+ All Categories
Home > Documents > Partea a II-a · 1.1. Conceptul de curriculum şi evoluţia sa 1.2. Accepţiuni contemporane 1.3....

Partea a II-a · 1.1. Conceptul de curriculum şi evoluţia sa 1.2. Accepţiuni contemporane 1.3....

Date post: 15-Oct-2019
Category:
Upload: others
View: 16 times
Download: 0 times
Share this document with a friend
31
Partea a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Transcript

Partea a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA

CURRICULUM-ULUI

1. CURRICULUM – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Conceptul de curriculum şi evoluţia sa

1.2. Accepţiuni contemporane

1.3. Categorii conceptuale derivate

1. Conceptul de curriculum şi evoluţia sa

Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din limba latină (curriculum - singular şi curricula - plural) şi are semnificaţia de „alergare”, „cursă”. Pe lângă sensul propriu este consemnat şi sensul figurat şi anume acela de „drum”,

„traiectorie” în expresii precum: curriculum - solis, lunae, vitae – curs al soarelui, al lunii, al vieţii (Creţu, 1998).

Termenul curriculum este utilizat în câmpul educaţional, pentru prima dată în documentele unor universităţi medievale: Leiden – Olanda în 1582 şi Glasgow – Scoţia în 1633. În lucrarea The Oxford English Dictionary (OED), sensul atribuit acestui termen

este de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate” (Creţu, 1998, p.103).

În timp, semnificaţiile acestui concept complex au evoluat de la o accepţiune iniţială, restrictivă, până la cea modernă (Bocoş, 2001, pp. 95-97).

În sens restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea),

conceptul de curriculum se suprapunea cu acela de conţinut al învăţământului. Acesta viza un set de documente şcolare sau universitare care cuprindeau planificarea

conţinuturilor instruirii, un program de învăţare oficial, organizat instituţional. În sens larg, în accepţiune modernă, curriculum-ul reprezintă un concept integrator,

abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor

acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează. Principalele etape ale evoluţiei conceptului de „curriculum“ sunt (Niculescu, 2003, p. 21):

Sensul originar este acela de: alergare, cursă, drum, traiectorie;

În secolul al XVI-lea conţinutul conceptului este focalizat pe o singură componentă

şi anume conţinutul a ceea ce se învaţă. Sfera conceptului este aplicabilă doar la educaţia formală;

La începutul secolului al XX-lea conţinutul conceptului se lărgeşte incluzând alături

de conţinutul experienţelor de învăţare, aspecte metodologice („cum se învaţă” – J. Dewey – 1902) şi obiectivele învăţării (Bobitt – 1924). Sfera conceptului este

aplicabilă la educaţia formală, apărând primele trimiteri implicite către educaţia nonformală şi informală (Bobbit – 1918);

La mijlocul secolului al XX-lea conţinutul conceptului include alături de conţinut, metodologie, obiective şi evaluarea. Sfera conceptului se extinde pe două planuri:

- acela al raportării la formele educaţiei în care dominantă este cea a considerării problematicii curriculum-ului în zona educaţiei formale şi eventual nonformale, dar legată de şcoală (UNESCO), cu accentuări ale posibilităţii de lărgire spre educaţia

informală (Cremin, 1971, Schubert, 1986); - acela al raportării la relaţia teorie-practică cu sublinierea faptului că problematica

curriculum-ului este deosebit de legată de practică (Tyler, 1949, Swab, 1969);

La sfârşitul secolului al XX-lea şi începutul mileniului III în conţinutul conceptului

se pune accent pe multidimensionalitatea curriculum-ului şi includerea alături de conţinut, metodologie, obiective, evaluare şi a altor componente cum ar fi: timpul de învăţare şi mijloacele ce susţin învăţarea. Sfera conceptului:

- în primul plan pendulează între sensul larg cu referire la toate cele trei forme şi sensuri restrânse cu referire la educaţia formală şi eventual nonformală;

- în planul relaţiei teorie-practică se înregistrează progrese în construcţia conceptului de design curricular, de management în sens larg al curriculum-ului care include şi ideea de dezvoltare a lui cu strategiile aferente.

În evoluţia conceptului de curriculum se disting mai multe etape. Din perspectiva evoluţiei istorice, curriculum-ul se defineşte ca un concept dinamic, deschis, care

cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive. În ţara noastră discursul despre curriculum se conturează în special după anul 1989, iar acum termenul de curriculum circulă frecvent, în diverse contexte şi cu semnificaţii diferite.

2. Accepţiuni contemporane

Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea termenului

„curriculum“ au condus, după anii 50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului.

Teoria curriculum-ului este disciplina pedagogică care studiază conţinutul învăţământului şi metodologia de selectare a acestuia, propunând valorificarea tuturor

elementelor cunoaşterii umane din ştiinţă, tehnică, artă, morală, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii umane.

În esenţă curriculum-ul este un proiect care are valoarea unui plan de acţiune

educaţională (Potolea, 2002, pp. 82-83). Din punct de vedere:

funcţional, curiculum-ul indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi

conduce procesul de instruire şi învăţare;

structural, curriculum-ul include: finalităţi, conţinuturi, timp de

instruire/învăţare (modelul triunghiular), sau finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de predare-învăţare şi strategii de evaluare (modelul pentagonal);

al produsului, curriculum-ul se concretizează în documente curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară, manual şi materiale curriculare auxiliare.

Curriculum-ul şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:

a. conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conţinuturi fixate în programele şcolare şi universitare (planuri de învăţământ şcolare şi universitare, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare

şi universitare, arii de studiu, arii tematice etc.); b. obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă

formulate pentru diferitele discipline de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de evaluare corespunzătoare activităţilor instructiv-educative;

c. strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu

acţiunile şi influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal; d. strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv -educative.

3. Categorii conceptuale derivate

Marea diversitate de accepţiuni şi semnificaţii ale termenului de curriculum a condus la derivarea altor categorii conceptuale.

Aria curriculară reprezintă un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor la nivelul culturii instrumentale, generale sau de specialitate (profesionale). În interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice

care urmăresc realizarea aceloraşi finalităţi şi care, în procesul educaţional se raportează la aceleaşi obiective cadru.

Conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, conform finalităţilor educaţiei care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şcolare/universitare, a manualelor

şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare. Conţinutul procesului de învăţământ constă din ansamblul structurat de valori

din domeniile ştiinţei, culturii, practicii existente în societate la un moment dat. Conţinutul învăţământului este o componentă a curriculum-ului. Sensul curriculum-ului nu este dat de conţinut, deoarece cerinţele societăţii sunt mereu altele, sunt într-o

continuă şi rapidă schimbare. Sensul curriculum-ului este dat de elev, cu tot ceea ce trebuie să reprezinte el ca produs al unui demers educaţional, cu achiziţiile lui, cu

abilităţile lui, cu competenţele lui. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de

studiu, care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin

finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta.

Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă-clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a), ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), ciclul de

aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

Activitatea este o unitate de situaţii de învăţare subsumate unor finalităţi instrucţionale şi unor obiective operaţionale definite, derulată în baza unui conţinut precizat şi restrâns, cu o metodologie adecvată atât finalităţilor şi conţinuturilor cât şi

specificului de vârstă şi individual al celor ce învaţă. Toate demersurile educaţionale se realizează prin intermediul unor activităţi care sunt corespunzătoare nivelului şcolar care

le presupune (Niculescu, 2003, p.15).

2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

2.1. Finalităţile procesului de învăţământ

2.2. Conţinuturi. Orientări contemporane în problematica organizării

conţinuturilor

2.3. Strategii de predare-învăţare

2.4. Strategii de evaluare a performanţelor şcolare

2.5. Timpul de instruire şi de învăţare

Analiza evoluţiei conceptului de curriculum permite observarea schimbărilor care au avut loc în timp în structura acestuia. Principalele componente precizate în literatura de

specialitate sunt:

finalităţile şi obiectivele situaţiei de învăţare;

conţinutul acesteia;

metodele de predare-învăţare;

metodologia evaluării;

timpul de instruire şi de învăţare.

2.1. Finalităţile procesului de învăţământ

Finalităţile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemnează produsele

demersurilor educaţionale pe diferetele lor trepte de derulare: ciclu şcolar generic, cicluri şcolare, ani şcolari, discipline pe ani şcolari cu integrare în cicluri şcolare etc.

Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele educaţionale.

Obiectivele educaţionale reprezintă un concept pedagogic corelat procesului educaţional, cu rol de direcţionare, trasare a drumului către finalităţi.

Din perspectiva construcţiei unui curriculum formularea obiectivelor se realizează în mai multe etape (Niculescu, 2003, pp.48-49):

stabilirea finalităţilor generale în raport cu idealul educaţional, în termeni de

competenţe; Aceste finalităţi pot fi de nivel maxim de generalitate (obiective

educaţionale generale) sau exprimate în competenţe psihosociale şi profesionale ,

detaliate în standarde psihosociale şi profesionale şi particularizate în standarde

ocupaţionale.

formularea finalităţilor de referinţă (intermediare) ale procesului educaţional

corespunzătoare unei arii curriculare la nivel de ciclu şcolar, exprimate în competenţe ce vor fi formate la elevi pe coordonatele: cognitivă, afectiv-atitudinală

şi psihomotorie. Competenţele vor fi structurate pe standarde de formare (sau educaţionale).

formularea finalităţilor punctuale ale situaţiilor de învăţare concrete, formate ca standarde instrucţionale pe domeniile cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor;

elaborarea obiectivelor operaţionale care sunt componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare, sunt măsurabile şi se elaborează în procesul didactic, la nivelul fiecărei lecţii. Ele se află în relaţie cu obiectivele de referinţă, conţinutul

unităţii didactice, specificul clasei de elevi, particularităţile momentului şi locului în care se desfăşoară activitatea didactică, natura materialului didactic disponibil.

Obiectivele cadru şi de referinţă fac parte din categoria obiectivelor intermediare între cele de maximă generalitate şi cele formulate în raport cu activitatea didactică la

nivelul fiecărei unităţi didactice.

2.1.1. Caracterul teleologic şi axiologic al finalităţilor educaţiei

Caracterul teleologic scoate în evidenţă importanţa studierii finalităţii activităţii

umane şi derivă din faptul că educaţia este direcţionată de un sistem de valori acţionale care corespund unor exigenţe sociale specifice. Caracterul axiologic scoate în evidenţă

importanţa valorilor pedagogice care se află la baza scopurilor propuse în acţiunea educaţională.

Obiectivele educaţionale reprezintă una din preocupările majore ale teoriei şi

practicii educaţionale. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale a cunoscut două direcţii de perfecţionare (Potolea, 1988, p.137): o direcţie de tip axiologic şi o direcţie de

natură metodologică. Prima direcţie vizează schimbările necesare în tabela de valori a educaţiei şi

instituirea unor priorităţi. Motivele principale ale unei astfel de schimbări sunt:

complexitatea, dinamica schimbărilor sociale şi integrarea europeană, care determină formularea unor obiective comune noi.

A doua direcţie a modernizării obiectivelor se referă la perfecţionarea criteriilor, normelor şi metodelor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor.

2.1.2. Organizarea pe niveluri a finalităţilor educaţiei

Finalităţile educaţiei prezintă un grad mare de diferenţiere. În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate tipologică a acestora. Propunem prezentarea finalităţilor educaţiei pe trei niveluri în funcţie de gradul de generalitate.

Nivelul superior este cel mai abstract, reprezentat de idealul şi scopurile educaţiei. Idealul educaţional este finalitatea de maximă generalitate a educaţiei care exprimă

modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia urmăreşte să-l formeze în procesul desfăşurării ei.

Prin intermediul idealului educaţional, societatea îşi proiectează aspiraţiile în

legătură cu calităţile fundamentale ale membrilor săi. Idealul educaţional are trei dimensiuni:

dimensiunea socială vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi, cu trăsăturile definitorii pe care le prezintă. Fiecare societate evoluează în concordanţă cu anumite legităţi interne, care îi imprimă un sens, o tendinţă, fapt ce trebuie

anticipat şi respectat de educaţie;

dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl

solicită, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor acelei societăţi. În formularea aspiraţiilor societăţii nu se

poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale ale omului;

dimensiunea pedagogică se referă la posibilitatea acţiunii educaţionale de a transpune

în practică acest ideal.

(Exemplu: Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi

creative). Scopurile educaţiei sunt determinate de idealul educativ, deci de condiţiile social-

istorice pe fondul cărora se realizează acţiunea. Scopurile subordonează o serie de obiective, vizând finalităţi pe termen mai lung sau mai scurt.

Dacă idealul educaţional vizează finalitatea educaţiei în ansamblul său, scopurile se

referă la finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade istorice şi unui tip de societate, scopurile educative sunt

variate în funcţie de diversitatea acţiunilor educative concrete. Nivelul intermediar traduce scopurile educaţionale în termeni educaţionali specifici,

dar cu o largă arie de cuprindere. Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrânsă a

obiectivelor generale, scopurilor şi se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor arii

curriculare. În formularea acestora se corelează două componente: una indică domeniul de conţinut: informaţii, reguli, algoritmi de calcul; cealaltă indică procesele psihice sau modul de abordare a conţinuturilor de către copil.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite

de-a lungul mai multor ani de studiu. (Exemplu: Receptarea mesajelor transmise oral sau scris în diferite situaţii de

comunicare).

Obiectivele de referinţă (competenţe specifice) specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de

studiu la altul. (Exemplu: Identificarea ideilor principale dintr-un mesaj oral complex). Nivelul operaţional

Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile unei activităţi didactice sub forma unor comportamente observabile şi măsurabile la elevi.

(Exemplu: să identifice caracteristicile stilului beletristic.)

2.1.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de

învăţământ, realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare, care vizează eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele de învăţământ;

formularea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le îndeplinească elevul în timpul activităţii.

Esenţial pentru operaţionalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei secvenţe de instruire. Cadrele didactice trebuie să proiecteze foarte riguros condiţiile de exersare şi

de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de operaţionalizare a

obiectivelor. Tehnica lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri în formularea unui obiectiv operaţional:

specificarea comportamentului final (performanţa);

precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa;

precizarea criteriilor de evaluare.

Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale sunt:

obiectivul să se refere la activitatea de învăţare a elevilor şi nu la activitatea

profesorului;

obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi;

obiectivul să fie formulat în termeni expliciţi, care să vizeze o singură operaţie sau acţiune;

obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii;

să se evite un număr mare de obiective pentru o lecţie (nu mai mult de 6);

în cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile

elevilor, posibilitatea de operaţionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să constea mai mult într-o descriere a condiţiilor, fără a preciza exact comportamentul elevului.

2.1.4. Taxonomia obiectivelor educaţionale

În formularea şi ordonarea obiectivelor educaţionale problema pedagogică importantă este de a specifica domeniile schimbărilor provocate în personalitatea

elevului. Taxonomiile, ca abordări sistematice clasificatoare, s-au impus în special datorită cercetărilor publicate de B. Bloom şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii

psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei niveluri:

Cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi şi deprinderi intelectuale);

Afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);

Psihomotorii (vizează operaţiile manuale, deprinderile motrice).

Prezentăm în tabelul de mai jos clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii, precum şi categoriile taxonomice specifice fiecărui domeniu:

6. Evaluare

5.Reacţie complexă 5. Sinteză 5. Caracterizare

4. Automatism 4. Analiză 4. Organizare

3. Reacţie dirijată 3. Aplicare 3. Valorizare

2. Dispoziţie 2. Comprehensiune 2. Reacţie

1. Percepere 1.Achiziţia cunoştinţelor 1. Receptare

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare îl reprezintă ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, astfel:

Achiziţia cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor factuale, a

definiţiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoaştere.

Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare.

Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi.

Analiza presupune descompunerea unui material în părţi, relevarea relaţiilor dintre

componente.

Sinteza echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune etc.

Evaluarea implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc.

Domeniul afectiv adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori:

Receptarea presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei.

Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).

Valorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora.

Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor dominante.

Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă

personalitatea elevului. Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire

a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:

Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.

Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).

Reacţia dirijată are în vedere executarea componentelor din care se constituie o deprindere.

Automatismul reprezintă deprinderea finalizată, exersată în mod repetat.

Reacţia complexă implică deprinderile eficiente, în contexte diferite.

Prezentăm în continuare câteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele operaţionale corespunzătoare celor trei domenii şi nivelurilor taxonomice:

Domeniul cognitiv:

1. Cunoaştere: să definească, să identifice, să enumere, să recunoască; 2. Comprehensiune: să explice, să exemplifice, să distingă, să spună cu cuvinte proprii;

3. Aplicare: să aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să descopere, să folosească;

4. Analiză: să clasifice, să aleagă, să compare, să observe;

5. Sinteză: să compună, să rezume, să creeze, să planifice, să formuleze o concluzie; 6. Evaluare: să aprecieze, să decidă, să argumenteze.

Domeniul afectiv: 1. Receptare: să asculte, să diferenţieze, să combine; 2. Reacţie: să discute, să practice, să joace, să se conformeze;

3. Valorizare: să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată; 4. Organizare: să organizeze, să armonizeze, să ajute;

5. Caracterizare: să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic. Domeniul psihomotor:

1. Percepere: să observe, să recunoască, să urmărească;

2. Dispoziţie: să dorească, să insiste, să manifeste interes;

3. Reacţie dirijată: să execute, să aplice, să răspundă; 4. Automatism: să execute, să repete, să exerseze;

5. Reacţie complexă: să execute corect, fără efort.

2.2. Conţinuturi. Orientări contemporane în problematica organizării

conţinuturilor

Un aspect important al reformei curriculare este legat de rolul şi locul conţinuturilor educaţionale în elaborarea şi aplicarea noului curriculum. În cadrul noului curriculum

conţinuturile nu mai deţin poziţia centrală. Conţinuturile reprezintă mijlocul sau elementul intermediar al realizării finalităţilor educaţionale. Conceptul de conţinut al procesului de învăţământ este unul flexibil şi destul de amplu la ora actuală. Specialiştii

afirmă că se utilizează termenul de conţinut pentru a indica ansamblul de cunoştinţe iar cel de conţinuturi pentru că este vorba de conţinuturile educaţiei formale, non-formale şi

informale. 2.2.1. Conceptul pedagogic de conţinut al învăţământului

Conţinutul învăţământului cuprinde ansamblul resurselor pedagogice informaţionale,

conform finalităţilor educaţiei care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare în activitatea didactică.

Conceptul pedagogic de conţinut al procesului de învăţământ poate fi definit în sens larg, (specific didacticii tradiţionale şi moderne) şi în sens restrâns (specific teoriei

curriculumului) (Cristea, 2000, pp. 53-54). În sens larg, conceptul de conţinut al procesului de învăţământ este definit de

didactica tradiţională ca fiind „ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor“.

Didactica modernă include în conţinutul învăţământului, ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive proiectate la nivelul unor documente

oficiale (plan de învăţământ, programe, manuale şcolare) care vizează stimularea dezvoltării personalităţii indivizilor. În sens restrâns, conceptul de conţinut al învăţământului este definit din perspectiva didacticii postmoderne, a teoriei curriculum-

ului, perspectivă care presupune:

reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între

„subiect“ şi „obiect“, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung.

centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai

specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea unor corespondenţe didactice permanente între elementele componente ale activităţii de predare-învăţare-evaluare.

2.2.2. Caracteristicile conţinutului învăţământului

Conţinutul învăţământului se află în strânsă relaţie cu specificul societăţii, cu valorile

culturale şi ideologice ale acesteia, cu cerinţele actuale şi de perspectivă de formare a

personalităţi umane.

Caracteristicile esenţiale ale conţinutului învăţământului sunt următoarele (Bocoş, 2001, pp.106-108):

caracterul istoric (conţinutul învăţământului este în strânsă legătură cu gradul de dezvoltare socială);

caracterul stabil (în urma prelucrărilor realizate din perspectivă didactică, rezultă sisteme de valori instructiv-educative cu influenţe de ordin informativ şi mai ales

formativ, validate ştiinţific şi concretizate la nivel macro în idealul educaţional şi în scopurile educaţionale);

caracterul mobil, dinamic, determinat de: progresul cunoaşterii ştiinţifice;

schimbările produse în societate, care determină continua îmbogăţire a culturii sociale şi, implicit, a conţinutului învăţământului; intervenţia creatoare a cadrelor

didactice în proiectarea şi desfăşurarea secvenţelor de instruire; existenţa componentei ectosemantice (extrasemantice), alcătuită din trăiri afective, emoţionale,

gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc., care însoţeşte componenta semantică (alcătuită din sisteme de reprezentări, noţiuni şi din tot ceea ce este exprimabil în formele logice ale gândirii).

volumul şi complexitatea sa cresc, pe măsura ce se trece de la ciclurile curriculare inferioare la cele superioare şi la învaţământul universitar;

caracterul modelator (o dată asimilat de către elev, conţinutul învăţământului este amplificat, respectiv este îmbogăţit calitativ şi cantitativ datorită influenţelor pe care

le are asupra formării şi modelării personalităţii acestuia);

subordonarea conţinutului la nivel macro, finalităţilor generale ale instruirii şi

educaţiei, iar la nivel micro operaţionale şi de evaluare;

la nivel macro şi micro, constituie componenta procesului de învaţământ care

determină configuraţia celorlalte componente, a strategiilor de predare, învăţare, evaluare şi reglare a demersurilor didactice.

2.2.3. Surse şi criterii de selecţie a conţinuturilor

Sursele principalele ale conţinutului învăţământului sunt: cunoaşterea ca proces şi ca produs, activitatea productivă, cultura şi relaţiile interpersonale.

Cunoaşterea umană a evoluat de-a lungul istoriei de la cunoaşterea spontană la

cunoaşterea sistematică, de la cunoaşterea empirică la cea ştiinţifică. Produsele cunoaşterii se concretizează în acumulări ale ştiinţei şi tehnicii, ale culturii şi artei.

Acestea sunt repartizate pe domenii sau discipline: limbă şi literatură maternă, limbile străine, fizică, matematică, biologie, chimie, ştiinţele sociale, arta cu diversele ei componente etc., iar în interiorul lor, ca urmare a interacţiunilor, apar discipline de

graniţă, ca biofizica, biochimia, psihopedagogia etc. Munca sau activitatea productivă este o altă sursă generatoare de conţinuturi ale

învăţământului şi îşi găseşte corespondent în discipline şi activităţi şcolare specifice, grupate sub numele de educaţie tehnologică. Cultura şi relaţiile interpersonale rezultă din structurarea surselor anterioare şi vizează formarea personalităţii apte să se integreze

social şi profesional. La acestea putem adăuga şi alte surse care îşi pun amprenta asupra conţinuturilor

învăţării, cum ar fi:

creşterea importanţei influenţelor educative din zona informalului, în special a mass-

mediei;

creşterea importanţei comunicării interumane ;

evoluţia ştiinţelor exacte;

evoluţia ştiinţelor socio-umane;

evoluţia culturii şi a artei;

creşterea importanţei tehnologiei pentru om şi societate;

achiziţiile cercetării pedagogice;

creşterea complexităţii problematicii lumii contemporane;

caracteristicile pieţei muncii şi evoluţia acesteia;

aspiraţiile tinerei generaţii;

noutăţile din viitorologie şi din prospecţie (Văideanu, 1988, pp.165-167).

Principalele criterii de selecţionare a conţinutului învăţământului sunt:

Criteriile filozofice care presupun necesitatea subordonării întregului conţinut al învăţământului la idealul educativ al societăţii şi existenţa concordanţei dintre

conţinutul învăţământului şi cultură, artă, valorile societăţii.

Criteriile logico-ştinţifice (epistemologice) care presupun necesitatea concordanţei

dintre conţinutul învăţământului şi noile achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, pentru a diminua sau chiar înlătura decalajul existent între domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Ştiinţele se constituie ca principala sursă de selecţionare a

conţinuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate în obiecte de învaţământ/ discipline de studiu. O anumită ştiinţă nu este echivalentă cu obiectul de învăţământ corespunzător. Ştiinţa reprezintă un ansamblu sistematic de cunoştinţe veridice

despre realitatea obiectivă şi subiectivă, corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Obiectul de învăţământ este o unitate didactico-ştiinţifică de abordare şi

operaţionalizare coerentă şi sistemică a unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Conţinutul învăţământului se structurează în funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei, dar şi în funcţie de logica

didactică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice, care îl fac utilizabil în contexte didactice.

Criteriile pedagogice care presupun prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din diferitele ştiinţe, în vederea sistematizării şi accesibilizării lor. Logica

didactică trebuie să urmeze cât mai fidel logica ştiinţei, asigurându-se şi flexibilitatea conţinuturilor, a deschiderii lor spre ceea ce este nou şi modern. De asemenea, se impune asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative corespunzătoare

ciclurilor curriculare, obiectelor de învăţământ şi capitolelor; valorificarea maximă a valenţelor formative şi informative ale conţinuturilor; asigurarea relaţiei necesare

între cultura generală şi cultura de specialitate.

Criteriile psihologice care presupun selectarea, prelucrarea şi adaptarea conţinutului

învăţământului la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, la experienţa cognitivă şi motivaţia lor pentru învăţare (Bocoş, 2001, pp. 110-112).

2.2.4. Componentele conţinutului învăţământului

Principalele componente cognitiv-formativ-aplicative ale conţinutului învăţământului sunt: cunoştinţele, abilităţile (priceperile, deprinderile, obişnuinţele), aptitudinile,

capacităţile, competenţele. Cunoştinţele sunt achiziţiile din plan teoretic concretizate în definiţii, norme, reguli,

principii, legi, teorii şi devin bunuri proprii în urma prelucrării psihopedagogice a unui

conţinut în procesul de instruire şi educare. Abilităţile includ priceperile, deprinderile şi obişnuinţele pe care elevul le dobândeşte

prin asimilarea cunoştinţelor şi se referă la însuşirea de a efectua cu uşurinţă, precizie şi eficienţă operaţii sau acţiuni intelectuale, motrice.

Priceperile reprezintă îmbinări optime ale deprinderilor şi cunoştinţelor fiind

flexibile, uşor de restructurat în situaţii noi. Cuprind generalizări ale deprinderilor şi cunoştinţelor asigurând execuţia rapidă, eficientă într-un domeniu de activitate.

Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii umane care iniţial se elaborează conştient, însă în urma exersării îndelungate nu mai stau sub control conştient permanent.

Obişnuinţele sunt variante ale deprinderilor, cărora li se asociază o anumită trebuinţă. Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaţionale, superior dezvoltate, care

mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Capacităţile sunt însuşiri psiho-individuale care permit obţinerea rapidă de

performanţe în desfăşurarea unei activităţi intelectuale, practice sau motrice cu consum

energetic redus. Capacităţile sunt aptitudini împlinite, consolidate prin deprinderi şi îmbogăţite cu o serie de cunoştinţe adecvate.

Competenţele pot fi definite ca abilităţi, capacităţi de a utiliza cunoştinţele însuşite şi structurate în configuraţii funcţionale, în diferite situaţii pe care viaţa şcolară, viaţa socială şi cea profesională le ridică. Competenţele se nasc şi se evaluează la confluenţa

verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci sunt rezultatul acţiunii educative la nivel cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor.

De asemenea, în conţinutul învăţământului sunt incluse cultura instrumentală, cultura generală şi cultura de specialitate (Bontaş, 2001, pp. 109-111).

Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării

istorice a societăţii, în plan ideatic şi în plan practic, care evidenţiază nivelul de dezvoltare a societăţii la un moment dat. Cultura instrumentală presupune asimilarea

elementelor de bază ale principalelor instrumente de muncă intelectuală: citit, scris, calcul aritmetic. Cultura generală este considerată ca fiind ansamblul de cunoştinţe teoretice şi practice care asigură dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii. Este

determinată de concepţia şi atitudinea faţă de om şi societate şi faţă de idealul de formare a personalităţii la un moment dat al dezvoltării social-istorice. Cultura generală şcolară

este o componentă a culturii generale şi include ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice selectate pentru nevoile învăţământului cuprinzând: informaţii, capacităţi, abilităţi de natură intelectuală, morală, estetică, fizică etc. Cultura de specialitate vizează

ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-un anumit domeniu prin care se asigură pregătirea profesională.

2.2.5. Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor

Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învăţământului sunt: abordarea interdisciplinară; organizarea modulară şi predarea integrată a cunoştinţelor.

Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi

presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi,

pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe. Organizarea modulară urmăreşte crearea unor punţi de legătură între filierele

şcolare, educaţia continuă a adulţilor. Educaţia modulară conduce la eliminarea barierelor

artificiale dintre cicluri şi niveluri de învăţământ ca şi dintre educaţia formală şi cea informală. Astfel, fiecare individ poate să-şi aleagă propriul său traseu şi ritm de instruire.

Modulul pedagogic este un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; să vizeze obiective bine definite; să propună probe de verificare a celui care învaţă pentru a realiza

feed-back-ul; să poată să se integreze în contexte variate ale învăţării. Modulul cuprinde trei părţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de

ieşire. Sistemul de intrare vizează diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale, prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine

proba terminală, propuneri de îmbunătăţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea modulului următor (D’Hainaut, 1981, p. 233).

Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. De exemplu, principiul codificării informaţiei poate grupa

cunoştinţele de genetică, fizică, chimie, informatică, lingvistică, sociologie etc. pentru a analiza informaţia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile

biologice, fizice, sociale şi tehnologice. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure

achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale

procesului instructiv-educativ. Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple:

în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei;

baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;

în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi

rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;

elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea

integrată promovează atitudini pozitive);

cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii;

abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor

didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea

modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă

orară coerentă;

învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte,

învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat;

parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile,

abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.

2.2.6. Niveluri ale integrării conţinuturilor

În învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendinţa de organizarea a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de

discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.

Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt: integrarea

intradisciplinară, integrarea multidisciplinară, integrarea pluridisciplinară, integrarea interdisciplinară, integrarea transdisciplinară.

Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de

abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie.

Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse,

uneori fără relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând

de argumentaţiile altor discipline. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri- înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se

referă la studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai

multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva

istoriei limbii române, dar şi din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieşi mult mai îmbogăţit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de

informaţie disciplinei în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informaţie” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Cu alte cuvinte, demersul

pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

Integrarea interdisciplinară (prefixul inter- înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui

complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici.

Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. De exemplu, cooperarea

dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a condus la apariţia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi chimioterapia.

Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică,

putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi

elaborării curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).

Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi

unitară din partea elevilor. Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă

finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.

Integrarea transdisciplinară (prefixul trans- înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi

domenii de cunoaştere. Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea

cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale

fiind unitatea cunoaşterii. De exemplu, problemele legate de educaţia pentru schimbare şi dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză,

seminarii, conferinţe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. Cercetarea

transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea fiind o relaţie de complementaritate.

Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea şi

pluridisciplinaritatea (cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei

depăşesc limitele disciplinelor.

2.3. Strategii de predare-învăţare

2.3.1. Delimitări conceptuale

Metoda didactică este modalitatea de acţiune, cu ajutorul căreia elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe.

Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică limitată de acţiune, o componentă sau o particularizare a metodei. O metodă apare astfel ca un

ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun. Relaţia dintre metodă şi procedeu este dinamică, astfel încât,

la un moment dat, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum un procedeu poate deveni uneori metodă, în funcţie de relaţia cu celelalte procedee. De

exemplu, observaţia poate fi metodă de sine stătătoare sau poate fi un procedeu folosit în cadrul metodei studiului de caz.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate

în procesul de învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile, clasificările posibile ale metodelor de învăţământ, caracteristicile operaţionale ale metodelor, posibilităţile de

diferenţiere ale acestora în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului. Tehnologia didactică este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al

strategiilor de organizare a procesului de învăţământ, puse în aplicare în interacţiunea

dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelaţie cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare. Se

poate considera că tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire.

Strategia didactică este un mod de alegere, combinare şi organizare optimă a

metodelor şi mijloacelor de învăţământ, în vederea atingerii unor obiective. Modului de combinare a resurselor amintite i se asociază un anumit mod de abordare a predării şi

învăţării. O strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a celei mai bune soluţii de rezolvare a unei probleme date. Strategia didactică urmăreşte optimizarea actului de instruire prin utilizarea metodelor în maniera

corespunzătoare principiilor didactice. Metoda didactică poate deveni strategie didactică dacă respectă următoarele criterii

valorice:

comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev;

cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă;

creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului care promovează individualizarea deplină a actului didactic (Cristea, 2000, p. 350).

Criteriile după care se stabileşte o strategie didactică sunt:

concepţia pedagogică generală a epocii respective şi cea personală a profesorului, pe

care şi-a format-o în cursul anilor (o concepţie modernă presupune folosirea unor strategii de activizare a elevilor);

obiectivele instructiv-educative (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu

atât va fi mai eficientă);

natura conţinutului (poate fi prezentat într-o formă gata constituită sau elaborat prin eforturi proprii de către elevi);

tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor (pentru organizarea fiecărui tip de experienţă trebuie asigurate o serie de condiţii specifice, care vor favoriza producerea

învăţării dorite, de natură activă);

principiile, normele, regulile didactice (recomandă alegerea preferenţială a unor

metode şi a unor combinaţii, după criterii de eficienţă şi adecvare);

dotarea didactico-materială a şcolii (caracteristicile spaţiului şcolar, materialele şi

mijloacele didactice existente, mediul natural înconjurător);

timpul şcolar disponibil (încadrarea optimă în timp este una din condiţiile unei

strategii eficiente). 2.3.2. Clasificarea strategiilor didactice (Cerghit, 1988)

În funcţie de particularităţile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul didactic

distingem următoarele tipuri de strategii didactice:

strategii inductive (conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor

noţiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cauze etc.);

strategii deductive (conduc elevii de la definiţii şi noţiuni la exemple şi aplicaţii

concrete, de la general la particular);

strategii analogice (bazate pe modelare, pe reconstituirea unor obiecte sau

evenimente ale unei realităţi ce nu poate fi cunoscută direct);

strategii mixte (apărute prin combinarea celorlalte tipuri). După gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării, strategiile didactice pot fi:

strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor şi ale profesorilor, dirijarea învăţării este strictă);

strategii semi-algoritmice (învăţarea este semiindependentă, cu momente stabilite strict şi cu momente de învăţare independentă);

strategii euristice (nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare-învăţare, ci solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică a

materialului de parcurs); 2.4. Strategii de evaluare a performanţelor şcolare

Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ. Esenţa

demersului de evaluare constă în cunoaşterea efectelor, rezultatelor unei experienţe de învăţare asupra etapelor ulterioare ale procesului (alte experienţe de învăţare). Principalele funcţii pe care le îndeplineşte evaluarea sunt:

funcţia diagnostică care stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale celor examinaţi; se realizează prin teste diagnostice (de cunoştinţe, de randament, psihologice).

funcţia prognostică care stabileşte zonele performanţei viitoare a elevilor. Aceasta se realizează prin teste de aptitudini (teste de capacitate, teste de abilităţi).

funcţia de selecţie care vizează clasificarea elevilor într-o situaţie de examen sau de

concurs şi se se realizează prin teste standardizate de tip normativ.

funcţia motivaţională care stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaţionale.Se realizează sub formă de feed-back

oral şi sub formă de raport scris. Strategia de evaluare este o modalitate de combinare a metodelor de evaluare cu

mijloacele şi formele de organizare a activităţii didactice. Strategia de evaluare reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat

tip/mod de evaluare pedagogic, în situaţia instructiv-educativă dată (Ungureanu, 1999, p.148).

În funcţie de sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate distingem: evaluarea criterială bazată pe obiective şi evaluarea comparativă, normativă, clasificatorie. Evaluarea criterială este bazată pe obiective.

Aspectul prioritar în cadrul acestui tip de evaluare constă în stabilirea unui criteriu în baza căruia să se poată distinge între suficienta şi insuficienta performanţă şcolară sau

altfel spus, în stabilirea standardului minim acceptat sau a performanţei minime acceptate, care reprezintă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională. Evaluarea comparativă, normativă, clasificatorie presupune compararea,

ierarhizarea, clasificarea elevilor dintr-o clasă. Astfel, fiecare elev face parte din categoria elevilor buni, medii sau mediocri.

În funcţie de axa temporală la care se raportează evaluarea distingem: evaluarea realizată la începutul instruirii (evaluarea iniţială), pe parcursul instruirii (evaluarea formativă) şi la finalul instruirii (evaluarea sumativă). Evaluarea iniţială constă într-un

ansamblu de modalităţi de evaluare aplicate cu scopul cunoaşterii nivelului de realizare a învăţării prealabile. Evaluarea iniţială este diagnostică (stabileşte nivelul pregătirii

elevilor) şi predictivă (indică planul de urmat în procesul de învăţare). Prin intermediul acestui tip de evaluare se poate stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări. Evaluarea formativă sau evaluarea de

proces trebuie să fie integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului de instruire. Se realizează prin raportarea celui evaluat la sine, cu scopul de a se stabili

progresele, limitele, nereuşitele corelate cu cauzele care le-au produs. Evaluarea formativă este un proces continuu care însoţeşte procesul de instruire cu valenţe educative asupra celui evaluat şi are deschidere către progres, către etapele următoare şi

are funcţii ameliorative, corective, stimulative. Evaluarea sumativă sau evaluarea de produs este o evaluare de bilanţ care se realizează la finalul parcurgerii unui traseu

instructiv- educativ. Evidenţiază rezultatul obţinut în urma învăţării şi nu cum s-a ajuns la acest rezultat. Se finalizează cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă. Se realizează o ierarhie a celor evaluaţi prin raportarea la criterii, norme

prestabilite; se elaborează un prognostic pentru cel evaluat, în baza poziţiei ocupate în ierarhia rezultată în urma raportării la norme criterii prestabilite. Procesul educaţional

este puţin sau deloc luat în calcul în cadrul demersului evaluativ.

2.5. Timpul de instruire şi de învăţare

Timpul de instruire şi de învăţare reprezintă o componentă a curriculumului, o resursă pedagogică care se concretizează în variabile ale sistemului de învăţământ, ce

acţionează atât pe verticală cât şi pe orizontală: anul şcolar, săptămâna şcolară şi ziua şcolară. Organizarea activităţii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, săptămâni, zile de şcoală se realizează în funcţie de un ansamblu de variabile: structura vieţii sociale,

culturale, condiţiile geografice, cerinţele de natură psihopedagogică privind asigurarea randamentului fizic şi intelectual al elevilor etc.

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice (Cristea, 2000, p.372):

repartizarea duratei rezervată fiecărei discipline de studiu în funcţie de obiectivele

pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor şcolare;

divizarea materiei în unităţi didactice raportabile la unităţi de timp;

alternarea activităţilor şcolare cu obiective prioritar intelectulae cu cele cu obiective proritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice şi a activităţilor de instruire formală

cu cele de instruire nonformală;

definitivarea orarului şcolar în funcţie de intetresele şi posibilităţile reale ale elevului,

obiectivate în condiţiile concrete ale şcolii şi ale disciplinelor de studiu;

realizarea unui cadru de planificare riguros şi coerent din perspectiva corelaţiei

necesare între profesor şi elev;

valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaţiei şcolare în

condiţii specifice unei culturi informatizate. Orarul şcolar reprezintă un instrument de alocare a timpului de instruire. În funcţie

de orar sapţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi a cadrelor didactice, în vederea

organizării lecţiilor. Prin orar se prevede numărul săptămânal de ore pe discipline la fiecare clasă. Cerinţele care trebuie respectate în construirea orarului şcolar sunt: cerinţele

de psihoigienă a muncii intelectuale. Acestea vizează asigurarea ritmicităţii în predare şi învăţare în concordanţă cu curba efortului zilnic şi săptămânal; disponibilitatea sălilor de clasă, numărul claselor de elevi, profesori şi alte condiţii materiale.

3. TIPURI DE CURRICULUM

3.1. Criteriul cercetării fundamentale

3.2. Criteriul cercetării aplicative

3.3. Criteriul epistemologic

3.4. Tipuri de curriculum în învăţământul românesc

3.1. Criteriul cercetării fundamentale

În literatura de specialitate se întâlnesc diverse criterii de clasificare a curriculum-ului şcolar.

În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem următoarele tipuri de curriculum:

curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază);

curriculum de profil şi specializat;

curriculum subliminal (curriculum ascuns);

curriculum informal. Curriculum-ul general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală,

curriculum central, core curriculum, curriculum de bază) este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale

şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru toţi educaţii. Curriculum-ul de profil şi specializat vizează formarea şi dezvoltarea

comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc corespondent în anumite profiluri de studii (ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi etc.).

Curriculum-ul subliminal (curriculum ascuns) se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din

ambianţa educaţională (climatul de studiu, personalitatea cadrelor didactice, relaţiile interpersonale, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.) şi din climatul psihosocial general, în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă.

Curriculum-ul informal vizează ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de

comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.

3.2. Criteriul cercetării aplicative

În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculumului, distingem categoriile:

curriculum-ul formal (curriculum-ul oficial);

curriculum-ul recomandat;

curriculum-ul scris;

curriculum-ul predat;

curriculum-ul de suport;

curriculum-ul învăţat;

curriculum-ul testat. Curriculum-ul formal (curricum-ul oficial) vizează propunerile curriculare

aprobate de stat; este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate

documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii

unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare

şi universitare, ghiduri, materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau

autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite

instituţii de învăţământ.

Curriculum-ul predat se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.

Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumare didactice, atlase, software etc.

Curriculum-ul învăţat se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a

implicării lor în activităţile instructiv-educative. Curriculum-ul testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi

evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. 3.3. Criteriul epistemologic

În funcţie de criteriul epistemologic, distingem următoarele categorii de curriculum:

curriculum formal (curriculum oficial);

curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală,

curriculum central, core curriculum, curriculum de bază);

curriculum specializat;

curriculum ascuns (curriculum subliminal);

curriculum informal;

curriculum nonformal;

curriculum local.

Curriculum-ul nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii,

structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (cluburi, asociaţii artistice, case ale studenţilor, tabere etc.).

Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de

solicitările manifestate.

3.4. Tipuri de curriculum în învăţământul românesc

Curriculum-ul Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România cuprinde: curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii care este alcătuit din:

curriculum-ul extins; curriculum-ul nucleu aprofundat şi curriculum-ul elaborat în şcoală. Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul

minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El

reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ, pe an de studiu. Complementar

curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum-ul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită

disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat este acel tip de proiect care are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi

aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor de învăţare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic cu statut opţional, care conţine diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea

de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în

viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor

externe, naţionale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative,

competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.

4. PROIECTAREA CURRICULARĂ

4.1. Proiectarea unui curriculum şcolar

4.2. Implementarea curriculum-ului

4.3. Evaluarea curriculum-ului

4.1. Proiectarea unui curriculum şcolar

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a activităţii didactice. La baza elaborării unui curriculum trebuie să stea următoarele întrebări fundamentale:

ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala sau instituţia de învăţământ?

care sunt experienţele educative în măsură să conducă la realizarea acelor obiective?

prin ce metode se va realiza învăţarea?

cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

Construcţia unui curriculum se face în general după modelul: cercetare, planificare, experimentare, difuzare, evaluare.

Prezentăm în continuare caracteristicile a trei concepţii: curriculum centrat pe cunoştinţe, curriculum centrat pe elev, curriculum centrat pe societate (Manolescu, 2005,

pp.108- 109). Curriculum centrat pe cunoştinţe

Avantaje Dezavantaje

- obiectivele şi conţinuturile sunt

prezentate cu rigoare; - se parcurg pas cu pas.

- nu se dă atenţie elevului care învaţă

ci materiei de parcurs; - cunoştinţele sunt fragmentate;

- învăţarea nu se realizează cu scopul formării personalităţii elevului (formare de strategii cognitive) ci presupune

memorarea informaţiilor.

Curriculum centrat pe elev

Avantaje Dezavantaje

- în prim plan sunt nevoile, interesele, aspiraţiile elevului;

- cadrul didactic are rolul de organizator al învăţării; - învăţarea disciplinelor devine

importantă numai dacă conţinuturile respectă cerinţele celui care învaţă.

- nu se poate asigura însuşirea sistematică a cunoştinţelor;

- profesorul trebuie să diferenţieze instruirea prin strategii didactice adaptate cerinţelor elevilor.

Curriculum centrat pe cerinţele societăţii

Avantaje Dezavantaje

- dezvoltă inteligenţa socială; - dezvoltă trăsăturile de personaliatate (toleranţă, colaborare etc).

- elevul este plasat pe loc secund şi se supune cerinţelor sociale.

4.2. Implementarea curriculum-ului

Implementarea curriculum-ului presupune monitorizarea aplicării proiectului curricular respectiv, urmărirea indicatorilor cantitativi şi calitativi care urmează să fie evaluaţi pe parcursul şi la finalul acestuia.

Monitorizarea implementării curriculum-ului şcolar înseamnă urmărirea atentă a modului în care sistemul se comportă în raport cu modificările propuse.

Implementarea unui curriculum şcolar cuprinde (Manolescu, 2005, p.110):

monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv şi a resurselor;

monitorizarea comunicării, participării şi a motivării persoanelor implicate;

monitorizarea formării persoanelor şi grupurilor în vederea realizării sarcinilor de

dezvoltare curriculară şi a dezvoltării personale a celor implicaţi;

prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibilă modificarea pe parcurs;

combaterea rezistenţei la schimbare.

4.3. Evaluarea curriculum-ului

Evaluarea unui curriculum urmăreşte dacă obiectivele propuse iniţial au fost atinse.

În evaluarea unui curriculum trebuie să se ia în considerare următoarele aspecte:

dacă curriculum-ul implementat a fost acceptat sau nu de cadrele didactice;

dacă curriculum-ul implementat a fost adecvat cerinţelor şi aşteptărilor beneficiarilor (elevi, părinţi, profesori);

costurile generate de implementarea curriculum-ului. Evaluarea unui curriculum trebuie să însoţească fiecare etapă a construcţiei sale (Potolea

apud Manolescu, 2005):

în momentul determinării scopurilor trebuie să se evalueze: valorile culturale, aşteptările din partea societăţii, randamentul şcolar actual, evaluarea nevoilor;

în momentul planificării trebuie să se realizeze: controlul adecvării obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, al materialului didactic şi al manualeleor şcolare;

în timpul prestării trebuie să se realizeze: observarea reacţiilor profesorilor şi elevilor, studiul rezultatelor elevilor;

în timpul experimentării pe teren să se urmărească: reacţiile celor implicaţi în experiment, controlul calităţii programului în condiţii diferite;

în perioada introducerii în practica şcolară pe scară largă să se urmărească: controlul eficacităţii sistemului în ansamblul său, controlul pregătirii cadrelor didactice pentru

promovarea acelui curriculum.

5. PRODUSELE CURRICULARE

5.1. Planul de învăţământ

5.2. Programa şcolară

5.3. Manualul şcolar

5.4. Materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.)

5.5. Orarul şcolar

Documentele curriculare în care se obiectivează conţinutul învăţământului sunt: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar şi orarul şcolar.

5.1. Planul de învăţământ reprezintă documentul curricular oficial elaborat la nivel

central având rolul de a orienta procesul instructiv-educativ desfăşurat în instituţii specializate. Planul de învăţământ cuprinde: obiectele de învăţământ/disciplinele de

studiu, concepute în manieră monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară; succesiunea obiectelor de învăţământ pe perioada şcolarităţii, concepută liniar, concentric sau modular; repartizarea orară a activităţilor instructiv–educative

pentru anul şcolar, semestru şi săptămână. 5.2. Programa şcolară este un document curricular oficial care cuprinde oferta

educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu cuprind: nota de prezentare a

disciplinei, obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturile învăţării, exemplele

de activităţi de învăţare, standarde de performanţă. Nota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumentează structura

didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de autorii programei.

Obiectivele–cadru se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de

specificul disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul învăţământului preuniversitar. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc

preogresia în formarea capacităţilor şi achiziţiilor de cunoştinţe ale elevilor de la un an de studiu la altul.

Conţinuturile învăţării reprezintă listele tematice pe care trebuie să le parcurgă elevii

aparţinând unui anumit nivel şcolar. Centrul de interes, în noua concepţie despre curriculum, se mută de pe conţinuturi pe elev. Conţinuturile devin, astfel, mijloace de

realizare a unor finalităţi clare ale demersului educaţional, exprimate în termeni de competenţe ce urmează a fi evaluate la finele ciclului şcolar.

Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la

experienţa concretă a elevului, integrându-se unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare pot cuprinde:

activităţi frontale, activităţi pe grupuri heterogene/omogene sau activităţi individuale. Standardele curriculare de performanţă sunt un sistem de referinţă, comun şi

echivalent pentru toţi elevii, şi vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate, competenţele şi

comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt

exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza

de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.

Programele şcolare pentru clasele a XI-a, a XII-a şi a XIII-a cuprind: nota de prezentare a disciplinei, competenţele generale, competenţele specifice şi conţinuturi,

valori şi atitudini, sugestii metodologice. Competenţele generale se definesc pe obiecte de studiu şi se formează pe durata

ciclului liceal superior. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de

a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din

competenţele generale, sunt etape în constituirea acestora şi li se asociază unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa

fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din

perspectiva fiecărei discipline. Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de

aplicare a programei. Acestea se pot referi la desfăşurarea efectivă a procesului de

predare-învăţare, metode şi activităţi de învăţare, dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei, evaluarea continuă.

5.3. Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui obiect de învăţământ pentru anumite clase, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole,

grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice.

În acelaşi timp, el este cel mai important instrument de informare şi de lucru pentru elevi, întrucât îndeplineşte concomitent următoarele funcţii: informativă, formativă (de structurare şi ghidare a învăţării), de autoinstruire şi stimulare.

În elaborarea unui manual şcolar trebuie să fie respectate un ansamblu de exigenţe de ordin:

ştiinţific, cum ar fi: corectitudinea, coerenţa, structurarea logică, abordarea interdisciplinară şi integrată a conţinuturilor disciplinelor de studiu.

psihopedagogic, vizând accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor, valorificarea valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovare activităţilor independente, stimularea imaginaţiei lor, a gândirii creatoare, a învăţării

prin descoperire etc.

igienic, referitoare la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrării, la calitatea

hârtiei şi a cernelii, la ilustraţii, la colorit, la designul coperţilor.

estetic, cu privire la modalităţile de tehnoredactare, la ilustraţii, la culorile folosite, la

aspectele plăcute şi atrăgătoare etc.

economic, referitoare la costuri, rezistenţa la deteriorare etc.

Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu pot exista mai multe manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţile diferite de abordare, tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru

şi de referinţă cuprinse în programele şcolare, obiective care sunt unice la nivel naţional.

5.4. Materialele-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.)

Alături de manualele şcolare în cadrul procesului instructiv –educativ mai sunt utilizate şi alte materiale suport: ghiduri şcolare pentru elevi şi pentru profesori; portofolii

ilustrative; culegeri; manualul profesorului; cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare; seturi imprimate de probe evaluative specifice; materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere; materiale pe suport electronic: dischete, CD-

ROM-uri; diapozitive, filme etc. 5.5. Orarul şcolar este un document de planificare a activităţilor instructiv-

educative aplicabil în cadrul fiecărei instituţii şcolare. Elaborarea orarului are ca scop asigurarea unei succesiuni logice de proiectare şi organizare a activităţilor didactice la nivel zilnic, săptămânal, semestrial, anual în concordanţă cu resursele şi cu cerinţele

pedagogice existente. Principiile de alcătuire a orarului şcolar vizează legătura care trebuie să existe între timpul investit de elevi pentru învăţare, cerinţele psihologice ale

învăţării, condiţiile pedagogice în care se realizează aceasta, resursele şi influenţele educative formale, nonformale şi informale.

6. REFORMA CURRICULARĂ

Reforma curriculară reprezintă o componentă dinamică a reformei învăţământului deoarece contribuie în mare măsură la restructurarea sistemului de învăţământ şi la

realizarea reformei globale a învăţământului.

Reforma curriculară presupune un ansamblu de schimbări inovative la nivel macroeducaţional care asigură interdependenţele necesare între conţinuturile instructiv-

educative, strategiile de predare şi învăţare şi strategiile de evaluare a activităţii educaţionale.

Reforma curriculum-ului din perspectiva educaţiei permanente îşi propune următoarele obiective majore (Bocoş, 2001, pp 103-104):

să urmărească idealul educaţional al şcolii româneşti formulat în legea

învăţământului şi obiectivele educaţionale prevăzute în programele şcolare;

să alcătuiască şi să vehiculeze conţinuturi flexibile, deschise la nou, care să

corespundă cu exigenţele actuale şi de perspectivă ale societăţii, cu necesităţile şi interesele individului;

să structureze şi să ordoneze conţinuturile în viziune interdisciplinară, pentru a realiza integrarea pe verticală a acestora;

să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi de principiile de psihologie a învăţării;

să descopere, să valorifice şi să stimuleze disponibilităţile şi potenţialul elevilor, să le stimuleze motivaţia pentru studiu;

să stimuleze receptivitatea elevilor faţă de nou, să dezvolte motivaţia şi disponibilitatea lor de a reacţiona pozitiv faţă de schimbări;

să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea cunoştinţelor şi abilităţilor

(priceperilor şi deprinderilor) elevilor;

să evite supraîncărcarea informaţională şi să realizeze descongestionarea conţinutului

învăţământului prin transferarea unor arii de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate;

să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculumul nucleu (componenta obligatorie a curriculum-ului) şi curriculum-ul la decizia şcolii

(componenta opţională a curriculum-ului) prin creşterea ponderii celui din urmă o dată cu creşterea vârstei de şcolaritate. În prezent, în ţara noastră se lucrează cu un nou Plan-cadru de învăţământ: din anul

şcolar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX, iar din anul şcolar 2000-2001 inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru stă la baza unui nou

Curriculum Naţional, care propune o articulare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare, învăţare şi evaluare, într-o manieră semidescentralizată.

Principiile generale care stau la baza elaborării noului Plan-cadru de învăţământ şi care îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare sunt:

Principiul descongestionării - recomandă selectarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.

Principiul egalităţii şanselor - se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună, realizată în cadrul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.

Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului flexibilizării – se referă la

îmbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia şcolii.

Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem, la interrelaţionarea lor şi la consacrarea conceptului de „arie

curriculară”. Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi-şi/sau

interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice. Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân aceleaşi, ponderea pe cicluri şi pe clase fiind, însă,

variabile. În ţara noastră Curriculumul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii

curriculare: „Limbă şi comunicare”, „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, „Om şi societate”, „Arte”, „Educaţie fizică şi sport”, „Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a

ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor.

Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile

curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe

între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.

Bibliografie:

Bocoş, M., (2001), Curriculumul şcolar. Conţinutul învăţământului în „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, M. Ionescu, V. Chiş, (coord.),

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bontaş, I., (2001), Pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti.

Creţu, C., (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculumului în „Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade

didactice”, C. Cucoş, (coord.), Editura Polirom, Iaşi.

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

D’Hainaut, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, PUF, Paris.

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie şi practică, Universitatea Bucureşti.

Niculescu, R.M., (2003), Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universităţii „Transilvania”, Braşov.

Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională în „Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative”, E. Păun, D.

Potolea, (coord.), Editura Polirom, Iaşi.

Ungureanu, D., (1999), Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara.

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.


Recommended