Noi metade si strategii pentru manegementul clasei.doc

7/23/2019 Noi metade si strategii pentru manegementul clasei.doc

http://slidepdf.com/reader/full/noi-metade-si-strategii-pentru-manegementul-claseidoc 1/166



Pentru Alan Nicol,cu mulţumiri

Prezenta ediţie este o versiune revizuită şi extinsă a cărţii„Managementul comportamentelor disruptive în clasă", de Jerr

!lsenun manual anterior, nepulicat, cu suiectul

„promovarea mediilor pozitive de învăţare"#•

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiOLSEN, JERRY

Noi metode şi strateii !entr" manaement"l clasei / Jerry Olsen,Thomas W. Nielsen ; trad.: Cristina Boguleanu. - Bucureşti: idactica!u"lishing #ouse, $%%&

'(BN &)*-+%+-*%$)--&

I. Nielsen, Thomas W.



C U P R I N S

Mulţumiri ##################### ###################################################################################### '

(ntroducere ################################################################################ ######################### )

Partea înt*i+ *ndirea şi pregătirea unui plan de disciplină

-apitolul .+ Putereapro&esorului######################################################################..

-apitolul /+ 0c%ilirul între autoritate şi gri1ă#################################################.2

-apitolul 3+ -onceperea de metode pentru managementul clasei#################/4

-apitolul '+ 5tailirea regulilor de comportament în clasă 6 primii###############paşi

'7

-apitolul )+ 5tailirea regulilor de comportament în şcoală6primii###############paşi

)3

Partea a doua+ Principii de ază în managementul comportamentului

-apitolul 8+ 5trategia 90A:N 6

2.

-apitolul 2+ 9imit ;9imitare< 6 5tailire activităţi de rutină, reguli şi consecinţe ###

22

-apitolul 4+ 0xpect ;Aşteptări< 6 Maturizarea şi căutarea unui drum ###############48

-apitolul =+ Accept ;Acceptarea< 6 Puterea de a se accepta unul pe celălalt # # # #

='

http://var/www/apps/conversion/tmp/scratch_4/HYPERLINK%23bookmark1










Mulţumiri

5untem recunoscători 6 mai ales iui 5ue $rost, Juliana ?roda,Mi@e5ainser, all $ruesdale, iselle Nat%an, Pam BoCmeister, 5all!sorne, Joe Muri@, Jim Deal, -olin arner şi Jo Adams 6 pentru a1utorulacordat la variantele anterioare ale cărţii#

Ee asemenea, transmitem mulţumiri către Peter !lsen,Anna !lsen, Patric@ Mcrat%, precum si studenţilor noştri de laFniversitatea din -anerra, Jac>ui Bolman, 5andi Plummer,ail it%am, Pat oss, :oert $auer, Gim -ooper, Gari, Jo şi0d Allen, Ann şi Mi@e !Hner, $err Beins, Dern Jones, 5cott Eol>uist, Jane :osenerg, Geri :ic%ards, Ean Gell, Alison -lar@, Dirginia9eaderc%arge, Gen and Gat% BoHell, Jim Mitc%ell, $on 5%addoc@, $on5pin@s, -arol Garooz, :oger ?ur&ord, 5usan ?illett, Eennis arner,

Earc Miller, 0d Belmsetter, Merii !a@s şi mai ales către GerrGenned,-lem Annice, 9n :enell, Nanc 5eivers, -%ris ester şi Alan Nicol,pentru generosul spri1in acordat în scrierea acestei cărţi#

Pentru a evita con&uziile, nu am modiIcat genul pro&esorilor saual studenţilor# Pro&esorul, cu excepţia situaţiilor speciIce, este &emeie,



INTRODUCERE

0ra t*rziu, într6o seară întunecată de toamnă, iar un eţiv se t*ra pem*ini şi genunc%i, răscolind &runzele căzute su un st*lp de iluminat#

Eupă o vreme, trecu o &emeie# 5e opri l*ngă el# Eeşi era conştient de prezenţa&emeii, eţivul o ignoră şi, aproape ca un purcel care umla după tru&e, îşicontinuă căutarea în cercul de lumină de su st*lp#

Eupă ce îl urmări un timp pe eţiv, &emeia îl întreă, cu naivitate+ „Aţi

pierdut ceva"

„%eile", mormăi eţivul, &ără să ridice privirea# „Mi6am pierdut g%eile"#

„?ietul om treuie să Ie mort de &oame, dacă îşi caută de m*ncare într6un

loc at*t de murdarK", se g*ndi &emeia# Ear după ce6l mai privi cam încă un

minut pe eţiv cum căuta printre &runze, &emeia înţelese# „-%eileK" spuse ea,cu voce tare# Apoi adăugă, cu un aer trium&ător+ „D6aţi pierdut c%eileK"

„Asta am spus şi ieu", zise eţivul, continu*ndu6şi căutările# „Mi6am

pierdut g%eile"#

Eorind să6l a1ute, &emeia încercă din nou să vorească cu eţivul# „Eeci

v6aţi pierdut c%eile pe undeva, pe su acest st*lp de iluminatK"

Pentru prima dată de la sosirea &emeii, eţivul se opri din căutări şi se uită 6



JERRY OLSEN & THOMAS W. NIELSEN

______ NOI METODE Şi STRATEGII PENTRU MANAGEMEN

g%eile#" Apoi, după ce se aruncă cu capul înainte în grămada luminată dl&runze moarte, eţivul mormăi, ca pentru el+ „şi după asta, treuie să6

găsesc a&urisita de maşinăK"

Această glumă spune multe despre comportamentul uman# 9a &el ca toati

glumele, se re&eră la un adevăr &undamental, pe care ma1oritatea oamenilor

recunosc imediat# Pe de o parte, simpatizăm aordarea logică şi plină d

compasiune a &emeii dar, pe de alta, oservăm un aspect uman de netăgădui1

în comportamentul eţivului# Ma1oritatea dintre noi ştim exact cum ne simţi

c*nd suntem implicaţi într6o căutare complet iraţională şi c*nd re&uză

amestecul celorlalţi, oric*t de ine intenţionaţi sau utili ne6ar putea I aceştia+

?ineînţeles, în momentul în care adoptăm acest comportament iraţional, nounu ni se pare ast&el# Atunci c*nd ne căutăm c%eile acolo unde e lumină, în io

să le căutăm unde le6am pierdut, o &acem Iindcă, la acel moment, avem uri

motiv care ni se pare întemeiat# Ee &apt, cu c*t mai mult încearcă vreun

inevoitor să ne spună c*t de iraţional este comportamentul nostru, cu at*t

dorim mai tare să6i arătăm că el greşeşte# Ast&el, depunem şi mai mult e&ort în

căutarea noastră &ără logică# Pe de altă parte, inevoitorul va depune uneori unL

e&ort şi mai mare, spun*ndu6ne că greşim# i aşa mai departe###

în centrul acestei situaţii se aă prolema reacţiei la sc%imare# -ineva

deviază de la modelul comportamental aşteptat, iar altcineva decide că acest

&apt este inacceptail şi că treuie oprit# 5c%imarea &aţă de modelul normal al

stării de &apt treuie eradicată sau inversată, iar situaţia treuie să redevină aşa

cum era înainte de apariţia sc%imării# Fneori, este un proces &oarte rapid, iar

cel care aIşează comportamentul nedorit răspunde solicitării de a nu6şi mai

continua acţiunile# Această situaţie apare în Iecare zi, în clasele şi &amiliile din

toată lumea+ copilul începe să &acă un zgomot puternic şi enervant, iar

părinteleOpro&esorul spune+ „Nu mai &ace astaK" i copilul se opreşte# în alte

cazuri, copilul nu se opreşte, iar cu c*t părinteleO pro&esorul îi cere mai categoric

să &acă linişte, cu at*t zgomotul devine mai puternic şi mai enervant#

$ema centrală a acestei cărţi este urmatoărea+ dacă aordarea utilizată nu

&uncţionează, ea treuie sc%imată cu o aordare care &uncţionează, de

Eesigur, în cazul eţivului, n6ar mai I apărut gluma dacă el ar I acce

pur şi simplu logica &emeii şi şi6ar I modiIcat modalitatea de c

eneraliz*nd, treuie să spunem că ma1oritatea anga1aţilor nu sunt conc

ma1oritatea &amiliilor nu cad victime despărţirii şi divorţului, iar ma1o

elevilor nu sunt excluşi din şcoală# Poate că vi se pare surprinzător niv

care

Iinţele umane acceptă şi se supun cerinţelor comportamentale, li

aIrmaţiile altor persoane# Pe de altă parte, acest tip de cooperare &ace ca

(nteracţiunea socială să Ie, în general, pozitivă şi productivă# Principiul d

al acestei cărţi este să putem înţelege şi utiliza procesele prin care oamucură de cooperarea celorlalţi, c%iar în situaţii în care un individ pare %ot

5ă Ie necooperant cu orice preţ#

în acest scop, cartea de &aţă adoptă o aordare uşor di&erită# într6un

"

carte#

na o st c





— -apitolul .

PUTEREA PROFESORULUI

5ursele poterii pro&esorului

Qn secolul RR(, sc%imările apărute în societăţile vestice creează noi

(provocări inclusiv pentru noi, pro&esorii# -omportamentul disruptiv al

anu mitor elevi ne îngreunează p ro c e sii9de6predaiSTsi1cauzează o stare de stresmultora dintre noi# Putem aorda aceste proleme dintr6o altă perspectivă#

UVVWlăssne$ ;.=48< a considerat puterea ca o nevoie umană de ază#Erei@urs, runHald şi Pepper ;.=4/< au vorit despre putere în relaţie cu

discip lina în clasă, dar şi ei şi alţii au tratat puterea mai aîes ca pe un

cmporţ*rr&gi$tr$i$g ş$lW

pro&esorului"

lovească sca unul de podea", „-um sa6. $ac eu să se compoile6lmmos Co cănici măcar pănriţi nuPn u6l pot co ntrola X# (deea de ază a acestor întreări este

Y"$urr$p?rW*rputerea de a6l a1utasaZ se comporte corespunzător, ast&el înc*t

să nu se rănească sau să nu6i rănească pe alţii"# Pro&esorilor nu le place să întree direct despre ea, dar şi6ar dori să aiă mai multă putere în clasă#

i— 11 —



J0::[ !950N \ $B!MA5 W. N(0950N

METODE ŞI STRATEG» PENTRU MANAGEME

U& # # nrinim cei de laaceea %aar n6au de

Fnitiiinr oişnuite cu copilul# „

pro&esorii le pot adopta în relaţia cu elevii+

1. Puterea fzică 6 pro&esorii pot utiliza sau potameninţa că &olose+

pedepsele#

2. Puterea resursei - pro&esorii pot acordarecompense# ]

3. Puterea poziţiei- pro&esorii, datorită poziţiei lorsociale, au autoritat

Puterea ozi iei

P

uterea Izică, puterea resursei şi puterea poziţiei sunt importante şiocupă cu siguranţă un loc însemnat în cadrul disciplinei în clasă# Multete%nici din această carte &ac re&erire la puterea poziţiei# Ear şi puterea poziţiei

are dezavanta1e# 5ursele de putere Izică, a resursei şi a poziţiei pot I atractive în mod iluzoriu, pentru că produc rezultate pe termen scurt# ! ameninţareVscurtă, o promisiune a unei recompense sau o mustrare pot calma &urtuna peLmoment 6 „Jo%nn, încetează acum sau ieşi a&arăK"# L

Ear copiii sunt îndea1uns de isteţi ca să ridice miza, ast&el înc*tprolema+devine mai acută, ca o cursă a înarmării, în care pro&esorul o&eră recompensedin ce în ce mai mari şi ameninţă cu pedepse din ce în ce mai stricte, în timp ice elevul cere recompense din ce în ce mai mari şi devine imun la pedepseleLdin ce în ce mai stricte#

în esenţă, pro&esorul este condiţionat să &acă ceea ce6şi doreşte elevul, înLtimp ce încearcă din răsputeri să evite acest lucru# în plus, mulţi elevi nu— 12 —

jliCUţiilor obişnuite cu copilul:

:lmic# 5unt nişte proşti#^

Puterea personalăPuterea referinţei

$auer ;.==)< susţinea că puterea reerinţei, prin care elevii se id_______ ( [Jd LC au fjciv_cpui. VA______________

Qoiectivele şi interesele lor şi cele ale pro&esorului, dezvolt*nd dorinţa de

&nodela atitudinile în &uncţie de acesta# 5tudenţii îşi doresc să se compor

FB mod care să merite respectul pro&esorului# Puterea re&erinţei rezu

ilnteracţiunile dintre pro&esor şi studenţi# Ast&el, soluţia este că pro

treuieK.4 înveţe cum să aiă o relaţie optimă cu elevii# $reuie, să ne punem

toarea întreare+

Este puterea reerinţei cea mai efcientă sursă de putere?

Cum procedăm pentru a o dezvolta în noi înşine?

;Puterea re&erinţei este discutată pe larg în -apitolul =<#

Ee asemenea, treuie să înţelegem şi să suliniem apăsa t puterea

i u!"- $auer ;.==)< spunea că elevii îşi respec tă pro&e sorii care etouterea

stiu d

IIIVULV- ------------------ » U




-ercetările e&ectuate de $auer ;.==)< au arătat că puterea de re&erinţă şi

puterea expertului sunt adesea greşit înţelese# -opiii aveau un comportamentinadecvat &aţă de unii dintre pro&esori, apoi se comportau „ca nişte îngeraşi"

&aţă de altcineva, în special &aţă de pro&esorul de economie# Pro&esorii care au

eşuat în încercările lor de a relaţiona cu elevii mai diIcili aveau tendinţa săcreadă că ceilalţi pro&esori mani&estau mai multă putere Izică, putere legitimă

sau de recompensare# Ear cercetările e&ectuate de $auer au arătat că nuaceasta era realitatea# -opiii se comportau adecvat &aţă de unii dintre pro&esori

pentru că acei pro&esori deţineau cunoştinţe şi competenţe relevante, care eraurespectate sau r*vnite de elevi# 0levii acceptau oiectivele şi interesele acestor

adulţi şi vedeau în mecanici, sportivi, muzicieni etc# un ideal pe care doreau

e putere, ei utilizau trei tactici generale 6 controlul, diri#area, şi in$uenţarea%

1. Pro&esorii care utilizează puterea de recompensare sau putereaIzică încearcă să controleze elevii#

2. Pro&esorii care utilizează puterea legitimă încearcă să diri#ezeelevii#

3. Pro&esorii care utilizează puterea de re&erinţă sau putereaexpertului încearcă să in$uenţeze elevii#

Eeci, cum am dori să mani&estăm puterea, ca pro&esor $reuie să ne

gri1uliu şi interesant"# Acest lucru se datorează, în principal,

sistemelorde valori valaile în tinereţea acestor pro&esori# Multe dintre părerile noastre

despre disciplină şi putere vin din experienţa copilăriei# Aducem aceste

experienţe cu noi, în clasă, şi uneori reacţionăm împotriva acestor experienţeprimare# Am putea I &oarte îngăduitori, ca o reacţie împotriva profesorilor

severi şi a orelor de curs care nu ne plăceau# Pe de altă parte, aî. putea

14



NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

Acordaţi6vă un moment şi g*ndiţi6vă cum era c*nd eraţi la şcoală# -are

sunt pro&esorii de care vă amintiţi cel mai mult în ma1oritatea cazurilor, ne

amintim Ie de pro&esorii pe care îi consideram &oarte incorecţi sau c%iar

răutăcioşi &aţă de noi, Ie de pro&esorii pentru care aveam mult respect# în

amele cazuri, acest „sentiment" pare să Ie &actorul c%eie care determină c*t

de mult ni s6au întipărit în memorie imaginile &oştilor noştri pro&esori# Nu ne

amintim neapărat de pro&esorul care era „campion mondial" la &racţii sau de

cel care vorea &olosind o6gramatică impecailă# Ne amintim de acei pro&esori

care au însemnat ceva pentru noi&

Ear ce6i &ace pe unii pro&esori să ai'ă acel „ceva" care ne &ace să6i iuim

şi să6i respectăm Proail că avem de6a &ace cu o cominaţie de &actori, pe

care sperăm să6i I menţionat c*t mai mult în acest text# Ear dacă ne g*ndim

pentru un moment ce înseamnă să Ii „&erm, corect, gri1uliu şi interesant", este

evident că, dacă nu există un raport emoţional între pro&esor şi elev, nu se pot

ve%icula prea multe „sentimente" între ei# -u alte cuvinte, pro&esorii treuie să

Ie sinceri atunci c*nd arată sentimente de iuire, gri1ă şi respect pentru elevii

lor, dacă doresc ca aceste sentimente să Ie reciproce# V

Av*nd în vedere cele de mai sus, g*ndiţi6vă la unele din experienţele de

început în şcoală şi identiIcaţi ce surse de putere au utilizat pro&esorii voştri&avoriţi sau mai puţin &avoriţi# Notaţi şi analizaţi modul în care &oştii pro&esori şi

experienţele trăite v6au inuenţat stilul de predare# 0ste posiil să identiIcaţi în

aceste experienţe multe dintre atitudinile pe care le aveţi în prezent cu privire

la disciplina în clasă#

Dl. Faulkner

în .=)2, în clasa a (D6a, unul dintre autori ;!lsen< a avut un pro&esor, îl

(vom numi dl# _aul@ner, care era &oarte sever şi care nu z*mea &oarte

mult, dar aveam un mare respect pentru el# #

1 !!!!!!!!!



Enîre cele cinci r*nduri erau c*te şase ănci#_iecare r*ndar orele se des&ăşurau de oicei ca interacţiune între ec%ipe#

TP 5F5 a talei, dl# _aul@ner scria numele celor cinci r*nduri şi,Pil, &ără să anunţe în prealail, punea c*te un semn cu creta la

` lucra cel mai ine, care era cel mai liniştit sau care îşi str*ngea celI repede cărţile la trecerea dintre lecţii# Aceasta era o stimulare de grup

V ;puterea resursei<#

-e se înt*mpla atunci c*nd un elev din ec%ipele6r*nduri deran1a ora sauce se înt*mpla dacă unul dintre ăieţi îşi punea intenţionat mai încet cărţiledeoparte, pentru a pierde punctele ec%ipei sale şi pentru a se răzuna pecineva El# _aul@ner avea o altă strategie simplă, un sistem non6veral care nuirosea timpul valoros pentru predare# 0l scria numele elevului în colţul dinst*nga, sus al talei# Nu existau discuţii, pentru că dl, _aul@ner presupunea căsuntem îndea1uns de inteligenţi ca să ştim că am greşit cu ceva# 9a Iecare încălcare a regulilor, dl# _aul@ner punea o steluţă după numele tău# _iecaresteluţă însemna zece minute după şcoală, petrecute cu el ;puterea Izică<#!ricum, acest timp ni se părea inInit mai lung#

5istemul &uncţiona, eIcient şi în linişteL se aseamănă în anumite aspectecu acela propus de -anter ;.=28<# Acest sistem ar mai &uncţiona şi în secolulRR( 5igur că da, at*t timp c*t pro&esorul utilizează puterea poziţiei, putereare&erinţei şi puterea expertului şi decide, împreună cu copiii, părinţii şi ceilalţianga1aţi ai şcolii, cu privire la cele mai adecvate metode de management alclasei# 5istemul ar &uncţiona dacă procesul de predare ar I „&erm, corect,gri1uliu şi interesant"#

Ee ce şcolile în care există copii cu proleme de comportament nu

utilizează aceste metode vec%i şi eIciente Poate pentru că „experţii" le6auspus pro&esorilor să nu treuie să Ie nici &ermi şi nici să utilizeze „disciplina"#Poate că pro&esorii cred că au nevoie de „aproare" pentru a &olosi te%nici casu ortarea consecin elor sau stimulentele acordate ru ului entru că al i



— Capitolul 2 —

ECHILIBRUL ÎNTRE PUTERE şi GRIJĂ

Sursele puterii biologice

în acest capitol sunt prezentate, c*teva dintre nevoile iologice ale

(copiilor şi adulţilor, nevoi pe care treuie să încercăm să le satis&acem în

clasă# Pro&esorii care înţeleg aceste nevoi şi învaţă să le &olosească pot avea o

sursă specială de putere în timpul orelor de curs# ! mare parte din teoria pe

care o utilizăm pentru explicarea ec%ilirului între putere şi gri1ă din _igura /#.

de mai 1os a rezultat din studiile în domeniul ecologiei comportamentale, cum

ar I 9ea ;.=4'<, Gres şi Eavies ;.=4.<, de aal ;.=4/ \ .=4=< şi !lsen ;.=4=,

.==3<# 5tudierea azelor ecologice ale unora dintre comportamentele umane V

ne poate a1uta să identiIcăm modele şi să înţelegem motivaţiile care, în alte

situaţii, ni s6ar părea ilogice şi complicate#

Pe c*nd preda la o şcoală din Australia de 5ud, unul dintre autori ;!lsen<

îşi aminteşte de c*teva momente &rumoase şi de altele ceva mai diIcile,

petrecute cu copiii de clasa a şasea de care era responsail, l6au rămas în

memorie anumite incidente pentru că, la acea vreme, i se păreau ilogice# într6

o zi, toată clasa &ăcea o excursie pentru ora de ştiinţele naturii, în apropierea

mlaştinilor de mangrove de la Port Augusta# Eoi dintre ăieţi, Peter şi 9iam,

care erau de oicei neast*mpăraţi, se comportau asolut uzual 6 se împun6

1" —




să construiască un pod din lemnul adus de ape, ce se găsea printre mangrove,

şi au avut mare gri1ă ca Iecare coleg din clasă să traverseze r*ul în siguranţă#

9a acei moment, pro&esorul a &ost &ericit, dar şi nedumerit de sc%imarea

ruscă în comportamentul celor doi ăieţi neast*mpăraţi# -a explorator al vieţii

sălatice ;unii ar adăuga 6 şi ca pro&esor la o clasa cu viaţă sălaticăK<, pro&e6

sorul nu s6a putut aţine să nu &acă legătura între situaţie şi rezultatele studiilor

pe animale# ModiIcarea situaţiei curente însemna că speciile anterior agresive

sau tinerii iresponsaili renunţau dintr6o dată la comportamentul lor violent ori

imatur şi îşi cominau &orţele pentru a se împotrivi unui inamic şi mai periculos#

5ă I &ost acesta cazul lui Peter şi 9iam

Mulţi ani mai t*rziu, pe c*nd lucra în -anerra în calitate de consilier

şcolar pentru elevii cu proleme, au apărut incidente similare# Fn ăiat de clasa

a Dl6a, care atacase violent un pro&esor şi alţi copii, era în cainetul consilierului

c*nd a intrat în &ugă un alt elev, strig*nd că un coleg de6al lui şi6a prins degetul

într6o uşă glisantă de mari dimensiuni# -onsilierul, însoţit de elevul care îi

atacase pe ceilalţi în luna dinainte, au alergat să6l a1ute pe copilul accidentat#

-*nd ăiatul „cu proleme" a văzut că degetul &usese de &apt retezat şi că

ceilalţi elevi se str*nseseră în 1ur, uit*ndu6se cu groază şi neştiind ce să &acă, i6a

organizat pe toţi# A cerut calm să se aducă un recipient cu g%eaţă pentru

degetul retezat şi le6a spus celorlalţi elevi şi pro&esori că, dacă se 6grăesc,doctorii ar putea să repună degetul la loc#

-*nd vedem aceste sc%imări dramatice ale copiilor, ni se pare că am

atins nişte motivaţii naturale puternice, nedescoperite p*nă atunci#

Nevoile iologice enumerate de lasser ;.==3< sunt următoarele+

b Joacă şi distracţie#

b 9iertate şi posiilitate de a alege#

1# —




de a6ţi putea controla propria viaţă<# Nevoia de 1oacă şi distracţie poate I

inclusă în toate cele cinci nevoi# 5pre exemplu, mulţi ăraţi şi &emei de a&aceri

&ac e&orturi, în lumea corporatistă, să c*ştige putere individuală, status şi inu6

enţă asupra oponenţilor, ceea ce înseamnă satis&acerea nevoii de distracţie#

Ma1oritatea sporturilor care necesită adunarea de puncte permit atingerea

sistematică a unui statusL un 1ucător poate aparţine unei ec%ipe şi poate

coopera cu ceilalţi 1ucători# în Inal, putem utiliza 1ocul ca &ormă de a&ecţiune şi

gri1ă pentru ceilalţi#

_igura /#. 6 0c i i ru intre putere şi

5pecialiştii în ecologie comportamentală suliniază contrastul dintre

comportamentul „egoist" şi comportamentul „altruist" ;Gres and Eavies,

.=4.<# ! deIniţie a unui copil „imatur"Var putea I „un copil care se g*ndeşte

numai la el şi niciodată (a ceilalţi"# Nu cooperează şi nici nu6i pasă de ceilalţiL

este egoist, nu altruist# Ee asemenea, copiii „imaturi" au tendinţa să acţioneze

pentru atingerea oiectivelor pe termen scurt în locul oiectivelor pe termen

lung şi de aceea acestea au &ost incluse în alanţă# Prin urmare, ei acţionează

către partea din st*nga a ec%ilirului putere6gri1ă ;_igura /#.<# Aceşti copii se

pot găsi locaţi într6un cerc vicios, în care concurează cu alţi copii şi cu alţi

6

!!!!!!! 1$ !!!!!!!!!!!




pentru ceilalţi# -opiii agresivi par tot timpul să aiă un comportament

„răzunător"# 0i se consideră a&ectaţi sau pe punctul de a I a&ectaţi de

comportamentul incorect al celorlalţi şi au nevoie să răspundă „oc%i pentru

oc%i" pentru ca lucrurile să Ie „corecte"# :aportul este între „mine" sau „noi"

;&amilia lor< împotriva „lor" ;toţi ceilalţi<# 0i nu au încredere în &aptul că

pro&esorii îi vor apăra, aşa că se apără singuri#

în cazul în care copiii cu proleme, au tendinţa să se îndrepte către parteadin st*nga a axei, treuie să le o&erim &orme alternative de putere individuală,status şi inuenţă, pentru partea din st*nga a axei# Ee asemenea, treuie să6i

a1utăm să se îndrepte către partea din dreapta a axei şi să6şi satis&acă nevoia de

A desea, în cazul copiilor care au un comportament necorespunzător,pro&esorii utilizează aIrmaţii care menţin pro&esorul şi copiii în partea

din st*nga a axei putere6gri1ă şi concentrează copilul şi pro&esorii pe atingereaoiectivelor pe termen scurt# „_aci cum spun euK" este o aIrmaţie rostită dinpoziţia de putere, status şi inuenţă, iar implicaţiile ei pot I neplăcute pentrucopii# Ear dacă spunem+ „Da treui să pleci dacă mai continui să deran1ezi ora#

Nu este corect pentru colegii tăi, care se pregătesc pentru testK", vom lansaaIrmaţia de pe poziţia de putere, cooperare reciprocă şi gri1ă pentru ceilalţi,pun*nd accentul pe oiectivele pe termen lung, pe viitor şi pe evoluţia socială#Aceste strategii &ac ca cererile noastre să Ie mai ec%ilirate şi mai puţindetestate de copii#

le!entele ec"ili#rului putere$%ri&ă

S ă analizăm cele cinci nevoi de pe axa Putere6ri1ă, din punctul devedere al specialiştilor în ecologie comportamentală ;Gres şi Eavies,

.=4.L de aal, .=4/, .=4=<, precum şi al psi%ologilor şi educatorilor, cum arI 9ea ;.=4'<, 0pston ;.=44<, -oopersmit% ;.=82<, Adler ;.=3/<, Jo%nson, Jo%nson, Boluec si :o ;.=4'<, lasser ;.=4)<, 5%eri& ;.=)8<, Erei@urs ;.=4/<şi ?alson ;.=42<#

N

!!!!!!! 2%




Adesea, animalele apără anumite teritorii care conţin resurse adecvatesau care le o&eră mai mult control ;putere individuală< dacă teritoriul

lor este ine deInit, adică dacă are graniţe sau limite clare# Eeţinătorii uneiproprietăţi, ai unor teritorii sau resurse, inclusiv persoane care deţin idei, oslu1ă sau o creaţie, au un sentiment puternic de investiţie în aceste posesiuni#

Ee oicei, nu le &ace plăcere să renunţe la ele pentru că au muncit dingreu să le do*ndească şi să le păstreze ;Gres and Eavies, .=4.<# -opiii caresunt conştienţi de limitele clare, pe care ei şi adulţii le6au stailit şi care ausimţul proprietăţii, se vor simţi mai în siguranţă şi vor avea o mai mare stimă

privilegiat la resursele limitate, &aţă de indivizii cu status in&erior#Acest &apt a &ost oservat la primate ;maimuţe şi rudele lor< şi este „ordineastailită cu ciocul" la găinile de curte# (ndivizii pot oţine un status mai ridicat

într6un grup dacă au legătură cu indivizi cu status superior, iar acest lucru lepoate o&eri o mai mare inuenţă asupra grupului ;de aal, .=4/<# -opiii aunevoie de şansa de a excela în propria lor nişă şi, de asemenea, să aiăresponsailităţi, ast&el înc*t să simtă că deţin un anumit status şi inuenţă înclasă şi în şcoală#

Adler ;.=3/< a arătat că oamenii îşi doresc să avanseze de la o poziţie dein&erioritate la una de superioritate# 0i utilizează „logica personală" pentru aevita sentimentele de in&erioritate, pentru că oamenii au un sentiment deanxietate c*nd consideră că sunt in&eriori# 5pre exemplu, un muncitornepriceput de pe o mare proprietate poate utiliza logica personală pentru a seconvinge că nu este in&erior proprietarului pentru care lucrează 6 "0u sunt unmuncitor cinstit# 0l ;proprietarul< n6a muncit cinstit niciodată în viaţa lui# 56acăsătorit cu cine treuia şi a primit o avere"# -opiii cu o stimă scăzută &aţă depropria persoană ;„complexul de in&erioritate" al lui Adler< &olosesc adesea

" " 6

'tatut si in(uentă

( )

!!!!!!! 21 !!!!!!!!!!!



J0::[ !950N \ $B!MA5 # N(0950N

n &oarte mult# Această reacţie este adesea disproporţionată &aţă de e&ectulEcial negativ pe care îl are o retrogradare# *etrogradările sunt puternice&(ronia îveră poate avea e&ecte extrem de negative şi poate determina la copii sau ladulţi reacţii emoţionale &oarte puternice, cum ar I sentimentul de răzunare# putem spune copiilor să le ignore, dar, de oicei, nu pot să le ignore pentrurea mult timp# 9e spunem să6şi ignore o nevoie iologică#

Ee ce sunt retrogradările at*t de puternice şi de ce oamenii iau anumite îtrogradări at*t de în serios 0ste posiil să avem oYnevoie înnăscută de a evita+atutul in&erior pentru că, în trecutul nostru preistoric, statutul in&erior îsemna că nu aveam acces dec*t la resurse limitate, cum ar I %rana sauarteneriiL la limită, putea însemna c%iar moartea, în cazul în care am I &ostlungaţi din tri# încă mai avem acea nevoie, deşi ea este modelată de resurselenitate moderne şi de semnele statutului, cum ar I ştiinţa de a citi#

Mesa1ul clar este că oamenii nu acceptă &oarte uşor retrogradările,etrogradările generează reacţii viscerale puternice şi pot crea cicluri vicioase,eterminate de emoţii, care exacerează prolemele unui copil# Personalul din

ivăţăm*nt şi elevii treuie învăţaţi că ironizarea şi violenţa pot avea e&ectemoţionale pe termen lung, iar copiii treuie învăţaţi cum să reacţioneze la îtrogradări# în clasă este nevoie de o regulă în ceea ce priveşte „retrogra6ările", iar în şcoală este nevoie de implementarea unui regulament cu privireironizare şi violenţă ;5lee, .==/<# în şcolile în care există o atitudine relaxată 1 privire la violenţă, pentru că „întăreşte caracterul", violenţa este &recventă îmracă &orme severe# în şcolile unde violenţa este luată în serios şiEmătută de personalul din învăţăm*nt, nivelul violenţei este scăzut# Acesticru ar explica şi de ce acelaşi program anti6violenţă poate avea succes la univel di&erit în medii di&erite# !rice program depinde, p*nă la urmă, detitudinile celor care îl pun în aplicare#

Impulsul de „a aparţine" este puternic la animalele sociale, iar oamenii

sunt animale sociale# Erei@urs ;.=4/<, ?alson ;.=42< şi alţii susţin că

întimentul de apartenenţă este motivaţia de ază a oamenilor# Eeşi

!!!!!!! 22 !!!!!!!!!!!



NO METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

sentimentul de apartenenţă este un impuls primar, nu pare să Ie singura

motivaţie primară# în caz contrar, elevii de liceu s6ar alătura cu mare plăcere

unor sugrupuri cu statut scăzut# Ma1oritatea elevilor de liceu încearcă să se

alăture unui sugrup cu un anumit statut superior, iar unii pre&eră mai ine să

Ie singuri dec*t să se alăture unui sugrup cu statut in&erios# Prin urmare,

statutul, sentimentul de apartenenţă şi alţi &actori motivaţionali interacţionează

şi se inuenţează reciproc# într6adevăr, unul dintre cei mai importanţi &actori

motivaţionali care susţin sentimentul de apartenenţă este reprezentat de

oiectivele comune, într6un mediu de cooperare reciprocă#

Coo erarea reci rocă

Prin experimentul de la :oerVs -ave din 5tatele Fnite, realizat în .=)'

de M# 5%eri& într6o taără de vară pentru ăieţi, a &ost &urnizat un

exemplu izitor cu privire la modul în care modiIcarea anumitor circumstanţe

poate determina competiţia sau cooperarea la ăieţi de .. şi ./ ani ;5%eri&,

.=)8<# ?ăieţii din taără au &ost împărţiţi în două grupuri, izolate unul de

celălalt# _iecare grup şi6a ales un nume+ unii erau „Dulturii", ceilalţi „erpii"#

_iecare grup şi6a inventat simoluri speciale şi cuvinte secrete, dezvolt*nd o

aversiune colectivă &aţă de celălalt grup# -ele două grupuri au &ost puse &aţă în

&aţă în situaţii de competiţie ;1ocuri de aseall, &otal, luptă cu odgonul, 1ocuri

de căutare a comorii etc#<# $ensiunea creştea pe măsură ce competiţiile

continuau, iar cele două grupuri au început să6şi pună porecle şi să se încaiere#

Pe măsură ce starea conictuală lua amploare, sentimentul de solidaritate,spiritul de ec%ipă şi cooperarea se îmunătăţeau între memrii Iecăruia dintre

grupuri, în timp ce sentimentul de aversiune &aţă de celălalt grup creştea#

Eupă ce 5%eri& şi colaoratorii săi au arătat că pot crea o stare de conict

între „Dulturi" şi „erpi", au încercat să înc%eie conictul şi să stailească

armonia între cele două grupuri# Mai înt*i, au reunit cele două grupuri pentru

activităţi „de socializare", cum ar I luatul mesei împreună sau „5ăptăm*na

Naţională a _răţiei"# Aceste aordări au eşuat complet şi, uneori, s6au înc%eiat

prin încăierarea celor două grupuri# Apoi, psi%ologii au organizat o serie de

aparente situaţii de urgenţă, în care ăieţii Ie treuiau să coopereze, alt&el ar

I pierdut un lucru pe care şi6l doreau# 5pre exemplu, autouzul care îi ducea

de oicei în oraş pentru masa de pr*nz nu a mai pornit# -a să6l pună în

!!!!!!! 23 !!!!!!!!!!!




alimenta taăra# Ee asemenea, li s6a spus că dacă nu cooperează ca să

găsească spărtura şi s6o repare, vor treui să părăsească taăra#

$reptat, prin îndeplinirea acestor nevoi prin cooperare, ostilitatea între

grupuri s6a diminuat# între memrii grupurilor „Dulturii" şi „erpii" au început

să se lege prietenii, iar în Inal, s6a a1uns la situaţia în care c%iar îşi doreau să

aiă ocazia să stea împreună# Fnora dintre ăieţii aparţin*nd grupurilor

adverse li s6a cerut să călătorească în acelaşi autouz# 5%eri& a organizat situaţia

în aşa &el înc*t ăieţii să atingă o'iective comune, să &ormeze alianţe, rezultatul

Iind cooperarea# Activităţile de „socializare" au eşuat pentru că nu existauo'iective comune& 5ituaţia în care ăieţii au aat că treuie să plece din taără

dacă nu reparau conducta de apă a &uncţionat, pentru că li s6a spus şi cum să

rec*ştige puterea 6 prin cooperare în vederea atingerii oiectivelor comune#

Jo%nson, Jo%nson, Boluec şi :o ;.=4'< şi lasser ;.=4)< au susţinut că

învăţarea prin cooperare în clasă 6 organizarea elevilor în grupuri ai căror

memri acţionează în parteneriat 6 stimulează învăţarea şi reduce prolemele

de disciplină# Jo%nson, Jo%nson, Boluec şi :o ;.=4'< au susţinut că elevii din

Iecare grup treuie să depindă unul de celălalt, că treuie să interacţioneze

&aţă în &aţă, să aiă responsailităţi individuale şi să utilizeze ailităţile sociale

de relaţionare cu celălalt grup, aşa cum &ăceau, proail, strămoşii noştri caretrăiau în triuri# _iecărui memru al grupului îi este atriuit un rol speciIc,

pentru a asigura interdependenţa# 5arcinile şcolare ;oiectivele< sunt explicate

în mod clar, ast&el înc*t memrii grupului să coopereze# Aşadar, prin

structurarea cu atenţie a mediului de activitate, este stimulat impulsul natural

al copiilor de a coopera, de a lega relaţii de calitate şi de a anula disputele#

-%eia succesului în cadrul unui grup este de a avea oiective comune, împăr6

0dgar ;.=4=< susţine că &amiliile pot I mai staile atunci c*nd Iecare

dintre copii are un rol esenţial de a1utorare, o responsailitate sau un

loc ine stailit în &amilie, cum ar I aducerea de ani în casă sau îngri1irea

&raţilor mai mici# Noi înşine am creat prolemele adolescenţilor de astăzi ;aceste

proleme nu existau acum .77 de ani<, pentru că le6am înlăturat responsa6

ilităţile de cooperare şi de gri1ă pentru ceilalţi#

— 24 —



NO M'()*' ŞI S(+,('-ii PENTRU MANAGEMENTUL C,/'i

„naturală" dec*t în sistemul modern, în care clasele sunt separate în &uncţie de

v*rsta copiilor# -opii mai mari îi a1ută şi au gri1ă de cei mai mici, iar acest lucru

e avanta1os pentru toată lumea# 9azerson, _oster, ?raun şi Bummel ;.=44< au

arătat cum tut oria tul între elevi de v*r ste1 di&erite, în care copiii mai mari îi a1ută

pS # Ser mai nWci1e1it1cW percepţie de contro l sporit

;sursă dYS3p"utere< ##asupra, vieţii prop rii# Acest"$*p$"a „„red us a ,s\:&etsm\l#

$utoriatul##între, elevi de v*rste di&erite poate structura, un grup în care existărelaţii de cooperare şi de gri1ă pentru ceilalţi 6 memrii grupului au gri1ă,Tş#i,sunt

în gri1a cuiva#

Putem învăţa copiii să aiă sentimente de ataşament şi gri1ă, dar treuie

să le stimulăm şi nevoia de a avea gri1ă de alţii, pun*ndu6i în situaţii în care alţii

au nevoie de ei#

Ear cum introducem „gri1a pentru ceilalţi" într6o programă de1a

supraîncărcată

„0ducaţia prin experienţă" este un termen utilizat pentru a indica

învăţarea care implică studenţii în activităţi active, unde îşi pot utiliza cunoştin6

ţele, &ăc*nd un serviciu direct celorlalţi sau comunităţii căreia îi aparţin# în prin6

cipiu, educaţia prin experienţă comină principiile învăţării prin experienţe cu o

mani&estare &oarte practică a empatiei, care ia &orma dedicării pentru cauza

celorlalţi sau a sc%imului social ce are cu adevărat valoare pentru participanţi#

0xistă, desigur, c*teva limite în ceea ce priveşte &orma educaţiei prinexperienţă sau cu privire la rezultatele utilizării ei# Ear numitorul comun este ca

programa este legată de comportamentul altruist 6 de a renunţa la propria



JERRY OLSEN & THOMAS W0 NIELSEN

Atunci c*nd ai gri1ă de ceilalţi, „produsul Inal" nu are cea mai mare

importanţă# Atunci c*nd copiilor li se cere să6şi &acă curat pe măsuţe la s&*rşitul

Ozilei, nu înseamnă că grădiniţa nu doreşte să anga1eze &emei de serviciu care să

vină mai t*rziu şi să &acă mai ine curăţenie# 5copul este de a construi un

comportament automat, ast&el înc*t să devină o a doua natură pentru copii,

aşa înc*t aceştia să aiă gri1ă de mediul în care trăiesc, de comunitate, precum

şi unii de alţii# 0xistă multe modalităţi prin care copii îşi pot arata disponii6

litatea de a o&eri# -eea ce contează nu este acel „ceva" sau c*t de „eIcientă"

este acţiunea de a o&eri# Acţiunea în sine de a o&eri poate I oiectivul Inal, ca

o modalitate practică de a introduce în viaţa copiilor sentimentele de empatie,

gri1ă şi respect &aţă de ceilalţi, dar şi ma1oritatea valorilor pe care le preţuim#

Alet%ea Galandros, o elevă de clasa a (R6a din districtul ?altimore, statul

Marland, 5FA, a lipsit mai mult de nouă luni din anul şcolar şi era pe punctul

de a renunţaL în anul următor, a lipsit numai două zile de la şcoală ;$oHnsend

/77'<# -e s6a înt*mplat 56a înscris într6un program de voluntariat într6o şcoală

pentru ori 6 o parte din e&ortul de pionierat din statul Marland de a promova

serviciile în slu1a comunităţii# în cadrul acestui program, toţi elevii de clasa a

(R6a treuiau să &acă 2) de ore de activităţi în slu1a comunităţii sau să meargă

la cursuri care încorporau aceste activităţi într6o lecţie# „Mi6a o&erit un motiv săvin la şcoală", a spus Alet%ea ;$oHnsend /77'<#

-opiii mai mici nu pot să6şi exprime nevoia de a dărui, dar această nevoie

poate I adesea mai ine oservată la ei dec*t la adolescenţi# Aceştia mani&estă

adesea o repulsie evidentă &aţă de acţiunea de a o&eri 6 cel mai proail din

cauză că au &ost crescuţi într6o societate care reectă cel mai des atitudini de

acaparare, consum sau competiţie#

într6adevăr, acţiunea de a o&eri celorlalţi ceva este privită cu at*ta dispreţ

printre adolescenţi, înc*t 87 dintre elevii de liceu din America au declarat, încadrul unui studiu, că nu ar dori, pur şi simplu, să muncească în slu1a comu6

nităţii timp de un an 6 este o ci&ră remarcailă, nu numai din cauza reticenţei




să vedem mai puţine cazuri de sinucideri, depresie sau agresiune printre

adolescenţi#"Am putea vedea c%iar mai puţină ne&ericire# în lumea vestică, am

creat o societate con&ortailă, materialistă, care îşi permite orice lux imaginail

6 dar am creat şi o lume în care mulţi tineri nu par &oarte &ericiţi să trăiascăK !

programă care să acorde atenţie gri1ii pentru ceilalţi ar putea contriui nu

numai la sporirea numărului de tineri mulţumiţi, care trăiesc în societatea

noastră, dar ar crea şi impulsul pentru o sc%imare pozitivă în societate, una

care să continue exponenţial în generaţiile ce urmează#

Pentru a înc%eia acest ca itol, treuie să suliniem că este remarcail c*t

-oncluzii

Aşa cum am văzut şi în cazul experimentului de la :oerVs -ave,

intervenţiile pot eşua dacă se concentrează pe un singur element dinec%ilirul putere6gri1ă, negli1*ndu6le pe celelalte# (ntervenţiile pot

avea succes dacă# pun în alanţă puterea individuală, statutul şi

inuenţa, dar şi sentimentul de apartenenţă, cooperare reciprocă şi

gri1ă pentru ceilalţi, toate orientate pentru oţinerea de rezultate pe

termen lung# -a pro&esori, cel mai adesea încercăm să rezolvăm

prolemele stimul*nd numai puterea individuală, statutul şi

inuenţa sau numai gri1a pentru ceilalţi# $otuşi, putem stimula

înclinaţia naturală a copiilor către cooperarea reciprocă şi gri1a

pentru ceilalţi, dar putem să le ec%ilirăm nevoile de putere6gri1ăL

pun*ndu6i în situaţii în care aceste nevoi sunt satis&ăcute# Putem

&ace mai mult dec*t să le insuăm copiilor amiţie sau ailităţi în

societate# Putem &ace mai mult dec*t să le lăudăm e&orturile ;statut

!!!!!! 2" !!!!!!!!!!



— )apitolul 3

CONCEPEREA DE MEODEPENRU MANA!EMENU" C"ASE#

Inter*enţii co!porta!entale+co%niti*e ,i siste!ice

M a1oritatea dovezilor cu privire la eIcienţa intervenţiilor utilizate în

cazul copiilor cu tulurări emoţionale sau comportamentale, excep6

t*nd intervenţiile medicamentoase, pot I clasiIcate în trei mari şcoli de g*ndire

6 comportamentală, cognitivă şi sistemică# Pentru a înţelege mai ine ce se

spune în literatura de specialitate despre studiile cu privire la aceste rezultate,

avem nevoie de o scurtă deIniţie şi de un exemplu pentru Iecare dintre aceste

şcoli de g*ndire#

$eoreticienii şcolii e%avioriste consideră că cea mai eIcientă modalitate

de

a6i a1uta pe copiii cu comportament prolematic este să i se predea copilului noi

comportamente+ copilul să Ie recompensat, atunci c*nd se comportă cores6

punzător sau să i se retragă recompensa sau să Ie pedepsit, atunci c*nd se

comportă necorespunzător# Fn avanta1 secundar al modiIcării directe a compor6

tamentului copilului este că, prin acest proces, se vor modiIca şi convingerile

copiluluiL spre exemplu, respectul de sine al copilului se va îmunătăţi#

$eoreticienii şcolii cognitive consideră că tinerii cu diIcultăţi emoţionale şi

de comportament treuie să înveţe noi ailităţi, deşi ei predau ailităţi di&erite#

!!!!!!! 2# !!!!!!!!!!!



N!K M0$!E0 ( 5 $:A$0(( P0N$:F MANA0M0N$F9 -9A50(666666666

V

copil şi oamenii din lumea sa# 0i spu$Gă ar treui să studiem aceste legături

dintre oameni, în loc să studiem comportamentul sau atitudinile acestoraL de

asemenea, treuie să studiem cadrul sau durata de viaţă a prolemei de

comportament, pentru că prolemele pot avea o viaţă proprie# ! intervenţie în

cazul unui copil cu diIcultăţi comportamentale ar putea implica modul în care

adulţii răspund, interacţionează şi comunică &aţă de prolema respectivă#

Pentru a a1uta copilul, un mediator ar putea modiIca structura şi cadrulinteracţiunilor dintre &actorii de decizie, în special dintre părinţi, pro&esor şi

director# 0ste posiil ca mediatorul să nu6l înveţe nimic pe copil, aceasta Iind

di&erenţa esenţială dintre g*ndirea şcolii sistemice şi a celorlalte două şcoli,

e%avioristă şi cognitivă, care amele pun accentul pe predarea de noi ailităţi#

_iecare dintre cele trei şcoli promovează o varietate de intervenţii# în cele

ce urmează, vom utiliza pentru ilustrare o simplă prolemă de comportament

şi vom da un exemplu de intervenţie derivată din recomandările Iecăreia dintre

cele trei şcoli#

xe!plu de inter*enţie

P:!?90MA+ 9a şcoală, :ut% loveşte copiii care o necă1esc#

-on&orm aordării 'eavioriste, treuie analizat ce se înt*mplă înainte şidupă acţiunea de a lovi, înainte de mani&estarea comportamentului,„antecedentul" şi, imediat după mani&estarea comportamentului,„consecinţa" ;Analiza A6?6-<#

Antecedent 6 -opiii o necă1esc pe :ut%#

6

!!!!!!! 2$ !!!!!!!!!!!




'ordarea cognitivă ar putea include o analiză di&erită a comporta6

mentului de a lovi, o analiză A6?6-6E60 a modului de g*ndire al lui :ut%+

Adversitate 6 -eilalţi copii mă tac%inează#

?elie& ;-onvingerea< 6 Asta înseamnă că ceilalţi copii mă urăsc#

-onsecinţa 6 Asta îmi răneşte sentimentele, aşa că îi lovesc#

! posiilă intervenţie cognitivă ar putea avea ca scop întrerupereamodului de g*ndire la etapa de convingere, prin &aptul că :ut% e învăţată să se

împotrivească, „să intre în conict" cu convingerile ei greşite#

Eisputa 6 Eoar pentru că mă tac%inează, asta nu înseamnă că mă urăscL

ei îi necă1esc pe mulţi alţi copii#

Dictima ;:ut%<

Persecutor ;şcoala copiii< 5alvator ;mama<

! posiilă intervenţie sistemică ar putea implica un mediator, care să6i

a1ute pe părinţi şi pe pro&esori să a1ungă la un punct comun, cum ar I, spre

exemplu, că tac%inarea şi comportamentul agresiv se determină reciproc, că

&uria alimentează un cerc idirecţional vicios6tac%inarea determină comporta6

mentul agresivL comportamentul agresiv determină tac%inareaL tac%inareadetermină comportamentul agresiv, şi aşa mai departe# Părinţii şi pro&esorii se




politici agreate de amele părţi, în ceea ce priveşte violenţa verală şi Izică în

şcoală# Acest &apt pune azele unei cooperări între adulţii din viaţa lui :ut%,

opreşte cercul vicios de răzunare "oc%i pentru oc%i" dintre copii, pe de o

parte, şi dintre adulţi, pe de altă parte, iar :ut% va înceta să6i mai lovească pe

ceilalţi copii#

9uate în mod singular, Iecare dintre intervenţiile de mai sus are dezavan6

ta1e# (ntervenţia comportamentală şi cea cognitivă o&eră numai modiIcări pe

termen scurt, pe c*nd aordările sistemice, aplicate independent, au rareoriputerea de a &uncţiona# -ele mai eIciente intervenţii pentru elevii cu tulurări

emoţionale şi de comportament comină te%nici inspirate din toate cele trei

şcoli de g*ndire 6 comportamentală, cognitivă şi sistemică, precum şi &orme

medicamentoase, educaţionale sau altele, dacă e nevoie ;vezi Gazdin, .==4<#

5tailirea unui plan de disciplină

-%arles ;.==8< spunea că pro&esorii îşi doresc o disciplină care+

b Previne ma1oritatea cazurilor de comportament inadecvat#

b :edirecţionează în mod pozitiv comportamentul inadecvat#

b Promovează o relaţie de încredere între pro&esor şi elevii săi#

b 0ste acceptată şi considerată corectă de către elevi#

b enerează susţinerea şi a1utorul din partea părinţilor#

!!!!!! 31 !!!!!!!!!!



— JERRY OLSEN & THOMAS W. NIELSEN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Prederick Jones recomandă utilizarea a trei tipuri de aordări, pentru

dep-,irea acestor proleme+

i!#a&ul corpului

(I) contactul vizual 6 priviţi în continuu în sala de clasă şi uitaţi6vă în

oc%ii elevilor,

(II) apropierea Izică 6 apropiaţi6vă de elev, stailiţi

contact vizual rapid, eventual staţi în spatele

elevului, dar nu spuneţi nimic ;veralizarea

gesturilor poate slăi e&ectul<L

(III) postura corpului 6 staţi drept şi păstraţi un mers

&erm#

(IV) expresia &eţei 6 mişcările aproape imperceptiile ale

capului, încruntarea şi, mai ales, uzele str*nse şi oc%ii

scăpărători, utilizate în loc de veralizare pot arăta că

limitele au &ost depăşite#

(V) gesturi 6 palma îndreptată înainte ;„opreşte6te" sau

„încetează"<, degetul la uze ;„linişte"< sau gestul de rotire

a m*inii ;„continuă"<, &ără a da instrucţiuni verale#

'iste!e de reco!pense

şa cum &ăcea şi dX# _aul@ner, în -apitolul ., Jones ;.=42< recomandă

"

!— 32



NOI METODE Şi STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

(I) să organizeze clasa în aşa &el înc*t pro&esorul să poată a1unge uşor la

eleviL cea mai ună alternativă este aran1area ăncilor în &ormă de

semicerc#

(II) să utilizeze diagrame, liste, modele şi exemple clare pentru in&ormaţiile

prezentate#

(III) în cazul în care pro&esorul îl a1ută pe elev la ancă,

6 să găsească ceva ce copilul a &ăcut ine şi să6i spună,

6 să6i dea instrucţiuni scurte şi clare, să plece de l*ngă elev după maxim

/7 de secunde ;Ii scurt, Ii pozitiv, pleacă<#

Acest &apt poate părea dur, dar Jones a văzut că pro&esorii care stăteau

mai mult l*ngă elevi nu6i mai a1utau, Iind mai puţin proail ca aceştia să

devină independenţi#

?olton ;.=48< a discutat alte studii de comunicare umană şi, la &el ca

Jones, a aat că aproximativ =7 din comunicare era nonverală#

0vident, treuie să utilizăm at*t lima1ul veral, c*t şi pe cel nonveralL

totuşi, pe care treuie să punem mai mult accentul -ercetările menţionate

mai sus sugerează că pro&esorii pot „să6şi taie singuri craca de su picioare"

dacă veralizează ceva ce putea I indicat în tăcere, prin lima1ul corpului#

33 !!!!!!!!!



JERRY O/' & T),/ W. Ni'/'

b impulsionarea

b indicaţiile

b ierar%izarea iniţială a răspunsurilor

b recompensarea

Ast&el, pentru a învăţa un comportament adecvat, copilul treuie să vrea

ceva, să o'serve ceva, să acă ceva şi să primească ceva&

Natura urăşte vidul# Eacă veţi încerca să eliminaţi comportamentul neco6

respunzător de la un copil, &ără a6l înlocui cu un comportament nou şi adecvat,

încercarea voastră va eşua# Prin urmare, în cadrul metodei de management a

comportamentului în clasă treuie să includeţi cel puţin două metode de

învăţare a comportamentului adecvat+

Per!iteţi$i copilului să exerseze co!porta!entul adec*at

în 1ocul de roluri, copilul poate vedea di&erenţa dintre comportamentul

adecvat şi cel neadecvat# 5pre exemplu, copiii discută ce înseamnă „să lucrezi

în linişte", apoi mimează pe r*nd ce înseamnă „să lucrezi în linişte" în mod

incorect, apoi corect, apoi iar incorect şi iar corect# 0i vor învăţa di&erenţele

dacă se g*ndesc ce înseamnă şi dacă sunt implicaţi într6un 1oc de roluri# Ee

asemenea, îi puteţi învăţa direct comportamentul adecvat şi puteţi &olosi, spre

exemplu, excelenta lucrare scrisă de Gen BoHell şi colegii săi de la estern

as%ington Fniversit din ?elling%am ;BoHell, _ox \ More%ead, .==3<#

Fn corect management al clasei începe cu întreări corecte# Eacă puneţi

întrearea greşită, proail veţi primi un răspuns greşit# Ee asemenea, mana6

ementul clasei va I la un nivel sla# A adar, *ndi i6vă la următoarea întreare+

!!!!!! ! 34 !!!!!!!!!!!!



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI —........................................ !

Care este cea mai 'ună modalitate pentru ca un copil să înveţe s,l )tedisciplinat şi, prin urmare, care este cea mai 'ună modalitate de a-. învd,/sfe astel?

Notaţi6vă răspunsurile la aceste întreări, pentru că răspunsurile dumHvi6

voastră treuie să Ie aza politicii de management a comportamentului în i

l#v#n

Pro&esorii cu care lucrăm spun că un copil învaţă cel mai ine dacă+

b 0ace acţiunea respectivă ;este responsail pentru ea<#

b re limite clare ;graniţele stailite sunt clare<#

b re o'iective ;este motivat să reuşească<#

b înţelege clar ;oiectivele, limitele şi aşteptările sunt clare<#

bPrimeşte recompensele adecvate

;prin urmare, va repeta compor6tamentul adecvat<#

b Exersează, cu paşi mici ;ast&el poate a1unge la scopul propus<#

b 0ace parte dintr-un grup care îl susţine ;procesul de învăţare este

susţinut de persoane pe care le iueşte şi care îl iuesc şi6i preţuiesc

e&orturile<#

b 1e implică ;noţiunile învăţate sunt relevante, distractive, intere6

sante şi valoroase<#

!!!!!!! 3 !!!!!!!!!!!!




sau „tii regula" par că învinovăţesc copilul -*t de dezaproatoare

sunt aIrmaţiile care conţin pronumele „eu" şi care sunt concentrate

pe una &uncţionare a grupului 5pre exemplu+ „Nu pot să te las să6i

deran1ezi pe ceilalţi în timp ce# lucrează ;„aIrmaţie cu privire la

preocuparea socială"<# Eupă cum ne6am înţeles, va treui să pleci

din clasă"# ;„AIrmaţia cu privire la preocuparea socială" stimulează

unele dintre impulsurile discutate în -apitolul / şi este asemănă6

toare, dar mai generală dec*t noţiunea de „preocupare pentru

grup", citată de Jones, .=42<#

b -redeţi în modul de predare democratic 0levii ar treui să decidă

cu privire la reguli, consecinţe şi aspecte ale programei

b -onsideraţi că unul dintre oiectivele principale ale unui sistem

de disciplină în clasă este de a reduce în timp necesitatea ca pro&e6

sorul să intervină Pro&esorul ar treui să petreacă mai mult timp cu

elevii care lucrează şi din ce în ce mai puţin timp cu elevii care se

comportă neadecvat

Ee asemenea, treuie să ne punem întrearea+ „-are este scopul politiciide

management a comportamentului în clasă"# Fnii autori spun că principala

prolemă cu care se con&runtă pro&esorii este ooseala şi stresul cauzate de

comportamente negative minore# :egulamentul clasei treuie utilizat pentru a

minimiza aceste comportamente negative minore, dar &recvente, precum şi

stresul pe care îl cauzează pro&esorului# -u toate acestea, mulţi pro&esori ne

spun

că cea mai stresantă situaţie pentru ei şi pentru ceilalţi elevi este provocată de

un

copil care întrerupe de cele mai multe ori lecţia, care nu respectă regulile şi este

violent şi agresiv# Fn singur elev recalcitrant vă poate stresa şi poate ocupa o

mareparte din timpul vostru, al directorului, al consilierului şcolar şi al restului

pro&esorilor# Puteţi a1unge să vă simţiţi neputincioşi şi lipsiţi de autoritateL este

— 35!!!!!!!!!!!!!!!!




aminte de povestea eţivului care îşi căuta c%eile<# N6ar I mai ine să începem

prin a îmunătăţi relaţia dintre părinţi şi şcoală

Fnii dintre pro&esori înţeleg greşit această idee#

0i consideră că li se cere să intervină într6o „&amilie dezinată"# Pe de altă

parte, noi spunem că şcolile au rezultate mai une cu copiii care sunt

recalcitranţi, atunci c*nd au acordul şi susţinerea părinţilor pentru a &olosi

anumite programe şi te%nici# Eacă părinţii suminează e&orturile şcolii, este

puţin proail ca pro&esorii să aiă rezultate une#

Acestea sunt o serie de întreări importante şi le prezentăm aici pentru că

multe programe de învăţăm*nt sunt centrate pe pro&esor şi este posiil ca ele

să nu6l înveţe pe copil autodeterminarea şi autodisciplina, deşi, la supra&aţă,

aceasta este miza# Ee asemenea, aceste programe pot ignora relaţia dintre

părinţi şi şcoală# *ndiţi6vă la aceste c%estiuni şi la propriile dumneavoastră

întreări despre învăţare înainte să structuraţi propriul regulament de

management al clasei#

Eeşi admirăm &oarte mult activitatea lui :ogers ;.==7< şi lasser ;.=4)<,

modele di&erite &uncţionează mai ine pentru elevi di&eriţi# Eacă modelele lui

:ogers sau ale lui lasser &uncţionează ine în clasa dumneavoastră, continuaţi

să le utilizaţi# în cazul în care consideraţi că unele modele utilizează prea mult

atenţionarea verală, că există tendinţa să apară întreruperi ale lecţiilor atunci

c*nd nu le mai utilizaţi sau că mulţi copii „devin surzi la vocea pro&esorului",

procedaţi aşa cum vă sugerează lasser şi mulţi alţi cercetători 6 încercaţi ceva

dierit( $reuie să presupunem că, dacă lasser ne recomandă să încercăm

ceva di&erit în cazul în care aordarea actuală nu &uncţionează, vrea să ne

spună să încercăm altceva dec*t metodele sale, de vreme ce acestea nu

&uncţionează# încercaţi metodele propuse de Erei@urs, runHald şi Pepper

;.=4/< sau modiIcarea comportamentală ;-%arles, .==8<, Jones şi Jones;.==7<, Jones ;.=42< sau ideile din această carte, în cazul în care aordarea pe

care aţi adoptat6o nu &uncţionează la o anumită clasă# Ear încercaţi să utilizaţi




întreruperilor minore pot I6oprite prin utilizarea de une practici de predare#

Dern şi 9ouise Jones ;.==7< ;a nu se con&unda cu _rederic@ Jones< au sugerat

nouă metode de răspuns iniţial la întreruperile minore din clasă# Acestea sunt

modiIcate şi rezumate mai 1os+

1. Aran1aţi pupitrele şi scaunele ast&el înc*t să puteţi vedea şi să vă

deplasaţi cu uşurinţă pentru a #a1unge l*ngă elevi# în timpul

activităţilor în grupuri mari sau în grupuri mici, clasa treuie să Ie cu

&aţa la pro&esor, iar pro&esorul treuie să Ie cu &aţa la clasă# în orice

moment, pro&esorul treuie să poată să se deplaseze prin sală, &ără

a deran1a copiii#

2. „5canaţi" &recvent clasa# învăţaţi să cuprindeţi mai mult de o singură

acţiune o dată, Gounin ;.=27<# A1utaţi copiii şi monitorizaţi în mod

&recvent sala, &olosindu6vă oc%ii şi urec%ile#

3. întreruperea cauzată de răspunsul vostru la un comportament

neadecvat treuie să Ie mai scurtă dec*t întreruperea cauzată de

copil# Aşa cum s6a sugerat mai sus, unii6pro&esori creează o şi mai

mare întrerupere atunci c*nd disciplinează elevii, &aţă de

întreruperea cauzată iniţial de elevi# (gnoraţi întreruperile minore, cu

condiţia ca acestea să nu se repete, apoi discutaţi în particular cu

elevul, utiliz*nd propria ierar%ie a consecinţelor#

4. Fn pro&esor &oarte &urios creează tensiune şi un comportament şi

mai disruptiv# Gounin ;.=27<, ?rop% şi 0vertson ;.=28< au evidenţiat

"e&ectul negativ de undă" din clase, asociat cu atitudinea &oarte

critică a pro&esorului# Pro&esorul treuie să asocieze &ermitatea -u

— 3# —



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

&uriosL spre exemplu, dacă spune+ „Activitatea asta e o idioţi îi puteţi răspunde+ „Pari destul de &urios în ceea ce pri*e,te01

dată# 5ă vedem dacă pot să te a1ut#" f

73

_olosirea de mesa1e la persoana înt*i, asociate cu *er#ali4

comportamentului aşteptat+ „Nu6mi place c*nd &aci asta# $erridici m*na data viitoare"# 2l31

„Pro&esorii ar treui să evite ameninţările şi apelul la o auterf

atunci c*nd opresc comportamentul neadecvat prin inte1r*4

directă# Prin simpla veralizare a modului în care doresc$+1+

comporte elevul, pro&esorii îşi comunică aşteptările care tr5

îndeplinite# Eacă adaugă şi o ameninţare ;„_ă asta sau *ezi tul

plasează în conict cu elevul şi, în acelaşi timp, sugerează indire

nu sunt siguri dacă elevul îi va asculta sau nu#"

;ood şi ?rop%, .=23, p&6L

8. Amintiţi6le elevilor despre regula pe care nu o respectă# Pra& eso,putea arăta către lista de reguli aIşată pe perete clasei#

9. Atunci c*nd unul sau doi elevi sunt &oarte violenţi, cel mai inZL



— )apitolul 6 —

SA$#"#REA PROPR#U"U# RE!U"AMEN CU PR#%#RE "A

Propriul re%ula!ent cu pri*ire

la co!porta!entul în clasă

(gnore6Praise ;:(P<< a managementului clasei este eIcientă în cazul

elevilor de v*rste mici, dar nu at*t de eIcientă în cazul elevilor de v*rste mai

mari# 0levii mai mari şi6ar putea at1ocori colegii care primesc laude de la

pro&esor# Eat Iind că adolescenţii primesc mai multă susţinere de la colegii de

clasă dec*t de la pro&esorul lor, laudele treuie utilizate cu gri1ă# Pe de altă

parte, aordarea :eguli 6 :ecompense 6 -onsecinţe &uncţionează la ma1orita6

tea grupelor de v*rstă# în sc%ema de mai 1os, am modiIcat aordările :eguli 6

(gnorare 6 Preţuire şi :eguli 6 :ecompense 6 -onsecinţe şi am inclus materiale

din !lsen ;.=4/ \ .=4=<, precum şi alte modele ;-%arles, .==8< pentru primii

paşi în stailirea unui regulament de comportament în clasă#

Pro&esorii pot exacera prolemele prin ceea ce spun şi prin modul în care

o spun# Acest lucru poate crea şi mai multe întreruperi şi resentimente printre

elevi, în comparaţie cu intervenţiile non6verale# 0levii cu comportament dis6

ruptiv ştiu că „au c*ştigat" un concurs atunci c*nd aud „$erminăK"#

în lucrările anterioare ;!lsen, .=4/<, s6a arătat că regulamentul de

— 4% —




parte, consecinţele pentru comportamentul neadecvat pot I prezentatV

lima1 non6veral, aşa cum &ăcea dl# _aul@ner, ast&el înc*t pro&esorul

să6şi continue lecţia#

*ndiţi6vă că avem de6a &ace cu o di%otomie pro&esorul utilizea4

lima1ul veral pentru a sulinia comportamentul adecvat, activitatea, pl

Icarea, oiectivele# Presupunem că elevii exersează ast&el înc*t să aii

comportament adecvat, pentru că suntem pro&esori uni, de la care$

învăţat ce înseamnă comportamentul adecvatL

W

;ii< lima1ul non6veral pentru a opri comportamentul neadft

Pro&esorul remarcă atunci c*nd copilul este cuminte, voreşte direct

despre temele lui, despre prieteni, despre realizările lui, dar nu îl do&fe1

veral prea mult+ Y 4/i

b Amintiţi6le c*nd au un comportament adecvat+ „Ai lucrat excele

Jo%n"# X

b Amintiţi6le ce au de &ăcut, în discuţia cu ei „Pune numărul mai m

peste numărul mai mic"# W

b 5timulaţi6le dorinţa de a coopera ;-apitolul /<, lăud*ndFlh

loialitatea şi responsailitatea socială arătată grupului+ „Dă !ul

mese pentru că lucraţi în linişte şi îi a1utaţi ast&el şi pe ceilalţi",,

către prietenii lor+ „-eea ce ai &ăcut pentru eorge a &ost un %esi

adevărat prietenesc", iar către dumneavoastră, pro&esorul lor,

ucur că aţi respectat regulile cu care ne6am pus de acordVV#




Etape *n stailirea regulamentului de comportament în clasă

tapa I $ 'olicitaţi a&utorul

-are sunt oiectivele grupului şi ale Iecărui individ în parte 5tailiţistimulente şi recompenseK 0ste posiil ca elevii să dorească să primească timplier la s&*rşitul lecţiei sau al săptăm*nii sau poate că doresc să înveţe ceva ori îşi doresc ca pro&esorul să nu Ie &oarte sever# Doriţi cu elevii desprestimulentele pozitive şi despre consecinţe şi organizaţi oiectivele de grup,

ast&el înc*t să puteţi &ace uz de inuenţa colegilor şi să le stimulaţi nevoia decooperare ;-apitolul /<#

Fnii pro&esori consideră că recompensele sunt rezervate numai adulţilor#Adulţii eneIciază de aceste recompense+ sunt plătiţi pentru munca e&ectuatăşi pot c*ştiga c%iar mai mulţi ani dacă sunt promovaţi sau îşi asumă atriuţiisuperioare ori dacă lucrează în domeniul educaţiei speciale# Fnii pro&esoriconsideră că această practică ar treui interzisă în cazul copiilor# :ecompensele&uncţionează şi la copii la &el ca la adulţi# Pro&esorii de succes le utilizează#

*ndiţi6vă la un „5cop al săptăm*nii" sau al lunii, pentru atingerea căruia întreaga clasă lucrează împreună sau pe grupuri 6 o excursie, o petrecere, vizio6narea unei casete, un 1oc de cric%et# -reaţi puterea resursei şi puterea re&erinţeişi stimulaţi nevoia elevilor de putere individuală, statut şi inuenţă, sentimentde apartenenţă, cooperare reciprocă şi gri1ă pentru ceilalţi#

:egulile şi consecinţele pe care le veţi decide ulterior îi pot a1uta pe elevisă oţină o parte dintre aceste oiective pe care şi le6au ales# Eacă doriţi, puteţiconsulta un exemplu al oiectivelor, recompenselor, regulilor şi consecinţelorstailite de dna AttHood, menţionate la s&*rşitul -apitolului 2#

-are este cea mai ună recompensă pentru comportamentul adecvat alelevilor 0ste &oarte important să organizaţi acordarea recompenselor, cum arI certiIcatele de ună6purtare, sau acordarea de timp lier, recompensele

— 42 —



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI ——678»

5ulţumiţi-le pentru comportamentul adecvat în societate

b „îţi mulţumesc că lucrezi în linişte, Jo%n# îi a1ută pe ceilalţi#"

b „îţi mulţumesc că îţi a1uţi colegii#"

5ulţumiţi-le că respectă regulile asupra cărora aţi convenit

b „îţi mulţumesc că respecţi regulile pe care le6am decis împreună#^

b „îţi mulţumesc că utilizezi regulile asupra cărora am convenit împreună,"

1olicitaţi a#utorul 6afrmaţia care stimulează gri#a pentru ceilalţi/

b „$e rog, a1ută6ne să terminăm tema asta#"

b „0 un 1oc diIcil# Jo%n, tu şi :oert aţi putea să menţineţi ordinea"

frmaţia cu privire la mediul social

b „-eilalţi îşi doresc să înveţe asta#"

b „Nu e corect pentru ceilalţi#"

7or'iţi-le despre sarcinile pe care le au de eectuat

b „-itiţi povestea cu atenţie înainte să o predaţi#"

b „Deţi da un test din asta la s&*rşitul orei, aşa că ridicaţi m*na dacă aveţi

nevoie de a1utor#"

— 43 —




Place ;vezi !lsen, .=4= şi !lsen, .==2< vă poate a1uta în aceste discuţii# _iecare

copil treuie să completeze scala, iar apoi puteţi iniţia o discuţie despre valori,

în cadrul discuţiei, treuie să puneţi accentul pe noţiunea că regulile ne a1ută

pe Iecare dintre noi să ne atingem oiectivele şi că înşişi pro&esorii treuie să

respecte aceste reguli# :egulile sunt stailite pentru inele grupului, pe termen

lung sau scurt# :egulile îi a1ută pe oameni să lucreze împreună, la &el ca o

ec%ipă de cric%et# -a pro&esor, le veţi răsplăti munca în ec%ipă#

Dă poate I util să le solicitaţi elevilor să găsească motive pentru anumitereguliL scrieţi ceea ce spun elevii pe %*rtie sau pe tală#

tapa II $ Puneţi$*ă de acord cu ele*ii

cu pri*ire la re%uli ,i consecinţe

1crieţi, împreună cu elevii, o listă de reguli şi consecinţe& Fnii autori consi6

deră că regulile treuie tot timpul să aiă o structură pozitivă# Nu există dovezi

reale, rezultate în urma studiilor, pentru această aIrmaţie, iar încercarea de a

&ace regulile să sune pozitiv le poate &ace de neînţeles şi diIcil de ţinut minte,

în !lsen ;.=4/ \ .=4=<, se recomandă utilizarea de reguli scurte şi clare, ca deexemplu+ "Nu supăra pe nimeni", iar Beins ;.==8< este de acord că această

regulă este destul de puternică# Ast&el, îi puteţi învăţa pe copii să aiă un

comportament adecvat printr6o regulă cu structură negativă, la &el ca şi prin

una cu structură pozitivă# Atunci c*nd lucrăm cu elevi de v*rstă mică sau

extrem de diIcili, vedem că un amestec de reguli cu structură pozitivă şi

negativă &uncţionează cel mai ine, din următoarele motive+

-laritatea 6 unele reguli negative pot I mai concrete şi mai clare# Beins

;.==8< a arătat că acest lucru este valail mai ales în cazul copiilor de v*rste

mici#

(niţiativa 6 c*nd le cereţi copiilor să &ormuleze reguli, o parte dintre ele vor

I negative# Eacă scopul nostru este să le dăm mai multă autoritate, treuie să

— 44 —




şi consecinţele să &acă „treaa murdară"# _iţi drăguţ cu un elev care treuie să

iasă din clasă+ „îmi pare rău, 5usan, ai încălcat regula „_ără violenţă"# tii care

este consecinţa pentru asta#" ;Apoi elevul este rugat să iasă a&ară din sala de

clasă<# Aordarea noastră verală &aţă de elev poate să răm*nă pozitivă#

AIrmaţiile negative creează resentimente, pentru că elevul aude "retrogradările"

şi poate plănui să se întoarcă împotriva noastră#

Ein nou, ar treui să &olosim lima1ul veral şi aIrmaţiile pozitive, în cazul

comportamentelor adecvate şi lima1ul non6veral în cazul comportamentelorneadecvate#

-*nd decideţi regulile împreună cu elevii, ar I ideal să acoperiţi urmă6

toarele opt categorii# 0levii vor discuta aceste opt categorii şi vor alege

cuvintele adecvate pentru reguli, pe care apoi le veţi repeta împreună#

*egulamentul clasei 6 8 categorii%

b -omportamentul periculos ;siguranţa<

b Diolenţa Izică sau verală

b :espectarea limitelor impuse

b :etrogradările

b Atitudinea insistentă ;îţi mulţumesc că nu continui să comentezi<

b Atitudinea enervantă

4 —




să 1oace rolul pro&esorului şi să arate modul în care acţionează ei &aţă de cei

care încalcă regulile#

Pro&esorii de gimnaziu pot &ace o listă de reguli pentru Iecare dintre clase,

apoi ar putea solicita unui grup de elevi să comine regulile într6o singură lista#

! altă variantă ar I ca ro&esorul să dea o listă Iecărui ru i să le ceara

veţi nevoie de anumite consecinţe atunci c*nd regulile sunt încălcate#

Ein păcate, mulţi pro&esori consideră că &undamentul disciplinei în

clasă este reprezentat de consecinţe severe# Aceşti pro&esori eşuează de oicei

în privinţa managementului clasei, pentru că numai regulile şi consecinţele

singure nu reprezintă disciplină# 0ste &oarte important să6i întreaţi pe eleviV

care ar putea I consecinţele+ ast&el, ei vor asimila regulile mai uşor# 0ste posiil

să remarcaţi că elevii pre&eră aordarea lui lasser ;.=4)< sau ar putea pre&era

lista de strategii utilizate de :ogers ;.==7<# întreaţi6i care dintre aordări

consideră ei că ar putea avea e&ect în cazul unui elev cu comportament prole6

matic, ast&el înc*t restul clasei să poată continua să lucreze# Noi i6am întreat

pe elevii noştri şi am aat că, în general, elevii pre&eră consecinţele non6ver6

ale, cum ar I cele &olosite de dl# _aul@ner# Eacă suntem pro&esori care au

multă desc%idere, aşa cum recomandă Erei@urs şi colaoratorii ;.=4/<, îi vom

asculta pe elevii din clasa noastră#

-%arles ;.==8< a &ăcut o listă a cinci tipuri de comportament neadecvat în

clasă, în ordinea gravităţii lor+

b Agresivitate

!!!!!!! 45 !!!!!!!!!!!




neadecvat# Ar treui să încercăm să tratăm toate comportamentele neadecvate

cu

un singur set de reguli şi cu o singură ierar%ie a consecinţelor#

-onsecinţele treuie organizate într6o ierar%ie clară# -onsecinţele vor

evolua de la cele mai puţin severe p*nă la cele mai severe, în &uncţie de

comportament# ineţi cont de &aptul că elevii treuie să Ie de acord cu aceste

consecinţe, să a1ute la alegerea lor şi să le cunoască dinainte# Prin urmare, elevii

ştiu &oarte ine ce consecinţe vor suporta în cazul unui anumit comportamentneadecvat, înainte de mani&estarea acelui comportamentL iar pro&esorii nu

treuie să decidă consecinţele pe loc# -onsecinţele treuie utilizate într6o

ordine treptată, ast&el înc*t etapele iniţiale să6l a1ute pe elev să6şi revizuiască

comportamentul# 5pre exemplu, scrierea de 0seuri despre îndreptarea compor6

tamentului ;_igura '#.< îi poate a1uta pe elevi să exerseze comportamentul

adecvat ;MacP%erson, -andee şi Bo%man, .=2'<#

-*nd atitudinea pro&esorului este pozitivă, regulile şi consecinţele treuie

să 1oace rolul negativ de eliminare a comportamentelor neadecvate, iar

pro&esorul este lier să6şi predea lecţia# -onsecinţele vor da elevului impresia

că este ca o muscă într6o p*nză de păian1en# -u c*t protestează mai mult, cuat*t se încurcă mai tare în Irele acestei p*nze# 0vident, va dori să evite acest

sentiment pe viitor#

Printre strategiile de care aţi putea avea nevoie pentru a staili

ierar%ia consecinţelor, putem consemna următoarele+

on 9a:ne 6 9uaţi poziţia „Jo%n ane"# 5taţi drept, cu

raţele şi m*inile desc%ise, pe l*ngă corp ;pentru a arăta că nu

sunteţi intimidat<# 5au luaţi poziţia „Prince -%arles" ;ţineţi m*inile la

spate, ca elevii să nu vadă că au reuşit să vă intimideze<#

_olosiţi instrucţiuni de maxim cinci cuvinte

!!!!!!! 4" !!!!!!!!!!!




b 5crierea numelui pe tală

b 0seul despre îndreptarea comportamentului

b 5coaterea elevului din clasă

b 9uaţi legătura tele&onic cu părinţii

5pre exemplu, un elev întrerupe oraL el încalcă regula „Nu supăra pe

nimeni"# (erar%ia consecinţelor ar putea I următoarea+

Ierar"ia consecinţelor

Pasul ; 6 <tilizaţi recompense şi reamintiţi-le scopul fnal ;vezi mai sus<#

:ecompensaţi6( pe elevul care lucreazăL utilizaţi recompense pentru

tot grupulL determinaţi6i să atingă oiective pe termen scurt şi pe

termen lung, ex#+ „$erminaţi tema şi apoi ieşim a&ară să ne 1ucăm"L

solicitaţi6le a1utorul, ex# „Am nevoie de a1utorul vostru în dimineaţaasta"# (gnoraţi întreruperile minore#

Pasul = 6 doptaţi o atitudine dezapro'atoare, aceţi o pauză, sta'iliţicontactul vizual cu elevul, dar continuaţi6vă lecţia#

Pasul > - *ostiţi numele elevului& 0ste prima dată c*nd pro&esorul între6

rupe lecţia# Deţi avea nevoie de instrucţiunile de maxim cinci cuvinte+

„Jos picioarele de pe masă# $e rog#" 0levul şi clasa ştiu că acest compor6

tament este grav, iar următorul pas este scrierea numelui pe tală#

Pasul 6 1crierea numelui pe ta'lă& -ontinuaţi6vă lecţia# 0levul ştie că veţi

avea o discuţie după oră şi că va treui să scrie regulile şi ceea ce ar

I treuit să &acă, în loc să încalce regulamentul# Ee asemenea, elevul

treuie să6 i termine temele date#

— 4# —




9a s&*rşitul zilei, ştergeţi talaK

:egulile şi consecinţele din clasa voastră nu vor arăta exact ca acestea

dacă le &ormulaţi împreună cu elevii# 0levii mai mari vor spune proail că nu

acceptă pasul în care sunt contactaţi părinţii# 9e puteţi spune+ „Ee acord, at*t

timp c*t avem alte consecinţe care &uncţionează"# Acceptaţi să încercaţi

aplicarea consecinţelor propuse de elevi, dar explicaţi6le+ „Eacă aceste conse6

seu de îndreptare a co!porta!entului

Nu+e,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, Data,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,1. CE AM -'CU CA SA #NRU &N ACEAS' S#UA.#E

2. CE S(A &N/MP"A

3. CE S#M &N "E!'UR' CU ASA

4. CE %O# -ACE DAA %##OARE 0*ntr(o situaţie ase+1n1toare2

5. CE SE %A &N/MP"A AUNC#

6. CUM M' %O# S#M.# &N ACE" MOMEN

SEMN'URA,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

Notă+ Am vizitat şcoala primară -%is%olm Primar din -anerra, unde -olinarner şi Jim Deal, directorul şi directorul6ad1unct, au adunat şi aujndosariat "eseurile pentru sc%imarea comportamentului"# Eacă un copiljşi convingea părinţii că era acuzat pe nedrept de pro&esori, conducereaprezenta părinţilor dosarul elevului cu eseurile scrise c%iar de el# Aceastăaordare a avut succes şi a adus mulţi părinţi de partea şcolii#

tapa III $ 'olicitaţi un an%a&a!ent

$rimiteţi o copie a regulilor şi consecinţelor acasă la părinţii copiilor, pentru

a I semnată şi returnată# împreună cu regulile, trimiteţi şi un exemplar din

cugetările voastre cu privire la disciplină, ast&el înc*t părinţii să înţeleagă

!!!!!!! 4$ !!!!!!!!!!!




„-a pro&esor, consider că toţi copiii au dreptul să înveţe, iar eu am

dreptul să le predau# 5copul meu este să6i a1ut să6şi valoriIce poten6

ţialul, să înveţe să lucreze împreună şi să aiă gri1ă unul de celălalt#Nu există scuze pentru comportamentul violent# -opiii care sunt

violenţi sau întrerup în mod repetat procesul de învăţare al celorlalţivor I eliminaţi# -opiii sunt de acord cu aceste cugetări şi, împreună

cu mine, au stailit acest set de reguli şi consecinţe# Eiscutaţi6le

împreună cu copilul dumneavoastră, semnaţi &ormularul şi returnaţi6mi6l# Dă mulţumesc#"

Eupă ce părinţii vă returnează exemplarul de reguli şi cugetări, &aceţi oceremonie în care regulile sunt adoptate, iar Iecare memru al clasei semnează

o &oaie mare de %*rtie pe care sunt scrise regulile#

tapa I7 $ 8ecapitulaţi ,i re*eniţi asupra re%ula!entului

în timpul primelor săptăm*ni de şcoală, este recomandail să recapitulaţi

săptăm*nal regulile# Dă a1ută dacă reveniţi asupra regulilor de patru ori pe an,pentru a vă asigura că toată clasa are credinţa că regulamentul &uncţioneazăL

dacă e nevoie, elevii pot &ace modiIcări#

Ee asemenea, este util dacă îl rugaţi pe copilul care încalcă cel mai des

regulile, să prezinte, să 1ustiIce şi să explice regulile şi consecinţele vizitatorilor

;părinţi sau elevi noi<# JustiIcarea şi explicarea regulamentului clasei şi aconsecinţelor pot sc%ima punctul de vedere al elevului, îl pot determina să

accepte mai uşor şi să asimileze ;sentimentul de proprietate< aceste reguli#

0levii pot deveni mai neatenţi şi pot avea un comportament disruptiv cătres&*rşitul anului# Atunci, sau c*nd vă permite programul, este cel mai unmoment

să reuniţi clasa şi să le cereţi a1utorul pentru a revizui regulile şi consecinţele#

— % —




să alerge şi să atingă uşa clasei, să &acă două otări şi apoi să se

întoarcă în &ugă la grup# Ee Iecare dată, elevii încearcă să reducătimpul#

b 9uaţi elevul deoparte, utilizaţi aIrmaţii reexive 6 care reectămodul în care credeţi că arată el# „Pari puţin supărat azi, Jo%nn# 9e

dau celorlalţi ceva de lucru, apoi vin la tine şi discutăm#"

b :elaxarea 6 copiii stau întinşi pe podea şi ascultă o casetă de

relaxare#

b Prezentaţi6le un suiect de interes pentru ei 6 dacă vă cunoaşteţi

elevii, veţi şti care sunt temele care a1ută la distragerea atenţiei de la

proleme#

b _aceţi o glumă, mai ales despre voi 6 umorul împrăştie tensiunea#

b Eaţi6i copilului ceva de lucru 6 ţineţi6l ocupat cu o activitate Izică#

b Ftilizaţi un 5emnal 5ecret prin care îi transmiteţi elevului să se

liniştească 6 numai voi şi Jo%nn ştiţi că, atunci c*nd vă atingeţipiciorul sau ţineţi un deget într6o parte înseamnă că elevul va I

pedepsit şi că ar treui să meargă în colţul lui special ;vezi mai 1os<#

b !&eriţi6i elevului o cale de scăpareL spre exemplu, lăsaţi6l

să meargă într6un colţ special sau pe %ol, p*nă se cal6mează 6 aţi repetat acest lucru cu el, aşa că ştie unde să

meargă şi ce să &acă#

666666666666 51



J'++9 OLSEN & T),/ W. Ni'/'

! dată implementat planul de management al comportamentului în clasă,

putem trece acum la un plan la nivelul întregii şcoli# Puteţi inuenţa regula6

mentul de management al comportamentului la nivelul întregii şcoli dacă le

prezentaţi celorlalţi strategiile voastre eIciente# Prin urmare, planul de

management al comportamentului treuie structurat în această ordine+ înt*i

regulamentul de comportament în clasă, apoi regulamentul de comportament

în şcoală# 0ste posiil ca unii dintre memrii personalului didactic să încerce să

vă oprească să includeţi anumite strategii în planul de management al compor6

tamentului în clasă# 0ste mult mai puţin proail ca memrii personalului



— Capitolul 3 4

SA$#"#REA "A N#%E"U" & NRE!## )CO"# A UNU#RE!U"AMEN DE COMPORAMEN ( PR#M## PA)#

•

0levii îi respectă pe pro&esorii care rezolvă singuri prolemele dinclasă# 0i îşi pierd respectul pentru pro&esorii care trans&eră aceste

proleme către director sau către părinţi ;9eHis şi 9ovegrove, .=4'<# Ear, din

c*nd în c*nd, pentru anumiţi elevi, pro&esorii au nevoie de a1utor din

exterior# în plus, elevii îşi petrec ma1oritatea timpului în a&ara clasei, ast&el că

şcolile au nevoie de reguli consecvente pentru comportamentul pe %oluri,

pe terenul de 1oacă, înainte sau după şcoală# $oate şcolile treuie să

stailească un regulament de comportament la nivelul întregii şcoli,

printr6un proces similar cu cel utilizat pentru stailirea regulamentului de

comportament în clasă#

Mulţi elevi care au avut proleme la şcoală ne6au spus, după mulţi ani,că şi6ar I dorit ca pro&esorii să Ie &ermi şi imparţiali# Eruian şi ?utler ;.=42,

p# 8< au oservat+

„în InalZ treuie să oservăm că una dintre cele mai serioase critici

aduse şcolilor de către elevii care au renunţat este că disciplina este

aritrară şi incorectă# Programele de succes care sunt utile pentru

elevii care renunţă la şcoală sunt caracterizate ca av*nd programe

corecte de disciplină 6 deşi, uneori, aceasta este dură# Programele

clariIcă ce înseamnă încălcarea regulilor şi care sunt pedepsele#"

0levii îşi doresc să existe un singur set de reguli şi consecinţe pentru

toată lumea# Eacă analizăm comportamentul neadecvat din şcoală, lu*nd

!!!!!!! 3 !!!!!!!!!!!




Paşii pentru stabilirea unui regula+ent deco+porta+ent la ni*elul între%ii ,coli

$

1. *ndiţi6vă la modul în care îi veţi recompensa pe elevi cu premii,

certiIcate de merit, timp lier, laude individuale, expunerea lucră6

rilor etc# Asiguraţi6vă că aţi menţionat acest lucru în regulament#

2. $rimiteţi părinţilor un c%estionar cu privire la disciplină ;vezi _igura )#.

de mai 1os<# împreună cu c%estionarul, trimiteţi şi c*teva cugetări

despre şcoală, pe care părinţii treuie să le comenteze# 5pre exemplu+

„9a coala primară :iver, considerăm că toţi copiii au dreptul să înveţe,

iar toţi pro&esorii au dreptul să le predea# 5copul nostru este să a1utăm

Ne interesează să aăm părerea dumneavoastră cu privire ladisciplină,pentru a putea &ormula un regulament de comportament la nivelulşcolii#Dă rugăm să evaluaţi comportamentele de mai 1os, de la . ia ), în

Ml (M_6 EA$A6

5timaţi părinţi,

Nu 5oarte gra6 -oarte gra6 M1sura sugerat1

#

!!!!!!! 4 !!!!!!!!!!!




5. Se bate pe terenul de joac1 7 8 9 36. R1spunde ur;t pro5esorului 7 8 9 37. *ntrerupe ora 7 8 9 38. *nt;r<ie la or1 7 8 9 39. "o6eşte un pro5esor 7 8 9 37=, C>iuleşte de la şcoal1 7 8 9 3

Eacă unii părinţi nu vă returnează &ormularul, trimiteţi6l din nou# Eacă

unii părinţi totuşi nu vă înapoiază &ormularul, le puteţi tele&ona şi puteţi

spune ast&el+ „?ună ziua, dna Jones# Nu am primit răspunsurile dumnea6

voastră cu privire la disciplina în şcoală# tim că vă interesează acest suiect,

aşa că sperăm să putem completa c%estionarul la tele&on# Am &ormularul în

&aţa mea# încep*nd de la întrearea ., "0levul se ate în clasă", pe o scară

de la . la ), . însemn*nd nu &oarte grav, iar ) însemn*nd &oarte grav, cum

evaluaţi acest comportament

Ee asemenea, care credeţi că sunt consecinţele pe care treuie să le

suporte un elev care se ate în clasă" 6 şi aşa mai departe#

-ompletaţi şi restul &ormularului şi trimiteţi părinţilor un exemplar prin

poştă# Atunci c*nd voriţi, lăsaţi impresia părinţilor că voriţi despre copilul

altcuiva, nu al lor# Ee asemenea, este util să aveţi acest anga1ament în scris înainte ca părinţii să vină la şcoală pentru a discuta comportamentul

copilului lor# -*nd copilul lor are proleme, este &oarte proail să6i învinu6

iască pe alţii şi să solicite măsuri mai indulgente dec*t ar I cerut în mod

normal pentru copiii altora#

Eupă ce părinţii au completat &ormularul, este util să6l &olosiţi atunci

c*nd un copil are proleme 6 „Enă Jones, aţi spus că un copil care se ate

pe terenul de 1oacă să stea o săptăm*nă la detenţie# Jo%nn s6a ătut pe

terenul de 1oacă# tim că sunteţi de acord că nu ar treui să primească un

tratament di&erit &aţă de orice alt copil#"

Puteţi utiliza &ormularul completat şi cu copiii care încearcă să se

— —




3. 5tr*ngeţi, din Iecare clasă şi de la Iecare pro&esor, idei cu privire la

regulile şi consecinţele la nivelul întregii şcoli# Puteţi solicita unui

comitet de elevi să centralizeze aceste in&ormaţii, în special celor de

la ciclul secundar#

4, Eistriuiţi părinţilor şi personalului didactic &oi cu responsailităţile

&actorilor de decizie, pentru a le rescrie şi adapta la şcoala voastră#

Prin urmare, &aceţi o listă cu responsailităţile tuturor &actorilor de

decizie şi speciIcaţi exact cum treuie să acţioneze dacă există

proleme de comportament# 5crieţi părerile &actorilor de decizie cuprivire la comportament în regulamentul Inal# în _igura )#/ sunt

prezentate exemple, pe care le puteţi &olosi ca g%id#

Responsabilităţile elevului

0levii au următoarele responsailităţi+

b 5ă participe la procesul de învăţare 6 să asculte pro&esorul, să6şi împartăşească ideile, să lucreze în cooperare cu ceilalţi şi să6şi termine

temele latimp, c*t mai ine posiil#

b 5ă înveţe şi să pună în practică un comportament adecvat pentrusălilede clasă, autouze, spaţii comune, ilioteci, toalete şi terenulde1oacă#

b 5ă respecte drepturile, sentimentele şi proprietatea oricărei persoane#

b 5ă contriuie la climatul pozitiv de învăţare din şcoală 6 să înţeleagă şi săaplice Iloso& ia şi ţelurile şcolii şi să recunoască contriuţia celorlalţi

elevi şi

!!!!!!! 5 !!!!!!!!!!!




IResponsabilităţile părinţilor

Părinţii au următoarele responsailităţi+

b 5ă insue copiilor lor respectul pentru şcoală şi să participe înmod activQ în experienţa educaţională a copilului prin+

6 prezenţa la evenimentele şcolare,

6 punerea la dispoziţie a unui spaţiu şi a unui interval de timp

destinatlecturii şi studiului acasă,

6 comunicarea către şcoală a preocupărilor lor şi a in&ormaţiilorrelevantedespre copii ;divorţuri, oli grave sau alte situaţii de criză care ar puteacreşte nevoia de atenţie specială din partea personalului didactic<,

6 solicitarea şi prezenţa la discuţiile cu personalul didactic, dacă estenevoie,

Responsabilităţile profesorilorPro&esorii au următoarele responsailităţi+b 5ă creeze şi să menţină un climat de învăţare pozitiv, în care estestimu6lată cooperarea şi respectul pentru di&erenţele dintre invidizi#b 5ă predea, să stailească, să exerseze şi să stimulezecomportamentuladecvat pentru sălile de clasă, autouze, spaţii comune, ilioteci,toaletei terenul de oacă#

b 5ă implementeze şi să ţină evidenţa a cel puţin ' dintreurmătoareleintervenţii, înainte de a cere a1utorul conducerii ;cu excepţiacazurilor extre6

me<+ a< să utilizeze încura1ări şi &raze de reamintire a oiectivelorL <săutilizeze regulile şi consecinţele pentru comportamentul în clasăL c<

" !!!!!!!!!




b 5ă comunice în mod sistematic cu ceilalţi pro&esori, în ceea cepriveştecomportamentul elevului#

b 5ă solicite a1utorul 0c%ipei de (ntervenţie atunci c*nd alteintervenţii s6audovedit &ără succes#

b 5ă o&ere posiilitatea şi să recompenseze elevii pentru e&orturile dea secom orta ine i de a avea rezultate colare une, ceea ce contriuie

Responsabilităţile directoruluiEirectorul are următoarele responsailităţi+b 5ă se asigure că toţi elevii şi personalul didactic eneIciază de unmediude învăţare pozitiv#b 5ă conducă sau să delege atriuţiile de conducere altor persoane şisăa1ute la dezvoltarea şi monitorizarea regulamentelor decomportament,prin implicarea elevilor, a părinţilor şi a personalului didactic#b 5ă oserve, să supraveg%eze şi să a1ute personalul pentrurespectareaprocedurilor#b 5ă &urnizeze &eedac@ prompt elevilor, personalului şi părinţilor#b 5ă respecte legislaţia statului sau a regiunii şi să prote1ezedrepturileelevilor, ale părinţilor şi ale personalului didactic#b 5ă selecteze şi să aplice măsurile adecvate şi corecte care sunt în

6

Responsabilităţile directorului adjunctEirectorul ad1unct are următoarele responsailităţi+

b 5ă &aciliteze şi să &avorizeze instituirea unui regulament coerent decomportament în şcoală#b 5ă solicite revizuirea anuală de către personalul didactic aregulamentului de

comportament în şcoală, înainte de . iunie, şi să &acă modiIcărilenecesare#b 5ă distriuie c*te un exemplar al regulamentului de comportament

!!!!!!! # !!!!!!!!!!!




b 5ă &aciliteze planiIcarea şi implementarea activităţilor instructivedemanagement al comportamentului care să implice elevii, personaluldidactic şi părinţii#

b 5ă aproe regulamentele de comportament şi măsurile propuse deIe6care pro&esor#

b 5ă &acă parte din comitetul pe şcoală pentru stailirearegulamentului#

b 5ă Ie un memru activ al 0c%ipei de (ntervenţie

Responsabilităţile consilierului şcolar

-onsilierul şcolar are următoarele responsailităţi+

b 5ă a1ute ia realizarea şi implementarea intervenţiilor educaţionaleşi demanagement al comportamentului, alături de personalul didactic,elevi şipărinţi, în acord cu viziunea şi oiectivele proprii şcolii#

b 5ă se consulte cu părinţii şi pro&esorii în ceea ce priveşterezultateleşcolare, relaţiile cu colegii şi comportamentul elevilor cu nevoispeciale#

b 5ă a1ute pro&esorii la realizarea de programe şcolare şi decomportamentspeciale pentru elevii cu proleme#

Responsabilităţile profesorului de educaţie specială:esponsailităţile pro&esorului de educaţie specială+

b 5ă aiă intervenţii adecvate şi coerente#b 5ă comunice în mod clar responsailităţile personalului didactic, aleelevilor şi ale părinţilor#

— $ !!!!!!!!!!!!!!!




b 5ă a1ute la supraveg%erea elevilor cu potenţial de risc şiOsau aelevilor carese comportă neadecvat în mod repetat#

b 5ă aiă un rol important în stailirea planurilor de educaţiepersonalizată#

b 5ă respecte legislaţia statului sau regiunii#

Conducerea va răspunde la solicitările personalului didactic:

b Eupă ce pro&esorul a utilizat intervenţiile adecvate pentrurezolvareaprolemelor ce apar în mod curent în clasă ;ex# sIdarea autorităţii şi încăl6carea repetată a regulilor, comportament neadecvat în spaţiilecomune<#

b în cazul în care elevii se at şiOsau atacă alte persoane

b în cazul în care elevii îşi ameninţă repetat colegii sau îi %ărţuiescZ

b în cazul în care elevii aduc la şcoală arme, explozivi sau oiectepericu6loaseZZ

Cum va răspunde conducerea la semnalarea actelor de indisciplină?

-onducerea va răspunde la semnalările cu privire la actele deindisciplină încon&ormitate cu :egulamentul de -omportament în coală şi vaintensiIcainstruirea elevilor în ceea ce priveşte do*ndirea de noi ailităţipentru

rezolvarea rolemelor care au dus la semnalarea com ortamentului?Pro5esorul *l poate scoate i+ediat pe ele6 din clas1,??Ele6ul trebuie i+ediat scos din clas1 şi@sau din şcoal1 p;n1 la e5ectuarea unei anc>ete,

!!!!!!! 5% !!!!!!!!!!!




i@ :eţinerea elevului în detenţie la ora pr*nzului, pentru una sau maimulte zile#

b :eţinerea elevului în detenţie după şcoală, pentru una saumai

multe

. zVVe6

. b 5tailirea unei înt*lniri între elev şi consilierul şcolar, pro&esorul de

1 educaţie specială sau alţi memri ai personalului#

Aceste responsailităţi ale &actorilor de decizie reprezintă numai un

g%id# :esponsailităţile stailite pentru şcoala dumneavoastră treuie să Ie

în concordanţă cu nevoile şcolii# Acesta reprezintă un Anga1ament şi poate

I indus în regulament cu titlul+ „:esponsailităţile părinţilorOelevuluiOperso6

nalului didactic"#

_iecare &actor de decizie este de acord cu anumite lucruri# Personalul

didactic, elevii sau părinţii pot consulta documentul dacă au întreări saudacă cineva nu îşi îndeplineşte oligaţiile con&orm regulamentului de com6

portament în şcoală# Ee oservat că, printre responsailităţile părinţilor,

puteţi include oligaţia de a comunica şcolii îngri#orările personale, ără a

lăsa de înţeles copilului că cei de acasă sunt împotriva şcolii& Acesta este un

aspect important al :elaţionării ;vezi -apitolul . . < #

tapa II $ 'olicitaţi acordul cu pri*ire la re%uli ,i consecinţe

?*n ca<ul *n care 6a 5i necesar1 o *nt;lnire cu p1rinţii pro5esorii 6or 5i *nştiinţaţi de conducerecu o <i *nainte, Pro5esorii pot solicita ajutorul unui a6ocat la *nt;lnirea respecti61 dac1 s(a

51cut o pl;ngere care ar putea a6ea ca re<ultat instituirea de +1suri disciplinare *+potri6apro5esorului, Pro5esorul poate solicita o discuţie *ntre el ele6 şi@ sau p1rinţi sau conducere *nainte ca ele6ul s1 se *ntoarc1 *n clas1 sau atunci c;nd toţi 5actor ii de deci<ie sunt pre<enţ i,Aceast1 discuţie nu 6a a6ea loc *n t i+pul orelor de curs ale pro5esorului,

! 66666




8e%ula!entul ,colii $ 9 cate%orii:b Co+porta+entul periculos

b Diolenţa Izică sau verală

b :espectarea limitelor impuse

b :etrogradările

b Atitudinea insistentă ;îţi mulţumesc că nu continui să comentezi<

b Atitudinea enervantă

b Proprietatea

Ein nou, consecinţele treuie să Ie ierar%izate şi, la &el ca regulile, tre6

uie acceptate de elevii, părinţi şi personalul didactic# Eacă unii părinţi, elevi

sau memri ai personalului didactic nu doresc să Ie implicaţi în acest proces,

se înţelege că ei acordă „puterea legitimă" celor care stailesc regulamentul

;-apitolul .<# Prin urmare, părţile neparticipante sunt de acord să accepte

regulamentul stailit de părţile participante#

Mai 1os este prezentat un exemplu de ierar%ie a consecinţelor# (erar%ia

continuă cei cinci paşi stailiţi pentru regulamentul în clasă, prezentat în

-apitolul '#

)onsecinţe ,i !ăsuri aplicate în clasă ,i în ,coală

Pasul A 6 Puneţi a doua steluţă lBngă numele elevului& $rimiteţi elevul

într6un anumit loc, în a&ara clasei# 0levul va sta în clasa de detenţie la ora pr*n6

— 52 —




_igura )#3 6 -ontract

Contract

Data:##############################

5usemnatul,##############################promit următoarele#######################

Eacă respect acest contract, pot să############################

Pro&esorulOPărinţii mei vor###########################################

Eacă respect acest contract,######################################

Pro&esorulOPărinţii mei vor###########################################

5emnăturile

(ncludeţi într6un singur document răspunsurile primite de la părinţi,

copii şi personal, cu privire la viziunea şcolii, regulamentul, consecinţele şi

responsailităţile Iecărui memru din ec%ipa de aplicare a regulamentului

de comportament# 0levii mai mari vă pot a1uta la îndeplinirea acestei sarcini#

tapa III $ 'olicitaţi un an%a&a!ent

!rganizaţi o ceremonie în şcoală prin care regulamentul este adoptat

în mod oIcial, iar personalul didactic, elevii şi părinţii sunt de acord şi se

anga1ează să respecte regulile, consecinţele, viziunea şcolii şi responsa6

ilităţile incluse în acest document#

tapa I7 $ 8ecapitulaţi ,i re*eniţi asupra re%ula!entului

! dată pe an, reveniţi asupra viziunii, a regulilor, a consecinţelor şi aresponsailităţilor6c%eie# Asiguraţi6vă că elevii, personalul didactic şi părinţii

sunt convinşi că regulamentul &uncţionează şi că ei &ac modiIcările acolo




Aşa cum am mai spus, elevii pot deveni mai neatenţi şi pot avea un

comportament disruptiv către s&*rşitul anului# Acel moment, sau orice moment

în care au &ost încălcate regulile de disciplină, ar putea I unul potrivit pentru a

vă înt*lni şi pentru a solicita a1utor pentru revizuirea regulilor şi consecinţelor#

'usţinerea profesorului

Meseria de pro&esor este diIcilă# 0xistă aşteptări tot mai mari,

pro&e6

sorul treuie să socializeze tot mai mult cu elevii din clasa sa, iarnivelul 1

stresului în r*ndurile pro&esorilor n6a &ost niciodată mai ridicat, &oţi pro&esorii )

din şcoală au nevoie de spri1inul conducerii, inclusiv al pro&esorilor

coordonatori, al ad1uncţilor directorului, al directorilor etc# în plus, în şcoală

(

treuie să existe minim două structuri+ 1X

1. Ecipa Denică 6 :euniţi un grup de persoane pe care le cunoaşteţi

şi în care aveţi încredere şi discutaţi idei şi te%nici pentru managementul X

clasei# coala treuie să încura1eze şi să susţină Inanciar personalul didactic X

care asistă la cursuri de specializare, iar aceste persoane pot prezenta k

conceptele pe care le6au învăţat# X

Ee asemenea, ar treui să vi se permită să &aceţi vizite în clasele din X

şcoala voastră şi din alte şcoli, acolo unde colegii utilizează de1a te%nici care

&uncţionează# 1

Memrii ec%ipei îşi pot da &eedac@ unul altuia, aşa cum este discutat




nu i6ar include pe părinţi sau pe director în planiIcarea regulamentului de

disciplină şi a regulamentului clasei, pentru ca ei să6şi reia rolurile

3. 5anagerul de caz 6 _iecare şcoală are nevoie de un pro&esor, un

consilier sau un memru din conducere care este instruit şi care ştie să

construiască o relaţie de cooperare între casă şi şcoală# _ără un ast&el de

Manager de caz specializat, care să coordoneze toţi participanţii în anumite

situaţii, copilul va continua să cauzeze proleme, din cauză că adulţii nu

în Iecare şcoală treuie să existe un regulament de comportament pe

terenul de 1oacă, înţeles de întreaga şcoală şi organizat într6un mod similar

cu regulamentele de comportament în clasă şi în şcoală# Aţi putea imprima

o Autorizaţie de Ftilizare a $erenului de Joacă, pentru Iecare copil, ca în

_igura )#'# Eacă încalcă anumite reguli, cum ar I întreruperea 1ocului celor6

lalţi, puteţi staili o ierar%ie a consecinţelor, ca cea de mai 1os+

Prima a'atere 6 copilul primeşte un avertisment#

doua a'atere 6 copilul va merge într6un anumit loc, marcat pe

terenul de 1oacă, unde va sta 1os#

"utori#aţie de Utili#are a $erenului de %o

Numele:&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&

5 !!!!!!!!!




Fn alt exemplu ar putea I+

Prima a'atere - avertisment

doua a'atere 6 plimare împreună cu pro&esorul, timp de cinci minute

treia a'atere6izolare timp de cinci minute într6un anumit loc, marcat

Diolenţa Izică şi comportamentul periculos şi ameninţător nu sunttolerate la coala Primară din -anerra#

0levul care mani&estă violenţă Izică şi comportament violent sauameninţător va suporta o serie de consecinţe, ultima dintre acesteaIindexmatricularea din şcoală#

Printre actele de violenţă Izică se numără agresarea persoanelor;elevulloveşte cu picioarele sau cu pumnii, muşcă, aruncă cu pietre etc#<,distrugerea proprietăţii ;elevul sparge &erestrele, aruncă cu pieselede

moilier etc#<#

-omportamentul periculos şi ameninţător împotriva persoanelor şiproprietăţii include utilizarea unei arme ;creion, riglă, ăţ, *tă decric%et, &oar&eci etc#<#

-onsecinţele aplicate sunt următoarele+

Pasul ;& Avertisment+ numele elevului şi &apta comisă sunt scrise în„-arneţelul :oşu" ;-arnetul de comportament al elevului<#

Pasul =& 0levul este eliminat din clasă, de pe terenul de 1oacă şi

izolatde ceilalţi copii din şcoală, pentru restul zilei# 0levul va staY la uşairoului directorului#

Re'ulament şcolar cu privire la violenţă

!!!!!!! 55 !!!!!!!!!!!




Ce tre'uie să acă elevul dacă este tacinat%

Acţiunea celorlalţi de a tac%ina nu reprezintă o scuză pentrumani&es6tarea unui comportament violent sau ameninţător, înainte de a se pl*nge în legătură cu tac%inarea, elevul treuie săaratecă a utilizat următoarele etape+

1. Da ignora tac%inarea

2. Da ăstra distan a &a ă de ersoana care tac%inează

Acest regulament dă o deIniţie clară a violenţei şi enunţă un set clar

de consecinţe pentru comportamentul violent# într6o şcoală în care a &ost

utilizată această aordare, toţi copiii ştiau despre „-arneţelul :oşu" şi

despre cei ale căror nume erau scrise în el# 5istemul &ăcea parte din cultura

copiilor, deci a &ost eIcient# -ea mai inadecvată modalitate de a testa eI6

cienţa unui ast&el de regulament este să întreaţi persoana care l6a aplicat

;directorul ad1unct, consilierul şcolar etc#<# în general, ei vă vor spune că

regulamentul &uncţionează &oarte ine# Modalitatea ideală este să6i întreaţi

pe copiii de pe terenul de 1oacă, pentru a vedea dacă ştiu exact ce se va înt*mpla dacă cineva are un comportament violent#

Ee asemenea, regulamentul ia în considerare amele &aţete ale

violenţei# Ast&el, copiii îl tac%inează pe Jo%nn şi, pentru că Jo%nn reacţio6

nează at*t de ine c*nd aruncă cu *ta de cric%et înspre capetele lor, el va

deveni o ţintă# -eilalţi copii îl ironizează şi îl tac%inează zilnic pe Jo%nn# 0

distractivK în acest regulament, copiii sunt învăţaţi ce să &acă dacă sunt

tac%inaţi# $oată lumea din şcoală va exersa cei cinci paşi care treuie urmaţi

atunci c*nd sunt tac%inaţi, ast&el înc*t toată lumea să înţeleagă şi să6şi

însuşească regulamentul#

Nu ar mai treui să existe scuze pentru violenţă şi comentariile de pe

— 5"




să se apere întotdeauna, deci e vina şcolii că nu opreşte tac%inatul la adresa

lui"# Am început ine 6 avem un regulament de comportament în clasă şi

în şcoală şi am organizat terenul de 1oacă# $otuşi, planul de management al

comportamentului se azează pe ceva mai mult dec*t cadrul practic, oric*t

de ine structurat şi planiIcat ar I acesta# Pînă şi cel mai un cadru este

inutil dacă cei care treuie să6l aplice nu au atitudinea corespunzătoare# -u



P a r t e a a d o u a

PRINCIPII DE :A;< =N

MANAGEMENTULCOMPORTAMENTULUI !





-apitolul 8

SRAE!#A LEARN ( SEMN#-#CA.##

;

Fneori, c%iar dacă există un regulament de management al comporta6mentului, în clasă şi în şcoală, pro&esorii tot se con&runtă cu proleme#0leviise comportă neadecvat, uneori în exces# Poate că &acem greşeli în &elul în carestăp*nim clasa şi poate că ast&el creştem posiilităţile de încălcare aregulilor#Printre exemplele de greşeli pe care le menţionează pro&esorii senumără+

$reisprezece greşeli clasice0Cu+ s1 sti+ule<i co+porta+entele neadec6ate *n clas12

1. 5unteţi mereu de acord cu rugăminţi ca+ „Nu le spuneţi părinţilor

mei# $ata mă va ate"# în acest mod, copilul va avea întotdeauna

posiilitatea să6i înverşuneze pe cei de acasă împotriva şcolii şi invers,

put*nd să se comporte neadecvat, &ără a I pedepsit#

2. (nversaţi „:egula unicii"+ „9ăsaţi6mă să merg în taără# Promitea nu

voi mai lovi pe nimeni, niciodată#" ;Apoi loveşte din nou pe cineva şi

scapă şi de această dată, pentru că promite că nu se va mai repeta<#:egula unicii înseamnă că elevul treuie să &acă întBi ceea ce vrea

pro&esorul, adică să6şi &acă temele, şi numai apoi are voie să &acă ce

6666 (! 666666




4. Dă certaţi cu părinţii# 0levul nu va şti de ce parte se aă, iar acasă,

părinţii vor vori cu dispreţ despre pro&esor# Memrii &amiliei copilului

se vor incita reciproc la acţiuni împotriva pro&esorului şi a şcolii#

Aceste acţiuni vor determina copilul să întrerupă lecţia#

5. în loc să lase oiectivele, încura1ările, consecinţele şi ierar%ia să

&uncţioneze atunci c*nd elevii au un comportament neadecvat,

pro&esorul se roagă de elev, se ceartă cu el sau voreşte prea mult#

0levii încearcă s*6i atragă pe pro&esori în cursa de a vori prea mult

cu ei şi de a începe să6i roageL apoi, aceşti elevi nu6l vor mai ascultape pro&esorul care voreşte şi care le aduce tot &elul de argumente#

0i devin „surzi" la vocea pro&esorului# în plus, un pro&esor care utili6

zează prea multe te%nici verale pentru a contracara comporta6

mentele prolematice îşi va întrerupe lecţia ;exact ceea ce îşi doreşte

elevul<# Acel pro&esor va I epuizat la s&*rşitul zilei, în comparaţie cu

pro&esorul care lasă oiectivele, încura1ările, consecinţele şi ierar%ia să

&acă disciplina în locul lui#

6. Nu menţineţi interesul elevilor printr6o predare de calitate şi printr6o

programă adecvată şi interesantă, care progresează treptat# 0levii

plictisiţi vor întrerupe lecţia# Pro&esorii plictisitori, cu o programăplictisitoare, se con&runtă cu mai multe proleme de comportament

dec*t pro&esorii dinamici, interesanţi, care predau o programă

dinamică şi interesantă#

7. Nu legaţi o relaţie cu clasa# -*nd în clasă apare atitudinea de „noi

contra lor", elevii încep să atace şi să sumineze pro&esorul# ;0levii

cauzează mai puţine proleme unui pro&esor cu care se identiIcă şi

&aţă de care au un sentiment de loialitate 6 puterea re&erinţei<#

8. încercaţi să Iţi prietenul elevilor ca şi egal şi nu ca o persoană cuautoritate# 0ste o greşeală &recventă pe care o &acem în primii ani de

predare+ estompăm limita între noi, ca pro&esori şi elevii din clasa

6666 () 66666



NO METODE ŞI STRATEG> PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

lasă oiectivele, încura1ările, consecinţele şi ierar%ia să Ie a&ectate de

acest comportament#

10. „(zolaţi" elevii de la orele care nu le plac# „(zolarea" înseamnă scoa6

terea elevului dintr6un mediu care6i o&eră satis&acţii# Eacă Jo%nn

urăşte matematica, iar pro&esorul îl trimite pe %ol în Iecare zi, c*nd

întrerupe lecţia, acesta nu va mai percepe totul ca pe o izolare#

Pro&esorul îl recompensează pentru comportamentul neadecvat# Ar

putea deveni c%iar un erou pentru ceilalţi elevi, care se opresc pe %ol

şi voresc cu el#

11. Pro&esorul se re&ugiază într6un colţ, menţion*nd consecinţe pe care nu

le poate pune în aplicare sau pune elevul într6un colţ, ast&el înc*t să nu

vadă nicio cale de ieşire& -*nd pro&esorul spune unui elev că va aplica

o consecinţă şi apoi nu o &ace, elevul va învăţa „să 1oace la ruletă"#

0levul va continua "să testeze terenul", pentru a vedea c*nd aplică

pro&esorul consecinţele şi c*nd nu# 0 o provocare, e distractivK în mod

asemănător, c*nd pro&esorul „încolţeşte" un elev, ast&el înc*t să nu

mai aiă posiilitate de scăpare ;„Dei &ace asta# Eacă nu, vezi tuK"<,elevii se pot răzvrăti, vor sIda pro&esorul şi vor lupta, încerc*nd să6şi

păstreze demnitatea în &aţa colegilor#

12. Ftilizaţi standarde dule 6 pro&esorii sau anumiţi elevi pot &ace lucruri

pe care alţi elevi nu #au voie să le &acă# 0levii, mai ales cei de liceu,

urăsc standardele dule# 5pre exemplu, pro&esorul poate în1ura sau

poate sosi mai t*rziu, dar elevii nu pot &ace astaL sau unii elevi pot

&ace glume cu pro&esorul sau pot vori tare în clasă, în timp ce alţii

sunt pedepsiţi pentru acelaşi comportament# -el mai adesea, elevii se

răzvrătesc împotriva acestei incorectitudini#




?eneIciile strategiei 90A:N

90A:N este o modalitate de evaluare a ceea ce nu &uncţionează ine,

ast&el înc*t să puteţi încerca ceva di&erit, să vă creşteţi puterea înclasă şi să evitaţi ast&el de greşeli# 90A:N pune la dispoziţie un cadru care#a1ută pro&esorii să structureze relaţiile de la şcoală, din clasă şi legăturiledintre şcoală, copil şi mediul de acasă# -*nd aveţi proleme cu un elev saucu o clasă, metoda 90A:N vă poate a1uta să identiIcaţi şi să remediaţiprolema# -ele cinci categorii ale strategiei 90A:N sunt+

*imit +*imitare, 6 "creare de graniţe"# Eacă elevul are limite clare, aplicate

prin reguli, consecinţe şi elemente de rutină, prolemele de disciplină

sunt mai uşor de rezolvat ;Jones şi Jones, .==7<#

-.pect +"şteptări, 6 "să aiă aşteptări mari în ceea ce priveşte munca şi

comportamentul"# Eacă elevii nu sunt plictisiţi şi dacă văd că oţin

progrese la şcoală şi în comportament, se îndreaptă către atingerea

oiectivelor, iar prolemele de disciplină sunt mai uşor de rezolvat

;-%arles, .==8<#

"ccept +"cceptare, 6 "priveşte6i pe toţi în mod pozitiv"# Eacă elevul ştie că

este iuit de pro&esor şi de ceilalţi elevi, iar elevii, pe de altă parte, îşi

iuesc pro&esorul, prolemele de disciplină sunt mai uşor de rezolvat

;-%arles, .==8<#

Relin/uis0 +Retra'erea, 6 „trans&eră responsailitatea înapoi elevilor"#

Eacă elevul este responsail &aţă de prolema respectivă ;ordon,

.=2'<, regulile şi consecinţele aplicaile în clasă, &aţă de o parte din

programa sa şcolară, &aţă de planul lui de sc%imare a

comportamentului şi &aţă de oiectivele sale clare pe termen scurt şi

lung, este mult mai proail să reuşească# Ast&el, prolemele dedisciplină sunt mai uşor de rezolvat#

(1



NO METODE ŞI STRATEG7 PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

ilasser# 0i ignoră alte părţi importante ale acestor modele, iar c*nd prole6

mele cu un copil continuă să apară, spun+ „Am încercat totulK" 0ste evident

fn nu au încercat tot, că au utilizat numai părţi din anumite modele#

Mrategia 90A:N îi poate a1uta să analizeze prolemele şi să se asigure că

sunt utilizate elementele esenţiale ale managementului clasei# Pro&esorii îşi

pat planiIca regulile de disciplină în clasă &olosind te%nici la alegere, care

#icoperă toate cele cinci categorii ale strategiei 90A:N# Aceste te%nici sunt

prezentate în detaliu în -apitolele 2 6 .. de mai 1os#

Dă amintiţi de ăratul care îşi pierduse c%eile# $reuie să ne sc%imămplanul şi să nu ne limităm la convingeri restrictive 6 în sensul că acestea nu

ne permit să Im exiili pentru a încerca ceva nou# în cazul unui elev cu

;omportament neadecvat, pro&esorul poate considera că există o prolemă

într6o singură privinţă# Prin urmare, el va &ace un plan de disciplină în clasă

%az*ndu6se pe idei ca+ „Avem nevoie de reguli şi consecinţe mai dure în

această şcoală" ;limitare<# 5au, pro&esorul ar putea spune+ „0levul treuie să

se simtă acceptat de colegii lui de clasă, are nevoie de mai mulţi prieteni"

;acceptare<# 5tailirea limitelor şi crearea unui mediu în care elevul să se

simtă acceptat sunt elemente importante, dar ele nu sunt de a1uns, luate

individual, pentru a structura un plan de management al comportamen6

tului# Aceşti pro&esori se învinuiesc rareori pe ei înşişi pentru prolema de

disciplinăL cel mai adesea dau vina pe mediul de acasă al elevului sau pelipsa de susţinere din partea şcolii# Această atitudine poate genera unele

dintre greşelile clasice menţionate mai sus#

1 6 :0F9(90 suntclare

0RP0-$ ;aşteptări<

6 0levii treuie să atingă !?(0-$(D090 ;recompensa<




A--0P$ ;acceptare<

1 6 Pro&esorul j9 A--0P$ pe elev

2 6 0levul j9 A--0P$ pe pro&esor

3 6 0levii 50 A--0P$ unii pe alţii

:09(NF(5B ;retragere<

1 6 0levul este :05P!N5A?(9 pentru comportamentul

rolematic

în -apitolul 2 vom începe cu o deIniţie cu privire la ce înseamnă „a



4 Capitolul B 4

"#M# 0"#M#ARE2 ( SA$#"#REA RU#NE"OR

A RE!U"#"OR )l A CONSEC#N.E"OR

9imit ;9imitare< 6„stailirea de graniţe"# 9imitele adecvate pot I stai6

lite prin intermediul regulilor, consecinţelor şi rutinelor# 0levii se simt

în siguranţă şi apreciază că deţin controlul atunci c*nd limitele clare le arată

ce zone controlează# -opiii cu proleme se simt mai în siguranţă c*nd se

aă între părinţi puternici şi gri1ulii şi pro&esori care stailesc limite ;Borne,

.=2/L 0pston, .=44<#

Pe pro&esorul care spune „Am încercat totul cu el# Nimic nu &uncţio6

nează#" îl vom întrea+

b „_iecare dintre elevi poate să spună care sunt regulile clasei"

b „5unt aIşate undeva"

b „_iecare dintre elevi poate să spună care sunt consecinţele pentru

!!!!!!! "" !!!!!!!!!!!




realitate, pro&esorul recompensează elevul pentru comportamentul neadec6

vat# Eacă activităţile de rutină la ora de matematică ar I guvernate de „regula

unicii" ;înainte lucrăm, apoi ne 1ucăm<, elevii ar putea lucra timp ') de

minute în Iecare zi şi apoi s6ar putea uita la o emisiune &avorită de televiziune,

timp de .7 minute# Eacă elevul care e trimis a&ară vrea să vadă Ilmul sau să

stea cu prietenii lui, timpul petrecut pe %ol &uncţionează ca „izolare"L cu alte

cuvinte, reprezintă îndepărtarea lui dintr6o situaţie de recompensare#

0vertson şi 0mmer ;.=4/, citaţi în Jones şi Jones, .==7< au descoperit

că pro&esorii eIcienţi din şcolile primare predau activităţile de rutină împărţite în cinci categorii+

1. Modul de utilizare de către elevi a spaţiului şi a acilităţilor&

2. -omportamentul elevilor în spaţiile din aara clasei, cum ar I

toaletele, sala de mese şi locurile de1oacă#

3. Activităţile de rutină în timpul activităţilor din clasă, cum ar I+ să

ridice m*na daca vor să vorească, unde pot să predea lucrările, cum

să oţină a1utor în timpul activităţilor individuale#

4. Activităţile de rutină în timpul activităţilor în grupuri restrBnse&

1.!N0 E(N -9A5

b Pupitrele elevilor, mese, zone de depozitare

b Materiale educative




( /# !N0 E(N 5-!A9X b $oaleta, recepţia, ilioteca. b Mersul în r*ndX b 9ocurile de 1oacăa b 5ala de mese

3. A-$(D($( -F $!A$ -9A5A( b Participarea elevilor

( b 5emnalele elevului pentru a atrage atenţia pro&esorului

< b Eiscuţiile dintre elevi

( b Predarea temelor la timp

. b împărţirea cărţilor şi a rec%izitelor

X b (mplicarea în sarcinile date

X b :eturnarea temelor corectate

. b :ecuperarea temelor ne&ăcute

5 b Proceduri în cazul activităţilor în picioare

X b -omportamentul după terminarea sarcinii de e&ectuat

Jones şi Jones ;.==7< au &ăcut o listă cu activităţile de rutină pentruclasele de gimnaziu, pe care noi le6am modiIcat pentru $aelul 2#/#

$aelul 2#/ 6 Activităţi de rutină îngimnaziu

;modiIcat după Jones şi Jones, .==7<

#####

( b 5trigarea catalogului, marcarea elevilor asenţiX b 0levii înt*rziaţi

!!!!!!! "$ !!!!!!!!!!!



J'++9 O/' & T),/ W. Ni'/'

2.A-$(D($( 0EF-A(!NA90-ontactul pro&esor6elevEeplasarea elevilor prin clasă5emnale pentru atragerea atenţiei elevilor5tailirea de titluri pentru lucrările scriseEiscuţiile elevilor în timpul activităţilor individualeActivităţile care treuie &ăcute după terminarea sarcinii dee&ectuat

3.5_:($F9 !:0(

b !rdonarea materialelor şi ec%ipamentelor

b !rganizarea materialelor pentru ora următoare

b Acordarea pauzei

4.A9$0 P:!-0EF:(

b :eguli pentru elevi în ceea ce priveşte catedra pro&esorului

b 0xerciţii de stingere a incendiilor

1.-0:(N0 -F P:(D(:0 9A A-$(D($A$0

b Acordarea de titluri lucrărilor scrise

b Ftilizarea stiloului sau creionului

b 5crierea pe verso6ul paginii

b -!MFN(-A:0A 5A:-(N(9!: E0 0_0-$FA$

b AIşarea sarcinilor de e&ectuat

b -erin e criterii de notare entru sarcinile de e&ectuat

!!!!!!! #% !!!!!!!!!!!




2.5FP:AD0B0:0A A-$(D($(( 090D(9!:

b Participarea la ora de curs prin răspunsuri orale

b _inalizarea sarcinilor din clasă

b _inalizarea temelor pentru acasă

b _inalizarea etapelor pentru sarcinile pe termen lung

3.D0:(_(-A:0A 5A:-(N(9!: E0 0_0-$FA$ jN -9A5

b 0levii sc%imă caietele

b Notarea lucrărilor

b Predarea lucrărilor

4.P:!-0EF:( E0 N!$A:0

Jones şi Jones ;.==7< consideră că elevii treuie învăţaţi să respecte

aceste activităţi de rutină# Activităţile sunt predate cel mai ine dacă pro&e6

sorii urmează aceşti patru paşi+

1. iscutaţi nevoia de activităţi de rutină

2. 1olicitaţi idei de la elevi

3. -ereţi elevilor să exerseze procedura, p*nă c*nd este e&ectuată în mod

corect

4. Consolidaţi 6recompensaţi/ comportamentul corect

81




de elevi# 5pre exemplu, o regulă ca „Nu supăra pe nimeni" acoperă în

mod automat multe comportamente, ast&el că pro&esorul nu treuie să

&olosească un lima1 negativ de Iecare dată c*nd elevul are un com6

portament neadecvat# în sc%im, pro&esorul îi va spune elevului doar că

a încălcat regula „Nu supăra pe nimeni#" 5pre exemplu, regulile pentru

prima înt*lnire a unui grup de elevi de clasa a şasea au &ost+

R-2U*I P-N$RU 3N$4*NIR-" 3N C*"S5

1. _olosiţi poziţia corporală adecvată şi stailiţi contactul vizual#

O /# Doreşte numai o singură persoană o dată 6 nu se admit întreruperi#

F V3+ Nu se admit retrogradări 6 di&erenţele de opinie treuie respectate#

4. Nu se acceptă răspunsuri de tipul „Nu ştiu"#

5. încrederea acordată treuie respectată#

6. Nu6i supăraţi pe ceilalţi#

Aceste reguli stailesc limitele pentru prima înt*lnire a elevilor, ast&el că

elevii nu vor evita responsailitatea în timpul înt*lnirii, nu vor încălca

drepturile celorlalţi elevi şi vor respecta in&ormaţiile conIdenţiale împărtăşite

lor de alţii# 0vident, aceste reguli s6au sc%imat, pentru că responsailitatea

pentru aceste înt*lniri a &ost trans&erată elevilor#

4. Ftilizaţi indicii vizuale ;non6verale< pentru elevii care ar putea I

intimidaţi de instrucţiunile verale# Eat Iind că mulţi elevi cu proleme

6)




Aşa cum am spus mai sus, oiectivele, regulile, consecinţele şi activi6

tăţile de rutină din clasă treuie să aiă ca scop controlarea elevilor diIcili,

pentru con&ortul celorlalţi elevi din clasă# Av*nd implementată o ierar%ie a

consecinţelor, pro&esorul treuie să &olosească regulile, consecinţele şi ruti6

nele pentru a menţine disciplina, în timp ce el voreşte cu elevul despre

sarcina lui, îi reaminteşte oiectivele, îl încura1ează etc#, dar nu îi repetă prea

des regulile# 0levii treuie să exerseze regulile şi consecinţele şi treuie să le

ştie pe de rost# 0levii vor învăţa &oarte ine dacă ei vor lucra cel mai mult,

nu pro&esorul#

Aşa cum vom discuta în -apitolele ./ şi .3 despre "stratageme"L elevii

diIcili încearcă să6l determine pe pro&esor „să &acă aşa cum vor ei"# 0vitaţi

acest lucru# Ftilizaţi regulile şi consecinţele pentru a preînt*mpina o aseme6

nea situaţie, înainte ca aceasta să scape de su control, înainte ca elevul să

vă prindă într6una din „stratagemele" lui# Nu vă lăsaţi atraşi în capcana în

care pro&esorul menţine disciplina şi &ace toată munca, în timp ce elevul nu

&ace dec*t să deran1eze ora de curs şi să ţină pro&esorul ocupat# -opilul cu

un comportament neadecvat vine către pro&esor, nu invers#

Pentru a rezuma, iată c*teva puncte importante pentru stailirea

limitelor+

b "Prindeţi6i" c*nd au un comportament corect

b Ftilizaţi îndemnurile şi reamintiţi6le oiectivele

b Preînt*mpinaţi situaţiile negative

b Eeterminaţi elevul să vă ceară a1utorul

b Predaţi cu plăcere

— #3 —




b 5ă termine toate cele douăsprezece proleme din unitatea de lucru

b 5ă nu6i &acă necazuri dnei AttHood

*ecompensele dnei ttGood acordate grupului

b $imp lier

b Posiilitatea de a alege o casetă video

b Posiilitatea de a asculta muzică în timp ce lucrează

b Petrecerea de timp suplimentar pe calculator

*egulile în clasa dnei ttGood

b 0levii lucrează şi se 1oacă în siguranţă

b Nu este permisă violenţa Izică sau verală

!!!!!!! #4 !!!!!!!!!!!




Pro&esorii încrezători şi gri1ulii au tendinţa de a I inventivi, plini de

imaginaţie şi gata să încerce noi lucruri# 0levii îi consideră interesanţi şi plini

de resurse# Pro&esorii timizi pot I neimpunători, ineIcienţi, lipsiţi de imagi6

naţie şi de inventivitate, c%iar umili# Pro&esorii egoişti nu vin în înt*mpinarea

nevoilor elevilor, pot I rigizi, autocraţi şi rezistenţi la sc%imare# 0levii încre6

zători şi egoişti pot I duri şi răutăcioşi# Pro&esorii gri1ulii şi timizi, Iindcă le

lipseşte îndrăzneala şi inventivitatea, nu au simţul cura1ului şi al aventurii#

Pro&esorii încrezători şi gri1ulii pot avea o g*ndire convergentă sau una

divergentă# 0i sunt îndea1uns de exiili pentru a utiliza o serie de strategii

din toate cate oriile metodei 90A:N# Fn ro&esor încrezător i ri uliu oate



4 Capitolul 4

EPEC 0A)EP'R#2 ( MAUR#AREA

)l C/UAREA UNU# DRUM

Aşteptări 6 „stailiţi itinerarul pe care elevii să6l parcurgă"# -opiii se

plictisesc uşor# Eacă lecţiile sunt plictisitoare sau dacă pro&esorul este

plictisitor, vă puteţi aştepta la proleme de disciplină în clasă# 0levii au nevoie

să ştie că au evoluat, că au asimilat idei sau lucruri palpaile# în plus, mulţielevi cu proleme nu au terminat nimic, nu au Inalizat nicio sarcină# 0i au

nevoie să experimenteze sentimentul de împlinire ;!lsen, .==3<#



b „Aţi stailit oiective vizuale clare, liste şi ţinte, ast&el înc*t elevul

să reuşească să Inalizeze sarcinile"

b „!iectivele sunt uşor de măsurat, aIşat şi prezentat graIc 5pre

exemplu, numărul de cuvinte citite, ailităţile matematice, ailităţile

86




-%arles ;.==8< a arătat că elevii au nevoie să experimenteze succesul i

recunoaşterea succesului lor# Acest lucru poate I oţinut prin următoarele

metode+

b Ftilizaţi oiective clare

b Ftilizaţi o programă care evoluează progresiv

b încura1aţi şi susţineţi elevii

b Ftilizaţi materiale educaţionale de ună calitate

b Eezvoltaţi stima de sine şi moralul elevilor

0l a sugerat ca pro&esorii să reprezinte evoluţia grupului ;clasei< cu

graIce, 1urnale ale clasei sau aIşe pe pereţii clasei şi să aIşeze aceste evoluţii

ale clasei#

Pro&esorii şi părinţii pot a1uta copiii să6şi cunoască evoluţia prin stai6

lirea de oiective clare şi de standarde care sporesc sentimentele elevilor în

ceea ce priveşte competenţa, succesul, curiozitatea şi Inalizarea sarcinilor#

Pro&esorii treuie să creeze aşteptări în clasă, pentru ca elevii să simtă şi să

vadă sc%imarea# Acest lucru a1ută elevii să evite plictiseala, să menţină un

sentiment de provocare şi le dezvoltă nevoia de putere, distracţie şi statut

;-apitolul /<# 9a început, a1utaţi6i să atingă oiectivele pe termen scurtL apoi,

susţineţi6i pentru a a1unge la oiectivele pe termen lung#

Mulţi elevi cu comportament disruptiv par să aiă proleme de comu6nicare# 0ste posiil să nu oţineţi nimic dacă voriţi cu ei# Eiscuţiile şi

avertismentele voastre le intră pe o urec%e şi le ies pe cealaltă# 0i sunt

— #" —




&uncţionează# Fnii elevi au nevoie să vadă progresele în atingerea oiec6

tivului după ce acest oiectiv a &ost stailit, în timp ce alţii au nevoie să vadă

zilnic aceste progrese#

Aţi urmat vreodată un curs la universitate sau la instituţiile de educaţie

continuă, al cărui scop nu îl înţelegeaţi D6aţi pus întrearea 6 H<nde vrea

să se a1ungă" Aţi urmat vreodată un curs în care nu aveaţi nicio idee cum

să mergeţi mai departe Nu ştiaţi dacă înţelegeţi ceva, dacă promovaţi sau

nu examenul Ma1oritatea elevilor de şcoală primară sau de liceu se con6

&runtă cu aceeaşi situaţie# 9a universitate, în acest &el de situaţii, vă mani6&estaţi atitudinea plec*nd de la curs sau apel*nd la pro&esorul care ţin]

cursul# Pe de altă parte, elevii se comportă în alt mod# Pentru a scăpa d;

plictiseală, ei voresc cu prietenii, se uită pe &ereastră, &ac ceva ca să Ie scoşi

a&ară din clasă sau inventează mi1loace de a enerva pro&esorul#

Printre alte te%nici legate de aşteptări, putem include+

1. Ftilizaţi lima1ul narativ ;poveştile< şi meta&orele ;despre o provocare

sau o călătorie< pentru a plasa activitatea şi comportamentul elevului

în contextul vieţii sale# -ereţi6i să scrie o poveste despre viaţa lui,&ăc*ndu6l ast&el să vadă direcţia în care se îndreaptă e&orturile sale#

(maginile din poveşti sau dintr6un Ilm pot a1uta elevul să se iden6

tiIce cu o provocare sau cu o călătorie, put*nd ast&el să controleze

sarcina care îi este dată şi să îi vadă scopul ;consultaţi şi -apitolul .'

despre stilul de predare care atrage<#

2. -ereţi elevilor să completeze liste şi taele cu ailităţile pe care le6au

do*ndit# 5pre exemplu, notaţi viteza lor de citire, numărul de cuvinte

învăţate, ailităţile matematice sau ailităţile Izice# A1utaţi6i să6şi

stailească oiective pentru atingerea cărora treuie să6şi &olosească

aceste ailităţi şi o&eriţi6le sentimentul de împlinire şi de competenţă#



r A avutnoteune

"UN#

MAR.#

ERCUR#

FO#

%#NER#

OA'


pro&esorul îi demonstrează elevului prin mi#loace vizuale progresul pe

care l6a &ăcut, elevul nu va mai dori să renunţe la ceea ce a oţinut#

0l va încerca să evite să alunece înapoi la vec%iul comportament#

!RA-#C DE #MP

A strigat la pro&esor

Părinţii au &ost c%emaţi la şcoală

Nu a strigat la pro&esor Nu a &V=at Xa Pro&esor

timp de o lună timp de trei luni

pe primul semestru

(AN _0? MA: AP: MA( (FN

6. Puncte de a1utor 6 Arătaţi6i elevului vizual de c*te ori i6a a1utat peceilalţi# 5pre exemplu, la grădiniţă, puteţi aIşa numele Iecărui copil peperete# -*nd vedeţi un copil că a1ută un altul, puteţi să puneţi o piu6neză colorată în dreptul numelui acelui copil care o&eră a1utor# 0vident,nu puteţi &ace acest lucru de Iecare dată c*nd vedeţi copilul că a1utăpe cineva# Eupă o săptăm*nă, copilul va acumula, să spunem, patrupiuneze colorate şi şi6a c*ştigat dreptul să se 1oace cu un prieten#

Jo%n b b

Julie b b

Peter b b b b

— #$ —


_igura 4#/ 6 !aia care are nevoie de l*nă

8. -*rduri cu puncte 6 _aceţi o Işă cu c*te un pătrat pentru Iecare zi#

-opilul poate lipi o &aţă z*mitoare pentru Iecare zi în care nu are




!iective 6 5tructuraţi vizual oiectivele pentru a învăţa elevuldeprinderi de muncă independentă# Eimineaţa, Iecare elev poatescrie o listă de sarcini, put*nd să taie Iecare temă Inalizată, dacăpro&esorul spune că a &ost &ăcută corect# Alternativ, în Iecare zi,elevul îşi poate scrie activităţile pe o rac%etă 6 treptele de aprinderep*nă la lansare, pe coada unui dinozaur sau pe orice îi &ace luiplăcere# 0l va colora Iecare treaptă pe măsură ce termină Iecare

_igura 4#' 6 !iective

Nume

0#

raIce cumulative 6 Eacă elevul are o _işă ilnică pentru Părinţi ;vezi

_igurile . .#/ \ ..#3 din -apitolul ..< cu patru elemente care treuie

— $1 —



JERRY OLSEN & THOMAS G, NIELSEN

va marca pe graIc numărul total de „da"6uri pe care le primeşte înIecare zi ;_igura 4#)<# 0levul poate vedea că, dacă are o zi proastă;primeşte numai un singur „da" şi trei „nu"<, în următoarele zile el

_igura 4#) 6 raIc cumulativ cu numărul de „da"6uri

Nu+1r deHdaH(uri

pe <i

11. „!mida" 6 Eesenaţi capul unei omizi pe tală# Adăugaţi un segmentpentru Iecare perioadă de timp în care elevii lucrează ine# -*nd

omida a a1uns la zece segmente, clasa poate eneIcia de timp lier#

12. ?ilete de tomolă 6 Pe terenul de 1oacă, copiii mici pot primi iletede tomolă sau pot 1uca pe ani, at*t timp c*t pro&esorul îi vede căse 1oacă în cooperare unii cu ceilalţi# 9a s&*rşitul trimestrului, copiiipot avea o „i de $omolă" în care pot c*ştiga premii sau o „i decumpărături" în care îşi pot c%eltui toţi anii c*ştigaţi#

13. în Iecare zi, scrieţi pe tală instrucţiunile pentru sarcinile deq ( e&ectuat# Eacă este necesar, utilizaţi imagini, pentru ca elevii să.ţ poată urmări lista şi să6şi &acă temele lucr*nd independent# Eacă

'ZW doriţi, puteţi acorda clasei o i&ă pe tală, pentru că a început să




6 Acustice 6 zgomote pe coridor, zgomotul scaunelor etc#

6 Dizuale 6 calitatea luminii, culorile etc#

6 5paţiale 6 pupitrele, zonele umede, c*t de aproape stau elevii, depla6

sarea elevilor etc#



Capitolul I 4

ACCEP 0ACCEPAREA2 (

PUEREA DE A SE ACCEPA UNU" PE CE"'"A"

Aaccepta 6 „a avea o părere pozitivă necondiţionată &aţă de toţi"#

Pentru a I în siguranţă, elevii treuie să se accepte unul pe celălalt,

învinuirile, retrogradările şi respingerea pot răni sentimentele unui elev, iaracesta se poate răzuna ;!lsen, .=4=, .==2<# 0levii au adesea un comporta6ment neadecvat pentru că au convingerea că pro&esorii sau alţi elevi nu6i îndrăgesc sau pentru că alţi elevi &ac glume pe seama lor# 0levii îşi doresc săIe acceptaţi#



b „Aveţi reguli în clasă despre tac%inare, retrogradări şi violenţă"

b „0xistă consecinţe clare pentru elevii care încalcă aceste reguli"

— $4 —




Aţi lucrat pentru un director care era sla şi care nu avea niciun

standard coala mergea ine Aţi lucrat pentru un director care vă umilea

în &aţa colegilor voştri Acea şcoală mergea ine

A limita şi a accepta sunt str*ns legate# Fn pro&esor care deţine puterea

re&erinţei utilizează îndemnuri şi reaminteşte oiectivele şi care staileşte în

mod clar limitele, regulile, consecinţele şi activităţile de rutină, va c*ştiga mai

mult respect şi va I acceptat de elevii din clasa luiL pe de altă parte, un pro&e6

sor care acceptă elevii şi le arată că îi îndrăgeşte poate să stailească mai uşorlimite, pentru că elevii vor accepta mai repede ceea ce6şi doreşte pro&esorul#

Darianta inversă este valailă în anumite claseL aici apare o cauză

principală a comportamentului disruptiv 6 prolemele de acceptare, care nu

reuşesc să stimuleze nevoia elevilor de statut, cooperare, sentiment de

apartenenţă şi gri1ă pentru alţii ;-apitolul /<# 0ste posiil ca pro&esorului să

nu6i placă de elevi, iar cu siguranţă elevilor nu le va plăcea pro&esorul# 0levii

de liceu ne6au spus că ei şi colegii lor se comportă cel mai ine la orele

pro&esorilor de care le place# _oarte simplu# i nu le place să li se spună ce

să &acă de un pro&esor autoritar# 0levii nu6l vor agrea pe un ast&el de pro&esor

şi, cel mai proail, vor &ace c%iar opusul din ceea ce le cere acesta#

Adesea, acei pro&esori care se con&runtă cu proleme de disciplină şi nu

sunt agreaţi de elevii lor nu &ac nimic &aţă de ei înşişi& 0i nu încearcă să6şi

sporească acceptarea în r*ndul elevilor# în loc de asta, îi cer consilierului

şcolar s&aturi despre ce pot ace ei elevilor din clasa lor, cum ar I aplicarea

de reguli şi consecinţe mai dure sau o modalitate de a trimite elevii cu com6

portament neadecvat către alţi pro&esori sau memri ai personalului didac6

tic# Aceşti pro&esori consideră că elevii treuie să se sc%ime, nu ei# 0i

încearcă să aplice puterea Izică, &ără a &olosi puterea resursei, puterea re&e6

rinţei şi puterea expertului ;-apitolul .<# 0i nu vin în înt*mpinarea nevoilorelevilor, nu le pasă de aceştia#

$ !!!!!!!!!




Proesorii tre'uie să se împrietenească cu elevii, să mai acă şi glume

din cBnd în cBnd şi să nu-şi ascundă zBm'etul& <morul este important&

Proesorii tre'uie să încerce să nu Hse ia2 de nimeni+ de asemenea, să

nu urască elevii&

Doţi elevii tre'uie trataţi corect şi în mod egai+ în caz contrar, se simt

excluşi& Proesorii noi nu tre'uie să scim'e lucrurile&

Iu ne plac proesorii care nu sunt îndea#uns de severi, care ameninţă

că ac ceva dar nu-şi duc ameninţările la capăt&

Iu ne place cBnd 'ăieţii sunt trataţi altel decBt etele, mai ales la orele

de educaţie fzică& ;?ăieţii aaseră că &etele aveau caine de duş, iar ăieţii

nu<#

Cel mai rău lucru pe care îl poate ace un proesor este să ne acă de

rBs în aţa prietenilor noştri& acă ace asta, pBnă la urmă ne vom răz'una

pe pro&esorL spre exemplu, nu ne vom mai ace temele pentru ora lui&

acă aci ceva rău la începutul anului, unii proesori continuă să se ia

de tine& Iu vom lucra 'ine pentru aceşti proesori&

acă un proesor promite ceva, tre'uie să se ţină de cuvBnt&

Copiii din clasele de supradotaţi sunt trataţi dierit& 1unt linguşitori şi

răutăcioşi& CBnd ac ceva rău, întotdeauna sunt iertaţi& Ei sunt preeraţii

proesorilor& Proesori le găsesc mereu scuze&

Copiii de la Centrul de Educare sunt trataţi dierit+ spre exemplu, ei nu

au necazuri dacă nu poartă uniormă&

irectorul, dl& , este corect& acă proesorii nu respectă modul de

a'ordare al dlui &, tre'uie să plece& Proesorii nu ar tre'ui să-şi acă

propriile reguli&

Proesorii tre'uie să te trateze ca şi cBnd ar avea încredere în tine&

Proesorii olosesc lim'a# vulgar, dar dacă noi acem asta, suntem pedepsiţi&

Proesorii tre'uie să-şi scim'e atitudinea, să fe mai veseli&



NO METODE Ş STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

Aceste păreri au &ost adunate de ia o clasă de elevi, dar studiile mai

ample au arătat opinii în aceeaşi direcţie# 0levii îi respectă pe pro&esorii care

sunt corecţi şi care îi tratează pe toţi la &el 6 egalitatea este importantăKL nu

treuie să existe standarde dule# Pro&esorii treuie să Ie &ermi şi să nu

utilizeze niciodată retrogradări sau să6i &acă de r*s pe elevi în &aţa prietenilor

lor# Ee asemenea, elevii sunt &oarte conservatori, după cum ştiţi de1a, dacă

le6aţi cerut să &ormuleze reguli şi consecinţe pentru comportamentul în

clasă# ;„Nu, ne pare rău# Nu6i putem pedepsi pe elevi pentru că răspund ur*t

pro&esorului#"< Nu este surprinzător că acest conservatorism vine din atitu6

dinile lor &aţă de pro&esori, reguli şi consecinţe#

9eHis şi 9ovegrove ;.=4'< au studiat atitudinile elevilor de liceu &aţă de

pedepse şi pro&esori# Pro&esorii evaluaţi de elevi ca „cei mai uni" erau calmi

şi &oarte corecţi# Aceşti pro&esori nu6şi trans&erau responsailitatea către alţi

adulţi, ci controlau personal prolemele clasei, în loc să trimită elevii către

alte cadre didactice# Fn alt detaliu important pentru „cei mai uni" pro&e6

sori era că nu pedepseau niciodată toată clasa pentru greşeala unui singur

elev# 0i îl pedepseau numai pe elevul cu comportament neadecvat# ;Atenţie+

treuie să &aceţi di&erenţa &aţă de stimulentele de grup menţionate mai sus,

c*nd toată lumea era recompensatăK< Aceşti pro&esori &ormulau reguli

&oarte clare, azate pe &aptul că alţi elevi nu pot să lucreze c*nd anumiţielevi au un comportament neadecvat#

„-ei mai uni" pro&esori, con&orm studiului, prezentau materia într6un

mod accesiil pentru elevi, care să le provoace acestora interesul# Aceşti

pro&esori tratau elevii ca Iinţe umaneL aveau o personalitate „plăcută"#

0levilor le place calitatea de ieader la pro&esorii lor# 0levii agreează

pro&esorii care au o atitudine &ermă pentru 'inele celorlalţi, pe acei dăscăli

care lucrează pentru inele comun#

Puteţi utiliza c*teva strategii pentru a vă asigura că aţi inclus ideea de

acceptare în planul de management al clasei+

!!!!!! $" !!!!!!!!!!




pentru trei dintre tinerii elevi# 9e6a spus că, dacă nu se at cu nimeni

timp de o lună, pot să vină pe platourile de Ilmare, să6l vadă pe Mei

ison la lucru#

-u o altă ocazie, vedeta roc@ Jimm ?arnes a &ost rugată să vorească

cu un elev de clasa a 86a care prezenta tendinţe suicidale# El# ?arnes a &ost

de acord să vorească cu el şi să6l ducă pe ăiat în culise, în timpul unei

veriIcări de sunet înaintea concertului din -anerra# Aceste intervenţii au

rezolvat prolemele elevului Nu, dar au a1utat la construirea unei alianţe între personalul didactic şi elev, ast&el înc*t pro&esorilor să le Ie mai uşor să6l

a1ute ;!lsen, .==2<# (ntervenţia are e&ecte &oarte puternice#

Nu are niciun rost să cereţi pro&esorilor să laude elevii, dacă acele laude

îi &ac pe aceştia să se simtă prost în &aţa prietenilor lor# Fneori &uncţionează#

Ee &apt, ma1oritatea elevilor mai mari îşi doresc să Ie lăudaţi sau certaţi de

pro&esori în privat, nu în pulic#

Ein nou 6 acest statut este legat de puterea resursei şi de puterea

re&erinţei, discutate în -apitolul . şi avem nevoie de statut înainte să satis6&acem nevoia copiilor pentru un statut ridicat# Mai 1os sunt c*teva moda6

lităţi, rezumate din $auer ;.==)<, prin care pro&esorii îşi pot spori sursa

puterii de re&erinţă+

b Eezvăluiţi mai multe in&ormaţii despre voi#

b Apropiaţi6vă de elevi în a&ara relaţiei pro&esor6elevL ex# prin practi6

carea de sporturi sau de %o6uri speciale#

b (nteracţionaţi cu toţi elevii prin discuţii &aţă în &aţă#

b _i i rece tiv dar nu mono oliza i recunoa te i interesele elevilor#

6666 76 66666


elevilor sau, mai rău, insultă elevii sau pe părinţii acestora# Pro&eso6

rului nu6i pasă de nimeni#

Pentru a spori puterea re&erinţei, puteţi utiliza &ormularele de mai 1os

pentru a oţine &eedac@ despre &elul vostru de a I şi despre modul vostru de

predare# -ompletaţi $aelul ilnic de DeriIcare pentru Pro&esori ;_igura =#.<,

apoi arătaţi6l unui coleg care v6a văzut cum interacţionaţi cu elevii# Acest coleg

vă va &urniza &eedac@ pentru Iecare categorie şi o va &ace în privat#

-olegul ar treui să vă indice cel puţin un aspect, sau poate c%iar mai

multe, în care puteţi aduce îmunătăţiri#

„-um mă percep elevii" ;_igura =#/< vă va da un &eedac@ despre

modul în care vă văd elevii şi despre modul vostru de predare# _aceţi acest

lucru de două ori pe an# :egulile pentru utilizarea acestor &ormulare sunt

următoarele+

b _ormularele treuie completate anonim#

_igura =#. 6 $ael ilnic de DeriIcare pentru Pro&esori



m stailit consecinţele cu calm şi respectînd elevul


_igura =#/ 6 -um mă percep elevii

IEragă elev,

1# ####################################################

elevii îl iuesc

pedepseşte adesea

&oarte corect

e adesea nervos

8#

7.

nu permite necuviinţa

nu e un un ascultător

elevii îl urăsc

permite necuviinţa

!!!!!!! 1%%!!!!!!!!!!!




5. 0levii treuie învăţaţi cum să negocieze cu succes cu cineva mai

puternic dec*t eiL acest lucru reduce atitudinea de „noi contra voi"

dintre elevi şi pro&esori# 0levii pot exersa acest lucru prin 1ocuri de rol#

6. 5ituaţiile de la televizor sau din Ilme pot I discutate cu elevii, pentru

a6i a1uta să înţeleagă sentimentele celorlalţi# (maginile dintr6un Ilmsunt mai puternice dec*t discuţiileL în toate culturile, poveştile sunt

utilizate pentru a socializa copiii# -opiii cred ceea ce văd la televizor

sau în Ilme şi sunt &oarte interesaţi de persona1eL puteţi &olosi aceste

aspecte pentru a preda anumite valori şi empatia &aţă de alţii#

7. învăţaţi elevii să lucreze în grup# 5pre exemplu, Iecare elev scrie pe

o &oaie de %*rtie cinci lucruri pe care le &ace ine# Apoi le daţi ele6

vilor, la înt*mplare, numere de la . la ), ast&el înc*t Iecare elev să

Ie într6unul dintre cele cinci grupuri# Eupă ce s6au stailit grupurile,Iecare grup va numi un lider, un secretar şi un responsail cu timpul,

apoi va inventa o a&acere, un mod de a &ace ani# 0i vor &olosi

caracteristicile di&erite şi punctele &orte ale Iecărui memru din grup

!!!!!! 1%1!!!!!!!!!



J'++9 O/' & T),/ W. Ni'/'

important este contactul vizual, cer*ndu6le mai înt*i să utilizeze

ailitatea în mod corect, apoi incorect, apoi corect şi, în cele din

urmă, corect# Adolescenţii pot I convinşi că au nevoie de anumite

ailităţi sociale dacă &olosiţi propriile lor valori şi elemente de

sucultură pentru a sulinia care sunt avanta1ele pentru ei+

„ 6 Jo%nn, mai ţii minte c*nd dl# Jones te6a certat, zilele trecute şi

stăteai în &aţa lui, uit*ndu6te în 1os, la pantoI

6 Ear nu &ăceam asta#

6 ?a da, asta &ăceai#

6 i ce

6 5ă6ţi spun eu, dl# Jones ştia că ţi6e &oarte &rică de el#

6 Prostii, nu mi6e &rică de elK

6 Aşa părea pentru ceilalţi pentru că, dacă nu ţi6ar I &ost &rică de

el, te6ai I uitat în oc%ii lui# Fite aşa ;&aceţi o demonstraţie<# Bai să

încercăm ;apoi exersaţi această ailitate în mod corect, apoi

incorect, apoi corect şi, în cele din urmă, iarăşi corect<#

Predarea ailităţilor sociale şi a ailităţilor de rezolvare a prolemelor

poate I o pierdere de vreme dacă+ ;a< elevul nu exersează ailitatea în

situaţiile reale în care apare prolema şi ;< elevul nu vede şi nu percepe

!!!!!!!1%2!!!!!!!!!!!!



) M'()*' ŞI S(+,('-ii ?'(+@ M,,-''(@ C,/'

din clasă va exersa cum să utilizeze "pupitrul de re&ugiu", ast&el

înc*t să se oişnuiască să6l utilizeze#

12. înt*lnirile cu clasa 6 Aceste înt*lniri au &ost utilizate de &oarte mult timp

;vezi Erei@urs et al#, .=4/< ca parte a managementului comporta6

mentului în clasă# 0le reprezintă o modalitate excelentă de a le da ele6

vilor sentimentul democraţiei şi de a le stimula nevoia de apartenenţă

şi de cooperare# $reuie să Iţi atenţi la un lucru+ a devenit oişnuinţă

discutarea comportamentului unui individ în ast&el de înt*lniri, iar acest

lucru poate exacera prolemele, c%iar dacă elevul în cauză este de

acord să i se discute comportamentul# în special elevii mai mari se pot

simţi ridiculizaţi în pulic, dacă li se discută comportamentul în cadrul

unor ast&el de înt*lniri, ca reprezent*nd "prolema"# 0ste posiil ca

elevul să aiă de1a sentimentul de "sunt eu împotriva tuturor" şi să se

g*ndească la un mod de răzunare# ! ast&el de înt*lnire poate

determina represaliile# Eeşi poate I util pentru victime să se con&runte

cu agresorii lor în ast&el de înt*lniri, aveţi mare gri1ă la înt*lnirile în care

întreaga clasă pare că s6a aliat împotriva unui singur elev#

(ntroducerea ideii de acceptare în clasă ;pro&esorul îi acceptă pe elevi,

elevii acceptă pro&esorul şi elevii se acceptă unul pe celălalt< este, după

părerea noastră, cea mai importantă etapă din strategia 90A:N# $reuie să

înţelegeţi această etapă la nivel emoţionalL ea treuie să vină din interior#

5crieţi c*teva anecdote inspirate de propriile voastre experienţe din şcoală,

c*nd aţi simţit că v6au &ost rănite sentimentele sau c*nd v6aţi simţit acceptat

de colegi şi de pro&esorul vostru# Această încercare vă poate a1uta să

înţelegeţi de ce acceptarea este at*t de importantă#

în lumea reală a prolemelor şcolare, at*t cei de acasă, c*t şi cei de la

!!!!!! 1%3!!!!!!!!!



-apitolul .7

RELINUISH 0RERA!EREA2 ( RANS-ERAREA

:elin>uis% ;A se retrage< 6 „a renunţa sau a returna"# -lasa se poateimplica, în mod colectiv, în stailirea oiectivelor, regulilor, conse6

cinţelor, activităţilor de rutină, a unei părţi din programă etc# Fn ast&el deplan pentru managementul comportamentului &oloseşte ideile, interesele şivalorile elevilor# 0vident, elevii vor I mai motivaţi să participe la stailirea

unui ast&el de regulament# -ontractele sau eseurile pentru sc%imarea corn .

portamentului le dau elevilor sentimentul că pot controla prolemele#


nează#" r vom întrea+

b „-lasa ne6a a1utat să decidem care vor I oiectivele"



NO METODE Şi STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

b „-are sunt interesele, punctele &orte şi oiectivele elevului"

b „-e6şi doreşte elevul şi cum îl putem a1uta să oţină acel lucru"

-*nd unii pro&esori realizează un plan de management al comporta6

mentului sau au o intervenţie pentru un anumit elev, ei nu predau

responsailitatea clasei sau acelui elev# Pro&esorul a stailit o intervenţie şi a

&ăcut anumite lucruri pentru elevi, dar a &olosit &oarte puţin din sugestiile

olevilor sau părinţilor lor#

Aşa cum am sugerat în -apitolul ', de ce să nu6i întreăm pe elevi care

aordare ar merge cel mai ine Arătaţi6le cei zece paşi ai lui lasser sau

ceea ce au scris Erei@urs sau _rederic@ Jones şi arătaţi6le ce însea1nnă

îndemnurile, aIrmaţiile pentru reamintirea oiectivelor, scrierea numelor pe

lală şi ierar%ia consecinţelor# întreaţi6i ce metodă ar a1uta cel mai ine

clasa să controleze comportamentul disruptiv, ce metodă va a1uta elevii care

c%iar vor să lucreze#

Mai 1os redăm c*teva te%nici care vă pot a1uta să trans&eraţi responsa6

ilitatea în clasa voastră+

1. Eacă un elev vă deran1ează ora, aaţi ce îi place sau ce &ace în timpul

lier# 56ar putea să nu vrea să vă spună, aşa că treuie să6l urmăriţi,

să6i întreaţi părinţii, colegii, prietenii sau pe oricine ar putea aa

care sunt principalele lui pre&erinţe# Acordaţi6i liertatea să lucreze la

proiecte pe termen lung care corespund pre&erinţelor sale# Eacă îi

place să c*nte la c%itară, să 1oace cric%et, să călărească, să se 1oace

pe calculator, să citească despre motociclete sau orice alt lucru,

utilizaţi6i pre&erinţele speciale pentru a vă a1uta să structuraţi oiecti6

vele pe termen lung şi părţi din programă#

J -ereţi6i celui mai diIcil dintre elevi să recapituleze, să explice şi să


_igura .7#. 6 Ee c*te ori am ridicat m*na şi de c*te

—'NN \ / /-

Ee c*te ori am ridicat m*na Eec*te ori am voritneîntreat

_igura .7#/ 6 Monitorizarea propriului comportament î





!!!!!!1%5!!!!!!!!!!


4. Ftilizaţi un Eosar de :ealizări# 0levii pun în dosar poveşti scrise de ei

sau lucrări de care sunt m*ndri#

5. Eaţi6le elevilor responsailităţi în planiIcarea unei înt*lniri cu părinţii

lor# _iecare elev îşi poate organiza ceea ce a lucrat, pentru a le arăta

părinţilor şi poate conduce o parte din înt*lnire# 0levii îşi însuşesc

acest e&ort, se simt responsaili, iar pro&esorul întăreşte ast&el

sistematic legătura dintre cei de acasă şi cei de la şcoală ;vezi

5istemele de mai 1os<#

6. 5puneţi6le elevilor că va I un concurs, dar că nu le veţi spune despre

ce e vora# Eesenaţi o linie verticală pe tală şi puneţi i&e sau

cruciuliţe, în aza comportamentului pozitiv sau negativ oservat, în

&uncţie de c*t de mult lucrează &etele &aţă de ăieţi sau în &uncţie de

opţiunea voastră# Apoi lăsaţi6i pe elevi să6şi dea seama pentru ce

sunt i&ele şi cruciuliţele#

S S =>? =>?

7. -ontractele şi 0seurile de îndreptare a comportamentului ;-apitolele '

şi )<, dacă sunt utilizate corespunzător, le dau elevilor sentimentul că

sunt responsaili pentru rezolvarea prolemei# în aceste contracte,

puteţi include responsailităţi pe termen lung, pentru a6l a1uta pe

elev să respecte acorduri din ce în ce mai lungiL spre exemplu, să

lucreze în linişte, &ără a1utor, timp de o oră, apoi două ore, apoi toată

dimineaţa, apoi toată ziua ;!lsen .=4=, .==2<#

$reuie să vă stailiţi un repertoriu de lima1 atunci c*nd a1utaţi elevul

să scrie ast&el de contracte# 5pre exemplu+

b -omportamentul elevului a1ută grupul ;sau este un comporta6

!!!!!! 1%"!!!!!!!!!



J'++9 O/' & T),/ W0 Ni'/' !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

-ere

:epetă6ţiX

ră

de anda elastică,

Al :0F($ 0ta ul



NOi METODE Şi STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

&NUNER#CP#%N#.'0Al P#ERDU2

Patru paşi către reuşită

1 6 trage de anda elastică de la înc%eietura m*inii, relaxează6te şirespiră calm, nu te enerva

2 6 repetă6ţi oiectivul+ "Doi reuşi"

!!!!!! 1%$!!!!!!!!!




Ftilizaţi aceşti paşi pentru a încura1a elevii să stailească strategii,

oiective şi comportamente adecvate# Poate că va I nevoie să modiIcaţi

anumiţi paşiL spre exemplu, poate că elevii nu vor dori să tragă de o andă

elastică purtată la înc%eietura m*inii# în sc%im, se pot lovi discret peste

picior sau peste m*nă# 5ingura cerinţă este să6şi o&ere o atenţionare Izică,

pentru a le întrerupe secvenţa de g*ndire negativă#

9ima1ul este important c*nd predaţi aceşti paşi# împreună cu elevii,

pro&esorul poate crea un lima1 special pentru explicarea Paşilor către

reuşită, di&erit de lima1ul &olosit acasă# Eeci, atunci c*nd pro&esorul discută

cu un elev oiectivele şi stailirea unui plan de îmunătăţire a comporta6mentului acestuia, ar putea spune+ „Mar, mi se pare că mergi în 1os#

*ndeşte6te care e următorul pas pentru a merge în sus"# 5au, pro&esorul

poate aIşa o atitudine „nedumerită"V# „Mie mi se pare că ai un compor6

tament care te duce în 1os pe scări, Jo%nn# 0u mă g*ndeam că ţie îţi place

să urci scările#" 0ste importat ca elevii să adopte acest lima1 şi să îl

considere proprietatea lor# 0levii vor adopta în cur*nd şi vor &olosi lima1ul

special cu privire la această te%nică de rezolvare a prolemelor#

Mai 1os vă prezentăm cinci paşi despre cum să predaţi elevilor "Paşii

către reuşită"+

1. Eiscutaţi Iecare pas şi daţi6le un exemplu#

2. 0xplicaţi legătura dintre „Paşii către reuşită" şi oiectivele, regulile şi

consecinţele din clasă#

3. Jucaţi c*teva situaţii în care elevul are un comportament neadecvat

iar pro&esorul utilizează metoda „Paşii către reuşită", împreună cu

regulile şi consecinţele din clasă, pentru a a1uta elevul să6şi asume

responsailitatea pentru comportamentul său# -ereţi6le elevilor să



-apitolul ..

NEGORJ 0RE"A.#ONAREA2 ( PUEREADE A "E!A P'R.#"E #MP"#CAE

NetHor@ ;A relaţiona< 6 „a conecta mai multe părţi care &ormează un întreg complex"# „A relaţiona" în cadrul regulamentului de mana6

gement al comportamentului în clasă înseamnă structurarea modului în careinteracţionează unii cu alţii ;inclusiv adulţiiK< din viaţa copilului ;Minuc%in,.=2'L Bale, .=42<#

Pe pro&esorul care spune „Am încercat totul cu el# Nimic nu&uncţionează#" îl vom întrea+

b „-ine este managerul de caz în şcoala voastră"

b „-*nd un elev este trimis la camera de izolare, cine este de serviciuacolo"

!!!!!!111!!!!!!!!!!



Pro&esor;i< AKL6666666666

Eirector

v 3

B!!!!!!!!!!!!!!!!!!JERRY OLSEN & THOMAS W0 NIELSEN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

b „9a înt*lnirile dintre părinţi şi pro&esor, pro&esorii le arată

părinţilor care sunt punctele &orte aie copilului lor şi &aptul că îl

apreciază"

b „0ste clar rolul îndeplinit de părinţi şi de personalul didactic în

cadrul regulamentului de disciplină în şcoală"

b „Prolemele sunt analizate sistematic, &olosindu6se %ărţi de

conict sau _işa de Monitorizare a -opilului în situaţiile de risc"

-are este elementul deInitoriu al celor mai diIcili elevi din şcoala

voastră Proail, în ma1oritatea cazurilor, părinţii acestor elevi sunt in

conict cu şcoala# -omunicarea este de&ectuoasă sau inexistentă# tim ca

există o relaţie cauzală, pentru că anumiţi părinţi suminează rolul şcolii,

re&uză să susţină procedurile de disciplină utilizate pentru copilul lor# Ast&el,

copilul simte că are dreptul să se comporte neadecvat#

i ce &ace şcoala coala &ace ce ştie mai ine 6 predă cunoştinţe#

Personalul didactic nu găseşte pe nimeni care să6i aducă pe părinţi de partea

şcolii# în loc de asta, şcoala îl învaţă pe elev ailităţi sociale sau îl trimit pe

elev la consilierul şcolar, pentru testare# Aţi văzut vreodată un copil agresiv

şi cu mani&estări necontrolate care a &ost trimis la psi%ologul şcolar şi a ieşit

din cainetul acestuia copil liniştit şi normal Aţi văzut vreodată un copil cu

proleme calmat de un test de inteligenţă Aţi văzut vreodată un program

de predare a ailităţilor sociale care să Ie generalizat şi să dureze atunci

c*nd părinţii suminau în mod constant e&orturile şcolii

coala este ca un eţiv care îşi caută c%eile şi, mai exact, care le caută

acolo unde e lumina cea mai ună# Nu are sens să încerci să rezolvi o

prolemă înainte să vezi care este, de &apt, acea prolemă# Eacă prolemase aă la nivelul relaţiei dintre părinte şi şcoală, soluţia constă în c*ştigarea

NO METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASI

Fn copil care îşi convinge părinţii că pro&esorul nu îl trateaz#l cortu ( (

şcoală „va desc%ide o prăpastie", va distruge legăturile dintre duotlui,

consilierul şcolar şi părinţi, care împreună &ormează „unitatea de control"

;_igura ..#.<#

_igura .. # . 6 9egătura în „Fnitatea de control" 6 în cazurile desucces,

(.) ())



Părinţi

7



Putem evita această prolemă dacă adulţii din sistemul elevului

lucrează în ec%ipă, dacă organizăm transmiterea unui &eedac@ dar între

„&actorii de decizie"+ pro&esori, părinţi, director, consilier şcolar şi copil#

Puteţi începe acest proces prin trimiterea de _işe pentru Părinţi ;_igurile ..#/ş i .. #3< care nu pot I saotate de un copil ce este %otăr*t să întoarcă una

dintre părţi împotriva celeilalte# 5pre exemplu, dacă _işa pentru Părinţi nu

— 113 —


:ăm*neţi un memru exiil al sistemului# _iecare memru dintr6o

şcoală sau dintr6o &amilie tinde să vadă prolema din propriul punct de

vedere, unul care, de oicei, este îi este &avorail lui# Ftilizaţi ideile celorlalte

părţi pentru a staili o intervenţie în vederea rezolvării unei proleme din

clasă sau din şcoală#

Pro&esorii se pl*ng adesea că părinţii au în prezent aşteptări mult mai

mari din partea1aWr6ec*ndu6le să6s9asu me o responsa111ţat p din cp n-m

mai mare pentru socializarea copilului lor# Ee ce nu colaorează pro&esorii

cu părinţii copiilor diIcili şi nu le re. urneaOă acestora o parte din stres şi dinresponsailităţi Eacă un pro&esor consideră că &ace prea multe din ceea ce

ar treui să &acă părinţii, atunci de ce nu6i include pe părinţi în planiIcarea

regulamentului de disciplină şi în planiIcarea regulamentului clasei, pentru

ca ei să6şi reia rolurile

Dă prezentăm c*teva exemple de te%nici care sta'ilesc legături între

pro&esori, părinţi, directori şi copii, pentru ca, împreună, să colaoreze

pentru atingerea oiectivelor+

,.# 9a s&*rşitul zilei de şcoală, reuniţi elevii şi alegeţi c*ţiva dintre ei

pentru a recapitula ceea ce au realizat în ziua respectivă# -*nd elevii

a1ung acasă şi părinţii le pun întrearea clasică „-e ai &ăcut azi la

şcoală" elevul va I recapitulat de1a ce a &ăcut# -ine ştie l6ar putea

c%iar şoca pe părinţi, d*ndu6le o idee clară despre ce a &ăcut la

şcoală în ziua respectivă, în loc să spună+ „Nimic deoseit"#

Nu numai că acest lucru le dă copiilor un sentiment de respon6

sailitate şi de împlinire a aşteptărilor, dar le poate da şi părinţilor o

idee despre şcoală şi despre pro&esor#

!!!!!!!114!!!!!!!!!!!!



MOI METODE SI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CL

le tele&onaţi săptăm*nal părinţilor, ast&el înc*t copilul să ştie, spre

exemplu, că veţi vori cu mama lui în Iecare marţi după6amiaza, la

ora .8+ 77 #

4. Puteţi &ace legătura între mai mulţi pro&esori, cu a1utorul -*rdului de

-ălătorie pe care elevul treuie să îl aiă la el# Managerul de caz din

şcoală poate să revadă evoluţia elevului împreună cu el şi cu părinţii

lui 6 dacă nu a înt*rziat la ore, dacă şi6a adus materialele necesare şi

aşa mai departe ;_igura ..#)<#

5. Părinţii, pro&esorii şi elevii ar treui să aiă un cuv*nt de spus pentru

stailirea regulilor de comportament în şcoală şi a regulilor de

management al comportamentL prin urmare, personalul didactic

treuie să Ie îndea1uns de exiil pentru a accepta şi pentru a utiliza

convingerile părinţilor#

6. _iecare cadru didactic treuie să6şi stailească cu exactitate rolul în

cadrul regulamentului de management al comportamentului în

şcoală# Acest lucru treuie coordonat cu gri1ă# -*teva exemple deast&el de responsailităţi sunt prezentate în -apitolul ), prin

contractele semnate între &actorii de decizie într6o şcoală# Eacă este

o prolemă de disciplină, &actorii de decizie se pot aştepta de la alţii

să le îndeplinească oligaţiile asupra cărora au convenit în contract#

Managerul de caz poate să prezideze înt*lnirile 0c%ipei speciale#

_actorii de decizie care iau parte la înt*lnire pot primi sarcini de

îndeplinit# în procesul6veral de şedinţă, Managerul de caz înregis6

trează sarcina şi data la care treuie îndeplinită#

7. în şedinţele cu părinţii, este important să le transmiteţi acestora că

le apreciaţi copilul# Ee asemenea, puteţi discuta punctele &orte alecopilului# Acceptarea părinţilor şi a copiilor este un element crucial

în legătura dintre cei de acasă şi cei de la şcoală# Adesea, părinţii

re&uză să coopereze cu şcoala, pentru că şcoala a avut întotdeauna

!!8




din viaţa şcolară a elevului şi cum pot alimenta adulţii în conict

comportamentul violent sau disruptiv al elevului#

9. -%eia înţelegerii sistemelor este exiilitatea# Eacă sunteţi exiil,

puteţi răspunde cu uşurinţă la următoarele întreări, la începutul

Iecărui trimestru+

6 -e voi &ace di&erit în acest trimestru###

6 -e idei voi prelua de la părinţi sau de la alte cadre didactice, pe

care le voi &olosi acestVtrimestru###

10. Eacă un elev cu comportament extrem de disruptiv şi violent vine la

şcoala voastră din altă parte sau revine la şcoală după o perioadă de

Nume+Eata+

Ea Nu@ @

@ @ A respectat toate regulile stailite#

ştigat toate punctele alocate zilei#

@ @

□ □A lucrat ine în cadrul activităţilor şcolare#

56a înţeles ine cu ceilalţi copii#

5emnătura părintelui+

5emnătura pro&esorului+


i-@+, 11.3 - i, ?'(+@ ?Fii(

9i'ura !!& ; 9I<" P-N$RU P5RIN=I

5-!:F9 M0F+################# ###

5-!:F9 P:!_05!:F9F(+###k##

E(_0:0NA+#######=##############

nătura lui Peter+#########################################################



, , G @ 2 / . , ( i 4 ? . , ) + H

, , * @ / 4 , ( ' + i , . ' . ' 2 ' I ' / , + '

, ? + ' * , ( ( ' 4 ' . '

, + ' / ? ' I ( , ( + ' - @ . i . ' I . , / ' i

, ? , + ( i I i ? , ( . , ) + H

JERRY OLSEN & THOMAS W0 NIELSEN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !! !

NFM090 090DF9F(+ ########## #################################

NFM090 P:!_05!:F9F(+ ########### ########################

NFM090 P:(N$09F(+ #########################################

0lev################################### Eata#

Nota

-omportamente de dorit

!!!!!!!11#




_igura . . # 8 6 -opiii în situaţie de risc 6! serie de întreări la care treuie să

răspundem

_( E0 0DA9FA:0 P0N$:F -!P((( jN 5($FA(0 E0

7, Organi<area şi structura şcolii şi a clasei

b -e înseamnă structură şi organizare şi cum &uncţionează eie în

cadrul şcolii sau al clasei

b -e sunt regulile şi consecinţele

b -*t de mult sunt ele respectate

11$ —




b 5unt ele aIşate undeva

b în sistem, regulile şi consecinţele sunt previziile pentru elev

b :egulile şi consecinţele sunt aplicate de copiii care se 1oacăL ex+ "5ă

nu supăraţi pe nimeni"

b Memrii personalului didactic lucrează în mod concertat pentruimplementarea regulilor şi consecinţelor

b 5istemul îi dă pro&esorului o posiilitate de ieşire din „stratage6

mele" utilizate de elev

irectorMirector-ad#unctMConsilier şcolar

b Aceste persoane le arată pro&esorilor cum să controleze elevii

diIcili

b Aceste persoane susţin în mod activ pro&esorul şi stailesc limite

pentru elev

b Aceste persoane au o atitudine prietenoasă şi pro&esională &aţă de

elev şi &aţă de părinţii acestuia

b Aceste persoane implică pro&esorii şi părinţii în procesul de luare a

deciziilor

b Aceste persoane evită retrogradările cu orice preţ

666666666666120 6666666666666666666




b :ezolvă singuri prolemele din clasă şi &ac apel la alte cadre

didactice numai pentru elevii &oarte diIcili

A. Părinţii

b -onvingerile &amiliei sunt pe aceeaşi linie cu cele ale şcolii

b Părinţii acţionează ca o ec%ipă

b -ei de acasă şi cei de la şcoală acţionează către atingerea aceloraşi

oiective, pentru inele elevului

Căi de comunicare între adulţi

b -are sunt căile oişnuite de comunicare dintre pro&esorOdirector

Odirector6ad1unctOconsilier şcolarOpărinţi

b Aceste persoane acţionează concertat

b 5unt &olosite _işele pentru părinţi pentru comunicarea între şcoală

şi casăL sunt acestea văzute de managerul de cazOdirectorOdirector6

ad1unctOconsiiier şcolar, care le discută cu elevul şiOsau cu părinţii

acestuia

b 5unt înt*lniri regulate între aceşti adulţi

b Aceste persoane înţeleg şi acceptă convingerile celuilalt cu privire lacontrolul elevilor

66666666666612 1 6666666666666666666




b :ăspunsul tipic la tac%inare este „Mergi mai departe şi ignoră6i"

;pro&esorii minimizează retrogradările<

b 5unt încura1ate 1ocurile şi învăţarea care stimulează cooperarea

b înt*lnirile de analiză cu clasa se regăsesc în programa şcolară

6. )ola#orarea pentru atin%erea unui o#iecti* adec*at

b -are sunt ailităţile şi interesele elevului"

b 0levul este conştient de direcţia şi scopul muncii şi intereselor sale

încotro se îndreaptă el 0ste acest lucru clar pentru şcoală Ear pen6

tru părinţi







-apitolul ./

KSRAA!EME"EL ( FOCUR#"E COP##"OR

:alp% stă în ancă, uit*ndu6se la podea şi ned*nd semne că va înce6pe să lucreze# 0l stă îmu&nat şi nu vrea să vorească cu pro&esorul,

care, din păcate, sunteţi dumneavoastră# Ear, pentru că sunteţi un pro&esorgri1uliu, interesat de rezolvarea prolemelor, continuaţi să îl rugaţi+

„$e rog, :alp%, spune6mi care e prolema"#

Niciun răspuns# Au trecut zece minute 6 :alp% e tot îmu&nat şi re&uză

să se uite în oc%ii dumneavoastră, în timp ce dumneavoastră continuaţi să

vă1a1gaţ9de el# Aordarea nu este doar o întreare determinată de gri1ă,

prin urmare, îl rugaţi insistent să vă spună ce proleme are+ "-e tederan1ează, :alp%"

!)8



JERRY OLSEN & HOMAS W. N IELSEN

Apoi ridicaţi privirea de la catedră şi îl vedeţi pe :alp% a&ară, la

&ereastră# 5tă cu nasul lipit de geam şi se str*mă la dumneavoastră# Aşa aţi

pierdut .) minute din timpul lecţiei#

Prezentăm mai 1os c*teva idei emise de psi%ologi de terapie &amilială,

cum ar I ?oHen ;.=24< şi Minuc%in ;.=2'<, adaptate la prolema "strata6

gemelor", adică a comportamentor neadecvate pe care le utilizează elevii

pentru a sustrage puterea pro&esorului şi pentru a6l &ace să6şi piardă

ec%ilirul# :alp% utilizează te%nica „enervează O întrerupe" 6 el întrerupe ora

şi vă monopolizează atenţia# Ftilizează o &ormă specială de stratagemă 6

sindromul „atracţiei"+

*euzBnd să participe la oră sau ugind din clasă, copilul vă ace să

cădeţi în capcana de a încerca să vă apropiaţi de el, respectBndu-i condiţiile&

Ee asemenea, v6a arătat aza tuturor stratagemelor+ „urmărire 6

distanţare"# 0levul îi determină pe pro&esori sau pe părinţi „să vină către el",

la proporiu şi la IguratL pro&esorul îl urmează şiOsau &ace toată munca# Prin

urmare, una dintre strategiile de ază în controlarea stratagemelor este să

determinaţi elevul să vină către proesor& Pro&esorul nu treuie să meargă

către elev şi să6i respecte condiţiile, pentru că acesta e şi scopul lui#

0levii &olosesc stratagemele pentru a6l menţine pe pro&esor în partea

din st*nga a ec%ilirului putere6gri1ă ;-apitolul /<# 5tratagemele &ac pro&e6

sorul să lupte pentru poziţia de putere ;„Nu vreau să &ac astaK"< şi pentru

statut şi inuenţă ;„0şti un idiotK"<, ast&el înc*t elevul îşi poate controla mai

ine pro&esorul şi îl poate ţine în atitudine de&ensivă# Eat Iind că elevii nu

treuie să 1oace corect, în sc%im pro&esorii, da, în general elevii c*ştigă

aceste ătălii# Pentru a evita ast&el de stratageme, pro&esorii treuie să evite

să se lupte pentru putere şi să utilizeze aIrmaţii de preocupare socială,

despre viitor şi despre gri1a pentru alţii ;„0levii treuie să termine această

temă ca să poată merge să 1oace asc%et#"< şi să stimuleze nevoia elevilor

de cooperare şi gri1ă pentru ceilalţi#

6666!)666666



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI ———!86»

putere extinsă ;-apitolul .< şi pot să le controleze mai ine dacă învaţă itirtl înt*i să le identiIce#

0xistă patru stratageme principale+

b "enervează O întrerupe"

b "victimă 6 persecutor 6 salvator"

b retrogradările

b "interes 6 dezinteres"

0levii &olosesc aceste strategii pentru a menţine pro&esorul într6o stare

de dezec%iliru, concentrat pe atingerea oiectivelor pe termen scurt şi

uit*nd de cele pe termen lung# Proesorul se luptă să controleze comporta-

mentul neadecvat imediat al elevului+ proesorul şi ceilalţi elevi sunt distraşi

de la atingerea o'iectivelor pe termen lung&

-ele patru stratageme pot I clasiIcate în două grupe, în &uncţie de ce

sentimente trezesc pro&esorului+

b se simte ameninţat sau lezat de către elev ori

b simte nevoia să aiă gri1ă de elev#

în cele din urmă, amele tipuri vor &ace pro&esorul să se simtă &rustrat#

Eacă vă simţiţi ameninţat sau lezat de comportamentul elevului, iar elevul

6666!)(666666




retrogradări „Nu se acceptă retrogradări" ierar%ia consecinţelor,„victimă 6 persecutor 6 salvator" „încredere în tine" contactează

părinţii

„interes excesiv 6 dezinteres" „_ii silitorK" regula unicii0ste mai diIcil de &ormulat o regulă pentru „căutarea atenţiei", „cău6

'trata%e!e care fac profesorul să se si!tă a!eninţat sau lezat

1 6 „0nerveazăOjntrerupe"+ „Mă voi distra puţin pe seama ta#" 0levulgăseşte „zona neclară dintre reguli" continu*nd să enerveze, să întrerupă sau să &olosească intimidarea, pentru a6l menţine pepro&esor într6o poziţie de dezec%iliru#

2 6 „victimă 6 persecutor 6 salvator"+ „! să vezi tu c*nd vine mamaK"0levul îi va convinge pe alţii că el, elevul, este o victimă, pentru cădumneavoastră, pro&esorul, îl persecutaţi# Apoi părinţii sau colegiisar în apărarea lui şi atacă pro&esorul#

'trata%e!e care sti!ulează ne*oia profesorului de a a*ea %ri&ă deele*

4 6 „dezinteres 6 interes excesiv"+ „Nu pot &ace asta#" -u c*t lucrează

elevul mai puţin, cu at*t va lucra pro&esorul mai mult în locul lui, p*năc*nd elevul nu mai &ace dec*t &oarte puţin, iar pro&esorul lucrează celmai mult#

66666612#666666666



< $ Cener*eazăîntrerupe4

$estarea limitelor+ „sindromul vrăiei de pe gard"#

:ut% îl împunge cu degetul pe Eann, colegul care stă l*ngă ea, ;Ml u i

îi spuneţi+ „încetează, te rog", ea începe să ată cu creionul în mas#Vi, ; Aiul

îi spuneţi „Nu mai ate cu creionul în masă, te rog#", :ut% începe sa c%it o

tească# 0a testează cu perseverenţă regulile şi persoanele, pentru #t (n

detecta limitele şi modul în care le vor aplica#

Arată celor din 1ur că nu poate I controlat+ „îţi taie nasul şi r*de . flth

&aţa ta"#

îi spuneţi lui Jo%n+ „Eacă mai loveşti pe cineva, te voi trimite di rod .#.

director#" (mediat, se duce şi îl loveşte pe ?ill şi se uită la dumneavoastră, Cri

şi c*nd####aiWpi1ne96,JMu,măTTipoţi controla"# 5Id*ndu6vă în mod continuu,

Jo%n vă arată că nu poate I co$C_oî*î$VV

2 $ C*icti!ă $ persecutor $ sal*ator4

0levul îi determină pe adulţi să se certe unul cu altul+ „sindromul

pregătirii conictului^#

îi spuneţi lui Eonald să nu se mai 1oace prin clasă# în aceeaşi seară, ol

merge acasă şi le spune părinţilor+ „Astăzi pro&esorul s6a luat de mine", A

doua zi, tatăl lui vine la şcoală şi se pl*nge directorului+ „Pro&esorul se ia de

copiii din clasă şi îi ironizează dacă nu6i place de ei"# Negaţi şi spuneţi+

„Eonald merge acasă şi spune poveşti părinţilor, pentru a6i &ace să se




înc*t elevul să apară ca „victimă"# Prin urmare, pro&esorul creează o

_igura ./#. 6 $riung iu victimă 6 persecutor 6

Fneori, „aliatul" elevului, persoana cu care acesta a &ormat o alianţă

de tipul „noi contra ei" împotriva şcolii, nu este unul dintre părinţi# Am

văzut de multe ori un unic, o mătuşă sau un prieten de douăzeci de ani

care erau incitaţi de elev să6i devină „salvatori"# 0l era „victima" şcolii şi a

părinţilor, care &ormaseră o coaliţie &uncţională# în Iecare caz, elevul a avutputere asupra „unităţii de control" ;casă şcoală< şi a continuat să se

comporte neadecvat, Iind susţinut de „salvatorul" său#

3 $ retro%radările

0levul îi determină pe adulţi să se apere+ „sindromul Perr Mason"#

Pro&esorul scrie numele lui :ut% pe tală pentru că voreşte

neîntreată, iar ea răspunde+ „Nu vă pasă de noi, copiii, încercaţi doar să

&aceţi pe şe&ul"# 0a „aruncă momeala" şi protestează ;„enerveazăAntrerupe

retrogradare"< p*nă c*nd atrage pro&esorul în cursa de a se apăra#

— 13% —



4 $ Cdezinteres $ interes excesi*4

0levul îl determină pe pro&esor să &acă totul+ „sindromul moarului

în%ămat la plug"#

?o „nu poate" să6şi &acă temele pentru şcoală şi „nu poate" sXţ

g*ndească la oiective şi recompense# „Nu pot &ace asta# Nu ştiu care ar &t

avanta1ul dacă termin mai devreme", spune el#

Ast&el că pro&esorul va &ace tot mai mult din munca lui, iar ?o va

&ace tot mai puţin# „ine minte, ?o, nu poţi să scazi numărul mare din

cel mic, aşa că pui numărul mic su cel mare# Ai putea să te 1oci ) minute



-apitolul .3

E%#AREA)l CONRO"U" SRAA!EME"OR

i.

in multe puncte de vedere, am discutat de1a în primele ./ capitole

ale acestei cărţi despre cum putem controla şi evita stratagemele# J1

Măsurile cele mai eIciente sunt cele preventive şi, prin urmare, ele vin în h

înt*mpinarea nevoilor elevilor# Mai 1os sunt c*teva întreări şi principii care 5

elevii ţin,care îi acceptă şi care are o programă cu o'iective clare şi 'ine bZ

previne pro'lemele de comportament ;cazi -apitolele . 6 ./<#

-ele cinci întreări i cele treis rezece rinci ii de mai os sunt date ca

NOIEDE 6 Iu-ţi urma niciodată primul impuls&

)inci între#ări

b -are este sursa mea de putere ;-apitolul .<

b 9as disciplina pe seama încura1ărilor, aIrmaţiilor de reamintire a

oiectivelor, a regulilor şi consecinţelor

m

-bV((_




$reisprezece principii pentru controlulşi evitarea stratagemelor

1. _aceţi6( pe elev să se apropie de voi 6 Nu încercaţi în mod repetat săvă apropiaţi de un elev care are comportament necorespunzător#:ăm*neţi unde sunteţi, la propriu şi la Igurat# 0levul se va apropia

de voi#

2. Nu luaţi niciodată o atitudine de&ensivă şi nici nu „marcaţi puncte"

6 Iţi neutru, nea&ectat 6 „pro&esorul de $eon" 6 nimic nu se lipeştede voi# Ftilizaţi umorul şi voriţi în mod %azliu despre voi#

3. :ăspundeţi la stratagemă întrerup*nd c*t mai puţin lecţia 6 păstraţidirecţia în care mergea lecţia, apoi creşteţi ritmul şi stailiţi oiective#„9a ora ./+.), cei care au terminat pot merge a&ară să se 1oace#

-eilalţi vor răm*ne şi vor termina#" ;ineţi6vă de cuv*nt#<

4. _iţi autoritar 6 ca „st*nca iraltarului" 6 at*t de solid înc*t nimicnu vă mişcă din loc şi at*t de puternic înc*t aveţi îndea1uns de multăputere să rezistaţi unui elev cu comportament scăpat de su control#Nu dezvăluiţi că vă e teamă#

Docea+ 6 coor*ţi tonul vociiL modulaţi vocea#

6 scădeţi volumul vocii#

6 voriţi ca şi c*nd v-aţi aştepta ca elevii să6şi îndeplinească sarciniledate#

6666!666666




„Poţi merge p*nă a&ară şi te poţi întoarce c*nd eşti pregătit# $e voi

întrea peste c*teva minute ce ai %otăr*t" ;dacă să stea sau să plece

din clasă<#

7. Ftilizaţi strategii non6verale 6 Nu discutaţi niciodată excesiv şi

îndelung comportamentul neadecvatL treuie să ştiţi c*nd să nu&aceţi nimic# 9ăsaţi regulile ;&ormulate at*t pozitiv c*t şi negativ< şi

ierar%ia consecinţelor să &acă munca în locul vostru#

8. Eeviaţi 6 sc%imaţi direcţia comportamentului neadecvat &olosindremarci reexive sau di&erite activităţi ;vezi -apitolul '<#

„Julie, pari oosită azi" ;dar nu continuaţi să s*c*iţi copilul<# „Jo%n,

ai putea să6i duci acest mesa1 d6nei Jones, te rog"

9. :eectaţi asupra stratagemei 6 Ftilizaţi remarci reexive desprestratagemă, pentru că unui copil îi va I mai greu să continue

stratagema atunci c*nd îi dezvăluiţi scopul#

„5e pare că vrei să le arăţi prietenilor tăi că îmi poţi deran1a lecţia#"

10. Paradoxul 6 nu contraziceţi remarcile sIdătoare de tipul „Nu6mi

pasă"# Eacă elevul spune+ „N6aveţi dec*t, scrieţi6mi numele pe

talăK", preluaţi ideea şi răspundeţi cu remarci de gri1ă şi preocuparepentru grup ;!lsen, .==3L -apitolul /<#

„_oarte ine, mă ucur că nu te superi# $reuie să &ac asta pentru a



--------------- NO' 01TO1 2' (T34T15'' !1NT36 04N45101NT67 C74(1'---------------8

sau

„Jos picioarele de pe masă, te rog#"

„Ear###"


„Ear aţi spus că###"


Mai 1os vă prezentăm c*teva idei care să vă a1ute să controlaţi sau să

evitaţi Iecare dintre cele patru stratageme# Ma1oritatea te%nicilor ar treui

să vă Ie &amiliare# Alegeţi stratagema care vă deran1ează cel mai mult şi

învăţaţi ideile pentru controlul sau evitarea acelei stratageme# Apoi alegeţi

0 altă stratagemă, citiţi despre ea şi dezvoltaţi o strategie şi pentru aceea#

Stratage+a 7 ( Kener6ea<1@*ntrerupeH

Principii %enerale

Acţionaţi, nu reacţionaţi la încercările elevului de a vă menţine în

poziţie de dezec%iliruK

Eăsuri pre*enti*e

_olosi i6vă de îndemnuri de remarci entru reamintirea oiectivelor de

13 —




4 6 ! steluţă l*ngă numele elevului+ va scrie regulile şi va sta la locul lui#

5 6 Posiilitatea de a alege+ daţi6i de ales elevului şi luaţi o atitudine

neutră &aţă de oricare dintre alegerile sale# ;Alegerea este &oarte

importantă în cazul sindromului „îţi taie nasul şi r*de de &aţa ta"#<

„Aşa cum am mai discutat, treuie să lucrezi în linişte, alt&el nu vei

'trata%e!a 2 $ C*icti!ă $ persecutor $ sal*ator4

Principii 'enerale

Acţionaţi întotdeauna pentru inele grupului# încercaţi să coalizaţi cu

„salvatorul" ;stailiţi o cale de comunicare eIcientă cu părinţii< pentru a nu

permite &ormarea a două taere# 0vitaţi cu gri1ă să &urnizaţi „muniţie"

victimei sau salvatorului#>ăsuri preventive

_olosiţi6vă de îndemnuri, de remarci pentru reamintirea oiectivelor, de

reguli şi de consecinţe#

1 6 5onda1ele+ &olosiţi sonda1ele şi înt*lnirile cu părinţii pentru a aapărerile acestora despre regulile şi consecinţele aplicaile elevilorcare au un comportament neadecvat în şcoală ;vezi -apitolul '<#Ftilizaţi &ormularele de sonda1 completate atunci c*nd există o

con&runtare cu părinţiiL ex# „lată ce au decis ceilalţi părinţi, inclusivdumneavoastră, să se &acă în legătură cu elevii care lovesc alţi elevipe terenul de 1oacă#"

!!!!!!!135!!!!!!!!!!!




:egulament c*te o Işă cu titlul+ „:esponsailităţile directorului",„:esponsailităţile pro&esorului" şi „:esponsailităţile părinţilor"#_aceţi o listă cu responsailităţile tuturor indivizilor implicaţi în sistemşi completaţi, în Işa cu responsailităţile părinţilor, necesitatea de acomunica şcolii întreările şi nelămuririle personale, &ără a transmitecopilului mesa1ul că oamenii de acasă sunt împotriva şcolii"#

Eăsuri corecti*e

! secvenţă de acţiuni posiile ar putea I următoarea+

1 6 :emarca reexivă+

„Mi se pare că încerci să mă aduci în conict cu părinţii tăi#"

2 6 0galitarism+ spuneţi6i elevului că nu poate I tratat di&erit &aţă de

ceilalţi ;ma1oritatea elevilor şi părinţilor nu vor aplicarea standardelor

dule<#

3 6 Apelul tele&onic+ dacă un elev are comportament neadecvat, spre

exemplu, &oloseşte lima1 vulgar, tele&onaţi6le părinţilor, mai înt*i

pentru a le cere a1utorul, apoi spuneţi6le+ „D6aş I recunoscător dacă

m6aţi a1uta, l6aţi putea spune lui Jo%nn la tele&on că nu acceptaţi ca

el să vorească vulgar cu pro&esorii" Apoi c%emaţi6l pe Jo%nn să

vină în cameră şi daţi6i tele&onul# Aşteptaţi p*nă termină de vorit cu

părinţii lui#

4 6 înt*lniţi6vă personal cu părinţii+ stailiţi puncte comune ;pro&esorii

nu treuie să se certe cu părinţii în &aţa elevului<, apoi aduceţi elevul

6666!(666666




Stratage+a 9 ( Retrograd1rile

Principii %enerale

Nu adoptaţi niciodată o atitudine de&ensivă şi nu încercaţi „să marcaţi

puncte"#

Eăsuri pre*enti*e

_olosiţi6vă de îndemnuri, de remarci pentru reamintirea oiectivelor, de

reguli şi consecinţe# :eguli 6 &ormulaţi o regulă a clasei despre „retrogradări"#

Eăsuri corecti*e

0 secvenţă de acţiuni posiile ar putea I următoarea+

1 6 (gnoraţi6le#

2 6 _aceţi o glumă despre propria persoană#

3 6 :emarca reexivă+ „Mi se pare că încerci să mă superi"#

4 6 -onsecinţele+ dacă elevii încalcă regula „retrogradărilor", invocaţi

aplicarea consecinţelor#

Stratage+a ( Kde<interes ( interes ecesi6H

Principii %enerale

Eeterminaţi6( pe elev să &acă treptat tot mai mult din temă singur şi să6

13#!!!!!!!!!!



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

2 6 5tructuraţi oiective vizuale, pentru a6l învăţa pe elev să (ticttvrh

independent+ scrieţi6i sarcinile zilnice pe o rac%etă sau pe orice îi lLu &

plăcere# 0l va colora Iecare etapă, pe măsură ce o Inalizează ;voOl

-apitolul 4, inclusiv _igura 4#'<# A1utaţi6( la început, dar apoi (I5ti<t (

să6şi monitorizeze singur atingerea oiectivelor#

3 6 (nsistaţi+ dacă elevul re&uză să încerce, insistaţi o dată sau de rlou#

ori, pentru a6l determina să6şi &acă tema, şi daţi6i o idee despre reuşiţii

şi succes&

$otuşi, nu repetaţi de prea multe ori această procedură, pentru că m

continua ciclul „dezinteres 6 interes excesiv"#

4 6 Modelarea+ prindeţi şi cel mai mic indiciu de asumare d

responsailităţii# :ecompensaţi6( şi modelaţi6l#

5 6 9audele+ mulţumiţi elevului pentru cel mai mic e&ort# „Ai lucrai

excelent# Mă ucur că ai terminat toate temele pe astăzi#"

6 6 „:egula unicii"+ „-*nd aţi terminat tema, puteţi vori cu prietenii

voştri#"

Eăsuri corecti*e

! secvenţă de acţiuni posiile ar putea I următoarea+



Per+iteţi

Dac1 ele6ii *n6aţ1 eers;nd sau din

Ele6ii 6or reali<a un >eagon din

, Spuneţi(le Po6estirea este una dintre cele +ai e5ici(ente +etode prin care pute+ 5acele 1tura i+a inar cu no iunile redate i

Ele6ilor l i se pre<int1 un subiectprin inter+ediul unei po6eşti caredescrie ele+entele i+ ortante ale

Predaţi cuajutorul

Ele6ii se i+plic1 din punct de 6edereestetic şi e+oţional *n progra+1 atunci

E le6i i c;nt1 ş i dansea<1 tab la *n+ulţir ii cu şapte pe o anu+it1

Utili<aţi+eta5orele

Ele6ii 61d leg1turi şi elaborea<1 dac1un ele+ent este eplicat *n 5uncţie de

Pro5esorul utili<ea<1 o +oned1 şicele dou1 5eţe ale acesteia pentru a

Creaţi Ele6ilor le place s1 anticipe<e şi pot

Ele6ii anali<ea<1 o proble+1

Utili<aţiu+orul

Ele6 ii cred c1 u+orul *nsea+n1distracţie, U+orul poate pune accentul

Pro5esorul 5oloseşte o glu+1pentru a pre<ent1 o anu+it1

, Fucaţi(61 Ele6ii se joac1 *n rit+ul lor pentru c1

Ele6ii eersea<1 tabla *n+ulţirii cu

-apitolul .' 6r6

#MP"#CA.# N "OC S' D#SC#P"#NA.#

Pe parcursul acestei cărţi am susţinut, în diverse moduri, că cel mai

un mod de a menţine disciplina în clasă este ca pro&esorul să Ie

&erm, corect, gri1uliu şi interesant# Ear ce înseamnă, mai exact, să Ii

interesant Eat Iind că disciplina integrată se azează în general pe

noţiunea „învăţaţi6i în loc să6i disciplinaţi", am dori să înc%eiem cu c*teva

principii importante despre cum aţi putea &ace ca procesul de învăţare să Ie

mai interactivL de aceea este at*t de important nu numai să utilizaţi

disciplina în clasă, ci să Ie prezente şi învăţarea şi distracţia#

Procesul de învăţare ar treui să Ie distractiv# Eacă vreţi să Iţi în

&ormă, treuie să alegeţi un sport sau o activitate Izică pe care o

consideraţi distractivă# Eacă activitatea pe care o alegeţi este numai

„sănătoasă^, regimul vostru de Itness va I compromis de la început# Puţini

dintre noi alegem să continuăm o activitate doar pentru că ştim că „ne &ace

ine"# 9a &el este şi cu învăţarea# Eacă învăţarea nu e distractivă 6 vom &ace

e&orturi imense, at*t elevii, c*t şi noi, pro&esorii#

?ineînţeles, există prolema în educaţie că nu toate părţile programei

sunt "distractive" în sine# -*ţi copii simt nevoia să înveţe tala înmulţirii

!!!!!!!14%


)-te*a studii despre predarea interacti*ă

într6o lucrare anterioară, unul dintre autori ;Nielsen< a identiIcat

metode de predare interactivă şi care &ac apel la imaginaţie ;Nielsen /77'<#

în _igura .'#. de mai 1os, am dezvoltat aceste metode, incluz*nd şi idei din

lucrarea lui 0gan ;/77)< cu privire la educaţia care &ace apel la imaginaţie#



, *ncurajaţi Ele6ilor le plac 5oarte +ult +isterele şl5antasticul, *ncurajaţi trecerea Kdin(coloH de noţiuni le din progra+1 şi

Pro5esorul nu *l 6a dojeni pe ele6dac1 acesta d1 r1spunsuri i+aginarela *ntreb1ri Kacade+iceH ci per+ite

;

, Dra+ati<aţi C;nd ele6ii pun *n scen1 noţiuni dinro ra+1 au o interac iune ersonal1

Ele6ii 5ac un joc de rol cu pri6ire lao roble+1 social1 curent1



!!!!!!!141


5ă ne concentrăm acum pe un exemplu mai concret pentru una dintre

metodele de mai sus ;dramatizarea< şi să generăm nişte principii generale

care pot I aplicate la orice metodă#

Bstronautul

#Wn cele ce urmează, vă vom prezenta un exemplu de punere în scenăa unei noţiuni din programa şcolară# 0xperimentul a &ost e&ectuat şi înregistrat în trimestrul trei, la o clasă a '6a# Eupă o dimineaţă intensă, cu

citire, scriere şi aritmetică, mulţi dintre copii se ucuraseră de vremea&rumoasă de a&ară în timpul pauzei de masă şi prea păreau interesaţi sărevină în clasă, pentru a relua orele#

1oarele după-amiezii încălzeşte 'lBnd clasa& Copiii îşi dau #os pulovărele pentru că sunt transpiraţi de atBta #oacă în timpul pauzei de prBnz&Proesorul le cere să acă linişte, apoi se adresează clasei& Hzi-dimineaţă amvor'it despre su'stantive& cum aş vrea să acem o activitate care să nea#ute să înţelegem mai 'ine su'stantivele&2

Copiii se #oacă cu lucrurile de şcoală, îşi aran#ează penarele, îşi puncărţile în giozdane& 7reau să vină cineva să stea pe scaunul meu2, spune proesorul, cu un aer deli'erat misterios, Hpentru că el sau ea va f un

astronaut, care va merge pe o altă planetă din sistemul nostru solar&2 tenţia copiilor s-a ascuţit& <n copil rămBne imo'il, cu gura uşor descisă,în timp ce îi returna un creion vecinului& <n alt copil îşi ridică privireaadormită&

Proesorul continuă, cu o voce scăzută, rostind cuvintele rar% „ CBnd aa#uns pe planetă, elevul va tre'ui să descrie celor de la turnul de control -restul clasei - ceea ce vede&2 cum, toată clasa a devenit atentă, cBţiva eleviau ridicat de#a mBna, anticipBnd 2solicitarea de voluntari2& Har există osingură condiţie2, spune proesorul, ăcBnd o pauză teatrală,H&&&astronautul I< *E 7Q)E să olosească su'stantive(2

Copiii, treziţi acum din letargie, afşează o atitudine relaxată, ca şi cBndceea ce le cere proesorul este extrem de uşor în timp ce, în imaginaţia lor, par că se pregătesc să cucerească întregul sistem solar& HIu tre'uie săolosească niciun su'stantiv2, continuă proesorul, încă şi mai rar&

!1)



ă

X !iectiv

:esurseMateriale

Activităţi(nstrucţiuni

-e a &ost înainte 11


copilul se cui'ăreşte în scaunul mare şi moale al proesorului, în timp tVacesta îl întrea'ă ce planetă ar vrea să viziteze& H1ă mă gBndesc&&& 5ercutl ;;

spune copilul, cu un aer încrezător& 2Cinci&&& patru&&& trei&&& doi&&& unu,&,desprindere de la sol(2 6 proesorul zguduie scaunul, ca să simuleze deco-larea& Copilul rBde& Ja el şi restul clasei& CBţiva elevi din clasă ac remardHutile2% HRine-te 'ine(2, Hccelerează(2 sau Hi gri#ă la meteoriţii2&

H Pregăteşte-te de aterizare, te apropii de 5ercur2, spune proesorul cuvoce gravă& 1caunul, transormat în navă spaţială, se zguduie din nou, iar copilului i se cere să apese pe 'utonul de pe 'raţul scaunului, vizi'il numai pentru proesor& 1coţBnd un sunet asemănător desciderii unei uşiacţionate cu aer comprimat, proesorul descide un al'um cu picturile lui

Durner în aţa copilului& H1pune-le celor de la sol ceea ce vezi, astronaut "umpre:& ar, ţine minte, nu olosi su'stantive&2 Copilul, după ce recurgela cBteva su'stantive ca să descrie ceea ce vede, renunţă, spunBnd că esteimposi'il să nu oloseşti su'stantive dacă vrei să descrii planeta&

Copiii îşi storc mintea, încercBnd să vină cu o soluţie& <n alt copil acecălătoria către o altă planetă, doar ca să spună% Hpăi&&& ăăă2 şi alteleasemenea& Proesorul scrie aceste exclamaţii pe ta'lă-spre evidenta plăcerea copilului şi a restului clasei& 0e'ra musculară adunată de la #oaca din timpul pauzei sau o'oseala de la orele de dimineaţă, după atBta citit, scris şicalculat, par să f dispărut& 1entimentul de euorie se amestecă cu particulelede pra, atBt de vizi'ile în încăperea luminată de soarele amiezii&

ar a venit momentul fnal& Proesorul discută difcultăţile întBlnite decopii din cauza interdicţiei de a nu olosi su'stantive, ăcBnd clasa săconcluzioneze că su'stantivele sunt utilizate pentru a numi lumea din #urulnostru şi că, ără ele, nu am putea comunica& Copiii ascultă, complet a'sor'iţi& <imirea şi euoria lor au ost înlocuite de o linişte a cunoaşterii& ctivitatea le-a oerit copiilor o experienţă şi, astel, un nou nivel de

2 2

A tunci c*nd pro&esorii &ac planiIcări, în general, ei se g*ndesc la

— 143 —


principale, a1ung*nd toate la un rezultat similar# Ear, în general, pro&esorii

ştiu ceea ce treuie să predea, &ac un plan al modului de predare, predau

noţiunea, apoi se g*ndesc la ceea ce a mers ine, dacă a &ost într6adevăr

ceva un, cum vor proceda di&erit şi mai eIcient data viitoare### pare să Ie

_igura .'#/ 6 PlaniIcarea în vederea



Nu vom sugera aici că există o ordine mai ună în care să alegeţi

conţinutul, să &aceţi planiIcarea, să implementaţi şi să evaluaţi# $otuşi, am

vrea să suliniem că, în cadrul etapelor de planiIcare şi implementare mai

ales, se poate introduce o aordare complet di&erită# -ercetările cu privire la

educaţia imaginativă ;0gan /77)L Nielsen /77'< arată că, în mod conştientsau nu, pro&esorul care &oloseşte strategii imaginative planiIcă şi implemen6

tează conţinutul ţin*nd cont de întrearea+ cum pot &ace conţinutul să ai'ă

semnifcaţie la nivel emoţional?

-e înseamnă „semniIcativ la nivel emoţional" Eacă încercăm să divi6

zăm şi să analizăm propoziţia, am putea recunoaşte că ideea de „semni6

Icaţie" este înţeleasă şi utilizată în educaţie în prezent# Ee oicei, conţinutul

este semniIcativ, la un nivel sau altul, pentru a putea &ace parte dintr6o

programă, în primul r*nd# _racţiile, sustantivele, geograIa etc#, toate

reprezintă cunoştinţe care au o semniIcaţie şi care îl a1ută pe cel ce învaţăsă se per&ecţioneze şi să evolueze# Ear dacă ne uităm la celălalt element al

propoziţiei, „emoţiile", se adaugă un nou nivel ideii noastre de semniIcaţie#

!!!!!!!144!!!!!!!!!!!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!NO METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI —...............................

Fn pro&esor la clasa înt*i a adunat o serie de provere cunoscute# Apoi,

a dat Iecărui copil din clasă numai prima parte a proverului, cer*nduhle s*

scrie restul, lată c*teva exemple din ce au scris copiii+

0 mai ine să Ii în siguranţă ########## dec*t dai un pumn unuia de6a cincea,

Nu poţi învăţa un cal ătr*n ########## matematică#

Eacă stai cu c*inii ########### vei mirosi groaznic dimineaţa#

-opiii treuie supraveg%eaţi şi nu ############ ătuţi sau pedepsiţi#

!amenii care stau în case de sticlă nu treuie ################ să &ugă prin casl

dezrăcaţi#

Pe l*ngă caracterul destul de amuzant, răspunsurile copiilor ne spunc*te ceva despre natura lor internă# -opiii au o anumită logică, dar e o

logică mai apropiată lor, azată pe sentimente, în locul logicii universale,

Prin urmare, g*ndirea lor nu &ace legătură cu principiile universale astracte,

ci derivă în principal din ceea ce este semniIcativ din punct de vedere

emoţional pentru copii# „Mai ine să Ii în siguranţă dec*t să6i dai un pumn

unuia de6a cincea^ are &oarte mult sens dacă eşti în clasa înt*i 6 nu dintr6un

punct de vedere universal aplicail ;pe care toate proverele treuie să6l

respecte, pentru a I provere<# Am putea spune că „proverul" are o

semniIcaţie emoţională pentru copii#

Nu treuie neapărat să privim din perspectiva copilului, ineînţeles,pentru a ne da seama de puterea inuenţei emoţionale asupra g*ndirii#

Povestea lui Antoine Ee 5aint 0xu er , "Micul Prin ", ne o&eră un exem lu



X intă. !iectiv

Cum pot aceconţinutul

interesant din

Ce metodeinteractive pot reprezenta cel

-e a &ost înainte

Da in&ormace va veni du ă


datorită înclinaţiei înnăscute pe care o au copiii pentru imaginaţie, nave

spaţiale şi distracţie& Ee &apt, exemplul este similar cu experimentul lui

Pavlov şi condiţionarea clasică+ aceea de a asocia o nevoie non6înnăscută

;sunetul clopotuluiOînvăţarea sustantivelor< cu o nevoie înnăscută ;de

%ranăOde distracţie<# -u alte cuvinte, asocierea dintre semniIcaţie şi emoţie#

Atunci c*nd ne g*ndim ce &ace conţinutul semniIcativ din punct de

vedere emoţional, pe l*ngă semniIcaţia sa proprie, metodele de mai sus, de

implicare şi de predare imaginativă, pot &urniza anumiţi stimuli# Pro&esorul

ar treui să găsească o legătură semniIcativă cu programa şcolară şi apoi săse g*ndească la ce metode ar putea I utilizate cel mai ine pentru a

exploata această legătură# Ast&el, pro&esorul ar putea lăsa metodele „să

sugereze" posiilităţile de includere în conţinut a emoţiei şi a imaginaţiei,

doar pentru &aptul că metodele sunt imaginative şi reprezintă modalităţi de

predare prin implicare emoţională#

5pre exemplu, un pro&esor vrea să6i înveţe pe elevi care este dimen6

siunea unei alene alastre# Aşa cum am spus p*nă acum, ar treui să6şi

pună întrearea+ cum pot &ace ca noţiunile învăţate să aiă o semniIcaţie la

nivel emoţional Pro&esorul ar putea deduce că, pentru a învăţa despre

dimensiunile unei alene, copiii ar treui să vadă în realitate o alenă ;ca să îi poată compara dimensiunile în relaţie cu ei înşişi/& Neav*nd timpul,

resursele şi poate nici înclinaţia de a organiza o expediţie pe mare,

pro&esorul se poate mulţumi să le o&ere elevilor o experienţă imaginară a

alenei alastre# Fit*ndu6ne la modul de planiIcare, pro&esorul ar putea

decide apoi să aleagă categoria "permiteţi explorarea", după care scoate

copiii a&ară pe terenul şcolii# Aici, pro&esorul le spune copiilor să marc%eze

cu eţe pe zgură care sunt dimensiunile unei alene alastre în realitate# 9a

Inal, pro&esorul le va cere elevilor să „se uite" la c*t de mare este alenaL

de asemenea, le6ar putea cere elevilor să6şi imagineze şi c*t e de înaltă#

-ategoria „explorării", în acest caz, este păstrată exiilă şi îndea1unsde cuprinzătoare pentru a include o mulţime de variaţii pe aza exemplului

de mai sus# 9uate individual, categoriile de predare interactivă şi imaginativă

!!!!!! 145!!!!!!!!!


a constitui un punct de plecare pentru dezvoltarea unui număr inInit dh

activităţi de învăţare interactivă şi imaginativă şi nu un meniu Ix &BViillii

ast&el de activităţi# $otuşi, ceea ce au în comun toate metodeleV

potenţialul de a ataşa semniIcaţie emoţională conţinutului, prin implicditM

elevilor#



-adrul descris p*nă acum este doar o singură modalitate, &oarte

simplă, de aordare a implicării emoţionale în educaţie# în teoria

educaţională pot I găsite multe cadre de acest &el, mult mai soIsticate#

-adrul elaorat de 0gan ;/77)<, spre exemplu, dă mai multe detalii şi

elaorează su6categorii sau „instrumente de g*ndire", cum le numeşte el#

Ast&el de detalii sunt necesare pentru a evalua şi pentru a dezvolta multele

modalităţi la care ne putem g*ndi şi cu care ne putem utiliza imaginaţia şi

creativitatea în predare şi învăţare# -eea ce susţinem aici este pur şi simplu

că pro&esorii pot utiliza creativitatea şi imaginaţia în multe situaţii di&erite şi

în cadrul multor modele de predare di&erite, dar întotdeauna treuie să6şi

pună o întreare importantă+ cum pot &ace ca programa să aiă semniIcaţie

la nivel emoţional pentru elevii mei

)oncluzie

Dă mai aduceţi aminte de povestea eţivului care îşi pierduse c%eile,

de la începutul acestei cărţi 6 prolema de a căuta soluţii acolo unde


adesea pentru că nu suntem suIcient de atenţi la emoţiile noastre,

pentru a le lăsa să ne alimenteze aspiraţiileL ast&el, emoţiile noastre

ne deviază adesea de la drum, în loc să ne susţină e&orturile# 9a &el

ca şi eţivul, căut*ndu6şi c%eile# Predarea interactivă, care are semni6

Icaţie la nivel emoţional, este unul din cele mai importante ingre6

diente în prevenirea comportamentului neadecvat în clasă# Eacă

stilul nostru de predare antrenează imaginaţia elevilor noştri şi &ace

apel la înţelegerea lor prin elemente semniIcative la nivel emoţional,

de ce să piardă ei acest lucru întrerup*nd lecţia în această carte, am

susţinut că disciplina integrată treuie să includă disciplina corec6

ţională ;reguli şi consecinţe<, dar şi disciplina preventivă ;predarea

interactivă şi care pune accentul pe ceilalţi<# Am dori să înc%eiem

lans*ndu6vă invitaţia de a intra în r*ndurile acelor minunaţi pro&esori

pe care i6am oservat, devenind un pro&esor imaginativ, pasionat de

modul în care învaţă elevii voştri#



D#SC#P"#NA &NR(UN !RUP (

în aceste trei anexe, le6am cerut experţilor noştri să ne spună c*te ceva

despre programele concluse de ei pentru a6i a1uta pe pro&esori, pe elevii lor

şi, nu în ultimul r*nd, pentru a a1uta comunitatea#

Anexa . 6 5usan $rost predă psi%ologia la 0rindale -ollege din -anerra

şi are o vastă experienţă cu tutoratul între elevi de v*rste di&erite ;a

aplicat această metodă cu &etele din şcoala primară<#

Anexa / 6 Er# 5teve EaHson şi6a luat de cur*nd doctoratul în AEBE

;EeIcit de AtenţieO$ulurare Biper@inetică<# 9ucrează ca psi%olog

clinician la un cainet particular, specializat pe asistarea pro&esorilor

şi părinţilor ai căror elevi şi copii au AEBE#

Anexa 3 6 all $ruesdale şi iselle Nat%an au acumulat o experienţă

considerailă lucr*nd cu elevii cu proleme din şcolile speciale din

-anerra# iselle lucrează ca pro&esor psi%opedagog de 0ducaţie



tuto r atu lIntre 090D(

E0 D:5$0 E(_0:($0

de 5usan 0# $rost

-a pro&esor, aţi văzut proail multe situaţii în care copiii care sunt

diIcil de controlat în clasă îşi sc%imă comportamentul şi se comportă

responsail, atunci c*nd a1ută copiii mai mici# Programele de tutorat între

elevi de v*rste di&erite stimulează acest comportament şi dau posiilitatea

instructorilor să dezvolte noi ailităţi# într6o situaţie de tutorat, elevul îşi

poate da seama că &elul lui de a se comporta a&ectează un copil mai mic, iar

acest lucru încura1ează instructorul să se comporte într6un mod acceptat din

punct de vedere social# oodlad şi Birst ;.==7, p# 4< sugerează

„Atunci c*nd acestor elevi li se o&eră rolul de pro&esor, se preco6

nizează că ei vor adopta comportamente în con&ormitate cu acel rol

şi, în consecinţă, vor aIşa mai rar comportamente neadecvate

;disruptive<# în plus, instructorilor li se dă responsailitatea de a

învăţa pe alţii, un rol plin de satis&acţii, care le poate inuenţa

atitudinea &aţă de colegii lor#"

Programele de tutorat între elevi de v*rste di&erite, în care elevii mai

mari îi instruiesc pe elevii mai mici, de oicei la nivel individual, are avanta1e&aţă de tutoratul între colegi ;instruirea copiilor de aceeaşi v*rstă<# Fn

instructor mai în v*rstă are un grad mai mare de încredere în sine şi ailitate

— 1% —




statutului ridicat pe care acest lucru îl implică ;artner et al#, .=2.L -o%en,

.=48<#

$utoratul poate duce la creşterea stimei de sine# 5eligman H<JK a

aIrmat că stima de sine nu creşte doar dacă i se spune copilului că e un,

ci din dezvoltarea unei competenţe# -opilul se simte ine atunci c*nd

stăp*neşte provocările şi c*nd se descurcă ine# :olul de instructor le dă

elevilor posiilitatea să stăp*nească noi ailităţi şi să6şi aducă o contriuţie

a1ut*ndu6i pe alţii#

Pro&esorii care organizează programe de tutorat au scopul de a

îmunătăţi ailităţile şcolare ale elevului sau dezvoltarea lor socială şi

emoţională# Fn program îndreptat către sc%imarea comportamentului şi a

stimei de sine va I di&erit &aţă de un program destinat îmunătăţirii

rezultatelor şcolare# Pentru a6şi creşte stima de sine, elevii, adesea cei cu

rezultate scăzute, sunt plasaţi într6o situaţie în care să6i a1ute pe ceilalţi, unde

pot să6şi dezvolte rapid încrederea în rolul lor şi să vadă că sunt uni într6un

anumit domeniu#

-ercetările arată că modiIcările stimei de sine rezultă din programelede tutorat realizate special pentru acest scop ;_itzgion, .=22<#

Paşi pentru organi<area unui progra+ de tutorat

Pasul < $ Deter!inaţi scopurile pro%ra!ului

Ee ce conduceţi un program de tutorat 5copul acestuia este să ducă

la o modiIcare cognitivă, adică să îmunătăţească ailităţile elevului într6un

anumit domeniu, cum ar I cititul sau matematica 5au vizează modiIcări

sociale şi emoţionale, de ex„ stima de sine şi comportamentul 0ste nece6sară o înţelegere corectă a ceea ce doriţi să oţineţi, pentru că acest lucru

inuenţează alegerea participanţilor, a materialelor, stailirea programului şi

!!!!!!!11 —



JERRY OLSEN & THOMAS W. N IELSEN

organizarea resurselor sunt mai uşor de realizat cu un număr mic de

instructori ;proail trei sau patru<# Puteţi include numai un număr mic de

elevi care consideraţi că au nevoie de acest tip de intervenţie 6 sau aţi putea

des&ăşura un anumit număr de programe de6a lungul anului#

Pasul A $ Indi*izii instruiţi

-u ce grupă de v*rstă vor lucra instructorii Eacă scopul programului

este creşterea stimei de sine, puteţi alege copii dintr6o grupă de v*rstă mult

mai mică dec*t cea a instructorilor# Da treui să analizaţi personalităţileinstructorilor şi să selectaţi indivizii instruiţi care consideraţi că se vor înţelege

ine cu instructorul# Ei&erenţa în nivelul de ailităţi dintre instructor şi

individul instruit este un alt &actor important# (nstructorii simt nevoia să se

considere mai competenţi dec*t indivizii instruiţiL de ex#, instructorii care

predau ailităţi de utilizare a calculatorului ar putea &ace acest lucru pentru

copiii care nu au niciun &el de experienţă în calculatoare# Eacă scopul

programului este să per&ecţioneze ailităţile şcolare ale instructorului, este

mai potrivit să alegeţi copii doar cu c*teva clase mai mici dec*t instructorul#

Pasul 6 $ 'electarea !aterialelor utilizate în instruire

-e vor preda instructorii Alegerea materialelor este extrem de

importantă# Eezvoltarea competenţei instructorului este &actorul6c%eie#

Atunci c*nd îşi încep activitatea, instructorii vor avea nevoie de un material

structurat# Programele de calculator destinate dezvoltării ailităţilor de

rezolvare a prolemelor sunt excelente, pentru că pun la dispoziţie un

program structurat, dar permit şi interacţiunea dintre instructor şi individul

instruit, în procesul de luare a deciziilor# (nstructorii treuie să vadă care sunt

avanta1ele, iar &eedac@6ul primit în cadrul discuţiilor cu pro&esorul ar treui

să pună în evidenţă dezvoltarea de noi ailităţiL de ex#, ailitatea de a lucra

la calculator sau ailităţile de pro&esor#

Pasul J $ Ble%erea locului pentru desfă,urarea pro%ra!ului de

tutorat




curs ale instructorului# Păstrarea materialelor în clasă înseamnă că eleZ suni

uşor accesiile, at*t pentru instructori, c*t şi pentru pro&esor#

Pasul L $ 'ta#ilirea pro%ra!ului

-*nd vor avea loc şedinţele de instruire $reuie să luaţi în considerare

doi &actori+

a) Momentul din zi

b) Numărul de şedinţe în Iecare săptăm*nă ;ex# / şedinţe pe

săptăm*nă, de aproximativ 37 de minute<

Programul de instruire treuie să permită e&ectuarea a suIcient de

multe şedinţe pe săptăm*nă, pentru ca instructorii şi indivizii instruiţi sil

poată oserva un progres şi să considere că aceste şedinţe de instruire sunt

importante# Programul de instruire treuie să ia în considerare orarul de laclasă, at*t al instructorului, c*t şi al celui instruit# $otuşi, participanţii nu ar

treui să lipsească de la activităţile şcolare care le &ac plăcere# înainte de

prima şedinţă de instruire, organizaţi programul de instruire împreună cu

pro&esorul de la clasa celor care urmează să Ie instruiţi# (nstructorii vor

respecta mai ine programul dacă sunt susţinuţi#

Pasui 9 $ Pre%ătirea instructorilor

Ee ce pregătire au nevoie instructorii (nstructorii treuie să cunoască

metodele de predare, precum şi materialul pe care îl vor utiliza# Pregătirea

este prima etapă în dezvoltarea sentimentelor de competenţă aleinstructorilor &aţă de strategiile de predare şi &aţă de materialele care

urmează a I &olosite# ineţi cont de &aptul că instructorii nu au niciun &el de




1ocuri structurate pe care le pot 1uca cu cel instruit# Această aordare i6ar

putea a1uta pe amii elevi să se simtă mai relaxaţi şi să se cunoască mai ine#

9a s&*rşitul acestui capitol există o secţiune, „%id pentru pregătirea

instructorului", care vă o&eră o procedură ce poate I adaptată pentru

pregătirea elevilor voştri#

Pasul M $ 'upra*e%"erea ,edinţelor de instruire

-um veţi supraveg%ea şedinţele Eupă iniţierea programului, este

&oarte important ca instructorii să Ie supraveg%eaţi în mod regulat#

5upraveg%erea şedinţelor iniţiale poate preveni apariţia de proleme ma1ore

;vezi 5tudiul de caz .<#

5upraveg%erea poate I realizată în mai multe moduri+

(i) !servare+ 0ste posiil să Ie nevoie de mai multe şedinţe pentru ca

instructorii să devină încrezători în rolul lor, aşa că pro&esorul treuie

să Ie discret atunci c*nd oservă# Puteţi instala camere video sau un

caseto&on în încăpere, pentru a înregistra şedinţele# Adesea, elevilor

le &ace plăcere să vadă imaginile sau să asculte înregistrările#

(ii) Jurnale de curs+ (nstructorii treuie să completeze un &el de registru

după Iecare şedinţă de instruire, în care să scrie in&ormaţii despreactivităţile e&ectuate şi despre evoluţia celor instruiţi# Acest lucru

permite pro&esorului să supraveg%eze evoluţia elevilor, să ştie ce

— 14 —




b) cu cei instruiţi 6 Aceste înt*lniri pot I destul de in&ormale, dar

sunt importante pentru a supraveg%ea interacţiunea şi relaţia de

instruire din perspectiva celui instruit# 0levul instruit este

mulţumit de relaţia de instruire -onsideră că se înţelege ine cu

instructorul

c) cu pro&esorii de la clasa elevilor instruiţi 6 Aceşti pro&esori îl văd

pe elev după înc%eierea şedinţei de instruire şi îşi pot da seama

cum evoluează şedinţele de instruire din atitudinea copilului#

0levul instruit revine &ericit şi z*mitor 5au sunt proleme;5tudiu de caz . 6 Jenni&er<#

Pasul $ Deter!inaţi durata pro%ra!ului

Pentru a I eIcient, c*t timp treuie să dureze programul Pentru a

modiIca comportamentul sau stima de sine a instructorului, programul

treuie să dureze un timp mai îndelungat# 5c%imările nu au loc rapid# 0levii

au nevoie de timp pentru a dezvolta încredere şi competenţă ca instructori,

pentru a6şi c*ştiga un statut şi pentru a primi &eedac@ pozitiv pentru rolul

îndeplinit# ! durată de aproximativ .7 săptăm*ni, care se încadrează în

durata medie a unui trimestru şcolar, ar putea I, proail, un un punct deplecare# 9a s&*rşitul acestei perioade, puteţi evalua progresul instructorilor şi,

dacă aceştia îşi doresc să continue, pot &ace acest lucru timp de alte .7

săptăm*ni# Eupă trecerea acestei perioade, ar I potrivit să alegeţi alţi elevi

care treuie instruiţi#

Pasul <N $ *aluarea rezultatelor pro%ra!ului

-um veţi determina succesul programului 0ste nevoie să &aceţi o




5tudii de caz

-ele două studii de caz care urmează sunt extrase dintr6un program de

tutorat condus pentru a îmunătăţi stima de sine a elevelor din clasa a )6a

şi a 86a ;$rost, .==3<# în program au &ost incluşi doisprezece instructori# $oţiinstructorii au primit in&ormaţii despre strategii de predare a programelor pe

calculator şi despre strategii de predare pozitivă#

:ezultatele acestui studiu au demonstrat o creştere a nivelului stimei de

sine la toţi instructorii ;măsurat prin modiIcările din 5cala de măsurare a

stimei de sine a lui -oopersmit%<# Fn număr de &actori au contriuit la

creşterea stimei de sine# Eat Iind că au &ost aleşi din clasă să devină instruc6

tori, ma1oritatea elevilor s6au considerat preţuiţi de pro&esori# Ma1oritatea a

avut o relaţie prietenească cu elevul instruit, iar, c*nd au &ost întreaţi, cei

instruiţi au spus că văd în instructorul lor o persoană importantă# Ee

asemenea, unii dintre instructori au primit &eedac@ pozitiv din parteacolegilor lor#

în linii generale, programul a avut succes# $otuşi, următoarele studii de

caz suliniază importanţa pregătirii prealaile a instructorului şi necesitatea

supraveg%erii îndeaproape a şedinţelor de instruire#

'tudiu de caz < $ Oennifer

Qenni&er părea că se simte cel mai ine atunci c*nd se 1uca cu copiii

Jmai mici# 5copul programului de tutorat era acela de a stimula

această rela ie, d*ndu6i osiilitatea să se inte reze rintre co iii mai mici,

!!!!!!!15!!!!!!!!!!!!



K)i METODE Şi STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

două şedinţe de pregătire# -ase a &ost întreată şi, cu timiditate, a declarat

că, uneori, c*nd &ăcea o greşeală, Jenni&er ţipa la ea# Ee asemenea, Jenni&er

insistase ca şedinţa de instruire să aiă loc c%iar şi atunci c*nd clasa era

implicată într6o activitate la care eleva instruită dorea să ia parte# edinţele

de instruire cu -ase au &ost suspendate# Jenni&er a continuat cu Belen, o

elevă mai încrezătoare, de clasa a /6a# Belen a &ost ucuroasă să participe,

iar instruirea a continuat pe parcursul a opt şedinţe# Aceste şedinţe au &ost

supraveg%eate îndeaproape# Nu au mai existat proleme# -ătre s&*rşitul

programului, s6a înregistrat o creştere semniIcativă a stimei de sine a lui

Jenni&er ;o creştere cu /7 de puncte a rezultatului, con&orm 5calei de

măsurare a stimei de sine a lui -oopersmit%<#

'tudiu de caz 2 $ arelle

D in propria lor experienţă şcolară, instructorii şi6au &ăcut o „ima6gine" a ce înseamnă predarea, care poate include şi anumite

aspecte negative# 5copul pregătirii instructorului este de a depăşi strategiilede predare negative, dar acest lucru nu &uncţionează întotdeauna# !dată,Narelle a &olosit „retrogradarea" c*nd eleva instruită de ea a &ăcut ogreşeală# Narelle a &ost auzită spun*nd+ HDre'uie să mă gBndesc cum să te

pedepsesc2 ;apoi i6a cerut elevei pe care o instruia să se întoarcă la unprogram de calculator anterior, care nu era agreat de aceasta<# Pro&esorul dela clasă a arătat că atitudinea lui Narelle sugera+ „0u sunt pro&esoara, eudeţin puterea, aşa treuie să &acem"#

Ein nou, această situaţie pune accentul pe nevoia supraveg%erii îndea6

proape# Narelle a avut nevoie de pregătire suplimentară cu privire la modul

în care treuie să răspundă la greşelile elevei instruite# Pro&esorul ei i6a

explicat că nu este acceptailă utilizarea de "pedepse"# (nstruirea a conti6

nuat după ce Narelle a participat la două şedinţe de strategii didactice, în

care i6au &ost predate din nou procedurile corecte# 9a s&*rşitul programului,

!!!!!!!1"!!!!!!!!!!!!




!>id general pentru

preg1tirea instructorului

edinţa de pre%ătire <

1. 0xplicaţi6le elevilor că au &ost aleşi în mod special pentru a deveni

instructori# 0i vor treui să participe la o serie de şedinţe de

pregătire, în care vor învăţa cum să predea# 0xplicaţi6le rolul

instructorului şi spuneţi6le cine vor I cei instruiţi#

2. Arătaţi6le cum să ţină o evidenţă ;un 1urnal< 6 să scrie, la s&*rşitul

Iecărei şedinţe, partea de programă acoperită, c*t de ine s6a

descurcat elevul instruit, dacă au apărut proleme şi aspecte pe care

treuie să le aordeze în şedinţele viitoare#

3. întreaţi6i pe elevi dacă vor să se implice şi dacă au întreări# Eaţi6le

timp să discute cum cred că va I în postura de instructor şirăspundeţi6le la orice nedumerire# Eiscutaţi programarea şedinţelor

6 este posiil să treuiască să negociaţi acest lucru cu elevii# 5puneţi6

le clar că sunt anumite momente c*nd ei treuie să Ie prezenţi în

clasă şi că pot exista anumite momente cu care elevii instruiţi nu

sunt de acord# 5uliniaţi următoarea idee+ tutoratul este distractiv,

at*t pentru instructor, c*t şi pentru elevul instruit#

edinţa de pre%ătire 2

1. în această şedinţă, instructorii vor învăţa cum să interacţioneze cu „



NO= METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI

2. în continuare, prezentaţi cele două principii ale tutoratului+

(1) 6 ce treuie &ăcut c*nd răspunsul este corect,

(2) 6 ce treuie &ăcut c*nd răspunsul este incorect# Apoi exersaţi aceste

situaţii#

Principiile tutoratului

Principiul <

Eacă primeşti un răspuns corect, treuie să spui+ „da", „ine" sau

„corect"# $reuie să6i spui mereu elevului că a dat răspunsul corect#

Model pentru respectarea acestui principiu+

Eemonstraţi principiul pun*nd c*te o întreare Iecărui instructor#

-*nd instructorul dă răspunsul, replicaţi, &olosind principiul ;ex# spuneţi+

„corect"<# întreaţi apoi grupul+ „A &ost corect" Această aordare îi &ace

atenţi pe toţi memrii grupului şi toţi se simt implicaţi#

Instructorii fac un &oc de rol:

Eupă ce aţi pus Iecărui elev una6două întreări, în care voi eraţi

"instructorul", daţi Iecărui elev c*te 36' Işe cu întreări, pentru a exersa#

rupaţi elevii în perec%i sau lăsaţi6i să6şi asume pe r*nd rolul de „instructor"

pentru ceilalţi memri ai grupului# Eupă Iecare secvenţă întreare6răspuns,

spuneţi6i elevului ;instructor< că s6a descurcat ine ;dacă acesta este adevărul<

" "

— 1$ —




Instructorii fac un &oc de rol:

:espectaţi aceeaşi procedură ca mai sus#

Permiteţi6le elevilor să vă dea &eedac@#

Deţi 1uca din nou rolul „instructorului"# 5puneţi6le elevilor să văsupraveg%eze şi să vă oprească dacă &aceţi greşeli# Puneţi Iecărui elev un

număr de întreări, dar răspundeţi con&orm principiilor numai la 1umătatedintre ele# -*nd un elev vă opreşte, cereţi6i să spună ce aţi uitat#

Permiteţi6le elevilor să6şi dea &eedac@ unul altuia#

Principiul A

Prezentaţi6le materialul pe care îl vor preda şi utilizaţi6l pentru a exersa

te%nicile de predare#

edinţa de pregătire 3

1. (nstructorii vor revedea principiile tutoratului ;din şedinţa /<#

2. Prezentaţi materialele#

3. 0levii vor exersa în perec%i, adopt*nd alternativ rolul de instructor şide elev instruit#

— 1#% —



Eana%e!entul clasei deele*i

cu di/cultăţico!porta!entale

;copii cu deIcit de atenţie

şi sindrom de %iperactivitate<

Ee 5teve EaHson, P%#E#, Psi%olog clinician

8ezu!at

AEBE este o a&ecţiune a copilăriei, destul de răsp*ndită, pe o arie

de aproximativ ) din populaţia de v*rstă şcolară# 5imptomeie

principale sunt lipsa de atenţie, %iperactivitatea şi impulsivitatea 6 ele

pot avea un e&ect negativ important asupra stailirii de către copil a

relaţiilor cu &amilia şi colegii, în mediul social şi şcolar# Eiagnosticarea

şi intervenţia ia timp sunt cruciale, dacă nu se doreşte ca simptomeie

0valuarea copiilor şi adolescenţilor suspectaţi de AEBE treuie să se&acă în mod atent, &olosindu6se scale de evaluare, teste neuropsi%o6

logice şi alte aordări, pentru a staili cu exactitate diagnosticul# Fn studiua descoperit că „diagnosticarea" azată numai pe criterii psi%iatrice ;cum arI E5M6(D 6 Manualul de diagnostic şi statistică a tulurărilor mentale< a avutca rezultat &aptul că /7 din populaţia de v*rstă şcolară su&eră de AEBE,

în timp ce aordările mai riguroase au avut un rezultat de aproximativ 3;mult mai aproape de opinia generală cu privire la incidenţa a&ecţiunii înr*ndul populaţiei<#

_olosirea unei liste, cum ar I 5cala de evaluare a AEBE ;?ar@le, .==7<

— 151 —



JERRY OLSEM & THOMAS W. NIELSEN

AEBE şi poate duce la prezentarea copilului în &aţa unui psi%olog sau a unui

alt medic, pentru o evaluare mai amănunţită# Ee asemenea, este util să

cunoaşteţi tipurile de procese de evaluare &olosite de psi%ologi şi de alţi

pro&esioniştiL acestea sunt prezentate pe scurt în cele ce urmează#

Prima aordare necesară este e&ectuarea unui istoric amănunţit,

lu*ndu6se în considerare comportamentele din prezent, rezultatele şcolare,

istoricul genetic relevant al &amiliei, istoricul de dezvoltare şi evoluţie

psi%osocială# $reuie să existe dovezi clare, din evaluarea caracteristicilor

AEBE apărute de la o v*rstă mică ;%iperactivitate, impulsivitate, lipsa

atenţiei<, că acestea nu au &ost cauzate de &actori cum ar I înt*rzieri severe

în dezvoltare, auz Izic sau sexual, alte traume sau dis&uncţionalităţi severe

în &amilie# Eupă constatarea acestor lucruri prin completarea istoricului,

următorul pas este să cereţi părinţilor şi pro&esoruluiOpro&esorilor de la clasa

elevului să completeze o serie de scale de evaluare# Ma1oritatea acestor

scale, împreună cu normele şi procedurile de evaluare a scorului, pot I

găsite în ?ar@le ;.==. \ .==7<, în timp ce scalele mai vec%i -onners pot I

găsite în ?ar@le ;.=42<, iar alte norme în ?ar@le ;.=47<# 5calele de evaluare

pot a1uta la determinarea gravităţii simptomelor AEBEL prezenţa AEBE este

conIrmată numai dacă indicii statistici la anumiţi &actori sunt depăşiţi ;cumar I deIcitul de atenţie, impulsivitatea< pe ma1oritatea sau c%iar toate

scalele# 5calele recomandate sunt 5cala de evaluare AEBE ;pentru părinte şi

pro&esor<, proIlul de atenţie al copilului, c%estionare privind situaţia &amilială

şi şcolară, scala de evaluare a rezultatelor şcolare#

Pe l*ngă cele de mai sus, eu dau şi un test de per&ormanţă continuă 6

un test de vigilenţă computerizat, care a arătat că la copiii cu AEBE poate

evidenţia în mod oiectiv prolemele de atenţie şi impulsivitate# 0xistă

diverse variante ale acestui test de vigilenţă, de la versiuni simple la versiuni

comerciale, cum ar I testul variaţiei de atenţie $!DA ;$est o& Dariales o&

Attention<# Ee asemenea, &ac şi un test (5-6... ;dacă nu a &ost &ăcutrecent<, dar şi alte teste neuropsi%ologice# $estul (5-6... va I o ază de

comparaţie pentru teste ulterioare, put*nd evidenţia caracteristici cognitive

care indică sindromul AEBE, precum şi alte dizailităţi de învăţare ;care

însoţesc, de asemenea, sindromul<#

!!!!!!!152!!!!!!!!!!!



!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!NOI METODE ŞI STRATEGII PENTRU MANAGEMENTUL CLASEI!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

capacitatea de a trece între două moduri alternative de a răspunde ;ex# pe

testul $rail Ma@ing $est, part ?<L capacitatea de a emite cuvinte într6o ordine

determinată de reguli ;testul de uenţă verală<L capacitatea de a

supraveg%ea şi modiIca răspunsurile în &uncţie de &eedac@ ;lairintul

Austin< şi capacitatea de a învăţa din experienţă ;ex# testul :e de învăţare

verală auditivă<# Ma1oritatea acestor teste măsoară alte &uncţii, dar se

recomandă şi testarea neuropsi%ologică de către un psi%olog#

Ee asemenea, treuie ţinut cont că trăsăturile calitative ;cum ar I

aordarea sarcinilor< sunt la &el de importante ca şi rezultatele cantitative#

$estarea copiilor sau elevilor suspectaţi de AEBE ne dă posiilitatea de a6i

oservaL de asemenea, treuie să ţineţi cont că persoanele cu AEBE

interacţionează normal într6o discuţie individuală, mai ales c*nd sunt

prezentate lucruri noi, dar că e posiil ca ei „să se piardă" într6un cadru de

grup sau acolo unde sarcinile sunt mai complexe#

5

ecţiunea următoare se azează pe integrarea lecturilor mele din

literatura clinică şi ştiinţiIcă cu mai mulţi ani de practică cu copiii cu

AEBE, cu părinţii lor şi cu personalul didactic# în principiu, din punctul meu

de vedere, scopul principal al controlului copiilor cu AEBE în clasă este să

a1utăm copilul să dezvolte un auto6control ridicat ;termenul te%nic este

„auto6reglare"< şi să interacţioneze mai ine cu adulţii în special, dar şi cu

alţi copii# Acest lucru nu se va înt*mpla de la sine, pentru că acei copii cu

AEBE răspund în general mai sla la recompense ;cum ar I laudele< şi la

consecinţe ;cum ar I „izolarea"< dec*t alţi copii# $reuie urmate principiile

şi &ăcuţi paşii speciali pentru ca această învăţare socială să aiă loc#

)ele trei principii

1. ucrurile cu caracter i!ediat

— 153 —



J'++9 O/' & T),/ W. Ni'/'

proail ca el să &acă acest lucru daca îl lăudăm imediat# în mod

asemănător, dacă a &ăcut ceva destul de inacceptail şi treuie să stea într6

un mediu de izolare, cu c*t &aceţi acest lucru mai repede, cu at*t este mai

proail să6i inuenţeze comportamentul# -ercetările comportamentale au

arătat că Iecare secundă este importantă aici, deoarece cu c*t este mai

scurt intervalul de timp dintre comportamentul pe care l6aţi constatat şi

răspunsul vostru ;recompensă sau consecinţă<, cu at*t mai mare va I

conexiunea sau asocierea între cele două lucruri în mintea copilului, av*nd

ast&el un impact mai mare asupra comportamentului lui# Acelaşi principiu seaplică, ineînţeles, la toţi copiii ;şi adulţii<, dar treuie utilizat cu o cadenţă

şi o precizie mai mare pentru copilul cu AEBE, pentru că multe „mesa1e"

de recompensă sau consecinţe nu „penetrează" îndea1uns de mult pentru

a oţine acea modiIcare comportamentală#

-*nd le voresc părinţilor şi le spun că este important să6şi laude

copilul cu AEBE pentru că a început să &acă o sarcină care tocmai i6a &ost

dată, îi rog să acţioneze c*t de rapid le permite demnitatea şi puterea Izică

şi să a1ungă acolo unde e copilul, pentru a6i transmite acel mesa1 de laudă,

rapid dar şi intens# _oarte des, c*nd copiii renumiţi pentru comportamentul

neadecvat încep, dintr6o dată, să &acă ce li se cere, şocul cauzează paraliziitemporare la adult sau uşurarea este at*t de mare înc*t încep să considere

că lumea e &rumoasă şi visează şi ei puţin# în loc de acest lucru, treuie „să

prindă momentul" şi să alerge l*ngă copil ca să6l laude ;sau să aplice conse6

cinţa, acolo unde e nevoie<# Eacă &aceţi acest lucru în mod consecvent, este

posiil să vedeţi mai multă receptivitate la copil#

2. Intensitatea

-opiii cu AEBE, aşa cum ştiţi din experienţă, au răspunsuri intense# în

general, ei se mişcă mai repede şi sunt mai activi ;deşi mai puţin productivi<

dec*t colegii lor, şi par să aiă nevoie de lucruri &oarte interesante pentru a

le capta atenţia# Ein această cauză, mesa1ele normale de laudă sau de

avertizare cu privire la o consecinţă nu vor trece de "ariera de interes" şi

vor tinde să "ricoşeze" în multitudinea de alte lucruri care se înt*mplă în

1urul lor# Eacă &aceţi e&ort suplimentar în modul în care este transmis

— 154 —




se integreze şi să inuenţeze comportamentul copilului# 0u îi încura1ez pe

părinţi şi copii să &olosească te%nici actoriceşti şi să exagereze mesa1ul

transmis copiluluiL de ex#, cu o voce muzicală sau cu gesturi ale m*inilor,

dacă acest lucru a1ută#

3. -onsecvenţa

-um menţineţi consecvenţa de a oserva un copil cu AEBE într6o clasăde 37 de copii, pentru a vedea dacă &ace de i s6a cerut, ca să puteţi răspunde

rapid şi intens, în ma1oritatea ocaziilor :ăspunsul este### nu ştiu, dar de c*te

ori aveţi noroc# -eea ce vă pot spune este că aveţi nevoie de mult e&ort şi

perseverenţă, dar dacă vă dedicaţi acestui lucru cu toate &orţele, puteţi

economisi &oarte mult timp irosit cu reamintirea sarcinii sau cu controlarea

comportamentului neadecvat al acestor copii# -*nd prezint aceste aordări

comportamentale părinţilor de copii cu AEBE, mă re&er la ele ca şi c*nd ar

I o investiţie de timp şi energie, care adesea economiseşte mult mai mult

timp şi energie în viitor#

Eacă aveţi unul sau mai mulţi copii cu AEBE în clasă este &oarte diIcilşi treuie să Iţi inventivi# Am avut şansa să oserv un pro&esor care atrăgea

atenţia întregii clase la mani&estarea comportamentului adecvat la un copil

cu AEBE ;acest lucru treuie &ăcut cu gri1ă<, Iind o mare încura1are pentru

acest copil a cărui viaţă &usese marcată de eşec social în clasele anterioare#

D acă predaţi la clasele mici şi aveţi un copil cu AEBE care tocmai avenit în clasa (, aveţi nevoie de un plan, mai ales dacă gravitatea

simptomelor de AEBE este evidentă# „Mă descurc pe parcurs" nu va &unc6ţiona şi va duce la un sentiment de &rustrare pentru dvs# şi pentru copil# D6aşsugera să includeţi paşii următori în planul dvs#

1. !servaţi# Dedeţi ce consideră acest copil că reprezintă o recom6

pensă ;timpul petrecut pe calculator, desenul, cumpărăturile pentru

cineva i &ace i o listă# !serva i c*nd i în ce situa ie acest co il nu

!!!!!!!15!!!!!!!!!!!




2. _aceţi un raport# Pentru ca Iecare laudă din partea voastră să Ie

eIcientă, treuie să „contaţi" în oc%ii acestui copil# în termeni

te%nici, acest lucru se numeşte "valoarea recompensei" 6 copilul

treuie să vă vadă ca pe cineva de care să vrea să Ie lăudat, pentru

ca e&orturile voastre să aiă un impact maxim# Pentru a începe aici,

încercaţi să &aceţi un 1oc rapid dar distractiv cu copilul ;ex# ătaia cu

degetele, „spionii", în &uncţie de v*rstă<, care vă implică numai pe

dvs# şi pe copil ;posiil în pauza de pr*nz<# Eacă &aceţi ceva distrac6

tiv cu un copil, oric*t de scurt ar I, îi comunicaţi că îl apreciaţi &oartemult, iar „valoarea recompensei" pentru acel copil va urca rapid#

$reuie să găsiţi o modalitate să &aceţi acest lucru c*t de des posiil,

şi nu numai în primele zile#

3. începeţi un regim de laude pentru răspunsurile cooperante la instruc6

ţiunile voastre ;presupun*nd că elevul nu îl cunoaşte de1a<# :espec6

t*nd principiul acţiunii cu caracter imediat şi pe cel al intensităţii,

începeţi să acţionaţi, pe c*t posiil, ori de c*te ori daţi o instrucţiune

iar copilul începe să o execute# 5pre exemplu, mergeţi direct la el şi

spuneţi6i+ „0xtraordinar# $e6ai apucat să rezolvi at*t de repedeK" în

ciuda altor acţiuni pe care treuie să le &aceţi, reveniţi la copil la Iecare37687 de secunde ;timpul va creşte, pentru copiii mai mari< şi repetaţi6

vă încura1area pentru mare parte din durata acelei sarcini#

_recvenţa laudelor poate I redusă gradual, dar această investiţie

intensă de timp şi energie în raporturile iniţiale cu copilul i6ar putea

creşte cu timpul receptivitatea &aţă de dvs# şi vă va economisi, dvs# şi

altora, o cantitate enormă de timp#

4. ! dată ce aţi stailit concret raportul şi încura1ările, ca şi caracteristici

ale interacţiunii dvs# cu copilul, utilizaţi aceleaşi principii, al acţiunii

cu caracter imediat şi pe cel al intensităţii, atunci c*nd invocaţi

consecinţele pentru &aptul că elevul nu a răspuns la instrucţiunile pe

care le6aţi dat# Nu aşteptaţi să apară comportamente mai grave#

166




această situaţie care ar putea constitui o recompensă pentru copil

;cum ar I atenţia suplimentară acordată de ceilalţi copii<# :egula

pentru izolare este de aproximativ un minut pentru Iecare an din

v*rsta copilului pentru nerespectarea sarcinilor de rutină, şi de p*nă

la / minute pentru Iecare an din v*rsta copilului pentru o sIdare

mai gravă# -*nd utilizaţi izolarea sau altă consecinţă, asiguraţi6vă că

veţi găsi c*t mai repede o posiilitate de a lăuda copilul pentru

comportamentul cooperant# Acest lucru este &oarte important

pentru a menţine ec%ilirul lucrurilor şi, deşi &ără îndoială ştiţi acestelucruri, marea provocare este să acţionaţi în acest mod#

)-te*a su%estii supli!entare

-eea ce aveţi mai 1os sunt c*teva sugestii care s6au dovedit utile pentru

situaţiile c*nd aveţi copii cu AEBE în clasă#

1. u folosiţi !ulte cu*inte+ acţionaţi

Eeşi cuvintele pe care le &olosiţi pot avea un imens impact emoţionalasupra ma1orităţii copiilor, inclusiv a celor cu AEBE, cuvintele tind să aiă un

impact limitat la copiii cu AEBE# Prin urmare, ori de c*te ori este posiil,

urmaţi cuvintele de acţiuni şi susţineţi tot ceea ce spuneţi cu acţiuni# 5pre

exemplu, c*nd lăudaţi copilul pentru comportament cooperant, &olosiţi

gesturile, intonaţia vocii, o ătaie pe umăr etc# pentru a a1uta la transmi6

terea mesa1ului# -*nd aplicaţi consecinţele pentru comportamentul

neadecvat, minimizaţi discuţiile despre ceea ce se înt*mplă şi lăsaţi acţiunile

"să vorească de la sine"# Fneori, va treui să daţi o explicaţie de ce acel

comportament este greşit# Ear, pentru a maximiza impactul asupra compor6

tamentului copilului, consecinţa ;ex# aşezarea pe scaunul de izolare, pier6

derea de puncte pentru oţinerea unui privilegiu< treuie să Ie simţită rapid

de copil şi asociată în mintea lui cu comportamentul neadecvat pe care

tocmai l6a aIşat#

2. Qtilizaţi a/r!aţiile poziti*e înaintea celor ne%ati*e

— 15"



JERRY

OLSEN

& THOMAS

W. NIELSEN

supra&aţă, de scurtă durată dar, pe termen lung, va promova apariţia de

resentimente şi sIdare, în locul cooperării# Ein nou, acest lucru este valail

pentru orice copil şi, &ără îndoială că ştiţi asta, este de două ori valail pentru

copilul cu AEBE# -u un un aparent comportament „de neoprit", aceşti

copii sunt destul de sensiili, mai ales la situaţii de acceptare sau respingere

şi treuie să ştie că sunt acceptaţi înainte să se eliereze din punct de vedere

emoţional pentru a răspunde la stailirea de limite#

3, )re,teţi frec*enţa acordării reco!penselor ,i a aplicării

consecinţelor

Eacă lucraţi în aza principiilor şi paşilor prezentaţi mai sus, este

important să ţineţi cont că, la copiii cu AEBE, este nevoie de aordări

"normale" ale managementului comportamentului, dar cu o mai mare

&recvenţă şi consecvenţă dec*t în cazul ma1orităţii copiilor# Numai aplicarea

&recventă şi insistentă de recompense şi consecinţe va avea un impact

durail şi va creşte gradul de cooperare şi autocontrol în clasă al acestor

copii# 5ă nu Iţi surprinşi sau dezamăgiţi că treuie să aplicaţi aceleaşi

consecinţe, &ără aparent niciun impact, de mai multe ori în timpul lecţiei,

pentru acelaşi comportament al aceluiaşi copil# Nu vă limitaţi la recom6

ensarea de com ortamente ozitive minimale de mai multe ori în tim ul



M!E09A:0A(N$0:A-(FN(9!: P!($(D0

Ee iselle Nat%an şi all $ruesdale

în cultura contemporană a şcolii australiene, termenii eu&emistici de„alunecare" sau „ridiculizare" sunt utilizaţi pentru a &ace re&erire lastiluri de interacţiuni care sunt competitive prin natura lor şi careimplică umilire şi „retrogradare", prin care elevii îşi consolideazăstatutul şi stailesc ordinea &orţată între colegii lor# -el mai puternicmemru al grupului este adesea cel care are un stil mai incisiv de arăspunde, iar cel mai sla este cel care este liniştit şi timid# Prinurmare, elevii au un interes evident să6şi dezvolte un repertoriueIcient de ailităţi de interacţiune negativă şi, prin urmare, evităutilizarea comunicării pozitive sau empatice, în special în cadrul unuigrup# -ele mai &recvente mani&estări ale acestui tip negativ de

interacţiune, precum şi atmos&era de negativitate şi agresivitaterezultată, oservate în anumite clase de şcoală primară şi pe locurilede 1oacă, ne6au o&erit impulsul de a încerca aplicarea programuluidetaliat mai 1os# 5criitorii le sunt datori lui Gerr Gimer, Gim 9e:ic%e

Prezentarea pro%ra!ului

Au &ost identiIcate şi modelate c*teva ailităţi de interacţiune

pozitivă, Iind prezentate elevilor prin intermediul înt*lnirilor cuclasa# 0levii au &ost organizaţi în grupuri de opt6zece elevi, pentru a I impli6

caţi în 1ocuri sau activităţi &amiliare, în timp ce un adult îi supraveg%ea, ţinea

— 15$ —




G#iecti*ele pro%ra!ului:

5ă dea elevilor posiilitatea de a experimenta interacţiuni de grup

pozitive şi constructive#

Pentru a &acilita stailirea şi menţinerea unei atmos&ere pozitive în

clasă#

)ontext:

Programul a &ost utilizat eIcient la toate clasele primare din învăţă6

m*ntul special# Numărul optim de memri într6un grup este de opt sau

zeceL o clasă primară cu un număr mediu de 37 de elevi poate I împărţită

în treiL Iecare grup are nevoie de un supraveg%etor adult#

Pre%ătirea:

Prezentaţi modul de des&ăşurare al înt*lnirilor cu clasa, deInit de

lasserL aceste aordări stailesc &orumuri utile pentru &urnizarea de in&or6

maţii şi de „discuţii" după şedinţele din cadrul programului#

5tailiţi structura regulilor din clasă#

!ţineţi asistenţa numărului necesar de adulţi#

Durata:

DariailăL poate I un eveniment singular, care să dureze =7 de minute,

iar grupurile sc%imă Iecare dintre cele trei activităţi ;o „competiţie a

ailităţilor sociale"< sau o şedinţă de ') de minute pe săptăm*nă, timp de

patru săptăm*niL alternativ, puteţi realiza un program mai intensiv, de o

şedinţă cu durata de o oră, în Iecare zi a săptăm*nii# în cazul elevilor de

v*rste mici, edin ele mai scurte sunt mai adecvate#




tendinţa să adopte o orientare pozitivă &aţă de colegii lor violenţiL ei au

încura1at punctele &orte ale elevilor cu proleme, în loc să continue să6i

umilească în aza zonelor de vulnerailitateL elevii au încura1at un coleg să

coopereze în loc să întrerupă, să în&runte o situaţie diIcilă în loc să &ugă şi

să aiă o relaţie de colaorare, în loc să ignore şi să respingă# în Iecare caz,

elevii cu proleme au devenit mai mulţumiţi şi mai cooperanţi, după ce au

experimentat sentimentul de apartenenţă şi statut în clasă#

Fnii dintre elevii mai tăcuţi au arătat pro&esorilor că le plac aceste

şedinţe speciale cu activităţi, că se simt mai ine acceptaţi în grup şi aurecunoscut că elevii cu comportament prolematic de oicei au prezentat

anumite calităţi pozitive# $oţi elevii au spus că le6a plăcut nivelul de respon6

sailitate care li s6a acordat în timpul şedinţelor#

Desfă,urarea pro%ra!ului

înt-lnirea iniţială cu clasa

Eiscutaţi stiluri de interacţiuneL ce este util, ce este dăunător# Menţio6

naţi situaţii de comunicare verală şi non6verală#

5olicitaţi exemple concrete de comunicare#

_ie exempliIcaţi, Ie cereţi elevilor să exempliIce interacţiunile adecvate

şi neadecvate#

Pe c*t posiil, păstraţi6vă atitudinea oiectivă şi imparţială, atunci c*nd

o&eriţi &eedac@#

Accentuaţi că o mare parte din experienţa noastră culturală scoate în

evidenţă partea negativăL discutaţi exemple de interacţiuni părinteOcopil,

— 1"1 —




monitorizare, ast&el înc*t să termine activitatea, să împac%eteze ec%ipa6 X1

mentele şi să revină la zona de înt*lnire la o oră speciIcată, &ără niciun &el de

a1utor din partea unui adult supraveg%etor<#

5electaţi două, trei sau patru criterii pe care să se lucreze şi daţi un

interval de timp# 0ste ine ca aceste şedinţe să Ie urmate de o pauză sau să L

se înc%eie la s&*rşitul zilei#

0xplicaţi6le elevilor că, în timpul acestor şedinţe de interacţiune pozi6tivă, criteriile numite sau „ailităţile" vor I oservate şi înregistrate de

adultul supraveg%etor pe o &oaie de evidenţă# ;Aceste înregistrări devin

importante pentru mulţi elevi care doresc să le analizeze şi să6şi veriIce

per&ormanţele din trecutL prin urmare &oile de evidenţă treuie să aiă un

anumit grad de &ormalitate iar pro&esorii să le acorde importanţa cuvenită<#

9a începutul primei şedinţe, &aceţi o scurtă înt*lnire cu clasa, pentru a

le repeta pe scurt punctele principale ale programului şi pentru ca elevii să

poată pune întreări de clariIcare# împărţiţi elevii pe grupe# Pro&esorii pot

alege să lase elevii să6şi &ormeze propriile grupuri de prieteniL totuşi, se

recomandă o „selecţie aleatorie", &ăcută de pro&esor, pentru a egalizadistriuţia elevilor care pot a1uta şi a celor cu comportament prolematic#

0ste util să in&ormaţi elevii că şedinţa şi procesul de notare încep

imediat după înc%eierea şedinţei cu clasa şi în timp ce ei se îndreaptă către

grupuri# Prin urmare, este util să includeţi întotdeauna un criteriu cu privire

la deplasarea prin clasă sau prin şcoală#

8olul adultului supra*e%"etor

_iecare adult îşi poate asuma responsailitatea pentru organizarea şisupraveg%erea unei anumite activităţi, iar grupurile pot sc%ima activităţile

în cadrul de timp acordat# Ee la începutul Iecărei şedinţe, adultul treuie să

!()




înt*lnire la o anumită oră# Ee asemenea, transmiteţi6le aşteptările cu privire

la strategiile comune de evitare, cum ar I nevoia de a merge la toaletă ;ex#

dacă cineva c%iar treuie să meargă, acea persoană treuie să in&ormeze

grupulL de asemenea, nu au voie să plece mai mulţi, în acelaşi timp<,

în cazul în care aceste cerinţe se dovedesc a pune proleme, treuie anali6

zate în timpul şedinţei de după e&ectuarea activităţilor# -u c*t grupul îşi

asumă o mai mare responsailitate, cu at*t mai eIcient va I programul#

0xperienţa indică &aptul că ma1oritatea adulţilor, în special pro&esorii,

găsesc că este extrem de diIcil să nu se implice pentru a da &eedac@ minim în loc de instrucţiuni &recvente şi aIrmaţii corectiveL adesea, este nevoie

„să6şi muşte lima" şi să indice, eventual non6veral, că grupul treuie să

negocieze şi să rezolve prolema#

în timpul activităţii, adultul ţine evidenţa momentelor în care au &ost

utilizate ailităţile identiIcate ;ex# „utilizarea de comentarii încura1atoare"<

şi va da un scor Inal pentru Iecare şedinţă# 0ste posiil să existe situaţii în

care comportamentul negativ şi necooperant să ducă la pierderea de

puncteL dacă se înt*mplă acest lucru, elevii şi supraveg%etorii lor treuie să

Ie înştiinţaţi înainte de a începe înregistrarea scorului#

8e!arcile /nale ,i feed#ackul

9a s&*rşitul Iecărei şedinţe, &aceţi o înt*lnire de )6.7 minute, în care

Iecare supraveg%etor va o&eri &eedac@ pentru per&ormanţa grupului său,

în &uncţie de utilizarea sau nu a ailităţilor vizate# 5e va pune &oarte mult

accentul pe eIcienţa grupului, &ără a se numi anumite persoane, pentru a I

lăudate sau criticate# 5e va da scorul Inal şi se pot emite păreri despre "ce

a mers ine" şi, dacă este necesar, cu privire la „care au &ost prolemele"#

0ste important ca &eedac@ul să Ie o&erit în mod imparţial şi &ără a criticaL

scopul este încura1area elevilor „să6şi susţină părerea" în loc să răspundă la

— 1"3 —



-!M0N$A:((

:!?90M E0

-!!P0:A:0

E0P9A5A:0A


Gpţiuni de consolidare

Ftilizaţi scorurile oţinute ca metodă de &eedac@ pentru grupuri şi ca

suiect de discuţie şi analiză a ailităţilor sociale ;&ără acordarea de recom6

pense materiale<#

Ftilizaţi punctele într6un sistem general de acumulare de puncte în

cadrul claseiL de oicei, la acest sistem se ataşează o componentă de recom6

pensă, care poate constitui şi un element de competitivitate#

1) Adunaţi punctele pe parcursul şedinţelor ;ex# la Iecare 36) şedinţe< V

care să Ie puse în legătură cu scorul total al clasei, pentru acordarea

de privilegii sau recompense prenegociate#

2) Acordaţi certiIcate care să detalieze oiectivele atinse#

3) AIşaţi o Işă în care să prezentaţi ailităţile demonstrate cu succes#

4) $rimiteţi scrisori părinţilor, în care să detaliaţi ailităţile speciIce de

interac6

ţiune demonstrate, Ie pentru elevii care au &ăcut un progres excepţional,

Ie „o scrisoare desc%isă" către toţi părinţii elevilor participanţi#

5) 5tailiţi ca directorul să viziteze clasa pentru a auzi prezentarea

programului şi pentru a participa la discuţii#

Privilegiiniciunprivilegiu

vizionarea unei casete lier alese, într6o vineri după

!!!!!!!1"4!!!!!!!!!!!


timpul acestor şedinţe, se recomandă utilizarea de diverse strategii pentru

utilizarea şi menţinerea oricăror modiIcări pozitive de comportament#

Printre ideile &urnizate de pro&esori sunt următoarele+

1) !rganizarea unei versiuni intensive a programului în primele săptă6

m*ni ale anului şcolar, pentru a staili atmos&era dorită în clasă#

5ă se repete la interval regulat ;ex# o dată pe săptăm*nă<, viz*nd

comportamentele care necesită îmunătăţire ulterioară sau pentru areaminti ailităţi care încep să Ie uitate#

2) 5ă se solicite unui adult, Ie ad6%oc, Ie în aza disponiilităţii, pentru

a oserva şi a înregistra ailităţile de interacţiune speciIcate, în

Eodel de /,ă de o#ser*aţie



V Procesul ele învăţare ar treui să Ie distractiv# Eacă vreţi să Iţi în &ormă, 1

treuie să alegeţi un sport sau o activitate Izică pe care o consideraţi+ distractivă# Eacă activitatea pe care o alegeţi este numai

„sănătoasă^,

regimul vostru de Itness va I compromis de la început# Puţini dintre 1 noi alegem să continuăm o activitate doar pentru că ştim că „ne &ace+

Date post:	19-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	anonymous-dwtzs4ds8z
View:	223 times
Download:	0 times

Noi metade si strategii pentru manegementul clasei.doc

Documents