Marian D. Ilie

Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii

1

Refereni tiinifici: prof. univ. dr. Dorel Ungureanu Universitatea de Vest Timioara lect. univ. dr. Simona Sava Universitatea de Vest Timioara

Descrierea CIP a Biliotecii Naionale a Romniei

ILIE, MARIAN D.Elemente de pedagogie general, teoria curriculum ului i teoria instruirii / Marian D. Ilie. Timioara: Mirton, 2005 244 pag; 24 cm Bibliogr. ISBN 973-661-593-6

3712

Marian D. Ilie

Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii

Editura MIRTON Timioara 20053

4

Motto:

Gndesc! Deci, exist! Descartes

Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut! Montaigne

Dedic aceast lucrare tuturor celor care au contribuit la formarea mea, ncepnd cu bunicii i prinii i continund cu deosebitele cadre didactice care mi-au ndrumat paii din coala primar i pn la absolvirea facultii.

5

6

PREFA Avem mai rar prilejul de a prefaa o lucrare de debut meritorie, a unui tnr universitar, aflat el nsui la nceput de drum ntr-o carier academic promitoare, ndrznim s credem. Este, ntradevr, cazul d-ului prep. univ. Marian D. Ilie din cadrul DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC (D.P.P.D.) al Universitii de Vest din Timioara, pe care l am avut, de altfel, student, patru ani, la SPECIALIZAREA PEDAGOGIE pe care a absolvit-o cu rezultate remarcabile. Este, de asemenea, cazul lucrrii de fa, pe care o propune ca suport de seminarizare, susnumitul, intitulat ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUMULUI I TEORIA INSTRUIRII. * Aceast prefa este o plcut ndeletnicire pentru noi, mai ales c am regsit, nc mai viguros, n autorul lucrrii pe studentul de pn mai ieri, serios i responsabil, implicat, cu spirit independent, critic i scruttor ntr-ale cunoaterii, organizat, metodic i sistematic n orice demers. Toate aceste atribute caracterizeaz lucrarea la care ne referim, amprentat, n plus, de un accentuat stil interpretativ i creativ n plin formare i n evident dezvoltare. ntradevr, departe de a fi timid, cuminte sau, n orice caz, rutinier pentru astfel de producii (de multe ori simple compilaii convenionale din literatura de specialitate), lucrarea dului Ilie Marian se erijeaz ntr-un caiet de seminar interesant i consistent, original i semnificativ personalizat, totul n limitele unei ponderaii de bun sim n privina iniiativelor de analiz / sintez, interpretare sau propriu-zis creatoare. Se cuvine menionat, pe lng densitatea i fluena ideatic a materialului, o selecie inspirat i un dozaj responsabil al ambiiei de acoperire a prezentei lucrri n raport cu titlul, cu temele i subtemele din sumar, coninuturile abvidate i prezentate fiind efectiv oportune i relevante. Se cuvine, de asemenea, remarcat caracterul interactiv autentic imprimat temelor de seminar, dup un algoritm i o rubricaie adecvat, autorul prezentnd pentru fiecare tem, n parte,7

obiectivele urmrite, structura coninutului, bibliografia de sprijin, elementele de reinut i propunnd totodat activiti / sarcini specifice pentru studenii beneficiari. Meritorie este i insistena pentru interiorizarea conceptelor fundamentale, pentru reinerea definiiilor de baz, pentru nelegerea criterial a clasificrilor, pentru sesizri de nuan care transpar din dezbaterile analitice i sintetice n care studenii sunt antrenai. Autorul mpletete abil astfel de preocupri cu intenii reuite pentru recapitulare atent simplificate, pentru sinteze rezonabil forate, dovedind, n plus, pe tot parcursul lucrrii, atracie pentru o imagine grafic sugestiv i evocatoare, n sensul unor interesante tabele sin / panoptice, figuri, scheme, modele etc. Reuind ca, pentru un astfel de stadiu al carierei i pentru un astfel de produs, s evite euarea n redundan i/sau n eclectism, cum se ntmpl n astfel de cazuri, nu de puine ori, dl. prep. univ. Ilie Marian realizeaz un caiet de seminar remarcabil prin flexibilitatea intrinsec. Acesta se poate cupla funcional (fie prin complementaritate, fie prin extensie ori aprofundare) cu orice curs, susinut de oricare titular al disciplinei PEDAGOGIE din cadrul modulului pedagogic propriu D.P.P.D. pentru formarea iniial. Ba mai mult, cu minime amendamente, acest material poate fi folosit i-n regim de studiu la distan, putnd constitui, la nevoie, i un suficient suport informaional pentru multe din temele programelor de formare continu a cadrelor didactice (examene de definitivat, gradul II). ** Aviznd favorabil i salutnd sincer apariia editorial a acestor ELEMENTE DE PEDAGOGIE GENERAL, TEORIA CURRICULUM ULUI I TEORIA INSTRUIRII, ne exprimm convingerea c vom mai avea prilejul acelorai onorante ipostaze de referent i prefaator i pentru alte lucrri ulterioare, la fel de bune ori mai valoroase ale dului Marian Ilie.

Timioara, 2005, februarie, 17

prof. univ. dr. Dorel Ungurenau eful catedrei de tiinele Educaiei8

CuprinsPrefa ................................................................................................ 7 Tema I. Educaia ntre empiric i tiinific................................... 13 I.1. Definirea conceptului de educaie .............................................. 14 I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii ................. 16 I.3. Formele educaiei ....................................................................... 18 I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane ................................................................. 20 I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei................... 22 Tema II. Sistemul actual al tiinelor Educaiei .......................... 29 II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei .......... 30 II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei ........................................................................................... 34 II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine .............................................. 36 Tema III. Problematica general a curriculum-ului ................... 41 III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa ................................... 42 III.2. Delimitri conceptuale ............................................................ 43 III.3. Semnificaii actuale ................................................................. 45 Tema IV. Curriculum domeniu .................................................... 53 IV.1. Tipuri curriculare ..................................................................... 54 IV.2. Cicluri curriculare.................................................................... 59 IV.3. Arii curriculare ........................................................................ 61 Tema V. Sistemul de nvmnt .................................................. 63 V.1. Problematica general a sistemelor de nvmnt i educaie 649

V.2. Sistemul romnesc de nvmnt ............................................ 68 V.3. Alte sisteme de nvmnt i educaie ..................................... 72 V.3.1. Sistemul francez de nvmnt i educaie................ 72 V.3.2. Sistemul german de nvmnt i educaie ............... 73 V.3.3. Sistemul englez de nvmnt i educaie................. 75 Tema VI. Procesul de nvmnt ................................................. 79 VI.1. Didactica teorie general a procesului de nvmnt ......... 80 VI.2. Caracterul formativ educativ al procesului de nvmnt .. 81 VI.3. Abordare sistemic a procesului de nvmnt ..................... 84 VI.4. Procesul de nvmnt ca relaie predare nvare evaluare .................................................. 88 VI.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare ........................ 93 VI.6. Didactica modern, procesul de nvmnt i teoria spaiului de instruire ................................................................ 97 Tema VII. Normativitatea educaional .................................... 103 VII.1. Conceptul de normativitate educaional ............................. 104 VII.2. Suportul tiinific al principiilor didactice............................ 106 VII.3. Funciile principiilor didactice ............................................. 106 VII.4. Sistemul principiilor didactice.............................................. 107 VII.4.1. Principiul integrrii organice a teoriei cu practica ... 108 VII.4.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale .......................................................... 109 VII.4.3. Principiul nvrii sistematice i continue .............................................................. 110 VII.4.4. Principiul intuiiei..................................................... 111 VII.4.5. Principiul participrii contiente i active a educabilului ......................................................... 113 VII.4.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor .................................................. 114 VII.4.7. Principiul conexiunii inverse.................................... 115 Tema VIII. Finalitile educaiei ................................................ 121 VIII.1. Problematica general a obiectivelor n educaie ............... 122 VIII.2. Funciile obiectivelor educaionale .................................... 12510

VIII.3. Organizarea nivelar a finalitilor educaionale ............... 127 VIII.4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ....................... 131 Tema IX. Forme de organizare a nvmntului .................... 141 IX.1. Lecia form nucleu de organizare a nvmntului ......... 142 IX.2. Tipologia leciei i problematica ei ....................................... 146 IX.2.1. Lecia de dobndire de cunotine........................... 148 IX.2.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi ........... 149 IX.2.3. Lecia de consolidare .............................................. 149 IX.2.4. Lecia de evaluare ................................................... 150 IX.3. Alternative ale leciei ca forme de organizare a nvmntului..................................................................... 151 Tema X. Strategia didactic ........................................................ 157 X.1. Definire i caracterizare ......................................................... 158 X.2. Tipologia strategiei didactice ................................................. 161 X.3. Structura strategiei didactice................................................... 162 X.3.1. Metode i procedee didactice................................... 163 X.3.2. Mijloace didactice .................................................... 167 X.3.3. Tipuri de nvare ..................................................... 170 X.3.4. Forme de organizare................................................ 172 X.4. Elaborarea unei strategii didactice ......................................... 174 Tema XI. Proiectarea didactic .................................................. 181 XI.1. Proiectarea pedagogic problematic general .................. 182 XI.2. Scurt prezentare a proiectrii globale ................................. 184 XI.3. Proiectarea ealonat ............................................................ 185 XI.3.1. Planificarea anual.................................................. 185 XI.3.2. Planificarea semestrial .......................................... 187 XI.3.3. Planificarea unitii de nvare .............................. 188 XI.3.4. Planificarea perioadei de evaluare .......................... 190 XI.3.5. Planul de lecie........................................................ 192 Tema XII. Evaluarea educaional ............................................ 199 XII.1. Conceptul de evaluare n educaie ....................................... 20011

XII.2. Tipologia evalurii n educaie ............................................ 204 XII.3. Funcii ale evalurii educaionale......................................... 208 XII.4. Modaliti de evaluare n procesul de nvmnt ............... 209 XII.5. Disfuncii n evaluarea pedagogic ..................................... 218 Tema XIII. Relaia cadru didactic educabil ........................... 225 XIII.1. Problematica actual a relaiei educaionale ...................... 226 XIII.2. Tipologia relaiei educaionale avantaje / dezavantaje ... 231 Tema XIV. Orientri moderne n pedagogie sub incidena interaciunii teoriei curriculare cu didactica probleme de sintez n pedagogie ............................................... 239 Cuvntul autorului .......................................................................... 247 Bibliografie ..................................................................................... 251

12

Tema I Educaia ntre empiric i tiinific

Obiectivele temei dup parcurgerea temei I vei fi capabili:1. 2. 3. 4. 5. 6. s definii, pe baza orientrilor prezentate, ntr-o manier personal i corect, noiunea de educaie; s prezentai schematic i prin exemple principalele caracteristici ale fenomenului educaional de-a lungul istoriei umanitii, parcurgnd principalele perioade istorice; s definii corect formele educaiei; s prezentai o analiz comparativ ntre formele educaiei, precum i ntre acestea i educaia permanent/continu i autoeducaia; s definii corect conceptul de tip de educaie; s facei deosebire ntre tip i form de educaie, stabilind totodat relaia de interaciune dintre cele dou concepte.

Structura temei I :I.1. Definirea conceptului de educaie I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii I.3. Formele educaiei I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane I.5.Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei

Bibliografie :1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cerghit, I.; Vlsceanu, L., Curs de pedagogie Univ. Buc.; 1988; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 1999; Cuco, C., Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; Cuco, C., Istoria pedagogiei ed. Polirom, Iai, 2000; Dumitru, I., Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara, 2001; Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie ed. All, Buc., 2001; Surdu, E., Fenomenul Educaional ed. Mirton, Timioara, 1999; 8. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, 1995; 9. Ungureanu, D., Fundamentele Educaiei ed. Mirton, Timioara, 1999.13

I.1. Definirea conceptului de educaie Nu credem c cineva i poate imagina societatea contemporan fr fenomenul educaional, corelaia celor dou fiind evident i absolut necesar. Impactul dezvoltrii sociale asupra evoluiei fenomenului educaional, dar i rspunsul acestuia i influena sa asupra socialului sunt n prezent, venind din trecut i continund spre viitor, o axiom creia tiina contemporan trebuie s-i acorde o importan deosebit, dac nu chiar absolut prioritar. S lum n considerare doar exemplul Japoniei, care dup rzboi a acordat sistemului de nvmnt 15% din PIB i azi este una din puterile economice ale lumii, chiar dac la acel moment era n haos economic total. n plan etimologic termenul de educaie i are originea n substantivul latin educatio, substantiv derivat din dou verbe: educo-educare a crete, a hrni, a ngriji o plant, o fiin uman; educo-educere a scoate din, a ridica, a nla, att ca sens propriu ct i cu sens figurat. De-a lungul istoriei fenomenului educaional cele dou filiere s-au mpletit i completat reciproc, imprimnd, fiecare, o amprent specific realitii educaionale: *fatalismul educaional individul nu poate fi altceva dect ceea ce l-a nzestrat natura s fie, i deci nu poate fi dect crescut / ngrijit de educator; *optimismul educaional care minimalizeaz dac nu chiar ignor factorii interni, considernd atotputernic educaia, care poate forma orice fel de personalitate din oricare individ nou nscut, acesta fiind considerat tabula rasa. Dat fiind amploarea i caracterul cvasi axiomatic al fenomenului educaional, termenul educaie i poate gsi cu greu o definiie unanim acceptat. Diveri specialiti au definit fenomenul educaional punndu-i amprenta personal i a propriului domeniu de activitate: filozofie, psihologie, sociologie, pedagogie etc., fr s reueasc formularea unei definiii unanim acceptate i ireproabile, aceasta fiind, poate, chiar imposibil. Apar, n consecin, numeroase definiii, de o mare diversitate, dar i cu un anumit numitor comun.

14

n secolul al XVIII-lea, filozoful german I. Kant definete educaia ca fiind o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, scopul ei fiind dezvoltarea n individ a ntregii perfeciuni de care acesta este susceptibil. Pentru psihologul Jean Piaget, educaia reprezint transformarea contiinei, a psihismului individului n raport cu valorile contiinei comune, prin facilitarea i accelerarea adaptrii, cu subprocesele ei, acomodare i asimilare (Piaget, J.,1982). Sociologul francez Emil Durkheim vede educaia ca fiind aciunea generaiilor adulte ndreptat asupra generaiilor tinere, n intenia inducerii n acestea din urm, de stri fizice, intelectuale i morale reclamate de viaa social n general, dar i de mediul social pentru care sunt destinai indivizii (Durkheim,E.,1980). n perioada interbelic, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi romni, pe numele su tefan Brsnescu, definea educaia ca o activitate contient de influenare a educabilului printr-o tripl aciune de ngrijire, ndrumare, cultivare, n direcia sensibilizrii sale fa de valorile culturale i ulterior pentru crearea acestora (Brsnescu, t. apud. Cuco, C., 1996). Marea varietate a definiiilor nu trebuie s mire, dat fiind complexitatea i vastitatea, diversitatea i eterogenitatea derutant uneori a fenomenului educaional. (Dorel Ungureanu, 1999, p.8) Specialiti domeniului au consimit, ntr-o manier realist la formularea a dou tipuri de definiii acordate conceptului de educaie. Aceste definiii folosesc integrativ diversele orientri formulate de-a lungul timpul. S-a recurs, aadar, la dou accepiuni, prima integrnd-o pe ce de a doua: Prima, abordeaz educaia n sens larg, vznd-o ca ansamblul influenelor exercitate asupra indivizilor umani, de regul copii i tineri, n evoluia i dezvoltarea lor, de ctre ali indivizi umani, de regul aduli, indiferent dac aceste influene sunt intenionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau ntmpltoare, dar avnd un rol, mai mare sau mai mic, n formarea individului ca om social (Cerghit,I; Vlsceanu, L., coord. 1988). n sens restrns, educaia reprezint un ansamblu specializat de influene dar i de intervenii intenionate, explicite, sistematice, direcionate valoric, finalist, de regul asupra copiilor i tinerilor, de ctre aduli specializai i competeni n acest sens, n spaii i instituii special organizate i dotate de tip coal (Dorel Ungureanu, 1999, p.9).15

I.2. Fenomenul educaional de-a lungul istoriei omenirii Educaia ca fenomen i practic social se poate spune c a nsoit omenirea pe tot parcursul filogenezei. Cnd practica educaional a devenit tot mai curent i extins s-a constituit ntr-o premis a refleciilor teoretice asupra fenomenului educaional ceea ce a dus la constituirea Pedagogiei ca tiin a educaiei. De-a lungul istoriei omenirii fiecare epoc major a prezentat anumite caracteristici din punct de vedere educaional. Vorbind de epoca preantic putem observa uor c istoria plaseaz debutul educaiei ca practic social la sfritul maturitii Comunei Primitive i spre debutul Sclavagismului. Acum se poate observa primul dualism n educaie. Aceasta se realiza, deci, pe dou direcii: - educaia de tip ucenicie filial n care copilul nva prin traiul de zi cu zi cum s-i triasc viaa de adult de mai trziu; - educaia tribal prin care tnra generaie era pregtit pentru viaa de trib, realizndu-se un demers de iniiere n practicile tribale. n Sclavagism, dualismul educaional se pstreaz dar, chiar dac primul tip de educaie, amintit mai sus, nu sufer modificrii majore, cel de al doilea se poate numi acum educaie propriu-zis realizndu-se de ctre persoane adulte specializate asupra unui numr restrns i privilegiat de educabili. Antichitatea aduce n prin plan veritabile sisteme naionale de educaie mai cu seam n statele / cetile dezvoltate ale vremii: Mesopotamia, Egipt, Grecia i Roma. Chiar dac informaiile de gen educaional nu sunt tocmai abundente, totui informaia ptruns pn la noi ne poate crea o imagine a practicilor educaionale ale Antichitii, mai cu seam dac considerm cele dou idealuri educaionale ale epocii: al Greciei Kalokagathon formarea unui om bun i frumos, adic nelept i cu principii morale solide i al Romei antice Mens sana in corpore sano minte sntoas n corp sntos.

16

Evul Mediu este caracterizat de o evoluie greoaie din punct de vedere educaional, acesta datorndu-se dogmatismului i religiozitii excesive a epoci. Acum apare aa numitul dualism n dualism de educaie. Structura educaional a perioadei medievale se poate reprezenta astfel: 1.Educaia claselor privilegiate: - educaia nobiliar (cavalereasc) realizat prin intermediul unei ndelungate ucenicii de la 10/12 la 21 ani la curtea unui senior, unde se predau cele apte virtui cavalereti (scrima, aruncarea lncii, notul, clria, vntoarea, jocuri de societate i conduita de salon ultimele dou fiind predate i tinerelor doamne); - educaia cleric (bisericeasc) aici avem oportunitatea de a cunoate veritabile coli n care se predau cel apte arte liberale grupate n trivium (gramatic, retoric, dialectic) i cvadrivium (aritmetic, geometrie, astronomie, muzic). 2.Educaia maselor prezint pe lng educaia de tip ucenicie filial i o educaie propriu-zis pentru odraslele de negustori i meteugari bogai care finanau colile. Astfel au aprut coli de gramatic i de latin. Renaterea este epoca n care educaia suport mari transformri emancipatoare. Idealul educaional al epocii este Uomo universale, ilustrat practic chiar prin civa titani ai acelor timpuri: Leonardo Da Vinici, Michelangelo etc. Acum, n centrul procesului educaional este pus omul i nu Divinitatea, cum se considerase n perioada medieval. Aceast explozie cultural este favorizat i de apariia primelor universiti Segovia, Bologna, Oxford i Cambridge (n sec. al XII - lea) etc. Capitalismul pune bazele primelor sisteme educaionale, naionale, instituionalizate. Educaia este acum instituionalizat, gratuit i generalizat, chiar dac dualismul se pstreaz. Acesta este gsit sub forma educaiei curente pentru copiii normali i a educaiei speciale pentru educabilii cu nevoi speciale. Contemporaneitatea pornete de la marile eecuri ale educaiei speciale i propune o democratizare a educaiei prin introducerea conceptului de educaie inclusiv. Acest nou concept17

urmrete meninerea educabililor cu nevoi speciale n colile de mas, devenite coli integrate / inclusive. Pedagogia contemporan ncearc oferirea de anse egale tuturor educabililor i pune n centrul actului educativ elevul concret cu nevoile i trebuinele sale reale de integrare n societate, i nu elevul mediu, determinat statistic, aa cum proceda pedagogia clasic. Aceast orientare modern a pedagogiei este o provocare demn de societatea contemporan. Rmne ns de vzut modul n care se va reui aplicarea efectiv n practic a teoriei. ncercri n acest sens au fost fcute, se fac i se vor mai face, dar rezultate spectaculoase sunt, n opinia noastr, doar n planul expectanelor.

I.3. Formele educaiei Observarea gradului de intenionalitate a aciunilor educaionale evideniaz trei forme ale activitii de gen i anume: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal. Educaia formal poate fi definit ca totalitatea aciunilor educaionale desfurate ntr-o manier intenionat, elaborat, planificat, sistematic i orientat finalist, care au loc n cadrul instituiilor de nvmnt i educaie componente ale sistemelor naionale, sub ndrumarea i conducerea unui personal calificat n acest sens. Aciunile educaionale care mbrac aceast form sunt orientate social, rspunznd unei comenzi impuse de nevoile prezente i, mai cu seam, de perspectiv ale societii. Pregtirea educaional de acest gen este realizat ntr-o manier contient i ealonat, dozat n funcie de potenialul educogen al categoriilor de educabili cu care se lucreaz. Una din caracteristicile eseniale ale educaiei formale este prezena unui sistem de activiti de genul predare nvare evaluare cu caracter obligatoriu. Chiar dac are un caracter general i indispensabil, educaiei formale i se pot imputa unele carene, ca de pild cele relevate de profesorul Videanu: centrarea pe performanele nscrise n programe, care las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare a cunotinelor; predispunerea ctre rutin i monotonie etc. (Videanu, 1998, pp.227-228).18

Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative organizate i planificate (nu ns la acelai nivel de rigurozitate ca cele formale), dar desfurate n afara incidenei programei colare. Acestea sunt conduse de persoane calificate, care i joac rolul ntr-o manier mult mai discret dect n cadrul colar. Aciunile educative din acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, venind n ntmpinarea intereselor variate i individuale ale educabililor. n mod concret aceste influene educative sunt exercitate prin intermediul diferitelor cursuri opionale, cercuri, concursuri sau olimpiade colare, fiind iniiate fie de coal, fie de diferite organizaii, ca cele de copii i tineret, prini, cluburi sportive, case de cultur sau ONG-uri. Raportul dintre cele dou forme de educaie amintite deja este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor de realizare. Ca neajunsuri ale aciunilor de educaie nonformal, unele lucrri de specialitate susin posibilitatea ca gradul sczut de sistematizare i organizare al coninuturilor s duc la pervertirea valorilor educaiei formale. Acest risc trebuie avut n vedere de furnizorii de educaie nonformal, care-l pot elimina prin autoresponsabilizare. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, C. 1999, p.36). Educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de abordare educaia formal. Coninutul educaiei informale provine din dou filiere: una emis de mass-media i cealalt emis de persoanele aflate n contextul social al individului la un moment dat. n context informal educaia este voluntar. Realizarea unor achiziii educative calitative este influenat de iniiativa individului. Analiza incidenei fenomenului educaional asupra formrii personalitii umane dintr-o perspectiv sistemic, etaleaz faptul c individul suport de-a lungul vieii, ntr-o manier complementar, influene educative specifice tuturor formelor de educaie. n acest sens o analiz comparativ, realizat n paralel, pe baza unui tabel, suntem convini c ar fi util, mai cu seam n scop didactic-comprehensiv.19

Form / Caracteristic Organizare Scop

Formal Sistematic Clar formulat (realizarea idealului educaional) Instituii din Sistemul Naional de Educaie i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspunde unei comenzi sociale, la nivel global Rigiditate, rutin, monotonie

Nonformal Planificat Clar formulat (ntmpinarea intereselor educabililor) Instituii din afara Sistemul Naional de Educaie (preponderent) i personal special calificat nalt grad de contientizare Rspunde unor comenzi sociale, limitate la anumite grupuri Riscul pervertirii valorilor educaiei formale

Informal Neintenionat (din punct de vedere educativ) Fr scop educativ Instituii din afara Sistemul Naional de Educaie i persoane din anturaj sau ntlnite ad-hoc Necontientizat de ctre cel / cei ce o suport Nu rspunde unei comenzi sociale de ordin educativ, ci n cel mai bun caz, uneia de informare. Volum mare, lipsa unei selecii calitative, dar i cantitative

Subiectul actului educativ

Contientizare Relaia cu societatea

Carene

I.4. Educaia continu / permanent i autoeducaia corolar al desvririi fiinei umane Necesitatea educaiei permanente a fost intuit nc de pe vremea clasicilor pedagogiei universale; J.A. Comenius afirma: pentru fiecare individ, viaa este o coal, de la leagn pn la moarte. n societatea contemporan, datorit ritmului rapid al transformrilor, ritm ce a trecut de la o progresie aritmetic la una geometric i a ajuns n final s fie exprimat printr-o funcie20

exponenial, educaia permanent devine o necesitate absolut. Aceasta este singura soluie pentru ca individul s fac fa cu succes cerinelor societii, integrndu-se activ i creator n comunitatea din care face parte. Educaia permanent este complementar celei de tip colar. Ea urmrete nzestrarea individului cu tehnica de a nva toat viaa, mai cu seam, cu cea de a nva cum s nvee, tehnic posibil de dobndit doar pe baza formrii unor disponibiliti psihice de gen. Ca i concepie educaional novatoare, educaia permanent a aprut n arealul educaiei adulilor i aceasta nu ntmpltor, deoarece urmrea completarea carenelor educaiei iniiale i/sau pregtirea profesional a individului pentru a face fa condiiilor revoluiei tehnicotiinifice contemporane. O definiie unanim acceptat a conceptului nu este nc formulat de specialiti. n acest sens se lucreaz cu o serie de caracteristici conceptuale. Sintetiznd aceste caracteristici conceptuale, profesorul Jinga propune abordarea educaiei permanente ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vrst, sex, situaie social i profesional, pentru ca ei s nu nceteze s se formeze de-a lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea eficient la progresul societii (Jinga, I., 2001, p.165). Vorbind de educaie permanent, nu se poate s nu atingem i subiectul autoeducaiei, aceasta, din urm, fiind un mijloc important de realizare a primei. n cazul autoeducaiei avem de a face cu o schimbare radical de paradigm, i anume identificarea actorilor procesului educativ, subiectul i obiectul, ntr-o singur persoan. Astfel, autoeducaia este o educaie pe cont propriu. Analiza conceptului din punct de vedere psihopedagogic relev prezena unei condiii eseniale pentru declanarea proceselor intrinseci autoeducaiei, anume formarea contiinei de sine a individului supus procesului educativ. Dup cum este cunoscut, acest fapt i are originea, de-a lungul ontogenezei, n jurul perioadei de sfrit a preadolescenei i a debutului adolescenei. Procesul autoeducaional presupune un efort de voin i implicare major din partea subiect/obiectului actului educativ, fiind i n acest sens, unul complementar educaiei iniiale.21

Ed. permanent Autoeducaia

Natere

5

10 15 Ed. formal Ed. nonformal Ed. informal

20

25

30

35ani

Fig. 1. Interrelaia formelor educaiei

Raportul educaie educaie permanent autoeducaie este unul de ordin dialectic. Astfel, iniiatic, educaia creeaz condiiile necesare declanrii proceselor de educaie permanent i autoeducaie, cednd mai apoi teren n faa acestora. Pentru explicarea caracterului dialectic al acestei relaii propunem o schem comprehensiv cu repere cronologice de principiu n ontogenez (a se vedea figura de mai sus).

I.5. Tipurile educaiei i evoluia lor de-a lungul istoriei Idealul educaional presupune desvrirea personalitii umane. Un asemenea deziderat se realizeaz prin intermediul aa numitelor laturi sau tipuri ale educaiei. Fiecare dintre tipurile educaiei vizeaz desvrirea unei anumite laturi a personalitii umane. Aceast interaciune dintre structura personalitii umane i sistemul aciunilor educaionale nu este aceeai pe tot parcursul dezvoltrii psihice. Ea suport influene n funcie de: stadiul de dezvoltare n care se afl individul la un moment dat i caracteristicile coninutului aciunii educative respective.22

Pedagogul francez, Ren Hubert distinge, ca fiind cele mai importante tipuri educaionale, urmtoarele cinci: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia fizic i educaia profesional. Educaia intelectual urmrete transmiterea unui volum de cunotine tiinifice i umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii i prelucrat n concordan cu stadiul dezvoltrii biopsihoindividuale a educabilului concret asupra cruia se exercit, cu scopul formrii i dezvoltrii capacitilor intelectuale ale acestuia, deci a laturii intelectuale a personalitii. Educaia intelectual faciliteaz formarea nucleului valoric al personalitii, care-i pune ulterior amprenta asupra devenirii permanente a acesteia. Educaia moral urmrete formarea profilului moral al personalitii. Acesta se constituie de-a lungul unui proces continuu, care i are originea n primii ani ai copilriei. Aadar, educaia moral include un ansamblu de aciuni menite s faciliteze formarea individului ca subiect moral, care gndete i acioneaz n concordan cu cerinele moralei sociale. Educaia profesional se prezint sub forma unui proces educaional menit s investeasc educabilul cu un bagaj de cunotine, priceperi i deprinderi necesare exercitrii unei anumite profesiuni. Prin intermediul acestei laturi educaionale putem observa realizarea unei strnse corelaii intre planul teoretic i cel practic aplicativ al patrimoniului cultural al omenirii. Educaia profesional integreaz activ individul n societate, conferindu-i un statut i, mai cu seam, un rol social. Educaia estetic contribuie prin intermediul unor modaliti specifice de manifestare, bazate pe dezvoltarea gustului pentru frumos, la desvrirea laturii de gen a personalitii. Educaia fizic urmrete desvrirea laturii fizice a personalitii umane. n special sunt vizate deziderate ca: ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a corpului, dezvoltarea aptitudinilor fizice, formarea i perfecionarea de priceperi i deprinderi motrice etc. n completarea acestor tipuri fundamentale de educaie considerm necesar a specifica i un al aselea tip, care penetreaz tot mai mult n contiina educaional cotemporan i anume educaia23

religioas. Educaia religioas este astzi o disciplin obligaotrie a curriculei nivelurilor primar i gimnazial ale multor sisteme de nvmnt moderne i, n aceast privin, nici cel din ara noastr nu face excepie. Formarea omului religios a devenit o finalitate important a lumii contemporane, mai cu seam dac inem cont de faptul c omul religios este omul prin excelen i n toate caracterisiticile lui(Meylan, 1939, apud. Cuco, C., 1999, p.165). La acest punct, simim nevoia de a preciza delimitarea ntre doi termeni ce dispun de fapt de esena a dou tipuri de educaie: moral (educaie moral) i religios (educaie religioas). A avea contiin i conduit moral presupune a gndi i a te comporta conform normelor, principiilor i regulilor impuse de contiina social privind raporturile dintre indivizi i dintre indivizi i societate. Contiina i conduita religioas presupun credina insului n Divinitate i, prin urmare, comportamentul corespunztor acesteia. Ca atare, cineva poate fi moral dar nu i religios, viceversa este ns i mai discutabil. Pedagogia contemporan, determinat de societate, a propus, pornind de la tipurile lansate de R. Hubert, i alte tipuri de educaie, cunoscute sub sintagma: noile educaii. Astfel, au aprut tipuri de educaie ca (fiecare din acestea rspunde unei nevoi sociale): educaia pentru democraie; educaia pentru igien i sntate; educaia civic; educaia ecologic; educaia intercultural etc. Lista de mai sus este, de sigur, deschis n acest moment tipurile de educaie sunt mult mai multe - i suntem convini c evoluia societii va impune i mai departe apariia i/sau dispariia altor i altor tipuri educaionale. Toate aceste tipuri ale educaiei (cele care sunt deja formulate i cele care vor fi) se prezint sub forma unui sistem complex deoarece realizarea obiectivelor unuia se constituie ca o premis a realizrii sarcinilor celorlalte, dup cum fiecare tip este influenat de toate celelalte. Influena unui anumit tip de educaie se poate rsfrnge asupra altor aciunii educative de acelai tip sau de tipuri diferite. Astfel, avem de a face cu dou tipuri de interrelaii nemijlocite, n primul caz, i mijlocite, n cel de al doilea caz.24

Pentru a nelege interaciunea dintre tipurile de educaie i formele educaiei am propus figura 2, realizat sub forma unui sistem de axe. nlocuirea formelor educaiei de pe axa OX cu acelai tipuri de educaie care se gsesc pe axa OY poate fi un bun exerciiu pentru a surprinde relaiile ce se stabilesc ntre tipurile educaionale componente ale sistemului amintit mai sus. X

Autoeducaia Ed. continu Ed. informal Ed. nonformal Ed. formal

O

Ed. Intelec tual

Ed. moral

Ed. fizic

Ed. estetic

Ed. profesio nal

YEtc.

Fig.2. Interrelaia forme tipuri de educaie

25

DE REINUT : 1. etimologic termenul educaie provine din verbele latineti: educo-educare, educo-educere; 2. cele dou curente educaionale, de filier etimologic sunt: fatalismul educaional i optimismul educaional; 3. perspective de definire a fenomenului educaional: filozofic, psihologic, sociologic, antropologic, pedagogic etc ele nu sunt incorecte, nu se exclud, au puncte comune i de divergen, fiind absolut complementare; 4. specialitii definesc educaia din dou puncte de vedere: n sens larg i n sens restrns, conceptul de educaie n sens larg include pe cel de educaie n sens restrns; 5. formele educaiei: formal (n cadrul sistemului de nvmnt), nonformal (organizat, dar n afara cadrului sistemului de nvmnt), informal (neorganizat). 6. educaia permanent se desfoar pe tot parcursul vieii, urmrete integrarea activ a individului n societate, fiind complementar celei iniiale; 7. autoeducaia este educaie pe cont propriu, subiectul i obiectul aciunii educative se identific n aceeai persoan; 8. formarea contiinei de sine condiie esenial pentru declanarea proceselor de autoeducaie; 9. principalele tipuri de educaie au fost formulate de Ren Hubert i sunt urmtoarele: intelectual, moral, profesional, estetic i fizic; 10. tipurile educaiei se afl n permanent restructurare n funcie de cerina societii, ansamblul lor formeaz un sistem (noile educaii).

26

Activiti de seminar: 1. Raionai asupra veridicitii celor dou curente educaionale, (fatalismul / optimismul) formndu-v o opinie personal pe care s fii capabili s o susinei. 2. Analizai elementele comune i de divergen ale definiiilor / orientrilor educaionale, prezentate mai sus, formndu-v pe baza lor o opinie personal care s se poat materializa ntr-o definiie, acceptabil, a educaiei. 3. Analizai cele dou accepiuni / definiii ale educaiei (n sens larg i n sens restrns), prezentnd ntr-un eseu de 20 de rnduri relaia dintre conceptele ce stau la baza acestora. 4. Compunei un scurt eseu n care s prezentai principalele caracteristici educative ale fiecrei epoci majore din istoria omenirii. Prezentai principalele motive care credei c au stat la baza manifestrii acestor caracteristici (fiecare n epoca sa) i nu a altora. 5. Pe baza tabelului prezentat la seciunea I.3 realizai o analiz comparativ a celor trei forme ale educaiei. 6. Propunei modaliti concrete de completare reciproc a celor trei forme educaionale. 7. Motivai din punct de vedere social conceptul de educaie permanent, folosii exemple concrete din realitatea social contemporan. 8. Prezentai relaia ce se regsete ntre conceptele de educaie permanent i autoeducaie. 9. Exemplificai modul n care realizarea dezideratelor unui anumit tip de educaie poate influena realizarea dezideratelor tuturor celorlalte tipuri.

27

10. Realizai o paralel ntre educaia moral i educaia religioas.

28

Tema II Sistemul actual al tiinelor Educaiei Obiectivele temei dup parcurgerea temei II vei fi capabili:1. s definii pedagogia ca disciplin tiinific; 2. s definii noiunile: interdisciplinaritate, intradisciplinaritate, pluridisciplinaritate i transdisciplinaritate; 3. s expunei modul de constituire a pedagogie ca disciplin tiinific; 4. s prezentai relaia pedagogiei cu celelalte tiine ale educaiei; 5. s expunei premisele i etapele constituirii Sistemului tiinelor Educaiei; 6. s realizai o sintez a ntregii teme pe baza unei scheme comprehensive.

Structura temei II :II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei II.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine

Bibliografie :1. Cerghit, I.; Vlsceanu, L. Curs de pedagogie Universitatea Bucureti; 1988; 2. Cuco, C. Pedagogie ed Polirom, Iai, 2002; 3. Dumitru, Al. I. Educaie i nvare ed. Eurostampa, Timioara, 2001; 4. Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie ed. All, Bucureti, 2001; 5. Nicola, I. Tratat de pedagogie EDP, Bucureti, 1996; 6. Surdu, E. Prelegeri de pedagogie general ed. EDP, Bucureti, 1995; 7. Ungureanu, D. Fundamentele educaei ed. Mirton, Timioara, 1999.

29

II.1. Problematica general a Sistemului tiinelor Educaiei Dup cum am observat i din capitolul precedent (tema I.2) educaia ca practic social a nsoit omenirea de la nceputurile ei. Nu putem afirma existena aceluiai fenomen de nsoire i cnd vorbim despre reprezentarea teoretic a educaiei. La nceput refleciile asupra educaiei au fost mai cu seam de ordin empiric. Evoluia societii, permanetizarea fenomenului educativ i dezvoltarea problematicii sale au dus la reflecii educative din ce n ce mai sistematice i n final la constituirea unei tiine a educaiei, numit de specialiti pedagogie. Aceasta se prezint ca o veritabil teorie riguros structurat ncepnd cu secolele al XVII-lea / al XVIIIlea. Din acest moment putem vorbi de o reflectare de ordin epistemic a educaiei, realizat cu scopul eficientizrii practicii educative curente i viitoare. Datorit complexitii fenomenului educativ i problematicii educative tot mai diverse, numeroi specialiti cu procupri educaionale au considerat oportun o abordare multiperpectivist a fenomenului paideutic. Astfel, tiina fenomenului educativ a ajuns s interacioneze cu numeroase alte tiine care pn la ea abordaser fenomenul educativ din propriul punct de vedere. n acest context, pedagogia are meritul de a ncerca o abordare holist-integrativ a arealului educativ. n realizarea acestui deziderat pedagogia este ntregit de alte tiine, mpreun cu care formeaz aa numitul Sistem al tiinelor Educaiei. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit din totalitatea disciplinelor-tiinifice care au ca obiect de studiu fenomenul educaional i care, considerate separat, abordeaz un anumit aspect al fenomenului, dar mpreun vizeaz, sub centrarea pedagogie, explicarea epistemic, ntr-o manier holistintegrativ, a tuturor aspectelor fenomenului educativ, cu scopul eficientizrii practicii educative. Sistemul tiinelor educaiei se comport, att la nivel teoretic ct i practic, dup toate regulile unui sistem oarecare. n cadrul sistemului tiinelor educaiei observm prezena unui fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente. Acest cadru teoretic se manifest sub forma unor relaii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i30

pluridisciplinar. Toate aceste tipuri de relaii, a cror natur o vom explica mai jos, au ca obiect de studiu fenomenul educativ. Explicarea termenilor adiaceni relaiilor enunate mai sus se va face cu referire strict la fenomenul educativ, chiar dac nimnui nu-i este interzis s extrapoleze. Pluridisciplinar mai multe discipline abordeaz fenomenul educaional cu ajutorul unor metodologii specifice, propunnd o viziune holist asupra fenomenului. Intradisciplinar cunotinele, metodele i tehnicile de cercetare ale aceleiai discipline converg spre abordarea unui anumit aspect al fenomenului educativ, propunnd o abordare dintr-o perspectiv intern disciplinei respective i relativ independent de alte discipline ale sistemului. Interdisciplinar modalitate de abordare i organizare a unui aspect al fenomenului educativ prin interaciunea cunotinelor, metodelor i tehnicilor de cercetare a cel puin dou discipline distincte, n urma crora se faciliteaz aplicarea cunotinelor n diferite situaii practice. Transdisciplinar ntreptrunderea mai multor discipline i orientarea cercetrilor astfel nct s poat conduce la apariia unui nou areal de cunotine. De-a lungul timpului numeroi specialiti au organizat pe diferite criterii sistemul tiinelor educaiei, propunnd mai multe tipuri de discipline. Printre acetia amintim pe urmtorii: Gaston Mialaret; Ferrandez i Sarramona (vezi Jinga i Istrate 2001, pag. 23); Guy Avanzini (1992, p.60); Jose Luis Garcis Garrido (1995, pp. 176 180); Elena Joia (1999, pp. 24 26). n opinia noastr, o structur adecvat a sistemului tiinelor educaiei ar fi una realizat din punct de vedere pedagogic. O astfel de structur ncercm s prezentm n cele ce urmeaz. Aceasta este realizat avnd la baz diferitele tipuri de relaii existente n cadrul disciplinelor sistemului, relaii pe care le-am prezentat mai sus, fiind o manier original de a concepe i prezenta sistemul tiinelor educaiei. Desigur, aceast perspectiv pedagogic de a vedea sistemul tiinelor educaiei poate suferi amendri, mai cu seam dac vom ine cont, n viitor, de dezvoltarea tiinei. Punctul de plecare l constituie considerarea pedagogiei ca disciplin central a sistemului, ea fiind o veritabil teorie a fenomenului educaional.31

Pornind de la aceast axiom i considernd relaiile de natur interdisciplinar, existente ntre pedagogie i alte discipline care au ca obiect de activitate, ntr-o manier conex, anumite aspecte ale fenomenului educaional ca: biologia, filozofia, psihologia, sociologia, antropologia, geografia, istoria etc., avem de a face cu o prim categorie de discipline ale sistemului tiinelor educaiei. Acestea pot fi numite discipline educaionale de sorginte interdisciplinar: biologia educaiei, filozofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, istoria educaiei (pedagogie) etc. Dac vom lua n calcul relaiile de natur intradisciplinar, care trebuie s recunoatem, se realizeaz totui pe un fond interdisciplinar i chiar transdisciplinar, observm pedagogia aplecat asupra diferitelor aspecte concrete ale arealului educaional: dezvoltarea laturilor personalitii umane prin diverse tipuri de educaie, procesul de nvmnt, sistemul de nvmnt, fazele dezvoltrii individului de-a lungul vieii. n acest al doilea caz, constatm existena unor discipline de sorginte intradisciplinar. Printre acestea amintim: teoria educaiei (substrat interdisciplinar i transdisciplinar de natur filozofic i psihologic); pedagogia precolar, pedagogia colarului mic, andragogia (substrat interdisciplinar de origine psihologic); didactica general, pedagogia comparat (origine intradisciplinar). n sfrit, vom considera relaiile de natur transdisciplinar. Din acest punct de vedere observm interaciunea didacticii generale cu diverse alte discipline precum: biologia, filozofia, psihologia, sociologia, antropologia, geografia, istoria etc. n urma unor asemenea relaii, observm existena unor discipline ca didactica biologiei, didactica filozofiei, didactica psihologiei, didactica sociologiei, didactica antropologiei, didactica geografiei, didactica istoriei etc. Desigur, nici n acest ultim caz nu putem admite existena unor relaii pur transdisciplinare, cci este lesne de observat faptul c exist un substrat de origine interdisciplinar i/sau pluridisciplinar. Existena n toate cele trei cazuri, mai slab sesizabil n primul, a unui tip de interaciune disciplinar dominant i a altora secundare, confirm existena unui sistem al tiinelor educaiei bine nchegat i reglementat dup toate regulile teoriei sistemelor. Oricare ar fi tipul relaiilor, directe sau indirecte, dintre discipline nu trebuie scpat din vedere faptul c acestea sunt elementele unui veritabil sistem disciplinar, numit Sistemul tiinelor Educaiei. Pentru o mai bun nelegere a clasificrii noastre propunem schema comprehensiv de mai jos, figura 3.32

Perspectiv interdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Biologia educaiei Filozofia educaiei Psihologia educaiei Sociologia Antropologia Istoria etc. Sociologia educaiei Antropologia educaiei Istoria pedagogie etc. Pedagogie Perspectiv intradisciplinar Pedagogia precolarului Pedagogia comparat Curriculum Andragogia Teoria educaiei Didactica general etc. Fig. 3. Sistemul tiinelor Educaiei, abordare pedagogic Metodica predarii Perspectiv transdisciplinar Biologia Filozofia Psihologia Sociologia Antropologia Istoria etc. 33

II.2. Pedagogia disciplin originant a Sistemului tiinelor Educaiei Pedagogia ca reflecie teoretico-epistemic asupra educaiei a aprut ulterior practicii educative, generaliznd i conceptualiznd o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenei i interveniei educative ca atare (Ungureau, D., 1999, p.11). Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare. Chiar dac formularea Pedagogie ca tiin i exprimarea ei ca atare n contiina public are loc dup sfritul Evului Mediu, nu putem vorbi de o veritabil teorie pedagogic riguros formulat dect ncepnd cu secolele al XVII lea i al XVIII lea. Considerat pe rnd sau simultan ca fiind art, simire, meteug, tehnic sau tiin, Pedagogia aspir la statutul de tiin ncepnd cu secolul al XIX lea, atunci cnd i formuleaz o identitate epistemic suficient contientizat, justificat i probat. ntr-o manier diacronic evoluia epistemic a pedagogiei prezint trei etape: 1. etapa nti sau preepistemic n care ideile despre educaie sunt izolate, sporadice i la nivelul simului comun; 2. etapa a doua, cea a orientrilor filozofice acum se formuleaz primele sisteme pedagogice care au la baz diverse orientrile filozofice; 3. etapa a treia, cea propriuzis epistemic acum apar i se contureaz diverse orientri pedagogice, concretizate n veritabile sisteme teoretice, avnd la baz orientri de origine psihologic sau sociologic. Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. Pedagogia ndeplinete aceste condiii: Domeniul de studiu = omul; Obiectul de studiu = educaia; Aparatul conceptual = terminologia pedagogic; Metodologia = parial proprie, dar i cu multe preluri i adaptri; O raionalitate specific = existena unor norme, principi i reguli pedagogice, chiar dac uneori (unele) contestate i probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dac avem n vedere amploarea fenomenului educaional) (adap. Ungureanu, D., 1999, p.12).34

Etalarea celor de mai sus, n forma unor axiome, ne permite s considerm absolut pertinent afirmaia profesorului Constantin Cuco: Ct privete dilema, dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art, nclinm s credem c disciplina n discuie este o tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd astfel aspecte ale tehnicii ... Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art (Cuco, C., 1999, p.22), pedagogia ca atare nu poate fi dect tiin. Ceea ce a caracterizat pedagogia ca reflecie teoretic asupra educaiei este caracterul ei dublu descriptiv / normativ. Caracterul descriptiv explicativ al pedagogiei presupun prezentarea explicativ a educaiei care se face n mod efectiv. Acest caracter rmne astzi n umbr, ne mai fiind justificat dect n abordarea unor cazuri educative realizate i observate n premier, chiar dac pn la un moment de maturizare al tiinei a avut un rol important. Caracterul prescriptiv normativ al pedagogiei presupune generalizarea unor principii, norme, reguli i practici educative care s-au dovedit eficiente de-a lungul timpului n anumite contexte educaionale. Acest caracter este n mod real necesar, justificnd chiar existena pedagogiei ca tiin, dar nu trebuie exagerat. Fenomenul de exagerare al caracterului prescriptiv normativ s-a manifestat o bun perioad n pedagogie tocmai din dorina de a demonstra c aceasta este o tiin. Acest fenomen se prezint sub forma unei iluzii, nu prin el pedagogia a dobndit i va menine caracterul de tiin, ci prin ndeplinirea condiiilor pe care orice tiin trebuie s le ndeplineasc n raport cu sine i cu domeniul de cercetare, condiii enumerate mai sus. Practica educativ a demonstrat c ncercarea excesiv de a tehnologiza fenomenul educaional este o greeal fatal, o greeal ce poate elimina spontaneitatea i creativitatea actorilor procesului educativ, ducnd la stereotipuri educaionale. ncercarea specialitilor de a defini pedagogia ca disciplin tiinific a scos n prim plan relaia tiinei cu obiectul ei de studiu, educaia. Astfel, s-a constatat existena a cel puin trei planuri educaionale distincte: educaia care se face efectiv, cea care ar trebui s se fac i ceea ce se face pentru ca ceea ce trebuie fcut s ajung s fie fcut. Emil Durkheim propune, abordnd situaia de mai sus, ca educaia existent deja s fie reflectat de o aa numit tiin a educaiei (s-a propus i folosirea sintagmei la plural, deoarece existau35

mai multe practici educaionale), iar cea care ar trebui s se fac, precum i ceea ce se face pentru ca ceea ce ar trebui s fie s se materializeze efectiv n practic s poarte numele de Pedagogie. n opinia noastr, o asemenea viziune ar fi reducionist. Considerm c pedagogia trebuie s includ toate cele trei aspecte, idee pe care o promoveaz i pedagogul E. Planchard: Pedagogia este disciplina care se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui s fie i cu ceea ce se face ca ceea ce trebuie s fie s se realizeze efectiv (Planchard, E., 1992). Totui, dorim a face un amendament n ceea ce privete incluziunea n sfera pedagogiei a educaiei care se face n mod efectiv. Acesta n sine nu se identific cu un aspect al pedagogiei propriu-zise. Acest fapt este materializat de refleciile descriptivexplicative realizate asupra ei, a educaiei ce se face efectiv i, deci, nu de educaia fcut propriu-zis. Pedagogia nu este educaia n sine ci o tiin descriptivexplicativ i prescriptiv-normativ, o interogaie permanent asupra fenomenului educaional. Astfel, educaia realizat de un pedagog, conform teoriei pedagogice poate fi o art, dar pedagogia ca atare nu. Exemplu: pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art, ns educaia ce se realizeaz pe baza tezelor propuse de cei doi pedagogi poate fi. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educativ n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a procesului educaional global. Pedagogia modern nu mai trebuie vzut ca un corp de procedur imuabil, ci ca o disciplin ce invit la meditaie i permite reajustri, resemnificaii educaionale permanente, prin corpul de norme generale ce-l promoveaz. Este necesar o pedagogie care s fac din fiecare practician un om care gndete (Cuco, C., 1999, p.25). II.3. Relaia pedagogie cu alte tiine Datorit caracterului su social deosebit de complex, fenomenul educaional necesit, aa dup cum am observat deja, o abordare pluri/multi, trans, intra i interdisciplinar. Trebuie, ns, s se fac36

distincie ntre aceste tipuri de abordri i simpla legtur dintre dou discipline. Deci, este necesar s facem distincie ntre abordarea simultan, sub diferite forme, a fenomenului educaional de ctre mai multe discipline, n centrul crora se gsete pedagogia i legturile acesteia din urm cu grupul primelor, ct i cu fiecare dintre acestea considerate separat. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri complementare: Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte (import de terminologie / cunotine); Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activitate (import de tehnologie / instrumente de cercetare). De exemplu: abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional de ctre pedagogie i psihologie se realizeaz n arealul epistemic al psihologiei educaiei. Legtura dintre pedagogie i psihologie, regsit n cadrul primei, se manifest, n cele dou cazuri de mai sus, astfel: a) pentru a explica modul n care nva elevii i pentru a propune modaliti moderne de predare, pedagogia se folosete de datele psihologiei, care prezint modul procesual (receptare nelegere stocare actualizare) n care are loc nvarea la diverse vrste; b) pentru a determina nivelul de inteligen al educabililor cu care lucreaz n scopul adaptrii procesului de nvmnt la potenialul acestora, un pedagog poate folosi testele de inteligen propuse de psihologie. Pentru a nelege mecanismul dezvoltrii personalitii, n concordan cu cerinele societii, pedagogia valorific (nu doar) rezultatele i instrumentele altor tiine care au ca obiect de activitate individul i / sau societatea. Pornind de la datele oferite de aceste tiine, pedagogia, n conformitate cu logica ei intern, decide asupra soluiilor ce urmeaz a fi adoptate n rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunt. n aceste condiii, putem surprinde legtura pedagogiei cu alte tiine. Prin urmare, vom prezenta mai jos, n scop explicativ, legtura pedagogiei cu trei asemenea tiine, anume: biologia, psihologia i sociologia.

37

Legtura pedagogie biologie: tiinele biologice ofer o serie de date privitoare la obiectul educaional ca organism biologic: structura morfologic, fiziologia diferitelor organe, schimbrile ce se produc n corpul omenesc n diferite faze ale evoluiei sale, mecanismele de transmitere ereditar i rolul ereditii etc. Legtura pedagogie psihologie: Din acest areal epistemic, pedagogia primete informaii referitoare la particularitile de vrst i individuale ale educabilului (copil, tnr sau adult), evoluia i modificarea lor de la un stagiu la altul, problemele psihologice pe care le ridic procesul nvrii, particularitile microclimatului n care se desfoar procesul instructiv educativ etc. Legtura pedagogie sociologie: Sociologia ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macrosocial, la grupuri i subgrupuri ale acesteia, la diferite fapte, fenomene i manifestri sociale concrete, privite n mod sincronic sau diacronic. Viaa social, sub toate aspectele ei, genereaz o infinitate de manifestri a cror cunoatere devine indispensabil pentru organizarea ct mai raional a procesului educaional. Asemenea informaii, oferite de tiinele de mai sus sau de altele, care au tangen cu obiectul educaiei sau cu aceasta n sine, trebuie valorificate n cadrul pedagogiei n vederea elaborrii unor strategii educaionale adecvate. Informaiile oferite de diverse tiine pot fi folosite de pedagogie doar n msura n care sunt sensibile la surprinderea unor aspecte care intereseaz tiina paideutic. Trebuie subliniat faptul c aceste tiine nu ofer soluii privitoare la fenomenul educaional, ci doar informaii pe baza crora pedagogia poate oferi soluii la probleme de natur educaional. n concluzie, putem afirma c graniele dintre diversele discipline existente sunt astzi mult mai elastice dect n trecutul nu prea ndeprtat. Acest fenomen se manifest pentru c diversele domenii de cunoatere (de pild educaia, dar nu numai ea), datorit complexitii de care dau dovad, solicit o abordare multi i mai cu seam interdisciplinar.

38

DE REINUT : 1. Sistemul tiinelor educaiei este un sistem pluridisciplinar, alctuit din totalitatea disciplinelortiinifice care au ca obiect de activitate fenomenul educaional. 2. Sistemul tiinelor educaiei se comport, la nivel teoretic, dar i practic, ca un sistem oarecare. 3. n cadrul sistemului tiinelor educaiei avem de a face cu un fenomen de interaciune i interdependen ntre tiinele componente sub forma unor relaii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar i pluridisciplinar. 4. Abordarea pedagogic a sistemului tiinelor educaiei presupune clasificarea disciplinelor componente n trei categorii: interdisciplinare, intradisciplinare i transdisciplinare. 5. Etimologia cuvntului pedagogie ne trimite spre dou cuvinte greceti: paidos = copil i agoge = conducere, dirijare. 6. Abordat diacronic pedagogia prezint trei etape: preepistemic, filozofic i epistemic propriu-zis. 7. Pedagogia este tiin, educaia fcut pe baza tezelor pedagogice poate fi art. Elementele definitorii pentru statutul de tiin al unui domeniu sunt urmtoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie i o normativitate epistemic. 8. Pedagogia este tiina care se ocup cu studiul fenomenului educativ n ansamblul su, privindu-l holist i integrativ, dar i situaional concret, propunnd modaliti, principii, norme i reguli de eficientizare a procesului educaional global. 9. Legtura dintre dou tiine se manifest pe dou planuri complementare: a) Explicarea mai profund a fenomenelor unei tiine cu ajutorul cunotinelor celeilalte; b) Folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte tiine pentru investigarea propriului domeniu de activitate.39

Activiti de seminar: 1. Justificai, ntr-un scurt eseu (max. 2 p.), existena Sistemului tiinelor educaiei. Motivai esena sa pluridisciplinar. 2. Realizai un scurt eseu (max. 2 p.) n care s lmurii distincia transdisciplinar pluridisciplinar sau distincia interdiscipinar intradisciplinar. 3. Prezentai evoluia diacronic a pedagogiei, nsoindu-v afirmaiile cu exemple concrete. ncercai o definiie original a pedagogiei. 4. Pedagogia arta, tehnic sau tiin. Motivai-v opinia ntr-un scurt eseu (max. 2 p.).

5. Prezentai legtura dintre pedagogie i disciplina central a facultii (seciei) pe care o urmai. Folosii exemple concrete (eseul s urmreasc cele dou planuri prezentate la punctul 9 de la seciunea de reinut).

40

Tema III Problematica general a curriculum ului

Obiectivele temei dup parcurgerea temei III vei fi capabili:1. s definii, n manier personal i corect, conceptul de curriculum; 2. s enumerai principalele etape n evoluia diacronic a teoriei curriculare; 3. s realizai delimitri conceptuale ntre curriculum i ali termeni pedagogici cu care acesta se intersecteaz; 4. s prezentai semnificaia actual a conceptului de curriculum; 5. s prezentai elementele de noutate pe care teoria curricular le propune fenomenului educaional; 6. s propunei eventuale aplicri n practic a teoriei curriculare.

Structura temei III :III.1. Conceptul de curriculum i evoluia sa III.2. Delimitri conceptuale III.3. Semnificaii actuale

Bibliografie :1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de referin MEN i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara, 1999.

41

III. 1. Conceptul de curriculum i evoluia sa Curriculum-ul rmne unul dintre conceptele cele mai controversate n teoria educaional actual i una dintre realitile educaionale nc destul de ambigue, mai cu seam la nivelul practicii educative. Puine au fost, ntr-adevr, ideile i mai ales conceptele care au rscolit profund n ultimul secol educaia modern i contemporan i ntre acestea se aliniaz la loc de cinste curriculum, alturi de obiectivele educaionale, nvmntul formativ, educaia integrat, nvarea deplin, managementul educaional, evaluarea total i, mai nou Instruirea Asistat de Calculator (Ungureanu, D., 1999, p. 8). Geneza conceptului de curriculum se gsete pe trm american, el fiind preluat rapid n spaiul anglo saxon i mai trziu extins la ntregul areal educaional. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. De unde s-a ajuns la sensul de demers cuprinztor / complet, dar sintetic, rezumativ, esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut necesar. Analiza diacronic a conceptului de curriculum ne prezint, pentru nceput, curriculum-ul n documentele, mai mult de natur birocratic, ale Universitii din Leida (Olanda) (1582) i ceva mai trziu, n 1633, ale Universitii din Glasgow (Scoia). n aceste cazuri, curriculum-ul apare ca rezultat al dorinei autoritilor de a-i impune controlul asupra universitilor prea autonome. Acest curriculum prevedea norme, reguli i programe de studiu aferente puinelor discipline predate la acea vreme. Prin urmare, curriculum-ul apare iniial ca un concept echivalent cu cel de coninut al nvmntului, dar pe msur ce evolueaz i se poate vorbi mai cu seam de o teorie curricular dect de un simplu concept de curriculm i se adaug i alte elemente, precum: scopurile i obiectivele educaionale, experienele de nvare, strategiile de predare nvare i modalitile de evaluare, ajungnd astfel, n final, la cuprinderea ntregului areal epistemic, dar i practic al educaiei.42

Primul pas pentru ntregirea arealului epistemic al termenului de curriculum este fcut, n 1902, de John Dewey, care folosete termenul de curriculum cu sensul de proces amplu de predare nvare evaluare centrat pe elev sau / i experiena de nvare realizat n coal. O nou expansiune a termenului are loc la Frank Bobbit (1918) care include n arealul noiunii sensurile de: experiene concrete de nvare (propuse) i experiene de nvare efectiv realizate. n 1949, Ralph Tyler d termenului de curriculum nc patru semnificaii: obiective, experiene educative, forme de organizare i, nu n ultimul rnd, evaluarea. Astfel se ajunge la acoperirea de ctre termenul de curriculum a aproape ntregului areal empiric i epistemic al fenomenului educaional. Aceast amploare, complexitate deosebit dat conceptului de ctre specialiti a fcut i face n continuare foarte dificil operaiunea de definire. Astfel se explic faptul c nu exist, nici n momentul de fa, o definiie exahaustiv, unanim acceptat i nici nu ntrevedem cum s-ar putea realiza aceasta. Totui, definiii multiple au fost date termenului de curriculum, de la cele mai metaforice pn la adevrate bijuterii epistemice. n acest sens, vom ncerca, i noi, o definire a termenului, pentru a ne prezenta modul personal n care nelegem i aplicm conceptul de curriculum. Def. Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relevante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efectiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a acestora, considerate ca unice i irepetabile. III.2. Delimitri conceptuale De-a lungul timpului, curriculum-ul a fost identificat cu diverse elemente ale procesului educaional sau chiar cu acesta, ori cu diverse acte birocratice-educative. Atitudine care, dac la vremea respectiv era corect, n momentul de fa nu mai poate fi tolerat, datorit noilor orientri. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie

43

holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educative precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Deci, respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. n acest sens, considerm necesar a atrage atenia asupra pericolului de a identifica curriculum-ul cu urmtorii termeni: coninutul nvmntului, proiectele / planurile de nvmnt, procesul de nvmnt i chiar cu Didactica. Curriculum-ul include termenul de coninut al nvmntului. n teoria actual auzim des vorbindu-se de coninuturi curriculare. ns curriculum-ul nu este numai coninut, nu poate fi redus la acesta. Coninutul nvrii nu este raiunea existenei activitii educative, aceast raiune este educabilul nsi, dezvoltarea personalitii sale. n acest sens, coninutul este materialul de digerat n virtutea ndeplinirii obiectivelor vizate de procesul educativ. n teoria curricular coninutul trebuie s fie extrem de atent selectat, sistematizat i mai ales mereu reconfigurat din mers, dar conform cu obiectivele i cu nevoile fiecrui educabil n parte, pe ct posibil. Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt orict de bine i pertinent ar fi construit i orientat acesta. Din punct de vedere al teoriei curriculare, n abordarea planurilor / proiectelor educaionale, putem vorbi de curriculum proiect dac avem de a face cu un proiect educaional capabil de o permanent restructurare i adaptare la situaia concret de nvare, precum i la educabilul concret, n momentul aplicrii sale n practic. Astfel, programele, planificrile sau proiectele educaionale fie ele i elaborate n manier curricular, nu satisfac pe deplin termenul de curriculum, ci doar pe cel de curriculum proiect, ele constituind doar o jumtate de drum, cci teoria curricular le cere i aplicate corespunztor n planul practic, altfel, sunt considerate nule din punct de vedere curricular. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu procesul de nvmnt, tale-quale, cum se mai ntmpl uneori, cnd se exagereaz latura acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de egalitate, deoarece curriculum-ul reprezint i o concepie despre educaie cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt.

44

n 1975, la Hamburg (Germania) se punea serios problema delimitrii conceptuale dintre curriculum i didactic, atunci cnd un curent de opinie pedagogic insinua chiar inutilitatea noii teorii curriculare, n cazul inexistenei unor deosebiri eseniale ntre aceasta i didactica tradiional. Existena a dou curente de opinie unul proCurriculum, care reducea Didactica doar la secvena de predare provenit din arealul pedagogic anglo-saxon i cel de al doilea proDidactic, extern arealului pedagogic anglo-saxon, care nu accepta noua teorie curricular, a alimentat crearea unei zone de inciden i chiar confuzie parial ntre cele dou teorii. Diferena esenial const n faptul c Didactica este prescriptiv / normativ, iar Curriculum-ul vizeaz o continu reconsiderare i reconcepere contextual a secvenelor de nvmnt considerate ca unice i irepetabile. Chiar dac cele dou teorii se constituie n maniere distincte de a aborda fenomenul educaional, nimeni niciodat nu poate nega existena unor veritabile conexiuni ntre ele. Aceste conexiuni sunt fireti dac considerm obiectul comun de studiu (educaia / procesul de nvmnt), fiind totodat i complementare. O analiz detaliat a relaiei curriculum didactic va fi realizat n ultima tem a prezentei lucrri (vezi tema XIV). III.3. Semnificaii actuale Modurile de percepere, de analiz, de abordare sau concepere a unui Curriculum sunt diverse, multiple n funcie de perspectivele, punctele de vedere la care se raporteaz agenii educaionali, de concepia specialitilor, de criteriile folosite pentru a distinge ntre elemente, funcii i ipostaze curriculare. Structura noiunii de curriculum este mult controversat, ca de altfel noiunea n sine, dup cum s-a vzut deja. De-a lungul timpului s-au realizat numeroase variante structurale, pornind de la diverse criterii. Chiar dac curriculum a fost abordat din diverse perspective, sistematizrile realizate de specialiti, au reliefat mai tot timpul, ntmpltor sau nu, o triad curricular, n special n ceea ce privete45

ipostazele curriculare. Astfel, au fost identificate triade, ca cele ce sunt prezentate mai jos, de o gam larg, de la unele cu o tent pronunat epistemic pn la altele cu un caracter pronunat metaforic: Curriculum ul ca: - concept; - proiect; - proces (Crian, Al., 1994). Curriculum ul ca: - preconizare; - potenialitate; - procesualitate (Johson, 1981). Curriculum ul ca: - intenie; - document; - aciune (Galthorn, A.A., 1987). Curriculum ul ca: - plan; - domeniu; - structur (Schubert, 1986). Curriculum ul ca: - configuraie; - act; - produs (Warwick, D., 1987). Curriculum ul ca: - din bibliotec; - din sertar; - din ghiozdan (Gimeno Sacristan, J., 1988). n urma analizei diverselor triade curriculare i considernd criteriul zonei de acoperire, profesorul Dorel Ungureanu observ un numitor comun n toate acestea i, n consecin, propune o triad generic, o triad ipostatic. Curriculum ul ca: - reprezentare (concept, structur, domeniu); - reprezentare a aciunii (proiect, program / document, materiale); - aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

46

Reprezentarea grafic a acestei triade poate aduce unele clarificri doar dac sunt depite unele dificulti ce pot deturna fora sugestiv a figurilor, prin natura ei simpl i imediat. 1. Reprezentarea grafic simplist de genul a trei sfere independente, ca n figura de mai jos, ncalc grav faptul c un curriculum nu este pe rnd, ci mai de grab din toate cele trei ipostaze la un loc, format, ntr-o manier integrativ i holistic.Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curriculum aciune propriu zis

2. Nici o reprezentare grafic prin intersectarea succesiv a celor trei sfere de mai nainte (dou cte dou) nu este satisfctoare, dat fiind faptul c cele dou zone de intersecie rmn separate, dup cum putem observa n figura de mai jos: Curriculum Reprezentare Curriculum Reprezentare a aciunii Curric. aciune

1

2

Prima zon de intersecie reprezint un plan, un proiect curricular, iar cea de a doua transpunerea n practic a planului elaborat. ntre cele dou zone de intersecie persist o arie de separaie, ceea ce nu corespunde caracterului holistic al triadei noastre. 3. O alt variant de reprezentare grafic poate fi realizat doar din dou cercuri. Aceast grafic presupune renunarea la o sfer de dimensiuni egale pentru una din cele trei ipostaze, fapt ce ar sugera subsidiaritatea acesteia din urm. O astfel de exprimare grafic a curriculei contravine grav realitii epistemice, prin urmare nu poate fi acceptat.

47

1

2

1

3

3

2

3

2

Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = Curriculum aciune propriu-zis

1

4. Maniera optim de reprezentare, propus de profesorul Dorel Ungureanu, este cea a intersectrii centrale a tuturor celor trei sfere reprezentative, astfel nct s existe, pe lng cte o zon comun de intersecie a lor, dou ct dou, i un spaiu absolut necesar, comun tuturor celor trei ipostaze, n acelai moment, cum reiese din figura de mai jos:Legend: 1. = Curriculum reprezentare 2. = Curriculum reprezentare a aciunii 3. = Curriculum aciune propriu-zis

1 II

I IV III 3

2

Astfel, urmrind figura observm: Zona I. poate fi interpretat ca reprezentnd Structura i Domeniul realmente activabile n procesul de nvmnt. Zona II. poate fi expresia unui Domeniu i a unei Structuri riguros proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale aferente.

48

Zona III. se regsete ca expresie a Activitii educaionale desfurate efectiv, conform unui program raional responsabil i contextual configurat. Zona IV. ce se nate din intersecia tuturor celor trei sfere reprezint: o Structur instructiv-educativ domenial acional, pus efectiv n aplicare conform unui proiect raional (Plan de nvmnt) aprobat anterior, materializat ntr-un program / document gen Program colar i validat de nsi aciunea n clas i conducnd spre realizarea treptat a finalitilor educative iniiale i orientative. Aceasta este, n opinia noastr, esena fenomenului Curriculum, ca o trinitate conceptual, prescriptiv i acional de nedisociat (adap. Dorel Ugureanu, 1999, p.21). Faptul c teoria curricular reprezint n educaie o realitate deosebit de complex este confirmat de numeroasele definiii, modele, concepii i chiar strategii, ne mai fiind nicidecum ndoielnic. Chiar dac, n sfera curricular, nevoia de sistematizare, organizare i rigoare se contrapune, cel puin teoretic, esenei curriculare axat pe creativitate i spontaneitate, un astfel de demers este absolut necesar din punct de vedere epistemic, dar mai cu seam didactic. Pornind de la triada de baz, profesorul Ungureanu fundamenteaz toate cele trei mari ipostaze n diverse subipostaze i privete ntreg conceptul curricular n cadrul educaiei aidoma unei holograme. Schema referenial global rezultat este urmtoarea: 1. Curriculum reprezentare 1.1 Curriculum Concept 1.1.1. Conceptul specific de curiculum 1.1.2. Curentul principal al educaiei 1.1.3. Cultura colar 1.2. Curriculum Structur 1.2.1. Curriculum coninut 1.2.2. Curriculum finaliti 1.3. Curriculum Domeniu 1.3.1 Tipuri de curriculum 1.3.2. Medii curriculare 1.3.3. Cicluri curriculare 1.3.4. Ariile curriculare 1.3.5. Niveluri, Filiere, Profiluri, Specializri 1.3.6. Trunchiul comun / opional curricular 1.3.7. Obiectele de nvmnt49

2. Curriculum reprezentare a aciunii 2.1 Curriculum proiect 2.1.1. Planul cadru de nvmnt 2.1.2. Proiectul educativ al colii 2.1.3. Proiectul curricular al colii 2.2. Curriculum document 2.2.1. Programa colar 2.2.2. Planificarea calendaristic 2.2.3. Planul de lecie 2.3. Curriculum materiale 2.3.1. Manuale colare 2.3.2. Materiale curriculare complementare 3. Curriculum aciune 3.1. Curriculum aciune reflexiv 3.1.1. Construcia curriculum-ului 3.1.2. Elaborarea / Redactarea curriculum-ului 3.1.3. Adaptarea curriculum-ului 3.2. Curriculum aciune tranzitiv 3.2.1. Introducere n Curentul Principal al Educaiei 3.2.2. Activitile i experienele de nvare 3.2.3. Curriculum spaiu de formare 3.2.4. Curriculum reform Evident c o astfel de schem sau hart a numeroaselor ipostaze i dimensiuni ale Curriculum ului nu se vrea nici complet, nici ideal, ea rmnnd oricnd pasibil de amendri, restructurri, recomandri diverse, altfel ar contrazice chiar esena teoriei curriculare (Dorel Ugureanu, 1999, p.21).

50

DE REINUT : 1. Din punct de vedere etimologic cuvntul curriculum (sg.) sau curricula (pl.) i are originea n latina veche avnd sensul de alergare, curs, parcurgere n treact, scurt privire. 2. Curriculum primete, n educaie, sensul unui demers cuprinztor/complet dar sintetic, rezumativ, esenial, care renun la detalii i prezint doar ce este relevant, ceea ce este absolut necesar. 3. Datorit complexitii termenului nu s-a reuit formularea unei definiii unanim acceptate de specialitii n domeniu. O definiie posibil ar fi: Curriculum-ul cuprinde ansamblul elementelor eseniale, relevante, golite de amnunte inutile, elemente ale realitii educaionale din coal att la nivel de reprezentare teoretic i reprezentare a aciunii practice, ct i la nivel de activitate efectiv desfurat, imprimnd o continu reconsiderare i reconcepere contextual a acestora, considerate ca unice i irepetabile. 4. Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitii educaionale, el este practic o teorie holist care ncearc includerea tuturor elementelor educative sau / i birocratice-educative, precum i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. Respectndu-i natura holist, curriculum-ul nu poate fi identificat nici mcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluznd i relaiile ce se stabilesc ntre acestea. 5. Structura curricular se prezint sub forma unei holograme cu urmtoarea componen: a. reprezentare (concept, structur, domeniu); b. reprezentare a aciunii (proiect, program / document, materiale); c. aciune propriu-zis (reflexiv, tranzitiv).

51

Activiti de seminar: 1. Definii n manier personal termenul de curriculum. Motivai-v poziia. 2. Realizai un scurt eseu pe tema: Educaia sub lupa teoriei curriculare!. 3. Surprindei ntr-un scurt eseu (max. 2 p.) relaia dintre dou ipostaze curriculare la alegere (curriculum reprezentare, curriculum reprezentare a aciunii i curriculum aciune). 4. Prezentai o analiz comparativ ntre teoria curricular i didactic teoria general a procesului de nvmnt. 5. Care sunt elementele de noutate pe care teoria curricular le propune abordrii fenomenului educaional? 6. Pornind de la exemple concrete propunei eventuale aplicri n practic a teorie curriculare.

52

Tema IV Curriculum domeniu Obiectivele temei dup parcurgerea temei IV vei fi capabili:1. s definii conceptele: tip de curriculum, ciclu curricular, arie curricular; 2. s enumerai principalele tipuri de curriculum; 3. s explicai delimitrile conceptuale existente ntre diferitele tipuri de curriculum, precum i ntre acestea i ariile sau ciclurile curriculare; 4. s exemplificai principalele arii i cicluri curiculare; 5. s prezentai elementele de noutate pe care cele trei noiuni curriculare (tip, ciclu i arie) le propun n abordarea educaiei; 6. s propunei eventualele elemente de aplicabilitate practic a conceptelor: tip, arie i ciclu curricular.

Structura temei IV :IV.1. Tipuri curriculare IV.2. Cicluri Curriculare IV.3. Arii curriculare

Bibliografie :1. Creu, C. Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie ed. Spriu Haret, Iai, 1995; 2. Creu, C. Curriculum difereniat i personalizat ed. Polirom, Iai, 1998; 3. *** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu; cadru de referin MEN i CNC, Bucureti, 1998; 4. *** Curriculum la decizia colii MEN i CNC, Bucureti, 1998; 5. Stoica, A. (sub red.) Noul curriculum naional (statut, componente i caracteristici) MEN i CNC, Bucureti, 1999; 6. Ungureanu, D. Teoria curriculumului (note de curs) ed. Mirton, Timioara; 1999; 7. Ungureanu, D. Educaie i Curriculum ed. Eurostampa, Timioara, 1999.53

Curriculum-ul domeniu este poziionat, dup cum am observat pe parcursul temei III, conform structurii curriculare, n cadrul curriculum-ului reprezentare. Ca areal epistemic, curriculum domeniu cuprinde referiri la: tipurile curriculare, mediile curriculare, ciclurile curriculare, nivelurile, ciclurile, filierele, profilurile i specializrile de sistem de nvmnt, la trunchiul comun i opional din curriculum i la disciplinele de nvmnt. Datorit obiectivelor urmrite, ne vom limita la a prezenta, n cele ce urmeaz, doar tipurile, ciclurile i ariile curriculare. IV.1. Tipuri curriculare Curriculum neles n integralitatea sa, ca un concept exhaustiv, poate fi prezentat dup diverse criterii sub forma unui numr variabil de tipuri curriculare. Ne vom rezuma la a prezenta doar dou criterii taxonomice, n opinia noastr cele mai relevante din punct de vedere strict pedagogic. Un prim criteriu demn de considerat este cel istoric. Potrivit acestui criteriu avem urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum bazat pe discipline de nvmnt separate; Curriculum bazat pe competene are n centru obiectivele educaionale axate pe competenele educabililor, dezirabile din punct de vedere social; Curriculum bazat pe nvare deplin presupune un proces educativ care respect ritmul de nvare al fiecrui educabil, acum se face trecerea de la curba n form de clopot a lui Gauss la cea n form de J; Curriculum bazat pe cmpuri largi interdisciplinare combin mai multe discipline de nvmnt ntr-un domeniu mai larg de studiu, n care acestea i pierd identitatea, facilitnd actul comprehensiv al elevului; Curriculum bazat pe activitatea copilului are n centru ideea lui H. Taba: oamenii nva cu adevrat doar ceea ce experimenteaz, triesc ei nii; Curriculum umanist potrivit acestui tip de curriculum educatorul are sarcina de a-i nva pe educabili cum s nvee.54

Cel mai uzitat criteriu este cel al zonei de acoperire, potrivit cruia avem urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum explicit / oficial: - Curriculum principal / nucleu comun la nivel de ar, constituie baza evalurilor de tip naional. Curriculum nucleu poate fi privit ntr-o dubl accepiune: n sens restrns ca teme obligatorii de parcurs pentru fiecare disciplin i n sens larg ca un set de discipline considerate ca obligatorii pentru toi educabilii unui ciclu de nvmnt. Curriculum nucleu reprezint 60-90% din volumul curriculum-ului naional, prezent ntr-o mai mare proporie n colaritatea mic i tot mai disimulat odat cu urcarea spre nivelurile nalte ale sistemului de nvmnt. - Curriculum complementar / opional (ntregete pn la 100% curriculum nucleu, configurnd astfel, Curriculum Naional) * la decizia colii (plaja orar sau tematic, diferena dintre numrul minim i cel maxim de ore sau teme obligatorii i opionale); * elaborat n coal (discipline opionale propuse de coal sau alese de pe o list propus de la centru). Practica educaional a dovedit c i acest curriculum complementar nu acoper toate nevoile ei i, prin urmare, venind acum dinspre practic spre teorie, s-au formulat, undeva n zona de interferen dintre curriculum nucleu i curriculum complementar, alte doua tipuri de curriculum: 1. Curriculum nucleu aprofundat reprezint abordarea temelor obligatorii n cadrul disciplinelor obligatorii i n intervalul din plaja orara prin diversificarea activitilor de nvare n abordarea aceluiai coninut curricular strict obligatoriu. Acest curriculum se preteaz n special pentru educabili cu interes sczut pentru disciplina respectiva sau pentru cei cu un ritm de asimilare mai lent. 2. Curriculum nucleu extins presupune parcurgerea n ntregime a programei colare, chiar i a temelor ce erau prevzute ca facultative, a celor semnalate cu asterisc, *. n acest sens, curriculum nucleu extins intra i sub incidena curriculum-ului la decizia colii. Prin natura sa curriculum extins este recomandat55

educabililor cu un ritm bun de nvare i care manifesta interes pentru disciplina respectiv. n planul documentelor reprezentative pentru diversele niveluri ale sistemului educaional, Curriculum Naional se concretizeaz n urmtoarele documente: Cadrul de referin pentru Curiculum National romanesc; Planurile Cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII); Programele colare ale disciplinelor de nvmnt; Ghidurile, manuale metodologice i de suport pentru cadrele didactice; Manuale (alternative) etc. (Curriculum Naional ...1998; Planul Cadru ... 1998). Curriculum disimulat: - Curriculum implicit, ceea ce se ntmpl ntr-o coal, fr a fi parte efectiv a Curriculum-ului formal, ceea ce face parte din cultura organizaional a fiecrei coli. - Curriculum ocult, este de fapt tot un Curriculum implicit dar disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor instane sau autoriti. - Curriculum absent, partea nerealizat, neconceput, uitat, ignorat, dar care ar fi necesar a se realiza. Pentru o mai bun nelegere a relaiilor ce se stabilesc ntre aceste tipuri de curriculum vom prezenta, mai jos, un tabel i o schem comprehensiv.

56

Tipul de curriculum Curriculum nucleu Curriculum la decizia colii Curriculum elaborat n coal Curriculum aprofundat Curriculum extins Curriculum implicit Curriculum disimulat Curriculum ocult

Discipline colare obligatorii Opionale alese din lista prezentat de forurile superioare Disciplinele opionale propuse de unitatea colar Disciplinele obligatorii Disciplinele obligatorii i/sau opionale Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv, n cel mai bun caz doar teoretic, practic nu.

Teme / disciplin obligatorii Diferena dintre numrul maxim i cel minim admis Temele considerate necesare Temele obligatorii i din cele opionale Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv, n cel mai bun caz doar teoretic, practic nu.

Numr de ore minim admis ncadrare n plaja orar

Evaluare Baza evalurii naionale Baza a unei evaluri la nivel local

Mediul colar Influen indirect i oarecum nerelevant, exercitat asupra mediului Caracteristicile mediului i influeneaz arhitectura

Curriculum explicit

ncadrare n plaja orar Mai mare dect numrul minim admis Mai mare dect numrul minim admis Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Pierderea unor ore, chiar dac temele sunt recuperate.

Baza unei evaluri difereniate Baza pentru evaluarea naional Baza evalurii naionale ct i difereniate Concepia despre ... la nivelul unitii colare Informaii despre transmise ntr-o manier de genul: s tie doar cine trebuie i doar ceea ce trebuie Nerealizarea efectiv a evalurii

Caracteristicile mediului i influeneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i influeneaz arhitectura Caracteristicile grupului-clas i influeneaz arhitectura Contureaz mediul fizic i psihosocial prin reflectarea culturii organizaionale Contureaz o parte disimulat a mediului, prin elemente de cultur organizaional anume direcionate Creaz i este determinat la rndul su, n mare parte, de o atitudine laissez-faire n abordarea problemelor educaionale

Curriculum absent

Tabelul 1. Interrelaia tipurilor de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire 57

Curriculum Explicit (C.E.) Curriculum Global (C.G.)

Curriculum Nucleu (C.N.)

Curriculum Complementar (C.C.)

Aprofundat (C.N.A.)

Extins (C.E.)

La decizia colii (C.D.)

Elaborat n coal (C.E.)

Curriculum Disimulat (C.D.)

Curriculum implicit (C.I.)

Curriculm Ocult (C.O.)

Curriculum Absent (C.A.)

Fig 4.Tipurile de curriculum, abordate dup criteriul zonei de acoperire (adap. Unguranu, D., 1999, p. 166)

58

IV.2. Cicluri Curriculare Pentru nceput considerm oportun delimitarea ciclurilor curriculare de deja bine cunoscutele cicluri de nvmnt. Aceste dou noiuni nu se pot confunda i nici identifica, nici mcar parial. Ciclul de nvmnt este o unitate administrativ a sistemului de nvmnt. Potrivit acestor cicluri, sistemul de nvmnt este mprit n uniti administrative, cuprinse n instituii specializate, n care procesul didactic este condus de persoane cu un anumit grad de pregtire: ciclul precolar (educatori); ciclul colar mic (nvtori); ciclul gimnazial i ciclul liceal (profesori preuniversitari, pregtii pentru anumite discipline); ciclul universitar (cadre didactice universitare). Dac ciclurile de nvmnt se pliaz pe structura sistemului de nvmnt (ansamblul instituiilor de nvmnt i educaie), ciclurile curriculare consider procesualitatea actului de nvare, fiind aplicate pe structura procesului de nvmnt (a