Numesi%prenume:%PETROIU% CARMEN% … Petroiu.pdf · spre un scop de evaluare clar stabilit şi...

Nume si prenume: PETROIU CARMEN Școala: LICEUL TEHNOLOGIC “CONSTANTIN BRÂNCOVEANU” Localitatea: TÂRGOVIȘTE Programul B: Formatori de profesori evaluatori de competenţe profesionale Grupa: 1

„Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competenţelor profesionale” Program B de formare

Portofoliu_Petroiu Carmen Page 1

Construirea programului de formare Alocarea numărului de ore pentru teorie, aplicaţii practice şi evaluare

Unitatea de competenţă Modulul ZI Nr. ore/

modul

Nr. ore face-to-

face

Nr. ore on-

line/săpt

Nr. ore alocat/Modul

Teorie Aplicaţii Evaluare + Feedback

U1 – Proiectarea evaluării M1 – Proiectarea şi organizarea evaluării

1 11 3

4 1 5 1 U2 – Organizarea evaluării 4

U3 – Realizarea instrumentelor de evaluare

M2 – Realizarea şi aplicarea instrumentelor de evaluare

2 22

7 4 3 10 1

U4 – Efectuarea evaluării 3 7 4

U5 – Asigurarea calităţii procesului de evaluare

M3 – Asigurarea calităţii procesului de evaluare

4 11 7 4 1 5 1

Evaluare finală 4 4

TOTAL 48 28 16 5 20 7

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

(competenţe, conţinuturi, metode de formare, resurse, evaluare)

Modul Competenţe Conţinuturi Metode de formare Resurse Evaluare

- Metoda ciorchinelui - Flip-chart, post-it-uri,

markere - Evaluare iniţială (face-to-face şi on-line)

M1

– P

roie

cta

rea ş

i o

rgan

iza

rea

evalu

ării

1.1. Definirea obiectivelor evaluării

- Contextul evaluării - Relaţia dintre strategia

didactică şi componentele procesului de învăţare

- Conceptul de strategie de evaluare

- Obiectivele evaluării - Etapele formulării

obiectivelor - Elaborarea strategiei de

evaluare - Formularea obbbiectivelor

evaluării

- Expunere - Lucrul pe grupe - Brainstorming - Studiul de caz - Expertul - Problematizare; - Studiu individual - Turul galeriei.

- Platformă curs - Suport de curs - Consumabile - SPP - Curriculum - Mijloace IT - Prezentări PPT

- Evaluare pe parcurs (observare sistematică)

1.2. Proiectarea activităţii de evaluare

Mediul de evaluare - Planul de evaluare

- Expunere - Lucrul pe grupe

- Platformă curs - Suport de curs




-Întrebări cheie pentru elaborarea planului de evaluare

- -Operațiile evaluării

- Ştiu/Vreau să ştiu - Brainstorming - Studiul de caz - Problematizare - Învăţarea dirijată - Studiu individual - Turul galeriei

- Consumabile - SPP - Curriculum - Mijloace IT - Prezentări PPT

- Inter-evaluare - Mini-proiect

2.1. Organizarea evaluării

- Strategii de evaluare - Metode de evaluare - Probe de evaluare - Resurse necesare

procesului de evaluare - Planificarea evaluării

- Lucrul pe grupe - Conversaţia - Joc de rol - Dezbaterea - Explozia stelară - Metoda 6/6



- Eseu structurat

- Flip-chart, post-it-uri, markere

- Platformă curs - Laptop - Videoproiector

- Evaluare intermediară final M1 (observare sistematică)

M2

– R

ealiz

are

a ş

i a

plic

are

a

instr

um

ente

lor

de e

valu

are

3.1. Construirea instrumentelor de evaluare

- Tipuri de instrumente de evaluare

- Proiectarea instrumentelor de evaluare

- Elaborarea instrumentelor de evaluare

- Expunere - Harta minţii - Aplicaţii - Dezbatere - Conversaţia - Studiu de caz - Studiu individual - Lucrul pe grupe



- Inter-evaluare

4.1. Administrarea probelor de evaluare

- Principii generale ale evaluării

- Tipuri de evaluare

- Lucrul pe grupe - Studiu individual - Expunere - Conversaţia - Aplicaţii practice



- Autoevaluarea

4.2. Analiza informaţiilor - Tipuri de dovezi - Studiu individual - Platformă curs - Evaluare pe parcurs



colectate - Criterii de analiză a dovezilor

- Expunere - Conversaţia - Lucrul pe grupe - Avizierul

- Suport de curs - Consumabile - SPP - Curriculum - Mijloace IT - Prezentări PPT

(observare sistematică)




M3

– A

sig

ura

rea ca

lită

ţii

pro

ce

su

lui d

e e

valu

are

5.1. Monitorizarea internă a procesului de evaluare

- Modalităţi de evaluare a procesului didactic

- Lucrul pe grupe - Expunere - Conversaţia - Studiu de caz



5.2. Raportarea şi valorificarea rezultatelor verificărilor

- Conţinutul raportării - Planificarea remedială

- Expunere - Conversaţia - Lucrul pe grupe - Aplicaţii practice






- Laptop - Videoproiector - Prezentări PPT - Portofolii cursanţi

- Evaluare finală (prezentare PPT a portofoliului, observare sistematică)



PLANIFICAREA MODULULUI I „PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA

EVALUĂRII ÎN ÎPT”, TEMA: „METODE DE EVALUARE”

Scopul şi

obiectivele

programului de

formare

Pregătirea cadrelor didactice din ÎPT pentru

realizarea unei evaluări relevante a rezultatelor

învăţării

Denumirea

cursului/ tema

„Proiectarea și organizarea evaluării în ÎPT”/

„Metode de evaluare”

Context

Necesitatea oferirii de suport ştiinţific şi

metodic cadrelor didactice din ÎPT în ceea ce

priveşte realizarea unei evaluări relevante a

rezultatelor învăţării

Resurse

- Furnizorul de formare: CNDIPT/ CCD;

- Formatori: 2 cadre didactice;

- 1 grupă formată din 22 de cadre didactice din

ÎPT;

- Resurse materiale: sală de seminar, platformă

de lucru, laptop-uri, videoproiector, ecran de

proiecţie, flip-chart, fişe de lucru, markere, post-

it-uri, suport de curs etc.

Obiective

generale ale

programului

O1 – Dezvoltarea competenţelor de proiectare a

evaluării;

O2 – Dezvoltarea competenţelor de proiectare a

procesului de evaluare a rezultatelor învăţării;

O3 – Dezvoltarea competenţelor de măsurare a

rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea

de metode de evaluare specifice;

O4 – Dezvoltarea competenţelor de apreciare a

rezultatelor învăţării prin stabilirea unor criterii

unitare;

O5 – Formarea competenţelor de utilizare a

platformelor e-learning.

Obiective

operaţionale

După încheierea stagiului de formare, cursanţii

vor fi capabili:

- Să formuleze obiective clare privind evaluarea

rezultatelor învăţării;

- Să elaboreze o planificare a activităţii de

evaluare;



- Să aleagă şi să utilizeze diferite metode de

evaluare în vederea stabilirii obiective a


- Să elaboreze criterii unitare în vederea

stabilirii obiective a rezultatelor învăţării;

- Să stabilească probe de evaluare adecvate a


- Să utilizeze optim resursele pentru evaluarea


- Să utilizeze platforma e-learning a cursului de

formare.


Page 6 of 7

PLANIFICAREA MODULULUI

Modul: I – PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII

Număr total de ore: 11 ore (1 oră teorie, 5 ore activități prfactice, 1 oră evaluare pe parcurs, 4 ore on_line)

Tema Obiective Competenţe Conţinuturi Metode de

formare

Data/ Timp Loc/ Forma de

desfăşurare Resurse Evaluare Formator

Teorie Aplicaţii practice

Cunoaşterea grupului de formabili

- - - Metoda

ciorchinelui - 15 min Sala de curs/

Flip-chart, post-it-uri, markere

Evaluare iniţială (face-to-face şi on-line)

Prof. Carmen Petroiu

Obiectivele evaluării

- Dezvoltarea competenţelor de proiectare a evaluării; - Dezvoltarea competenţelor de proiectare a procesului de evaluare a rezultatelor învăţării; - Formarea competenţelor de utilizare a platformelor e-learning.

1.3. Definirea obiectivelor evaluării

- Contextul evaluării

- Relaţia dintre strategia didactică şi componentele procesului de învăţare

- Conceptul de strategie de evaluare

- Obiectivele evaluării

- Etapele formulării obiectivelor

- Elaborarea strategiei de evaluare

- Formularea obbbiectivelor evaluării

- Expunere - Lucrul pe grupe - Brainstorming - Studiul de caz - Expertul - Problematizare - Studiu

individual - Turul galeriei.

15 min

2 ore și 20 min

Sala de curs/

Platformă curs Suport de curs Consumabile SPP Curriculum Mijloace IT Prezentări PPT

Evaluare pe parcurs (observare sistematică)


Proiectarea activităţii

de evaluare

- Dezvoltarea competenţelor de proiectare a evaluării; - Dezvoltarea competenţelor de proiectare a procesului de evaluare a

1.4. Proiectarea activităţii de evaluare

- Mediul de evaluare

- Planul de evaluare

-Întrebări cheie pentru elaborarea planului de evaluare

- Expunere - Lucrul pe grupe - Ştiu/Vreau să

ştiu - Brainstorming - Studiul de caz - Problematizare - Învăţarea

dirijată

20 min

1 oră și 40 min

Sala de curs/


Evaluare pe parcurs (observare sistematică) Inter-evaluare Mini-proiect



Page 7 of 7

rezultatelor învăţării; - Dezvoltarea competenţelor de măsurare a rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea de metode de evaluare specifice; - Formarea competenţelor de utilizare a platformelor e-learning.

-Operațiile evaluării

- Studiu individual

- Turul galeriei

Organizarea evaluării

- Dezvoltarea competenţelor de apreciare a rezultatelor învăţării prin stabilirea unor criterii unitare; - Formarea competenţelor de utilizare a platformelor e-learning.

2.1.Organizarea evaluării

- - Strategii de evaluare

- Metode de evaluare

- Probe de evaluare

- Resurse necesare procesului de evaluare

- Planificarea evaluării

- Lucrul pe grupe - Conversaţia - Joc de rol - Dezbaterea - Explozia

stelară - Metoda 6/6

25 min

1 oră și 30 min


Evaluare pe parcurs (observare sistematică) Eseu structurat


15 min

Flip-chart, post-it-uri, markere Platformă curs Laptop Videoproiector

Evaluare intermediară final M1 (observare sistematică)



Portofoliu_Petroiu Carmen Pagina 1

MODULUL I

PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC

CUPRINS

I.1. Scopul și obiectivele evaluării I.2. Metode de evaluare I.3. Probe de evaluare I.4. Situații de evaluare I.5. Situaţii de culegere a informaţiilor privind competenţa evaluată I.6. Resurse (materiale, de timp și spațiu) necesare evaluării I.7. Pregătirea elevilor /candidaților în vederea evaluării I.8. Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor I.9. Bibliografie Modulul I

I.1. Scopul și obiectivele evaluării: definiție, corelare cu standardul de refență, adecvare

Evaluarea școlară reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică (de predare – învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere, care asigură diagnoza, cu decizia, care implică prognoza, cu scop autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ.

Evaluarea fiind o componentă de bază a procesului de învățământ, alături de predare și învățare, profesorul cât și directorul sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă obiectivele stabilite au fost atinse. În funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.

OBIECTIVELE MODULULUI:

După parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

Să opereze cu termenii de măsurare, apreciere, evaluare.

Să identifice valenţe pozitive şi negative pentru diferite tipuri de strategii de evaluare.

Să explice relaţia dintre metodă, instrumentul de evaluare, scopul şi obiectivele evaluării;

Să realizeze analiza comparativă între metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare;

Să realizeze un plan de evaluare a unei unități de învățare de la disciplina pe care o predă.



Putem spune că, obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate care permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare sau de examinare.

În formularea obiectivului de evaluare trebuie să se parcurgă etapele următoare:

să se identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;

să se identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce, sau poate deveni vizibil, măsurabil;

să se precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil.

Conceptul de strategie de evaluare desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfăşoarăîn clasă, este o parte componentă integrantă, vitală prin funcţia sa determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehnice", specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilit şi făcut transparent, strategia de evaluare adoptată potenţează procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o proiecteazăşi o aplică (Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).

Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (Meyer G., De ce evaluăm (2000), De ce şi cum evaluăm) precizează că nici o evaluare nu este „pură" sau „perfectă" în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei aprecieri se naşte din concordanţa modalităţilor de realizare cu ţelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci DE CE evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce? când? cum? prin ce mijloace? pe ce bază? etc.

Figura I.1.Intrebări pe care trebuie să și le pună evaluatorul



Între strategia didactică și celelalte componente ale procesului de învățământ (finalități, conținut, resurse materiale, umane, de timp școlar, principii și norme, strategii de evaluare etc.) este o strâsă legătură care sugerează faptul că strategia didactică este o structură integratoare în care fiecare din aceste componente își găsește locul și rolul său în relație cu acestea.

Temă de reflecţie:

Prin răspunsurile pe care le veți găsi la întrebările:

De ce evaluăm?

Ce evaluăm?

Cui folosește evaluarea?

Pe cine evaluăm?

Când evaluăm?

Cum evaluăm? vă pregătiți pentru elaborarea planului de evaluare. Încercați să dați răspunsuri

întrebărilor de mai sus reflectând la activitatea dumneavastră la o anumită

clasă din anul recent încheiat.



Etapele principale ale evaluarii

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale menționate în modulul precedent:

1. măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc), „stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă" (I. T. Radu, 2000, p. 26);

2. aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă etc), emiţându-se o judecată de valoare;

3. formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.

În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind „procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu''' (2000, p. 101).

Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activităților acestora este necesară evaluarea lor la inceputul activității, pe parcursul și la finalul acesteia. Acesti timpi definesc trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de învățământ, Cele trei tipuri de strategii care trebuie să fie prezente în activitatea oricărui cadru didactic – evaluator sunt:,

evaluarea ințială,

evaluarea formativă

evaluarea sumativă, cumulativă

Ultimile două se realizează, în moduri specifice, pe parcursul procesului didactic. (Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic).

Evaluarea iniţială

Evaluarea inițială mai este numită și ”răul necesar”. Se realizează la începutul unui program de instruire și nu are rol de control ci este diagnostică și stimulantă indicând planul care trebuie urmat în procesul de instruire.

Este necesară pentru:

cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile;

determinarea liniei de pornire;

stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei premise favorabile noii învățări (cunoștințe, abilități, capacitați);

crearea punții de legătură între o stare precedentă și una viitoare;

remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare) (Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare).

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Meyer G., De ce evaluăm (2000).

Evaluare formativă (sau continuă) prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent şi în paşi mici, succesivi, asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu.

Alte caracteristici ale evaluării formative care trebuie reținute sunt:

face parte din procesul educaţional;



este bazată pe obiectivele învăţării;

este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;

are potenţialul de a identifica atât punctele tari, cât şi punctele slabe ale procesului, intervenind în timpul fiecărei sarcini de învățare;

mizează pe valoarea „diagnostică" a judecăţii de valoare cu care se finalizează stimulând şi o analiză a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului, „nereuşitele” elevului fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;

Evaluare sumativă (sau cumulativă)

Evaluare sumativă (sau cumulativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizează informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârsitul unei etape de instruire.

Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunostințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

Caracteristici ale evaluărilior sumative :

este o evaluare de bilanţ;

este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ ale învăţării;

această evaluare este uneori internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);

se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice.

furnizează informaţii de bilanţ în vederea:

a. diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial;

b. certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competenţe.

c. clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii elevilor confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire alternative şi complementare”,.I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic)



I.2. Metode de evaluare Prin metode de evaluare înţelegem totalitatea procedeelor prin care se realizează

evaluarea cunoştinţelor, competenţelor dobândite de elevi/ cursanţi (calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele).

Deoarece există o multitudine de modalităţi de realizare a evaluării, fiecare dintre ele

având avantaje şi dezavantaje/ limite este recomandabil a nu se utiliza pentru evaluare o singură metodă, ci o combinaţie a lor (pentru a nu fi influenţat rezultatul evaluării).

O clasificare acestora se poate realiza după un criteriu „istoric”: Metode tradiţionale:

- evaluare prin probe orale - evaluare prin probe scrise - evaluare prin probe practice

Metode moderne: - observarea; - referatul; - eseul; - fişa de evaluare; - chestionarul; - investigaţia; - proiectul; - portofoliul; - tema pentru acasă - tema de lucru în clasă - autoevaluarea

Evaluarea prin probe orale

Evaluarea prin probe orale constă în realizarea unei conversaţii prin care

profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi

individuală, frontală sau combinată

Avantaje Dezavantaje

– se realizează comunicare deplină între profesor şi elevi;

– feed-back-ul este oferit rapid (există posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific)

– oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc

– evaluarea devine şi o activitate de învăţare, corectare, întărire, sistematizare şi aplicare ale cunoaşterii captate de elevi

mare consumatoare de timp nivelul scăzut de validitate şi

fidelitate diversele circumstanţe pot

influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului

Metode tradiţionale



Pentru eliminarea dezavantajelor se pot stabili restricţii privind: - durata chestionării - pregătirea din timp a întrebărilor - utilizarea unei fişe de evaluare orală

Evaluarea prin probe scrise Foloseşte suporturi scrise ca lucrări de control sau teze. Elevii pot să-şi prezinte achiziţiile fără intervenţia profesorului.


– asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate) şi astfel evaluarea este obiectivă.

– oferă posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp (economie de timp)

– elevii îşi pot elabora independent răspunsul

– îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial prin metoda orală

la teste, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se poate copia

este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu

nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală.

apare o întârziere în timp până la corectarea probelor

Pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele criterii de apreciere. - La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea

cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul). Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării (examinării).

- Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).

- Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principalele şi a-i permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa

Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline

specifice, cu caracter practic-aplicativ şi vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de dobândire a unor competenţe (priceperi şi deprinderi),

concretizate în anumite activităţi materiale.


Se realizează printr-o multitudine de forme, în funcţie de specificul disciplinei

Necesită condiţii deosebite pentru realizarea activităţii Baremele de notare trebuie cunoscute de elevi



Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:

- Metoda observării sistematice a activităţii şi a comportamentului elevului;

- Metoda referatului;

- Metoda eseului;

- Metoda fișei de evaluare;

- Metoda chestionarului;

- Metoda investigaţiei;

- Metoda portofoliului;

- Metoda proiectului;

- Metoda studiului de caz;

- Metoda interviului;

- Metoda autoevaluării;

- Metoda hărţilor conceptuale;

Multe dintre ele, cum este cazul metoda eseului, metoda referatului, metoda fişei de

evaluare, metoda chestionarului, metoda proiectului, pot fi incluse în categoria metodelor de

evaluare scrisă.

Metoda Observării (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub

diverse aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să

respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări

(investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea

interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor

şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se

efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an şcolar); să se

înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.

Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor

activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.

Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize

calitative şi cantitative (matematice şi statistice).

Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care

determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile)

prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor

note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.

În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se

evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi

subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de

competenţa evaluatorului.

Metode alternative (complementare)



Metoda Referatului (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o

temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea

deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari

sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în

care elevii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o

temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza

unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,

efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).

Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să

cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale

autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări

studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student,

fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau

pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane,

se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot

pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia

autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea

argumentată a unor idei şi afirmaţii.

Metoda Eseului, preluat din literatură (unde este folosit pentru a

exprima liber şi cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini,

referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de

pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.

Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace

literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei

pagini.

Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului posibilitatea de a se

exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de

anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.

El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă,

care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani. Şi eseul însă, ca şi referatul,

poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev, informaţiile lui urmând a

fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi, atunci când este bine

folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte

interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor imaginaţia lor,

spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi

„măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.



Metoda Fișei de evaluare este un formular de dimensiunea

unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea

sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi

probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de

regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut

şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.

În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de

către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în

legătură cu conţinutul predat.

Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un

pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de

evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.

Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării

sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un

rol sumativ.

Metoda Chestionarului. Folosit pe scară largă în anchetele de teren de către

sociologi, precum şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi

ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină

informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de

predare şi de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi

atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi

manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor

de motivaţie la o anumită disciplină.

Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii

referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu

toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor

informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o

apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).

Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor

probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge

la chestionar.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de

însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o

mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.

Metoda Investigației (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă. Investigaţia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore

de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi. La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru/ ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.



Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

- strategia de rezolvare; - aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor; - acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor; - claritatea argumentării şi forma prezentării; - inventarierea produselor realizate; - atitudinea elevilor în faţa cerinţelor; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.

Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.

Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că: - are un pronunţat caracter formativ; - are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi

pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.

Metoda Proiectului are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu

elevii din clasele mari de liceu pentru învăţarea unor teme mai complexe,

care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi

transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale)

sumativă. Cu ajutorul lui elevii, pot face dovada că au capacitatea de a

investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind

cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la

absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la

absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de

realizare şi-i iniţiază pe elevi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea

datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizării proiectului să

beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.

La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine),

profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea

datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.), cât şi la produs (structura proiectului,

concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor,

caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de

elevi.



Metoda Portofoliului, este ca o metodă de evaluare complexă,

longitudinală oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată

pe un ansamblu de rezultate (se cere elevilor să realizeze o seamă de

lucrări, pe parcursul instruirii, care constituie un fel de carte de vizită a lor).

Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, fise de informare

si documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene,

colaje, pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu.

Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, oricare

dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie

utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele

reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o

caracteristică importantă a oricărei evaluări.

Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii

independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua

de la acestea lucrări gata făcute.

Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie

punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia

şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre

preocupările sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a

informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri,

pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar

nu în mod obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare,

materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat.

Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost

proiectat, şi nu invers, iar scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja

întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite

de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de

portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa

modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă suplimentare, stabilite de profesor. La

momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta

acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere

formulate clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente. Portofoliul este relevant pentru

creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele

suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea

elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se

evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei

abordate.

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum si la forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul şi să-i stimuleze interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi atinge scopul, dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare; - nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;



- progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului. Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarele capacităţi:

- capacitatea de a observa fi de a manevra informaţia; - capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe; - capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru; - capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele; - capacitatea de a investiga şi de a analiza; - capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia; - capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple; - capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul; - capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă. El se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.

Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său

fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul

semestrului sau al anului de învăţământ.

Metoda Hărţilor conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează o hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă - devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele

discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar. Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Avantajele hărţilor conceptuale:

uşurează procesul de învăţare; organizează cunoştinţele existente în mintea elevului; pregăteşte noile asimilări; ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi; elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de

rezolvare a unei probleme; învăţarea devine activă şi constantă; se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua

cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe; permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului; evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce

a învăţat; stimulează explozia de idei; creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date; uşurează înţelegerea; fac accesibilă cunoaşterea; integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi; micşorează stresul; atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare; permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.



Ar fi şi câteva dezavantaje: solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării; nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale

curriculumului; elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.

Metoda Autoevaluării este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica

contemporană, când se pune tot mai mult accent pe implicarea tot mai evidentă

a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra

obstacolelor care o obstrucţionează.

Autoevaluarea poate fi definită ca „procesul prin care un subiect este determinat

să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis- a -

vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiţia anterioară, rezultă că autoevaluarea conţine două caracteristici

fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:

a. necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competenţă sau un element specific;

b. necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de

evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura

acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se

desfăşoară acest proces (cf. Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare

a cadrelor didactice, pag 60).

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui

sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/ sau

autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea

încetează de a mai fi utilă.

Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc

organizarea activităţii şcolare.

Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:

”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.

Metoda studiului de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi de cercetare şi constă în analiza şi dezbaterea unui caz propus, care mijloceşte confruntarea directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul condensează în sine esenţialul şi arată ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost

selecţionat. Se foloseşte nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experienţe deja însuşite.

Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi. Această metodă s-a impus treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şi cel universitar politehnic şi economic.



Metoda interviului presupune raporturi verbale intre participantii aflati

faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de

acţiune, fiecare participant pastrandu-şi locul de emiţător sau de

receptor. Interviul, deşi strâns legat de alte fenomene (întâlnirea,

convorbirea, dialogul, interogatoriul), se deosebeşte net de ele. Astfel,

interviul presupune întâlnirea, fără ca întâlnirea să presupună neapărat

interviul. Între ele se stabilesc relaii ca de la mijloc la scop. În întâlnire, interviul este unul

dintre scopurile posibile. În convorbire avem schimb de informaţii în ambele sensuri,

persoanele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Dialogul şi

interviul se presupun reciproc, prin ele făcându-se trecerea de la o stare la alta; totuşi

interviul este mai mult decât un dialog, fiindca în cadrul lui se obţin informaţii pe care nu le

cunoaştem dinainte. În fine, atât interogatoriul, cât şi interviul vizează strângerea de

informaţii, ambele fiind de tip maieutic; totuşi, în interogatoriu există conştiinţa faptului că o

forţă exterioară impune obţinerea unui răspuns, în timp ce în interviu se lasă la alegerea

subiectului de a răspunde sau nu. În calitatea sa de strategie de culegere a informaţiilor,

interviul poate fi conceput ca metodă integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine

stătătoare, cu legile şi caracteristicile sale proprii.

I.3. Probe de evaluare Probă este orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor. Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:

care sunt criteriile la care se va raporta evaluarea ? ce tip de itemi trebuie construiţi? ce grad de dificultate trebuie să aibă? cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic? cum se va face asamblarea itemilor? cum vor fi formulate instrucţiunile testului? va măsura testul astfel construit un eşantion semnificativ de rezultate ale

învăţării? Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale,


Analizați avantajele și dezavantajele folosirii metodelor alternative de evaluare în

activitatea didactică.

Reflectați asupra importanței pe care o are durata de aplicare a instrumentelor

asociate și implicațiile organizatorice. Identificați acele metode a căror aplicare

necesită o planificare extrem de precisă.

Argumentaţi necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, în

complemantaritate cu cele tradiţionale.



scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente. Instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaţionalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se evaluează?; cum se evaluează? şi cât se evaluează?), facilitând „măsurarea"performanţelor. Acestea se compun, de regulă, din mai mulţi itemi. Instrumentul de evaluare serveşte pentru:

a culege informaţii despre felul cum şi ce au învăţat elevii a analiza aceste informaţii a le interpreta a comunica judecăţile formulate etc

I.4.Situații de evaluare: proiectare, caracteristici, obstacole posibile Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape (vezi Figura. I.2): stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? în funcţie de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategia optimă de evaluare, se stabilesc momentul/ etapa) când va fi realizată evaluarea, conţinutul vizat şi grupul ţintă. Strategia de evaluare are în vedere opţiunea pentru o anumită formă de organizare a activităţii, propunând metodele şi tehnicile eficiente în concordață cu scopul și obiectivele evaluării. Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de conţinutul acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei aşteptate. Pe această bază se construiesc itemii,apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi se culeg informaţiile obţinute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară şi se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse iniţial sau la performanţele individuale. Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp oferirea feedback-ului (cel care a fost evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi îmbunătăţirea operaţiilor (specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru activităţile următoare. În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanţele au fost sub aşteptări) sau programe de progres pentru cei care au depăşit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire. Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea „Cum îmbunătăţim pe mai departe activitatea?". Nu este suficient să se constate; trebuie să se meargă mai departe şi să se dezvolte demersurile întreprinse, să se îmbunătăţească activitatea, să se informeze participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut în viitor.(C. L. Oprea, Strategii didactice interactive, 2008).



Figura I.2. Etapele evaluării În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există o serie de riscuri pe care le enumerăm succint:

riscul formulării unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în termeni concreţi de la bun început — falsifică întregul proces, dezorientând

DE REŢINUT!

Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul

de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă,

instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza

reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de

proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.



aşteptările celor direct implicaţi; riscul nepotrivirii între scopuri şi modurile evaluării (ratarea condiţiei

de „adecvare la scop") — conduce la neconcordanţe flagrante în fluxul, în succesiunea logică a etapelor evaluării sau examinării;

riscul neadecvării tehnicilor de evaluare la modurile enunţate — conduce la diminuarea drastică a eficienţei întregului proces;

riscul neadecvării tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele enunţate — conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevărat relevante privind abilităţile sau elementele de competenţă ale celor investigaţi în situaţia de evaluare/examinare şi, în consecinţă, la eronarea judecăţii evaluative;

riscul lipsei totale de comunicare sau al comunicării neadecvate a rezultatelor/datelor/concluziilor privind procesul de evaluare — conduce la imposibilitatea realizării feedback-ului şi la diminuarea considerabilă a impactului procesului de evaluare atât asupra beneficiarilor, cât şi asupra celorlaţi participanţi sau implicaţi în proces.

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atât informaţiile sunt mai concludente. Instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaţionalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se evaluează?; cum se evaluează? şi cât se evaluează?), facilitând „măsurarea"performanţelor. Acestea se compun, de regulă, din mai mulţi itemi. Instrumentul de evaluare serveşte pentru:

a culege informaţii despre felul cum şi ce au învăţat elevii a analiza aceste informaţii a le interpreta a comunica judecăţile formulate etc

Planurile de evaluare Unul dintre cele mai importante aspecte în etapa de proiectare a evaluǎrii este elaborarea planurilor de evaluare. Un plan de evaluare reprezintǎ ceva mai mult: este, de fapt, un instrument esenţial de management al evaluării. Valoarea sa nu ar trebui subestimatǎ deoarece:

Îi permite unui furnizor sǎ gestioneze procesul de evaluare; Oferǎ informaţii care stau la baza deciziilor în vederea îmbunǎtǎţirii,

economisindu-se astfel resurse; Este un instrument care joacǎ un rol crucial în verificarea internǎ şi

externǎ. Planurile de evaluare au o dublǎ funcţie:

1. oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi efectiv evaluate rezultatele învǎţǎrii;

2. definesc o abordare sistematicǎ în vederea îmbunǎtǎţirii continue a procesului de evaluare.

Planul de evaluare poate fi perceput ca un prim pas (faza de planificare) în ciclul continuu de îmbunǎtǎţire a procesului de evaluare. Planul de evaluare poate fi utilizat pentru a detalia toate specificaţiile acestui proces în termeni de:



cele mai eficace metode de evaluare (din punctul de vedere al costurilor şi duratei) pentru orice tip de calificare;

caracteristici şi relaţii între diferitele obiective ale evaluǎrii pe parcursul sau ca urmare a încheierii unui program de formare/învǎţare;

selectarea rezultatelor învǎţǎrii care urmeazǎ a fi evaluate; corelarea obiectivelor evaluǎrii cu metodele de evaluare corespunzǎtoare; informare a tuturor pǎrţilor implicate – inclusiv a cursanţilor – în ceea ce

priveşte cerinţele de evaluare pentru o anumitǎ (parte a) calificare(ǎrii).

Elaborarea unui plan de evaluare Elaborarea unui plan de evaluare poate fi prezentată ca un proces și ca orice proces urmează un ciclu al calității:

Figura I.3. Ciclul evaluării De aceea, planurile de evaluare oferǎ un cadru general al structurii pentru evaluarea competenţelor / atingerii rezultatelor învǎţǎrii. Un plan de evaluare trebuie să acopere toate tipurile de evaluare: iniţială, formativǎ, sumativǎ. În figura I.4 sunt prezentați cei 6 paşi consecutivi necesari pentru elaborarea unui plan de evaluare (Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificǎrilor şicompetenţelor).

Implementarea

evaluării

(metode)

Verificarea

rezultatelor:

1) la nivel de proces

2) la nivel de

produs

Recomandarea

imbunătățirii

Planificarea

evaluării

DE REŢINUT!

Un plan de evaluare reprezintǎ un instrument esenţial pentruprocesul de evaluare

în sine şi pentru determinarea modalitǎţii în care practica evaluǎrii poatefi continuu

îmbunǎtǎţitǎ prin raportarea la cerinţe.

Nu existǎ un format fix pentru planurile de evaluare şi acesta nici nu ar trebui sǎ fie

impus prin reglementǎri formale.



Figura I.4. Elaborarea unui plan de evaluare Pasul 1: Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare Un plan de evaluare trebuie sǎ fie adecvat scopului urmǎrit. Stabilirea scopului evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în considerare a calificǎrii în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri pe baza unui numǎr de factori prezentaţi în diagrama de mai jos.

Figura. I.5.Factorii care determină stabilirea scopului

Pe baza acestor factori sunt luate deciziile de stabilire şi alegere a situaţiei în care, de exemplu:

planul include evaluări iniţial - diagnosticǎ, formativǎ şi sumativǎ; ar trebui elaborat un plan separat pentru un grup ţintǎ special; etc.

Proces repetitiv,

cu un crescut

1. Stabilirea scopului evaluării

2. Evaluarea surselor

3. Stabilirea obiectivelor evaluării

4. Stabilirea metodelor

5. Specificarea instrumentelor

6. Verificarea planului

Nivelul unei

calificǎri

Tipuri de

candidaţi

Tipuri de

Experiență

Facilități

Iniţială - diagnosticǎ Formativǎ Sumativǎ

Incluse, DA sau NU

Scopul evaluării şi al planului de evaluare



Pasul 2: Evaluarea surselor Documentele sursǎ necesare:

1. Planul de evaluare precedent; 2. Standardul de pregătire profesională corespunzǎtor pentru calificare; 3. Evaluarea aplicǎrii planului precedent de evaluare;

Pasul 3: Stabilirea obiectivelor Atingerea nivelului de competenţǎ este determinatǎ de furnizarea combinaţiei justede dovezi în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilitǎţile şi atitudinile acumulate la un anumitnivel de responsabilitate şi complexitate, trebuie utilizat un numǎr de instrumente de evaluarediferite, însǎ şi mai important, adecvate. Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri diferite de dovezi de competenţă. În concluzie: ar trebui sǎ fie absolut clar care este obiectivul evaluǎrii, competenţele saurezultatele învǎţǎrii care trebuie evaluate. Odatǎ ce aceste elemente sunt cunoscute, poatefi realizatǎ matricea propriu-zisǎ (esenţa planului de evaluare). Pasul 4: Stabilirea metodelor de evaluare Odatǎ ce au fost stabilite obiectivele şi componentele evaluǎrii (numărul de probe de evaluaresau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), metodele adecvate de evaluare pot fi adǎugate planului de evaluare.Metodele sunt adecvate atât timp cât sunt relevante pentru ceea ce evaluează. Pasul 5: Specificarea instrumentelor de evaluare În această etapǎ trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la:, tipuri de intrebări, conţinut), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte. Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc anumite funcţii:

ele ar trebui utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii necesari pentru testare;

ele pot fi reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru urmǎtoarele generaţii decandidaţi la acelaşi nivel de complexitate şi dificultate;

acestea ar putea fi utilizate la meta-evaluarea rezultatelor testǎrii pentru redefinirea itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate cerut.

Pasul 6: Verificarea planului Ultima etapǎ în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o reprezintǎ verificarea finalǎ. Aceastǎ verificare trebuie sǎ se concentreze pe urmǎtoarele întrebǎri cheie:

Planul de evaluare acoperǎ toate elementele critice care trebuie evaluate? Pot fi evaluate aceste elemente într-o manierǎ validă? Componentele definite pentru evaluare contribuie la o evaluare eficace şi

eficientǎ?


Comparați exemplul 1și exemplul 2 ale planificării evaluării.



I.5. Situaţii de culegere a informaţiilor privind competenţa evaluată: identificare şi planificare

Conceptul de competență este relativ nou care s-a dezvoltat cu precădere începând cu ultimele decenii ale secolului trecut. Analizele s-au axat pe clarificări privind natura şi structura competenţei, sursele de derivare şi validare, tipologia şi nivelurile competenţei, modalităţi de formare şi modalitățiloe de evaluare.

Din perspectiva evaluării, învățarea focalizată pe competențe, rezultat aşteptat al învăţării:

a. focalizează procesul de formare pe output-uri, care atribuie evaluării o importanță crescută;

b. acceptarea traseelor diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat, care cere evaluării desprinderea de contextele de învățare;

c. timpul de instruire variabil determinat de potențialul individual al celui care învață, care cere integrarea evaluării în procesul de învățare.

Devenind centrul de greutate al evaluării, competența necesită dezvoltări specifice generate de aspecte cum sunt următoarele:

a. Competenţa nu este reductibilă nici la cunoştinţe, nici la abilităţi şi nici la atitudini sau alte achiziţii, ci le integrează într-un tot funcţional. De aceea, instrumentele simple de măsurare şi apreciere nu sunt convenabile, cel puţin pentru o parte a competenţelor.

b. Competenţa asigură transferabilitatea fapt care impune ca probarea competenţei să se realizeze în contexte diferite, eşantioane ale un ei familii de situaţii, sarcini „autentice” de rezolvat, legate de viaţa cotidiană sau profesională. Competenţa presupune evaluare bazată pe contexte.

c. Evaluarea competenţei se raportează la rezultate, dar şi la proces deoarece ea implică disponibilitate care se traduce în performanţe, în rezultate efective, context în care strategia utilizată pentru atingerea performanţei are o nouă semnificație.

d. Varietatea tipurilor de competenţe – generale, specifice, cheie, transversale etc. – solicită demersuri evaluative specifice.

Abordările evaluării de competențe sunt diferite, iar perfecționarea metodologiei specifice reprezintă o preocupare constantă. Dintre modalităţile practicate de evaluare a competenţelor, promovate în țările europene, pot fi amintite: testele standardizate; evaluarea continuă realizată de cadrele didactice și utilizarea unor metode alternative.

Cele câteva caracteristici ale competențelor conduc practicianul, în mod firesc, la o serie de întrebări:

Pentru ca evaluarea diferitelor competențe să fie relevantă, care sunt metodele potrivite fiecăreia în parte?

Cum pot fi combinate diferitele metode pentru a asigura o evaluarea care să asigure o credibilitate cât mai mare rezultatelor evaluării?

Care sunt dovezile de competență necesare și suficiente?

Cât de importantă este planificarea și elaborarea unor instrumente de evaluare ?

Activitatea următoare vă asigură cadrul pentru a reflecta împreună cu colegii asupra tuturor acestor aspecte, de a identifica contextele în care diferitele strategii de evaluare asigură acesteia o bună relevanță, de a trage concluzii privind implicațiile în planificarea evaluării, etc.

I.6.Resurse (materiale, de timp și spațiu) necesare evaluării

Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.



Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.). Au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.

Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.

Pentru a diminua costurile evaluării fără afectarea calităţii acesteia este necesară o apreciere atentă a tipurilor şi a numărului de metode de evaluare utilizate. Acestea depind foarte mult de complexitatea calificării, de competenţele care trebuie evaluate, de echipamentele necesare şi a persoanelor pe durata evaluării.

De aceea, stabilirea costurilor evaluării implică o analiză atentă, de la caz la caz, şi trebuie tratată cu multă responsabilitate de către evaluator. Eficientizarea costurilor evaluării presupune experienţă atât în competenţele evaluate cât şi în evaluarea ca atare

I.7.Pregătirea elevilor/ candidaților în vederea evaluării

În orice proces de evaluare este necesară pregătirea elevilor pentru evaluare, prin conştientizarea de către aceştia a obiectivelor de atins şi a felului cum vor fi evaluate achiziţiile. Astfel, profesorul prezintă candidatului metodele de evaluare care vor fi utilizate în procesul de evaluare a competenţelor, clarifică modul în care candidatul îşi va demonstra competenţa şi îi explică modul în care va trebui să prezinte dovezile de competenţă produse anterior. Acest fapt va contribui la energizarea şi la canalizarea efortului şi a energiilor celor ce învaţă pe direcţia dorită. Cunoşterea criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite susțin motivaţia şi le dezvoltă elevilor competenţele autoevaluative.

I.8.Pregătirea evaluatorilor pentru administrarea probelor

Aşa cum procesul de predare este public, iar profesorii primesc feedback în privinţa calităţii predării, chiar şi fără feedback deliberat, evaluarea este o activitate diferită. Foarte rar există o persoană care să observe profesorul atunci când acesta planifică şi desfăşoară evaluarea.

Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială un comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. (I. Jinga)


Evaluarea costă. Reflectați asupra activităților de evaluare sumativă, pe care le-ați realizat în anul școlar precedent la o singură clasă. Care au fost principalele resurse mobilizate/folosite ? Cât de mari au fost ? Ați realizat pentru asigurarea lor un proiect de buget, respectiv ați făcut din timp demersuri pentru asigurarea condițiilor cerute de evaluare ? Puteți să avansați o cifră globală privind costurile ? Considerați că resursele de care ați dispus au fost suficiente ?



Atunci când se pregătește aplicarea unui test este necesar să se respecte niște etape în elaborarea lui:

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţământului;

Documentarea ştiinţifică, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate;

Avansarea unor ipoteze, identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate;

Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.

În loc de concluzie

De ce evaluare?

Există numeroase motive pentru a evalua performanţa elevilor, dar nu toate sunt bune:

În prezent, oamenii sunt angajaţi sau numiţi într-un post pe baza calificărilor pe care le deţin.

Elevii au nevoie de feedback.

Profesorii au nevoie de feedback, astfel încât să îşi poată adapta metodele de predare sau adopta altele noi.

Evaluarea este adesea motivul principal care îi determină pe elevi să studieze serios.

Ca profesori, avem tendinţa să considerăm că cel mai important lucru pe care îl facem pentru elevii noştri este să le predăm, însă, de fapt, cea mai importantă activitate este cea de evaluare a muncii acestora. Pentru că notele finale ale elevilor şi, ca urmare, cariera lor, depind de evaluări.

Evaluările şcolare practicate până acum în România au o serie de deficienţe majore:

1. Se evaluează mai degrabă informaţiile reţinute decât competenţele formate;

2. Nu există nicio legătură între ritmul evaluărilor şi ciclurile curriculare de dobândire a competenţelor;

3. Evaluările sunt utilizate doar pentru a stabili ierarhii, în loc să fie prioritar utilizate pentru a oferi feed-back elevilor şi părinţilor şi pentru a întemeia planuri individuale de învăţare.

Pentru a reuşi, reforma curriculară trebuie în mod obligatoriu asociată cu o reformă a strategiilor de evaluare, având la bază următoarele principii:

1. Evaluările curente şi cele periodice verifică nu memoria informaţiilor, ci competenţele;

2. Fiecare ciclu de achiziţie a competenţelor se asociază cu un tip deevaluare periodică;

3. Evaluările periodice se finalizează nu numai cu un punctaj obţinut de elev, ci şi cu:

a. un raport detaliat trimis părintelui/tutorelui privind situaţia şcolară a copilului şi consilierea corespunzătoare a părinţilor/tutorilor;

b. un plan individualizat de învăţare, de recuperare (pentru copiii cu deficienţe de învăţare), de accelerare (pentru copiii supradotaţi) sau de consolidare a cunoştinţelor dobândite;

Un avantaj al evaluării poate fi feedback-ul obţinut de elevi în privinţa performanţei lor, abilităţilor pe care trebuie să le dezvolte, măsura în care au înţeles teoriile şi conceptele. O parte a procesului de învăţare presupune ca elevii să fie capabili să înveţe din greşeli, ca şi din succese.



DE REŢINUT!

Evaluarea costă. Pentru realizarea evaluărilor este necesară alocarea unor resurse.

Timpul, materiale și materii prime, diferite tipuri de consumabile, asigurarea accesului în anumite locuri (laboratoare, ateliere, locuri de muncă), asigurarea accesului la anumite utilaje/ dotări, respectiv la anumite procese de producție, asigurarea unei anumite asistențe specializate etc. sunt exemple de posibile resuse cerute de evaluare.

Asigurarea resurselor poate fi realizată numai prin planificare din timp a evaluărilor și integrarea lor în activitățile de învățare.

Planificarea evaluării presupune pregătirea persoanelor implicate: elevi,

profesori, tutori, alţii.



I.9. BIBLIOGRAFIE:

1. Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, EDP, 2008; 2. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP, 2000; 3. Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press, 2005; 4. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000; 5. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar, De la teorie la practică, Bucuresti,Humanitas Educaţional, 2003; 6. Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, Curs de Pedagogie, 1988; 7. Jinga, I.,Istrate, E., Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 2001; 8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti,Editura Aramis, 2002; 9. Cerghit, I., Metode de învățământ, Iaşi,Editura Polirom, 2006; 11. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006; 12. Linţoiu, N., Metode şi instrumente de evaluare, Bucureşti, 2001; 13. Stoica, A. (coord), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Bucureşti, Ed. ProGnosis, 2011; 14. Cabac, V., Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare (www.linkedin.com/pub/valeriucabac); 15. ***Ghid practic al evaluatorului de competențe profesionale, Bucureşti: CNFPA 2005; 16. *** Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare, Sandard ocupațional, Ocupația: Evaluator de competențe profesionale, București, 2002; 17. *** Ghidul de aplicare a M4, Metodologia de certificare a calificǎrilor sicompetenţelor, Bucureşti, ANC; 18. *** Program PHARE: Evaluarea competenţelor prin practică la locul de muncă, Proiect PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01, Învăţământ profesional şi tehnic iniţial; 19.*** Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, Bucureşti, MEN, CNC, Ed. Corint, 1998;

20.*** Ghidul profesorului examinator, Bucureşti (SNEE), Prognosis Bucureşti, 2001.

MODULUL I

PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA

EVALUĂRII ÎN ÎPT

1 25/05/2013 Prof. Carmen Petroiu

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ÎN DOMENIUL

EVALUĂRII COMPETENŢELOR PROFESIONALE

RELAŢIA STRATEGIE DIDACTICĂ

– COMPONENTELE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

25/05/2013 Prof. Carmen Petroiu 2

ACTIVITATEA 1

• Se formează grupe de 3 – 4 cursanţi.

• Pentru un modul ales, folosind

curriculumul şcolar corespunzător şi

SPP-ul, se va întocmi planificarea

rezultatelor învăţării, cu integrarea

metodelor de evaluare prin completarea

modelului predefinit transmis de MEN


CONCEPTUL DE STRATEGIE DE

EVALUARE

Prin funcţia sa reglatoare, strategia de evaluare, este o parte componentă integrantă a procesului de instruire.

Prin scopul evaluării clar stabilit, strategia de evaluare, potenţează procesul educaţional în direcţia

dorită de cel care o proiectează şi o aplică.


OBIECTIVELE EVALUĂRII

Obiective cu un anumit grad de specificitate care permite o măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă.

Aprecierea comportamentului observabil al celui evaluat se realizează cu ajutorul unui instrument de evaluare.

Instrumentele de evaluare sunt create pe baza obiectivelor operaţionalizate, (răspunzând acelorași întrebări: ce se evaluează?; cum se evaluează? si cât se evaluează?), facilitând „măsurarea" performanţelor.


ETAPELE FORMULĂRII

OBIECTIVELOR

• Să identifice comportamentul vizat, pe care

elevul trebuie să-l demonstreze;

• Să identifice cu claritate condiţiile importante

în care comportamentul se poate produce

sau poate deveni vizibil, măsurabil;

• Să precizeze un nivel al performanţei

acceptabile, prin enunarea unui criteriu de

reuşită direct măsurabil.


ELABORAREA STRATEGIEI DE

EVALUARE

Are la bază

răspunsul la

următoarele

întrebări:


ACTIVITATEA 2

Pentru o evaluare iniţială/ formativă/ sumativă, formulaţi obiectivele evaluării.

Evaluarea inițială își propune să stabilească nivelul la care au fost dobândite competențele specifice domeniului ................., prevăzute în standardul de pregătire profesională, aferente unităților de competență tehnice generale, din tabelul de mai jos:


Unitățile de

competență

Rezultatele

învățării Tipuri Exemple Obiectivele evaluării

REŢINEŢI!

Evaluarea este „procesul care începe cu

planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi

a conţinuturilor care vor fi controlate mai

târziu'‘.

(Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst 2000, p.

101)


ELABORAREA PLANULUI DE

EVALUARE


PLANUL DE EVALUARE

Funcțiile planului de evaluare:

1. oferǎ o imagine sistematicǎ de ansamblu asupra manierei în care vor fi evaluate rezultatele învǎţǎrii;

2. defineşte o abordare sistematicǎ în vederea îmbunǎtǎţirii continue a procesului de evaluare.

• Este un prim pas (faza de planificare) în ciclul continuu de îmbunǎtǎire a procesului de evaluare.

• Poate fi utilizat pentru a detalia toate specificaiile procesului de evaluare


ÎNTREBĂRI CHEIE PENTRU

ELABORAREA PLANULUI DE

EVALUARE

? Planul de evaluare acoperǎ toate

elementele critice care trebuie evaluate?

? Planul de evaluare acoperǎ toate

elementele critice care trebuie evaluate?

? Componentele definite contribuie la o

evaluare eficace și eficientă?


ACTIVITATEA 3

Elaboraţi un Plan de evaluare, după modelul:


Forme de

evaluare

Competenţe

evaluate

Rezultatele

învăţării

Contexte/

locul de

evaluare

Resursele evaluării Metode/

instrument

e de

evaluare Materiale De timp

Evaluare remedială a competenței ….


OPERAŢIILE EVALUĂRII

1 • Măsurarea, cuantificarea

rezultatelor şcolare

2

• Aprecierea rezuzltatelor şcolare

3

• Formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor


STRATEGII DE EVALUARE

După modul cum se

integrează în procesul didactic

Evaluarea inițială

(la începutul demersului

didactic)

Evaluarea formativă

(însoțește demersului

didactic)

Evaluarea sumativă

(la sfârșitul unei perioade

mai mari de instruire)


•

METODE DE EVALUARE


AVANTAJE ŞI LIMITE ALE

PROBELOR ORALE



PROBELOR SCRISE



PROBELOR PRACTICE


METODE COMPLEMENTARE

DE EVALUARE

• Principalele metode alternative de evaluare,

al căror potenţial formativ susţine

individualizarea actului educaţional prin

sprijinul acordat elevului sunt: metoda

observării sistematice a activităţii şi a

comportamentului elevului, referatul, eseul,

fișa de evaluare, chestionarului, investigaţia,

portofoliul, proiectul, studiul de caz, interviul,

autoevaluarea, hărţile conceptuale.


ACTIVITATEA 4

• În cadrul acestei activități veți veți desfășura un joc de rol cu tema: monitorizarea modului prin care profesorul și-a elaborat strategia de evaluare.

• Pentru aceasta se solicită 3 voluntari din cadrul grupului care vor interpreta: profesor 1 adeptul metodelor tradiționale de evaluare, profesor 2 adeptul metodelor alternative de evaluare și un monitor extern.

• Ceilalți membrii ai grupului vor primi fișe pe care vor nota ideile cu care sunt de acord.

• La sfărsitul activității de vor identifica puctele tari ale celor două strategii. Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.


METODE DE EVALUARE

OBSERVAŢIA

22 25/05/2013 Prof. Carmen Petroiu

• Obiectul observării îl constituie: activitatea

elevilor, comportamentul lor, produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.

• Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize calitative şi cantitative (matematice şi statistice).

• Se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

METODE DE EVALUARE

REFERATUL (1)

Este folosit ca bază de discuţie în legătură cu o

temă dată fiind menit să contribuie la formarea

sau dezvoltarea deprinderilor de muncă

independentă ale elevilor din clasele mari), este

şi o posibilă probă de evaluare a gradului în

care elevii şi-au însuşit un anumit segment al

programei, cum ar fi o temă sau o problemă

mai complexă dintr-o temă.


METODE DE EVALUARE

REFERATUL (2)

Este întocmit fie pe baza unei bibliografii

minimale, recomandate de profesor, fie pe

baza unei investigaţii prealabile, în acest din

urmă caz, referatul sintetizând rezultatele

investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor

metode specifice (observarea, convorbirea,

ancheta etc.).


METODE DE EVALUARE

ESEUL (1)

Eseul, ca metodă de evaluare, îi dă elevului

posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi

formula nestingherit opiniile faţă de un

anumit subiect, fără teamă de prejudecăţi.

Este o alternativă la testul grilă, bazat pe

itemi stereotipi, cu alegere duală sau

multiplă, care tind să monopolizeze

evaluările sumative în ultimii ani.


METODE DE EVALUARE

ESEUL (2)

Şi eseul şi referatul, însă, poate oferi

informaţii limitate despre nivelul de pregătire

al unui elev sau student, informaţiile lui

urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute

cu ajutorul altor metode de evaluare.


METODE DE EVALUARE

FIŞA DE EVALUARE (1)

Este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.

În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.


METODE DE EVALUARE

FIŞA DE EVALUARE (2)

Nu este obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa

de evaluare poate avea un caracter de lucru,

de optimizare a învăţării.

Fişa de evaluare poate fi folosită şi pentru

înregistrarea rezultatelor observării

sistematice a comportamentului şi activităţii

elevilor, în această situaţie evaluarea având

un rol sumativ.


METODE DE EVALUARE

CHESTIONARUL (1)

Poate fi folosit ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare, dar şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.

Prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris.


METODE DE EVALUARE

CHESTIONARUL (2)

Profesorul poate recurge la chestionar când doreşte o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.


METODE DE EVALUARE

INVESTIGAŢIA (1)

Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite (trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context).

La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru/ ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.


METODE DE EVALUARE

INVESTIGAŢIA (2)

Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

• strategia de rezolvare;

• aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;

• acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;

• claritatea argumentării şi forma prezentării;

• inventarierea produselor realizate;

• atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;

• dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.


METODE DE EVALUARE

PROIECTUL (1)

Proiectul poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare.

Elevii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.


METODE DE EVALUARE

PROIECTUL (2) Profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de realizare şi-i iniţiază pe elevi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii sunt orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului beneficiază de consultaţii şi de evaluări parţiale.

La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.),cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi.


METODE DE EVALUARE

PORTOFOLIUL (1)

Este ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate (se cere elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituie un fel de carte de vizită a lor).

Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat.

Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale.


METODE DE EVALUARE

PORTOFOLIUL (2)

Structura şi componenţa unui portofoliu se

subordonează scopului pentru care a fost proiectat.

Structura, elementele componente obligatorii şi

criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,

având ca punct de plecare preocupările elevilor.

Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se

subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în

programa modulului respectiv şi obiectivelor de

referinţă suplimentare, stabilite de profesor.


METODE DE EVALUARE

PORTOFOLIUL (3)

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul

trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele

suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea

profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale

portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se

evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare

unitară, de a se racorda temei abordate.

Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să

sensibilizeze elevul şi să-i stimuleze interesul pentru domeniul

abordat. Portofoliul nu-şi atinge scopul, dacă tematica are un grad

mare de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru

realizarea activităţilor.


METODE DE EVALUARE

HĂRŢILE CONCEPTUALE (1)

Hărţilor conceptuale se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le elaborează. Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel).

Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.


METODE DE EVALUARE

HĂRŢILE CONCEPTUALE (2) Avantajele hărţilor conceptuale:

• uşurează procesul de învăţare;

• organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;

• pregăteşte noile asimilări;

• ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;

• elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;

• învăţarea devine activă şi constantă;

• se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;


METODE DE EVALUARE

HĂRŢILE CONCEPTUALE (3) Avantajele hărţilor conceptuale:

• permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;

• evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a învăţat;

• stimulează explozia de idei;

• creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;

• uşurează înţelegerea;

• fac accesibilă cunoaşterea;

• integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;

• micşorează stresul;

• atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;

• permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.


METODE DE EVALUARE

AUTOEVALUAREA (1)

Autoevaluarea pune accentul pe implicarea

elevului în a reflecta asupra proceselor sale

de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor

care o obstrucţionează.


METODE DE EVALUARE

AUTOEVALUAREA (2) Autoevaluarea conţine două caracteristici fundamentale care condiţionează realizarea ei, şi anume:

necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competenţă sau un element specific;

necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.


ACTIVITATEA 5 • În cadrul acestei activități veți precizați minim 3

avantaje și minim 3 dezavantaje ale folosirii metodelor alternative de evaluare (proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, eseul) în activitatea didactică.

• Pentru desfășurarea acestei activități vă veți constituii în grupuri de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 lider de grup). Liderul va anunța tema, va dirija dezbaterea si va prezenta concluziile, in timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului.

• Timp de 6 minute au loc discutiile în care fiecare membru al grupului (1 minut) își prezintă ideile, iar la sfârsitul activității sunt notate cele mai importante 3 soluții.

• Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.


VĂ MULŢUMESC!




Program de formare: Profesor evaluator de competenţe profesionale

Activităţi de învăţare pentru modulul I – „Planificarea şi organizarea evaluării”

1. Activitate de ice – breaking: ciorchinele. Se propune metoda ciorchinelul pentru introducerea în tema “Planificarea şi organizarea evaluării”, ca mijloc de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic acest subiect. Se scrie subiectul “generator de idei” şi anume “Planificarea şi organizarea evaluării”. Cursanţii îşi exprimă ideile care le vin în minte în legătură cu subiectul respectiv

2. Activitate practică 1 – Planificarea rezultatelor învăţării Se formează grupe de 3 – 4 cursanţi. Pentru un modul ales, folosind curriculumul

şcolar corespunzător şi SPP-ul, cursanţii vor întocmi planificarea rezultatelor învăţării,

cu integrarea metodelor de evaluare prin completarea modelului predefinit transmis de

MEN. Se vor purta discuţii privind conţinutul planificării realizate şi corelaţia acesteia

cu elementele SPP-ului.

3. Activitate practică 2 – Formularea obiectivelor evaluării

Se lucrează în echipe de câte 3 – 4 persoane (6 grupe). Pentru acelaşi modul ales la

activitatea 1 (planificarea rezultatelor învăţării) se vor stabili obiectivele pentru

evaluarea iniţială (2 grupe), pentru evaluarea formativă (2 grupe) şi pentru cea

sumativă (2 grupe). Se expun rezultatele activităţilor echipelor de lucru, se

desemnează un raportor, care prezintă activitatea echipei, se face un tur al galeriei.

4. Activitate practică 3 – Elaborarea planului de evaluare

Se lucrează în echipe de câte 3 – 4 persoane. Pentru acelaşi modul ales la activitatea

2 (formularea obiectivelor evaluării) se stabilesc instrumentele pentru evaluarea

iniţială, pentru evaluarea formativă şi pentru cea sumativă. Se va realiza planificarea

evaluării (plan de evaluare) pentru modulul ales.

Se desemnează un raportor, care prezintă activitatea echipei.

5. Activitate practică 4 – Metode tradiţionale versus metode complementarede evaluare – joc de rol În cadrul acestei activități se va desfășura un joc de rol cu tema: “monitorizarea

modului prin care profesorul și-a elaborat strategia de evaluare”.

Pentru aceasta se solicită 3 voluntari din cadrul grupului care vor interpreta:

profesor 1 adeptul metodelor tradiționale de evaluare, profesor 2 adeptul metodelor

alternative de evaluare și un monitor extern.

Ceilalți membrii ai grupului vor primi fișe pe care vor nota ideile cu care sunt de acord.

La sfărşitul activității se vor identifica puctele tari şi punctele slabe ale celor două strategii. soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.

6. Activitate practică 5 – Avantaje şi dezavantaje ale metodelor complementare de evaluare – metoda 6/6 În cadrul acestei activități se vor preciza minim 3 avantaje și minim 3 dezavantaje ale

folosirii metodelor alternative de evaluare (proiectul, portofoliul, referatul,

autoevaluarea, eseul) în activitatea didactică.

Pentru desfășurarea acestei activități cursanţi se vor constitui în grupuri de câte 6 (4

membri + 1 secretar + 1 lider de grup). Liderul va anunța tema, va dirija dezbaterea şi



va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către

membrii grupului.

Timp de 6 minute au loc discuţiile în care fiecare membru al grupului (1 minut) își

prezintă ideile, iar la sfârşitul activității sunt notate cele mai importante 3 soluții.

Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.



Program de formare: Profesor evaluator de competenţe profesionale

Locaţia: CCD Dâmboviţa Ziua 1 Ora Activităţi

8,30 – 9,00

Primirea participanţilor

9,00 – 11,00

Prezentarea programului de formare – „Profesor evaluator de competenţe profesionale” Activităţi de ice-breaking Modulul I: Proiectarea şi organizarea evaluării

Legislaţia privind evaluarea în sistemul de educaţie şi formare profesională din România

Exigenţele europene privind evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării

Relaţia dintre strategia didactică şi componentele procesului de învăţământ

Activitate practică 1: Planificarea rezultatelor învăţării Conceptul de strategie de evaluare Obiectivele evaluării Etapele formulării obiectivelor Elaborarea strategiei de evaluare

11,00 – 11,15

Pauză de cafea

11,15 – 13,30

Modulul I: Proiectarea şi organizarea evaluării Activitate practică 2: Formularea obiectivelor evaluării

Etapele de elaborare a planului de evaluare Funcţiile planului de evaluare Întrebări cheie pentru elaborarea planului de evaluare

Activitate practică 3: Elaborarea planului de evaluare

13,30– 15,00

Pauză de masă

15,00 – 17,00

Modulul I: Proiectarea şi organizarea evaluării Activitate practică 3: Elaborarea planului de evaluare – raportare, discuţii în plen

Operaţiile evaluării Strategii de evaluare Metode de evaluare Probele orale Probele scrise Probele practice

Activitate practică 4: Metode tradiţionale vs. metode complementare de evaluare – joc de rol

Metode complementare de evaluare Observaţia Referatul Eseul



17,00 – 17,15

Pauză de cafea

17,15 – 18,00

Modulul I: Proiectarea şi organizarea evaluării Fişa de evaluare Chestionarul Investigaţia Proiectul Portofoliul Hărţile conceptuale Autoevaluarea

Activitate practică 5: Avantaje şi dezavantaje ale metodelor complementare de evaluare

Feed - back



Programul de formare: Profesor evaluator de competenţe profesionale

OBIECTIVELE TESTULUI

de identificare a competenţelor iniţiale

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Tipuri de rezultate ale

învățării Obiectivele evaluării

Cunoștințe - Să precizeze care sunt metodele de evaluare iniţială folosite - Să precizeze care sunt metodele de evaluare formativă folosit - Să precizeze care sunt metodele de evaluare sumativă folosite

Capacități de aplicare a

cunoștițelor - Să explice modalităţile de aplicare a metodelor de evaluare

folosite

Capacități intelectuale - Să argumenteze alegerii metodelor de evaluare

Trăsături de personalitate - Să manifeste interes faţă de propria pregătire profesională - Să aibă capacitate de relaționare în cadrul echipei - Să manifeste disponibilitate pentru autoevaluare

Niveluri cognitive Conținut a-și aminti a aplica a analiza

Total itemi

%

Metode de evaluare iniţială 10% (0,9)

1

10% .(0,9)

1

- 20% (1,8)

2

20%

Metode evaluare formativă 10% (0,9)

1

10% (0,9)

1

- 20% (1,8)

2

20%

Metode de evaluare sumativă

10% (0,9)

1

10% (0,9)

1

- 20% (1,8)

2

20%

Alegerea metodelor de evaluare

- 15% (1,65)

1

10% (0,9)

1

25% (2,25)

2

25%

Aplicarea metodelor de evaluare

- - 15% (1,65)

1

15% (1,65)

1

15%

Total itemi 30% (2,7)

3

45% (4,35)

4

25% (2,55)

2

9 100

% 30% 45% 25% 100



TEST PRELIMINAR de identificare a competenţelor iniţiale

1. Bifați metodele utilizate în evaluarea inițială:

Portofoliul;

Probe scrise;

Investigația;

Proiectul.

2. Bifați metodele utilizate în evaluarea formativă:

Probe orale;

Proiectul;

Referate;

Probe practice.

3. Bifați metodele utilizate în evaluarea sumativă:

Portofoliul;

Interviul;

Autoevaluarea;

Proiectul.

4. Exemplificați pentru fiecare metodă bifată anterior o situație concretă de aplicare.

a. .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

b. .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

c. .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

...................................

5. Elevii cunosc modalităţile de evaluare:

La începutul anului;

La începutul unității de învățare;

La momentul evaluării;

Nu cunosc modalităţile.

6. Metodele de evaluare sunt alese:

În mod aleatoriu;

În funcţie de competenţele evaluate;

În funcţie de conţinuturile parcurse;

În funcţie de nivelul şi particularităţile elevilor.

7. Argumentaţi alegerea metodelor de evaluare: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Vă mulţumim!




MATRICEA DE SPECIFICAŢII pentru evaluarea evaluatorului de competenţe profesionale

Niveluri

cognitive

Conținut

a-și aminti a înţelege

a aplica a analiza Total

itemi %

1. Concepte teoretice ale evaluării

2% (0,26)

1

3% (0,39)

0

5% (0,65)

1

5% (0,65)

1

15%

3

15%

2. Proiectarea şi organizarea evaluării

5% (0,5)

1

5% (0,65)

1

10% (1,3)

1

10% (1,3)

1

30%

4

30%

3. Realizarea şi aplicarea instrumentelor / probelor de evaluare

3% (0,39)

0

7% (0,91)

1

20% (2,6)

2

10% (1,3)

1

40%

4

40%

4. Asigurarea calităţii procesului de evaluare

2% (0,26)

0

5% (0,65)

1

5% (0,65)

1

3% (0,39)

0

15%

2

15%

Total itemi 12% (1,56)

2

20% (2,6)

3

40% (5,2)

5

28% (3,64)

3 13

100

% 12% 20% 40% 28% 100




CHESTIONAR de evaluare a programului de formare

A INDICATORI A IMPRESIILOR GENERALE DESPRE CURSUL DE FORMARE

De

loc

Pu

ţin

Me

diu

Destu

l de m

ult

Foart

e m

ult

A1 Nivelul discuţiilor a fost potrivit nivelului meu de cunoştinţe. 1 2 3 4 5

A2 Obiectivele cursului au fost clare. 1 2 3 4 5

A3 Conţinutul a fost în concordanţă cu obiectivele cursului. 1 2 3 4 5

A4 Metodele de formare au fost corespunzătoare. 1 2 3 4 5

B INDICATORI DE EVALUARE A RESURSELOR UTILIZATE ÎN TIMPUL CURSULUI DE FORMARE

De

loc

Pu

ţin

Me

diu

Destu

l de m

ult

Foart

e m

ult

B1 Durata cursului a fost potrivită pentru atingerea obiectivelor. 1 2 3 4 5

B2 Materialele suport distribuite au fost suficientă. 1 2 3 4 5

B3 Calitatea materialelor suport a fost corespunzătoare. 1 2 3 4 5

B4 Cursul a fost bine organizat. 1 2 3 4 5

C INDICATORI DE EVALUARE A IMPORTANŢEI CURSULUI PENTRU PROFILUL PROFESIONAL

De

loc

Pu

ţin

Me

diu

Destu

l de m

ult

Foart

e m

ult

C1 Cât de importante sunt cunoştinţele teoretice despre evaluarea competenţelor profesionale pentru profilul dvs. profesional?

1 2 3 4 5

C2 Cât de importante sunt cunoştinţele teoretice despre strategiile de evaluare pentru profilul dvs. profesional?

1 2 3 4 5

C3 Cât de importante sunt cunoştinţele teoretice despre metodele/ probele de evaluare pentru profilul dvs. profesional?

1 2 3 4 5

C4 Cât de importante sunt competenţele motivaţionale pentru profilul dvs. profesional?

1 2 3 4 5



D INDICATORI DE EVALUARE A TEMELOR

De

loc

Pu

ţin

Me

diu

Destu

l de m

ult

Foart

e m

ult

D1 Cum a sporit cursul de formare cunoştinţele dvs. privind evaluarea competenţelor profesionale?

1 2 3 4 5

D2 Credeţi că materialele, instrumentele şi metodele propuse pot asigura obiectivitatea şi corectitudinea evaluării?

1 2 3 4 5

D3 Cursul vă ajută să înţelegeţi legătura dintre calitatea evaluării şi motivaţia elevilor pentru învăţare?

1 2 3 4 5

D4 Cursul vă ajută să înţelegeţi importanţa planificării evaluării, alegerii materialelor şi metodelor de evaluare?

1 2 3 4 5

D5 Cursul vă dă posibilitatea să vă îmbunătăţiţi competenţele de evaluare?

1 2 3 4 5

D6 Strategiile utilizate vă dau posibilitatea să vă îmbunătăţiţi competenţele de evaluare?

1 2 3 4 5

D7 Strategiile utilizate vă încurajează să lucraţi în echipă? 1 2 3 4 5

Vă mulţumim!




CHESTIONAR de evaluare a programului de formare

1. În ansamblu, găsesc acest program de formare:

Excelent Bun Acceptabil Slab Foarte slab

2. Structura acestui program de formare este:

Excelentă Bună Acceptabilă Slabă Foarte slabă

3. Conținutul programului de formare este:

Excelent Bun Acceptabil Slab Foarte slab

4. Materialele suport/ prezentările PPT utilizate în cadrul programului de formare au fost:

Excelente Bune Acceptabile Slabe Foarte slabe

5. Gradul de solicitare al programului de formare în ansamblu a fost:

Foarte mare Peste medie Mediu Sub medie Foarte scăzut

6. Utilitatea acestui program de formare pentru viitoarea mea activitatea profesională:

Foarte util Util Adecvat Puţin util Inutil

Vă rugăm să argumentaţi/ detaliaţi răspunsul la întrebarea nr. 6. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..................…………………………………………………………………... 7. Enumerați 3 puncte slabe şi 3 puncte forte ale programului de formare la care aţi

participat:

Puncte slabe: ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................

Puncte tari: ............................................................................. ............................................................................. .............................................................................

Vă rugăm să argumentaţi/ detaliaţi răspunsul la întrebarea nr. 7. ……………………………………………………………………………………..………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………............................



8. Cum apreciaţi prestaţia formatorilor:

Excelentă Bună Acceptabilă Slabă Foarte slabă

Vă mulţumim!

Scop

Activitatea urmăreste formarea deprinderii de a întocmi planificarea rezultatelor învăţării, cu integrarea metodelor de evaluare (pentru un modul ales) pornind de la curriculumul şcolar şi standardul de pregătire profesională (unităţile de competenţă corespunzătoare modulului).

Durata 1 oră activitate în echipă 30 minute discuţii în plen/ feedback

Resurse

Materiale - Suport de curs - Prezentare PPT a temei - Videoproiector - Laptop-uri pentru formator şi cursanţi - Conexiune la Internet - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare - Flip-chart, markere

Organizarea sălii Aranjarea meselor pe nuclee de lucru.

Detalii

Se va lucraîn ehipe de 3 – 4 cursanţi. • Pentru un modul ales, folosind curriculumul şcolar corespunzător şi SPP-ul, se va întocmi planificarea rezultatelor învăţării, cu integrarea metodelor de evaluare prin completarea modelului predefinit transmis de MEN; • Se poartă discuţii privind conţinutul planificării realizate şi corelaţia acesteia cu elementele SPP-ului.

Evaluare Observarea sistematică a activităţii formabililor, ţinând cont de criteriile de evaluare.

Feedback

Se acordă feedback, atât din partea cursanţilor cât şi a formatorului, după fiecare prezentare. A doua zi se va acorda feedback cu privire la încărcarea documentelor.

MODULUL I Activitatea 1 – Planificarea rezultatelor învăţării

Fişa Formatorului

Scop Activitatea îşi propune să formeze deprinderea de a proiecta evaluarea în corelare cu obiectivele acesteia.

Durata 30 minute activitate în echipă 30 minute discuţii în plen/ feedback

Resurse

Materiale - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Obiectivele evaluării” - Videoproiector - Laptop-uri pentru formator şi cursanţi - Conexiune la Internet - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare - Flip-chart, markere


Detalii

Se va lucra în echipe de câte 3 – 4 persoane. Pentru acelaşi modul ales la activitatea 1 (planificarea rezultatelor învăţării) se vor stabili obiectivele pentru evaluarea iniţială (2 grupe), pentru evaluarea formativă (2 grupe) şi pentru cea sumativă (2 grupe). - Se va stabili un raportor, care să prezinte activitatea echipei.


Feedback


MODULUL I Activitatea 2 – Obiectivele evaluării

Fişa Formatorului

Scop Activitatea îşi propune să formeze deprinderea de a proiecta evaluarea în corelare cu planificarea rezultatelor învăţării și stabilirea instrumentelor pentru evaluare: ințială, formativă, sumativă


Resurse

Materiale - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Plan de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru formator şi cursanţi - Conexiune la Internet - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare - Flip-chart, markere


Detalii

Se va lucra în echipe de câte 3 – 4 persoane. Pentru acelaşi modul ales la activitatea 2 (formularea obiectivelor evaluării) se stabilesc instrumentele pentru evaluarea iniţială, pentru evaluarea formativă şi pentru cea sumativă. Se realizează planificarea evaluării (plan de evaluare) pentru modulul ales. - Se stabileşte un raportor, care prezintă activitatea echipei.


Feedback


MODULUL I Activitatea 3 – Plan de evaluare

Fişa Formatorului

Scop Activitatea isi propune să constientizeze importanța folosirii metodelor tradiționale și a metodelor complementare în elaborarea strategiei de evaluare.

Durata 30 minute: organizarea grupurilor de lucru, lucru în cadrul grupului, prezentare în plen.

Resurse

Materiale - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Metode de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru formator şi cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare


Detalii

În cadrul acestei activități se va desfășura un joc de rol cu tema: monitorizarea modului prin care profesorul și-a elaborat strategia de evaluare. Pentru aceasta se solicită 3 voluntari din cadrul grupului care vor interpreta: profesor 1 adeptul metodelor tradiționale de evaluare, profesor 2 adeptul metodelor alternative de evaluare și un monitor extern. Ceilalți membrii ai grupului vor primi fișe pe care vor nota ideile cu care sunt de acord. La sfărsitul activității se vor identifica puctele tari ale celor două strategii. Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.


Feedback


MODULUL I Activitatea 4 – Metode tradiţionale şi/ sau metode complementare de evaluare

Fişa Formatorului

Scop Activitatea isi propune sa formeze deprinderea de a alege metoda alternativă de evaluare în concordanță cu obiectivele evaluării


Resurse

Materiale - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Metode de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru formator şi cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare - Flip-chart, markere


Detalii

În cadrul acestei activități se vor preciza minim 3 avantaje și minim 3 dezavantaje ale folosirii metodelor alternative de evaluare (proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, eseul) în activitatea didactică. Pentru desfășurarea acestei activități se vor constitui grupuri de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 lider de grup). Liderul va anunța tema, va dirija dezbaterea si va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului. Timp de 6 minute au loc discutiile în care fiecare membru al grupului (1 minut) își prezintă ideile, iar la sfârsitul activității sunt notate cele mai importante 3 soluții. Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.

Evaluare Observarea sistematică a activităţii formabililor, ţinând cont de

criteriile de evaluare.

Feedback


MODULUL I Activitatea 5 – Metode de evaluare

Fişa Formatorului

Scop

Activitatea urmăreste formarea deprinderii de a întocmi planificarea rezultatelor învăţării, cu integrarea metodelor de evaluare (pentru un modul ales) pornind de la curriculumul şcolar şi standardul de pregătire profesională (unităţile de competenţă corespunzătoare modulului).


Indicaţii

Se formează grupe de 3 – 4 cursanţi. • Pentru un modul ales, folosind curriculumul şcolar corespunzător şi SPP-ul, veţi întocmi planificarea rezultatelor învăţării, cu integrarea metodelor de evaluare prin completarea modelului predefinit transmis de MEN; • Se vor purta discuţii privind conţinutul planificării realizate şi corelaţia acesteia cu elementele SPP-ului.

Resurse

Pentru desfăşurarea activităţii aveţi la dispoziţie: - Suport de curs - Prezentare PPT a temei - Videoproiector - Laptop-uri pentru cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare (în format

electronic) - Flip-chart, markere.

MODULUL I Activitatea 1 – Planificarea rezultatelor învăţării

Fişa Formabilului

În conformitate cu Manualul de evaluare, elaborat în cadrul Proiectului Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România

RO2006/018-147.04.01.02.01.03.01

Curriculumul bazat pe competenţe: - Se concentrează asupra procesului de învăţare, mai curând decât asupra celui de predare; - Defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termeni de cunostinţe, abilităţi şi competenţe, pentru

a li se conferi o calificare; - Defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie dobândite în termeni de criterii de

performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în vederea evaluării elevilor. Aceasta este cunoscută ca evaluare bazată pe criterii.

- ia în considerare principiile comune de formare profesională ale UE: Cadrul European al Calificărilor (EQF) şi competenţele cheie asociate acestuia, pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Curriculumul oferă profesorului următoarele informaţii: Rezultatele învăţării ← Ce trebuie să înveţe şi să fie capabil să facă elevul? Ex. Realizează produse prin operaţii de prelucrare ↓ Metode şi materiale sugerate ← Ce metode şi activităţi vor ajuta cel mai adecvat elevii să dobândească rezultatele învăţării? Ex. Activitate practică; semifabricate, SDV-uri, instrumente de măsurare, fişă tehnologică. ↓ Standarde de evaluare / criterii de performanţă ← Cum va şti profesorul/ evaluatorul dacă elevii au dobândit rezultatele învăţării? Ex: observă, intervine oportun, atent la respectarea normelor de SSM. varsă băutura ↓ Metode de evaluare ← Ce metode de evaluare vor da elevului posibilitatea să demonstreze competenţele? Ex. observarea elevului la muncă, în conformitate cu lista de verificare a criteriilor de performanţă Cadrul European al Calificărilor (EQF) descrie rezultatul învăţării în termeni de: • Cunoştinţe - teoretice şi/ sau practice; • Abilităţi cognitive (utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) şi practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea metodelor, materialelor, uneltelor şi instrumentelor) • Competenţa este descrisă în termenii responsabilităţii şi autonomiei unei persoane. (EQF utilizează cuvântul competenţă la singular pentru a descrie abilităţi atitudinale. Competenţele includ abilităţi, cunostinţe, precum şi atitudini).

MINISTERUL EDUCATIEI NAŢIONALE Avizat Director, UNITATEA ŞCOLARĂ: ………….. ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII PROFIL: Tehnic DOMENIUL DE PREGĂTIRE DE BAZĂ: ………………….. MODULUL: ………………. Nr de ore/an: ……………… Nr. ore /săptămână: din care: T: …………LT: ………… Avizat Şef Catedră, CLASA: …………… PROFESOR: ………………………………. PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT APROBAT PRIN OMECTS: ……………………. PROGRAMA ŞCOLARĂ: …………………………

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

AN ŞCOLAR: ………………………

Nr. crt Unitatea de competenţă

Competenţe specifice Conţinuturi

Nr. ore Săptămâna Obs. T LT IP T LT IP

(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) 1. 2.

Întocmit, Prof. ………………………….

Scop Activitatea îşi propune să formeze deprinderea de a proiecta evaluarea în corelare cu obiectivele acesteia.

Durata 30 minute activitate în echipă 30 minute discuţii în plen/ feedback

Indicaţii

Veți lucra în echipe de câte 3 – 4 persoane. Pentru acelaşi modul ales la activitatea 1 (planificarea rezultatelor învăţării) stabiliţi obiectivele pentru evaluarea iniţială (2 grupe), pentru evaluarea formativă (2 grupe) şi pentru cea sumativă (2 grupe). Stabiliţi un raportor, care să prezinte activitatea echipei.

Resurse

Pentru desfăşurarea activităţii aveţi la dispoziţie: - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Obiectivele evaluării” - Videoproiector - Laptop-uri pentru cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare (în format


MODULUL I Activitatea 2 – Obiectivele evaluării

Fişa Formabilului

Criterii de evaluare a activităţii Apreciere

Obs. DA NU

A. Cerințele activității - Descărcarea de pe platformă a fișei de lucru cu antetul

furizorului de formare - Elaborarea obiectivelor evaluării - Respectarea cerințelor de elaborare a obiectivelor evaluării - Încărcarea documentului rezultat pe platforma on-line - Raportarea rezultatelor activității în plen - Echipa a realizat în întregime cerințele activității

B. Modul de lucru - Cursanții s-au implicat activ în desfășurarea activității - Sarcinile de lucru au fost realizate itegral în timpul alocat - Comunicarea în echipă a fost eficientă

C. Raportarea rezultatelor - S-au elaborat obiectivele evaluării - S-a încărcat activitatea pe platformă - S-au prezentat obiectivele evaluării (iniţiale, formative,

sumative) în plen și au avut loc discuții.

Unitățile de competență

Rezultatele învățării Tipuri Exemple Obiectivele evaluării

Scop Activitatea îşi propune să formeze deprinderea de a proiecta evaluarea în corelare cu planificarea rezultatelor învăţării și stabilirea instrumentelor pentru evaluare: ințială, formativă, sumativă


Indicaţii

Veți lucra în echipe de câte 3 – 4 persoane. Pentru acelaşi modul ales la activitatea 2 (formularea obiectivelor evaluării) stabiliţi instrumentele pentru evaluarea iniţială, pentru evaluarea formativă şi pentru cea sumativă. Realizaţi planificarea evaluării (plan de evaluare) pentru modulul ales. Stabiliţi un raportor, care să prezinte activitatea echipei.

Resurse

Pentru desfăşurarea activităţii aveţi la dispoziţie: - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Obiectivele evaluării” - Prezentare PPT a temei „Panul de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare (în format


MODULUL I Activitatea 3 – Planul de evaluare

Fişa Formabilului


Obs. DA NU


furizorului de formare - Elaborarea Planului de evaluare - Respectarea cerințelor de elaborare a Planului de evaluare - Încărcarea documentului rezultat pe platforma on-line - Raportarea rezultatelor activității în plen - Echipa a realizat în întregime cerințele activității


C. Raportarea rezultatelor - S-au elaborat Planurile de evaluare - S-a încărcat activitatea pe platformă - S-au prezentat Planurile de evaluare în plen și au avut loc

discuții.

PLAN DE EVALUARE

Forme de evaluare

Competenţe evaluate

Rezultatele învăţării

Contexte/ locul de evaluare

Resursele evaluării Metode/ instrumente de evaluare Materiale De timp



Scop Activitatea îşi propune să conştientizeze importanța folosirii metodelor tradiționale și a metodelor complementare în elaborarea strategiei de evaluare.


Indicaţii

În cadrul acestei activități veți desfășura un joc de rol cu tema: monitorizarea modului prin care profesorul și-a elaborat strategia de evaluare. Pentru aceasta se solicită 3 voluntari din cadrul grupului care vor interpreta: profesor 1 adeptul metodelor tradiționale de evaluare, profesor 2 adeptul metodelor alternative de evaluare și un monitor extern. Ceilalți membrii ai grupului vor primi fișe pe care vor nota ideile cu care sunt de acord.

La sfărsitul activității se vor identifica puctele tari şi punctele slabe ale celor două strategii. soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.

Resurse

Pentru desfăşurarea activităţii aveţi la dispoziţie: - Suport de curs - Prezentare ppt a temei „Metode de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare (în format

electronic)

MODULUL I Activitatea 4 – Metode tradiţionale şi/ sau metode complementre de evaluare

Fişa Formabilului


Obs. DA NU

A. Cerințele activității - Elaborarea scenariului pentru jocul de rol - Completarea fişelor de observaţii - Raportarea rezultatelor activității în plen - Echipa a realizat în întregime cerințele activității


C. Raportarea rezultatelor - S-a elaborat scenariului pentru jocul de rol - S-au completat fişele de observaţii - S-a prezentat jocul de rol în plen și au avut loc discuții

Scop Activitatea îşi propune să formeze deprinderea de a alege metoda alternativă de evaluare în concordanță cu obiectivele evaluării


Indicaţii

În cadrul acestei activități veți preciza minim 3 avantaje și minim 3 dezavantaje ale folosirii metodelor alternative de evaluare (proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, eseul) în activitatea didactică. Pentru desfășurarea acestei activități vă veți constituii în grupuri de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 lider de grup). Liderul va anunța tema, va dirija dezbaterea şi va prezenta concluziile, in timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului. Timp de 6 minute au loc discutiile în care fiecare membru al grupului (1 minut) își prezintă ideile, iar la sfârşitul activității sunt notate cele mai importante 3 soluții.

Soluțiile adoptate sunt prezentate în plen de liderul grupului.

Resurse

Pentru desfăşurarea activităţii aveţi la dispoziţie: - Suport de curs - Prezentare PPT a temei „Metode de evaluare” - Videoproiector - Laptop-uri pentru cursanţi - Conexiune la Internet - Platforma on-line - Fişa formabilului - Fişe de lucru cu antetul furnizorului de formare (în format

electronic) - Flip-chart, markere


Obs. DA NU


furizorului de formare - Formularea avantajelor folosirii metodelor alternative de

evaluare - Formularea dezavantajelor folosirii metodelor alternative de

evaluare - Respectarea cerințelor - Încărcarea documentului rezultat pe platforma online - Raportarea rezultatelor activității în plen - Echipa a realizat în întregime cerințele activității

MODULUL I Activitatea 5 – Metode de evaluare

Fişa Formabilului


C. Raportarea rezultatelor - S-au formulat avantajele folosirii metodelor alternative de

evaluare - S-au formulat dezavantajele folosirii metodelor alternative de

evaluare - S-a încărcat activitatea pe platformă - S-au prezentat rezultatele activităţii în plen și au avut loc

discuții

MODULUL I

PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA

EVALUĂRII ÎN ÎPT

TEMA: „Metode complementare de

evaluare”

1 25/05/2013 Carmen Petroiu & Claudia Petcu

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ÎN DOMENIUL

EVALUĂRII COMPETENŢELOR PROFESIONALE

SCOPUL ACTIVITĂŢII

Activitatea îşi propune să formeze

deprinderea de a alege metoda

alternativă de evaluare în

concordanță cu obiectivele evaluării

25/05/2013 Carmen Petroiu & Claudia Petcu 2

OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII


•Dezvoltarea competenţelor de măsurare a rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea de metode de evaluare specifice;

Obiectivul general

• Să aleagă şi să utilizeze diferite metode de evaluare în vederea stabilirii obiective a rezultatelor învăţării;

Obiectivul

operaţional

METODE DE EVALUARE

• Prin metode de evaluare înţelegem totalitatea

procedeelor prin care se realizează evaluarea

competenţelor, în termeni de cunoştinţe, abilităţi

şi atitudini, dobândite de elevi

• Metodele de evaluare reprezintă calea prin care

se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra

cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile.


METODE COMPLEMENTARE DE

EVALUARE


-Observarea

sistematică;

-Referatul;

-Eseul

-Fișa de

evaluare

-Chestionarul

-Investigaţia

-Portofoliul

-Proiectul

-Studiul de caz

-Interviul

-Autoevaluarea

-Hărţile

conceptuale

ş.a.

METODE DE EVALUARE

AUTOEVALUAREA (1)

Autoevaluarea pune accentul pe implicarea

elevului în a reflecta asupra proceselor sale

de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor

care o obstrucţionează.


METODE DE EVALUARE

AUTOEVALUAREA (2)

Autoevaluarea impune:

necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării;

necesitatea de a i se comunica anterior criteriile de evaluare;

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui sistem


ACTIVITATE PRACTICĂ 2

(Ghemotocul de hârtie)

• Se formează grupe de câte 4 – 5 cursanţi;

• Fiecare grupă primeşte câte un jeton şi o foaie de hârtie, pe care trebuie să noteze o întrebare, din tematica studiată (metode complementare de evaluare). Grupa care formulează întrebarea trebuie să cunoască foarte bine subiectul. Se mototolesc foile, se amestecă de către formator. Fiecare grupă alege un ghemotoc de hârtie şi trebuie să răspundă la întrebarea formulată. În cazul în care nu ştie răspunsul la întrebare, trebuie să cumpere cu un jeton răspunsul de la grupa care a formulat întrebarea.


STUDIUL DE CAZ

este o metodă de învăţare activă care constă în

analiza şi dezbaterea unui caz propus (o situaţie

din viaţa reală). Cazul condensează în sine

esenţialul.

Metoda se foloseşte nu pentru îmbogăţirea

cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea

creatoare a unei experienţe deja însuşite.

În urma analizei cazului se poate ajunge la

concluzii generale, la formularea de soluţii,

decizii, principii sau legi.


ACTIVITATE PRACTICĂ 3

Studiul de caz


9. Activitate_practica_2/Fisa_FORMABIL_A2.doc





FEED - BECK


AM ŞTIUT

AM VRUT SĂ

ŞTIU MAI

MULTE

DESPRE

AM ÎNVĂŢAT

VĂ MULŢUMESC!


Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competenţelor profesionale

Prof. Petroiu Carmen Page 1

MODULUL I – PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎPT

TEMA: „Metode complementare de evaluare”

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Activitate practică: Metoda: „Trei genunchi” – îşi propune să energizeze/ dinamizeze grupul de cursanţi, înainterea începerii activităţii propriu – zise (dacă se constată că

Cursanţii sunt invitaţi să se plimbe prin spaţiul dintre mese. La bătaia din palme a formatorului şi comanda „trei mâini”/ „trei coate”/ „ trei capete”/ „trei genunchi” etc, cursanţii vor căuta să unescă trei mâini/ trei coate/ trei capete/ trei genunchi etc.

2. Activitate practică – “Ghemotocul de hârtie”

Se formează grupe de câte 4 – 5 cursanţi;

Fiecare grupă primeşte câteva bancnote şi o foaie de hârtie, pe care trebuie să noteze o întrebare, din tematica studiată (metode complementare de evaluare). Grupa care formulează întrebarea trebuie să cunoască foarte bine subiectul. Se mototolesc foile, se amestecă de către formator. Fiecare grupă alege un ghemotoc de hârtie şi trebuie să răspundă la întrebarea formulată. În cazul în care nu ştie răspunsul la întrebare, trebuie să cumpere cu una sau mai multe „bancnote” răspunsul de la grupa care a formulat întrebarea.

3. Activitate practică – Studiu de caz

Se formează grupe de 4 – 5 cursanţi;

Se prezintă cazul: Studiul de caz ca orice metodă de evaluare prezintă avantaje şi limitări.

Analizaţi şi descrieţi la ce grupuri de elevi s-ar putea aplica acestă metodă de evaluare.

4. Feed – back.

Se obţine feed – back de la cursanţi: Fiecare cursant primeşte o fişă pe care notează, la sfârşitul secvenţei de formare, ce au ştiut, ce au vrut să ştie şi ce au învăţat, pe care o lipeşte pe o foaie de flip-chart. Se va putea vedea dacă activitatea a fost una eficientă, energizantă, plăcută, sau dimpotrivă.



AM ŞTIUT AM VRUT SĂ ŞTIU

MAI MULTE DESPRE AM ÎNVĂŢAT



PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE FORMARE TEMA: „METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE: AUTOEVALUAREA

ŞI STUDIUL DE CAZ”

Scopul şi obiectivele activităţii de formare

Formarea/ dezvoltarea la cadrele didactice a deprindeilor de alegere a metodei alternative de evaluare în concordanță cu obiectivele evaluării.

Denumirea activităţii de formare

„Metode alternative de evaluare: autoevaluarea şi studiul de caz”

Context

Necesitatea oferirii de suport ştiinţific şi metodic cadrelor didactice din ÎPT în ceea ce priveşte realizarea unei evaluări relevante a rezultatelor învăţării

Resurse

- Furnizorul de formare: CNDIPT;

- Formatori: 2 cadre didactice;

- 1 grupă formată din 20 de cadre didactice din ÎPT;

- Resurse materiale: sală de seminar, platformă de lucru, laptop-uri, videoproiector, ecran de proiecţie, flip-chart, fişe de lucru, markere, post-it-uri, suport de curs etc.

Obiective generale ale programului

O1 – Dezvoltarea competenţelor de măsurare a rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea de metode de evaluare specifice;

O4 – Dezvoltarea competenţelor de apreciare a rezultatelor învăţării prin stabilirea unor criterii unitare.

Obiective operaţionale

După încheierea stagiului de formare, cursanţii vor fi capabili:

- Să aleagă şi să utilizeze diferite metode de evaluare în vederea stabilirii obiective a rezultatelor învăţării;

- Să elaboreze criterii unitare în vederea stabilirii obiective a rezultatelor învăţării.


Page 2 of 3

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII

Modul: I – PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII

TEMA: „Metode alternative de evaluare: autoevaluarea şi studiul de caz”

Ore alocate pentru activitatea de formare: 30 minute

Tema Obiective Competenţe Conţinuturi Metode de formare

Data/ Timp Loc/ Forma de

desfăşurare Resurse Evaluare Formator

Teorie Aplicaţii practice

- - - - - „Trei genunchi” - 2-3 min Sala de seminar


Evaluare iniţială (face-to-face şi on-line)


Organizarea evaluării

- Dezvoltarea competenţelor de măsurare a rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea de metode de evaluare specifice;

- Dezvoltarea competenţelor de apreciare a rezultatelor învăţării prin stabilirea unor criterii unitare.

2.1.Organizarea evaluării

- Metode alternative de evaluare;

- Autoevaluarea - Studiul de caz

- Lucrul pe grupe - Expunerea - Conversaţia - Ghemotocul de

hârtie - Studiul de caz - Dezbaterea

4 min 18 min Sala de seminar

Suport de curs Laptopuri Videoproiector Prezentări PPT Fişe de lucru Flip-chart Markere Post-it-uri

Evaluare pe parcurs (observare sistematică)

Prof. Claudia Petcu



Page 3 of 3

- Feed-back „Am ştiut/ am vrut să ştiu/ am învăţat”

2 min Sala de seminar


Evaluare la sfârşitul activităţii de formare (face-to-face)

Prof. Claudia Petcu


Petroiu Carmen, Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu” Târgovişte Page 1

Reguli de desfășurare a cursului „Profesor – evaluator de competenţe profesionale”

Fiţi punctuali!

Închideţi telefoanele!

Fiţi zâmbitori!

Fiţi manieraţi!

Studiaţi materialele suport!

Lucraţi în echipă!

10


Petroiu Carmen, Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu” Târgovişte Page 2

Fiţi toleranţi cu ceilalţi!

Comunicaţi şi ascultaţi activ!

Fiţi profesionişti!

Colaboraţi!



FORMULAR DE FEED - BACK RAPID (POSTER)

Fiecare cursant primeşte o fişă „am ştiut/ am vrut să ştiu/ am învăţat” pe care trebuie să o completeze la sfârşitul secvenţei de formare. După completare lipeşte foaia de hârtie pe o foaie de flip-chart. Se va putea vedea dacă activitatea a fost una atractivă, eficientă, interesantă, plăcută, sau dimpotrivă.



MODULUL I – PROIECTAREA ŞI ORGANIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎPT

TEMA: „Metode complementare de evaluare”

METODE DE FORMARE PLANIFICATE

1. Activitate practică: Metoda: „Trei genunchi” – îşi propune să energizeze/ dinamizeze grupul de cursanţi, înainterea începerii activităţii propriu – zise (dacă se constată că aceştia sunt apatici).

Cum se realizează lucrul acesta?

Simplu: Cursanţii sunt invitaţi să se plimbe prin spaţiul dintre mese. La bătaia din palme a formatorului şi comanda „trei mâini”/ „trei coate”/ „ trei capete”/ „trei genunchi” etc, cursanţii vor căuta să unescă trei mâini/ trei coate/ trei capete/ trei genunchi etc.

2. Activitate practică – “Ghemotocul de hârtie” – este o formă de aplicare a autoevaluării (de fapt o combinaţie între metoda autoevaluării şi metoda grupului de experţi).

Motivul alegerii metodei este acela de a exemplifica o modalitate de aplicare a autoevaluării în procesul de predare – învăţare.

3. Activitate practică – Studiu de caz

Motivul alegerii metodei este acela de a dezvolta competenţelor de măsurare a rezultatelor învăţării prin alegerea şi aplicarea de metode de evaluare specifice, precum şi dezvoltarea competenţelor de apreciare a rezultatelor învăţării prin stabilirea unor criterii unitare.

4. Feed – back.

Activitatea vizează să obţină feedback de la cursanţi.

Se va putea vedea dacă activitatea a fost una eficientă, atractivă, eficientă, energizantă, plăcută, sau dimpotrivă.

FEED-‐BACK RAPID

AM ŞTIUT AM VRUT SĂ ŞTIU MAI MULTE DESPRE ... AM ÎNVĂŢAT

FEED-‐BACK RAPID

AM ŞTIUT AM VRUT SĂ ŞTIU MAI MULTE DESPRE ... AM ÎNVĂŢAT

Date post:	03-Nov-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	6 times
Download:	0 times

Numesi%prenume:%PETROIU% CARMEN% … Petroiu.pdf · spre un scop de evaluare clar stabilit şi...

Documents