13

PETRU LISIEVICI (Coordonator) MIHAELA ŢĂRANU, ROXANA TUDORICĂ

PEDAGOGIE CONCEPTE, METODE ŞI

TEHNICI ESENŢIALE

14

CUPRINS

I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE .……..…..……………….. 13 DEFINIŢII ALE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 13 EVOLUŢIA CONCEPŢIILOR DESPRE EDUCAŢIE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………...

15

FORMELE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) …… 17 Educaţia formală .………………………………………………. 17 Educaţia nonformală.…………………………………………… 17 Educaţia informală .…………………………………………….. 18

PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) .…………………………..

18

PROBLEMATICA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE

(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .………………………………..

20

Presiuni şi provocări .…………………………………………... 20 Creşterea rapidă a nevoii de educaţie .………………………. 20 Restricţii financiare .…………………………………………. 21 Evoluţii pe piaţa forţei de muncă ……………………………. 21 Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor

.………... 22

Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale .…………….

22

Cooperarea internaţională .…………………………………... 22 Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice .……………. 23

15

Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane .… 24 Educaţia permanentă .………………………………………... 24 Autoeducaţia .………………………………………………... 25 Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional .…… 26 Utilizarea concepţiei curriculare .……………………………. 29

DOMENIILE EDUCAŢIEI .……………………………………….. 30 Educaţia intelectuală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…...... 30 Educaţia morală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI).………… 32

Matricea valorilor .…………………………………………... 34 Ierarhizarea valorilor .………………………………………... 35

Educaţia tehnologică (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…….. 36 Alte domenii ale educaţiei (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) 38

Educaţia profesională .……………………………………….. 38 Educaţia estetică …………………………………………….. 39 Educaţia fizică .………………………………………………. 40 Educaţia civică ………………………………………………. 40 Educaţia religioasă …………………………………………... 40

Noile educaţii (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU)………... 41 Educaţia pentru pace şi cooperare …………………………... 42 Educaţia pentru participare şi democraţie …………………… 42 Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului .……………………………………………………….

43

Educaţia ecologică .………………………………………….. 44 Educaţia economică şi casnică modernă .……………………. 44 Educaţia pentru comunicare şi mass-media .………………… 45 Educaţia interculturală .……………………………………… 45 Educaţia globală .……………………………………………. 46

INSTITUŢIILE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ... 47 Şcoala .………………………………………………………….. 48 Familia .………………………………………………………… 49 Societatea comercială .…………………………………………. 52

II. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI .…… 56 CURRICULUM: COMCEPŢII ŞI DEFINIŢII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………....

56

Viziunea curriculară contemporană …………………………… 57 Curriculum central …………………………………………….. 58 Conţinut şi curriculum …………………………………………. 59

CURRICULUM – PERSPECTIVE DE ANALIZĂ (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) ...……..…………………..

64

Concepte-cheie în analiza curriculară …………………………. 65

16

Delimitări conceptuale ………………………………………. 65 Tipuri de curriculum ………………………………………… 66

COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………...

67

Finalităţile ……………………………………………………… 67 Conţinutul învăţământului ……………………………………… 69

Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă ……. 70 Timpul de învăţare ……………………………………………... 72

PRODUSELE CURRICULARE (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………...

74

Planul-cadru de învăţământ ……………………………………. 74 Programele şcolare …………………………………………….. 75 Manualele şcolare ……………………………………………… 76 Materialele suport (curriculum de suport) ……………………... 76

TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………...

77

Monodisciplinaritatea ………………………………………….. 77 Multidisciplinaritatea …………………………………………... 77 Pluridisciplinaritatea …………………………………………... 77 Transdisciplinaritatea ………………………………………….. 77 Interdisciplinaritatea .…………………………………………... 78 Organizarea modulară …………………………………………. 78 Abordarea integrată a disciplinelor ……………………………. 78

EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

79

Rezultate de învăţare semnificative pentru curriculum ………… 79 Calităţi ale unui bun curriculum ……………………………….. 81

Extensie ……………………………………………………… 81 Echilibru …………………………………………………….. 82 Relevanţă ……………………………………………………. 82 Diferenţiere ………………………………………………….. 82 Progresie şi continuitate ……………………………………... 82

Criterii de evaluare curriculară ………………………………... 83

III. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII ……………….

85

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

85

Proces de învăţământ …………………………………………... 85

17

Instruire ………………………………………………………… 85 Predare ………………………………………………………. 85 Învăţare ……………………………………………………… 86 Evaluare ……………………………………………………... 87

MODELE ALE INSTRUIRII ……………………………………… 89 Lecţia tradiţională (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ)… 89

Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale …… 93 MODELUL MODULAR (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)……. 94 METODE DE INSTRUIRE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) … 101

Metoda expunerii ……………………………………………….. 101 Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii ……………... 101 Pregătirea expunerii …………………………………………. 102 Tehnici caracteristice pentru expunere ……………………… 103

Metoda discuţiei dirijate ……………………………………….. 106 Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate ………………. 107 Pregătirea unei discuţii dirijate ……………………………… 107 Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate ……… 108

Metoda dialogului ……………………………………………… 109 Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului …… 109 Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului …………….. 109

Metoda problematizării ………………………………………… 111 Avantajele utilizării metodei problematizării ……………….. 111 Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării ……….. 111

Metoda demonstrării …………………………………………… 113 Tipologia demonstrării ………………………………………. 113 Tehnici ale demonstrării …………………………………….. 114

STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ ŞI COMPETENŢE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) …………………….…...

115

Competenţele educaţionale ale cadrului didactic ……………… 119 IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

120

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII…………….. 120 Măsurarea ……………………………………………………… 120 Aprecierea ……………………………………………………… 120 Judecata expertă ……………………………………………….. 120 Teste educaţionale ……………………………………………… 121

TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ……………………. 121 Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale …………... 121 Criteriul obiectivitate: teste obiective şi subiective ……………. 122

18

Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament, capacitate ……………………………………………………….

123

Testul diagnostic (formativ) …………………………………. 123 Testul de succes educaţional (sumativ) ……………………... 123 Testul de plasament …………………………………………. 124 Testul de capacitate (proficiency) ………………………………. 124

CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ... 125 Validitatea ……………………………………………………… 125

Validitatea de construct ……………………………………... 125 Validitatea de conţinut ………………………………………. 125 Validitatea concurentă ………………………………………. 126 Validitatea predictivă ………………………………………... 126 Validitatea de faţadă (face validity) …………………………. 126 Factori care pot afecta validitatea unui test …………………. 127

Fidelitatea ……………………………………………………… 130 Factori care influenţează fidelitatea …………………………. 130

TEHNICI DE TESTARE …………………………………………...

133

Consideraţii generale …………………………………………... 133 Tehnica răspunsului scurt ……………………………………… 134

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 135 Utilizare ……………………………………………………... 135 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt ……………………………………………..

136

Tehnica alegerii duale ………………………………………….. 138 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 138 Utilizare ……………………………………………………... 139

Tehnica perechilor ……………………………………………... 142 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 143 Utilizare ……………………………………………………... 143 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor …………………………………………………….

144

Tehnica alegerii multiple ………………………………………. 144 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 145 Utilizare ……………………………………………………... 146 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple ……………………………………………...

147

Tehnica răspunsului deschis …………………………………… 150 Varietăţi ale tehnicii …………………………………………. 150 Utilizare ……………………………………………………... 151

19

Avantaje şi limite ale utilizării tehncii ………………………. 151 Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis …………………………………………..

152

Recomandări privind cotarea răspunsurilor …………………. 153 EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE …………………. 155

Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe …………… 155 Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului ………………... 155 Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului …………………….. 155

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE ………………………………….. 158 BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ……………………………… 160

III

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII

Proces de învăţământ

De regulă, sintagma proces de învăţământ se utilizează pentru a desemna un ansamblu acţional desfăşurat în instituţii specializate, în conformitate cu o intenţionalitate explicită concretizată în documente curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de învăţare specifice, determinate pentru diferite grupe de vârstă, cicluri de învă-ţământ sau domenii de studiu, în concordanţă cu priorităţile şi politi-cile sistemului sau instituţiei de învăţământ.

Instruire

De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna ansamblul proceselor de comunicare şi interacţiune, prin care cadrul didactic urmăreşte intenţionat obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, de obicei în domeniul cognitiv sau în domeniul psihomotor.

În legătură cu instruirea, sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente, respectiv:

Predarea În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna

procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sală de clasă, laborator, cabinet, instituţie de aplicaţie), condiţiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învă-ţământ, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor sau studenţilor etc.), de natură să genereze rezultate de învăţare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predării:

• Perspectiva comportamentalistă. Predarea este limitată la planul observabilului şi măsurabilului, urmărind să producă modificări dirijate, între un punct de plecare şi unul final, prin ajustări succesive.

20

21

• Perspectiva personalistă. Predarea urmăreşte, în primul rând, mobilizarea resurselor elevilor sau studenţilor (motivaţie, interese, abilităţi) şi mai puţin obţinerea unor rezultate riguros specificate. Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier, furnizor de suport intelectual şi emoţional, relaţiile de cooperare dintre acesta şi elev sau student fiind mai importante decât relaţiile de autoritate.

• Perspectiva raţionalistă. Predarea este considerată a fi în primul rând un proces cognitiv, accentul fiind plasat pe comunicarea informaţiilor, în manieră inductivă sau deductivă.

Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi identificate o serie de note definitorii ale acesteia:

• este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau studenţii în realizarea instruirii;

• constituie un proces dirijat, orientat către obţinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective;

• se află în interacţiune cu învăţarea şi nu are sens decât în raport cu aceasta;

• este un proces social, realizat prin cooperarea unor „actori”, cu statute şi roluri definite explicit şi acceptate;

• este caracterizată atât de interacţiuni verbale, cât şi nonverbale. Învăţarea

Definirea învăţării include trei elemente esenţiale, indiferent de perspectiva teoretică la care aderă cel ce formulează definiţia respectivă:

• schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamen-tului individual, inclusiv la nivelul percepţiei, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările din mediu;

• independente de ereditate sau maturare; • independente de stări temporare sau speciale ale organismului,

cum ar fi oboseala, intoxicaţia alcoolică sau cu substanţe stimulante sau halucinogene.

Referirea la ereditate are în vedere faptul că repertoriul compor-tamental include şi asemenea elemente cum ar fi reflexele (constricţia pupilei la lumină), tropismele (direcţionarea către flacăra aprinsă a unor insecte), comportamente instinctuale (construirea cuibului de către păsări) sau preferinţa pentru anumite complexe de stimuli (preferinţa

22

pentru faţă umană la sugar, selectarea preferenţială a sunetelor limba-jului uman la copil).

Referirea la maturare are în vedere faptul că o serie de mecanisme programate biologic intră în funcţiune independent de învăţare sau exerciţiu, de exemplu capacitatea de achiziţie a limbajului sau capacitatea de gândire abstractă.

Referirea la stări temporare sau speciale ale organismului are în vedere faptul că oboseala sau ingerarea unor substanţe stimulante sau halucinogene pot modifica semnificativ comportamentul individual, într-o manieră care poate fi confundată cu învăţarea.

Între factorii mai frecvent evocaţi în legătură cu eficienţa învăţării (Carroll, 1963) se numără următorii:

• Existenţa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăţare. Se exprimă în timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini de învăţare şi sugerează ideea că orice elev sau student poate îndeplini orice sarcină de învăţare, cu condiţia să dispună de timp suficient.

• Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea, prezentarea şi explicarea elementelor unei sarcini de învăţare sunt optime pentru un anumit elev sau student.

• Capacitatea de a înţelege instruirea. Are în vedere capacitatea elevului sau studentului de a înţelege natura sarcinii de învăţare şi procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia.

• Perseverenţa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniţiativă, pentru învăţare. Factorul pare a fi mai puţin asociat cu motivaţia, atitudinile sau interesele individuale şi mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenţei.

• Timpul alocat învăţării. Are în vedere alocarea prin curriculum şi de către cadrele didactice a timpului necesar pentru învăţare, situaţie în care rezultatele de învăţare vor corela tot mai puţin cu aptitudinile elevilor sau studenţilor.

Evaluarea Înţelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate,

asamblate şi interpretate informaţii despre stare, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituţie sau sistem de învăţământ), activitate a cărei specificitate este conferită de următoarele caracteristici:

• Orientarea spre scop – existenţa şi formularea explicită a scopului este esenţială pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu

23

delimitarea sa faţă de alte tipuri de activitate, cât şi în legătură cu proiectarea acestuia. În general, evaluarea se raportează la unul sau mai multe din următoarele scopuri:

Fundamentarea deciziilor – probabilitatea adoptării unor decizii corecte creşte în cazul existenţei unor date relevante, criterii de apreciere adaptate unor situaţii specifice sau estimări ale unor evoluţii viitoare1. Priza de cunoaştere – probabilitatea „succesului adaptativ”

al unui sistem creşte în cazul în care acestuia i se furnizează informaţii privind propria sa funcţionare2. Influenţarea evoluţiei sistemului evaluat – introducerea

sistematică, selectivă şi persuasivă a unor date de evaluare în sistem poate constitui o modalitate de a determina progresul sistemului în sensul dorit de organizatorii procesului. O asemenea modalitate de abordare poate limita efectele laterale ale modalităţilor administrative de intervenţie.

• Atitudine metodologică – preocupările pentru a asigura demersului evaluativ asemenea calităţi precum validitate şi fidelitate pot fi concretizate în prescripţii foarte riguroase. Utilizăm însă sintagma atitudine metodologică, pentru că nu întotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută: uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaţie exprimată plastic în literatura de specialitate anglo-saxonă prin formulări ca best judgement sau educated guess.

• Existenţa unor criterii – importanţa criteriilor în cadrul demersurilor intelectuale sistematice a fost evidenţiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în educaţie, sub forma „celui de al treilea termen de comparaţie”. Existenţa unei perspective normative

1 Spre deosebire de cercetarea ştiinţifică, evaluarea nu îşi propune să valideze ipoteze, să edifice sau să sistematizeze construcţii teoretice. Evaluatorul utilizează un fundament ştiinţific, însă efortul său este preponderent aplicativ. Această poziţie nu împiedică, desigur, dezvoltarea unei teorii a evaluării. 2 Suntem întru totul de acord cu remarca profesorului şi jurnalistului francez Patrick Hamon, făcută cu ocazia unei întâlniri cu cercetători de la Institutul se Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti; este posibilă şi dezirabilă dezvoltarea unei adevărate „culturi a evaluării”, în care situaţie organizaţiile nu mai manifestă suspiciune şi ostilitate faţă de evaluatori, ci le solicită prezenţa şi comentariile: „Veniţi în mijlocul nostru, studiaţi-ne şi spuneţi-ne ce credeţi despre noi”.

24

concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor potenţial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performanţă, de fezabilitate etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă din prelucrarea sistematică a unui mare volum de date de evaluare sau din exteriorul demersului evaluativ.

• Secvenţa de interpretare – activitatea de evaluare nu poate fi concepută fără prezenţa a cel puţin o secvenţă de interpretare, în cadrul căreia se realizează în varianta cea mai simplă o traducere dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent, alocarea de sens unor informaţii, prin efectuarea de comparaţii sau prin raportarea la criterii.

• Înregistrare şi comunicare – rezultatele oricărui demers evaluativ vor fi înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în care a fost întreprins. Înregistrarea se poate concretiza în completarea unor „fişe” sau a altor documente rubricate, în rapoarte care detaliază de o manieră discursivă obiectivele, etapele, datele parţiale şi concluziile evaluării. Comunicarea informaţiilor este, de asemenea, obligatorie, lipsa de „transparenţă” a concluziilor putând favoriza manipularea datelor de evaluare în scopuri ilicite, diferite de cele iniţiale.

• Efect retroactiv – indiferent de intenţiile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaţionale, există în literatura de specialitate anglo-saxonă sintagma backwash effect. Efecte similare au fost înregistrate cu surprindere încă de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condi-ţiilor de muncă asupra productivităţii muncii a condus la creşterea acesteia chiar în situaţiile în care evaluatorii le modificau în sens negativ, reducând, de exemplu, iluminarea locurilor de muncă. Credem că în legătură cu această caracteristică a evaluării poate fi formulată urmă-toarea regulă utilă: în proiectarea evaluării se va încerca anticiparea efectelor retroactive probabile, în caz contrar, acestea manifestându-se ca efecte laterale incontrolabile.

MODELE ALE INSTRUIRII

Lecţia tradiţională

Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecţia. Tipurile şi variantele ei structural-funcţionale sunt determinate de obiective, conţinuturi (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsături de personalitate şi caracter) etc.

25

Tipurile de lecţii pot fi diferenţiate după mai multe criterii. Astfel, după metodele predominant utilizate sunt: lecţii de descoperire inductivă/deductivă/transductivă, lecţii prelegere, problematizare, de comunicare etc., după ponderea activităţii actorilor educaţionali pot fi: lecţii în care predomină activitatea profesorului, lecţii în care predomină activitatea elevilor, lecţii în care predomină activitatea unor specialişti invitaţi etc., după sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecţii de transmitere/dobândire de cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi recapitulare, de evaluare, mixtă. Toate aceste lecţii sunt de predare-învăţare-evaluare, pentru că în toate aceste tipuri se regăsesc aceste activităţi, dar predomină în fiecare altă sarcină didactică.

Momentele (etapele) lecţiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică. Acestea nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecţie.

Astfel, pentru lecţia de transmitere/dobândire de cunoştinţe, principalele momente ale lecţiei sunt: momentul organizatoric, verifi-carea temei pentru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuţie pregă-titoare, anunţarea temei noi şi a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă. Pentru o oră în care conţinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunoştin-ţelor, iar în ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri de cunoştinţe, asocieri şi corelaţii ale noilor cunoştinţe cu cele dobândite anterior. Nu există un moment separat de captare a atenţiei, ca, apoi, aceasta să nu mai fi realizată. Captarea atenţiei se realizează perma-nent, pe parcursul întregii lecţii.

Pentru lecţia mixtă, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea conţinuturilor însuşite (verificarea temei, verificarea cunoş-tinţelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se poate realiza prin conversaţie, problematizare, studiu de caz, exerciţiu, experiment, analiză de text etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea/însuşirea (predarea/ învăţarea) noilor cunoştinţe se realizează printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii, explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuţii remarcabile.

26

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, în funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii, poate fi lecţie de formare de priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciţii şi probleme etc.), motrice, tehnice, lecţia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura orientativă a acestui tip de lecţie – moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor activităţii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii, demonstraţia sau execuţia model, antrenarea elevilor în realizarea activităţii (exerciţiu sub suprave-gherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exerciţiului de către fiecare elev, aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.

Lecţia de fixare şi sistematizare – are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunoştinţelor şi completarea unor lacune. Aceasta se realizează prin recapitulare, redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă. Structura acestui tip de lecţie poate fi: precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapi-tulare (în 2 etape, înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, la începutul orei/orelor de recapitulare), recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit (se urmăreşte clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului, realizare schemelor sau sintezelor prin care se relaţionează elementele de conţinut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştin-ţelor recapitulate, aprecierea activităţii elevilor, precizarea şi explicarea temei.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de evaluare) – are ca structură: precizarea conţinutului, verificarea conţinutului (în cazul unei evaluări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valo-rificarea conţinuturilor actualizate în etapa următoare.

În cadrul lecţiei, între abordările didactice tradiţionale şi cele moderne se pot evidenţia caracteristicile câtorva aspecte, după cum urmează:

27

Criterii Orientare tradiţională Orientare modernă

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia profesorului. Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite. Acceptă în mod pasiv ideile transmise. Lucrează izolat.

Exprimă puncte de vedere proprii. Reali-zează un schimb de idei cu ceilalţi. Argumentează şi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei. Cooperează în rezol-varea problemelor şi a sarcinilor de lucru.

Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri. Impune puncte de vedere. Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte.

Facilitează şi mode-rează învăţarea. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii. Este partener în învăţare

Învăţarea Învăţarea are loc predo-minant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin apel la exemplele clasice, validate. Învăţarea conduce la competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare.

Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice. Învăţarea se realizează prin cooperare

Evaluarea Vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor elevului (ce ştie elevul). Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul). Vizează clasificarea statică a elevilor.

Vizează măsurarea şi aprecierea competen-ţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie). Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini). Vizează progresul în învăţare pentru fiecare elev.

28

Manualul Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din care rezultă un ansamblu fix de infor-maţii, vizând o tratare amplă, de tip academic. Informaţiile sunt prezen-tate ca interpretare standardizată, închisă, universal valabilă şi autosuficientă. Infor-maţiile constituie un scop în sine. Oferă un mod de învăţare care presupune memorarea şi reproducerea. Repre-zintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic.

Operează o selecţie permisivă a conţinu-turilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie. Informaţiile sunt prezentate astfel, încât stimulează interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor compe-tenţe, valori şi atitu-dini. Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi expli-carea. Reprezintă un mecanism de stimu-lare a gândirii critice.

Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale În ceea ce priveşte lecţia, din perspectiva pedagogiei postmoderne

aceasta ar avea următorul format: • implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care

se subsumează unui concept mai larg) aflat în discuţie; în acest scop, se poate utiliza o demonstraţie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.;

• prin întrebări cu răspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui să prezinte date şi informaţii care vin în contradicţie cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i în acelaşi timp pe aceştia să caute singuri soluţii;

• elevii pot fi organizaţi în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze şi experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date şi informaţii; în timp ce elevii lucrează pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultanţă şi informaţii acestora;

29

• grupurile se reunesc, fiecare prezentând problemele cu care s-a confruntat în conturarea posibilelor soluţii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza în mod tradiţional (teste hîrtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza şi alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au învăţat aceştia în timpul muncii în comun.

Referindu-se la scenariul unei lecţii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dacă avertizează că nu oferă decât una dintre multele posibilităţi pentru asemenea concretizări:

1. începutul lecţiei: a utiliza mediul pentru a descoperi întrebări; a pune întrebări; a lua în considerare posibile răspunsuri; a pune în evidenţă fenomenele neobişnuite; a identifica situaţiile în care percepţiile elevilor variază;

2. desfăşurarea lecţiei: a implica elevii în situaţii reale; a organiza dezbateri care să elaboreze alternative; a căuta informaţii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a schiţa un model, tipar etc.; a strânge şi a organiza date şi informaţii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu întreaga clasă soluţiile unor elevi; a încuraja elevii să conceapă şi să organizeze experimente; a încuraja elevii să opteze şi să evalueze opţiunile respective; a încuraja elevii să identifice posibilele riscuri şi consecinţe; a defini parametrii unei investigaţii;

3. elaborarea unor explicaţii şi soluţii: a comunica idei şi informaţii; a construi şi a explica un model; a elabora o altă explicaţie; a critica şi revizui soluţiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra soluţia descoperită în cadrul cunoaşterii şi experienţelor anterioare;

4. a iniţia activităţi: a lua decizii; a aplica informaţii şi a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu în altul idei şi informaţii; a împărtăşi idei şi informaţii; a pune întrebări noi; a dezvolta produse şi a promova idei; a utiliza idei şi modele pentru a submina ideile şi concepţiile acceptate deja.

MODELUL MODULAR

Modelul de instruire se înscrie pe linia eforturilor întreprinse tot mai frecvent şi tot mai sistematic de a individualiza instruirea, în sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele şi nevoile reale ale elevilor sau studenţilor şi cu baza de cunoaştere, atitudinile şi abilităţile acestora.

De regulă, conceptul este utilizat pentru a desemna o secvenţă de instruire, care prezintă o înaltă şi evidentă unitate conceptuală,

30

care este studiată de către elev sau student în ritmul propriu, prin uti-lizarea unei game variate de resurse până în momentul realizării inte-grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Această din urmă situaţie se constituie ca o precondiţie pentru abordarea studierii unui nou modul.

Definiţia de mai sus subliniază potenţialul înalt de individuali-zare a instruirii la nivel intramodular.

Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul învăţământului superior, se poate realiza în trei modalităţi distincte:

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecţionarea unui număr de module dintr-o ofertă mai amplă (de exemplu, 12 module dintr-o ofertă totală de 16). În acest caz, criteriul principal de selecţie este constituit de concordanţa dintre conţinutul unui modul şi relevanţa acestuia în raport cu interesele şi estimările elevului sau studentului privind evoluţia sa viitoare în domeniile profesional şi social.

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecţionarea unor versiuni mai mult sau mai puţin extinse ale unor module cu tematică echivalentă.

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza printr-o combinaţie între cele două modalităţi menţionate anterior.

Lungimea unui modul poate varia între limite ample, lungimea maximă a unui modul putând fi exprimată însă în termeni de ore, în nici un caz în termeni de săptămâni sau luni.

Avantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:

• se realizează o conexiune directă între predare, învăţare şi evaluare; • sunt activate resursele cognitive şi atitudinale ale elevilor sau

studenţilor; • responsabilitatea pentru învăţare este alocată într-o manieră

transparentă elevului sau studentului; • devine disponibil un cadru flexibil, în contextul căruia pot fi

dezvoltate, utilizate şi evaluate o varietate largă de mijloace pentru optimizarea instruirii într-o unitate tematică precis determinată;

• configuraţia, complexitatea, ordonarea şi corelarea activităţilor şi materialelor de instruire pot fi testate şi revizuite până când acestea ating un nivel optimal şi asigură succesul în învăţare al majorităţii elevilor sau studenţilor;

• testarea şi validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridică mai puţine probleme de ordin logistic, financiar şi de expertiză;

31

• un acelaşi modul poate fi utilizat în cadrul unor discipline sau domenii de conţinut distincte.

Dezavantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:

• lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul şi eficienţa învăţării pentru unii elevi sau studenţi;

• insuficienţa contactelor cu alţi elevi sau studenţi sau cu cadrele didactice poate fi considerată puţin satisfăcătoare de către unii cursanţi.

O încercare mai elaborată de a compara modelul instruirii modulare cu modelul lecţiilor tradiţionale a fost deja realizată (Postletwaith şi Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 şi urm.) şi este sintetizată în tabelul următor:

LECŢIA TRADIŢIONALĂ MODELUL MODULAR

Experienţele de învăţare

Expuneri, dezbateri în grup, parcurgerea unor texte, uneori experimente, sau utilizarea intensivă a unor materiale în laboratoare sau cabinete. Accentul cade pe predare şi pe activitatea profesorului.

Se accentuează, în primul rând, activitatea cursanţilor şi învăţarea, prin combinarea experienţelor de învăţare de o asemenea manieră încât fiecare să sporească efi-cienţa celorlalte.

Rolul profesorului Este principala resursă, acţionând în principal ca un emiţător de informaţii.

Este, în acelaşi timp, diagnostician, consi-lier, sursă de suport intelectual şi moti-vaţional.

Obiective Nu sunt întotdeauna formulate cu rigurozitate; cel mai adesea, pot fi deduse din conţinutul materialelor de studiu sau al probelor de evaluare.

Sunt formulate în termeni de compor-tamente observabile ale cursanţilor şi sunt, de regulă, prezentate acestora înainte de începerea instruirii.

Selecţia componentelor De regulă, se începe prin selec-ţionarea conţinutului (texte etc.); probele de evaluare se alcătuiesc în funcţie de aceste materiale;

Se începe cu formularea obiectivelor modulului, în termeni de comportamente observabile, se construiesc probele de evaluare, care să evalueze realizarea

32

performanţele aşteptate din partea cursanţilor nu sunt întotdeauna evidenţiate cu claritate.

acestora şi doar apoi sunt selecţionate materialele care vor ajuta pe cursant să realizeze obiectivele.

Ritmul de lucru Se aşteaptă din partea cursanţilor să avanseze toţi în acelaşi ritm.

Fiecare cursant avansează în ritmul propriu: poate avansa rapid în acele porţiuni ale căror obiective le poate îndeplini şi poate repeta orice parte a modulului de câte ori este necesar pentru realizarea obiectivelor.

Metode de instruire Profesorii tind să folosească un număr redus de metode de instruire, indiferent de diferite tipuri de învăţare necesare.

Sunt folosite metode şi situaţii de învăţare diferite, adecvate în raport cu fiecare obiectiv al modulului.

Mijloace de instruire Sunt selectate şi utilizate mai curând în baza tradiţiei, resurselor instituţiei sau capacităţii de operare a cadrului didactic.

Sunt selectate, în primul rând, în funcţie de obiective şi de caracteristicile cursan-ţilor, fiind apoi testate înainte de utili-zarea curentă. Fiecare modul face necesară utilizarea unei multitudini de mijloace de instruire.

Individualizare Lecţiile tradiţionale sunt orientate spre grupuri de cursanţi. La dispo-ziţia acestora sunt puse un număr limitat de resurse de instruire.

Fiecare cursant poate utiliza un număr semnificativ de materiale disponibile, selecţia celei mai bune abordări fiind adesea lăsată pe seama acestuia: cursantul decide dacă va începe prin vizionarea unui film, citirea unui text sau analiza unei diagrame.

Participare Cursantul este frecvent pasiv: de exemplu, parcurge un text sau ascultă pe profesor.

Cursantul este implicat activ în selectarea şi utilizarea materialelor de instruire.

33

Rezultate Sunt aşteptate diferenţe individuale la nivelul rezultatelor obţinute. Dacă un cursant doreşte să aprofundeze o anumită porţiune a conţinutului, va trebui să o facă pe cont propriu. Nu există timp pentru remedierea unor insuccese, iar dacă un cursant este în dificultate, fie va fi asistat în afara sălii de clasă, sau va rămâne în urmă.

Un modul este considerat un eşec şi va fi revizuit dacă un număr semnificativ de studenţi nu realizează obiectivele. Un cursant poate aprofunda unele compo-nente ale modulului fără a perturba ritmul de studiu al colegilor. Există timp disponibil pentru intervenţii de sprijin a unor cursanţi aflaţi în dificultate.

Timpul De obicei, aceeaşi cantitate de timp este alocată pentru fiecare cursant. Ca o consecinţă, succesul în învăţare corelează semnificativ cu coeficientul de inteligenţă.

Se foloseşte de către fiecare cursant timpul necesar pentru realizarea obiecti-velor. Timpul utilizat este cel care înre-gistrează o corelaţie semnificativă cu coeficientul de inteligenţă.

Marja de libertate Programarea temporală a activită-ţilor se realizează fără participarea cursanţilor, adesea în afara perioa-delor optime pentru învăţare.

Programarea temporală a activităţilor se realizează într-o măsură însemnată de către cursanţi, care pot utiliza acele perioade din zi în care învaţă cel mai bine.

Feed-back Cursanţii primesc feed-back doar periodic; mai mult decât atât, există frecvent intervale de timp între momentul examinării şi momentul comunicării rezultatelor acesteia.

Dimensiunile mici ale modulului permit furnizarea rapidă de feed-back şi corec-tarea imediată a deficienţelor de învăţare.

Evaluarea succesului

Probele se raportează la conţinutul parcurs. Rezultatele sunt cel mai frecvent folosite pentru a aloca note, calificative sau documente

Probele se raportează la obiectivele care au fost comunicate cursanţilor înainte de debutul instruirii. Se pot elibera docu-mente de certificare pe baza unor probe

34

de certificare, mult mai puţin pentru diagnosticarea dificultăţilor sau perfecţionarea instruirii.

de evaluare, chiar dacă nu s-a parcurs modulul sau modulele. Elementele de test pot măsura şi elemente de cunoaş-tere sau abilităţi preexistente, sau difi-cultăţi de învăţare.

Contaminarea evaluării Rezultatele sunt dependente de performanţele celorlalţi membri ai grupului.

Rezultatele nu sunt dependente de performanţele celorlalţi membri ai grupului.

Transferabilitate şi diseminare Cursurile convenţionale, bazate pe expunerea profesorului, sunt transfe-rabile în măsura în care profesorul se implică în programe de mobi-litate. De regulă, expunerea se pierde după derulare, iar dacă un cursant a absentat total sau parţial de la o expunere, are doar alterna-tiva de a contacta profesorul sau consulta notele colegilor.

Modulele pot fi transferate cu uşurinţă de la o locaţie la alta sau diseminate la nivelul altor instituţii. Recapitulările şi aprofundările unor componente pot fi realizate fără probleme de fiecare cursant în momentul ales de acesta.

Revizuiri

Revizuirile cursurilor sau manualelor tradiţionale oglindesc, de regulă, preferinţele profesorilor pentru anu-mite teme, concepte sau exemple. În mod frecvent, este necesară rescrierea completă a textului sau a ghidului de studiu.

Revizuirile sunt dependente de perfor-manţele cursanţilor, în special de proporţii semnificative de insucces al acestora. Informaţiile noi pot fi introduse cu minimum de eforturi şi costuri.

Flexibilitate Programele de studiu tradiţionale sunt structurate pe trimestre, semestre, ani de studiu, manuale, fiind caracterizate de o redusă flexibilitate.

Modulele pot fi structurate într-o varietate de configuraţii, corespunzătoare diferitelor necesităţi sau perspective.

35

Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice şi de o proiectare sistematică, aprecierea subiectivă reprezintă singura moda-litate utilizabilă pentru a formula judecăţi privind calitatea unui curs.

Întrucât modulul beneficiază de obiec-tive formulate explicit şi de un plan de evaluare, proiectantul şi utilizatorul modulului pot aduce la timp corecţiile necesare, pot aprecia cu obiectivitate eficienţa unui modul.

Eşecul cursantului De obicei, eşecul unui cursant nu este detectat decât la finele unei perioade de timp semnificative, în caz fericit, un trimestru. Activi-tăţile de remediere sau repetare se raportează la intervale de timp la fel de mari.

Eşecul poate fi identificat pe fiecare componentă a unui modul şi poate fi atribuit cu precizie cursantului sau materialului utilizat, ceea ce facilitează activităţile de remediere. Cursantul va repeta doar modulul la care a eşuat, nu întreg cursul.

Proiectarea unui modul Cel mai frecvent, sunt evocate şase etape în proiectarea unui modul: 1. Specificarea detaliată a obiectivelor modulului, preferabil în

termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente observabile, condiţii de manifestare, nivel minim acceptabil).

2. Construirea elementelor de test educaţional care să măsoare realizarea obiectivelor modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (răspuns scurt, alegere duală, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica răspunsului liber), care să asigure un control acceptabil asupra calităţilor metrologice ale acestora.

3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de învăţare şi specificarea comportamentelor de intrare. Pe lângă specificarea bazei de cunoaştere şi de abilităţi, necesară pentru abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidenţierea unor asemenea elemente precum coeficient de inteligenţă, mediu socio-economic de provenienţă, motivaţie, coeficient de inteligenţă, durata minimă de atenţie susţinută etc.

36

4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilităţii realizării obiectivelor. Între activităţile care pot fi utilizate în contextul modelului modular se pot număra:

• citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate; • analizarea unor fotografii, grafice, diagrame; • vizionarea unor înregistrări audio-video; • ascultarea izolată sau repetată a unor înregistrări audio; • manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor

obiecte; • examinarea unor materiale demonstrative; • conducerea unor experimente reale sau simulate; • discutarea unor elemente de conţinut ale modulului cu alţi

elevi, studenţi sau cu cadre didactice. 5. Testarea modulului pe populaţie şcolară cu caracteristici

corespunzătoare celor specificate la nivelul etapei 3. 6. Evaluarea şi validarea modulului. Această etapă se poate

realiza având drept suport un check-list extrem de laborios, care include atât elemente furnizate de judecata expertă, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, cât şi de elementele de evaluare rezultate din testarea modulului pe populaţie reală.

METODE DE INSTRUIRE

Metoda expunerii

Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaţionale complexe, sub formă preponderent verbală, organizată, de către unul sau mai mulţi lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studenţi.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii Apar ca evidente următoarele situaţii în care este necesară folosirea

expunerii: • lipsa sau insuficienţa materialelor scrise pentru anumite

capitole sau cursuri (manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri bibliografice etc);

• nevoia ca elevii sau studenţii să aibă acces la cadrele didactice cele mai prestigioase ale instituţiei, personalităţi reprezentative ale disciplinei sau domeniului de conţinut studiat;

37

• cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenţii prin folosirea de sublinieri verbale şi gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.;

• elevii sau studenţii pot fi atenţionaţi operativ în legătură cu materiale nou apărute (care nu figurează în listele bibliografice incluse în curs sau manual) sau în legătură cu relaţiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate;

• elevii sau studenţii pot fi motivaţi pentru studiul disciplinei prin elemente ale personalităţii profesorului;

• predominanţa unui învăţământ tradiţional, combinată cu insu-ficienţa mijloacelor de învăţământ necesare utilizării altor metode.

Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele frecvent menţionate în legătură cu metodele de învăţământ tradiţionale:

• este centrată pe activitatea profesorului; • pune accentul pe predare şi nu pe învăţare; • elevul sau studentul este, de regulă, privit ca „obiect” al instruirii; • neglijează dezvoltarea abilităţilor de studiu personal; • favorizează dezvoltarea unei atitudini de „pasivitate educaţio-

nală” la elevi sau studenţi. • are un redus caracter aplicativ; • nu valorifică resursele muncii în echipă; • promovează relaţii autoritare şi de distanţă psihologică între

profesori şi elevi sau studenţi. Punând în balanţă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii,

se poate concluziona că aceasta este încă o metodă de învăţământ indispensabilă, cu deosebire în cazul instituţiilor care se confruntă cu probleme legate de creşterea efectivelor, insuficienţa spaţiilor de învă-ţământ, insuficienţa materialelor scrise.

De aici, rezultă necesitatea dezvoltării competenţei în utilizarea eficientă a acesteia.

Pregătirea expunerii Incubaţia. Chiar în situaţia în care expunerea este doar reactua-

lizată, este recomandabil ca pentru un timp subiectul să fie considerat a fi nou. Fără a se face apel la textul deja pregătit, se vor face notaţii privind obiectivele expunerii, idei noi ce urmează a fi atinse, vizualizări utilizabile, exerciţii, surse de documentare.

Planul. Într-o a doua etapă se va realiza un plan al expunerii, care va valorifica informaţiile colectate în anii de studiu precedenţi,

38

privind elementele asupra cărora au apărut dificultăţi de înţelegere sau secvenţele lipsite de relevanţă.

Noutăţile. Cadrul didactic va selecta elementele de cunoaştere noi ce vor fi introduse în textul expunerii. În legătură cu acestea, profe-sorul îşi va defini un punct de vedere personal şi va explora diferite modalităţi prin care să le confere concizie, claritate şi interes.

Materialele de suport. Vor fi elaborate schiţele pentru vizualizări, scheme recapitulative, aplicaţii practice, alte elemente de suport consi-derate necesare de către cadrul didactic.

Textul. Va fi elaborat textul expunerii. Discuţii. Expunerea, elevii sau studenţii, ca şi cadrul didactic

vor beneficia dacă textul expunerii va fi discutat cu colegii de catedră sau cu unul sau doi colegi cu experienţă, care vor fi rugaţi să facă sugestii şi comentarii.

Tehnicile caracteristice pentru expunere Tehnici de motivare

Tehnica momentelor critice În esenţă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiin-

ţifice, legate de unele elemente de conţinut ale expunerii. Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere.

El va prezenta pe rând, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraţiile ce se aduc în sprijinul punctelor de vedere controversate, lăsând timp auditoriului pentru a analiza informaţiile şi a căuta o soluţie.

În cazul în care lectorul a adoptat o atitudine de maximă neutra-litate în contextul utilizării tehnicii, se ajunge într-o situaţie tipică de disonanţă cognitivă, care are drept consecinţă apariţia de aşteptări privind furnizarea unor precizări şi suplimentări de informaţie din partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic. Nu se va abuza în utili-zarea tehnicii, două-trei momente critice pe parcursul unei expuneri fiind suficiente.

Tehnica opoziţiei În esenţă, tehnica presupune prezentarea în opoziţie a unor

teorii, opinii, soluţii, realizări tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaţiale.

Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluţia concepţiilor sau teoriilor din domeniul de cunoaştere abordat, punerea în opoziţie a unor concepţii dominante în anumite epoci constituind un bun exemplu în acest sens.

39

Tehnica întrebărilor problemă Denumirea tehnicii constituie şi esenţa acesteia. Lipsa unei

precizări de tipul „... la care va solicita răspunsuri din partea audito-riului” are rostul ei. Nu întotdeauna este necesar să fie formulate răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice.

Important este însă ca, de fiecare dată, după formularea unei întrebări problemă să se facă o pauză.

Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la începutul expunerii. După cum se poate observa, o întrebare problemă a fost folosită şi în prima parte a expunerii de faţă.

Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale În esenţă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor

puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, în legătură cu unele elemente de conţinut ale expunerii.

Efectul de stimulare a motivaţiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le generează utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat în studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficientă încredere şi suficient respect faţă de auditoriu pentru a împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunţuri, ci un domeniu al cunoaşterii deschis înnoirilor.

Tehnici de facilitare a înţelegerii Tehnica inductivă Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi

argumente pentru a se asigura înţelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizărilor.

Tehnica deductivă Esenţa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei

definiţii, în legătură cu care furnizează exemple sau explicaţii privind modul în care conceptul, legea sau principiul se aplică în situaţii concrete.

Tehnica expunerii genetice Esenţa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri

explicative la care s-a concretizat în timp o teorie sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creşterea graduală a eficienţei unei anumite perspective metodologice.

Tehnica analogiilor Esenţa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la

elemente bine cunoscute sau care nu pun probleme de înţelegere auditoriului.

40

Tehnica dialogului oratoric Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor secvenţe de întrebări şi

răspunsuri care pot dezvolta gradual explicaţii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba străină vie, vorbită curent în ţara de origine.

De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric are, pe lângă valenţele de facilitare a înţelegerii, şi semnificative valenţe motivatoare.

Tehnica demonstrării prin date statistice Esenţa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate

în tabele sau grafice, pentru facilitarea înţelegerii unor unităţi de conţinut.

Solicitarea memorării de date statistice nu se încadrează între procedurile recomandate pentru această tehnică.

Pe de altă parte, utilizarea în tandem a acestei tehnici cu tehnica formulării de întrebări problemă este recomandabilă, solicitându-se, de exemplu, interpretarea graficelor de către elevi sau studenţi.

Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale Esenţa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregis-

trărilor video şi audio, montajelor audio-vizuale complexe. Pe lângă efectul direct de facilitare a înţelegerii care rezultă din

diversificarea modalităţilor de codificare a informaţiei, există şi efecte indirecte, care rezultă a) din posibilităţile crescute ale profesorului de a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a înregistra semnalele care sugerează dificultăţi de înţelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b) din câştigul de timp pentru explicaţii suplimentare.

Tehnici de suplimentare şi structurare a informaţiei Tehnica distribuirii unor materiale pregătite din vreme În măsura în care există resursele tehnice necesare, cadrul didactic

va distribui elevilor sau studenţilor, înaintea începerii expunerii, materiale conţinând obiective ale acesteia, indicaţii bibliografice, scheme sau formule esenţiale, scheme oarbe (care urmează a fi completate în timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul expunerii.

Tehnica surselor suplimentare de informare Esenţa tehnicii constă în utilizarea, pentru unele secvenţe ale

expunerii, la citarea unor relatări sau mărturii de epocă, prezentarea de documente autentice sau facsimile.

41

Plasată prin logica expunerii în rândul tehnicilor de suplimentare a informaţiei, tehnica surselor suplimentare are o funcţionalitate complexă, având concomitent valenţe motivatoare şi de facilitare a înţelegerii.

Tehnici de persuasiune Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual Esenţa tehnicii constă în asigurarea independenţei discursului

profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizat preponde-rent pentru asigurarea ordinii şi coerenţei expunerii.

Păstrarea contactului vizual cu auditoriul asigură atât un „beneficiu de imagine” deloc neglijabil, dar, de asemenea, permite ajustarea permanentă a ritmului expunerii şi selecţionarea judicioasă a tehnicilor de natură să asigure succesul acesteia.

Tehnica sublinierii verbale şi gestuale Esenţa tehnicii constă în utilizarea, de preferinţă concomitentă,

a sublinierilor verbale şi gestuale, pentru a evidenţia secvenţe ale expunerii sau pentru a structura situaţia de învăţare.

Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii.

Sublinierea gestuală poate înregistra o complexitate puţin aparentă la prima vedere. Se apreciază că „mişcările de instruire” ale profesorului pot avea drept scop:

• controlul participării – mişcările de supraveghere, indicarea elevilor sau studenţilor cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor în mod interogativ, punerea mâinii în spatele urechii etc.;

• obţinerea comportamentului de atenţie – baterea din palme, lovirea repetată a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clasă sau curs etc.;

• sublinierea – mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la pronunţarea unor cuvinte;

• ilustrarea – mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a unui obiect, efectuarea unor mişcări de direcţionare etc.;

• interpretarea unui rol sau a unei pantomime.

Metoda discuţiei dirijate

Metoda discuţiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi un grup de elevi sau studenţi, prin care se urmăreşte mobilizarea grupului la

42

efectuare unor analize, explorarea iniţială sau aprofundarea unor teme, concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenţe prestabilite de teme de discuţie.

Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuţiei dirijate

sunt frecvent citate următoarele: • sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităţile

de care dispun membrii grupului; • este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere

şi abilităţi aflat în posesia participanţilor; • este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale

elementelor de cunoaştere aflate în posesia participanţilor; • este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi

situaţii sau contexte; • este posibilă dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii

şi colaborării între membrii grupului; • este favorizată dezvoltarea abilităţilor de a evalua definiţii,

puncte de vedere sau soluţii; • este favorizată dezvoltarea gândirii divergente a participanţilor.

Pregătirea unei discuţii dirijate Valorificarea potenţialului educaţional al discuţiei dirijate este

dependent de pregătirea judicioasă a acesteia, pregătire care se concre-tizează în parcurgerea unei serii de etape:

1. Stabilirea obiectivelor discuţiei. În stabilirea obiectivelor se va avea în vedere menţionarea explicită a elementelor de cunoaştere, abilităţilor sau, eventual, atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate.

2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape, urmează a se stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor.

3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape, urmează a se stabili succesiunea temelor ce vor fi aduse în discuţie, de preferinţă sub forma unei succesiuni de întrebări. Numărul de compo-nente ale listei de teme, în corelaţie cu contribuţiile aşteptate din partea participanţilor, pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuţiei.

4. Elaborarea introducerii. Funcţionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanţii şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi abilităţi cu care aceştia abordează discuţia.

43

5. Asamblarea planului discuţiei. La nivelul acestei etape, se redactează forma finală a planului discuţiei, care poate căpăta noi elemente faţă de cele sugerate de etapele 2 şi 3, provenind din modul în care a fost elaborată introducerea.

Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate Tehnica dimensiunii optime a grupului Cadrul didactic va ţine seama de experienţa practică acumulată

prin utilizarea acestei metode, care indică dimensiuni optime ale grupului având drept limite 20-30 participanţi.

Tehnica facilitării spaţiale a comunicării Cadrul didactic va încuraja participanţii să adopte o aşezare care

să le permită stabilirea contactului vizual cu colegii de discuţie. Aşezarea în semicerc sau în cerc reprezintă primele două opţiuni de luat în consideraţie.

Tehnica pregătirii şi anunţării temelor cheie Lista cuprinzând temele cheie ale discuţiei se va afla în posesia

cadrului didactic, iar acesta poate fi cel ce va enunţa fiecare nouă temă de discuţie.

Tehnica orientării discuţiilor prin sintetizări şi reformulări Cadrul didactic va prefera să orienteze discuţiile prin sintetizări

şi reformulări ale contribuţiilor participanţilor. Tehnica moderării În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal

egalizarea participării şi stimularea, respectiv controlul liderilor de discuţii productivi sau contra-productivi, care se afirmă în cadrul grupului.

Tehnica întrebărilor inversate Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un

participant, chiar către acesta. Tehnica întrebărilor releu Tehnica presupune returnarea unei întrebări primite de cadrul

didactic de la un participant, către un alt participant sau chiar către întregul grup.

Tehnica întrebărilor de revenire Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului

sau unui participant, pornind de la o contribuţie adusă de un partici-pant anterior, într-un moment nepotrivit.

44

Tehnica întrebărilor imperative Tehnica presupune formularea categorică şi necondiţionată a

unei solicitări de răspuns, adresate specific unui anumit participant. Tehnica întrebărilor de controversă Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei

întrebări despre care cadrul didactic are convingerea că va împărţi participanţii în mai multe tabere.

Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenţe majore

Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de vedere, în situaţia în care nu se poate ajunge, într-un interval de timp rezonabil, la o perspectivă cu care cea mai mare parte a membrilor să fie de acord.

Metoda dialogului

Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi elevi sau studenţi, care urmăresc obţinerea unor rezultate de învăţare sau colectarea de informaţii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri, într-un context în care profesorul deţine un înalt nivel de control asupra situaţiei.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menţionate

cu referire la metoda discuţiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepţia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii şi cooperării între membrii grupului.

Faţă ce cele deja menţionate, este de subliniat faptul că struc-turarea mai evidentă a situaţiei de învăţare şi controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaţii la nivel individual, privind nivelul de perfor-manţă în stăpânirea unor rezultate de învăţare specifice.

Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului Tehnica înlănţuirii întrebărilor Tehnica presupune renunţarea la supraevaluarea inspiraţiei de

circumstanţă şi pregătirea din timp a seriei de întrebări care, împreună cu răspunsurile furnizate de elevi sau studenţi, să favorizeze fie

45

obţinerea rezultatelor de învăţare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate.

Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor de învăţare dorite

Tehnica presupune, pe de o parte, utilizarea preferenţială a între-bărilor deschise în legătură cu rezultate de învăţare de înaltă complexi-tate şi a întrebărilor închise pentru rezultate de învăţare de redusă complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei întrebărilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un „acord fin” între întrebări şi rezultatele urmărite. Între tipurile de întrebări utilizabile din această perspectivă pot fi menţionate:

• Întrebări de clarificare a sensului: Ce înţelegeţi prin ... ? • Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...? • Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem

că ...? • Întrebări factuale: Câte tipuri de temperamente a identificat

Hippocrat? • Întrebări care solicită exemple: Vă aduceţi aminte o situaţie

concretă de acest tip? • Întrebări de demonstrare: Poţi să ne arăţi cum ai reacţiona într-o

asemenea situaţie? Tehnica sancţionării imediate a răspunsurilor Tehnica presupune ca profesorul să reacţioneze imediat la fiecare

dintre răspunsurile primite, fie prin încurajări verbale sau gestuale, fie prin aducerea corecţiilor necesare pentru răspunsurile eronate.

Tehnica dozării timpilor de răspuns Tehnica presupune ca, în funcţie de obiectul şi complexitatea

întrebării, să ofere un timp de gândire pentru pregătirea şi formularea răspunsului. Timpul astfel alocat nu va depăşi două minute, chiar şi în cazul unor întrebări foarte dificile.

Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări Tehnica presupune utilizarea unor modele, acţiuni demonstrative,

vizualizări sau înregistrări video şi/sau audio ca suport sau ca obiect al unor întrebări.

Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acţional Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie

exclusiv verbale, ci să presupună demonstrarea unor abilităţi de diferite niveluri de complexitate.

46

Metoda problematizării

În esenţă, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru obţinerea de rezultate de învăţare consecutiv formulării de răspunsuri la întrebări problemă, sau rezolvării de probleme sau situaţii problemă.

Distincţia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă decât cealaltă, poate fi operată în maniera următoare:

• întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns în domeniul tematic al cauzalităţii, „De ce... ?” – ex.: De ce este necesară educaţia parentală?

• problema solicită, de regulă, găsirea unei soluţii de rezolvare a unei situaţii noi, pornind de la elemente de cunoaştere şi abilităţi deja stăpânite, „Cum... ?” – ex.: Cum poate fi investigată imaginea de sine la preşcolari?

• situaţia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor pentru găsirea soluţiilor, care pot fi multiple, fiecare având asociate avantaje şi dezavantaje, Care sunt soluţiile pentru... ? – ex.: Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor şi solicitările şcolare?

Avantajele utilizării metodei problematizării • Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau stu-

denţilor, în special prin mecanismele disonanţei cognitive. • Devin accesibile rezultate de învăţare complexe, cum ar fi

analiza, sinteza, evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea. • Dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ şi

faţă de cadrele didactice. • Dezvoltă abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi

abilităţi de asumare a conducerii în situaţii de grup. Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării

Tehnica solicitării iniţiale Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea

învăţării – întrebare problemă, problemă sau situaţie problemă – să fie caracterizat de:

• autenticitate – aceasta presupune ca stimulul ori să fie asociat cu o nevoie reală resimţită de participanţi, ori să fie perceput ca o componentă reală sau posibilă a vieţii psihologice individuale sau a realităţii fizice, economice sau sociale;

47

• complexitate – aceasta înseamnă că stimulul va avea o structură suficient de complexă pentru a nu avea o soluţie evidentă sau deja prezentată ca atare în secvenţe de instruire anterioare;

• conflictualitate – aceasta înseamnă că stimulul va fi caracte-rizat de contradicţii între soluţii şi cunoştinţele şi abilităţile elevilor sau studenţilor (nu între acestea şi caracteristicile dezvoltării cognitive ale acestora).

Tehnica grupării Tehnica presupune expunerea la situaţia de învăţare a unor

grupuri de 5-8 elevi sau studenţi, care vor fi puşi în situaţia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii.

Tehnica alocării timpului Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil, astfel încât să

poată exista atât posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor situaţiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvării problemei, a alternativelor de soluţionare, cât şi posibilitatea prezentării soluţiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru larg a acestora.

Tehnica moderării Moderarea dezbaterilor generale va avea drept obiectiv constatarea

de către participanţi a diversităţii soluţiilor la aceeaşi problemă, a diversităţii posibilităţilor de utilizarea a rezultatelor de învăţare anterior achiziţionate şi a evaluării comparative a progreselor de cunoaştere realizate.

Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a contribuţiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze dezbaterile generale.

Intervenţiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenţial în întrebări şi reformulări.

Întrebările pot fi: • Întrebări de clarificare a mesajului – Ce înţelegeţi prin ... ?,

Când spuneţi ... ce aveţi în vedere? • Întrebări de elaborare – Aţi putea să spuneţi mai multe ...? • Întrebări care solicită argumente – Ce vă face să afirmaţi că ...?,

Care este dovada că ...? • Întrebări care solicită exemple – Puteţi să-mi daţi un exemplu ... ? • Întrebări de demonstrare – Cum trebuie procedat în această

situaţie?

48

• Întrebări de clarificare a semnificaţiilor – Ce concluzie trageţi dvs de aici?

Reformulările pot fi: • Rezumatul reflexiv – semnalizează atenţia, înţelegerea aportului

adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuţiei şi recompensarea acesteia;

• Rezumatul de clarificare – Să vedem dacă am înţeles bine punctul dv de vedere: ...

• Rezumatul tematic – Aţi început prin a vorbi despre ... apoi aţi trecut la ... şi, în sfârşit, v-aţi referit la ... Care dintre aceste aspecte credeţi că ar trebui aprofundat mai întâi?

Metoda demonstrării

Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaţională a observaţiei dirijate, fiind destinată mobilizării unei largi diversităţi de mecanisme perceptive, pentru obţinerea unor rezultate de învăţare de tipul cunoaşterii şi înţelegerii.

O primă remarcă generală care se impune a fi făcută se referă la demonstrare, ca metodă de elecţie pentru învăţământul primar şi învă-ţământul secundar inferior, în cadrul cărora, corespunzător concepţiei piagetiene, aceasta este cea mai eficientă în raport cu operaţiile concrete accesibile elevilor.

Pe de altă parte însă, renunţarea la utilizarea demonstrării este contraproductivă, atât din perspectiva elevilor (inegalităţile dezvoltării cognitive şi distribuţia neomogenă a abilităţilor cognitive), cât şi din punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ (specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de conţinut şi diversitatea rezultatelor de învăţare urmărite în cadrul acestora).

Tipologia demonstrării Demonstrarea nemijlocită În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale

domeniului de realitate abordat de disciplină sau de domeniul de conţinut. Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui

dinozaur, diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman într-o sală de disecţie, aparatură de laborator etc.

Demonstrarea de substituţie În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituţie, cum

ar fi machete, mulaje, modele, fotografii, planşe, desene realizate pe

49

tablă sau pe folie de retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe folie de retroproiector (ex.: piramida nevoilor umane fundamentale a lui Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video, transmisii directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet.

Demonstrarea acţională În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante

pentru secvenţele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaţiilor cu clientul în consiliere, sau mesaje nonverbale care sugerează interes, rezervă sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test.

Demonstrarea prin experienţe de laborator În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se

demonstra rezultatele interacţiunii între diferite substanţe, dispozitive, indivizi sau grupuri.

Tehnici ale demonstrării Tehnica pregătirii prealabile Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregă-

tirea din timp, în condiţii de calitate tehnică, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocită, fie a materialelor pentru demonstrare de substituţie, fie a scenariului demonstrării acţionale sau de laborator.

Tehnica orientării iniţiale Tehnica presupune utilizarea de indicaţii de orientare înaintea

utilizării demonstrării. Printre elementele de orientare se pot număra următoarele:

• obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile asupra cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor sau studenţilor;

• cunoştinţe şi abilităţi deja stăpânite de elevi sau studenţi care sunt asociate cu demonstrarea ce urmează a fi efectuată;

• elemente relevante privind protecţia mediului, protecţia participanţilor sau protecţia sau securitatea muncii (dacă este cazul);

• principalele etape sau elemente ale demonstrării; • elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi

direcţionată atenţia elevilor sau studenţilor. Tehnica furnizării de indicaţii de orientare pe parcursul demonstrării Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaţii şi

explicaţii. Printre indicaţiile şi explicaţiile furnizate se pot număra: • indicaţii de dirijare a atenţiei;

50

• indicaţii privind ordinea evenimentelor sau configuraţia specifică a celor demonstrate;

• indicaţii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o anumită ordonare sau o anumită structură.

Tehnica demonstrării secvenţiale În cazul în care urmează a fi predată o procedură complexă,

cuprinzând mai multe etape cu semnificaţie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaţii prealabile şi de parcurs, urmând ca asamblarea componentelor să se realizeze în final.

Tehnica solicitării de descrieri şi explicaţii Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenţilor

a unor descrieri şi explicaţii ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizării acestei tehnici sunt legate atât de facilitarea înţelegerii, cât şi de facilitarea stocării şi reamintirii elementelor de cunoaştere implicate de demonstrare.

Tehnica furnizării de indicaţii finale Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al

evenimentelor şi indicaţii suplimentare privind contextul în care elementele demonstrate urmează a fi încadrate, din punctul de vedere al învăţării.

STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ

ŞI COMPETENŢE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC

Comunicarea didactică este acel tip de comunicare ce se realizează în cadrul procesului de învăţământ, respectându-se legităţile presupuse de un act sistematic de învăţare.

Caracterul didactic al comunicării nu este dat de cadrul institu-ţionalizat (pentru că există comunicare didactică şi în afara procesului didactic, în educaţia informală şi nonformală), nici de conţinut (există comunicare didactică şi în transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, cât şi în formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezenţa celor doi actori educaţionali, elev şi profesor (există comunicare didactică în relaţiile elev-elev, manual-elev, părinte-copil, formator-participanţi etc.).

Drept caracteristici ale comunicării didactice, putem aminti: caracterul explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul

51

activ al profesorului şi elevului, combinarea celor două forme verbale, oralul şi scrisul (particularităţi de ritm, de formă, de conţinut), precum şi a comunicării orizontale cu cea verticală. Comunicarea didactică este subordonată obiectivelor didactice urmărite.

Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci când acesta este caracterizat prin: claritate, precizie (evitarea ambiguităţilor), corecti-tudine, adresare directă, structurarea logică, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atentă, încurajarea feed-back-ului etc.

Putem aminti câteva obstacole ce apar frecvent în comunicarea didactică:

• supraîncărcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea cât mai multor informaţii, fără a interveni selectarea, sistematizarea, esenţializarea),

• limbaj inaccesibil, • dozarea neadecvată la variabila timp, • necorelarea cu starea psihologică a celorlalţi participanţi la

comunicare, • climat perturbator (tensionat sau zgomotos). Variabilele ce influenţează stilul de comunicare didactică pot fi : • caracteristicile personalităţii profesorului (caracter, temperament,

creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenţie, afectivitate, motivaţie etc.); • experienţele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică,

sociologică, pedagogică, de specialitate a profesorului; • raportarea cadrului didactic la criterii şi aşteptări generale,

influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra profesorului (legislativ, instituţional etc.);

• nivelul culturii, al calităţii vieţii; • aşteptările elevilor, părinţilor, celorlalte cadre didactice, ale

directorilor, inspectorilor, comunităţii locale, politicilor educaţionale naţionale;

• extinderea rezultatelor pozitive obţinute la alte clase sau situaţii; • caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia

că sunt mai autoritari, distanţi, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai toleranţi, mai democraţi, mai îngăduitori etc.);

• caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaţii interpersonale etc.), particularităţi de vârstă şi individuale;

52

• ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăţare, spaţiu didactic, timp şcolar, tema predată, dotări materiale, climatul organizaţional, modul de percepţie a contextului, a climatului, a reacţiilor, a diverşilor stimuli externi sau interni, a relaţiilor interpersonale prin conexiune inversă etc.

Pe lângă stiluri de comunicare didactică, mai sunt amintite, în context educaţional, şi stilurile de predare-învăţare sau stiluri didactice sau stiluri educaţionale.

Literatura pedagogică aminteşte, pe baza unor cercetări efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic şi laisser-faire (permisiv).

Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale stilului autoritar – a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuţită, a domina, a fi aspru, a inspira teamă, iar pentru stilul democratic – a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influenţa.

Forrest W. Parkay caracterizează stilul autoritar – şef, voce ascuţită, aspră, comandă, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critică, descoperă greşeli, iar pentru stilul demo-cratic – lider, invită, stimulează, încurajează, ajută, voce caldă, influen-ţează, cooperează cu succes, negociază idei, orientează, realizează acorduri, discută, împarte responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR - cadrul didactic lucrează cu întreaga clasă

- profesorul lucrează izolat cu câte un elev

- ţine seama de particularităţile indi-viduale ale elevului, de activismul, trebuinţele şi interesele acestuia

- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu ţine seama de participare individuală şi formulează cerinţe abstracte

- realizează o abordare individualizată - abordarea este funcţional adminis-trativă

- nu are sau nu manifestă comporta-mente negative

- manifestă frecvent atitudini şi comportamente negative

- nu manifestă stereotipii în apreciere şi comportament

- manifestă stereotipii în comportament

- nu este selectiv în contacte şi nu este subiectiv în aprecieri

- este selectiv în contacte şi este subiectiv în aprecieri

53

Putem analiza, în funcţie de dominanţa puternică sau slabă şi sociabilitatea ridicată sau redusă, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil (versatil) (Prutianu, 1998).

Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominanţa este puternică şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticulează mult, au comportament dinamic, orientat spre acţiune şi risc, sunt atrase de relaţii informale şi refractare la cele oficiale.

Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominanţă puternică şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt parentale, afişează o atitudine serioasă, grijulie, exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, deseori rigidă, sunt dificil de abordat, comunică cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm, impunător, ridică multe pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor.

Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominanţă slabă şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt perfecţioniste, îşi impun un puternic control emoţional, exprimă opiniile într-o manieră formală, caută îndelung cuvintele şi formulează cu grijă excesivă fraze adesea preţioase, sunt aparent liniştite, stau mai la o parte, par veşnic preocu-pate de altceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de muncă ordonat, sunt lente, meticuloase, le place să revadă detaliile şi nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, preferă singurătatea şi nu sunt prea buni parteneri de conversaţie.

Stilul îndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominanţa slabă şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedează uşor, se supun, se sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu ţin să se afirme, să joace un rol în luarea deciziilor, ascultă cu multă atenţie şi înţelegere, de regulă evită să-şi folosească puterea şi atuurile, manifestă căldură în vorbire, se bazează pe forţa de convingere a prieteniei.

Stilul flexibil este uşor de adaptat în orice situaţie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare în funcţie de situaţie şi de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare socială, acceptare etc. Aceasta este oarecum independentă de stilul de comu-nicare. Stilul de bază rămâne relativ stabil. Versatilitatea priveşte doar ceea ce este schimbător în comportamentul unei persoane şi presupune atât adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar şi incon-secvenţă, oportunism, duplicitate.

54

Competenţele educaţionale ale cadrului didactic

Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale cadrului didactic, elaborate de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai educaţiei etc. Aceste competenţe ar putea fi clasificate astfel:

• competenţe generale (teoretică, metodică, practică), • competenţe specifice (competenţă în domeniul de specialitate,

competenţă pedagogică, competenţă profesională, competenţă managerială), • metacompetenţe şi capacităţi de bază (capacităţi operaţionale

şi de intervenţie dirijată, capacităţi etic-relaţionale, sociale şi de inserţie economică-management şi cultură politică, capacităţi de inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări social-politice şi economice).

Principalele calităţi ale cadrului didactic urmărite prin programele de formare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar românesc sunt:

I. Competenţe metodologice (ex.: utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice şi metodice în situaţii educaţionale specifice, utilizarea cunoştinţelor de metodica predării disciplinei pentru proiectarea programei şi unităţilor de învăţare CDŞ etc.)

II. Competenţe de comunicare şi de relaţionare (ex.: accesarea diferitelor surse de informare în scopul documentării, stăpânirea con-ceptelor şi teoriilor moderne de comunicare (orizontală/verticală, complexă totală, multiplă, diversificată şi specifică), manifestarea comporta-mentului empatic şi orientării helping etc.)

III. Competenţe de evaluare a elevilor (ex.: proiectarea evaluării: faze, forme, tipuri; stăpânirea conceptelor, teoriilor şi practicilor moderne asupra învăţării creative etc.)

IV. Competenţe psihosociale (ex.: stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne privind dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic etc.)

V. Competenţe tehnice şi tehnologice (ex.: conceperea şi utili-zarea mijloacelor de învăţare, utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ etc.)

VI. Competenţe de management al carierei (ex.: utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză, deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie etc.) (conform documentelor Centrului Naţional de Formare a Personalului).

55

IV

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII

Măsurarea

În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenţe între elementele a două mulţimi, dintre care una este o mulţime de numere, iar cea de a doua o mulţime de indivizi, atribute, abilităţi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităţi măsurabile. Proce-durile de realizarea a corespondenţei sunt extrem de precis definite, fiind, de regulă, concretizate într-un instrument de măsură. Testele educaţionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în special atunci când vorbim despre teste obiective.

Aprecierea În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se

realizează pe baza unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar dacă sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observaţie sau de interviu, sau diferite tipuri de probe de performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei secvenţe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului.

Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecţia şcolară, activităţile complexe desfăşurate de instituţii specializate pentru evaluarea calităţii învăţământului sau pentru acreditarea unor programe de studii sau instituţii, ca şi testele educaţionale subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru examinare.

Judecata expertă În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se reali-

zează în legătură cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu care, de regulă, nu există o teorie sau o viziune unanim acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt experţii. Judecata

56

expertă îşi arată utilitatea şi în situaţia în care nu există timpul, resursele sau posibilitatea conceptuală sau tehnică de a colecta date menite să fundamenteze evaluarea.

Sunt utilizate, în acest sens, o serie de tehnici, cum ar fi interviul, check-list, tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referinţă.

Teste educaţionale

Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu diversificat de probe, realizate în condiţii de tehnici-tate în măsură să le asigure validitate şi fidelitate, prin care se urmă-reşte, în general, evidenţierea efectelor induse asupra populaţiei şcolare (sau implicate în alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia la influenţele unor conţinuturi, evenimente, contexte şi resurse educa-ţionale, sau evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al învăţării (ex.: nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilităţi).

Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educaţio-nale vizează modificările introduse de învăţare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educaţionale, vom utiliza sintagma teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în categoria testelor educaţionale sunt incluse testele de abilităţi intelectuale şi psiho-motrice, scalele de atitudini, ca şi chestionarele de opinie, prin care se colectează informaţii despre asemenea elemente, cum ar fi caracteristicile activităţii cadrelor didactice sau motivaţia elevilor sau studenţilor.

TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE

Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale

„Testele” utilizate în etapa „preştiinţifică” a verificării cunoş-tinţelor, fie acestea orale sau scrise, se caracterizau prin aspectul integrativ al solicitărilor şi răspunsurilor.

Solicitări de tipul „Revoluţia de la 1848 în Ţara Româneasca”, „Analiza literară a poemului Luceafărul”, „Principiile termodinamicii”, „Pancreasul”, „Sistemul circulator limfatic”, „O zi pe malul marii” (compunere în limbă străină) sau „Să se demonstreze că funcţia...etc.” fac parte din această categorie şi, în esenţă, nu sunt prin nimic deosebite de tipurile de probe la care au fost supuşi elevii de când există şcoli ca organizaţii sociale specializate. Formularea răspunsurilor

57

se realizează prin mobilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi care se exteriorizează în structuri integrate.

Faza „ştiinţifică” în elaborarea testelor de cunoştinţe este rezul-tatul unui demers analitic de specificare a aspectelor concrete de măsurat.

Testele aparţinând acestei „a doua generaţii” vor fi punctuale (discrete-point): fiecare element de test va măsura un element cognitiv izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de conţinut va solicita prezenţa în cadrul testului a unui număr ridicat de elemente de test sau itemi.

Diferenţa dintre testele integrative şi testele punctuale este deci aceea că primele sunt compuse din unul sau mai mulţi itemi, care abordează fiecare un complex de cunoştinţe şi abilităţi cognitive, pe când cele din urmă sunt compuse din numeroşi itemi, care abordează câte un singur aspect izolat din domeniul supus testării.

Testele actuale, din „generaţia a treia”, încearcă să reintroducă unele elemente de tip integrativ, pe de o parte, pentru a apropia situaţia de testare de configuraţia situaţiilor şi solicitărilor din viaţa profe-sională şi socială, iar pe de altă parte, pentru a aborda convenabil obiective aparţinând nivelurilor cognitive superioare.

Criteriul obiectivitate: teste obiective şi subiective

Limbajul curent actual asociază conotaţii valorice sintagmelor „obiectiv” şi „subiectiv”, atunci când acestea sunt utilizate în legătura cu testarea educaţională: un test educaţional este „bun” dacă este „obiectiv” şi „necorespunzător” dacă este „subiectiv”. Tehnic vorbind, conotaţiile menţionate sunt nu doar lipsite de semnificaţie, dar chiar dăunătoare, „obiectivitatea” unui test fiind legată în special de cotarea acestuia, respectiv de stabilitatea rezultatelor în cazul cotării testului de evaluatori diferiţi.

Un test „obiectiv” este un test compus din itemi care pot fi cotaţi prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. În acest caz, este eliminată influenţa judecăţii subiective a evalua-torului în cotare, aceasta putându-se realiza chiar cu mijloace mecanice sau informatice.

În cazul unei proiectări judicioase, testele obiective pot fi carac-terizate prin coeficienţi de fidelitate ridicaţi.

Testele punctuale sunt de cele mai multe ori şi obiective, elabo-rarea unui model complet al răspunsului corect pentru fiecare item

58

fiind facilitată de faptul că fiecare dintre aceştia abordează o zonă de conţinut limitată sau un singur element de ordin cognitiv.

Un test subiectiv este constituit din itemi a căror cotare nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale răspunsurilor corecte, opiniile, criteriile şi judecăţile evaluatorului fiind deosebit de impor-tante. Este de menţionat că, mai ales pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit încercarea de a se elabora modele complete ale răspunsurilor corecte.

În cazul testelor subiective, există o probabilitate ridicată ca mai mulţi evaluatori să coteze diferit răspunsurile, scorurile totale obţinute prezentând variaţii importante.

Testele subiective vor tinde să se caracterizeze printr-o redusă fidelitate, motiv pentru care, în practica actuală, utilizarea lor este precedată de stagii de pregătire a evaluatorilor, cu acordarea unei atenţii speciale listelor de descriptori utilizate la cotare.

Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament, capacitate

Testul diagnostic (formativ) Este orientat selectiv către zone determinate ale unui conţinut

deja parcurs. Întrebările la care acesta este chemat să răspundă sunt legate de eficienţa procesului de predare/învăţare, de progresele realizate de subiecţi consecutiv parcurgerii conţinutului, de zonele în care se manifestă deficienţe, astfel încât să se poată aduce corecţii strategiilor didactice sau alocării resurselor de instruire.

Testul diagnostic, uneori denumit de progres sau formativ, nu urmăreşte să ierarhizeze subiecţii. Fidelitatea testului nu este deci o variabilă critică, însă asigurarea unei validităţi satisfăcătoare este necesară.

Cadrele didactice pot elabora şi utiliza cu bune rezultate teste diagnostic.

Testul de succes educaţional (sumativ) Este orientat neselectiv către un conţinut deja parcurs, într-o

perioadă de timp de durată semnificativă, de exemplu un an sau un întreg ciclu de învăţământ (la una, uneori chiar la mai multe discipline).

Întrebările la care este chemat să răspundă un asemenea test, uneori denumit şi sumativ, sunt legate de nivelul însuşirii întregului,

59

atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de conţinut supus testării. În unele ţări, asemenea teste sunt efectiv utilizate în cadrul examenelor la finele anului de învăţământ sau în cadrul examenelor de absolvire.

Ierarhizarea subiecţilor este importantă pentru acest tip de test, motiv pentru care atât validitatea, cât şi fidelitatea testului vor fi avute în vedere şi evaluate înainte de utilizare.

Datorită importantelor resurse materiale şi de competenţă pe care le presupune realizarea unui bun test de succes educaţional, este recomandabil ca profesorii să apeleze la instrumente realizate de grupuri de specialişti sau de organizaţii competente.

Testul de plasament Se utilizează pentru repartizarea subiecţilor în grupe de nivel; de

exemplu, în cazul în care profesorul doreşte să adopte strategii diferenţiate de predare/învăţare.

Întrucât ierarhizarea riguroasă a subiecţilor nu este deosebit de importantă (ei urmând a fi repartizaţi în grupe relativ omogene, cu posibilitatea efectuării ulterioare a corecţiilor devenite necesare), iar rezultatele testării sunt aşteptate într-un interval de timp cât mai redus, pentru a permite începerea instruirii, testul de plasament este de obicei scurt, compus din itemi obiectivi, iar preocuparea proiectantului pentru economicitate prevalează asupra preocupării pentru validitate şi fidelitate.

Cadrele didactice pot proiecta şi utiliza în mod curent teste de plasament.

Testul de capacitate (proficiency) Este orientat către cerinţe considerate esenţiale pentru o activi-

tate viitoare, fie aceasta profesională, socială sau chiar de învăţare. Proiectantul testului nu îşi pune problema la ce conţinuturi sau evenimente de instruire au fost expuşi subiecţii în trecut, putând chiar fi în totală necunoştinţă de cauză în legătură cu acest aspect.

Un bun exemplu în acest sens îl constituie testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language), utilizat în cadrul procedurilor de selecţie a candidaţilor străini ce doresc să frecventeze instituţii de învăţământ superior în Statele Unite: proiectanţii nu sunt interesaţi de durata sau de modalităţile concrete în care a fost studiată limba engleză de către candidaţi, ci doar de prezenţa sau absenţa cunoştinţelor şi abilităţilor necesare utilizării limbii la nivelul de performanţă dorit.

60

Ierarhizarea candidaţilor constituie o finalitate relevantă pentru un test de capacitate, motiv pentru care se va acorda o atenţie specială asigurării unei bune validităţi şi fidelităţi.

Grupurile de experţi şi organizaţiile specializate vor fi avantajate în proiectarea unor teste de capacitate de reală calitate şi utilitate.

CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINŢE

Validitatea

În general, validitatea reprezintă capacitatea testului de a măsura efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta să măsoare.

Deşi este probabil ca majoritatea autorilor de teste să considere de la sine înţeles că testul măsoară aspectele avute în vedere la proiectare, aceasta nu se întâmplă întotdeauna.

Validitatea de construct Un test prezintă validitate de construct dacă are la bază definiţii

explicite, pertinente şi relevante ale aspectelor pe care îşi propune să le măsoare; este, de asemenea, important ca autorul să pornească de la un punct de vedere asupra testării concordant cu cele din literatura de specialitate şi, atunci când este necesar (ceea ce constituie majoritatea cazurilor), cu o teorie a învăţării.

După cum este evident că nu se poate construi un test de inteligentă fără să ştim ce este inteligenţa, sau un test de atitudini în lipsa unor solide cunoştinţe teoretice despre acestea, tot astfel nu putem aspira să proiectăm un test care să abordeze prin diferitele componente ale sale niveluri ale domeniului cognitiv, cum ar fi înţele-gerea sau aplicarea, fără a porni de la definiţii clare, operaţionale, ale acestor domenii.

Estimarea validităţii de construct se realizează în general prin judecată expertă.

Validitatea de conţinut Un test de cunoştinţe reprezintă validitate de conţinut dacă

acoperă uniform şi consistent conţinuturile avute în vedere. În cazul în care testul urmăreşte să măsoare nivelul însuşirii unor

cunoştinţe predate, este necesar să se testeze interiorizarea unui eşantion reprezentativ al acestora, acoperind uniform atât diferitele domenii sau

61

subdiviziuni ale conţinutului, cât şi diferitele niveluri de complexitate ale domeniului cognitiv.

Aceeaşi cerinţă va trebui avută în vedere şi în cazul în care testarea se situează pe o poziţie anticipativă, urmărind existenţa unor cunoştinţe necesare în situaţii viitoare, ulterioare învăţării.

Estimarea validităţii de conţinut a unui test se realizează în general prin judecată expertă.

Validitatea concurentă Un test de cunoştinţe prezintă validitate concurentă dacă rezul-

tatele sale concordă cu rezultatele obţinute de aceiaşi subiecţi la alte probe, despre care se cunoaşte că măsoară aceleaşi rezultate sau tipuri de rezultate de învăţare.

Validitatea concurentă poate fi estimată utilizându-se calcule de corelaţie între rezultatele de la testul avut în vedere şi rezultatele obţinute de aceiaşi subiecţi la un test de referinţă.

Validitatea predictivă Un test de cunoştinţe prezintă validitate predictivă în cazul în

care rezultatele obţinute la test corelează cu performanţele obţinute în învăţare (dacă testul este aplicat înaintea unui ciclu sau secvenţe de învăţare) sau ulterior învăţării (dacă testul este aplicat la sfârşitul unui ciclu sau secvenţe).

Spre a exemplifica, dacă rezultatele la un test utilizat la un examen de admitere constituie un bun predictor pentru rezultatele la un test utilizat în cadrul examenului de absolvire, atunci se poate aprecia că primul test este caracterizat de acest tip de validitate în raport cu cel de al doilea.

Validitatea predictivă a unui test poate fi exprimată cifric prin coeficienţi de corelaţie.

Validitatea de faţadă (face validity) Anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra

validităţii acestuia, nu în mod necesar legată direct de validitatea sa reală.

De exemplu, acceptarea cvasiunanimă a paradigmei de unifor-mitate a învăţării (distribuirea uniformă a eforturilor şi performanţelor de învăţare pe toate componentele conţinutului testat) poate încă să favorizeze considerarea ca valide a unor „teste” conţinând patru sau

62

cinci întrebări, considerate „reprezentative” pentru întreg conţinutul predat într-un ciclu de învăţământ la o anumită disciplină.

Utilizarea unor facilităţi moderne, cum ar fi dispozitivele de înregistrare video sau calculatoarele personale, pot, de asemenea, conferi validitatea de faţadă unor teste de slabă calitate.

Estimarea validităţii de faţadă a unui test se realizează de obicei prin judecată expertă.

Factori care pot afecta validitatea unui test Bunele intenţii şi credinţa sinceră a autorilor de teste în

validitatea instrumentelor proiectate nu constituie în nici un caz garanţii ale realizării efective a acestui deziderat. Mult mai productivă poate fi luarea în consideraţie a existenţei şi acţiunii a numeroşi factori care tind să determine ca testul în ansamblu sau anumite secţiuni ale sale: a) să măsoare alte aspecte decât cele intenţionate; b) să măsoare şi alte aspecte pe lângă cele intenţionate.

Printre factorii mai frecvent menţionaţi, care pot fi utilizaţi şi ca elemente ale unei liste de prezenţe şi absenţe (check-list) pentru evaluarea unui test prin judecată expertă, sunt de reţinut următorii:

Claritatea instrucţiunilor Instrucţiunile premergătoare testării vor fi deosebit de explicite

şi clare, asigurând subiectului toate informaţiile necesare înţelegerii modului cum trebuie să procedeze pentru a răspunde, cum să-şi formuleze şi să-şi înscrie răspunsurile, ce trebuie să facă în cazul în care nu cunoaşte un răspuns, cât timp are la dispoziţie, dacă este permis răspunsul prin „ghicire”. Instrucţiunile pot furniza şi alte informaţii, în funcţie de tehnicile de testare folosite.

În cazul în care acestea sunt insuficiente sau neclare, rezultatele la un test de cunoştinţe vor putea fi influenţate de factori ca inteligenţa generală sau inteligenţa verbală, neincluse în obiectivele testării.

Vocabularul şi complexitatea structurilor de comunicare Utilizarea unui vocabular excesiv de specializat, a unor fraze cu

structură deosebit de complexă, a unor forme de reprezentare grafică nefamiliare subiecţilor poate, de asemenea, influenţa validitatea testului în sens negativ, contaminând rezultatele prin măsurarea unor variabile parazite, ca inteligenţa verbală, reprezentarea spaţială, inteligenţa generală.

63

Nivelul de dificultate al elementelor testului Este evident că elementele de test (itemi) la care toţi subiecţii

răspund corect, sau la care nici un subiect nu răspunde corect, sunt de redusă utilitate în economia testului şi că prezenţa în număr ridicat a unor asemenea elemente va tinde să reducă validitatea.

Construcţia elementelor de test Elementele de test pot conţine, neintenţionat, indicii care să

ghideze subiectul în producerea sau selecţionarea răspunsului corect. Deseori, lungimea răspunsului se constituie ca un asemenea indiciu.

Ambiguitatea Ambiguitatea instrucţiunilor sau a enunţurilor ori solicitărilor

prezente în elementele de test influenţează negativ validitatea, conducând la confuzii sau interpretări greşite. Unii autori remarcă tendinţa ambi-guităţii de a dezorienta mai ales pe subiecţii mai bine pregătiţi, producând o „discriminare negativă“.

Adecvarea elementelor de test la performanţele cognitive măsurate

Anumite tipuri de elemente de test (itemi) sunt mai potrivite pentru abordarea unor niveluri specifice ale domeniului cognitiv. Spre exemplu, elementele de test de tip răspuns scurt sunt utile în testarea cunoaşterii unor elemente de conţinut punctuale, pe când utilizarea lor pentru abordarea unor niveluri, ca analiza, sinteza sau evaluarea, va avea efecte negative asupra validităţii.

Lungimea testului Elementele (itemii) testului reprezintă în fond un eşantion dintr-un

univers de elemente, ce ar acoperi, la modul ideal, totalitatea obiec-tivelor şi elementelor de conţinut supuse testării. Cu cât un test este mai lung, cu atât probabilitatea ca acesta să fie valid creşte.

Aranjarea elementelor de test Aranjarea optimă este aceea care plasează elementele cel mai

puţin dificile la început, dificultatea elementelor crescând gradual. Acest aranjament evită cel puţin două fenomene negative în

raport cu validitatea: 1. blocarea unui subiect mai puţin pregătit la un element dificil plasat în prima parte a testului, cu consecinţa rezolvării unui număr mai mic de elemente faţă de numărul rezolvabil în cazul

64

unui aranjament convenabil; 2. perturbaţiile emoţionale şi motivaţionale produse de plasarea unor elemente dificile la începutul testului.

Poziţionarea alternativelor de răspuns corecte În cazul utilizării unor elemente de test de tipul alegerii duale

(adevărat/fals) sau alegerii multiple, plasarea răspunsurilor corecte conform unor reguli identificabile poate facilita „ghicirea” acestora.

De exemplu, dacă utilizăm alegerea multiplă cu un singur răspuns corect din patru alternative, plasarea acestuia mai întâi pe primul loc, apoi pe al doilea, apoi pe al treilea etc. poate fi sesizată relativ uşor.

Procesul de predare-învăţare Modul în care fiecare element de test „funcţionează“ este

influenţat nu numai de factorii deja menţionaţi, ci şi de evenimentele şi situaţiile de învăţare anterioare testării. De exemplu, rezolvarea unei probleme nu va constitui în mod necesar dovada realizării unui obiectiv cognitiv de nivel superior, în cazul în care rezolvarea problemei respective sau a unora similare a fost exersată la clasă.

Administrarea şi cotarea testului Respectarea sau nerespectarea instrucţiunilor de administrare şi

a limitelor de timp stabilite (pentru testele standardizate), alocarea unor intervale de timp prea mici, acordarea de asistenţă neautorizată unor subiecţi, permiterea comunicării între subiecţi, cotarea corectă sau incorectă, cu erori, a testelor, inconsistenţa cotării pentru testele de tip eseu, iată tot atâţia factori care pot influenţa validitatea unui test.

Factori individuali Pe lângă factorii individuali emoţionali şi motivaţionali deja

menţionaţi, care pot fi în general controlaţi prin claritatea şi unifor-mitatea instrucţiunilor, ca şi prin aranjarea judicioasă a elementelor de test în funcţie de dificultate, este de luat în consideraţie orientarea personală în situaţia de a răspunde. De exemplu, în cazul necunoaş-terii răspunsului corect, unii subiecţi vor prefera să aleagă răspunsul „adevărat” în cazul unor itemi de tip alegere duală, pe când alţii vor tinde să aleagă răspunsul „fals”. Este, deci, de dorit să se prevadă un număr egal de variante corecte pentru fiecare din cele două alternative de răspuns.

65

Factorii de grup Proiectarea unui test şi estimarea validităţii sale este în cea mai

mare parte a cazurilor dependentă de caracteristicile unui grup de referinţă avut în vedere la proiectare şi utilizat la validare. Nu este obligatoriu ca, în cazul folosirii testului pentru grupuri cu caracteristici diferite, acesta să îşi menţină validitatea.

Fidelitatea

În timp ce validitatea este legată în special de direcţionarea măsurării (dacă sunt efectiv abordate aspecte dorite), fidelitatea este, în primul rând, legată de calitatea acesteia.

Un instrument de măsură a lungimii, construit dintr-un material cu un foarte mare coeficient de dilatare, ar fi de redusă utilitate, din moment ce va indica pentru acelaşi obiect dimensiuni diferite de la o zi la alta, poate chiar de la o oră la alta.

Pentru un test de cunoştinţe sunt deosebit de importante două calităţi, ce definesc fidelitatea măsurării:

1. diferenţele între scorurile obţinute de subiecţi să fie în cea mai mare măsură rezultatul diferenţelor reale dintre aceştia, din punctul de vedere al performanţelor măsurate de test;

2. repetarea aplicării testului pe acelaşi grup de subiecţi să evidenţieze un înalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale şi, implicit, a ierarhizării subiecţilor.

Spre deosebire de validitate, la estimarea căreia se utilizează frecvent judecata expertă, estimarea fidelităţii se realizează mai ales prin calcule statistice.

Factori care influenţează fidelitatea Lungimea testului

Este uşor de prevăzut că un test va fi cu atât mai fidel cu cât va fi mai lung, întrucât un test lung va putea satisface mai bine cerinţa reprezentativităţii eşantionului de itemi faţă de conţinutul testat.

Împrăştierea scorurilor Fiecare aplicare a unui test produce o mulţime de scoruri indivi-

duale, care pot fi ordonate într-un şir limitat de scorul cel mai mic şi de scorul cel mai mare.

66

Cu cât distanţa între aceste limite va fi mai mare, cu atât diferenţele între performanţele individuale vor fi mai bine marcate, iar probabilitatea modificării majore a ierarhizării acestora la o nouă aplicare a testului va fi redusă.

Dificultatea testului În economia unui test au o valoare redusă itemii pe care fie toţi

subiecţii îi rezolvă corect, fie toţi subiecţii nu îi pot rezolva. Un item de test are valoare de discriminare maximă dacă din

punctul de vedere al dificultăţii se plasează în zona de „maximă incertitudine”: 50 la sută din subiecţi îl pot rezolva, 50 la sută nu.

Pe cale de consecinţă, un test ideal ar trebui să aibă media scorurilor individuale plasată cât mai aproape de mijlocul intervalului dintre scorul maxim şi scorul minim, iar împrăştierea scorurilor să acopere întreg acest interval.

Testele prea uşoare, ca şi cele prea dificile, vor fi caracterizate de o redusă împrăştiere a scorurilor, acestea grupându-se, în apropierea valorii maxime şi, respectiv, în apropierea valorii minime, ceea ce conduce la o fidelitate redusă.

Obiectivitatea testului Obiectivitatea este o caracteristică legată de diferenţele ce pot

apărea în cazul cotării aceluiaşi test de către persoane diferite. Testele proiectate pornindu-se de la itemi ce asigură o cotare

obiectivă (alegere duală, alegere multiplă, împerechere, răspuns scurt etc.) şi care de obicei pot fi cotate de operatori cu pregătire medie, sau cu ajutorul tehnologiei informatice, limitează influenţele negative asupra fidelităţii, rezultate din inconsistenţa cotării.

Aceasta nu înseamnă că testele vor trebui să conţină doar aceste tipuri de itemi, ci că este necesar să se încerce abordarea fiecărui tip de obiectiv printr-un item proiectat judicios, urmărindu-se îmbunătă-ţirea obiectivităţii cotării chiar pentru itemii de tip eseu, prin elabo-rarea unor liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare.

Eroarea standard a măsurării Suntem deja familiarizaţi cu ideea că aplicarea repetată a

aceluiaşi test nu va produce pentru un subiect o repetare a scorului obţinut la prima aplicare, ci, foarte probabil, se va concretiza într-un grup de scoruri, în interiorul căruia se va afla scorul „adevărat”.

67

Eroarea standard a măsurării este o valoare care ne indică, pentru o singură aplicare a testului, cunoscând scorul obţinut de un subiect, intervalul în care se va găsi cu cea mai mare probabilitate scorul „adevărat”.

Fezabilitatea Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate în

selecţionarea sau proiectarea unui test de cunoştinţe, ca şi în plani-ficarea testării. Cel puţin patru factori sunt de luat în consideraţie:

Uşurinţa administrării Este recomandabil ca profesorul cu experienţă încă limitată în

testarea cunoştinţelor să aleagă pentru utilizare teste de dimensiuni rezonabile, cu instrucţiuni simple şi clare. În caz contrar, lipsa de experienţă va putea conduce la apariţia unor erori în comunicarea sau utilizarea instrucţiunilor, la nerespectarea unor limite de timp, toate acestea cu efecte negative asupra validităţii şi fidelităţii rezultatelor.

Pe de altă parte, în cazul utilizării unor teste standardizate de către evaluatori calificaţi, uşurinţa administrării nu va mai constitui o restricţie importantă.

Timpul necesar pentru administrare Tendinţa de a selecţiona sau proiecta un test scurt, administrabil

într-un interval de timp redus, va fi întotdeauna manifestă. De altfel, nici nu este raţiona1 să se utilizeze teste excesiv de lungi, dacă variante mai scurte se dovedesc valide şi fidele.

Se consideră că un test aplicat într-un interval de timp de 60 minute poate furniza scoruri totale caracterizate de fidelitate, însă nu întotdeauna acelaşi lucru se va putea spune despre scorurile parţiale pe diferitele sale subteste.

Simplitatea cotării Un test a cărui cotare va fi rapidă şi lipsită de ambiguităţi va

facilita sarcina profesorului şi va favoriza testarea unui număr mai mare de subiecţi sau unui volum sporit de conţinut în acelaşi interval de timp.

Unele dintre tendinţele recente în practica testării cunoştinţelor acţionează în acest sens:

1. Tendinţa utilizării unor teste standardizate compuse în mare parte din itemi cu cotare obiectivă.

68

2. Claritatea instrucţiunilor de cotare şi simplificarea „cheilor” de cotare.

3. Utilizarea foilor de răspuns separate. 4. Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice. Selecţionarea pentru utilizare a unor teste ce reclamă minimum

de timp şi pregătire specifică pentru cotare poate influenţa favorabil şi costul testării. Spre exemplu, utilizarea foilor de răspuns separate permite reutilizarea broşurilor cuprinzând itemii testelor.

Simplitatea şi claritatea interpretării În fond, valoarea oricărui sistem de testare este dată de utilitatea

rezultatelor pentru administratori, profesori, elevi şi părinţi, care vor putea lua decizii în cunoştinţă de cauză.

Informaţii privind interpretarea şi utilizarea rezultatelor pot fi, de regulă, obţinute din manuale sau din alte documente descriptive ce însoţesc testele. De o deosebită importanţă sunt indicaţiile privind transformarea scorurilor brute în scoruri derivate semnificative, claritatea cu care sunt prezentate normele de interpretare şi sugestiile privind utilizarea rezultatelor în soluţionarea problemelor de ordin educativ.

TEHNICI DE TESTARE

Consideraţii generale

Evoluţia teoriei şi practicii testării educaţionale ne permite a sesiza evoluţii utile înţelegerii acestei problematici.

Dacă prin tehnici de testare înţelegem modalităţile structurate şi identificabile ca atare, prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului, putem remarca cel puţin trei tendinţe semnificative:

1. Numărul tehnicilor de testare utilizate sporeşte. 2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliată şi mai

specifică. 3. În cadrul unui singur test, se utilizează mai multe tehnici de

testare, această caracteristică devenind chiar un factor important în asigurarea calităţi tehnice a testelor.

Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care există şi este de dorit să existe un model complet al

69

răspunsului „corect”, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există şi nici nu este de dorit să existe un model complet al răspunsului „corect”.

Criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect este probabil cel mai util şi mai lipsit de ambiguităţi pentru operarea distincţiei între tehnicile de testare „obiective” şi cele „subiective”.

Este, de asemenea, util să reiterăm în acest moment că tehnicile „obiective” sunt foarte frecvent şi „punctuale”, iar tehnicile „subiective” sunt foarte frecvent „integrative”, fără a exista însă o corespondenţă perfectă între cele două tipologii.

Considerăm că este, de asemenea, important să operăm distincţia între sintagmele item, element al testului sau probă, pe de o parte, şi sintagma tehnică de testare, pe de altă parte.

Itemul, elementul de test sau proba reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a testului (spre deosebire de sub-test, compus din mai mulţi itemi).

Un test compus din 100 itemi poate include însă una sau mai multe tehnici de testare, formulări de genul „item de tip alegere multiplă” referindu-se de fapt la utilizarea unei anumite tehnici de testare în cadrul itemului respectiv, fără a identifica însă itemul cu tehnica de testare.

O ultimă precizare, pe care o considerăm utilă în cadrul acestor consideraţii introductive în problematica tehnicilor de testare, este aceea că tehnicile de testare „obiective” şi „punctuale” pot fi utilizate cu mai mult succes la abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective” şi „integrative” pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu, fără însă ca această regulă să fie întotdeauna adevărată.

Un proiectant de test cu pregătire adecvată, experienţă practică şi imaginaţie va reuşi uneori să abordeze niveluri superioare ale domeniului cognitiv folosind tehnici obiective.

Tehnica răspunsului scurt

Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul că se solicită din partea subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect.

70

Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii: 1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări,

de exemplu: „Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )” 2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări

incomplete, de exemplu: „Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii Elementele de testare ce utilizează această tehnică sunt probabil

cel mai uşor de construit. Această situaţie se datorează, în parte, complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare abordabile.

De asemenea, existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor, sursele de apariţie a ambiguităţilor fiind astfel limitate.

Faptul că răspunsul este produs de subiect, şi nu selecţionat dintr-o listă de alternative oferite de proiectant, reduce drastic proba-bilitatea furnizării unui răspuns corect prin ghicire. De asemenea, construirea răspunsului solicită actualizarea integrală a rezultatului de învăţare urmărit de proiectant, ceea ce nu se întâmplă întotdeauna în cazul altor tehnici.

Faţă de alte tehnici de testare obiective, tehnica răspunsului scurt ridică dificultăţi suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului produs şi de eventualele ambiguităţi introduse de elemente de test proiectate neglijent. O altă limită a tehnicii este legată de complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile.

Utilizare Tehnica poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de

învăţare de complexitate redusă, de exemplu3: Cunoaşterea terminologiei

„Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se înregistrează aceeaşi presiune barometrică se numesc ( )”

3 Precizăm că exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura de specialitate. Sursa exemplului va fi indicată în situaţia în care aceasta va fi utilizată pentru o discuţie mai amplă.

71

Cunoaşterea unor fapte specifice „Conform prevederilor Constituţiei, Preşedintele României este

ales pentru o perioadă de ( ) ani”. Cunoaşterea unor principii

„Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce presiunea aplicată asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? ( )”

Cunoaşterea unor metode sau proceduri „Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină

electrică este pozitivă sau negativă? ( )” Interpretarea unor date

„Câte silabe are cuvântul România? ( )” „Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de

180 grade, în ce direcţie va zbura? ( )” Aplicarea unor cunoştinţe

„Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grade de gheaţă la 0 grade C în abur la 100 grade C? ( )”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt

Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate conţine recomandări a căror respectare este de natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate.

1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi bine definit.

Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt.

Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite doar un singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără ambi-guitate subiectului, în cazul în care se află în posesia rezultatului de învăţare urmărit de proiectant.

Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971): „Un animal care mănâncă alte animale este ( )”. „Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este

clasificat drept ( )”.

72

Se poate observa că prima variantă a elementului de test este insuficient de bine definită, putând fi eventual furnizate răspunsuri precum „lup”, „flămând” sau „turbat”, evaluatorul neavând posibili-tatea să discearnă dacă răspunsurile incorecte au fost furnizate datorită absenţei rezultatului de învăţare urmărit (conceptul „carnivor”) sau din cauza calităţii slabe a itemului.

Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variantă, circumscrie mult mai precis tipul de răspuns solicitat.

2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.

Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alcătuite din alte perspective decât testarea cunoştinţelor, să fie insuficient de bine definite, în sensul primei recomandări.

Să examinăm din nouă două exemple: „Clorul este un ( )”. „Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice, care se

combină cu metalele pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite ( )”.

Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, deşi urmăreşte a obţine răspunsul „halogen”, poate, foarte probabil, să declanşeze obţinerea unor răspunsuri precum „gaz”, aceasta fiind starea normală a clorului.

Formularea îmbunătăţită a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea răspunsului aşteptat în condiţiile existenţei rezultatului de învăţare abordat.

3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se precizeze tipul de răspuns dorit.

Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce urmează a fi utilizată (dacă este cazul) sau, eventual, nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu, „cu două zecimale”).

4. În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi realizaţi în conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor incomplete.

Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabi-lităţii de apariţie neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaţiilor pentru răspunsuri.

73

Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaţiilor pentru răspunsuri reduce timpul necesar „căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea testului de către subiect, cât şi cotarea.

5. În cazul utilizării formulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaţii albe.

Să examinăm din nou două exemple: „Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( )

puii, sunt numite ( ).” „Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăptează puii

sunt denumite ( ).” Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil

pentru subiect să „ghicească” la ce s-a gândit proiectantul testului, furnizarea răspunsurilor corecte putând fi influenţată într-o măsură însemnată de inteligenţa generală sau verbală a subiectului.

În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect va depinde în exclusivitate de cunoaşterea conceptului „mamifer”.

Tehnica alegerii duale

Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii să asocieze unul sau mai multe enunţuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greşit, enunţ factual-enunţ de opinie etc.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al

abordării, într-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de învăţare de complexitate redusă şi medie.

Pe de altă parte, necesitatea construirii enunţurilor de o asemenea manieră încât acestea să fie, fără ambiguităţi, adevărate sau false, corecte sau greşite etc., face tehnica inutilizabilă în situaţii în care se urmăreşte obţinerea de la subiecţi a unor răspunsuri în situaţii complexe, în care nu există un singur răspuns corect.

Vulnerabilitatea faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare se impune, de asemenea, evidenţiată. Limitarea posibilităţilor furnizării de răspunsuri corecte pe o asemenea bază scade, însă, o dată cu creşterea numărului de elemente de test ce utilizează această tehnică.

Una din cele mai întemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea că identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat etc., nu implică în mod necesar cunoaşterea de către subiect a alternativei adevărate.

74

Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o varietate a tehnicii pe care o putem numi „Modificarea variantei false”.

Exemplu: „Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care

apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată (este falsă), încercuieşte litera F şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaţia să fie adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spaţiul liber, după litera F. A F A F A F

( ) ( ) ( )

Particulele de electricitate cu semn negativ se numesc neutroni. Condensatorul este folosit pentru producerea de electricitate. Energia mecanică este transformată în energie electrică prin intermediul unui generator”.

Utilizare Tehnica alegerii duale este în general folosită pentru abordarea

într-un interval mic de timp a unui volum mare de rezultate de învăţare, situate mai ales la nivelurile cunoaşterii şi înţelegerii.

Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii „Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. În cazul în care apreciezi

că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A. În cazul în care apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte litera F. A F A F A F

Substanţa de culoare verde prezentă în frunzele plantelor se numeşte clorofilă. Corola unei flori este compusă din petale şi sepale. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepară hrana necesară plantei.”

„Citeşte cu atenţie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este Da, încercuieşte litera D. Dacă răspunsul corect este Nu, încercuieşte litera N.

D N 1. Este 51% din 45 mai mare decât 20? D N 2. Este 50% din 6/4 egal cu 3/2? D N 3. Dacă 60% dintr-un număr este 15, este numărul mai mic

decât 15?”

75

Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de enunţurile de opinie

Această capacitate importantă în legătură cu majoritatea disci-plinelor de învăţământ constituie un important punct de plecare în dezvoltarea gândirii critice, atât de necesară într-o societate democratică.

„Citeşte cu atenţie fiecare dintre enunţurile următoare. Dacă enunţul reprezintă un fapt real, încercuieşte litera F. Dacă enunţul reprezintă o opinie, încercuieşte litera O.

F O F O F O

Constituţia este o lege fundamentală a României. Cele mai importante prevederi ale Constituţiei sunt cele referitoare la separarea puterilor în stat. Constituţia României este cea mai democratică dintre constituţiile statelor europene”.

Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză-efect „Fiecare dintre enunţurile de mai jos este compus din două părţi,

fiecare adevărate. Sarcina ta este să apreciezi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte. În cazul în care aceasta este situaţia, încercuieşte pe Da. În caz contrar, încercuieşte pe Nu. Da Nu Da Nu Da Nu

Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDCĂ asigură umbră pentru trunchi. Balenele sunt mamifere FIINDCĂ sunt foarte mari. Unele plante nu au nevoie de lumină FIINDCĂ trăiesc pe seama altor plante.”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale

1. Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate sau false.

Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că enunţurile foarte generale sunt în majoritatea cazurilor false, de exemplu:

„A F 1. Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este desemnat prin alegeri”.

Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situaţiilor acest enunţ este adevărat, există totuşi cazuri în care, din motive prevăzute în Constituţie, funcţiile acestuia pot fi preluate de preşedintele Senatului.

76

2. Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional.

Una dintre erorile ce pot fi comise la utilizarea acestei tehnici constă în încercarea de a construi enunţuri care să fie fără urmă de ambiguitate adevărate sau false, ajungându-se astfel la elaborarea unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al rezultatelor de învăţare abordate.

„A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în anul 1848”.

3. Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambi-guităţi sau dificultăţi de înţelegere.

Enunţurile scurte şi aparent simple pot fi totuşi dificil de înţeles pentru anumite categorii de elevi, mai ales în cazul în care conţin structuri cu înalt potenţial de ambiguitate, ca, de exemplu, duble negaţii:

„A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutilă” – reprezintă un exemplu de nerespectare a acestei recomandări, pe când elementul de test:

„A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare”– reprezintă o reformulare convenabilă.

4. Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe. Construirea unor enunţuri voluminoase, incluzând fraze complexe

şi o terminologie sofisticată, poate fi puţin productivă în contextul acestei tehnici, putând favoriza contaminarea rezultatelor testului cu factori cum ar fi înţelegerea verbală sau rapiditatea lecturii.

Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi rezultate de învăţare:

„A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăţi teoretice şi experimentale legate de determinarea exactă a valorii pH a unei soluţii, se poate constata faptul că o soluţie este acidă ca urmare a colorării în roşu a hârtiei de turnesol introdusă în soluţie”.

„A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în roşu în prezenţa unor soluţii acide”.

Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variantă este cea preferabilă.

77

5. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii cauză-efect).

Literatura de specialitate (ex.: Gronlund, 1971) citează cazuri ca cel de mai jos, în care un profesor de biologie aştepta să fie furnizat răspunsul corect F, din cauză că râma nu are ochi.

„A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli”. Enunţul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi

adevărat sau fals în opinia elevilor: a. râma nu vede; b. râma are ochi simpli; c. relaţia de cauzalitate dintre cele de mai sus.

Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii care furnizase răspunsul corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales răspunsul respectiv, să afirme că, de fapt, râma vede.

6. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau false, ca şi lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze răspunsurile corecte.

Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realizaţi utilizând tehnica alegerii duale. În acest caz, este recomandabil ca numărul alternativelor „adevărate” sau „corecte” să fie cât mai apropriate de zece, ceea ce trebuie să fie valabil şi pentru numărul alternativelor „false” sau „incorecte”.

De asemenea, este de dorit ca lungimile enunţurilor să fie comparabile, întrucât este cunoscută tendinţa proiectanţilor de a construi alternativele adevărate mai lungi.

Tehnica perechilor

Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele.

Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite premise.

Elementele din cea de a doua coloană sunt, de regulă, denumite răspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate sau explicate în instrucţiuni.

78

Exemplu: „Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale

realizărilor ştiinţifice din coloana A litera care corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea respectivă.

______

______

______

A 1. Demonstrarea circulaţiei sângelui. 2. Utilizarea statisticii în studiul eredi-tăţii umane. 3. Realizarea unor experimente cruciale în studiul mecanismelor eredităţii.

B A. Francis Galton B. William Harvey C. Robert Koch D. George Mendel E. Louis Pasteur”

Exemplul de mai sus ilustrează un caz de „împerechere asimetrică”. Aceasta înseamnă că în coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe elemente decât în coloana premiselor.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate

de învăţare într-un interval redus de timp, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea eficientă a timpului profesorului la cotare.

Uşurinţa construcţiei elementelor de test este, de asemenea, un avantaj frecvent menţionat în legătură cu această tehnică, cu toate că este probabil mai corect să spunem că este mai uşor de construit un item de calitate slabă decât unul de bună calitate.

Tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare complexe, fiind de asemenea dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau răspunsuri care să fie omogene.

Utilizare Dacă ar fi să utilizăm terminologia folosită curent în psihologia

învăţării, am putea afirma că tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere.

Este vorba în special de cunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de elemente, cum ar fi:

1. Oameni _ realizări deosebite 2. Date _ evenimente istorice 3. Termeni _ definiţii 4. Reguli _ exemple

79

5. Simboluri _ concepte 6. Autori _ opere 7. Plante sau animale _ clasificări 8. Principii _ exemplificări 9. Părţi componente _ utilizări Tehnica poate fi, de asemenea, folosită utilizând material pictural,

elevii fiind solicitaţi să asocieze imagini şi cuvinte etc. Recomandări pentru construirea itemilor,

utilizând tehnica perechilor 1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspun-

surilor să fie diferite, iar elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.

Raţiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea probabilităţii efectuării unei alte asocieri corecte o dată cu fiecare asociere efectuată.

2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.

Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomandări facilitează construirea unor liste omogene, cuprinzând, de exemplu, oameni de ştiinţă de importanţă comparabilă, sau activând în acelaşi domeniu.

Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandări limitează probabilitatea de apariţie a unor ambiguităţi sau confuzii, care influenţează negativ şansele acestuia de a răspunde corect.

3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de exemplu, în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare ori descrescătoare pentru răspunsurile numerice.

Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenţionate a unor indicii, prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile.

Tehnica alegerii multiple

Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de proiectant pentru o singură premisă.

Un element de test construit conform acestei tehnici are, deci, două componente, anume, o premisă şi o listă de alternative.

80

La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).

Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante: 1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative

se găseşte una care este corectă în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite.

Exemplu: „Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeţului Argeş?

(Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!): A. Curtea de Argeş B. Piteşti C. Târgovişte”. 2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele

prezentate în legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faţă de aceasta, sarcina elevului fiind să selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai bun.

Exemplu: „Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent

utilizat, atunci când se decide în ce oraş se va stabili capitala unui stat? (Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!):

A. amplasarea centrală B. climat favorabil C. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării D. numărul de locuitori”.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii Evantaiul larg de niveluri de generalităţi la care pot fi formulate

atât premisele, cât şi alternativele conferă tehnicii un înalt nivel de flexibilitate, fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv.

Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element de test, datorită utilizării unei premise unice. Proiectantul dispune astfel de un mai bun control asupra rezultatului de învăţare abordat de fiecare item. Este, de asemenea, facilitată respectarea planului de testare (matricei de specificaţii).

Domenii de conţinut sau situaţii în care elevii sunt solicitaţi să opereze discriminări complexe, aplicând cunoştinţe sau capacităţi în funcţie de caracteristici situaţionale accesibile acestei tehnici.

81

Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile proiec-tantului testului, fiind susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică.

Pe de altă parte, tehnica este inutilizabilă atunci când proiectantul testului doreşte să afle dacă elevul este capabil să-şi organizeze şi exprime coerent ideile.

Uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate.

Utilizare Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de

abordare a unei game extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi.

Cunoaşterea terminologiei „Which one of the following words has the same meaning as the

word egress? A. depress B. enter C. exit D. regress”.

Cunoaşterea unor elemente specifice „Care dintre următorii astronauţi americani a efectuat primul zbor

orbital? A. Scott Carpenter B. John Glenn C. Virgil Grissom D. Allan Shepard”.

Cunoaşterea unor principii „Principiul capilarităţii explică de ce fluidele: A. difuzează în soluţii de concentraţie redusă; B. se scurg prin deschizături microscopice; C. pătrund prin membrane semipermeabile; D. se ridică în tuburi de diametru foarte mic”.

Cunoaşterea unor metode sau proceduri „Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al

demersului este: A. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă;

82

B. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa; C. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura; D. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului”.

Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii „Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea

acestora. Care dintre afirmaţiile de mai jos constituie cea mai bună explicaţie a acestui efect?

A. Vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul; B. Vopseaua reacţionează chimic cu metalul; C. Vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului; D. Vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu

metalul; E. Vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact

cu metalul”. Capacitatea de a justifica metode şi proceduri

„De ce este necesar ca un acvariu să fie iluminat? A. Peştii au nevoie de lumină pentru a se putea hrăni; B. Peştii absorb prea mult oxigen în întuneric; C. Plantele degajă bioxid de carbon în întuneric; D. Plantele se dezvoltă prea repede în întuneric.”

Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect „Laptele păstrat la frigider nu se acreşte. De ce? A. Temperatura scăzută separă smântâna de lapte; B. Temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte; C. Temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor; D. Temperatura scăzută îndepărtează muştele; E. Temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe

suprafaţa laptelui”. Recomandări pentru construirea itemilor,

utilizând tehnica alegerii multiple 1. Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnifi-

cativă independent de citirea alternativelor. Pentru a înţelege necesitatea respectării acestei recomandări, să

comparăm cele două exemple de mai jos: „America de Sud: A. este un continent arid;

83

B. importă cafea din Statele Unite; C. are o populaţie mai numeroasă decât America de Nord; D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli”. „De obicei, florile produc seminţe doar atunci când: A. sunt vizitate de insecte; B. înfloresc în timpul verii; C. cresc pe un sol bogat în substanţe minerale; D. particule de polen se depun pe stigmate”. Se poate observa că premisa puţin structurată din primul exemplu

are o influenţă nefavorabilă asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea asupra unei probleme este mai evidentă în cazul celui de al doilea exemplu. Analiza procentuală a răspunsurilor eronate la acesta din urmă poate furniza informaţii utile în legătură cu procesul de predare/învăţare.

2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă, o dată cu eliminarea materialului irelevant.

„Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum vă explicaţi numărul mare al celor care au părăsit Spania pentru a se stabili aici?

A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri; B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăţire rapidă; C. Coloniştii căutau o ţară cu impozite scăzute; D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”. „Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii

de Sud în căutarea de: A. aventură; B. îmbogăţire rapidă; C. impozite scăzute; D. libertate religioasă”. Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din rescrierea

primului, sporul de concizie rezultând din eliminarea materialului irelevant şi din includerea în premisă a unor secvenţe care se repetau inutil în alternative.

3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa. Raţiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu

furniza indicii care să faciliteze selecţionarea răspunsului.

84

4. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta „corect” sau „cel mai bun”.

Respectarea acestei recomandări elimină apariţia unei surse potenţiale de ambiguitate, iar pe de altă parte, previne apariţia unor dificultăţi la cotare, legate de punctajele diferenţiate ce urmează a fi acordate pentru răspunsuri parţiale.

5. Toţi distractorii vor fi plauzibili. Pentru a înţelege raţiunea respectării acestei recomandări, să

examinăm următoarele două exemple: „Cine a descoperit Polul Nord? A. Roald Amundsen; B. Richard Byrd; C. Robert Peary; D. Robert Scott”. „Cine a descoperit Polul Nord? A. Cristofor Columb; B. Fernando Magellan; C. Robert Peary; D. Marco Polo”. Se poate observa că numai distractorii utilizaţi în primul exemplu

funcţionează, ei fiind, fără excepţie, nume de exploratori polari. 6. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind

răspunsul. De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel

mai înalt de precizie şi cu mai multe determinări, pentru a evita posibile ambiguităţi.

În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferenţiază de distractori prin lungime, el va fi reformulat prin eliminarea mate-rialului mai puţin relevant.

7. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile dispo-nibile din coloana alternativelor.

În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente de test realizate în conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi distribuit echilibrat pe toate locurile disponibile, fără însă a fi utilizată o regulă raţională care să poată fi eventual depistată de elevi. Soluţia problemei poate fi utilizarea unui procedeu de generare aleatoare de numere.

85

Tehnica răspunsului deschis

Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite „obiective”, întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obţinute de la candidaţi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune răspunsuri.

Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate conferit candidatului, pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de exemplu, diagrame, schiţe, simboluri).

În aceste condiţii, apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis permite abordarea unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majorităţii tehnicilor „obiective”.

Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este posibilă, dar nu este nici dezirabilă.

Varietăţi ale tehnicii Putem distinge două varietăţi principale pentru tehnica răspun-

sului deschis. Răspunsul restricţionat

În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului solicită din partea acestuia un răspuns al cărui volum şi organizare sunt definite de către proiectant.

Exemplu: „Descrieţi două situaţii care ilustrează funcţionarea legii cererii

şi ofertei într-o economie de piaţă. Nu utilizaţi exemple discutate în clasă”.

Exemplu: „Explicaţi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai

util în prognoza vremii”. Răspunsul extins

În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului conferă acestuia un înalt grad de libertate în formularea răspunsului.

86

Exemplu: ,,Descrieţi influenţa pe care legile eredităţii stabilite de Mendel

au exercitat-o asupra dezvoltării biologiei ca ştiinţă”. Utilizare

Specialiştii (Gronlund, 1971) diferenţiază posibilităţile de utilizare a tehnicii în funcţie de cele două varietăţi descrise mai sus.

Astfel, în cazul utilizării răspunsurilor restricţionate, sunt abordate capacităţile de a: explica relaţii cauză-efect; descrie aplicaţii ale unor principii; prezenta argumente relevante; formula ipoteze consistente; formula concluzii pertinente; explica metode şi procedee.

În cazul utilizării răspunsului extins, sunt abordabile capacităţile de a: produce, organiza şi exprima idei; integra cunoştinţe din domenii diferite; crea structuri informaţionale noi; evalua valoarea unor idei; anticipa dezvoltări viitoare ale unor evenimente sau situaţii.

Cele două liste de mai sus nu sunt limitative, sugerând o gamă mult mai largă de rezultate de învăţare abordabile.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii Principala calitate a tehnicii, după cum s-a menţionat deja, este

capacitatea acesteia de a aborda rezultate de învăţare de înaltă complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici.

Este, de asemenea, necesar a se sublinia faptul că pot fi solicitate din partea candidaţilor răspunsuri în care să se realizeze integrarea şi aplicarea capacităţilor de analiză, sinteză şi rezolvare de probleme.

Tehnica este uneori considerată şi ca un mijloc eficace de dezvoltare a capacităţilor de exprimare în scris a candidaţilor (în cazul în care este utilizată suficient de frecvent în cadrul aprecierii curente).

Uşurinţa construirii probelor este, de asemenea, un avantaj frecvent menţionat. Pentru profesorul supraaglomerat de activităţile curente de la clasă, a construi în câteva minute câteva întrebări solicitând răspunsuri deschise din partea elevilor constituie o alternativă foarte atractivă. Foarte adesea, însă, o probă construită uşor se dovedeşte puţin utilă şi o mare consumatoare de timp în etapa de corectare şi cotare.

Inconsistenţa cotării reprezintă o însemnată limitare legată de utilizarea acestei tehnici, existând studii care au demonstrat nu numai că evaluatori diferiţi au cotat diferit aceleaşi răspunsuri, dar chiar şi că acelaşi evaluator poate cota diferit răspunsuri identice, după scurgerea unui interval de timp.

87

Timpul utilizat pentru cotarea răspunsurilor deschise este mult mai lung decât pentru celelalte tehnici, orice efort în direcţia îmbună-tăţirii cotării însemnând un consum suplimentar al acestei atât de preţioase resurse.

În consecinţă, pare a fi deosebit de productiv să se apeleze la această tehnică doar în cazul în care rezultatele de învăţare urmărite nu pot fi abordate prin alte mijloace.

Reprezentativitatea redusă este probabil cea mai importantă, deşi nu cea mai frecvent menţionată limitare a tehnicii. Datorită numărului redus de itemi la care se poate răspunde într-un interval de două-patru ore (în situaţii de examen) şi cu atât mai puţin în intervale de timp mai reduse, curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform, validitatea probelor fiind afectată negativ.

Recomandări pentru construirea unor itemi, utilizând tehnica răspunsului deschis

1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.

Raţiunea respectării acestei recomandări derivă din dificultăţile majore ale construirii unor probe fidele şi valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea neuniformă a conţinutului parcurs, inconsistenţa cotării, durata considerabilă a interpretării răspunsurilor şi a cotării acestora.

2. Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.

Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca proiectantul să aibă în vedere la formularea sarcinii tipurile de compor-tamente pe care doreşte să le actualizeze, iar pe de altă parte, să furni-zeze candidaţilor indicaţii în legătură cu acestea, care să favorizeze atât producerea unor răspunsuri consistente cu intenţiile proiectantului, cât şi cotarea răspunsurilor.

Exemplu : „Explicaţi pe aproximativ două pagini necesitatea conservării

resurselor naturale. Răspunsul va fi apreciat prin prisma următoarelor criterii: organizare, completitudine şi calitatea argumentaţiei”.

88

Exemplu : „Comparaţi opţiunile programatice ale PSD şi PRM în legătură

cu întreprinderile private. Utilizaţi exemple concrete în sprijinul afirmaţiilor dvs. (dacă este posibil). Limitaţi răspunsul la două pagini. Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii argumentelor şi exemplelor prezentate, ca şi pe baza clarităţii organizării sale”.

3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns. În cazul în care candidaţii au de răspuns la o serie de probe într-un

interval de timp limitat (ceea ce se întâmplă în cazul majorităţii examenelor), se manifestă cel puţin două situaţii care pot distorsiona rezultatele: candidaţii care scriu mai lent pot fi dezavantajaţi; de asemenea, candidaţii care nu îşi organizează judicios timpul pentru a putea răspunde la toate întrebările ar putea înregistra rezultate mai slabe decât cele justificate de cunoştinţele şi capacităţile lor.

Din aceste motive, este indicat ca proiectantul să indice, cu caracter orientativ, intervalele de timp recomandate pentru rezolvarea fiecăreia dintre sarcini. Este deosebit de important ca aceste intervale să permită formularea răspunsurilor şi pentru candidaţii cu o viteză de scriere scăzută.

4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale Unii proiectanţi apelează la practica de a confrunta candidaţii cu

o listă de întrebări mai lungă, solicitând să se răspundă efectiv doar la o parte dintre acestea, de exemplu la trei din şase.

Practica se bucură de popularitate în rândul candidaţilor, aceştia având posibilitatea de a răspunde la întrebările la care cred a cunoaşte mai bine răspunsurile.

Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea acestei proceduri este redusă, rezultatul practic fiind acela că fiecare candidat răspunde unui test diferit, unitatea criteriilor de cotare şi comparabilitatea rezultatelor fiind influenţate negativ.

Recomandări privind cotarea răspunsurilor Pot fi distinse trei modalităţi principale de cotare a răspunsurilor

deschise: Cotarea secvenţială

În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic structurate (ceea ce se întâmplă frecvent în contextul varietăţii „răspun-sului restricţionat”), poate fi anticipată o structură a răspunsului, în

89

funcţie de care se poate pregăti o „schemă de cotare” care să prevadă acordarea unui număr de puncte pentru fiecare componentă sau carac-teristică a răspunsului.

Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme să nu fie restricţionată de considerente legate de modul în care urmează a fi exprimat calificativul final. De exemplu, preocuparea ca adiţionarea numărului de puncte să producă direct o notă finală între 0 şi 10 poate conduce la o schemă de cotare cu redusă capacitate de discriminare, care în plus poate conţine prevederi ridicole, ce tind să creeze o falsă aparenţă de precizie, ca, de exemplu, acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea corectă a unei secvenţe dintr-o problemă.

Cotarea pe bază de descriptori În cazul în care nu există certitudinea anticipării adecvate a

structurii şi caracteristicilor răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla frecvent în cazul utilizării varietăţii răspunsul extins, unde origina-litatea acestuia este una din caracteristicile urmărite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea acestei operaţii liste de descriptori.

Exemplu (West, 1990): A ... ... E

„Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând independenţă a gândirii, vigoare şi expresivitate, înţelegere clară a faptelor şi problemelor, larg orizont al lecturilor, profunzime a judecăţilor. Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, nestructurată; erori de înţelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda problema”.

Cotarea prin gruparea lucrărilor În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de

performanţă, evaluatorul plasând în teancuri separate lucrările considerate a se plasa la niveluri valorice foarte apropiate.

După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin relecturări şi efectuarea unor corecţii de plasament se realizează o îmbunătăţire a judecăţilor de valoare iniţiale.

Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.

90

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE

Tabelele de prezenţe şi absenţe sunt instrumente utile pentru derularea demersurilor evaluative, inclusiv pentru evaluarea unui test de cunoştinţe. Prezentăm în continuare un asemenea instrument.

Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe

Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului 1. Există un cadru conceptual definit explicit, care fundamentează

proiectarea testului? Da/Nu Alte notaţii: 2. Poate fi identificat un cadru conceptual implicit, însă consistent

şi corect, care fundamentează proiectarea testului? Da/Nu Alte notaţii: 3. Există elemente care să permită identificarea considerentelor

ce au stat la baza opţiunii pentru tipul de test proiectat (diagnostic, plasament, succes educaţional, capacitate)?

Da/Nu Alte notaţii: 4. Este utilizată o modalitate de specificare ca punct de plecare

în proiectarea testului? Da/Nu Alte notaţii: 5. Există elemente care să permită identificarea considerentelor

care au stat la baza opţiunii pentru modalitatea de specificare utilizată? Da/Nu Alte notaţii: 6. Orientare metodologică generală: a. generaţia I, preştiinţifică b. generaţia a II-a, punctual obiectivă c. generaţia a III-a , integrativ-autentică

Da/Nu Da/Nu Da/Nu

Alte notaţii : Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului

7. În cazul în care există un cadru conceptual, există concordanţă între acesta şi modul în care testul a fost proiectat?

Da/Nu Alte notaţii: 8. Sunt caracteristicile testului adecvate tipului de test avut în

vedere de proiectant? Da/Nu Alte notaţii:

91

9. În cazul în care se utilizează o modalitate de specificare, testul proiectat se conformează specificaţiilor?

Da/Nu Alte notaţii: 10. Este testul suficient de lung, astfel încât să existe proba-

bilitatea unor calităţi metrologice superioare? Da/Nu Alte notaţii: 11. În cazul în care testul cuprinde subteste, este fiecare dintre

acestea suficient de consistent? Da/Nu Alte notaţii: 12. Este testul echilibrat din punctul de vedere al abordării

diferitelor capacităţi sau tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaţii: 13. Are testul deschidere, abordând o varietate de capacităţi sau

tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaţii: 14. Sunt itemii testului adecvaţi tipurilor de capacităţi sau obiec-

tivelor abordate? Da/Nu Alte notaţii: 15. Aranjarea itemilor testului respectă regula creşterii graduale

a dificultăţii? Da/Nu Alte notaţii: 16. Dificultatea itemilor testului este repartizată echilibrat în jurul

punctului de „maximă incertitudine”? Da/Nu Alte notaţii: 17. În cazul în care testul cuprinde şi itemi de tip „alegere

multiplă”, este calitatea distractorilor satisfăcătoare? Da/Nu Alte notaţii: 18. Există date statistice rezultate din pretestare sau din aplicări

anterioare care să permită aprecieri privind comportarea diferitelor componente ale testului ?

Da/Nu Alte notaţii: 19. Există date statistice care să permită formularea de aprecieri

privind calităţile metrologice ale testului în ansamblu ? Da/Nu Alte notaţii: 20. A suferit testul îmbunătăţiri ca urmare a unor încercări în

teren? Da/Nu Alte notaţii: 21. Există instrucţiuni privind administrarea testului? Da/Nu Alte notaţii:

92

22. În cazul în care asemenea instrucţiuni există, sunt ele clare şi adecvate scopului urmărit?

Da/Nu Alte notaţii: 23. Este schema de cotare a testului clară, explicită, lipsită de

ambiguităţi? Da/Nu Alte notaţii: 24. Există modalităţi de prelucrare statistică a datelor şi de

asamblare a acestora, prevăzute de proiectantul testului, pentru faci-litarea interpretării rezultatelor?

Da/Nu Alte notaţii: 25. Există forme paralele ale testului? Da/Nu Alte notaţii: 26. Efectul retroactiv al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaţii: 27. Efectul anticipativ al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaţii:

93

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 2. Bontaş, I. (1998), Pedagogie. Bucureşti: Editura All. 3. Carroll, J. (1963), „A model of school learning”, (în) Teachers College Record, 64, p. 723-733. 4. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom. 5. Cozma, T. (1994), Educaţia moral-civică, în Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret. 6. Cozma, T. (1998), Educaţia şi provocările lumii contemporane, în Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom. p.17-47. 7. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi: Editura Polirom. 8. Creţu, C. (1999), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura Universităţii Al. I. Cuza. 9. Cristea, S. (1996), Pedagogie – pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Piteşti: Editura Hardiscom. 10. Cruickhanck, W. M., Johnson, G. O., Eds. (1991), Education of Exceptional Children and Youth. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. 11. Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi. 12. Cucoş, C. (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom. 13. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Editura Polirom. 14. Cucoş, C. (2002), Timp şi temporalitate în educaţie. Iaşi: Editura Polirom 15. Dave, R.H. Coord. (1991), Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 16. Esbensen, T. (1970), Independent Study in Science. Washington, DC: National Science Teachers Association. 17. Fetescu, V. (1994), „Educatorul ideal în viziunea elevilor şcolii normale Vasile Lupu din Iaşi”, (în) Revista Univers didactic, nr.3, Iaşi. 18. Gagné, R. M. (1975), Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 19. Grant, Barbara M., Grand Hennings Dorothy (1977), Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

94

20. Gronlund, N. E. (1971), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The Macmillan Co. 21. Hanley, S., On Constructivism, http://www.towson.edu/ csme/ metp/ Essays/ Constructivism.txt. 22. Husén, T. (1985), „Contemporary issues in education” (în), UNESCO, Reflexions on the Future Development of Education, p. 32-36. 23. Ionescu, M., Radu, I. (1979), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 24. Jigău, M. (1991), „Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului” (în), Revista de Pedagogie, no. 3, p. 9-12. 25. Jinga I., Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All. 26. Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin. 27. Joiţa, E. (1998), Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 28. Lengrand, P. (1973), Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 29. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăţământului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 30. Lawton, D. (1983), Curriculum Studies and Educational Planning. London: Hoddes and Stanghton Educational. 31. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura Aramis. 32. M.E.N. (1998), Curriculum Naţional, Cadru de referinţă. Bucureşti. 33. Marga, A. (1996), Universitatea în tranziţie. Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof. 34. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei. 35. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 36. Neculau, A. (1978), „Calităţile profesorului văzute de elevi”, (în) Revista de pedagogie, nr.1. 37. Nelson-Jones, R. (1993), Practical Counselling and Helping Skills. London: Cassell Educational Limited. 38. Nicola, I. (1992), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 39. OECD (1989), Schools and Quality. An International Report, Paris. 40. Prutianu, Şt. (1998), Comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Editura Polirom. 41. Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 42. Russell, J. D. (1974), Modular Instruction. A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Co. 43. School Curriculum (1985), London: Her Majesty’s Stationary Office. 44. Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H. (1972), Values Clarification. A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart Publishing Inc.

95

45. Stanciu, I. Gh. (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 46. Toma, S. (1983), Autoeducaţia. Sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 47. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică. 48. Văideanu, G., (1996), Unesco-50. Educaţie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 49. Vlădulescu, L. (1995), Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării tehnologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. 50. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom. 51. West, R. (1990), English Language Testing. University of Manchester. 52. Williams Clifton, J. (1982), Human Behavior in Organizations. Cincinnati, Ohio: South-Western Publishing Co.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 2. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom. 3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Editura Polirom. 4. Gagné, R. M. (1975), Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 5. Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin. 6. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăţământului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 7. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instru-mente. Bucureşti: Editura Aramis. 8. M.E.N. (1998), Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. Bucureşti. 9. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 10. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică. 11. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi conti-nuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom.