I. Informa ii generale Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: - Identificarea particularit ilor comunicrii didactice ca form particular a comunicrii interumane Operarea cu concepte i modele din domeniul teoriei comunicrii. Formarea competen ei comunicative (tehnici de redactare a textului didactic, retorica discursului, modalit i de argumenatre etc). Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, conferen iar univ. dr. Informa ii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consulta ii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Pedagogia comunicrii educa ionale PED 2314 Anul II, semestrul 1 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul necesit cunotin e anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Psihologie educa ional, pe care par ial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achizi ii specifice, studen ilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stan, C., (2001) Teoria Educa iei,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.1

Descrierea cursului Cursul urmrete identificarea specificului comunicrii interumane, familiarizarea cursan ilor cu principalele teorii i modele ale comunicrii, operarea corect cu concepte din domeniul teoriei comunicrii, identificarea particularit ilor comunicrii didactice ca form particular a comunicrii interumane, identificarea condi iilor comunicrii didactice eficiente, identificarea principalelor componente i priorit i ale managementului educa ional, familiarizarea cu principalele strategii de management al clasei de elevi i al comunicrii didactice, formarea i dezvoltarea competen ei comunica ionale (retorica discursului didactic, modalit i de argumentare etc).

Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educa ional i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum comunicare, limb, limbaj, cuvnt, simbol, imagine. Sunt prezentate func iile comunicrii precum i cteva teorii reprezentative asupra acesteia. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 2 Modele ale comunicrii este destinat analizei comparative a diverselor modele ale comunicrii, insistndu-se asupra relevan ei acestora n sfera fenomenului educa ional. Bibliografie recomandat: Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.2

Modulul 3 Formele comunicrii se axeaz asupra unor elemente precum comunicara scris, comunicare oral, comunicarea nonverbal, caracteristicile i componentele comunicrii nonverbale. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 4: Discursul didactic are drept scop familiarizarea studen ilor cu specificul i cerin ele discursului didactic, cu rolul argumentrii n cadrul discursului pedagogic. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 5 Metode i tehnici de lectur i comunicare scris este axat pe elemente precum tehnicile de lectur, lectura rapid, tehnici de redactare, caracteristicile textului tiin ific, interpretarea operelor literare din perspectiv didactic i ilustrarea grafic a textelor cu valen e educative. Bibliografie recomandat: Bernat, S.E. (2003) Tehnica nv rii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

3

Modulul 6 Optimizarea comunicri didactice urmrete surprinderea competen elor comunica ionale ale dasclului, identificarea condi iilor comunicrii didactice eficiente. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 7 Blocaje n comunicarea didactic i modalit i de depire a acestora are ca obiectiv familiarizarea cursan ilor att cu principalele bariere i blocaje ce pot surveni la nivelul comunicrii didactice, ct i cu modalit ile de surmontare a acestora. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 8 Managementul comunicrii didactice i al rela iei profesor-elev are n vedere urmtoarea tematic: strategii de raportare la clasa de elevi, autoritate i control n spa iul educa ional, rolul empatiei n rela ia profesor-clas, conformismul de grup, matricea sociometric.

Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

4

Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerin ele i exigen ele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursan ii vor fi ncuraja i s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun solu ii n raport cu acestea. Vor fi organizate discu ii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti. Cele patru surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i con in referiri explicite la temele tratate. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.Modulele abordate 1, 2,3,4 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Explicitarea diferen elor dintre comunicarea interuman i comunicarea didactic. 2. Analiza comparativ a unora dintre teoriile i modelele comunicrii. 5 Ateptri fa de studen i Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: s identifice specificul i caracteristicile comunicrii didactice i s surprind relevan a pedagogic a fiecreia dintre teoriile prezentate privind comunicarea. Sarcina 2: s identifice condi iile comunicrii didactice eficiente i s inventarieze i s analizeze principalele categorii de blocaje ce

ntlnirea I

ntlnirea II

5, 6,7,8

Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1.identificarea principalelor condi ii i caracteristici ale unei comunicri didactice eficiente. 2. analiza comparativ a diferitelor strategii de raportare la clasa de elevi.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii.

pot surveni n comunicarea didactic. Sarcina 3: s identifice principalele tipuri de re ele comunica ionale i s analizeze impactul conformismului de grup asupra comunicrii didactice. Sarcina 4: s identifice i s analizeze principalele roluri manageriale ale cadrului didactic i s analizeze comparativ diversele strategii de raportare la clasa de elevi.

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte dedata la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studen i pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen .

6

Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experien a de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru modulul 7, 4 ore pentru modulul 8.

II. Suportul de curs propriu-zisCursul este structurat pe 9 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educa ional Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptele: comunicare, limb, limbaj, s fie familiariza i cu urmtoarele teorii privind comunicarea i aplicabilitatea lor pedagogic: Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior7

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educa ie, mesaj educa ional, comunicare. Con inutul informa ional detaliat Comunicarea uman este esen a legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnifica iilor generale, n vederea ob inerii stabilit ii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup. Comunicarea uman se efectueaz n sisteme i limbaje complexe care trec uor de la limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tcere. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse n micare nu simple mrfuri de schimb, ci semnifica ii. Comunicarea interuman reprezint un comportament simbolic care apare ntre doi sau mai mul i participan i. Are nsuirea de a fi un proces de natur tranzac ional sau afectiv. Este inten ional i direc ionat spre o int, putnd avea finalit i instrumentale sau consumatorii (Burgoon, M., 1994). Natura tranzac ional rezid n faptul c o schimbate a oricrui element al procesului poate altera ntreaga rela ie de comunicare. Adaptarea nu se poate face fr feed-back i fr glisajul rolurilor ntre emi tor i receptor. Latura afectiv const n evalurile subiective ale indivizilor asupra comunicrilor altora i n rspunsurile pe care le dau n func ie de cum sunt ei nii afecta i de mesaj. Un cuvnt poate avea conota ii diferite, putnd semnifica altceva la persoane diferite. Func ia instrumental deriv din gsirea de strategii pentru a ndeplini celelalte func ii ale comunicrii (de exemplu persuasiv), iar func ia consumatorie exprim plcerea pe care o simte vorbitorul n momentul compunerii mesajului. Ce este comunicarea Etimologic conceptul comunicare provine din att din latinescul comunis, nsemnnd stpnit n comun, a face ca un lucru s fie comun, ct i, aa cum preciza Noica, din latinescul comunico, nsemnnd a uni, a mprti, de unde i cuvntul bisericesc cuminecare/mprtire.

8

comunicarea reprezint o interac iune social prin sistemul de simboluri i mesaje Gerbner comunicarea se petrece n clipa n care persoanele atribuie semnifica ie unui mesaj Mortensen (esse es percepi existen a comunicrii este legat de existen a unui receptor al mesajului capabil s-i atribuie un n eles) comunicarea este dobndirea, transmiterea i ataarea unui n eles informa iei Roberts (comunicare nseamn i achizi ionare de informa ie) comunicarea este un proces de vehiculare a informa iei n vederea reducerii incertitudinii Berger (oare limbajul mai mult ascunde dect dezvluie) Comunicare modalitate fundamental de interac iune psihosocial a persoanelor, interac iune ce presupune realizarea unor schimburi informa ionale prin intermediul unor simboluri i semnifica ii social generalizate n vederea conservrii stabilit ii sau, dup caz, a ob inerii unor modificri la nivelul unui individ sau a unui grup.

Prin ce se caracterizeaz comunicarea Comunicarea este inevitabil Freud: cel care ine buzele lipite vorbete i cu vrful degetelor (ntinsul pe canapea) orice comportament are o anumit valoare comunicativ i oricine va diferen ia ntre: o tcerea mniosului aflat pe punctul de a exploda a celui care nu tie s rspund a celui ncp nat a celui plictisit a celui care te sfideaz

Comunicarea este o trebuin imperios necesar Absen a ndelungat a comunicrii i condi iile de izolare pun n pericol integritatea fizic i psihic a individului. Comunicarea este simbolic

9

Comunicarea implic un sistem de semne, sunete i simboluri, stabilite n mod conven ional i utilizate conform unor reguli de comunicare Homo symbolicus Comunicarea este contextual Comunicarea se realizeaz ntotdeauna ntr-un context spa io-temporal, organiza ional i socio-afectiv particular, context care, n func ie de catracteristicile sale, influen eaz semnificativ con inutul, forma i eficien a comunicrii contextul comunicrii este multidimensional: contextul fizic: luminozitate,

temperatur, acustic, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal Comunicarea este tranzac ional Orice proces comunica ional este caracterizat de existen a anumitor raporturi de for existente ntre interlocutori, raporturi ce pot mbrca fie forma unor rela ii simetrice (comportamentul partenerilor se reflect unul n cellalt, accentul fiind pus pe minimalizarea diferen elor dintre ei), fie forma unor rela ii complementare (diferen ele de tip pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel nct comportamentul unuia servete drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt) n situa ia rela iei complementare se poate manifesta aa numita complementaritate rigid, concretizat n incapacitatea de a schimba tipul de rela ie chiar dac raportul de for e s-a echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (rela ia complementar mam-copil, vital la un moment dat, poate deveni, n cazul rigidizrii acesteia, un obstacol pentru dezvoltarea ulterioar; idem pentru rela ia general profesor-elev, unde trebuie nu s-I cultivm dependen a i vasalitatea n raport cu noi ci s-l ncurajm n efortul de a deveni autonom) Comunicarea presupune ntreruperea secven elor de comunicare pentru procesare (indivizi diferi i mpart secven ele de comunicare n vederea procesriiF n mod diferit; 125-150 cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier) Comunicarea presupune eforturi de ajustare i acomodare Acordajul dintre interlocutori este favorizat de eforturile acestora de cunoatere reciproc, de n elegerea obiectivelor i ateptrilor acestuia.10

Comunicarea este ireversibil Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului comportament comunica ional (a nu supralicita, spre exemplu)

Func iile comunicrii a. func ia de informare b. func ia persuasiv (influen are argumentativ interlocutorului) c. func ia de influen are de ordin afectiv (recurs la elemente informa ionale sau gesturi ce pot impresiona interlocutorul) d. ludic sau de amuzament e. func ia contextual-adaptativ f. func ia terapeutic Specificul comunicrii didactice Este determinat de: 1. con inuturile educa ionale vehiculate 2. finalit ile didactice urmrite 3. caracterul sistematic i organizat al acesteia 4. subordonarea n raport cu un set de norme i principii psihopedagogice 5. particularit ile institu ionale i organiza ionale ale rela iei profesor-elev a deciziilor i comportamentului

Perspective teoretice i modele ale comunicrii a. Perspectiva sistemic are la baz principiul sistemismului, impus la nceput n biologie de Ludwig von viziunea sistemic este o perspectiv explicativ care, dincolo de eviden ierea Bertalanffy prin teoria general a sistemelor componentelor unui proces sau fenomen, relev inclusiv rela iile, interac iunile i11

intercondi ionrile dintre acestea, inclusiv maniera n care modul de func ionare a unuia dintre elementele sistemului influen eaz func ionarea altora (ex cu organele corpului uman ca sistem inim-rinichi etc.) 1. 2. perspectiva sistemic deschide trei categorii de probleme asupra comunicrii didactice: eviden ierea componentelor comunicrii didactice (participan ii, scopurile, canalele de comunicare, mesajele i formele comunicrii didactice) dinamica procesului comunica ional (ordinea actelor de comunicare, respectiv msura n care emiterea unui mesaj este urmat de reac ia interlocutorului, prima stabilind cadrul pentru a doua iar a doua validnd sau nu n elesul celei dinti) (diferen a dintre ce stare de spirit i provoac iarna? i ce stare de spirit i provoac iarna, n calitatea sa de anotimp al srbtorilor? 3. determina iile contextuale ale comunicrii (msura n care comunicarea este influen at de sursele de zgomot/bruiaj i de normele socio-culturale de interpretare a mesajului) dei perspectiva sistemic creaz cadrul metodologic necesar surprinderii structurii actului comunica ional i a rela iilor dintre componentele acestuia, ea devine ns insuficient din urmtoarele puncte de vedere: 1. induce o perspectiv oarecum mecanicist asupra proceselor comunica ionale; cf. M. Drgnescu, att materia vie ct i realit ile complexe ca societatea sau universul, nu sunt sisteme siteme ci arheme, adic realit i cu o arhitectur mai bogat dect aceea a unui sistem, realit i care dei cuprind n mod necesar i o structur sistemic, includ i o component neformal, subtil, care face ca aceste realit i s fie mai mult dect dect suma componentelor i interdependen elor dintre ele; astfel elementele pot cunoate modificri rapide de tip structural iar interdependen ele nu sunt definitive ci evolueaz odat cu modificarea structurilor. 2. nu ofer date suficiente privind rspunsul la ntrebri ca: n ce msur mesajul transmis efectiv este expresia fidel a mesajului conceput pentru a fi transmis? n ce msur mesajul receptat se suprapune i este echivalent cu mesajul emis? n ce msur mesajul transmis/receptat este procesat i contientizat?

12

b. Perspectiva informa ional insist asupra faptului c orice comunicare autentic presupune existen a unui cod, comun ambilor actori ai comunicrii deoarece, cf. M. von Cranach comportamentul este i poate fi considerat comunicativ doar n msura n care particip la un cod. dei valoroas din punctul de vedere al contribu iei aduse cu privire la aspectele privind codarea, transmiterea i decodarea mesajelor, perspectiva informa ional abordeaz comunicarea din punctul strict de vedere al transmisiei informa ionale ca activitate ce urmrete reducerea incertitudinii; rela iile de tip comunica ional sunt tratate astfel de o manier neutr, impersonal i static, fr a se face referire la caracterul att de aleatoriu al comportamentului uman i la spectrul emo ional, atitudinal sau la alte con inuturi interpersonale ce dau specificitate comunicrii interumane. c. Perspectiva cibernetic cibernetica a fost definit de printele su, Norbert Wiener, ca fiind tiin a accentul principal este pus pe organizarea proceselor de comunicare, avnd ca conducerii n organisme vii i maini punct de plecare premisa conform creia organizarea este constanta i fenomenul major al universului (principiul entropiei i darwinismul) Edgar Morin dac teoria sistemelor reduce diversul i concretul la conceptul formal de sistem, cibernetica tinde s fac din no iunea de informa ie un cuvnt suveran, pretutindeni valabil, cum au fost n secolele precedente no iunile de materie i energie (omenirea a visat mereu la descoperirea unor concepte universal explicative, aflate n spatele diverselor forme de manifestare a realit ii-anticii i principiul prim;, definirea no iunii de informa ie) abordarea comunicrii interumane pe baza analogiei dintre maina artificial i maina vie este for at cel pu in din punctul de vedere al faptului c n cazul fiin ei umane exist o capacitate singular de autoorganizare i autoreglaj, ambele fiind produsul unei micri interioare, responsabil de aceste caracteristici proprii materiei vii (corectitudinea conceptului de inteligen artificial i idio enia calculatorului; reglajele i programarea anterioar a fiin ei umane-implica ii teologice)

13

d. Perspectiva psihologic punctul de pornire n abordarea comunicrii este reprezentat de trebuin ele individuale ale persoanei, de faptul c prin comunicare, la care fiin a uman particip cu ntreaga sa personalitate, cu tot ceea ce i este propriu i personal i prin care nu sunt vehiculate doar informa ii neutre i de o manier neutr, se realizeaz: 1. un proces de dezvluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora) dar i de autodezvluire/dezvluire pentru sine (prin comunicare lum act de perspectiva celorlal i asupra propriei noastre persoane i ne putem corecta anumite percep ii i atitudini eronate) (imaginea de sine se construiete i reconstriuiete prin permanenta noastr raportare la cellalt i a celorlal i la noi) 2. 3. prin comunicare ne satisfacem trebuin a de recunoatere personal, de valorizare prin comunicare atenum sau eliminm anumite stri tensionate sau conflictuale din partea altora pentru ceea ce suntem care ne lezeaz confortul psihologic i siguran a interioar - minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a comunicrii n favoarea celei de ordin psihologic e. Perspectiva psihanalitic reprezint o extensie teoretic a perspectivei psihologice, construit n jurul premisei conform creia omul nu poate lua sub control integral contient toate manifestrile sale i implicit, nici comportamentul de tip comunicativ pornind de la afirma ia lui Carl Jung din Puterea sufletului conform cruia personalitatea uman se dezvolt pe parcursul vie ii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar nedesluit rezult c orice act comunica ional, inclusiv cel de tip colar, trebuie s angajeze att studiul aspectelor contiente i contientizate ale interac iunii dintre interlocutori ct i cele care se deruleaz dincolo de repertoriul controlului contient n aceste condi ii n care subiec ii umani comport segmente de dezvoltare imprevizibile i pun n joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ efectiv devine greu de programat i anticipat n totalitate (curriculum explicit i curriculum ascuns-unde comunicm neinten ionat i la nivel subcontient sau chiar incontient14

anumite informa ii, stri sau atitudini care induc i ele modificri cognitive, afective sau comportamentale) dilema n ce msur prin educa ie modelm personalitatea n sensul de for are a aducerii acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural i n ce msur o dezvoltm n direc ia poten rii elementelor sale constitutive particulare i individuale? Un posibil rspuns e dat de Jung: dezvoltarea personalit ii individului nseamn i fidelitate i respect fa de legile i cadrele dezvoltrii specifice acestuia dar aceste legi i cadre sunt greu de descifrat n context colar dificult ile sunt sporite de faptul c n cazul unei lec ii frontale interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesit cf. Adler dezvoltarea capacit ii de a-i n elege pe ceilal i, respectiv o deosebit capacitate empatic (empatia, empatie individual i colectiv, ct de mare trebuie s fie numrul de elevi care au o anumit reac ie pentru a modifica structura discursului educa ional, tipuri de profesori empatici) oferta educa ional a profesorului trebuie s corespund nu doar ateptrilor solu ia poate fi oferit de aa numita pedagogie a angajamentului care construiete generale ale clasei ci i ateptrile individuale, ascunse, ale fiecrui elev n parte un context educa ional care permite angajrile individuale ale elevilor n sarcinile de lucru oferite de profesor Jean-Jacques Monteuil afirm c un comportament angajat este nso it de un sentiment de libertate astfel nct pedagogia angajamentului se suprapune cu o pedagogie a libert ii (manipulare, libertate sau fals libertate n sensul de simplu sentiment al libert ii, 10 variante de alegere) Important, aa cum afirmau Joule i Beauvois, rmne faptul c o pedagogie a angajamentului va face mai fluid i mai pu in conflictual raportul de dominare pedagogic dintre profesor i elev, cunoscut fiind faptul c autoritarismul excesiv al pedagogiei excluiv prescriptive pot face ca acest raport de dominare s devin insuportabil cnd au sentimentul libert ii de exprimare i de angajare proprie n sarcina de lucru, elevii sunt atrai n interac iunea didactic n mod subtil, fr ca ei s contientizeze n detaliu cum au ajuns s se implice n situa ia educa ional respectiv;

15

astfel se ajunge la atingerea scopurilor educa ionale propuse ocolindu-se eventualele rezisten e inutile asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitic se concentreaz cu precdere asupra diferen elor interindividuale, acordnd prea pu in aten ie dimensiunii sociale a educa iei i elementelor comune ale dezvoltrii personalit ii f. Perspectiva logic se focalizeaz asupra articulrii coerente i non-contradictorii a mesajelor educa ionale, asupra legit ilor construc iei discursului educa ional astfel nct acesta s beneficieze de consisten logic intern i asupra corectitudinii modalit ilor de demonstrare de argumentare utilizate de ctre interlocutori se concentreaz cu precdere asupra principiilor i regulilor de construc ie a mesajului, fiind interesant preponderent de valoarea de adevr a propozi iilor i mai pu in de con inutul i valoarea intrinsec a acestora (adevrul i valoarea unui vers). g. Perspectiva semiotic se situeaz n prelungirea perspectivei logice i se fundamenteaz pe deosebirea esen ial dintre schimbul de informa ii specific sistemelor ne-vii/mainilor i comunicarea interuman unde schimbul de informa ii presupune implicit i schimbul de semnifica ii Umberto Eco: Este absolut de subliniat c semnalul vehiculat ntre dou maini nu are nici o putere semnificant; aici, chiar dac exist un schimb de informa ii, nu exist semnificare func ia semiotic a limbajului este specific uman i se refer la capacitatea noastr de a utiliza semne i simboluri ca substitute ale obiectelor i de a opera cu ele n plan mintal contientiznd n permanen calitatea lor de nlocuitori (Kant: nu e totuna s ai doi taleri n minte sau doi taleri n buzunar) puterea de semnificare a rela iilor comunica ionale interumane este sporit de alturarea mijloacelor de exprimare oral a mijloacelor de comunicare non-verbale i ale paralimbajului

16

-

comunicarea educa ional la rndul su devine astfel nu doar un schimb de

informa ii ci i o negociere de sensuri, negociere realizat concomitent pe dou planuri: planul codului interpersonal care opereaz cu semnifica ii general umane i planul codului specialit ii, specific fiecrei discipline de nv mnt n procesul comunicrii n elesurile mesajelor sunt n permanen create i recreate de persoanele implicate n comunicare datorit att implicrii psihologice a interlocutorilor ct i interac iunilor mesajului cu gndurile i atitudinile celor care comunic distingem n acest context, chiar i n cazul limbajului tiin ific, mult mai precis i mai riguros, dou tipuri de n elesuri: n elesul denotativ, care se refer la sensul obiectiv, descriptiv, de dic ionar al termenilor i n elesul conotativ, care se refer la dimensiunea emo ional-afectiv a n elesului termenilor referindu-se la contextul colar Noam Chomsky afirm c dei profesorul este cel care realizeaz o anumit ini iere a elevilor n procesul semnificrii i atribuirii de sensuri, cei doi au tendin a de a se raporta diferit la mesajul educa ional astfel nct din perspectiva profesorului mesajul educa ional este preponderent o competen iar din perspectiva elevului mesajul educa ional este identificat majoritar cu performan a Spre exemplu competen a gramatical se definete prin stpnirea de ctre subiect a regulilor gramaticale iar performan a lingvistic se refer la modul n care subiectul folosete aceste reguli gramaticale. colii i se reproeaz n acest context c ofer preponderent competen e n timp se apreciaz inclusiv faptul c semnifica ia unui mesaj nu ine doar con inutul ce elevul se simte deficitar la capitolul performan e acestuia ci i de modul n care acesta este enun at, astfel nct conteaz nu doar ceea ce spune profesorul/elevul ci i cum spune ceea ce spune (2,3 termeni eleva i, gen sub cupola acestei idei, ce cresc valoarea enun ului/ rspunsului, caracterul hotrt sau mai pu in ferm al rspunsului)

17

h. Perspectiva sociolingvistic pornete de la premisa, cf. J. de Vito, c limbajul este o institu ie social deoarece acesta este achizi ionat n contextul existen ei sociale i mijlocete integrarea individului n societate se argumenteaz ideea c apartenen a la o anumit clas social, favorizat sau este formulat astfel ipoteza deficitului lingvistic conform creia (De Gerando, defavorizat, aduce cu sine anumite particularit i ale competen ei comunica ionale 1840) copilul din mediile bogate n elege mai multe cuvinte i mai pu ine ac iuni, iar copilul din mediile srace dovedete o mai bun stpnire a ac iunilor i mai pu in a cuvintelor cercetrile moderne au demonstrat i ele c acei copii care provin din mediile srace manifest o preferin special pentru a comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor i demonstra iilor fizice, demonstra ii care nso esc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor n prezent se militeaz pentru nlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel de diferen lingvistic, afirmndu-se c acei copii ce provin din clasele defavorizate par a avea doar o atitudine diferit fa de limbaj n raport cu copiii ce provin din clasele favorizate astfel n mediile defavorizate se utilizeaz modalit i de exprimare nu mai srace ideea este preluat de Basil Bernstein care pune n eviden dou tipuri de limbaj, ci diferite corelate cu clasa social de apartenen a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea rela iilor dintre lucruri, concepte sau fenomene i codul restrns, propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrab descriptiv, cu frecvente conota ii afective, mai srac din punct de vedere sintactic i foarte bogat n exclama ii i interjec ii. astfel diferen ele lingvistice existente ntre copii la intrarea n coal tind s fie reproduse n cadrul acestei institu ii datorit accentului pe care ea l pune mai ales con inuturile cognitive ale nv rii i pe modalit ile verbale de exprimare, domeniu n care favoriza ii sunt mai abili dect defavoriza ii care exceleaz cu precdere n aria18

posibilit ilor de aplicare a acestor cunotin e dar ale cror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative n raport cu sarcinile de tip colar a. b. c. d. solu iile posibile sunt: adoptarea unor modalit i de predare-nv are n care dimensiunea verbal s fie accesibilizarea n elesului diverselor no iuni prin apelul frecvent la analogii cu anticiparea explica iilor teoretice cu precizri privind n elesul conotativ al modalit ile evaluative s urmreasc nu doar competen ele de ordin teoretic ci i Perspectivei sociolingvistice i se adug i alte perspective sociologice asupra educa iei i comunicrii didactice, perspective ce urmeaz a fi succint trecute n revist n continuare. Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornete de la premisa c realitatea social trebuie gndit n termeni rela ionali, n sensul c realitatea social nu trebuie identificat att cu actorii care o compun ct cu sistemul rela iilor instituite ntre acetia. Altfel spus, ac iunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca ntreg) ci este un proces de impunere de o manier arbitrar a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin ac iunea pedagogic rezid n necesitatea de a asigura func ionarea societ ii ca ntreg ns exist i un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul c informa iile transmise i modul de prezentare al acestora nu deriv dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de for e existente la un moment dat. Ac iunea pedagogic legitimeaz arbitrariul cultural prin nsi faptul c selectnd i transmi nd un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opozi ie cu toate celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. coala nu este astfel altceva dect un de intor prin delega ie al for ei simbolice, autorizat pentru a-i folosi influen a n folosul grupurilor sau claselor dominante.

echilibrat ca pondere cu dimensiunea ac ional; realitatea concret intuitiv; termenilor; abilit ile aplicative ale elevilor;

19

Activitatea pedagogic se definete astfel ca munc prelungit de inoculare i interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care s persiste i dup ncetarea muncii pedagogice i s produc la rndul su practici conforme cu aceste principii, reproducnd astfel arbitrariul cultural care i-a dat natere. Activitatea pedagogic este un proces ireversibil, producnd n timpul necesar de inoculare o dispozi ie ireversibil, respectiv o dispozi ie care nu poate fi reprimat sau transformat dect printr-un alt proces ireversibil, producnd la rndul su o nou dispozi ie ireversibil. Habitus-ul primar orienteaz op iunile i orientarea colar ajustnd speran ele subiective la ansele obiective de reuit specifice clasei de provenien determinnd astfel auto-selec ia candida ilor la diferitele forme de nv mnt. Altfel spus, ac iunea pedagogic primar induce un ethos de clas ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, nscriind n structurile subiective ale individului anumite valori, comportamente i scheme perceptive n func ie de care acesta se va auto-clasa, mai nti n structurile colare i apoi n cele sociale. Familia reprezint astfel un grup particular care construiete o identitate particular a individului, apartenen a familial fiind privit ca apartenen de clas, inducnd copilului n calitate de cultur legitim cultura particular (arbitrariul cultural) a clasei sociale creia acesta se subsumeaz. Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis n calitate de model fr concuren , creeaz iluzia total a legitimit ii. Ac iunea pedagogic primar este n cea mai mare parte difuz i practic, familia utiliznd o pedagogie implicit, habitus-ul de clas fiind inoculat de o manier non-discursiv. Con inuturile induse pe aceast cale sunt deosebit de durabile (datorit autorit ii absolute a sursei/familia i datorit receptivit ii i plasticit ii foarte crescute a copilului la aceast vrst) i se constituie n baz de pornire pentru orice activitate pedagogic ulterioar. La rndul su coala nu mai este privit ca factor al emanciprii sociale, ordinii i progresului ci ca instan a controlului social prin intermediul creia sunt reproduse inegalit ile i domina ia. coala selec ioneaz i ordoneaz cunotin e, valori i indivizi nu n func ie de exigen e de integrare general ci n func ie de raporturi de putere i domina ie ntre clase opuse. coala transmite cultura considerat ca legitim i pe aceast20

cale plaseaz indivizii pe pozi ii legitime. coala presupune agen i specializa i care dispun de o autoritate explicit delegat i juridic garantat (disimulat de multe ori n autoritate personal), autoritate care se exercit doar n locuri i momente anterior determinate i dup proceduri prestabilite, utiliznd instrumente standardizate i controlate pentru a transmite cultura legitim sub form codificat i sistematizat (cultura rutinier). Munca colar ca i form institu ionalizat a muncii pedagogice are o productivitate specific, msurabil prin efectul de reproduc ie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista dup ncetarea muncii colare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus n orice cmp social) i prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activit ii pedagogice secundare este diferen iat n raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuita muncii colare este condi ionat de distan a dintre cultura legitim pe care o transmite (habitus-ul pe care urmrete s-l inoculeze) i cultura ncorporat anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educ. Cu alte cuvinte, n cazul unora dintre elevi educa ia confirm i ntrete achizi iile lor anterioare iar n cazul altora genereaz conversia habitus-ului primar, nlocuirea lui cu altul. Astfel succesul colar al reprezentan ilor claselor dominante este mai probabil i se realizeaz n condi iile unei concentrri mai reduse a acestora asupra sarcinilor colare dat fiind faptul c habitus-ul lor primar instaleaz un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis n calitate de cultur colar, Pentru reprezentan ii claselor dominante eventualele probleme in de distan a dintre capitalul lor cultural (resursele culturale motenite) i capitalul pe care nsuirea culturii colare l solicit. Din punctul de vedere al reprezentan ilor claselor dominante succesul colar este un act de consacrare (reuita i clasamentele colare ntresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei c sunt). n cazul reprezentan ilor claselor dominate succesul/excelen a colar reprezint condi ia indispensabil pentru accesul la pozi iile superioare i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas social diferit de cea de origine, cu o a doua natere social. Deoarece i datoreaz pozi ia social colii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile colare este mai vie i mai puternic la clasele mijlocii.

21

Institu ia colar nu exercit doar func ii cognitive ci i func ii de clasare a indivizilor, de selec ie a elitelor. Ea nu este ns o institu ie neutr, care produce clasamente n func ie de singura i principala ax a performan ei din mai multe motive: a. cei care se prezint la start nu se afl pe pozi ii egale, apartenen a lor familial exprimnd o apartenen de clas obiectivat ntr-un habitus favorizant; b. pedagogia elitist promoveaz un sistem n care modul de a spune i a face este mai important dect ce se spune sau ce se face; c. sistemul de evaluare face ca adeseori s fie recunoscu i ca dota i colar copiii dota i social, clasamentele colare reproducnd (n mare msur involuntar i neinten ionat) n forme specifice pozi iile sociale ini iale; d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale colii, recunoscute ca legitime i considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproduc ia structurilor sociale; n afara oricrui consemn expres, coala opereaz clasamente care dei posed toate atributele unei aparente neutralit i, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de nv mnt ndeplinete astfel o func ie de reproduc ie structural, func ie care este vital pentru societ ile diferen iate. Dezvoltnd aceast ideea Althusser afirm c n societatea modern cuplul biseric-familie a fost nlocuit de cuplul coal-familie ca mecanism de inoculare ideologic. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral apartenen a originar familial/de clas ci conduce la apari ia de noi straturi n cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, coala nu determin o democratizare real a societ ii ci doar o cretere a complexit ii structurilor i ierarhiilor sociale, complexificare menit s mascheze mai bine raporturile de for dintre dominan i i domina i. n prezent schimbrile sistemelor de nv mnt se definesc prin rela ia dintre structura lor intern i schimbrile externe care determin modificri n raporturile familiei, n calitate de consumator, cu coala. Cererea intern de posturi didactice i competi ia dintre actorii cmpului colar sunt sus inute de cererea extern pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importan i ai transformrii cmpului colar este ceea22

ce Durkheim numea efectul morfologic, creterea volumului respectiv orientarea unei popula ii din ce n ce mai numeroase ctre acest cmp. Astfel unul dintre fenomenele nou aprute n spa iul social este faptul c familii apar innd unor clase pentru reproduc ia crora coala avea altdat pu in importan devin astzi, datorit reconversiilor frecvente determinate de muta iile economice i tehnologice, utilizatori consecven i ai ei. Rezult astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescut pentru niveluri superioare de colarizare, diversificarea filierelor colare i dezvoltarea nv mntului particular. Sintetiznd, aa dup cum spunea Bourdieu, coala este un mecanism de reproducere a controlului i legitimit ii, institu ia colar jucnd un rol determinant n reproduc ia capitalului cultural i prin aceasta n reproduc ia structurii spa iului social i devenind astfel o miz central a luptelor pentru monopolul pozi iilor dominante. Func ionalismul. Legitimitatea abordrii fenomenului educa ional din perspectiva sociologiei se bazeaz pe considerarea educa iei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face, gndi sau sim i) comune majorit ii membrilor unei colectivit i, la care acetia ajung independent de voin a lor, datorit unui sistem de presiuni la care sunt supui prin nsi apartenen a lor la comunitatea respectiv. n raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizeaz prin dou elemente definitorii: exterioritatea i constrngerea. Educa ia nu rspunde doar unor necesit i privitoare la actualizarea poten ialit ilor genetice ale individului ci i unor imperative de factur social. Din aceast perspectiv putem afirma c dezvoltarea fiin ei umane se realizeaz nu doar n direc ia valorificrii datului su genetic ci i n aceea a formrii sale ca fiin social. Educa ia are astfel, alturi de func ia transformrii individuale a omului i o func ie social, concretizat n dimensiunea sa socializatoare, respectiv n transformarea prin asigurarea interiorizrii normelor de conduit social a individului biologic asocial ntr-un membru al unei colectivit i. Citndu-l pe Durkheim putem afirma c omul pe care trebuie s-l formeze educa ia nu este omul aa cum l-a creat natura ci omul aa cum l dorete societatea, iar aceasta l vrea aa cum i dicteaz structura sa de organizare interioar. Altfel spus, educa ia nu are drept unic obiectiv formarea individului n conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales23

mijlocul prin intermediul cruia societatea i rennoiete treptat condi iile existen ei sale. n consecin , fiecrui tip de structur social i corespunde un sistem educa ional propriu, urmrind finalit i particulare, conforme cu aspira iile de moment sau de perspectiv ale societ ii. Sistemele educa ionale ndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posednd n mod evident atributele constrngerii i exteriorit ii.Fiind rezultatul unor condi ionri social-istorice concrete, educa ia construiete n individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: este evident c educa ia const dintr-un efort continuu orientat ctre a impune copilului moduri de a gndi, sim i i ac iona la care acesta n-ar fi ajuns n mod spontan, natural, niciodat. nc din primele luni de via deprindem copilul s respecte anumite uzan e sau convenien e ns n timp constrngerea extern se interiorizeaz devenind prin repetare obinuin i astfel nceteaz a fi resim it ca impunere exterioar. Altfel spus educa ia nu se mrginete la a-l dezvolta pe individ n sensul artat de natur ci creeaz alturi sau chiar mpotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune c educa ia echivaleaz cu momentul unei a doua nateri, respectiv a naterii sociale a individului. A doua natere la care fceam anterior referire are n vedere apari ia fiin ei sociale ca urmare a derulrii ac iunii educa ionale. Noul pe care educa ia l creeaz n individ const ntr-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente i obinuin e care exprim nu personalitatea individual ci credin ele i tradi iile comunit ii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizarea n sensul dezvoltrii personalit ii copilului n spa iul strict al posibilit ilor sale individuale, incluznd valorificarea predispozi iilor naturale pe o traiectorie ascendent, relativ independent de condi iile sociale i diferit de traiectoriile altor membrii ai grupului; procesul educativ presupune deasemenea socializarea n eleas ca pregtire a individului pentru integrarea n societate prin interiorizarea constrngerilor externe ce guverneaz spa iul existen ei sociale; ne referim n acest context att la ac iunile contiente, organizate i sistematice ct i la cele spontane, desfurate n afara oricrui proiect de anticipare a consecin elor i identificate cu experien a cotidian a copilului;24

Din aceast perspectiv educa ia este un fapt social exterior i constrngtor nu numai n raport cu educatul ci i cu educatorul n sensul c din perspectiva socializrii de cele mai multe ori educatorul se mrginete la a transmite un mesaj pe care el nsui l-a primit n form finit. Astfel, aa dup cum afirma Durkheim, n calitatea sa de teorie-practic, situat undeva pe un continuum tiin -art, pedagogia trebuie s fac din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.

Interac ionismul simbolic. Interac ionismul simbolic a fost promovat la nceputul secolului XX de ctre George Herbert Mead i postuleaz ideea conform creia la baza formrii i organizrii att a contiin ei ct i a societ ii se afl un element comun i anume comunicarea. La baza apari iei att a contiin ei ct i a societ ii se afl comunicarea. Educa ia const n interiorizarea unor totalit i sociale experimentate direct de ctre individ. Rela ia educativ nu este o simpl rela ie ntre educat i educator ca delegat al societ ii ci o rela ie ntre un subiect i un ambient complex/situa ie la care educatul i educatorul sunt co-participan i. Astfel educa ia nu const n interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci n interiorizarea unor situa ii din care educatul, educatorul, con inuturile transmise i nsi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. Rezult astfel c elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedeaz la o selec ie i resemnificare a experien ei iar rspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate n func ie de aceast resemnificare. La rndul su, profesorul, nu este un simplu releu de transmisie ntre societate i individ ci acesta este i el un adevrat re-creator al mesajului educa ional transmis. Msura adecvrii codurilor simbolice ale educatorului i educatului este astfel msura eficien ei comunicrii educa ionale a acestora. i. Perspectiva psihosocial eviden iaz faptul c cei doi interlocutori interac ioneaz n comunicare cu ntreaga lor personalitate, fapt ce conduce la generarea unui climat psihosocial particular

25

n care rela iile de atrac ie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferen /neutralitate afectiv condi ioneaz semnificativ eficien a actului comunica ional a. b. c. d. e. f. g. a. aceste rela ii interpersonale pot fi: de atrac ie de atrac ie reciproc de respingere de respingere reciproc de indiferen de indiferen reciproc combinate (atrac ie-respingere, atrac ie-indiferen , respingere-indiferen ) sintetizeaz implica iile de ordin educa ional a perspectivelor anterior men ionate, comunicarea educa ional este prin excelen o rela ie intersubiectiv, la care

j. Perspectiva pedagogic reliefnd aspecte ca: interlocutorii particip cu ntreaga lor personalitate (experien anterioar, temperament, mediu de provenien , grad de cultur, prejudec i i stereotipii etc); b. c. inegalitatea partenerilor implica i n comunicarea de tip colar poate genera rela ia pedagogic este centrat ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor, de dificult i comunica ionale att la nivelul elevilor ct i la cel al profesorului; unde tendin a ca educatorul s asume preponderent un rol emitent, dominativ, n timp ce elevul asum rolul de receptor, adeseori pasiv, al informa iilor vehiculate; d. importan a func iilor de feed-back i feed-before; Cu privire la procesul comunicrii au fost elaborate diverse teorii care au n centru aspecte esen iale ale comunicrii. Fiecare teorie se axeaz pe idei referitoare la rolul i func iile comunicrii, dar i la cauzele apari iei i manifestrii specifice a acesteia. Privite n ansamblu, toate aceste teorii se completeaz reciproc, dar exist i aspecte care vin n contradic ie unele cu altele. Totui, n n elegerea procesului comunicrii ele se constituie ntr-un punct de plecare important n ncercarea de a rspunde la diverse ntrebri, legate de comunicare.

26

O alt interesant trecere n revist a teoriilor despre comunicare ntreprinde Denis McQuail n lucrarea sa, intitulat Communication. Autorul re ine ase direc ii de abordare a procesului comunicrii. 1. Teoria nv rii. Aceasta este elaborat de Pavlov i Skinner care vedeau n comunicare o rela ie ntre stimul i rspuns, sau un proces care leag indivizii unii de al ii i de mediul lor. A tri n societate nseamn a comunica spunea teoreticianul francez Bernard Voyenne. n absen a comunicrii, ntreaga existen uman ar fi de neconceput. A comunica nu nseamn numai a emite i a primi, ci nseamn a participa la toate nivelurile, la o infinitate de schimburi felurite care se ncrucieaz i interfereaz unele cu altele. 2. Teoria informa iei. Printre autori se remarc Wiener i Frick, iar teoria se refer la procesarea informa iei de ctre un organism. Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a primi semnale, mesaje (informa ii, idei, sentimente) este o trstur fundamental a omului, ea i definete via a, i coordoneaz ac iunile, organizarea social, i condi ioneaz ntreaga evolu ie. Schimbul de informa ii, de idei, intercomprehensiunea sunt pentru individ tot aa de importante ca i respira ia pentru organism. 3. Teoria congruen ei. Ini iat de Newcomb i Zajonc, aceast teorie analizeaz comunicarea ca procedur principal pentru a extinde aria n elegerii i consisten ei. A comunica nseamn a emite un semnificant pe baza cruia receptorul i poate constitui sau reconstitui o anumit semnifica ie. Omul a avut dintotdeauna acea ipotetic dorin fundamental de a reduce incertitudinea, fapt care determin cutarea de informa ie n scopul adaptrii. 4. Teoria sistemelor sociale. Numeroi autori stabilesc o legtur indisolubil ntre societate i comunicare. Parson este cel care afirm c apari ia comunicrii se datoreaz interac iunii cu obiectul social. nevoia de a transmite sau de a afla de la semenii notri idei, informa ii, opinii, sentimente, este o trstur fundamental a omului, ea i-a condi ionat existen a i ntreaga evolu ie dar s-a impus ntotdeauna n consens cu normele i regulile sociale stabilite pentru fiecare raport cu obiectul social.

27

5. Teoria interac ionismului simbolic. Autorii acestei teorii, Mead i Blumer, consider c societatea nu este determinantul ac iunii sociale, ci doar cadrul ei. Prin comunicare individul devine obiect pentru el nsui, converseaz cu sine. n acest context este accentuat aten ia selectiv i interpretarea finalit ilor valabile n sistemul social. Totodat comunicarea este perceput ca mijloc de influen n ncercarea de a ne gsi echilibrul. 6. Teoria fenomenologic. Aceasta este o teorie oarecum controversat i i apar ine lui Schutz, care sus ine c actul comunicrii este nedeterminat, absolut spontan. Totui, majoritatea teoriilor pun accentul pe inten ie, adic pe faptul c actele comunicative au un scop. Exist, ns i ideea de creativitate spontan n actul comunicrii. n func ie de teoriile enun ate, se contureaz cteva rspunsuri la ntrebarea: De ce comunicm? 1. Pentru a rspunde la stimuli; 2. Pentru a ne satisface nevoia de echilibru; 3. Pentru a n elege realitatea i a ne adapta ei, reducnd tensiunile; 4. Pentru a interac iona cu obiectul social, conform normelor i conven iilor; 5. Pentru a selecta finalit ile valabile n sistemul social; 6. Pentru c se ofer oportunitatea manifestrii unui act creativ spontan. Toate aceste rspunsuri determin n elegerea n ansamblul su a actului comunica ional, subliniind semnifica ia deosebit de relevant a acestuia n via a individului. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra aportului pe care diversele teorii privind comunicarea l au n sfera fenomenului educa ional; Exerci ii aplicative 1. s identifice rela ia existent ntre factorii ereditari i cei de mediu. 2. s analizeze comparativ dou dintre perspectivele teoretice asupra comunicrii.

28

Sumar Universul educa iei i extinde permanent limitele dar n centrul su va sta ntotdeauna comunicarea. Cu ct comunicarea este mai elaborat cu att ea devine mai eficient i productiv. Orice aspect al experien elor de nv are colar l-am studia, indubitabil ajungem s ne raportm la caracteristicile comunicrii, caracteristici reliefate de diversele abordri teoretice ale acesteia. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Bibliografie op ional: BAYLON, C. i MIGNOT, X. (1994) La Communication, Edition Nathan, Paris; BERNAT, S. (2002) Feedback-ul didactic. Mecanismele ob inerii lui n lec ie, n Studii i cercetri din domeniul tiin elor socio-umane, vol. 9, Editura Argonaut, Cluj-Napoca; BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; BROWNE, M.N. i KEELY,S.M. (2001) Asking the Right Questions, Prentice Hall, Upper Saddle River, New-Jersey; BURGOON, M. (1994) Human communication, SAGE Publication, Internetional, Educational, Professional Publisher, Londra;

Modulul 2. Modele ale comunicrii Scopul i obiectivele - s identifice specificul i relevan a pedagogic a urmtoarelor modele ale comunicrii: Modelul antic (Aristotel) Modele sociale(Laswell, Newcomb) Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver) Modelul cibernetic (Wiener) Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean) Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni) Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler)

29

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele perspective teoretice dezvoltate n modulul anterior sunt: Teoria stimulrspuns (Pavlov, Skinner); Teoria informa iei (Wiener, Frick); Teoria congruen ei (Newcomb, Zajonc); Teoria sistemelor sociale (Parson); Teoria interac ionismului simbolic (Mead,Blumer); Teoria fenomenologic (Schultz); Perspectiva, pedagogic, perspective psihologic, perspectiva sociolingvistic.

Con inutul informa ional detaliat Orice act de comunicare presupune prezen a obligatorie a ctorva comportamente: un emi tor, care transmite un mesaj ctre un receptor, prin intermediul unui cod i cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste elemente apar n orice reprezentare schematic a comunicrii, de tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite modele ale comunicrii, care analizeaz i explic din diverse unghiuri acest proces. a) Modelul antic. Modele n comunicare au aprut nc din antichitate. Aristotel s-a focalizat pe dimensiunea retoric, importan a primordial de innd-o persuasiunea. Filosoful grec distinge un emi tor i un receptor (Fig.I.1.), ntre care circul un mesaj. E Modelul antic al comunicrii Factorii importan i n persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schem: mesajul (con inutul, aranjamentul, felul n care a fost rostit), ethosul (personalitatea emi torului i argumentele pe care le include n mesaj), starea de emo ie (trit de receptor). b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune n 1948 o analiz a procesului de comunicare n termenii func iilor ce la are n societate: de supraveghere a mediului (aten ionarea membrilor comunit ii asupra pericolelor i oportunit ilor); de corelare a diferitelor componente ale societ ii; de transmitere a motenirii sociale ntre genera ii.30

mesaj

R

Autorul stabilete o coresponden cu rolurile sociale. Actan ii supravegherii sunt politicienii, diploma ii. Realizatorii corelrii sunt pedagogii, jurnalitii. Transmi torii motenirii sociale sunt familia i educatorii colari. Modelul apare ca o niruire de interoga ii: Cine? Spune ce? Prin care canal? Cui? Cu ce efect? Newcomb aduce n discu ie i modelul triunghiular , cunoscut i sub denumirea ABX. Este aplicabil atta timp ct exist o rela ie ntre elementele constituente (emi tor, receptor, mediu). X A emi tor B receptor X - mediu

A

B

Modelul social al comunicrii Comunicarea are func ia de a men ine simultan orientarea indivizilor unul ctre cellalt i ctre obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv i selectiv. Apar mai multe alegeri: la surs, la transmitere, pe canal, la recep ie. c) Modelul comunicrii n mas. Este realizat de Westley i Mac Lean n 1957. Pune accent pe feed-back, diferen iind situa iile de comunicare: diada unde sursa nva imediat rspunsurile, i comunicarea n mas unde rspunsul este minimalizat sau ntrziat.

31

X1 X2 X3 X4 XnModelul comunicrii n mas

fBA fCA

fBC

Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicrii i apar ine mediului lui A, B sau C. A este comunicatorul, B este audien a, iar C mass-media i agen ii ei care controleaz canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul f. Din punct de vedere educa ional profesorul este i el un mediator ntre diverse surse de informare i elevi (C are rol de intermediar ntre A i B). d) Modelul lingvistic. Jakobson adopt un punct de vedere func ional.

CONTEXT EMESAJ

CONTACTCOD

R

Modelul lingvistic al comunicrii Jakobson stabilete ase func ii cardinale ale limbajului, cte una pentru fiecare element al schemei, dup cum se vede n tabelul urmtor:

32

Element Context Emi tor

Func ie Referen ial Emotiv

Concretizare D indica ii despre o stare de lucruri Cel care vorbete i face cunoscute emo iile, ideile, vrea s se exteriorizeze

Destinatar Contact Mesaj Limba (cod)

Conativ Factic Poetic Metalingvistic

Reac ia celuilalt Vorbitorul se asigur c a fost ascultat Calitatea mesajului Apare cnd codul devine obiectul mesajului (vorbim despre o limb, analizm cuvinte)

Func iile cardinale ale limbajului

Modelul lui Jakobson rmne schematic lipsind din el contextul, situa ia de comunicare. Cea care va perfec iona modelul comunicrii este Catherine Kerbrat ORECCHIONI. Este unul din cele mai noi studii, fiind publicat n 1980.

33

Competen e lingvistice i paralingvistice E Competen e ideologice i culturale encodare

referent mesaj canal

Competen e lingvistice i paralingvistice decodare R

Competen e ideologice i culturale

Determinan ii PSI

Determinan ii PSI

Constrngeri ale universului de discurs Model de produc ie

Constrngeri ale universului de discurs Model de produc ie

Modelul comunicrii dup Catherine Kerbrat ORECCHIONI

Modelul Orecchioni subliniaz caracterul interactiv al comunicrii, de aceea competen ele cu care sunt abilita i emi torul i receptorul coincid. Pentru c rolurile lor se schimb alternativ ntre ei, fiecare participant trebuie s stpneasc aceleai abilit i. Fiecare situa ie de comunicare are propriile sale caracteristici, din ele rezultnd i constrngerile. Astfel, discursul unui politician are alte reguli dect cel al unui profesor, sau al unui medic.

34

e) Modelul informa ional statistic. Este elaborat n 1949 de doi cercettori Shannon, inginer la Bell telephone, preocupat de acurate ea transmiterii mesajului telefonic i Weaver care a extins teoria la toate tipurile de comunicare. Modelul presupune o surs, de unde un mesaj este trecut unui transmi tor, unde este codat ntr-un semnal, asupra cruia ac ioneaz zgomotul n drumul lui ctre receptor, unde este decodat i trecut la destina ie (fig.I.6.).

Surs Mesaj

Transmi tor Semnal Semnal receptat Sursa de zgomot

Receptor Mesaj

Destina ia

Modelul informa ional-statistic al comunicrii

Zgomotul are o dubl natur: fizic i psihologic (reveriile, strile, sentimentele). Pentru a combate zgomotul se introduce redundan a, se transmit mai multe semne dect e necesar. Informa ia este o valoare matematic aflat n raport invers cu probabilitatea ocuren ei semnelor i informa ia transmis, mesajul fiind o succesiune de semne extrase dintr-un repertoar (sursa de informa ie). Teoria se bazeaz pe faptul c n construirea mesajului, sursa are posibilitatea de a alege ntre elementele repertoriului pe cele care le consider adecvate. Din perspectiva emi torului, cantitatea de informa ie este o expresie a gradului su de libertate n alegerea semnelor, iar din perspectiva receptorului, cantitatea de informa ie este o expresie a gradului de surpriz al mesajului. Probabilitatea apari iei unui element din repertoriu este dat de formula: H = -1 log2 1 unde H reprezint informa ia, iar 1 probabilitatea fiecrui element.35

Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind unidirec ional. Totui sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate n educa ie. Starea fizic i psihic a profesorilor i elevilor poate influen a pozitiv sau negativ comunicarea didactic. Practica educa ional cunoate i situa ii n care elevul nu este interesat n nv are, ceea ce transform comunicarea ntr-un proces unidirec ional, doar de la profesor la elev. f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil i pentru oameni i pentru maini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care permit unui sistem s se adapteze la schimbrile din mediu. Este similar evalurii, care asigur ajustarea strategiilor educa ionale n vederea ob inerii unui randament crescut. g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent ntlnit model de comunicare n tratatele de pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul pornete de la emi tor, care l codeaz, e trecut printr-un canal receptorului, care l decodeaz. Asupra canalului ac ioneaz agen i perturbatori, denumi i generic zgomot. Zgomot

E

Canal

RE = emi tor R = receptor Re = repertoriul emi torului

Re

Rr

Rr = repertoriul receptorului

Modelul pedagogic al comunicrii36

n procesul didactic, intersec ia dintre repertoriul emi torului (profesorul) i repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bun n elegere a lec iilor. Acest repertoriu comun este mic n primii ani de coal, dar crete odat cu avansarea n achizi ionarea cunotin elor. Este unul din factorii care demonstreaz caracterul dinamic al procesului de nv are. Zgomotul este, ca i la modelul informa ional, fizic (zgomot, lumin, temperatur etc.) i psihic (starea profesorului i elevilor, factori de personalitate etc.).

Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Corelarea implica iilor n sfera fenomenului educa ional a dou dintre modelele studiate; Exerci ii aplicative 1. s identifice specificul i relevan a pedagogic a fiecruia dintre modelele anterior men ionate; 2. s analizeze comparativ dou dintre modelele comunicrii;

Sumar Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler). . Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

37

Bibliografie op ional: BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiin a comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti , 1998

Modulul 3. Formele comunicrii Scopul i obiectivele - s identifice specificul i esen a urmtoarelor concepte: comunicarea verbal, comunicarea scris, comunicarea non-verbal, comunicarea intrapersonal, comunicarea interpersonal, comunicarea n grupuri mici, comunicarea public; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler). . Con inutul informa ional detaliat n literatura de specialitate sunt descrise numeroase forme ale comunicrii. Cea mai uzitat este aceea realizat dup instrumentul de codificare a informa iei i canalul de transmitere a mesajului. Din aceast perspectiv exist: Comunicarea verbal n acest tip de comunicare instrumentul de codificare i de transmitere a informa iei este limbajul natural. CV este cel mai important tip de comunicare interuman. Este specific uman i se prezint sub form oral i/sau scris i pe cale auditiv i/sau vizual. CV necesit respectarea regulilor fonetice, lexicale i sintetice. Comunicarea paraverbal CPV se refer la particularit ile comunicrii: caracteristicile vocii; cele de pronun ie, intensitatea vocii, ritmul i debitul ei, intona ie etc. Aceste particularit i sunt importante pentru c n cazul unuia i aceluiai mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor i modific semnifica ia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul fa de forma ini ial.

38

Comunicarea nonverbal

n acest caz informa ia este codificat i transmis printr-un sistem de semne legate de mimic, gesturi, postur, proximitate, nf iare . a. Toate acestea fac comunicarea mai bogat, mai inteligibil. Comunicarea intrapersonal n aceast form de comunicare persoana-emi tor i persoana-receptor sunt una i aceeai. Este modelul vorbirii cu sine, al dialogului cu propria persoan. Vorbirea n sine este un fenomen normal, fiecare om simte necesitatea de a-i clarifica anumite idei, sentimente, atitudini. Comunicarea interpersonal Se caracterizeaz prin faptul c persoana-emi tor i persoana-receptor sunt diferite. n psihologia social se subliniaz c acest tip de comunicare, de fapt cel mai rspndit, reflect trebuin a de cellalt. Prin intermediul comunicrii interpersonale oamenii se cunosc unii cu al ii, iar cunoaterea celuilalt conduce la cunoaterea de sine. Comunicarea n grup Este o form a comunicrii interpersonale de care se diferen iaz prin faptul c pot fi mai multe persoane emi toare i mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipic pentru grupul social mic (deci, i pentru cel de elevi) unde membrii se afl fa n fa i, prin contact direct, ideile sunt emise liber, fr constrngeri. La un alt nivel al discu iei, separat de cel al modurilor de comunicare, (cf. Diana GHINEA, Institutul de tiin e ale Educa iei, Bucureti)se diferen iaz patru nivele de comunicare: a) b) c) d) comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea paraverbal, metacomunicarea.

a) Comunicarea verbal este cea mai evident form de comunicare i cel mai uor de identificat. Aceasta presupune existen a unui limbaj, a unor coduri verbale ce ajut la transmiterea i descifrarea mesajului. Un rol important n acest caz l are limba n care se comunic i care asigur fluiditatea procesului. De asemenea,39

esen iale sunt n elesurile pe care le poart fiecare cuvnt sau construc ie verbal. O ilustrare a acestui aspect este dat de existen a jargoanelor (profesionale, de grup etc.), care marcheaz apartenen a la o anumit microcomunitate. La scar mai larg, limbajul indic apartenen a la o anumit cultur i ncorporeaz simbolurile, tradi ia i valorile acesteia. De exemplu, n anumite culturi, formulele de adresare sunt mai elaborate, reflect stratificrile sociale, permit un grad mai mare de interpretare (n sensul c mesajul verbal este mai vag), sunt structurate dup anumite forme de respect, acord o importan mai mic sau mai mare detaliului etc. Un alt aspect important al comunicrii verbale l reprezint comunicarea scris care, la rndul ei, d seam de particularit ile culturale men ionate anterior. n acest caz, formulele de adresare i clieele folosite sunt mult mai evidente n special n cazul scrisorilor profesionale cum ar fi scrisoarea de inten ie n vederea ob inerii unui slujbe sau a continurii educa iei, al scrisorilor de felicitare sau de condolean e etc. n comunicarea verbal exprimat oral apar aspecte care nuan eaz mesajul verbalizat i care, la nivelul interpretrii, i pot chiar schimba sensul: este vorba despre ton, intona ie, frecven i volum. Astfel, tonul pe care l folosim atunci cnd comunicm ceva este, n general, adecvat con inutului mesajului. Dac este vorba de un fapt banal, tonul va fi neutru; dac este implicat un fapt important, tonul va fi grav; dac se transmite o veste bun, tonul va fi voios, plin de bucurie. Tonul este ntotdeauna nso it de frecven a cu care se succed cuvintele i care corespunde strii de spirit a vorbitorului sau de volumul vocii. De exemplu, la o ceremonie sau la o comemorare, tonul va fi grav, vocea va fi sczut, iar cuvintele vor fi spuse rar; la o petrecere, totul va fi la polul opus: ton vesel, frecven mrit a cuvintelor, volumul vocii ridicat. Toate aceste aspecte afecteaz eficien a comunicrii; o pot spori sau diminua, n func ie de context i de adecvarea la con inutul mesajului transmis. b) Comunicarea nonverbal o nso ete pe cea verbal i apare ca un element de ntrire a acesteia. Am vzut anterior cum comunicarea verbal este de dou tipuri: scris

40

i oral. ns, n general, prin comunicarea verbal se face referire la cea oral i la aceasta se va raporta i lucrarea de fa n tratarea rela ionrii cu comunicarea nonverbal. Cel mai des ntlnite forme de comunicare nonverbal sunt: mimica (expresia facial), gestica, postura, atitudinea, vestimenta ia, comunicarea cu ajutorul distan elor (proxemica), comunicarea cu timpul. Acestea confirm sau infirm mesajul verbal, n func ie de manifestrile lor. Mimica este cea mai evident form de comunicare nonverbal i cel mai uor de observat. Privirea (deschis sau evitant), zmbetul sau grimasele, umbrele care apar pe figura cuiva atunci cnd comunic toate dau seama de autenticitatea/inautentcitatea mesajului transmis, de gradul su de importan , de aten ia pe care o acord vorbitorul interlocutorilor si. Mimica este adesea involuntar i numai n cazurile n care se dorete sublinierea mesajului verbal este contient controlat. Gestica este a doua form de comunicare nonverbal ca importan i aceasta datorit gradului su relativ de receptare. Majoritatea persoanelor, atunci cnd doresc s sublinieze ceva, au o gestic adecvat. Cel mai des ntlnit este micarea minilor, dar alturi de aceasta sunt: btutul din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea ritmic a prului etc. Postura se refer la pozi ia pe care o adoptm atunci cnd ne aflm ntr-o situa ie de comunicare (cum ar fi interviul profesional), mai exact, la pozi ia corpului. Aceasta apare ca o reflectare a strii noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune foarte mult despre noi, att ntr-o situa ie dat, ct i n general. De exemplu, revenind la cazul interviului, dac avem o pozi ie relaxat, deschis, ocupnd tot spa iul n care stm i nu utiliznd numai un col de scaun, dac nu stm ghemuit, cu minile strnse la piept i cu picioarele ncruciate, producem impresia c avem ncredere n propria persoan, suntem contien i de propriile calit i i de propriul statut, dornici s stabilim o comunicare eficient. Postura la polul opus denot nesiguran , team, dorin a de a trece nevzut, de a ocupa ct mai pu in loc posibil. Postura este relevant n special n situa iile profesionale,

41

cnd se desfoar negocieri (pentru o pozi ie, un contract, o promovare, ob inerea unei sume de bani etc.), deoarece subliniaz pozi ia interlocutorului. Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denot, de regul, gradul de asumare a unei situa ii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxat, grav, serioas, nchis, respingtoare, deschis, ezitant etc. Atitudinea are un grad mai mic de observabilitate dect postura i caracterizeaz, n general, pozi iile sociale (sau de grup). Astfel, s-a constatat c persoanele ce ocup pozi ii importante au o atitudine relaxat, sigur, expansiv i dominatoare n situa iile cu care se confrunt. Atitudinea este un indicator al pozi iei adoptate n fa a unei situa ii n particular, sau n via n general. Vestimenta ia este o form mai subtil de comunicare nonverbal, a crei descifrare nu este accesibil tuturor. n forma sa cea mai simpl, transpare din felul cum ne mbrcm n anumite ocazii, atunci cnd comunicm ntr-un anumit context. Astfel, o anumit vestimenta ie este specific ntlnirilor profesionale i o alta celor din via a personal. Dac sunt inversate dimensiunile (sau dac sunt nediferen iate), putem deduce uor importan a pe care o acord persoana n cauz celor dou contexte de via . La un nivel mai profund, vestimenta ia poate indica starea de spirit i personalitatea fiecruia. Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt to i at ia indicatori ai sistemelor personale de valori. Astfel, spunem despre unele persoane c se mbrac extravagant, clasic sau sport, iar prin aceasta facem deduc ii despre modul de via i personalitatea lor. De asemenea, n ceea ce privete vestimenta ia, sunt importante rutina, frecven a cu care ne schimbm hainele i felul cum le purtm. Prin aceasta ne declarm, de fapt, strile de spirit i coordonatele spa iului nostru de via . Proxemica sau modul n care comunicm cu i n spa iu este o alt form de comunicare nonverbal, care i are rdcinile att n sistemul cultural n care ne situm, ct i n propriul sistem de valori i de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distan elor. Cercettorul american Edward Hall este cel care a pus bazele acestei teorii, identificnd distan ele fizice pe care oamenii le pstreaz ntre ei n anumite situa ii. Se diferen iaz astfel patru zone de comunicare:

42

intim: 0-45 cm; personal: 30 cm 1,20 m; social: 1,20 m 3,6 m; public: peste 3,6 m.

Trebuie spus ns, c aceste distan e sunt specifice culturii americane; ele difer de la o cultur la alta, iar respectarea lor reprezint o condi ie a unei comunicri eficiente. Contientizarea acestor zone duce la o mai uoar comunicare, deoarece astfel sunt stabilite coordonatele ntre care are loc i contextele care o definesc. n sintez, ansamblul elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit metacomunicare (de la cuvntul grecesc meta care nseamn dincolo de sau n plus). Metacomunicarea este deci ceva n plus fa de comunicare i trebuie s fim totdeauna contien i de existen a sa. Cile de comunicare nonverbale sunt reac iile necontientizate de cele mai multe ori, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Mai mult de 60% din n elesurile sociale vehiculate n schimburile interpersonale consider Juder Burgoon i Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o reminescen a perioadei copilriei mici, cnd aceasta este modalitatea predilect de comunicare. Cele dou autoare consider ca apar innd comunicrii nonverbale apte coduri: 1. Proximitatea (spa iul personal, distan a de conversa ie, nclinarea, orientarea corpului etc.) 2. Atingerea (controlat, accidental, ritualist, glumea , etc.) 3. Temporalitatea (durata, ateptarea, punctualitatea, urgen a, etc.) 4. Kinezia (privirea, expresia facial, zmbetul, gesturile etc.) 5. Aparen a fizic (forma corpului, nl ime, mbrcminte, bijuterii etc.) 6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, varia ii, intensitate, fluen , trie, pauze, respira ie etc.)

43

7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, art, luminozitate, mrimea spa iului etc.). Proximitatea Spa iul personal - reprezint distan a de la care suntem pregti i s interac ionm cu al ii. Aceast distan poate fi modificat n func ie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n care suntem implica i. Rezult patru tipuri de distan e de conversa ie. a) distan a intim pentru prietenii foarte apropia i, destul de apropia i pentru o strngere de mn. b) distan a personal ( 0,5 m 1,3 m) ofer un anumit grad de intimitate pentru discu iile personale; c) distan a social ( 1,3 3,5 m) pentru discu ii de afaceri sau conversa ii ocazionale cu persoane cunoscute sau necunoscute; d) distan a public indicat pentru ntlniri de informare, edin e, discursuri etc.). Orientarea i pozi ia corpului exprim atitudinea fa de alt persoan n diferite situa ii (cooperare, opozi ie, prietenie, interes etc.). Atingerea este n strns rela ie cu ideea de spa iu personal. Este una dintre cele mai vechi forme de comunicare, folosit i de copiii mici care nu sunt n stare s comunice, dar, n general exist tendin a de a fi foarte precau i atunci cnd folosim atingerea ca form de comunicare. n situa ii dramatice ea poate fi una dintre metodele cele mai bune pentru a arta simpatia sau protec ia. Temporalitatea Diferitele valori pe care le dm timpului sunt reflectate n cuvintele pe care le folosim. Poate c n procesul comunicrii, mai semnificativ din punctul de vedere al efectelor sale, este modul n care folosim timpul: la ce or din zi stabilim o ntlnire, cnd ajungem mai devreme de ora stabilit, cnd ntrziem etc. Kinezia implic diferite manifestri: micrile capului, expresia fe ei. micarea ochilor, gesturile, etc. Dintre toate acestea, expresia fe ei poate fi inut sub control. Fa a unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reac iei la ceea ce o alt persoan spune. Adevratele sentimente pot fi deduse din rela ia dintre cuvintele rostite i alte micri ale corpului care sunt mai evidente i mai greu de controlat.

44

Gesturile servesc n general urmtoarelor scopuri: comunicarea informa iei, comunicarea emo iei, sus inerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei. Aparen a fizic reunete diferitele aspecte care in de caracteristicile fizice ale corpului (nl ime, greutate, forme) ct i de felul n care persoana se mbrac, se aranjeaz, etc. Chiar i fr s comunici verbal cu o persoan i po i face o prere despre aceasta i i po i crea o atitudine fa de aceasta doar lund n considerare aparen a fizic. Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea i nl imea vocii, fluen a, viteza vorbirii, folosirea pauzei, timbrul vocii sunt toate elemente semnificative n comunicare. De regul acestea se modific n func ie de importan a i con inutul mesajului, de inten ia de a lsa asculttorilor posibilitatea de a se implica activ, de a interveni. Este relevant faptul c aceste caracteristici pot trda i atitudinile sau emo iile vorbitorului. Artifactul Modul n care o ncpere este aranjat, decorat, spune ceva despre modul de a fi al celui care ocup acel spa iu, iar luminozitatea sau mrimea contribuie la stilul n care se va desfura comunicarea, punndu-i amprenta asupra vorbitorilor, inclusiv asupra strii lor de relaxare. Func iile comunicrii nonverbale se manifest n producerea i procesarea mesajului, formarea i managementul impresiei, rela ionarea comunicrii, expresivitate, managementul interac iunii, influen a social. Nonverbalul i verbalul se ntlnesc i ac ioneaz mpreun. Cnd nonverbalul dubleaz verbalul ac iunea sa poate fi redundant, de accentuare, de elaborare, de contradic ie, de substituire. Cnd apare contradic ia, mesajul este mixt. Dac este inten ionat, se ob ine un efect comic sau se creeaz aluzii. Dac este necontientizat de emi tor, poate produce decep ii receptorului, care atribuie emi torului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tinuire. n concluzie, ac iunile vorbesc mai bine dect cuvintele iar atunci cnd sensul mesajului nonverbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclina i s dm crezare mesajului nonverbal.

45

Comunicarea cu timpul este de aceeai natur ca i comunicarea cu/n spa iu i ine mai mult de normele culturale dect de cele personale. Aceasta nu nseamn, ns, c modul n care fiecare percepe timpul i se raporteaz la el nu reprezint un indicator personal n comunicare. Astfel, n cadrul fiecrei culturi exist reguli de management al timpului i de interpretare a acestuia, ceea ce face posibil o comunicare eficient. Percep iile asupra timpului difer de la o cultur la alta, ceea ce duce, adeseori la crampe de comunicare ntre apar intorii unor culturi diferite. De exemplu, cultura balcanic i cea a Europei Occidentale: n partea vestic a continentului, punctualitatea este un aspect esen ial, n timp ce n Europa Oriental accentul nu cade att pe punctualitate, ct pe dimensiunea existen ial a vie ii. De asemenea, percep ia timpului difer i n func ie de gen, transformndu-se astfel n cutume: este obligatoriu pentru un brbat s ajung devreme la o ntlnire i este normal pentru o femeie s ntrzie. Atunci cnd aceste reguli de percep ie i de management al timpului sunt transferate n plan personal, semnifica ia lor devine alta: ntrzierea nu mai este o problem de cultur, ci una de seriozitate; respectarea fix a orarelor nu mai este un aspect al punctualit ii, ci o lips a flexibilit ii n via a personal etc. Aceste forme de comunicare nonverbal (cu toate aspectele lor) constituie, de fapt, condi ii adi ionale pentru o comunicare eficient n direc ia n elegerii i interpretrii mesajului. Integrarea lor n categoria limbajului nonverbal are o natur instrumental. Dimensiunea lor este mai complex i ele transgreseaz aceast form de comunicare, dup cum vom vedea mai departe. c) Comunicarea paraverbal este un nivel mai profund de comunicare i opereaz cu aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale discutate anterior (inflexiunea vocii, tonul, postura, mimica etc.). La acest nivel, accentul cade, n principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus; nu pe simpla receptare a mesajului i a formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urm i pe integrarea lor n mesajul

46

propriu-zis. Comunicarea paraverbal opereaz cu nuan e i este factorul esen ial n personalizarea comunicrii i n perceperea autentic a mesajului. d) Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicrii i, totodat, cel mai profund. Prin intermediul acesteia se realizeaz opera ia de control al comunicrii dintre parteneri. Nu este vorba numai de n elegerea, decodarea mesajului, ci i de ac iunea asupra lui prin aplicarea ra ional i acceptarea sa, odat cu generarea de feedback. Reflexie a comunicrii, metacomunicarea stabilete condi iile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunnd i obligativitatea reac iei de rspuns. Astfel, metacomunicarea este mai mult dect decodarea i interpretarea mesajului implic i pozi ionarea receptorului fa de con inutul care i-a fost transmis. Nici unul dintre aceste tipuri ale comunicrii nu poate da seama de autenticitatea comunicrii n absen a celorlalte; acestea sunt interdependente i constituie condi ii esen iale ale comunicri eficiente. Ignorarea oricreia dintre acestea are drept rezultat distorsionarea mesajului, crearea unui rspuns inadecvat i a unei situa ii dizarmonice. Din motive practic-instrumentale, pentru simplificarea ecua iei i facilitarea n elegerii comunicrii (i a aspectelor care intervin n aceasta), analiza se oprete de multe ori la nivelul comunicrii verbale i nonverbale. Avnd n vedere finalitatea demersului de fa , am considerat ns oportun eviden ierea tuturor celor patru niveluri, pentru crearea premizelor de n elegere a comunicrii i importan ei sale n procesul educativ. n plus, o astfel de abordare se dovedete util pentru acele aspecte ale comunicrii ce urmeaz a fi analizate n continuare. Diferen ierea ntre diversele forme ale comunicrii poate fi realizat i din perspective tipologiei re elelor de comunicare. Comunicarea poate fi analizat din perspectiva mai multor caracteristici: a) ca proces unidirec ional / ca proces interac ional; b) ca proces nchis / ca proces deschis; c) ca proces fix / ca proces tranzac ional; d) ca proces centrat pe emi tor / ca proces centrat pe receptor. a) Cnd emi torul uzeaz de statutul su, de puterea sa, imprim sens unic actului comunicativ. Aici putem include, de exemplu, mesajele de propagand. Tot

47

unidirec ional este procesul comunicrii i cnd emi torul ia ini iativa, dar nu este pregtit sau nu poate rspunde rezultatelor comunicrii sale. Aa se ntmpl n sistemul militar sau n situa iile cnd profesorul adopt stilul autoritar de predare, iar elevul este insuficient interesat de activitate. Modelul ideal pare a fi cel circular, cnd comunicarea este un proces interac ional. Gradul de interac iune depinde de feed-back i de egalitatea participan ilor n a juca alternativ rol de locutor i interlocutor. Aici se nscriu conversa iile interpersonale, dezbaterile, negocierile, dialogul educa ional activ i eficient. n coal, n func ie de modalitatea de rela ionare avem un dialog unirela ional cnd profesorul conduce discu ia, iar elevii se rela ioneaz numai cu el, i un dialog plurirela ional, cnd apare interac iunea nu numai ntre cadrul didactic i elev, ci i ntre elevi .

* * * * * * *

* *cadru didactic

* elevi

* *

Schema dialogului unirela ional vs. schema dialogului plurirela ional Esen ial ntr-o astfel de comunicare este apari ia unui dezacord de opinii, datorat diferen elor de opinii i conflictului interior pe care l cauzeaz ele. Profesorul48

ndeplinete func ia creatoare integratoare, pe baza cunotin elor i capacit ilor sale. El trebuie s cunoasc n profunzime tema, s cunoasc foarte bine grupul n ansamblul su, ct i fiecare individ n parte, Mai mult, trebuie s aib fixat n minte un plan al dialogului i un scop final. b) Msura n care un sistem poate fi controlat, n vederea ajustrii lui, i confer valen a de nchis sau deschis. Controlul caracterizeaz situa iile de comunicare formal: re elele i canalele din organiza ii, sistemul comenzilor militare. De regul, acestea sunt conjucturile n care se aplic modelul cibernetic. Comunicarea informal, cea n mas, ori cea artistic sunt procese deschise, n care predictivitatea asupra reac iilor este mai sczut sau aproape inexistent. Procesul instructiv-educativ este deschis atunci cnd se utilizeaz strategii euristice, iar n celelalte cazuri este nchis. Gradul de predictivitate este destul de nalt, mai ales cnd profesorii au acumulat o experien consistent. Eficien a comuni