Nediscriminarea în sistemul educaţionalnediscriminare.ro/uploads_ro/312/Nediscriminarea... ·...

1e

Non-discrimina on in the educa onal system

Nediscriminarea în sistemul educaţional

- exemple de bune practici la nivel european -

Non-discrimination in the educational system

- examples of good practices at European level -

2e


RO 10 - “Copii și neri în situații de risc și iniția ve locale și regionale de a reduce inegalitățile naționale și de a promova incluziunea socială”

Mecanismul fi nanciar ale Zonei Economice Europene 2009 - 2014

Consolidarea măsurilor an -discriminare la nivel național prin larga par cipare a profesioniș lor și a societății civile

Raport elaborat de Isabelle Chopin, Barbara Cohen, Romanița Iordache

RO 10 - “Children and Youth at Risk and Local and Regional Ini a ves to Reduce Na onal Inequali es and to Promote Social Inclusion” The European Economic Area Financial Mechanism 2009-2014

Strengthening an -discriminatory measures at na onal level through large par cipa on of professionals and civil society

Report prepared by Isabelle Chopin, Barbara Cohen, Romanița Iordache

3


Cuprins

1. Introducere – contextul acestui raport în cadrul proiectului principal, obiec ve, metodologie și limite

2. Privire de ansamblu – ce am afl at și ce nu am afl at

3. Domenii în care au fost iden fi cate prac ci bune sau încurajatoare:

A. Colectarea datelor B. Programe de mentorat și grupuri de pregă re de teme și a er schoolC. Educație pentru responsabilizare socială inclusiv cu privire la eradicarea hărțuirii în forma bullying-uluiD. Instruirea profesorilor și a personalului didac c de la toate nivelurile cu privire la egalitate și nediscriminareE. Asigurarea accesului la grădiniță și infl uența asupra experiențelor școlare ulterioareF. Lucrul cu părinții romi și ai altor minorități pentru a veni în sprijinul educației copiilor lorG. Programe de intervenții și măsuri speciale în scopul asigurării unei mai bune integrări și a șanselor educaționale pentru copiii romiH. Educația incluzivă: legislație națională și prac ci stabilite pentru educația incluzivă și nediscriminarea copiilor cu dizabilități fi zice și/sau mentale

4. Concluzii - lecții relevante în contextul românesc

3e


Table of contents

1. Introduc on – context of this report within the main project, aims, methodology and limita ons

2. General overview - what we have found, and what we did not fi nd

3. Areas in which good/promising prac ces have been iden fi ed

A. Data collec on B. Mentoring and a er school programmes/homework groupsC. Ci zenship educa on including eradica on of bullyingD. Training teachers and educa onal personnel at every level on equality and non-discrimina onE. Provision of kindergarten and impact on later school experiencesF. Work with Roma/other minority parents on suppor ng their children’s educa onG. Programmes of interven ons and posi ve ac on to secure greater integra on and educa onal opportuni es of Roma childrenH. Inclusive educa on: na onal legisla on and established prac ces for the educa onal inclusion and non-discrimina on of children with physical and/or mental disabili es

4. Conclusions - lessons relevant in the Romanian context

5


Prezentul studiu face parte din proiectul ”Consolidarea măsurilor an -discriminare la nivel național prin larga par cipare a profesioniș lor și a societă-ții civile” desfășurat de către Consiliul Național pentru Combaterea Discriminării (CNCD) împreună cu Consiliul Europei, directoratul General II – Democrație, ce-tățenie democra că și par cipare, ca parte a programului „Copii și neri în situ-ații de risc și iniția ve locale și regionale de reducere a inegalităților naționale și de promovare a incluziunii sociale” din cadrul Mecanismului Financiar al Zonei Europene Economice 2009 – 2014. În mp ce obiec vul global al programului constă în prevenirea și combaterea discriminării la toate nivelurile în România, scopul acestui proiect este de a contribui la elaborarea strategiei naționale a României de prevenire și combatere a discriminării în perioada 2014 – 2020. Obiec vul specifi c al prezentului studiu este de a iden fi ca și a descrie bunele prac ci europene privitoare la nediscriminare și egalitate de șanse în domeniul educației, prac ci ce ar putea fi relevante pentru contextul legal și ins tuțional din România. Premisa de bază a studiului este că discriminarea este învățată și în consecință nu poate fi dezvățată. Chiar dacă discriminarea are loc în multe domenii diferite, datorită impactului său potențial asupra întregii societăți, do-meniul educației ar trebui să fi e un punct de intrare efi cace pentru combaterea discriminării și formarea unei societăți mai incluzive, mai egale. Educația a cons tuit o prioritate ca punct central al cercetării noastre prin faptul că, în ciuda ra fi cării de către România a tuturor standardelor inter-naționale și europene privind drepturile omului și în ciuda unui limbaj progresiv în legislația românească și a unui angajament asumat de către CNCD și de instan-țe de a lupta împotriva discriminării în educație (în special pe criterii de etnie, inclusiv etnia romă și pe mo ve de dizabilitate), România nu a răspuns încă pro-vocării de a asigura egalitatea de substanță și de a garanta exercitarea deplină a dreptului la educație în toate aspectele sale și pentru toți copiii. Segregarea este interzisă în baza unui Ordin și a unei No fi cări a Ministerului Educației,12 nu și în cadrul legislației an -discriminare sau al legislației privind educația. Accesibilita-tea, deși menționată în legislație cu privire la drepturile persoanelor cu dizabili-tăți este nerealizată ca obligație pozi vă a autorităților. A tudinile discriminatorii

1 Ordinul Ministerului Educației nr. 1540/2007 cu privire la interzicerea segregării copi-ilor romi și de aprobare a Metodologiei de prevenire și eliminare a segregării școlare a copiilor romi și No fi carea 28463/2010 privind segregarea în educație a romilor.

1IntroducereContextul acestui raport în cadrul proiectului principal, obiec ve, metodologie şi limite

5e


The present study is a part of the project “Strengthening an -discrim-inatory measures at na onal level through large par cipa on of professionals and civil society” carried out by the Romanian Na onal Council for Comba ng Discrimina on (NCCD), together with the Council of Europe, Directorate Gen-eral II – Democracy, Democra c Ci zenship and Par cipa on, as a part of the programme “Children and Youth at Risk and Local and Regional Ini a ves to Re-duce Na onal Inequali es and to Promote Social Inclusion” within the European Economic Area Financial Mechanism 2009-2014. While the overall programme objec ve is preven ng and comba ng discrimina on at all levels in Romania, this project’s purpose is to contribute to the development of Romania’s na onal strategy to prevent and combat discrimina on for the period 2014-2020. The more specifi c objec ve of the present study is to iden fy and describe Euro-pean good prac ces rela ng to non-discrimina on and equality of opportunity within the fi eld of educa on, which might be relevant for the legal and ins tu- onal context in Romania. The underlying understanding of the study is that

discrimina on is learned and therefore can be unlearned. While discrimina on occurs in many diff erent areas, because of its poten al impact across the whole of society, the fi eld of educa on should be an eff ec ve entry point for tackling discrimina on and eff ec vely building a more inclusive, more equal society. Educa on was priori sed as the focus for our research because in which in spite of the ra fi ca on by Romania of all relevant interna onal and European human rights standards, and in spite of progressive language in the Romanian legisla on and a declared commitment by the NCCD and the courts to respond to discrimina on in educa on (par cularly on grounds of ethnicity, including Roma origin, and on grounds of disability), Romania has not yet met the chal-lenge of ensuring substan ve equality and guaranteeing the full enjoyment of the right to educa on in all its aspects and for all children. Segrega on is pro-hibited in an Order and a No fi ca on of the Ministry of Educa on2 but not in the framework an -discrimina on or educa on legisla on. Accessibility, though men oned in the legisla on on the rights of persons with disabili es, remains

2 Ministry of Educa on Order no. 1540/2007 on Banning School Segrega on of Roma Children and on approving the Methodology on Preven ng and Elimina ng School Seg-rega on of Roma Children and No fi ca on 28463/2010 regarding Segrega on in Educa- on of Roma.

1Introduc onThe context of this report within the main project, the aims, methodology and limita ons

6


în ceea ce privește copiii romi și copiii cu dizabilități sunt omniprezente după cum reiese atât din plângerile depuse la CNCD și la instanțe, cât și din sondajele referi-toare la a tudinile obișnuite și percepțiile populației realizate de către CNCD. Am analizat modele diferite de prevenire și combatere proac vă a discri-minării în educație în alte țări europene pentru a iden fi ca prac cile de succes care au avut rezultate încurajatoare și ar putea furniza un cadru conceptual în România în contextul noii strategii și al viitoarelor inița ve legisla ve și de poli- ci cu privire la educație. Acestea nu sunt în mod necesar “cele mai bune prac- ci” - deoarece puține iniția ve ar putea trece teste metodologice aprofundate

conform evaluărilor independente ce le-ar permite să fi e considerate ca atare. Ne-am bazat, cu toate acestea, pe monitorizarea prac cilor care au dat rezultate bune în urma unor intervenții specifi ce și pe impactul acestor intervenții așa cum este perceput de comunitățile benefi ciare – copii, părinți, profesori. Este important să menționăm că am iden fi cat probe că aceste intervenții s-au dove-dit a fi efi ciente dincolo de obiec vul lor imediat, aducând benefi cii societății în ansamblul ei. În urma unei ample discuții cu CNCD am organizat cercetarea noastră pe nouă linii diferite, pentru a refl ecta domeniile ce, am înțeles noi, rămân problema ce în România. Cum era de așteptat, am constatat că aceste linii s-au suprapus.

colectarea datelor ca pas necesar în conceperea intervențiilor cu privire la egalitatea de fond;

mentorat – furnizarea de modele de în afara orelor de școală care să în curajeze aspirațiile și să crească încrederea și organizarea de grupuri de teme, în afara școlii în încercarea de a îmbunătăți rezultatele școlare și de a crește încre-derea în sine;

educație civică, inclusiv eradicarea hărțuirii ]n forma bullying-ului perce-put ca o formă de discriminare;

instruirea profesorilor și a personalului din educație de la toate nivelu-rile cu privire la egalitate și nediscriminare, precum și instruirea diriginților și a altor persoane care exercită autoritate în realizarea educației,

asigurarea accesului la grădinițe și impactul acestora asupra experiențe-lor școlare ulterioare,

lucrul cu părinții romi sau cei aparținând altor minorități, pentru sprijini-rea educației copiilor lor,

programe de intervenții și măsuri speciale pentru a asigura o mai mare integrare și șanse educaționale pentru copiii romi, și

educație incluzivă: legislație națională și prac ci cu privire la incluziunea în educație și nediscriminarea copiilor cu dizabilități fi zice și/sau mentale.

6e


unachieved as posi ve obliga on of the authori es.Discriminatory a tudes in rela on to Roma children and children with disabili es remain pervasive as shown by the complaints fi led both with the NCCD and with the courts and by the regular a tudes’ and percep ons’ surveys conducted by the NCCD. We looked at diff erent models of pro-ac vely preven ng and comba ng discrimina on in educa on in other countries across Europe in order to iden- fy successful prac ces which triggered encouraging results and might provide

some food for thought for Romania in the context of the new strategy and of future legal and policy ini a ves on educa on. These are not necessarily ‘best’ prac ces, as there are few or no ini a ves which had been independently as-sessed to meet thorough methodological tests which would allow them to be qualifi ed as such. We relied, however, on monitoring which showed improved outcomes following a specifi c interven on and on the impact of these interven- ons as perceived by their benefi ciary communi es – children, parents, teach-

ers. Importantly, we found evidence that these interven ons proved to be eff ec- ve beyond their immediate target, benefi ng the society as a whole.

Following a full discussion with NCCD we organised our research along nine diff erent lines to refl ect the areas which we understood remain problema c in Romania. Inevitably we o en found that these lines overlapped.

data collec on as required step in designing substan ve equality inter-ven ons,

mentoring – providing role models external to school raising aspira ons and increasing confi dence, and homework groups - groups away from school seeking to improve educa onal achievement and increase confi dence,

ci zenship educa on including eradica on of bullying perceived as a form of discrimina on,

training of teachers and educa on personnel at every level regarding equality and non-discrimina on as well as training school administrators and others who exercise power regarding provision of educa on,

the provision of kindergarten and the impact on later school experiences, work with Roma/other minority parents on suppor ng their children’s

educa on, programmes of interven ons and posi ve ac on to secure greater inte-

gra on and educa onal opportuni es of Roma children, and inclusive educa on: na onal legisla on and established prac ces for

educa onal inclusion and non-discrimina on of children with physical and/or mental disabili es.

7


Ce cons tuie o prac că bună sau încurajatoare în educația copiilor romi ori a celor aparținând altor minorități etnice și/sau a copiilor cu dizabilități? Cauzele rezultatelor școlare slabe ale copiilor romi și ale copiilor cu dizabilități din România și din alte țări ale Consiliului Europei sunt variate și de multe ori complexe. În multe cazuri copiii romi și/sau copiii cu dizabilități pot fi supuși discriminării directe sau indirecte evidente datorită etniei sau dizabilității. În alte cazuri ei s-ar putea confrunta cu animozitate, os litate și excluderea de către alți elevi sau de către părinții altor elevi pe baza etniei sau a dizabilității în modalități care fac intolerabilă frecventarea școlii. În alte cazuri ar putea exista bariere care dezavantajează elevii romi sau elevii cu dizabilități, cum ar fi lipsa unei școli adecvate pe o distanță rezonabilă și lipsa mijloacelor de transport la dispoziția familiilor lor, alte costuri, lipsa de înțelegere a profesorilor și lipsa respectului în legătură cu diferențele culturale, înstrăinarea părinților de ins tuțiile educaționale care decurge din propriile lor experiențe educaționale nega ve și/sau eșecul școlii în a recunoaște și a lua măsurile necesare pentru a sa sface nevoile specifi ce ale fi ecărui elev. Prin generarea unui cerc vicios al prejudecăților, lipsa de înțelegere manifestată de profesori poate determina sau întări lipsa generală de înțelegere/respect din partea altor elevi, părinți și a altor grupuri din cadrul societății, ceea ce duce la con nuarea discriminării în alte domenii decât educația. Prin urmare trecerea în revistă a prac cilor din cadrul țărilor membre ale Consiliului Europei am adoptat o abordare pe trei direcții cu privire la ceea ce ar putea cons tui o prac că bună sau încurajatoare. Bazându-ne pe formularea Legii privind egalitatea de șanse din Marea Britanie (2010) în contextul aspectelor care trebuie luate în considerare de către autoritățile publice pentru a răspunde unei obligații legale în ceea ce privește egalitatea (art. 149 al Legii privind egalitatea de șanse din 2010) s-au folosit următoarele trei obiec ve de poli că generală ca repere de bază pentru prac cile bune sau promițătoare în domeniile la care se referă acest raport.

1. Eliminarea discriminării și a altor forme de comportament interzis2. Promovarea egalității de șanse între diferitele grupuri, ceea ce ar putea

include: a. Eliminarea sau minimizarea dezavantajelor suferite de membrii

2Privire de ansambluCe am afl at şi ce nu am afl at?

7e


What is good/promising prac ce in rela on to the educa on of Roma other ethnic minority children and/or children with disabili es? The causes of poor educa onal achievement of Roma children and children with disabili es in Romania and other Council of Europe countries are varied and o en complex. In many instances Roma and/or children with disabili es will be subjected to obvious direct or indirect discrimina on because of their ethnicity or their disability. In other instances they may face animosity, hos lity and/or exclusion by other pupils or the parents of other pupils based on their ethnicity or disability at levels which make school a endance intolerable. In other instances there may be barriers which put Roma pupils or pupils with disabili es at a disadvantage such as lack of suitable school within a reasonable distance and no available transporta on within the means of their families, other costs, teachers’ lack of understanding of, and respect for, cultural diff erences, aliena on of parents from educa onal establishments arising from their own nega ve educa onal experiences and/or failure of schools to recognise and make arrangements to meet par cular needs of individual pupils. Feeding a vicious cycle of prejudice, the lack of understanding shown by teachers can drive or reinforce the general lack of understanding/respect from other pupils, parents and other groups within society, leading to further discrimina on in areas beyond educa on. Therefore in reviewing prac ces across the Council of Europe member states we have adopted a three-pronged approach to what could cons tute good or promising prac ce. Drawing on the formula on in the UK Equality Act 2010 in the context of the ma ers to be taken into considera on by public authori es to meet a statutory equality duty (s.149 Equality Act 2010) we have used the following three broad policy goals as basic benchmarks for good or promising prac ce in the areas covered by this report.

1. Elimina on of discrimina on and other forms of prohibited conduct2. Promo on of equality of opportunity between diff erent groups, which

could include:a. Removing or minimising disadvantage suff ered by members of

a par cular group b. Mee ng the diff erent needs of members of a par cular group

2General overviewWhat we have found and what we did not fi nd

8


unui anumit grup;b. Sa sfacerea diferitelor nevoi ale membrilor unui anumit grup;c. Încurajarea par cipării crescute a unui grup a cărui par cipare

este disproporționat de mică.3. Promovarea bunelor relații între diferite grupuri, inclusiv combaterea

prejudecăților și promovarea înțelegerii. Am descoperit într-o serie de cazuri că prac ca dintr-o anumită țară realizează sau are potențialul de a realiza mai mult decât unul dintre aceste obiec ve, de exemplu introducerea modulelor obligatorii de instruire a profesorilor cu privire la mul culturalism, egalitate și nediscriminare în educație, ceea are trebui să ducă la îmbunătățirea capacității profesorilor de a sa sface nevoile diferite ale copiilor din comunitățile rome și nerome și de a promova bunele relații prin combaterea prejudecăților și promovarea înțelegerii. Cu toate acestea, fi ecare exemplu citat mai jos, în opinia noastră realizează sau a realizat cel puțin unul dintre aceste obiec ve.

8e


c. Encouraging increased par cipa on by a group whose par cipa on is dispropor onately low

3. Fostering of good rela ons between diff erent groups, including tackling prejudice and promo ng understanding.

We have found in a number of instances that the prac ce in a par cular country is achieving, or has the poten al to achieve, more than one of these goals, for example, the introduc on of compulsory teacher training modules on mul culturalism, equality and non-discrimina on within educa on should result in teachers be er able to meet the diff erent needs of children from Roma and non-Roma communi es and to foster good rela ons by tackling prejudice and promo ng understanding. However every example cited below, in our view, is achieving or has achieved at least one of these goals.

9


A. Colectarea de date pentru promovarea și realizarea egalității de fond

Colectarea datelor cu privire la etnie sau dizabilitate sau la alte aspecte privind iden tatea personală protejate în baza legislației an -discriminare este una dintre aspectele de multe ori descrise ca o soluție și în același mp ca o provocare. Direc va Uniunii Europene privind protecția datelor2 nu interzice colectarea de date relevante pentru egalitate, ci stabilește condițiile menite să prevină abuzul. Cu toate acestea, benefi ciile colectării de date privind egalitatea nu pot fi subliniate sufi cient de mult atunci când se urmărește realizarea egalității de fond, a egalității în ceea ce privește rezultatele, prin tratarea diferită a situațiilor care sunt diferite. În contextul special al educației, prin colectarea de date în privința elevilor poate fi prevenită segregarea sau, atunci când se colectează date anonime privind rezultatele școlare diferențiate, este posibil să se direcționeze resursele suplimentare limitate către acele școli în care sunt mai mulți elevi de o anumită etnie, ce au rezultate slabe. Odată ce as el de măsuri pentru îmbunătățirea rezultatelor sunt adoptate, colectarea de date poate permite autorităților școlare să monitorizeze mai efi cient impactul măsurilor asupra grupului cu rezultate slabe, adaptându-le pentru a asigura rezultate mai bune și întrerupându-le atunci când rezultatul dorit a fost obținut.

Marea Britanie

Acesta este un exemplu de politici şi practici implementate în Marea Britanie ca moda-litate de îmbunătăţi rezultatele şcolare ale elevilor aparţinând minorităţilor etnice în şcolile de stat. Din 1944 a existat o structură naţională bine articulată a educaţiei de stat oferită prin intermediul autorităţilor locale din domeniul educaţiei. Atunci când imigranţii din India, Pakistan, Caraibe şi din alte părţi au ajuns cu miile de la începutul anilor 50 până în 1960 şi aceştia îşi trimiteau copiii la şcolile locale, au apărut probleme ce nu fuseseră avute în vedere în cadrul Legii Educaţiei din 1944. După cum este descris în studiul comprehensiv realizat de E J B Rose şi alţii, Culoare şi Cetăţenie, din 1969:

2 Direc va 95/46/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 24 octombrie 1995 cu privire la protecţia persoanelor cu privire la prelucrarea datelor personale şi la libera circulaţie a acestor date.

3Domenii în care au fost iden fi cate prac ci bune sau încurajatoare

9e


A. Data collec on for promo ng and achieving substan ve equality

Collec on of data on ethnicity or on disability or on other aspects of personal iden ty protected under an -discrimina on law is one of the topics many mes described as a solu on as well as a challenge. The EU Data Protec on Direc ve2 does not preclude collec on of equality data but it establishes condi ons meant to prevent misuse. S ll, the benefi ts of collec ng equality data cannot be overstated when working towards substan ve equality, equality of outcomes, by trea ng diff erent situa ons diff erently. In the par cular context of educa on, by collec ng pupil data, segrega on can be prevented, or when collec ng anonymised data regarding diff eren al educa onal achievement, it is possible directly to target scarce addi onal resources to those schools where there are the greatest numbers of pupils of a par cular ethnicity with low achievement. Once such measures to raise achievement are adopted, data collec on can allow school authori es to monitor more eff ec vely the impact of the measures on the low-achievement group, adjus ng them to secure be er outcomes and discon nuing them when the desired outcome has been realised.

United Kingdom

The following is an example of both policy and practice implemented in the UK as a means of raising the educational achievement of ethnic minority pupils in state maintained schools. Since1944 there has been a well-articulated national structure for state education provided through local education authorities. When immigrants from India, Pakistan, the Caribbean and elsewhere arrived in their thousands from the early 1950’s and by the 1960’s, they were sending their children to local schools, issues arose which had not been contem-plated under the 1944 Education Act. As described in the authoritative study by E J B Rose and others, Colour and Citizenship, 1969:

2 Direc ve 95/46/EC of the European Parliament and of the Council of 24 October 1995 on the protec on of individuals with regard to the processing of personal data and on the free movement of such data .

3Areasin which good/promising prac ces have been iden fi ed

10


„Copiii cu părinţi din India Occidentală, cel mai mare dintre toate grupu-rile de imigranţi, au fost o sursă de uimire, jenă şi disperare în sistemul educaţional… Au prezentat de multe ori probleme pe care profesorul me-diu nu este pregătit să le înţeleagă, cu atât mai puţin să le depăşească.”

Legile care interzic discriminarea rasială în Marea Britanie au fost adoptate în 1965 şi 1968. Iar în 1966 Parlamentul Regatului Unit, recunoscând că resurse suplimentare pot fi ne-cesare pentru a satisface nevoile grupurilor cu diferite culturi şi limbi diferite a inclus în Legea Administraţiei Locale din 1966, prin articolul 11 o schemă pentru a oferi fonduri suplimentare autorităţilor locale „pentru a-i ajuta să satisfacă nevoile speciale ale unui număr semnifi cativ de persoane având origini în Comunitatea Britanică, având limbi sau obiceiuri care diferă de restul comunităţii”. Schema de fi nanţare din ‘Articolul 11’ a fost înlocuită în 1999 de “Grantul pentru succesul minorităţilor etnice” (EMAG). Acest grant a fost alocat autorităţilor locale în baza unei formule în funcţie de numărul de elevi care învăţau engleza ca limbă suplimentară (EAL) şi a numărului de elevi din grupurile etnic minoritare cu “rezultate slabe” , combinate cu oferirea unor mese şcolare gratuite, ca indicator suplimentar al veniturilor mici. Grantul EMA a fost menit să “micşoreze lacunele în obţinerea de rezultate pozitive ale acelor grupuri etnice minoritare care au rezultate slabe şi să satisfacă nevoile particulare ale elevilor pentru care engleza era a doua limbă.” Cea mai mare parte a acestui grant a fost necesar a fi transferată către şcoli într-o zonă a autorităţilor locale şi era necesar a fi cheltuită numai pentru scopurile de mai sus, de către autorităţile locale sau de către şcoli. Fiecare autoritate locală a trebuit să elaboreze o formulă de alocare a fondurilor EMAG către şcolile locale care să refl ecte numărul de elevi bilingvi şi elevi aparţinând minorităţilor etnice care aveau rezultate slabe în acele şcoli. Sistemele bune de colectare a datelor şi analiza periodică a datelor au devenit din ce în ce mai mult instrumente esenţiale pentru îmbunătăţirea rezultatelor. Timp de mulţi ani şcolilor din Anglia li s-a cerut să furnizeze informaţii cu privire la elevii lor prin intermediul Recensământului Şcolar. Din informaţiile transmise făceau parte datele privind etnia elevilor. Marea Britanie a adoptat Legea privind protecţia datelor în 1998, care fost modifi cată în 2003 pentru a respecta Directiva UE 95/46/CE. Legea privind protecţia datelor defi neşte “datele cu caracter personal sensibile” ca o subcategorie a datelor cu caracter personal asupra cărora se aplică restricţii chiar mai stricte privind prelucrarea. Sunt considerate de asemenea ca “date cu caracter personal sensibile” informaţiile privind “originea rasială sau etnică a persoanei vizate”. Legea privind protecţia datelor impune în Anexa 3 aceleaşi cerinţe pentru procesarea datelor personale sensibile precum cele din Directiva UE privind protecţia datelor, însă Anexa 3 paragraful 9 prevede o condiţie suplimentară:

“(1)Prelucrarea—(a) se referă la datele cu caracter personal sensibile constând din informaţii cu privire la originea rasială sau etnică,(b) este necesară în scopul identifi cării sau evaluării existenţei sau absenţei egalităţii de şanse sau tratament între persoane cu origini rasiale sau etnice diferite, pentru a face posibilă promovarea sau menţinerea unei asemenea egalităţi, şi

10e


“Children of West Indian parents, the largest of all the immigrant groups, have been a source of baffl ement, embarrassment and despair in the education system… They have often presented problems which the average teacher is not equipped to understand, let alone overcome.”

Laws prohibiting race discrimination in Great Britain were passed in 1965 and 1968. And in 1966 the UK Parliament, recognising that additional resources may be needed to meet the needs of groups with different cultures and different languages, included in the Local Gov-ernment Act 1966, Section 11, a scheme to provide additional funds to local authorities “to help meet the special needs of a signifi cant number of people of commonwealth origin with language or customs which differ from the rest of the community.” The ‘Section 11’ scheme of funding was replaced in 1999 by the Ethnic Minority Achievement Grant (EMAG). This grant was distributed to local authorities on a formula basis relating to the number of English as an additional language (EAL) learners and the number of pupils from ‘underachieving’ ethnic minority groups in local authorities, combined with take-up of free school meals as a a proxy indicator of low income. The EMA grant was intended to “narrow achievement gaps for those minority ethnic groups who are underachieving and to meet particular needs of pupils for whom English is an additional language.”

The bulk of this grant was required to be devolved to schools in a local authority area and was required to be spent only on the above purposes, whether by local authorities or by schools. Each local authority had to devise a formula for allocating EMAG funds to local schools which refl ected the numbers of bilingual learners and ethnic minority pupils who are underachieving in those schools. Having good data collection systems and regular analysis of data increasingly became essential tools for raising achievement.

For many years schools in England have been required to fi le information on their pupils through the School Census. Included in the information schools must provide is pupils’ ethnicity. The UK passed the Data Protection Act in 1998, amended in 2003, to comply with EU Directive 95/46/EC. The Data Protection Act defi nes “sensitive personal data” as a sub-category of personal data to which even tighter restriction on processing apply. Included as “sensitive personal data” is information as to “the racial or ethnic origin of the data subject.” The UK Data Protection Act Schedule 3 imposes the same conditions for the processing of sensitive personal data as in the EU Data Protection Directive, but in Schedule 3 Paragraph 9 provides one additional condition:

“(1)The processing—(a) is of sensitive personal data consisting of information as to racial or ethnic origin,(b) is necessary for the purpose of identifying or keeping under review the existence or absence of equality of opportunity or treatment between persons of different racial or ethnic origins, with a view to enabling such equality to be promoted or maintained, and(c) is carried out with appropriate safeguards for the rights and freedoms of data

subjects.”

11


(c) se realizează cu protejarea adecvată a drepturilor şi libertăţilor persoanelor vizate.”

Instrucţiunile pentru şcoli publicate de Departamentul Educaţiei3 şi de Departamentul pentru Protecţia Copiilor, Educaţie, Învăţare pe tot Parcursul Vieţii şi Competenţe al Ţării Galilor4 cu privire la colectarea datelor privitoare la originea etnică a elevilor impune respectarea strictă a Legii privind Protecţia Datelor. În general, şcolile încearcă să obţină consimţământul persoanei vizate, sau în cazul în care persoana vizată este un copil, al părintelui copilului. Departamentul recunoaşte sensibilitatea acestei probleme, declarând “Părinţii care au suferit de pe urma rasismului şi a prejudecăţilor pot fi reticenţi în a-şi identifi ca etnia.” Instrucţiunile subliniază faptul că “Orice părinte sau elev are dreptul de a refuza să furnizeze aceste informaţii. Dacă un părinte sau un copil refuză insistent, şcolile nu trebuie să înregistreze originea etnică”. Se aşteaptă ca şcolile să scrie părinţilor (sau elevilor peste 11 ani) cerându-le să indice etnia copilului lor, oferindu-le un termen rezonabil pentru a răspunde şi informându-i că au dreptul de a refuza să furnizeze aceste informaţii. Formularul standard include opţiunea “Nu doresc ca etnia copilului meu să fi e înregistrată în nici un fel.“ Modelul de scrisoare către părinte din instrucţiunile pentru şcoli include un formular standard care prevede:

“Informaţiile pe care le furnizaţi vor fi utilizate pentru a alcătui statistici referitoare la carierele şcolare şi rezultatele copiilor cu origine etnică diferită, pentru a asigura că toţi copiii din toate mediile au oportunitatea de a-şi realiza potenţialul. Aceste statistici nu vor permite identifi carea individuală a copiilor şi informaţiile nu vor fi utilizate în nici un alt scop.

Informaţiile vor fi transmise către orice altă şcoală la care copilul este transferat, pentru a nu fi nevoie să vă fi e cerute din nou. Vor fi de asemenea transferate periodic către Autoritatea Locală Educaţională şi Departamentul Educaţiei pentru a contribui la elaborarea statisticilor locale şi naţionale.”

Scrisoarea trebuie să precizeze că dacă părintele (sau elevul) nu furnizează informaţiile sau refuză ofi cial să facă acest lucru, şcoala va face după cum va crede de cuviinţă pentru a stabili originea etnică a elevului. Părintele (copilul) va avea apoi dreptul de a vedea, modifi ca sau şterge etnia cu care a fost identifi cat de către şcoală. Departamentul, într-un document cu consultare publică5, subliniază avantajul şcolilor, autorităţilor locale şi al Departamentului de a dispune de date privind etnia elevilor:

3 Denumirea autorității publice centrale răspunzătoare pentru educație în Marea Brita-nie s-a schimbat de mai multe ori din 1999: pentru această secțiune a prezentului raport am u lizat “Departamentul Educației” sau DE sau “Departamentus” pentru a ne referi la această ins tuție din 1999 până în prezent. Există și un department separat al Adunării Naționale a Țării Galilor răspunzător pentru educație în Țara Galilor.4 Colectarea şi înregistrarea datelor cu privire la originea etnică a elevilor disponibilă la: h p://dera.ioe.ac.uk/11263/1/090716circular0062009en.pdf5 Urmărind scopuri înalte: îmbunătăţirea rezultatelor elevilor aparţinând minorităţilor en- ce, Departamentul pentru Educaţie şi Competenţe, 2003, Para. 11 -12

11e


The guidance for schools published by the Department of Education3 and the Welsh De-partment for Children, Education, Lifelong Learning and Skills4 on the collection of data on pupils’ ethnic background requires strict compliance with the Data Protection Act. Generally schools seek to obtain the consent of the data subject or, where the data subject is a child, the child’s parent. The Department recognises the sensitivity of this issue, stating “Parents who have experienced racism and prejudice may feel reluctant to identify their ethnicity.” The guidance stresses that “Any parent or pupil has the right to refuse to provide this information. If a parent or pupil actively refuse, schools must not record an ethnic background. “ Schools are expected to write to parents (or to pupils over age 11) asking them to indicate their child’s (their) ethnicity allowing them a reasonable time to respond and advising that they have a right to refuse to provide this information. The standard form includes an option “I do not wish my child’s][my] ethnic group to be recorded in any way.” The model letter to parents in the guidance for schools includes a standard form which states:

“The information you provide will be used to compile statistics on the school careers and achievements of children from different ethnic backgrounds, to help ensure that children from all backgrounds have the opportunity to fulfi l their potential. These statistics will not allow individual children to be identifi ed, and the information will not be used for any other purpose. The information will be passed on to any other school to which your child transfers to save you having to be asked for it again. It will also be passed on from time to time to the Local Education Authority and the DfE to contribute to local and national statistics.”

The letter should state that if the parent (or pupil) does not provide the information or formally refuse to do so, the school may use its best judgment to determine the pupil’s ethnic background. The parent (pupil) would then have the right to see, amend or delete the ethnicity the school has entered on the pupil’s record. The Department in a public consultation document,5 emphasises the benefi t of schools, local authorities and the Department having pupil ethnicity data:

“The new pupil level annual schools’ census means that it will be possible for the fi rst time ever to monitor the achievement of minority ethnic pupils

3 The tle of the central government department with responsibility for educa on in England has changed several mes since 1999; for this sec on of this report we have used “Department of Educa on” or “DfE” or “the Department” to refer to this depart-ment from 1999 to the present day. There is separate department of the Welsh Assem-bly Government responsible for educa on in Wales.4 Collec ng and Recording Data on Pupils’ Ethnic Background available at: h p://dera.ioe.ac.uk/11263/1/090716circular0062009en.pdf5 Aiming High: Raising Achievement of Ethnic Minority Pupils, Department for Educa- on and Skills, 2003, Paras. 11 – 12.

12


“Noul recensământ anual în şcoli la nivel de elev înseamnă că pentru prima dată va fi posibil să se monitorizeze coerent rezultatele elevilor etnic minoritari la nivel local şi naţional…

Acest lucru reprezintă un mare pas înainte. Guvernul s-a angajat să publice aceste date, ceea ce va oferi şcolilor şi autorităţilor centrale şi locale o privire mai clară asupra performanţei relative a unor grupuri speciale de elevi. Acest lucru pemite echipelor de conducere din şcoli şi factorilor de decizie politică să pună întrebări cu privire la grupurile care au rezultate bune şi la cele care nu au asemenea rezultate…În consecinţă ne putem concentra energia şi resursele acolo unde este nevoie cel mai mult. Mai presus de toate, se va îmbunătăţi responsabilitatea; succes sau eşec – vor putea fi văzute clar de oricine.”

Inspectoratul şcolar, Biroul pentru Standarde în Educaţie (OFSTED) a publicat în 2004 studiul Grantul pentru gestionarea rezultatelor şcolare ale minorităţilor etnice: bune practici în şcolile primare6 care arată că atunci când şcolile o utilizează efi cient, fi nanţarea EMAG este un catalizator pentru dezvoltarea serviciilor oferite elevilor minoritari etnic şi celor bilingvi, dându-le posibilitatea de a avea rezultate bune. Principalele concluzii ale evaluării au fost:

• Şcolile de succes monitorizează în mod obişnuit felul în care utilizează resursele suplimentare pentru a se asigura că acestea produc rezultate îmbunătăţite pentru elevii vizaţi • Predarea de bună calitate printr-un parteneriat între personalul obişnuit şi cel al EMA este una dintre cele mai efi ciente forme de continuare a dezvoltării profesionale în cazul învăţământului global. • Evaluarea de înaltă calitate, procedurile de urmărire şi de stabilire a obiectivelor pentru persoane şi grupuri sunt o caracteristică a tuturor şcolilor. Colectarea sistematică şi analiza datelor permit şcolilor să identifi ce nevoile şi să utilizeze resursele efi cient.

Majoritatea şcolilor au utilizat toate, sau aproape toate fi nanţările lor pentru cheltuielile de personal. Câteva au cheltuit anumite fonduri EMAG pentru instruire şi resurse, cum ar fi caietele sau casetele bilingve. De obicei, personalul a fost format dintr-un profesor EMA specialist şi un asistent bilingv. Două dintre şcolile primare au avut numai profesori specialişti, două au avut numai asistenţi bilingvi. Patru dintre şcoli au avut un coordonator EMA cu program integral. În celelalte, echipa de specialişti EMA part-time a variat de la 0.2 -.0.6 cu o medie de 0.4 echivalentă pentru program cu normă întreagă. Cea mai mare echipă (într-o şcoală cu 864 elevi înmatriculaţi) a avut 7 persoane (4.2. dintr-o normă întreagă): 5 profesori şi doi asistenţi bilingvi. Cea mai mică a avut doar un profesor ce a lucrat la nivel 0.2 de normă de lucru.

O gamă largă de iniţiative (cu mult peste 20) au fost identifi cate de către personalul principal EMA ca parte a responsabilităţilor acestora în şcoli. În mod inevitabil, cu cât echipa era mai mare, cu atât a putut să facă mai mult. Şapte elemente au fost, totuşi esenţiale pentru activitatea lor în majoritatea şcolilor:

6 Disponibil la: h p://www.ofsted.gov.uk/resources/managing-ethnic-minority-achievement-grant-good-prac ce-primary-schools

12e


locally and nationally in a consistent way. …

This represents a huge step forward. The Government is committed to publishing this data and this will give schools and local and central government a much clearer picture of the relative performance of particular groups of pupils. This enables school leadership teams and policy makers to ask questions about which groups are doing well and which are doing less well. …As a result we can focus energy and resources where they are needed most. Above all, it will improve accountability; success or failure will be clear

for all to see.”

The schools inspectorate, the Offi ce for Standards in Education (OFSTED) published in 2004 the study Managing the Ethnic Minority Achievement Grant: Good practice in primary schools6 fi nding that where schools use it effectively, EMAG funding has been a catalyst for the development of high-quality provision for minority ethnic and bilingual pupils, enabling them to achieve well. Main fi ndings of the assessment were that:

• Successful schools routinely monitor the way they use the additional resources to ensure that it results in improved outcomes for targeted pupils.• Good-quality partnership teaching between mainstream and EMA staff is one of the most effective forms of whole-school continuing professional development.• High-quality assessment, tracking and target-setting procedures, for individuals and groups, are a feature of all the schools. The systematic collection and analysis of data enable schools to identify need and deploy resources effectively.

Most of the schools spent all, or nearly all, of their funding on staffi ng. A few spent some EMAG funds on training and resources such as bilingual books or tapes. Typically, staffi ng consisted of an EMA specialist teacher plus a bilingual support worker. Two of the primaries had only specialist teachers, two had only bilingual assistants. Four of the schools had a full-time EMA coordinator. In the others, part-time EMA specialist provision ranged from 0.2–0.6, with an average of 0.4 full-time equivalent (FTE). The largest team (in a school with 864 pupils on roll) had 7 staff (4.2 FTE): 5 teachers and 2 bilingual support workers. The smallest had just one teacher working 0.2 FTE.

A wide range of initiatives (well over 20) was identifi ed by EMA primary staff as part of their responsibilities in school. Inevitably, the bigger the team, the more it was able to do. Seven elements were, however, central to their work in the majority of schools:

• partnership teaching,• curriculum development,• staff training,

6 Available at: h p://www.ofsted.gov.uk/resources/managing-ethnic-minority-achieve-ment-grant-good-prac ce-primary-schools.

13


• predarea în parteneriat,• elaborarea programei şcolare,• instruirea personalului,• sprijin pentru limbile minoritare,• evaluarea, identifi carea nevoilor şi stabilirea de obiective,• legătura dintre casă/şcoală,• sprijin suplimentar (de exemplu cluburi de teme pentru acasă, mentorat).

Şcolilor li s-a cerut să descrie toate iniţiativele specifi ce pe care le-au stabilit în plus faţă de predarea de rutină şi activităţile de monitorizare şi consiliere aşteptate de la personalul EMA. Peste 50 de activităţi diferite au fost enumerate de şcolile primare. Iniţiativele au putut fi grupate în următoarele categorii generale:

• lucrul cu părinţii• utilizarea limbilor minoritare• activităţi extra-curriculare• celebrarea diversităţii culturale• activitatea anti-rasistă

O caracteristică importantă a acestor şcoli este calitatea procedurilor lor de monitorizare. Nu numai că manifestă atenţie în evaluarea progresului elevilor minoritari la nivel individual şi de grup, ci sunt atente şă să monitorizeze iniţiativele pe care le-au înfi inţat, în scopul adaptării sau întreruperii acestora. Suplimentar colectării şi analizei atente a datelor, managerii superiori şi medii au monitorizat planurile de învăţământ, au efectuat observări în cadrul orelor de curs şi un control regulat al activităţii elevilor. Aspecte legate de incluziune au fost incorporate în aceste proceduri. În cazul în care nivelul de predare în parteneriat a fost de exemplu mai mare într-un anumit grup anual sau într-un domeniu de studiu, rezultatele au fost monitorizate pentru a stabili dacă acest lucru fost util. În acest fel, ei au putut spune, fără ezitare că utilizarea de resurse suplimentare a dus la creşterea performanţelor. Îmbunătăţirea prezenţei de multe ori s-a realizat în paralel cu iniţiativele de legătură între casă şi şcoală. Procedurile de auto-evaluare ale şcolilor au fost puternice, mai multe şcoli au solicitat feedback de la personal, elevi şi părinţi în legătură cu politicile şi practicile lor.

Concluzie preliminară privind datele relevante pentru egalitate: Exemplul detaliat din Marea Britanie de u lizare de date anonime ce dezvăluie niveluri diferențiate de realizări școlare ale diferitelor grupuri etnice a fost ales pentru a ilustra avantajele u lizării datelor relevante pentru egalitate pentru a aloca fonduri suplimentare școlilor. Aceasta a făcut posibil ca, odată cu iden fi carea nevoilor de învățare ale elevilor minoritari etnic dintr-o școală sau dintr-o zonă corespunzătoare unei autorități locale, fondurile restricționate cu unicul scop de a crește rezultatele copiilor minoritari etnic și bilingvi au putut fi u lizate pentru a sa sface costurile contribuțiilor vizate discutate în alte secțiuni ale prezentului raport, cum ar fi mentorat, profesori specialiș , angajament parental, resurse didac ce suplimentare.

13e


• support for heritage languages,• work on assessment, needs identifi cation and target-setting,• home/school liaison,• additional support (for example, homework clubs, mentoring).

Schools were asked to describe any specifi c initiatives they had set up over and above the routine teaching, monitoring and advisory work expected of EMA staff. Over 50 different activities were listed by the primary schools. The initiatives could be grouped into the following broad categories:

• working with parents• use of heritage languages• extra-curricular activities• celebration of cultural diversity• anti-racist work.

A major feature of these schools is, the quality of their monitoring procedures. Not only are they careful to establish the progress of minority ethnic pupils at individual and group level, they are also careful to monitor the initiatives they have set up and to adapt or discontinue them as appropriate. In addition to the careful collection and analysis of data, senior and middle managers monitored teaching plans, carried out lesson observations and undertook regular scrutiny of pupils’ work. Issues of inclusion were built into these procedures. If the amount of partnership teaching was, for example, increased in a particular year group or subject area, results were monitored to establish that this had been worthwhile. In this way they were able to state, without hesitation, that the deployment of additional resources had led to increased performance. Improvement in attendance often followed carefully developed home/school liaison initiatives.

School self-evaluation procedures were strong, with several schools inviting feedback from staff, pupils and parents on their policies and practice.

Preliminary conclusion on equality data: The UK detailed example of using anonymised data disclosing diff eren al educa onal achievement levels of diff erent ethnic groups has been chosen to illustrate the benefi ts of using equality data to allocate addi onal funding to schools. It was possible, once the learning needs of the ethnic minority pupils in a school or in a local authority area had been iden fi ed, funds ring-fenced for the sole purpose of raising achievement of ethnic minority and bilingual pupils, could be used to meet the costs of the targeted inputs discussed in other sec ons of this report, for example mentoring, specialist teachers, parental engagement, addi onal teaching resources. In selec ng this as an example of good or promising prac ce, we are not under-es ma ng the deep historical resistance in Romania to providing

14


În selectarea acestuia ca un exemplu de prac că bună sau încurajatoare, nu subes măm rezistența istorică îndelungată din România împotriva furnizării informațiilor cu privire la etnie; noi recunoaștem originile unei asemenea re cențe și ale neliniș lor con nue cel puțin în rândul anumitor grupuri cu privirea la posibila u lizare necorespunzătoare a acestor informații. Cu toate acestea, așa cum ECRI a recunoscut în rapoartele sale recente și anterioare privind România, legislația națională privind protecția datelor, respec v Legea 677/2001 nu interzice preluarea acestor date, iar ECRI a recomandat din nou ins tuirea „unui sistem global de colectare a datelor, as el încât să se poată evalua amploarea discriminării directe și indirecte a grupurilor de interes pentru ECRI în diverse domenii ale vieții din România.”7 Sperăm că exemplul de mai sus va fi evaluat pozi v, mai ales că acesta se bazează pe o colectare efi cientă a datelor privind etnia elevilor u lizate în scopuri de analiză sta s că anonimă cu privire la rezultatele școlare, cu scopul de a aloca în mod corespunzător fondurile suplimentare ce au fost delimitate pentru a fi u lizate exclusiv pentru a crește performanța școlară a grupurilor defi nite în funcție de etnie. Această abordare este relevantă pentru România pentru că rezultatele școlare slabe ale copiilor romi, care sunt copii de o anumită origine etnică sunt și au fost un mo v de îngrijorare pentru mai mulți ani. Dacă există un angajament real de a pune capăt decalajului mare dintre copiii romi si ne-romi, atunci măsuri îndrăznețe inovatoare vor fi necesare.

B. Programe de mentorat și grupuri de teme pentru acasă (sprijin a er-school) – furnizarea de modele externe contextului școlar pentru creșterea aspirațiilor și a încrederii

Cercetarea noastră sugerează că nu este sufi cient doar a asigura înscrierea în școlile sau clasele desegregate ci că elevii romi și aparținând altor etnii minoritare și cei cu dizabilități de multe ori au nevoie de sprijin suplimentar în afara orelor de școală. Din prac cile studiate rezultă că este evident că părinții au un rol vital, dar este de asemenea evident că este nevoie de asistență externă. Proiecte în întreaga Uniune Europeană au fost elaborate oferind posibilitatea elevilor de a par cipa la clase de sprijin sau de a benefi cia de mentorat. Aceste proiecte s-au dovedit a avea succes în implicarea societății în creșterea șanselor de succes ale elevilor, în creșterea s mei de sine a acestor elevi și îmbunătățirea rezultatelor lor. Luăm în considerare două puri diferite de proiecte: sprijin a er-school și proiecte de mentorat. Majoritatea exemplelor iden fi cate în alte țări ale

7 Raportul ECRI privind România (al patrulea ciclu de monitorizare) adoptat la 19 mar e 2014. Publicat la 3 iunie 2014, par. 185

14e


informa on about ethnicity; we appreciate the origins of such resistance and con nuing anxie es at least amongst some groups regarding the possible misuse of such informa on. However, as ECRI has recognised in its recent and previous reports on Romania, the na onal data protec on legisla on, Law No. 677/2001, does not prohibit the processing of such data and ECRI has again recommended the establishment of “a comprehensive system for the collec on of data so as to be able to assess the scale of direct and indirect discrimina on of groups of concern to ECRI in various fi elds of life in Romania.”7 It is our hope that posi ve considera on will be given to the above example, which relies on eff ec ve collec on of pupil ethnicity data used for purposes of anonymised sta s cal analysis of educa onal achievement in order to allocate as appropriately as possible addi onal funds which have been ring-fenced to be used solely to raise achievement of groups defi ned by ethnicity.

That this approach is relevant to Romania relies on the fact that the low educa onal achievement of Roma children, that is children of a par cular ethnic origin, is, and has been, a ma er of concern for many years. If there is real commitment to bring an end to the wide achievement gap between Roma children and non-Roma children, then bold innova ve measures are needed.

B. Mentoring and homework groups - providing role models external to school situa on raising aspira ons and increasing confi dence Our research suggests that it is not suffi cient only to secure enrolment in desegregated schools or classes and that Roma and other ethnic minority pupils and pupils with disabili es o en need addi onal support outside of the classroom. From prac ces surveyed it is obvious that parents have a vital role to play, but it is also clear that external assistance is needed. Projects throughout the EU have been developed gran ng the possibility to pupils to a end support classes or to benefi t from mentoring. These projects have proven to be successful in involving society in raising the chances for the success of pupils, raising self-confi dence of these pupils, and improving their results. We discuss two diff erent types of projects: a er-school support and mentoring projects. Most of the examples found in other CoE countries do not focus on Roma children but on

7 ECRI Report on Romania (fourth monitoring cycle) Adopted 19 March 2014, Published 3 June 2014, para. 185

15


Consiliului Europei nu se concentrează asupra copiilor romi, ci asupra copiilor imigranților, inclusiv ai refugiaților care se confruntă în general cu rezultate slabe la școală. Prac cile menționate mai jos pot fi ușor transferate în benefi ciul copiilor romi.

B.1. Sprijin a er-school

Proiectele a er-school implică locații dedicate unde elevii pot benefi cia de asistență personală directă în a-și face temele. Această asistență nu se limitează la teme și la pregă rea de teme și examene, ci asigură mai multă s mă de sine elevilor, furnizându-le modele în persoanele coordonatorilor/voluntarilor și dezvoltându-le alte competențe prin ac vități altele decât cele strict legate de școală.

Danemarca8

Din 2003, cu scopul de a ajuta copiii imigranţi ce fi nalizau şcoala primară să dobândească competenţe sufi ciente pentru a urma în continuare şcoala, Ministerul pentru Refugiaţi, Imigrare şi Integrare a sprijinit “cafenelele de teme” pentru copiii imigranţi din învăţământul primar şi gimnazial. Scopul principal al “cafenelelor de teme” a fost de a combate obţinerea de rezultate şcolare slabe de către copiii imigranţi. Aceste cafenele s-au bazat în mare parte pe munca voluntarilor (ce a avut un impact pozitiv neaşteptat asupra elevilor, în mare parte băieţi), însă anumite cafenele au avut de asemenea un coordonator plătit. Abordarea pedagogică s-a bazat pe identifi carea acestor elevi şi chiar dacă scopul declarat a fost de a ajuta în activităţile de efectuare a temei pentru acasă, unele dintre „cafenelele de teme” au cuprins alte activităţi (excursii, activităţi fi zice în aer liber). La evaluarea proiectelor s-a evidenţiat că factori specifi ci au îmbunătăţit scopul iniţial al proiectului, respectiv abordarea pedagogică concentrată pe identifi care, modelele oferite de voluntari/coordonatori, activităţile suplimentare, implicarea elevilor mai tineri şi a părinţilor. Copiii ce au participat la „cafenelele de teme” au fost mai bine pregătiţi pentru învăţământul gimnazial. Fetele participante au câştigat mai multă încredere în sine, iar băieţii au obţinut instrumente de gestionare a confl ictelor şi în general s-au simţit mai respectaţi şi recunoscuţi. În total 324 „cafenele de teme” au fost susţinute în perioada 2006 – 2009, oferind asistenţă săptămânală unui număr de aproximativ 3000 de copii (un număr egal de băieţi şi fete). Sprijinul Ministerului danez (atât cu privire la proiectul propriu-zis şi prin fi nanţare) a jucat un rol crucial în succesul „cafenelelor de teme”; a fost de asemenea valoros rolul jucat de ONG-uri de mari dimensiuni, de exemplu Crucea Roşie daneză.

8 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=18632 şi h p://www.nyidanmark.dk/da-dk/info_ l/medarbejdere_i_kommu-ner/integra onsviden/uddannelse/grundskole/vaerktojer/2011/

15e


immigrant children including refugees, who generally face underachievement at school. The prac ces men oned below are easily transferable to benefi t Roma children.

B.1. A er-school support

The a er-school projects involve dedicated loca ons where pupils can benefi t from direct personal assistance in doing their homework. This assistance is not limited to homework and prepara on of homework or exams, but also grants the pupils more self-confi dence, providing them with role models in the persons of the coordinators/volunteers and developing other skills through ac vi es other than those purely linked to the school.

Denmark8

Since 2003, in order to help immigrant children completing primary school with suffi cient competencies to complete further education, the Ministry for Refugees, Immigration and Integration supported ‘homework cafés’ for immigrant children in primary and secondary school. The main aim of the ‘homework cafés’ was to address the educational underachievement of immigrant children. These cafés mainly relied on volunteers’ work (which had an unexpected very positive impact on the pupils including ‘outward-reacting’ youngsters mainly boys), but some cafés have also had a paid coordinator. The pedagogical approach was focusing on recognition of these pupils, and even if the ostensible purpose was to assist with homework activities, some of the ‘homework cafés’ developed other activities (excursion, physical outdoor activities etc.). When evaluating the projects, it was shown that specifi c factors had improved the initial aim of the project including the pedagogical approach focusing on recognition, the role models played by the volunteers/coordinators, the supplementary activities, the involvement of younger pupils and of the parents. The children participating in the ‘homework cafés’ became better prepared for upper secondary education. The participating girls gained more self-confi dence and the boys gained tools to handle confl icts and generally felt better respected and recognised. In total 342 ‘homework cafés’ were supported in the period 2006-2009, granting assistance on a weekly basis to around 3000 children (equal numbers of boys and girls). The support of the Danish Ministry (both on the project itself and fi nancially) played a crucial role in the success of the ‘homework cafés’; also valuable was the part played by large NGOs such as for example the Danish Red Cross.

8 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=18632 and h p://www.nyidanmark.dk/da-dk/info_ l/medarbejdere_i_kommuner/integra onsviden/uddannelse/grundskole/vaerktojer/2011/

16


Austria9

Din nou, scopul proiectului a fost de a sprijini copiii imigranţi (cu vârste între 6 şi 15 ani) în studiile lor pentru a le permite să atingă un succes vizibil prin propriile lor eforturi şi să continue în învăţământul superior. Din 2007 până în 2010, ‘Lerncafés’ au funcţionat cu voluntari şi au furnizat (gratuit) studii asistate precum şi îngrijire supravegheată după-amiază. Timpul de studiu asistat a fost utilizat pentru a sprijini elevii să îşi facă temele pentru acasă şi să se pregătească pentru examene. Elevii au fost învăţaţi de asemenea cum să studieze şi li s-au oferit instrumente pentru a putea reuşi prin propriile mijloace. Au fost organizate şi alte activităţi pe lângă efectuarea de teme pentru acasă (excursii în oraş, alte activităţi de petrecere a timpului liber). O altă caracteristică crucială a proiectului a fost de a lucra cu părinţii şi cu educaţia părinţilor. Evaluarea proiectului a demonstrat că notele elevilor implicaţi s-au îmbunătăţit, iar aceştia au reuşit să fi nalizeze anul şcolar cu succes. De asemenea a arătat că implicarea părinţilor nu a fost numai un avantaj pentru elevi, ci şi pentru părinţi atunci când au participat la activităţi (de exemplu cursuri de limbă pentru părinţi). Succesul ‘Lerncafe’ a încurajat părinţii să le recomande altor părinţi. 130 de elevi au benefi ciat de ‚Lerncafe’ în 4 locaţii diferite ale oraşului Graz. Proiectul a fost fi nanţat prin diverşi fi nanţatori, inclusiv privaţi.

Bulgaria10

Proiectul (2011 – 2013) a vizat copii (solicitanţi de azil şi refugiaţi) care au fost cazaţi la Centrul de Primire Refugiaţi şi la Agenţia de Stat pentru Refugiaţi. Deoarece o abordare individuală părea esenţială pentru succesul proiectului, 50 de voluntari bulgari au fost recrutaţi prin concurs, în cazul în care vorbeau limba vorbită în ţările de origine ale refugiaţilor. Voluntarii au beneficiat de instruire specializată sub conducerea a doi coordonatori supraveghetori ai proiectului. Centrul de Integrare al Agenţiei de Stat pentru Refugiaţi a fost deschis pentru elevi timp de 5 zile pe săptămână între orele 14.00 – 16.-00. Voluntarii ofereau un program pe trei direcţii: în primul rând un curs iniţial de limbă, în al doilea rând instruirea copiilor cu privire la competenţe de bază (citit şi numărat) şi în al treilea rând asistenţă în efectuarea temelor pentru acasă. 50 de elevi11 între 6 şi 17 ani au beneficiat de proiect prin asistenţă în procesul de învăţare, pregătirea temei pentru acasă şi de asemenea organizarea altor activităţi precum jocuri, sărbători, divertisment creativ şi cultural, ceea ce le-a permis să urmeze programa şcolară publică din Bulgaria. Când s-a evaluat proiectul, s-a dovedit că elevii nu doar şi-au îmbunătăţit nivelul de cunoaştere a limbii bulgare, ci au primit şi note mai bune la şcoală şi s-au simţit mai bine integraţi. Din nou, sprijinul părinţilor a avut un rol

9 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=13492 şi h p://www.caritas.at10 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=31180 and h p://www.caritas-bg.org/index.php?op on=com_content&view=ar cle&id=80&Itemid=196&lang=bg11 E de subliniat că bugetul anual al acestui proiect de care au benefi ciat 50 de elevi a fost de numai 12 000 Euro. Mare parte din acest buget a fost format de salariile celor 2 coordonatori.

16e


Austria9

Again, the goal of the project was to support immigrant children (between the age of 6 and 15) in their studies to enable them to achieve visible success through their own efforts and to continue to higher education. From 2007 until 2010, the ‘Lerncafés’ functioned with volunteers and provided (for free) assisted studying time as well as supervised afternoon care. The assisted studying time was used to support pupils complete their homework and prepare for exams. Pupils were also taught how to study and were given tools so they could succeed by their own means.. Activities other than homework were also organised (excursion in the city, other leisure activities). Another crucial feature of the project was to work with the parents and parents’ education. The evaluation of the project demonstrated that the marks of the pupils involved improved and they were able to complete their school year with success. It also showed that the involvement of the parents not only benefited the pupils but also the parents themselves when participating in activities (such as language course for parents). The success of the ‘Lerncafés’ encouraged the parents to recommend them to other parents. 130 pupils benefited from the ‘Lerncafés’ in 4 different locations of the city of Graz. The project was funded through various funders including private ones.

Bulgaria10

The project (2011-2013) targeted children (asylum seekers and refugees) who were accommodated by the Refugee Reception Center of the State Agency for Refugees. As an individual approach seemed essential for the success of the project, 50 Bulgarian volunteers were recruited through competition if they spoke one of the languages spoken in the refugees’ countries of origin. The volunteers went through a specialised training under the leadership of two coordinators supervising the project. The Integration Center of the State Agency for Refugees was open for the pupils 5 days a week from 14.00 to 16.00. Volunteers were providing a three path programme: fi rstly an initial language course, secondly training the children in basics skills (reading and counting) and thirdly assistance with the homework. 50 pupils 11 from 6 to 17 years, benefi ted from the project that through assistance to their learning process, preparation of the homework but also organisation of other activities such as games, celebrations, creative and cultural entertainment, enabled them to follow the Bulgarian public school curricula. When evaluating the project, it was proven that the pupils not only had increased their level in Bulgarian language, but also received better marks at school and felt better integrated. Again the support of the parents played a role. In addition to helping the children to integrate and to benefi t from assistance

9 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=13492 and h p://www.caritas.at10 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=31180 and h p://www.caritas-bg.org/index.php?op on=com_content&view=ar cle&id=80&Itemid=196&lang=bg11 Please note that the annual budget for this project benefi ng to 50 pupils was of only 12 000€. Most of this budget consis ng of the salaries for the 2 coordinators.

17


important. Pe lângă acordarea de ajutor copiilor pentru a se integra şi beneficia de asistenţă în efectuarea temelor, proiectul atrage atenţia publicului şi a altor voluntari cu privire la problemele cu care se confruntă aceşti elevi şi familiile lor şi a generat oportunităţi pentru dialogul intercultural între societate şi refugiaţi. Scopul proiectului a fost de a se concentra asupra depăşirii dificultăţilor cu care se confruntă refugiaţii când ajung într-o altă ţară şi doresc să îşi continue educaţia, prin îmbunătăţirea integrării şcolare şi sociale a acestor copii; practicile implicate ar putea fi transferate cu uşurinţă pentru a face faţă situaţiei copiilor romi din România.

Ungaria12

Proiectul ‘Step Together’ a fost iniţial creat pentru a urma recomandarea Consiliului European pentru îmbunătăţirea educaţiei copiilor imigranţi şi a tinerilor adulţi din ţări terţe şi pentru a preveni performanţele scăzute şi abandonul şcolar. Proiectul a avut loc în oraşul Miskolc/Budapesta, iar rezultatele au arătat că pe lângă cursurile de limbă, s-a oferit asistenţă şi în legătură cu alte materii, cum ar fi matematica. Materiale de sprijin în predare au fost de asemenea concepute, iar acestea i-au ajutat pe profesori să îmbunătăţească abilităţile de învăţare ale elevilor. Evaluarea proiectului a demonstrat că acesta nu numai că a îmbunătăţit utilizarea de către elevi a limbii maghiare, ci a oferit perspective îmbunătăţite de integrare, de exemplu accesul acestora în ciclul gimnazial şi pe piaţa muncii. Elaborarea şi utilizarea de materiale de predare specifice este o practică ce ar putea fi transferată cu uşurinţă pentru a satisface nevoile de învăţare ale elevilor romi din România.

B.2. Mentorat

Proiectele de mentorat au permis conexiunea persoanelor aparținând majorității cu alte persoane (elevi/studenți) pentru a ajuta acei elevi minoritari în școlarizare, instruire și căutarea de locuri de muncă. Mentorii sunt mai ales persoane mai în vârstă sau persoane cu experiență care urmăresc îndeaproape și ghidează persoane mai nere în ac vitatea școlară, studii sau viața profesională într-o relație ‚unu-la-unu’. Această relație garantează implicarea fi ecărei părți și îmbunătățește succesul urmărit de mentorat, Un mentor poate fi de asemenea considerat un ‚antrenor’ sau un ‚tutore’. Rețeaua Europeană pentru Proiectele de Sprijin Educațional a publicat o lucrare pe tema mentoratului13 care explică ce este mentoratul și descrie o parte din aspectele prac ce ale acestuia. Câteva exemple sunt enumerate mai jos. 12 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=28152 și la h p://www.egyu halado.uni-miskolc.hu. Acest proiect a fost fi nanțat în procent de 75% de către Fondul pentru integrare al Uniunii Europene și de 25% de către Ministerul de Interne al Ungariei.13 Disponibilă la: h p://www.sirius-migra oneduca on.org/wp-content/up-loads/2013/05/ENESP-Brochure_VDEF_LR.pdf

17e


in their homework, the project draw attention of the public and other volunteers on the problematic faced by these pupils and their families and it created good opportunities for intercultural dialogue between the society and the refugees. The aim of the project was to concentrate on overcoming the diffi culties faced by refugees when they arrive in a new country and wish to continue their education by improving educational and social integration of these children; the practices involved could easily be transferred to meet the situation of Roma children in Romania.

Hungary12

This project. ‘Step Together’ was initially created in order to follow the European Council’s recommendation for improving the education of migrant children and young adults from third countries and for preventing their low performance and dropping out from schools. The project took place in the city of Miskolc/Budapest and the results did show that apart from the language courses provided, assistance was also given in relation to other subjects such as mathematics. Specifi c teaching aid materials were designed that helped the teachers improve pupils’ learning skills. The evaluation of the project demonstrated that it not only improved pupils’ command of Hungarian language but also offered improved prospects of integration such as notably easier entrance into secondary school and the labour market. The development and use of specifi c teaching materials is a practice which could easily be transferred to meet Roma pupils’ learning needs in Romania.

B.2. Mentoring

The mentoring projects enabled involvement of individuals from the majority towards other individuals (the pupils/students) in order to help those pupils from the minority through their schooling, training or search for jobs. Mentors are mainly older persons, or persons with experience who closely follow and guide younger persons in their school, studies or professional life in a ‘one-to-one’ rela onship. This rela onship guarantees the involvement of each party and improves the desired success of the mentoring. A mentor can also be considered as a ‘coach’ or ‘tutor’. The European Network for Educa onal Support Projects issued a publica on on the issue of mentoring13 that explains what mentoring is and describes some of the prac ce. Some of the examples are listed below.12 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=28152 and h p://www.egyu halado.uni-miskolc.hu. This project was funded at 75% by the European Union Integra on Fund and 25% by the Hungarian Ministry of Interior.13 Available at: h p://www.sirius-migra oneduca on.org/wp-content/uploads/2013/05/ENESP-Brochure_VDEF_LR.pdf.

18


Belgia14

De ani de zile, organizația Refugee Action Flanders a furnizat refugiaților, solicitanților de azil și altor nou-veniți informații, sfaturi și consiliere atunci când aceștia au dorit să studieze la colegii și universități fl amande. Pentru a promova integrarea socială și academică a acestui grup țintă, din 2007, Refugee Action Flanders și Universitatea din Ghent au formulat împreună o nouă metodologie de introducere a mentoratelor. Mentoratul foloseşte o abordare de la egal la egal - este realizat de către alţi studenți și privește probleme de zi cu zi.

Mentoratul este o formă de consiliere în care un voluntar cu experiență (mentorul) consiliază/ghidează o persoană cum mai puțină experiență (cel îndrumat). Mentorul, de multe ori un student mai în vârstă, senior în același program servește ca un contact personal, abordabil pentru cel îndrumat. Această îndrumare pornește de la ajutarea studentului refugiat să se familiarizeze cu universitatea, sprijinindu-l social și emoțional și ajutându-l în lucrul cu materialele de curs, ajungând până la a recomanda benefi ciarului anumite servicii universitare sau departamente atunci când se identifi că o nevoie evidentă de sprijin profesional. Din evaluarea proiectului, a rezultat că 72% din benefi ciari au declarat că faptul că se simțeau mai bine la universitate se datora de asemenea sprijinului pe care îl primeau de la mentori și că și-au dezvoltat abilitățile cognitive și de comunicare socială. Majoritatea mentorilor au considerat mentoratul lor o experiență de succes unică. Rata succesului nu a fost încă furnizată de universitate.15

Belgia16

Orașul Leuven, în 2007, în cooperare cu Universitatea Catolică din Leuven au inițiat ‚Programul prietenilor’17 care are ca scop asistarea elevilor din învățământul primar și gimnazial. Prietenii (mentorii) sunt aleși dintre studenții cursanți în domeniul formării cadrelor didactice, alți studenți și profesori pensionari și sarcina lor este de a îndruma elevii după programul școlar din învățământul primar și gimnazial în grupuri de 3 persoane sau individual. Proiectul se desfășoară în 8 școli primare și 5 școli gimnaziale din Leuven. Scopul general al acestui program de mentorat este de a oferi elevilor vulnerabili mai multe oportunități de succes, de a îmbunătăți oportunitățile prin motivare și instruire, de a obține rezultate școlare mai bune și încredere în sine, de a oferi sprijin suplimentar pentru învățământul gimnazial, de a preda metode de învățare și să îi ajute pe elevi să aleagă direcția potrivită de studiu. Un alt obiectiv al proiectului a fost de a oferi sprijin suplimentar părinților și profesorilor, să

14 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=15612 şi h p://www.vluchtelingenwerk.be/projecten/mentorenwerking.php15 Universitatea din Ghent fi nanțează toate costurile organizației Refugee Ac on Flan-ders cu fonduri din Aanmoedigingsfonds voor beleidsspeerpunten (un fond de s mulen-te pentru poli ci).16 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=15617 și h p://www.leuven.be/leven/onderwijs/buddy-project/index.jsp17 Proiectul este fi nanțat de către Ministerul Flamand al Integrării, Fundația Regelui Bau-douin și orașul Leuven.

18e


Belgium14

For years, Refugee Action Flanders has been providing refugees, asylum seekers and other newcomers with information, advice and counselling when they wished to study at Flemish colleges and universities. In order to promote the social and academic integration of this target group, since 2007 the Refugee Action Flanders and the Ghent University have together formulated a new methodology for introducing mentorships. The mentoring follows a peer to peer approach and is carried out by fellow students principally concerned with everyday problems. Mentoring consists of a form of counselling in which a volunteer with experience (the mentor) guides a less experienced person (the mentee). The mentor, often an older, more senior student in the same degree programme, serves as a personal, approachable contact for the mentee. This guidance goes from helping the refugee student to familiarise her/himself with the university, supporting him/her socially and emotionally and supporting him/her in working through course material to referring the mentee to specifi c university services or departments when there is an obvious need for professional support. In evaluating the project, 72% of the mentees declared that feeling better at the university was also due to the support they receive from their mentors and developed their cognitive and social communicative skills. The majority of the mentors evaluated their mentoring as a unique successful experience. The rate of success has not yet been provided by the university.15

Belgium16

The City of Leuven in 2007 in cooperation with the Catholic University of Leuven initiated the ‘Buddy programme’17 which aims at assisting pupils in primary and secondary education. The buddies (mentors) are chosen among students trainees from teacher training, other students and retired teachers and their task is to guide the pupils after school time in primary and secondary education in small groups of 3 or individually. The project takes place in 8 primary schools and 5 secondary schools in Leuven. The general aim of this mentoring programme is to provide vulnerable pupils with more success opportunities, to increase these opportunities through motivation and training, to achieve better school results and self-confi dence, to provide extra support for secondary education, to teach learning methods and to help pupils choose the right study direction. Another goal of the project was to provide extra support to parents and teachers, to make the buddies aware of the problems faced by vulnerable children and to train future teachers in how to handle diversity.

14 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=15612 and h p://www.vluchtelingenwerk.be/projecten/mentorenwerking.php15 The Ghent University funds all the costs of Refugee Ac on Flanders with funds from the Aanmoedigingsfonds voor beleidsspeerpunten (an incen ve fund for spearheading policy).16 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=15617 and h p://www.leuven.be/leven/onderwijs/buddy-project/index.jsp17 The project is funded by the Flemish Integra on Ministry, the King Baudouin Founda- on and the city of Leuven.

19


sensibilizeze prietenii în legătură cu problemele cu care se confruntă copiii vulnerabili și să instruiască viitorii profesori cu privire la gestionarea diversității.

Belgia18

Centrul de Educație și Tineret Prisma din Bruxelles a fost creat în 1988 de către studenți care doreau să îi ajute pe copii în studiile lor la nivel primar, gimnazial și liceal. Prisma lucrează cu voluntari dedicați ajutării copiilor oferindu-le sprijin în educație de calitate. Proiectul consideră că o educație de calitate este esențială pentru dezvoltarea socială și pentru stabilirea șanselor egale în educație. Particularitățile fi ecărui elev sunt luate în considerare și între elev, voluntar, părinți și profesori se stabilesc contacte. Copiilor li se oferă posibilitatea de a îmbunătăți cunoștințele prin diverse cursuri și de asemenea de a-și îmbunătăți motivația. Activitățile socio-culturale sunt văzute ca parte activă a educației. În prezent există 30 de mentori califi cați și 230 elevi înregistrați provenind din 35 școli partenere. Mentoratul individual a dovedit că are un efect pozitiv nu numai asupra performanțelor academice ale elevilor, ci și asupra comportamentului și sănătății lor.

Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei19

Proiectul ‘Educație, mentorat și tutorat’ pentru elevii romi din ciclul gimnazial are ca scop să îmbunătățească ratele de retenție și rezultatele tuturor elevilor romi înscriși în școlile de gimnaziu. Acesta este sprijinit de Ministerul Educației și Ştiinţelor și este împărțit în două direcții: buresele pentru elevi și mentorat și tutorat. Elevilor romi din școlile gimnaziale li s-au asigurat mentori și tutori pentru a-i ajuta în procesul de învățare și pentru a-i asista pentru o mai bună socializare. Mentorii sunt profesori de matematică, deoarece acest curs a fost stabilit ca fi ind cel mai problematic pentru elevi, iar tutorii sunt profesori de la alte cursuri la care elevii se confruntă cu difi cultăți. Mentorii și tutorii se întâlnesc cu părinții elevilor și primesc o indemnizație lunară de 50 Euro pentru o perioadă de 9 luni. Ei supraveghează elevii în realizarea programele educaţionale, ajutându-i să își planifi ce temele pentru acasă, îi consiliază cu privire la sarcinile și activitățile lor și în cele din urmă oferă elevilor ore suplimentare pe teme specifi ce. Proiectul a fost evaluat ca fi ind de mare succes pentru elevii care au primit o bursă și au benefi ciat de mentorat. Situația a fost diferită pentru elevii care nu au benefi ciat de burse; procesul de includere a acestora în programul de mentorat și de a-i implica a fost problematic; aceşti elevi nu s-au simțit obligați să participe la orele de mentorat. O explicație ar putea fi că selectarea pentru o bursă ar fi putut infl uența simțul responsabilității în cazul elevilor selectați. Acest lucru sugerează că un stimulent ar putea fi necesar pentru ca acest tip de intervenție să aibă impactul dorit asupra grupurilor ce se confruntă cu difi cultăți mai mari în educație. Cu toate acestea jumătate din elevii care nu au primit o bursă și care au participat la orele de mentorat au obținut rezultate satisfăcătoare care le-au oferit posibilitatea de a aplica pentru o bursă în anul următor.

18 Informații disponibile la: h p://www.sirius-migra oneduca on.org/prisma-educa- on-centre/

19 Informații disponibile la: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/pub-lica ons/ref_external_evalua on_mac052-fi nalmarch_21_2012_2.pdf

19e


Belgium18

The Prisma Education and Youth Centre in Brussels was created in 1998 by students who wanted to help children in their studies at the primary, secondary and high school level. Prisma works with volunteers dedicated to help children by offering support in quality education. The project believes that quality education is crucial for social development and also for establishing equal educational opportunities. The specifi cities of each pupil are taken into account and contacts are established between the pupil, the volunteer, the parents and also the teachers of the school. Children are offered the possibility to improve their knowledge in specifi c courses, but also their motivation. Socio-cultural activities are seen as an active part of education. There are currently 30 qualifi ed mentors and 230 registered pupils coming from 35 partner schools. The individual mentoring has proven to have a positive effect on not only the academic performance of the pupils but also on their behaviour and well-being.

Former Yugoslav Republic of Macedonia19

The project ‘Scholarship, mentoring and tutoring for secondary Roma students’ aims at improving the retention and achievement rate of all Roma students enrolled in secondary schools. It is supported by the Ministry of Education and Sciences, and it is divided into two strands: the students’ scholarship and the Mentoring and tutoring. Roma students in secondary schools were provided mentors and tutors in order to help them with the learning process and also to assist in a better socialisation. The mentors are mathematics teachers, as this course was determined as being the most problematic for the students, and the tutors are professors of other courses in which the students experienced diffi culties. Mentors and tutors meet with the parents of the students and receive a monthly fee of 50€ for a period of 9 months. They follow the students in their curricula, assist them in planning their homework, advise them concerning their tasks and activities, and eventually provide the students with additional classes in specifi c subjects. The project was assessed to be very successful for the students who were receiving a scholarship and benefi ting from mentoring. The case was different for students who did not benefi t from the scholarship; the process of including them in the mentoring programme and having them fully participating was challenging; these students did not feel obliged to attend the mentoring classes One explanation could be that being selected for a scholarship might have infl uenced the scholarship students’ sense of responsibility. This suggests that an incentive may be needed for this type of intervention to have the desired impact on groups that encounter greater challenges in relation to education. Nevertheless half of the students who did not received a scholarship and attended the mentoring classes had reached satisfactory results that gave them the possibility to apply for a scholarship the following year.

18 Informa on available at: h p://www.sirius-migra oneduca on.org/prisma-educa- on-centre/

19 Informa on available at: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/pub-lica ons/ref_external_evalua on_mac052-fi nalmarch_21_2012_2.pdf

20


Germania20

Din 2009 până în 2013 Comisarul pentru Migrație, Refugiați și Integrare al Guvernului Federal german a fi nanțat un proiect de diversitate prin mentorat condus de către NGO Life e.V. Acest proiect de mentorat a vizat responsabilizarea și capacitarea tinerilor elevi provenind din familii de imigranți pe parcursul învățământului superior. Elevii sunt implicaţi timp de un an într-o relație de mentorat pe poziții de egalitate în care mentorii (care urmează o instruire specifi că) îi ajută să obțină o perspectivă academică realistă asupra viitorului lor educațional prin transferul de cunoștințe privind sistemul educațional și universitățile, ateliere de lucru, întâlniri regulate, etc. Proiectul a ajutat benefi ciarii în înțelegerea avantajului competenței interculturale ca valoare și avantaj și a consolidat încrederea în sine și independența acestora. Proiectul a fost evaluat ca fi ind ‘o măsură pozitivă extraordinară’ atât pentru mentori, cât și pentru benefi ciari.

Germania21

Junge Vorbilder’ (exemple/modele de tineri) este un proiect de mentorat inițiat în 2004 care vizează elevi din clasele 8 – 11 din Hamburg. Mentorii sunt studenți provenind din medii de imigranți care împărtășesc de multe ori cu benefi ciarii lor originea socială și culturală asemănătoare și uneori vorbesc aceeași limbă. Mentorii benefi ciază de o instruire de bază la început și li se oferă regulat instruire suplimentară cu privire la subiecte mai specifi ce, cum ar fi tehnici de învățare sau discipline de specialitate. Mentorii se întâlnesc în fi ecare lună pentru a-și împărtăși experiențele. Pentru că mentoratul se desfășoară acasă la benefi ciari, acest aspect permite mentorului să stabilească relații cu părinții și să cunoască mediul familial specifi c al benefi ciarului. Cercetările arată că copiii provenind din familii de imigranți care au frați mai în vârstă obțin performanțe mai bune la școală decât cei care sunt primul copil de acasă (frații mai în vârstă de multe ori înlocuiesc părinții deoarece ei cunosc sistemul școlar). Proiectul Junge Vorbilder are ca scop crearea acestei ‘relații între frați’ în instruirea elevilor. În prezent există 300 de mentori califi cați.

Olanda22

În urma recunoașterii unui proiect de mentorat inițiat în 1988 ca centru de expertiză și cunoștințe în special cu privire la tinerii într-o situație defavorizată social, pentru a asigura continuitatea acestui proiect a fost înfi ințată în Amsterdam, în 2005, Fundația pentru Cunoaștere și Coeziune Socială (SKC – Stichting voor Kennis en Sociale Cohesie). Aceasta are ca scop realizarea coeziunii sociale în rândul locuitorilor orașului prin elaborarea de programe educaționale. Scopul proiectului de mentorat este de a încuraja copiii de vârste mici să-și maximizeze atenția lor în tranziția de la învățământul primar către cel gimnazial. Mentorii (elevi de liceu și studenți) acționează ca modele și transferă experiența lor și know-how-ul privind abilitățile de învățare și aptitudinile sociale ce sunt foarte importante atunci

20 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=35504 și h p://www.life-online.de21 Informații disponibile la: h p://www.verikom.de/projekte/junge_vorbilder/22 Informații disponibile la: h p://www.skcnet.nl/v2/

20e


Germany20

From 2009 until 2013 the Commissioner of the Federal Government for Migration, Refugees and Integration funded a diversity mentoring project led by the NGO Life e.V. This mentoring project aimed at empowering and strengthening young pupils with a migration background through higher education. Pupils are engaged for one year in a one-to-one mentoring where the mentors (who follow a special training) help them to develop a realistic academic perspective for their educational future through the transfer of knowledge regarding the educational system and universities, workshops, regular meetings, etc. The project helped the mentees to understand the asset of intercultural competence as a value and benefi t and strengthened their self-confi dence and independence. The project was evaluated as an ‘extraordinary positive measure’ for both the mentors and the mentees.

Germany21

The ‘Junge Vorbilder’ (young examples/models) is a mentoring project founded in 2004 that targets pupils from grades 8 to 11 in Hamburg. The mentors are university students with an immigrant background who often share with their mentees a similar social and cultural background and sometimes also the same language. The mentors are trained through a basic training at the beginning and are regularly offered additional training focusing on more specifi c topics such as learning techniques or specialist subjects. The mentors meet every month in order to share their experience. As the mentoring takes place at the mentees’ home, it allows the mentor to establish relations with the parents and to know the specifi c family environment of the mentee. Research shows that children with an immigrant background who have older siblings do perform better at school than if they are the fi rst child at home (older siblings often replacing the parents as they do know the school system). The Junge Vorbilder aims at creating this ‘sibling relationship’ in the apprentice of pupils. There are currently 300 qualifi ed mentors.

The Netherlands22

Following the recognition of a Mentor project initiated in 1998 as a centre of expertise and knowledge, especially regarding youth in a socially disadvantaged position, to ensure the continuity of this project, the Foundation for Knowledge and Social Cohesion (SKC – Stichting voor Kennis en Sociale Cohesie) was established in Amsterdam in 2005. It aims at achieving social cohesion among the city’s inhabitants through the development of educational programmes. The goal of the Mentor project is to encourage young children to maximise their attention regarding the transition between primary and secondary education. The mentors (high school and university students) act as role models and transfer their experience and know how regarding the learning skills and social skills that are so important when pupils transfer from primary to secondary schools. Pupils are followed during the last

20 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=35504 and h p://www.life-online.de21 Informa on available at: h p://www.verikom.de/projekte/junge_vorbilder/22 Informa on available at: h p://www.skcnet.nl/v2/

21


când elevii trec de la ciclul primar la cel gimnazial. Proiectul are ca scop evitarea abandonului școlar timpuriu (de după școala primară) ajutându-i și asistându-i pe elevi.

Concluzii preliminare privind sprijinul a er-school și mentoratul:

Analiza diferitelor proiecte iden fi cate ca încurajatoare sau confi rmate ca bune prac ci arată că intervențiile reușite nu numai că ajută elevii prin programele de studii (obținerea de note mai bune, fi nalizarea cu succes a educației primare și intrarea în învățământul gimnazial) ci de asemenea îmbunătățesc s ma lor de sine și îi sensibilizează cu privire la propriul potențial și la oportunități. Modelele pozi ve pe care elevii le au în persoana voluntarilor/mentorilor s-au dovedit a fi foarte valoroase pentru elevi, de asemenea și implicarea sporită a părinților lor. Mai presus de toate, cu cât este mai individualizat mentoratul sau sprijinul școlar, cu atât este mai bine pentru elevi. Toate aceste proiecte sunt de asemenea o sursă pentru o mai bună integrare nu numai în cadrul școlii, ci și în societate în general, și ajută nu numai grupurile țintă ci și voluntarii, mentorii, profesorii, etc. care prin iden fi carea elevilor din grupul țintă devin mai conș enți cu privire la situația lor și la problemele cu care se confruntă în societate.

C. Educația pentru respoonsabilizarea socială inclusiv cu privire la eradicarea hărțuirii în forma bullying-ului

Proiecte par culare au demonstrat succesul intervențiilor mpurii de combatere a stereo purilor nega ve și prejudecăților și de dezvoltare a înțelegerii reciproce.

Grecia

Organizația Antigone a inițiat proiectul denumit ‘școli pentru schimbare’ în 2012.23 Prin realizarea atelierelor de lucru educaționale bazate pe metodologia educației non-formale, proiectul are drept scop informarea elevilor și schimbarea mentalităților cu privire la următoarele aspect: combaterea stereotipurilor, a discriminării și rasismului; combaterea hărțuirii în forma bullying-ului și a violenței în școli; drepturile omului; drepturile copiilor; egalitate de gen și combaterea excluderii în baza dizabilității. Atelierele sunt conduse de formatori care trebuie să fi e pregătiți în domeniul predării și al educației, să aibă experiență și expertiză în metodologia educației non-formale și cu privire la tehnici și cunoștințe în domeniul drepturilor omului. Activitățile desfășurate în cadrul atelierelor de lucru sunt adaptate la nevoile specifi ce grupului de vârstă, la interesele studenților sau la particularitățile școlilor. Antigone colaborează cu profesorii pentru a identifi ca aceste nevoi și pentru a concepe ateliere personalizate utilizând diferite seturi de instrumente educaționale (precum cele recomandate de către Consiliul Europei: ‚Compass’, ‚Compassito’ și ‚Toți diferiți, toți egali’), Atelierele pot include jocuri de rol, jocuri de simulare, piese de teatru, povestiri,

23 Informații disponibile la: h p://www.an gone.gr/en/projects/projects/2/

21e


two years of primary and the fi rst two years of secondary. The project aims at avoiding early school leaving (after primary school) by helping and assisting the pupils.

Preliminary conclusions on a er-school support and mentoring :

The analysis of the diff erent projects iden fi ed as promising or confi rmed good prac ces shows that successful interven ons not only help the pupils through their curricula (ge ng be er marks, successfully comple ng primary educa on and going into secondary educa on) but also improve their self-confi dence and raise awareness about their own poten al and opportuni es. To have posi ve role models in the volunteers/mentors has been shown to be very valuable for the pupils as well as the increased involvement of their parents. .Over all, the more individualised, the mentorship or school support is, the be er for the pupils. All these projects are also a source of be er integra on not only within the school but also within society at large and help not only the target group but also the volunteers, mentors, teachers etc. who, in giving recogni on to pupils from the target group become more aware of their situa on and the problems they experience within society.

C. Ci zenship educa on including eradica on of bullying

Specifi c projects have demonstrated the success of early interven on to challenge nega ve stereotypes and to tackle prejudice and develop mutual understanding.

Greece

The organization Antigone initiated a project called ‘schools for change’ in 2012.23 Through the implementation of educational workshops based on non-formal education methodology the project aims to inform the pupils and change mentalities on the following issues: fi ghting stereotypes, discrimination and racism; fi ghting bullying and school violence; human rights; children’s rights; gender equality and fi ghting disability or social exclusion. The workshops are led by trainers who need to have a background in teaching and education, experience and expertise in non-formal education methodology and techniques and knowledge in the fi eld of human rights. The activities that are carried out in the workshops are tailored to the needs of the specifi c age group, interest of the students or to the specifi cities of the schools. Antigone collaborates with the teachers in order to identify these needs and design specifi c workshops using various educational toolkits (such as those recommended by the Council of Europe: ‘Compass’, ‘Compassito’ and ‘All different, all equal’). Workshops can include role play, simulation games, theatrical plays, story-telling, brainstorming, circle discussion etc. all performed through non-formal educational techniques. Pupils are pushed to be creative, to identify problems and are challenged to come up with effective solutions. So far

23 Informa on available at: h p://www.an gone.gr/en/projects/projects/2/

22


brainstorming, cercuri de discuții, etc. toate realizate prin tehnici de educație non-formală. Elevii sunt încurajați să fi e creativi, să identifi ce problemele și sunt provocați să vină cu soluții efi ciente. Până în prezent, aproximativ 150 de ateliere de lucru au fost realizate și aproximativ 1200 studenți și 115 profesori au participat la ele. Antigone evaluează atelierele de lucru prin intermediul chestionarelor completate de participanți după fi ecare atelier. Proiectul a fost inițial fi nanțat de Fundația Heinrich Boll.24 Cu toate acestea, datorită succesului proiectului, după încheierea fi nanțării organizația Antigone a decis să continue munca și a realizat în continuare ateliere folosind propriile resurse (cu asistență din partea voluntarilor).

Suedia25

Din iunie 2012 organizația Friends together și UNCHR (Agenția Națiunilor Unite pentru Refugiați) au dezvoltat împreună materiale de campanie pentru elevi și profesori din învățământul gimnazial pentru a combate și preveni hărțuirea în forma bullying-ului și încălcarea drepturilor copiilor. Ei au inițiat proiectul ‚Hello Sweden’ care are ca obiectiv să comunice povești privitoare la minori neînsoțiți cu scopul de a schimba atitudinile negative și prejudecățile și să îmbunătățească înțelegerea/conștientizarea avantajelor diversității. Proiectul nu se referă numai la minorii neînsoțiți, ci la orice persoană care și-a părăsit țara de origine. (Proiectul poate fi adaptat cu ușurință la copiii minoritari ce sunt de asemenea cetățeni, precum copiii romi sau la copiii cu dizabilități). Scopul fi nal este de a crea un mediu mai sigur în școli. Campania se bazează pe diferite instrumente, cum ar fi o carte de benzi desenate care spune povestea unui tânăr băiat afgan care zboară spre Suedia.26 Cartea de benzi desenate este însoțită de materiale suplimentare pentru profesori. A fost realizat, de asemenea, și un fi lm care spune povestea unei tinere fete separate de mama ei și care se confruntă cu noua ei viață în Suedia.27 Există de asemenea piese de teatru și conferințe care se referă la difi cultatea de a fi nou într-o școală, de a aparține minorității și la diferențele culturale. Alte instrumente sunt materiale specifi ce pentru profesori care abordează probleme legate de identitate, prejudecăți, integrare și povestiri ale unor persoane ce nu sunt originare din Suedia și exerciții de scris. ‘Scrierea pentru empatie’ are ca scop dezvoltarea imaginației și exprimării studenților în scrierea unei povești referitoare laun copil care doreşte să se refugieze. O parte din aceste povești vor fi publicate în vara lui 2014. Proiectul a vizitat până acum 66 de școli și a ajuns la mai mult de 6000 de elevi din ciclul gimnazial, care au participat la activități. Se prevedea organizarea de vizite la alte 90 de școli gimnaziale în primăvara lui 2014. Proiectul a fost fi nanțat din profi tul Loteriei Suedeze. Proiectul a atras un succes imens. Edituri bine cunoscute și recunoscute, actori și agenții s-au implicat pe tot parcursul proiectului.

24 Finanțarea pe o perioadă de 16 luni a fost de 16 432 Euro25 Informații disponibile la: h p://www.hejsverige.nu26 Denumirea cărții de benzi desenate este ‘We shall meet again Sanam’.27 Numele fi lmului este ‘Shadi’.

22e


approximately 150 workshops were carried out and approximately 1200 students and 115 teachers were reached. Antigone evaluates the workshops through questionnaires from participants after every workshop. The project was initially funded by the Heinrich Boll Foundation24. However due to the success of the project, while the funding ended, the organization Antigone decided to keep up with the implementation and continued to deliver workshops with its own resources (with the assistance of volunteers).

Sweden25

Since June 2012 the organization Friends together with the UNHCR have worked on campaign materials for students and teachers of secondary schools to combat and prevent bullying and children’s rights’ violation. They initiated the project ‘Hello Sweden’ that aims to convey stories of unaccompanied minors with the aim to change negative attitudes and prejudices and to increase the understanding/awareness and benefi ts of diversity. The project does not only relate to unaccompanied minors but to anyone who left her/his home country. (The project could easily be adapted to minority children who are also nationals, such as Roma or children with disabilities). The ultimate aim is to create a safer environment in schools. The campaign relies on different tools such as a comic book that addresses the story of a young Afghani boy fl ying to Sweden.26 The comic book is accompanied with supplementary materials for the teachers. There is also a movie telling the story of a young girl separated from her mother and who struggles with her new life in Sweden.27 There are plays and lectures focusing on alienation and identity addressing the diffi culty to be new in a school, to belong to the minority, and cultural differences. Other tools are specifi c material for teachers including identity, prejudices, integration, narratives from persons who are not ethnic Swedes and writing exercises. ‘Writing towards empathy’ aims to develop imagination and expression of students by writing the story of a child seeking refuge. Some of these stories will be published in the summer 2014.

The project has so far visited 66 schools and reached more than 6000 secondary students who participated in the activities. Visits to 90 other secondary schools are foreseen starting in the spring 2014. The project was funded by the Swedish Post Code Lottery’s surplus. The project met with great success. Well known and recognized publishing companies, actors and agencies have been engaging throughout the project.

24 The funding for 16 months amounted to 16 432€.25 Informa on available at: h p://www.hejsverige.nu26 The comic book tle is ‘We shall meet again Sanam’.27 The movie tle is ‘Shadi’.

23


Marea Britanie28

Școala primară din Downhall a desfășurat în 2006 proiectul TEAM.29 TEAM vine de la Together Everyone Achieves More (Împreună fi ecare dnitre noi reuşeşte mai mult). Scopul proiectului este promovarea armoniei și a înțelegerii diferențelor culturale în școli și în comunitățile locale. El a dat posibilitatea elevilor de a avea mai multă încredere în împărtășirea propriilor istorii și experiențe religioase și culturale. Pentru a face acest lucru școala a căutat oportunități de a aduce împreună familii cu credințe și culturi diferite pentru a promova înțelegerea. Obiectivele specifi ce sunt următoarele:

crearea de oportunități pentru familii de a dobândi înțelegerea credinței și a convingerilor celuilalt, organizarea de evenimente educaționale care să permită diferitelor grupuri să împărtășească și să celebreze multiculturalismul, depășirea decalajelor dintre generații, comunitatea mai largă și promovarea incluziunii, creșterea stimei de sine și a sentimentului de includere al elevilor ceea ce a dus la îmbunătățirea acumulării de cunoștințe

Coordonatorul Performanței Școlare în cazul Minorităților Etnice a lucrat cu un grup de elevi mai în vârstă pentru a identifi ca de la începutul anului școlar datele principale culturale sau religioase ale diferitelor grupuri. Trebuie observat că dacă a fost difi cil la început să se atragă voluntari din rândul elevilor mai în vârstă, succesul proiectului a demonstrat o mai mare implicare și dorință a elevilor înșiși de a se implica. Familiile și părinții sunt puternic implicate de asemenea și participă la întâlniri, pregătesc expoziții specifi ce, demonstrații, bufete multi-culturale, muzicale, etc. Școala recunoaște faptul că cu cât este mai mare implicarea familiilor în educația și activitățile elevilor, cu atât este mai mare succesul. Școala cooperează de asemenea cu actorii interesaţi de la nivel local și cu lideri religioși. Atât elevii cât și părinții au devenit proactivi în a programa noi evenimente și activități școlare. Un exemplu este stabilirea lunii pentru istoria persoanelor de culoare printr-o gamă largă de activități precum sărbătorirea Kwanzaa, cunoașterea istoriei, muzicii de dans și mâncării comunității de culoare.

Concluzii preliminare privind educația civică mul culturală inclusiv cu privire la eradicarea hărțuirii în forma bullying-ului:

Chiar dacă exemplele menționate mai sus vizează comunități diferite de cele rome sau ale copiilor cu dizabilități, ele ar putea fi ușor adaptate și transferate la realitatea din România. Aceste proiecte nu au fost neapărat cos sitoare, însă toate au necesitat dedicare și implicare din partea școlii și a profesorilor. Implicarea părinților și a familiilor, dar și a comunității locale contribuie cu siguranță la succesul acestor proiecte. Scopul acestor proiecte constă în mai mult decât obținerea de rezultate bune la școală. Ele au ca scop creșterea respectului între diferite grupuri, limitarea prejudecăților, realizarea unei mai bune incluziuni școlare și, prin urmare, a unei mai mari integrări sociale. Prin intermediul acestor proiecte elevii minoritari obțin 28 Informații disponibile la: h p://www.cohesionins tute.org.uk29 Costurile necesare pentru acest proiect sunt destul de scăzute, deoarece școala a alocat mp din instruirea profesorilor pentru a face schimbări în program. Se face un efort de a strân-

ge fonduri și de a atrage afaceri locale în a face donații pentru a suporta costurile proiectului.

23e


United Kingdom28

The Downhall Primary school in 2006 developed the TEAM project29. TEAM stands for Together Everyone Achieves More. The aim of the project is the promotion of harmony and understanding of cultural differences in the school but also in the local community. It allowed pupils to have more confi dence in sharing their own religious and cultural history and experiences. In order to do this the school looked at opportunities to bring together families from different faiths and cultures to promote understanding. The specifi c aims are the following:

creating opportunities for families to develop understanding of each other’s faith and beliefs, organizing learning events enabling different groups to share and celebrate multi-culturalism, bridging the gaps between generations, the wider community and promoting inclusion, raising self-esteem and sense of inclusion of pupils that resulted in improvement in their education.

The Ethnic Minority Achievement Coordinator works together with a group of older pupils in order to identify from the beginning of the school year the major cultural or religious dates for the different groups. It has to be noted that if it was diffi cult in the beginning to attract volunteers among the older pupils, the success of the project demonstrated a greater involvement and willingness of the pupils themselves to engage. Families and parents are heavily engaged as well and participate to the assemblies, prepare specifi c exhibitions, demonstrations, multi-cultural buffets, music etc. The school acknowledges the fact that the greater the involvement of the families in the pupils education and activities the greater the success. The school also works with local stakeholders and religious leaders. Both pupils and parents have become very pro-active in programming new events and activities for the school. One example is dedicating Black History month to a whole range of activities such as celebrating Kwanzaa, knowing about the history of the black community, the music dance and food.

Preliminary conclusions on mul cultural ci zenship educa on including eradica on of bullying:

Even if the above men oned examples are targe ng diff erent communi es than Roma and children with disabili es, they could easily be adapted and transferred to the Romanian reality. These projects were not necessarily costly but all needed dedica on and involvement from the school and school teachers. The involvement of parents and families but also the local community defi nitely contribute to the success of these projects. The aim of these projects is greater than purely achieving good results at school. They intend to increase respect across diff erent groups, reduce prejudice, achieve be er school inclusion and thereby greater societal integra on. Through these projects minority pupils gain 28 Informa on available at: h p://www.cohesionins tute.org.uk29 The costs needed for this project are quite low as me has been allocated by the school from staff training to reframe the curriculum changes. An eff ort is made to fundraise and to a ract local business to make dona ons in order to support the costs of the project.

24


recunoaștere și o mai mare s mă de sine, ceea ce contribuie fără îndoială la o mai mare par cipare și la rezultate mai bune la școală.

D. Instruirea profesorilor de la toate nivelurile cu privire la egalitate și nediscriminare; instruirea directorilor și a altor persoane ce ges onează furnizarea de educație;

Profesorii sunt în prima linie în sistemele educaționale din întreaga lume; prin urmare aceș a joacă un rol vital în transformarea excluderii, a prejudecăților și alienării în includere, înțelegere, încredere și responsabilizare interculturală. Următoarele exemple, din care toate ar putea contribui la îndeplinirea obiec velor de eliminare a discriminării, promovare a egalității de șanse și a bunelor relații ilustrează prac cile din care învățăminte u le pot fi obținute în ceea ce privește pregă rea profesorilor pentru a lucra în școli care deservesc comunități diverse din punct de vedere cultural și în România.

Marea Britanie - Anglia30

Dacă profesorii nu se simt siguri pe cunoștințele și aptitudinile lor de a preda în comunități sau școli diverse din punct de vedere etnic sau cultural cu un grup divers de elevi, este puțin probabil ca ei să aibă succes în predarea pentru elevii minoritari. În Anglia unde formarea profesorilor a inclus instruirea cu privire la educația multiculturală, există problema unei majorități de profesori albi ce continuă să nu aibă încredere în capacitatea lor de a preda elevilor etnic minoritari. Dacă într-o clasă de școală cu o majoritate de elevi negri profesorul ar putea fi formal în minoritate, totuși profesorul alb rămâne un membru al grupului dominant și poate părăsi clasa și reveni la o situație în care el/ea este din nou parte a majorității (din Martin Kaleja, “Social Equality Through Multicultural Education – a Means for Reducing Prejudices and Stereotypes in the Educational Process”, Universitatea din Ostrava) Recunoașterea diversității este parte a procesului de acordare a statutului de Profesor Certifi cat în Anglia și există aşteptarea ca profesorii să conteste opiniile stereotipe și să încurajeze predarea și educarea elevilor indiferent de toate caracteristicile etnice, sociale, culturale, lingvistice și religioase. Un colegiu localizat într-o zonă predominant albă oferă educație inițială a profesorilor cu un grup principal alb britanic provenind din comunități de persoane albe. Colegiul a încercat să conteste viziunea elevilor conform cărora diversitatea culturală/lingvistică este o ‚excepție’ și să-i încurajeze să pună la îndoială miturile și stereotipurile cu privire la diferite grupuri etnice. Colegiul a introdus un proiect de plasament pentru predare în medii cultural diverse. Se aștepta ca studenții din primul an să petreacă perioade fi xe în școli de pe o rază de 70 km în care ar putea exista personal de conducere, predare și administrativ și/sau elevi din medii sociale diverse. Colegiul realizează activități de dezvoltare cu studenţii, în timpul și după plasarea

30 Informații disponibile la: “’It is a way of life’ – No ons of Good Mul cultural prac ce in ini al teacher educa on and curriculum delivery in England” in Ross, A. (ed) Educație civică: Europa și lumea întreagă. London, CiCe 2006 pp 37 – 52

24e


recogni on and greater self-esteem, which undoubtedly contributes to their improved a endance and achievements at school.

D. Training teachers at every level regarding equality and non- discrimina on; training administrators and others who exercise power on provision of educa on

Teachers are in the front line in educa on systems around the world; hence they have a vital role in turning exclusion, prejudice and aliena on into inclusion, intercultural understanding, trust and confi dence. The following examples, all of which could contribute to mee ng the goals of elimina ng discrimina on, advancing equality of opportunity and fostering good rela ons, illustrate prac ces from which useful lessons can be gained in terms of the prepara on of teachers to work in schools serving culturally diverse communi es in Romania.

United Kingdom - England30

Unless teachers feel confi dent that they have the knowledge and skills to teach in ethnically or culturally diverse communities or schools with diverse pupil intake they are unlikely to be successful in teaching pupils from minority backgrounds. In England where teacher education has included training on multi-cultural education, there remains a problem of a majority of white teachers continuing to lack confi dence in their ability to teach ethnic minority pupils. While in a classroom setting a school with a majority of non-white pupils the teacher may be formally in a minority, however the white teacher remains a member of the dominant group and can leave the classroom and revert to a situation in which s/he is again part of the majority. (From Martin Kaleja, “Social Equality Through Multicultural Education – a Means for Reducing Prejudices and Stereotypes in the Educational Process”, University of Ostrava) Recognition of diversity is part of the Award of Qualifi ed Teacher Status in England, and teachers are expected to challenge stereotypical views and encourage the effective teaching and learning of pupils from all ethnic, social, cultural, linguistic and religious backgrounds. A college located in a predominantly white area provides initial teacher education with a mainly white British intake from white communities. The college sought to challenge students’ view that cultural/language diversity is an ‘exception’ and to encourage them to question myths and stereotypes regarding different ethnic groups. The college introduced a Culturally Diverse Teaching Placement project. First year student teachers were expected to spend fi xed periods in schools within a 70 km radius that may have culturally diverse leadership, teaching and support staff and/or pupils from diverse backgrounds. The college carries out development work with the students, during and after their

30 Informa on available at: “’It is a way of life’ – No ons of Good Mul cultural prac ce in ini al teacher educa on and curriculum delivery in England” in Ross, A. (ed) Ci zen-ship Educa on: Europe and the World. London, CiCe 2006 pp 37 – 52.

25


acestora, în cadrul cărora studenţii refl ectează asupra experienței lor cu tutorele lor din cadrul colegiului. Colegiul dorește să se asigure că profesorii studenți apreciază valoarea diversității, mai degrabă decât să aibă o vedere de suprafaţă, din ‚exterior’. Studenții trebuie de asemenea să asocieze studiilor lor de predare și învățare ceea ce au observat în timpul plasamentului, respectiv măsuri de încurajare a realizărilor școlare ale elevilor minoritari etnic, incidente de rasism, felul în care copiii învață engleza ca o limbă suplimentară și cum răspunde școala nevoilor social emoționale, fi zice și intelectuale.

Slovacia

Lipsa de pregătire a profesorilor slovaci în a instrui copiii din familii de imigranți și absența din educația profesorilor a programelor de îmbunătățire a abilităților în acest domeniu a fost combătută printr-un proiect acreditat de Ministerul Educației ce a inclus elaborarea unei programe specializate de către o echipă de experți. Au fost descoperite lacune similare în instruirea profesorilor în multe părți ale Europei în special cu privire la predarea elevilor romi. Proiectul a fost fi nanțat timp de un an (2010 – 2011) de către Fondul European de Integrare a Resortisanților Țărilor Terțe și a fost desfășurat de către Fundația Milan Smecka31. Douăzeci și doi de profesori de școală primară au fost recrutați și instruiți pentru a-și îmbunătăți cunoștințele și capacitățile pentru instruirea incluzivă a copiilor de imigranți. În timpul instruirilor interne ei și-au dezvoltat pregătirea pentru instruirea generală la clasă cu planuri individuale pentru instruirea pe termen lung a copiilor de imigranți din școlile lor. Profesorii și o echipă de experți au evaluat apoi aceste instrumente; experții au vizitat de asemenea școlile ca observatori pasivi. La sfârșit, profesorii au prezentat planurile lor educaționale fi nalizate în fața echipei de experți. Un obiectiv al proiectului a fost de a disemina instrumentele educaționale către un public pedagogic mai larg. Nu există informaţie dacă acest lucru a avut loc. Este posibil ca, cu o ușoară modifi care, instrumentele educaționale elaborate în cadrul acestui proiect să poată avea o valoare egală pentru îmbunătățirea accesului, participării și performanțelor copiilor romi în sistemele educaționale ale altor state ale CE în care profesorii sunt insufi cient pregătiți pentru a preda copiilor romi.

Grecia32

Un program național „Conectarea școlii cu comunitatea„ a inclus modalități inovatoare pentru a implica familiile de imigranți în diferite aspecte din viața școlii locale. Principalele elemente ale programului au fost acțiuni ce au implicat direct părinții imigranți și profesorii. Acest proiect, ce a vizat părinții imigranți și copiii ar putea fi cu ușurință un model de instruire a profesorilor cu privire la problematici interculturale atunci când cultura minoritară este cea a romilor. Profesorii au fost conștienți de sprijinul limitat din partea Ministerul Educației; a existat o nevoie de a răspunde eșecurilor școlare și excluziunii sociale a elevilor imigranți, lipsei de

31 Site-ul european cu privire la integrare h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac cae/de-tails.cfm?ID_ITEMS=20070. 32 Informații disponibile la h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID-ITEMS=40279.

25e


placements, in which the students refl ect on their experience with their college tutor. The college is keen to ensure that student teachers appreciate the value of diversity rather than a tokenistic view from the ‘outside’. The students must also relate to their studies of teaching and learning what they had observed during their placement including measures to address minority ethnic achievement, incidents of racism, how children learn English as an Additional Language and how schools respond to their social emotional, physical and intellectual needs.

Slovakia

The lack of preparedness of Slovak teachers for instruction of children of migrant background, and the absence within the education of teachers of programmes to increase teachers’ qualifi cation in this area were met by a Ministry of Education accredited project involving development of a specialised curriculum by a team of experts. We found parallel gaps within the training of teachers in many parts of Europe in particular with regard to the teaching of Roma children. The project was funded for one year ( 2010 – 2011) by the European Fund for Integration of Third Country Nationals and was carried out by the Milan Smecka Foundation.31 Twenty-two primary school teachers were recruited and trained to improve their knowledge and skills for inclusive instruction of migrant children. During residential trainings they developed their preparations for general class instructions with individual plans for long-term instruction of migrant children in their schools. Teachers with a team of experts then assessed these tools; the experts also visited schools as non-participative observers. At the end, teachers presented their fi nalised educational plans to the experts’ commission. One objective of the project was to disseminate the educational tools to the broader pedagogical public. There is no information that this has yet taken place. It is likely that with slight modifi cation the educational tools developed under this project could be of equal value for the improved access, attendance and attainment of Roma children in the educational systems of other CoE states in which teachers are inadequately prepared to teach Roma children.

Greece32

A national programme “Linking School and Community” involved ‘pioneering’ ways to get immigrant families involved in various dimensions of local school’s life. The main elements of the programme were actions directly involving immigrant parents with teachers. This project, targeted to benefit migrant parents and children, could easily be a model for teacher training on intercultural issues where the minority culture is that of Roma. Teachers were mindful of limited support from the Ministry of Education; there was a need to respond to school failure and social exclusion of immigrant students, lack of public

31 European Web Site on Integra on h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac cae/details.cfm?ID_ITEMS=20070.32 Informa on available at h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID-ITEMS=40279.

26


cunoaștere publică și înțelegere a anumitor grupuri de imigranți, a nevoilor și drepturilor acestora și a lipsei de înțelegere a problemelor cheie de discriminare cu care aceștia se confruntă, precum și lipsei de instruire specifi că a ofi cialilor cheie în a trata cu grupuri anumite de imigranți pentru a asigura accesul adecvat la drepturile lor și pentru a preveni practicile discriminatorii. Mai mult de 400 de profesori din școlile primare și gimnaziale au fost instruiți pentru a fi mai eficienți în relaționarea cu clasele ‚multiculturale’ - și în stabilirea de legături mai puternice între familiile de imigranți și comunitățile gazdă. Un element esențial a fost instruirea profesorilor cu privire la aptitudini de comunicare interculturală; această instruire a fost oferită prin intermediul seminariilor de instruire a profesorilor. Profesorii au învățat să fie mai eficienți în lucrul cu clasele multiculturale; ei au devenit de asemenea mai eficienți în stabilirea de legături mai puternice între familiile de imigranți și comunitățile gazdă. Proiectul a sensibilizat profesorii cu privire la un număr de probleme zilnice în clasă și a oferit materiale interculturale pentru a fi utilizate în viitor. Au fost folosite resurse ale unităților școlare. Finanțarea, mai ales pentru costurile operaționale (de ex. transport) a fost furnizată de către Programul Operațional al UE „Educație și Învățare pe tot parcursul Vieții”. Seminariile de instruire au avut loc fie la școlile participante sau în sediile universităților sau în diferite locații pentru conferințe din întreaga Grecie. Rețeaua ‘Xenia’ a fost înființată pentru a cultiva dialogul între profesorii care au participat sau care doresc să participe la activități interculturale. Raportul proiectului afirmă că “Presiunile de timp și barierele birocratice au descurajat mulți profesori de la a participa și au întârziat semnificativ lansarea de inițiative revoluționare; profesorii au observat că și-ar fi dorit să existe mai mult timp pentru implementarea proiectului și un sprijin instituțional mai bun din partea Ministerului Educației și a autorităților locale.

Republica Cehă33

Problema educației elevilor străini și a integrării acestora în societatea cehă a fost abordată prin dezvoltarea unui portal web www.inkluzivniskola.cz care se concentra pe probleme de educație a elevilor străini și integrarea acestora în școlile cehe. Portalul web încearcă să explice complexitatea integrării străinilor. Partea organizatorică a portalului se axează pe probleme de integrare a străinilor și activitatea pedagogică cu aceștia, și pe diversitate bazată pe principiile educației incluzive. Profesorii pot utiliza portalul pentru a găsi exemple de bune practici, studii de caz ilustrative, fișiere descărcabile, materiale de studiu și link-uri. Portalul, ce oferă informații cu privire la diferite practici din Republica Cehă și din alte țări, va asista profesorii în rezolvarea cazurilor individuale. Din martie 2010 până în iunie 2011 portalul web a primit peste 50.000 de vizite, din care aproape 40.000 din partea unor vizitatori unici. Portalul web a fost susținut de către Ministerul Educației și finanțat prin Fondul European de Integrare. Deși raportul nu menționează costurile de dezvoltare, înființare și menținere a portalului web, în timp este posibil să se dovedească a fi o modalitate mult mai economică de a informa profesorii cu privire la chestiuni esențiale ce nu au fost incluse/nu sunt incluse în programa de instruire a profesorilor. S-ar putea ca aceasta să fie o resursă utilă ce poate să fie reprodusă cu ușurință în alte țări.

33 Informații disponibile la: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=21034

26e


knowledge and understanding of specifi c migrant groups, their needs and rights and lack of understanding of key discrimination problems migrants are facing as well as lack of specifi c training of key public offi cials to deal with specifi c groups of migrants in order to ensure proper access to their rights and prevent discriminatory practices. More than 400 primary and secondary school teachers trained to become more effective in dealing with ‘multicultural’ classes, and in establishing stronger ties between immigrant families and the hosting communities. One essential element was the training of teachers in intercultural communication skills; this was provided through teacher training seminars. Teachers learned to become more effective in dealing with multicultural classes; they also became more effective in establishing stronger ties between immigrant families and host communities. The project raised teachers’ awareness of a number of everyday problems in the classroom and provided intercultural materials for future use. Resources of school units were used. Funding, mainly for operational costs (eg transportation) was provided by the EU Operational Programme “Education and Lifelong Learning”. Training seminars took place either in the participating schools or university premises or in various conference venues across Greece. The ‘Xenia’ network was established for cultivation of dialogue between teachers who participated or wish to participate in intercultural activities. The project report states that “Time pressure and bureaucratic barriers discouraged many teachers from participating, and significantly delayed the launch of pioneering initiatives”; teachers commented that they wished there had been more time for project implementation and better institutional support from the Ministry of Education or local authorities.

Czech Republic33

The problem of education of foreign pupils and their integration into Czech society was tackled through the development of a web portal www.inkluzicvnioskola.cz focusing on issues of education of foreign pupils and their integration into Czech schools. The web portal tries to explain the complexity of integration of foreigners. The organisational part of the portal focuses on themes for integration of foreigners and pedagogical work with, diversity based on principles of inclusive education. Teachers can use the portal to fi nd examples of best practices, illustrative case studies, downloadable fi les, study materials and links. The portal, offering information on different practices from Czech Republic and abroad, will assist teachers when solving individual cases. From March 2010 to June 2011 the web portal had more than 50,000 visits of which nearly 40,000 were unique visitors. The web portal was supported by the Ministry of Education and funded by the European Integration Fund. Although the report does not indicate the cost of developing, establishing and maintaining the web portal, over time it is likely to prove to be a far more economical way of informing teachers on crucial matters that have not been included/are not included in the teacher training curriculum. It would appear to be a useful resource which ought to be easily reproduced in other countries.

33 Informa on available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=21034.

27


Concluzii preliminare privind pregă rea profesorilor și a personalului didac c:

Fiecare din proiectele de mai sus poate fi cu ușurință un model de instruire a cadrelor didac ce cu privire la aspectele interculturale atunci când cultura minoritară este cea romă. În cazul în care profesorii din România și din alte părți ale Europei urmează să facă față provocărilor asociate diversității culturale, precum și nevoilor la scară largă diferite ale fi ecărui elev, ei trebuie să dobândească cunoș nțe și competențe relevante. Mulți profesori au fost educați într-o perioadă în care se acorda puțină atenție mărturiilor privind discriminarea și în majoritatea cazurilor experiențele proprii ale profesorilor aveau loc în cadrul culturilor majoritare. În scopul de a asigura că profesorii înșiși sunt capabili să facă față și să ges oneze discriminarea sunt necesare o serie de etape importante în realizarea intervențiilor: la nivel inițial, prin programa universitară, în cazul examenelor de tularizare și ca parte a dezvoltării profesionale con nue. Formarea ar trebui să ofere profesorilor resursele personale și prac ce de durată de care au nevoie pentru a aduce informațiile interculturale în clasă și pentru a se simți încrezători în împărtășirea acestora cu elevii lor și cu părinții elevilor.

E. Asigurarea accesului la grădiniță și infl uența acesteia asupra experiențelor școlare ulterioare

Programele de educație mpurie a copiilor, mai ales cele pentru copii foarte mici pot include ac vități pentru a îmbunătăți abilitățile parentale și încrederea mamelor și pentru a construi relații pozi ve între părinți și ins tuțiile educaționale. Următoarele sunt exemple de prac ci care au potențialul de a promova egalitatea de șanse.

Bulgaria34

Acest proiect a încercat să răspundă ratei ridicate de copii romi care abandonează școala, ratei ridicate a mortalității infantile și stării precare de sănătate a copiilor romi prin oferirea de servicii de sănătate comunitară și sociale. Proiectul a implicat psihologi, personal medical, asistenți sociali și a instruit lucrătorii comunitari din comunităţile de romi să lucreze cu familii cu copii din două grupe de vârstă: 0-3 și 4-6. Pentru copii între 0 -3 ani, accentul se pune pe îmbunătățirea abilităților parentale pentru mame; activitățile includ evaluarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților parentale, opt sesiuni de trei ore privind îmbunătățirea abilităților parentale în îngrijirea copiilor; consultații

34 Interna onal Step by Step Associa on (ISSA), 2009, Prezentarea inves țiilor de suc-ces și a parteneriatelor în serviciile ECD (dezvoltare mpurie a copiilor) – Manual de experiențe ECD, inovații și lecții din Europa Centrală și de Est/Comunitatea Statelor In-dependente

27e


Preliminary conclusions for training of teachers and educa onal personnel:

Each of the projects above can easily be a model for teacher training on intercultural issues where the minority culture is Roma. If teachers in Romania and in other parts of Europe are to meet the challenges associated with cultural diversity as well as the widely different needs of individual pupils, they need to acquire relevant knowledge and skills. Many teachers were educated at a time when little attention was given to evidence of discrimination, and in most cases teachers’ own experiences were within the majority cultures. In order to make sure that teachers themselves are able to cope and to manage diversity, there are a number of important stages when interventions are required: at the entry level, through the curricula in the university, for tenure examinations and as part of continuing professional development. The training should equip teachers with the enduring personal and practical resources they need in order to bring intercultural information to the classroom and to feel confident in sharing it with their pupils and their pupils’ parents.

E. Provision of kindergarten and its impact on later school experiences

Early childhood educa on programmes, especially those for very young children, can include ac vi es to improve mothers’ paren ng skills and self-confi dence and build posi ve rela onships between parents and educa onal ins tu ons. All of the following are examples of prac ces which have the poten al to advance equality of opportunity.

Bulgaria34

This project sought to respond to the high rate of Roma children dropping out of school, the high rate of infant mortality and the poor status of Roma children’s health by providing community health and social services. The project involved psychologists, medical staff, social workers and trained Roma outreach workers working with families with children in two age groups: 0 – 3 and 4 – 6. For children 0 – 3, the focus is on improving parenting skills for mothers; activities include assessment of parenting knowledge, attitudes and skills, eight three-hour sessions on improving parenting skills while children are cared for; health consultations, age appropriate incentives for regular attendance (small packets of

34 Interna onal Step by Step Associa on (ISSA), 2009, Showcasing Successful Invest-ments and Partnerships in ECD Services - Handbook of ECD Experiences, Innova ons, and lessons from Central and Eastern Europe/Commonwealth of Independent States.

28


medicale, stimulente adecvate în funcție de vârstă pentru participarea regulată (mici pachete de pampers, șampon pentru bebeluși, etc.). Rezultatele includ îmbunătățirea sănătății mentale a copiilor, abilităților parentale ale mamelor – menținerea unei rutine zilnice, reacții non-violente la purtarea nepotrivită, jocul regulat cu copilul pentru dezvoltarea abilităților cognitive, lingvistice, sociale și motorii. Îmbunătățirea încrederii în sine, comportament de a solicita ajutor, abilități de planifi care familială și angajament de a investi eforturi în dezvoltarea cu succes a copiilor lor. S-a observat de asemenea o îmbunătățire în starea de sănătate a copiilor – părinții au putut să dobândească cunoștințe cu privire la sarcini sănătoase, îngrijirea și hrănirea copiilor, cu acces la o bucătărie deschisă. Pentru copii cu vârste între 4 – 6 ani, accentul se pune pe dezvoltarea abilităților cognitive, sociale, lingvistice și motorii. Activitățile includ evaluarea nevoilor de diagnostic, program de motivare pentru cei care lucrează cu romii, sesiuni zilnice de 3 ore de construire a capacității (cu o gustare sănătoasă), sesiuni de instruire lunare privind abilitățile parentale. Rezultatele includ creșterea numărului de copii care au primit servicii de dezvoltare timpurie, îmbunătățirea abilităților cognitive, lingvistice, sociale și motorii și o mai bună abordare a educației și reducerea abandonului școlar, atitudini și abilități parentale îmbunătățite de a ajuta copiii să se pregătească pentru școală. ISSA nu a furnizat nici o informație cu privire la costurile proiectului ce a fost implementat de către Fundația pentru Sănătate și Dezvoltare Socială. Acesta este descris ca fi ind potrivit pentru așezările mari de romi, pentru care fondurile publice sunt limitate și construirea numărului necesar de grădinițe nu se justifi că economic.

Serbia35

Un obiectiv național de dezvoltare al Serbiei adoptat în 2006 este să asigure până în 2015 că 70% din toți copiii cu vârste între 3 și 7 ani merg la grădiniță, cu un accent deosebit asupra copiilor din populațiile vulnerabile, a copiilor care trăiesc în mediul rural, a copiilor cu dizabilități, etc. Planul de Acțiune pentru Îmbunătățirea Educației Romilor (2005) a recunoscut de asemenea explicit necesitatea de a extinde includerea copiilor în instituțiile preșcolare. Proiectul IMPRES, susținut din fonduri europene și implementat în perioada februarie 2011 – mai 2015 este derulat în comun de către Ministerul sârb al Educației, Științei și Dezvoltării Tehnologice și SOFRECO, o fi rmă internațională de consultanță ce are birouri în Belgrad. Legea privind învățământul preșcolar (2010) descrie principiile educației preșcolare (Art. 4): disponibilitate – drepturi egale de acces fără discriminare; democrație – luarea în considerare a nevoilor și drepturilor copiilor și familiilor – transparență; realism – abordare holistică față de copil; înțelegerea diversității; și dezvoltare – îmbunătățire continuă. Copiii provenind din grupurile vulnerabile au prioritate în înscrierea la instituțiile preșcolare (art. 13); o abordare personalizată necesită sprijin suplimentar pentru copiii cu dizabilități și copiii provenind din zone dezavantajate socio-economic sau altfel (art. 16). O lege din 2011 stabilește criteriile de stabilire a priorităților la înscriere, având prioritate copii din zece grupuri diferite vulnerabile din punct de vedere social. Pe baza unor sondaje și analize de date, au fost identifi cate 15 municipii; la începutul proiectului, servicii preșcolare erau furnizate și aproximativ 5700 copii erau înscriși într-o formă sau alta de învățământ preșcolar din rândul acelor 15 municipii ce au fost selectate

35 Informații disponibile la: www.impress.rs.

28e


pampers, baby shampoo, etc.) Results include improvement in children’s mental health, mothers’ parenting skills – maintaining daily routine, non-violent reactions to misbehaviour, regular playing with the child for development of cognitive, language, social and motor skills. Improved self-confidence, help-seeking behaviour, family planning skills and commitment to invest efforts in successful development of their children. There was also improvement in children’s health status – parents were able to learn about healthier pregnancies, child care and nutrition with access to an open kitchen. For children 4 – 6 the focus is on development of children’s cognitive, social, language and motor skills. Activities include diagnostic needs assessment, motivation programme by Roma outreach workers, 3-hour daily sessions to build capacity (with a healthy snack), monthly parenting skills training sessions. Results include increased number of children receiving early childhood development services, improved cognitive, language, social and motor skills and coping with being at school; reduced number of drop-outs. Improved parental attitudes and skills to support their children in preparing for school. No information is provided by ISSA regarding the costs of the project which was developed by the Health and Social Development Foundation. It is described as suitable for large Roma settlements where public funds are limited and building the requisite number of kindergartens is not economically justifi ed.

Serbia35

A Serbian National Development Goal adopted in 2006 is to ensure by 2015 that 70% of all children aged 3 to 7 years are attending preschool, with particular emphasis on children from vulnerable populations, children living in rural areas, Roma children, children with disabilities, etc. The Action Plan for Roma Education Improvement (2005) also explicitly recognised the need to expand inclusion of children in preschool institutions.The IMPRES project, supported by EU funding, from February 2011 to May 2015, is implemented jointly by the Serbian Ministry of Education, Science and Technological Development with SOFRECO, an international consultancy with offices in Belgrade. The Law on Preschool Education (2010) outlines principles of preschool education (Art.4): availability – equal right to access without discrimination; democracy – appreciation of needs and rights of children and families: transparency; authenticity – holistic approach toward a child; appreciation of diversity; and development – continuous improvement. For enrolment at state preschool institutions, children from vulnerable groups shall have priority (Art. 13); a personalised approach requires additional support to children with disabilities, children from socio-economically or otherwise disadvantaged areas etc. (Art. 16). A bylaw in 2011 prescribes criteria for determining priorities of enrolment, with first priority for children from ten different socially vulnerable groups. Based on surveys and data analysis, 15 municipalities were identifi ed; at the start of the project, preschool services were being provided and approximately 5,700 children

35 Informa on available at: www.impress.rs.

29


pentru proiect. S-a oferit consiliere cu privire la organizarea de rețele preșcolare care implicau sistemul de educație preșcolară, servicii de sănătate și servicii sociale pentru ONG-uri, instituții care lucrează cu copiii marginalizați, reprezentanți ai autorităților publice locale și părinți. Rețelelor li s-a oferit o metodologie și un ‘set de instrumente’ de planifi care și gestionare a serviciilor preșcolare la nivel de municipiu. Au fost elaborate norme metodologice de auto-evaluare a acestora. Au fost elaborate metode educaționale incluzive și bazate pe o abordare holistică destinate copiilor vulnerabili. Fondurile UE au fost folosite parțial pentru a fi nanța capacități suplimentare: achiziționarea și dotarea de grădinițe noi în șase municipii și de vehicule ce vor fi folosite ca ‘grădinițe mobile’ pentru nouă regiuni afl ate la distanță. Metodologii participative solide cu angajarea și implicarea actorilor locali au permis elaborarea reformei pe baza testării și controlului local. Mai mult de 1000 copii marginalizați ce nu fuseseră înscriși la grădiniță anterior au benefi ciat de elaborarea de programe educaționale speciale și specializate; aproape 300 de copii excluși social, vulnerabili din zone îndepărtate au putut avea acces la grădiniță prin intermediu ‘grădinițelor mobile’; șapte noi grădinițe au creat oportunități pentru încă 450 de copii de a avea acces la învățământul preșcolar. Per total, mai mult de 1700 alți copii din cele 15 regiuni au benefi ciat de proiect – ceea ce reprezintă o creștere de aproape 30% a accesului la educație preșcolară în aceste regiuni. Acest proiect IMPRES a benefi ciat de implicarea UE – nu numai ca fi nanțator, ceea ce a creat oportunitatea de a lua în considerare și a planifi ca un program de reformă a educației preșcolare – ci și, cu sprijinul Ministerului Educației, Științei și Tehnologiei de a avea o abordare cuprinzătoare și holistică dând prioritate copiilor din grupurile vulnerabile Proiectul demonstrează că impulsul care a dus la elaborarea noii legislații privind învățământul primar și gimnazial şi care era destinat să îmbunătățească accesul la învățământ preșcolar de calitate, mai ales pentru cei mai vulnerabili copii poate fi de asemenea valorifi cat la nivelul furnizării de servicii preșcolare pentru a planifi ca și implementa servicii locale noi și îmbunătățite.

Armenia36

În satul Voskepar, regiunea Noyemberyan nu exista o grădiniță încă din timpurile sovietice. Satul are 1150 de locuitori, 43 copii de vârstă preșcolară și nu are nici un serviciu pentru copiii sub 7 ani. Satul este una dintre cele mai dezavantajate regiuni din țară. Fundația de binefacere Step by Step (SbS) este un proiect educațional comunitar. Acesta este destinat să ajute familiile să își educe copii într-un mediu domestic și să îi pregătească pentru școală. Pentru a obține sprijin guvernamental local, au fost organizate mai multe întâlniri cu autoritățile satului pentru a aduce în discuție importanța critică a primilor ani și pentru a explica proiectul; ca urmare, primarul a oferit o cameră din biroul său pentru organizarea de sesiuni lunare de consiliere parentală. Centrele SbS au organizat sesiuni lunare pentru familiile care nu și-au trimis copiii la grădiniță. Odată pe lună un grup de părinți din comunitate s-au întâlnit să discute

36 Interna onal Step by Step Associa on (ISSA), 2009, Prezentarea inves țiilor de suc-cess și a parteneriatelor în serviciile ECD (dezvoltare mpurie a copiilor) – Manual de experiențe ECD, inovații și lecții din Europa Centrală și de Est/Comunitatea Statelor In-dependente

29e


were enrolled in some form of preschool across the 15 municipalities that were selected for the project. Advice was provided on organising of preschool networks involving preschool education system, health services, social services, NGOs, institutions working with marginalised children, local government representatives and parents. Networks were given methodology and ‘toolkit’ to plan and manage preschool services at municipality level. Guidelines for self-evaluation of preschools were developed. Inclusive and holistic approach to education methods aimed for vulnerable children were developed. EU funds were used, in part, to fi nance additional capacities: purchase and equipping of new kindergartens in six municipalities and vehicles which would be used as ‘travelling kindergartens’ for nine remote municipalities. Strong participative methodologies with commitment and involvement of local stakeholders enabled reform to be developed based on local testing and ownership. More than 1,000 marginalised children previously not enrolled in preschool benefited from development of special and specialised education programmes; nearly 300 socially excluded, vulnerable children from remote areas were able to access preschool through ‘travelling kindergarten’; seven new kindergartens created opportunity for 450 more children to have access to preschool. Overall more than 1,700 additional children in the 15 municipalities benefited from the project - an increase of nearly 30% in access to preschool in these municipalities. This IMPRES project benefi ted from involvement of the EU – not only as a funder, which created an opportunity for consideration and planning of a reformed programme of preschool education – but also, supported through the Ministry of Education, Science and Technology, an inclusive, holistic approach which prioritised children from vulnerable groups. The project demonstrates that the momentum which led to new primary and secondary legislation intended to increase access to quality preschool education especially for the most vulnerable children can also be harnessed at the level of preschool service provision to plan and implement new and improved local services.

Armenia36

In Voskepar Village, Noyemberian region, there had been no kindergarten since Soviet times. The village has 1150 inhabitants, 43 preschool age children and no services for children under 7. The village is in one of the most disadvantaged regions in the country. The Step by Step Benevolent Foundation (SbS) is a community- based education project. It works to help families educate their children in a home-based environment and prepare them for school. To gain local government support, several meetings were organised with village administration to discuss critical importance of early years and to explain the project; as a result the head of the village administration provided a room in her offi ce for organising monthly parenting sessions. SbS centres organised monthly sessions for families that did not send their children to kindergartens. Once a month a group of parents from the community met to discuss issues


30


probleme legate de îngrijirea copiilor, dezvoltare și învățare. Familiilor li s-au oferit materiale educaționale pentru a fi utilizate acasă în lucrul cu copiii lor. Prioritatea este de a asigura ca atunci când copiii ating vârsta școlară să fi e fi zic și psihologic sănătoși, bine hrăniți, curioși din punct de vedere intelectual, încrezători social și echipați cu o bază solidă pentru învățare pe tot parcursul vieții. SbS a observat “Prin intermediul proiectului am învățat că investirea în educația părinților este la fel de importantă ca investirea în instruirea profesorilor. Este de asemenea important să benefi ciem de un parteneriat și sprijin comunitar pentru a asigura durabilitatea inițiativelor de îngrijire și dezvoltare a copilului”.

Bosnia şi Herţegovina37

Copiii care locuiau în zone îndepărtate din regiunile Goradze și Mostar nu au avut posibilitatea de a merge regulat la grădiniță, deoarece nu exista nici una în zonă; părinții nu puteau să îi ducă la grădiniță deoarece erau șomeri sau nu aveau bani pentru transport. Soluția a fost de a înfi ința grădinițe mobile gratuite – în care profesorii să lucreze cu copiii de 2 ori pe săptămână, câte 2 până la 3 ore de fi ecare dată. Școlile primare din sate au oferit spațiu, curățenie, încălzire, electricitate și mobilă. SOS Kinderdorf International oferă jucării, materiale didactice și angajează profesori care să călătorească la locurile de predare. În urma succesului inițial SOS Kinderdorf a propus ca proiectul să fi e extins. Administrația locală a oferit un autobuz pentru transportul profesorilor, grădinițele locale și-au împrumutat profesorii, iar SOS Kinderdorf a angajat un coordonator de proiect și a suportat costurile materialelor educaționale și ale benzinei. Când administrația locală a trecut printr-o criză și nu și-a mai permis să suporte cheltuielile de întreținere și înregistrare ale autobuzului, partenerii proiectului au preluat această obligație. Obiectivele au inclus creșterea numărului de copii din zonă are merg la școală, dezvoltarea de parteneriate cu grădinițele publice, școlile primare, autoritățile locale și donatori; pregătirea pentru școală a copiilor cărora altfel li s-ar fi refuzat educația, promovarea dezvoltării lor în funcție de nivelurile de vârstă corespunzătoare și recomandarea serviciilor profesionale corespunzătoare (logoped, medic pediatru, ortoped, etc.) și oferirea de cunoștințe părinților cu privire la dezvoltarea copilului și abilități parentale și oferirea oportunității de a comunica cu profesioniștii relevanţi din domeniul educației și al sănătății. Activitățile au inclus întâlniri cu părinții pentru a discuta chestiuni privind dezvoltarea copilului lor, ateliere educaționale pentru părinți pe probleme legate de dezvoltarea copilului și întâlniri cu părinții, iar pentru profesioniști instruiri și ateliere în scopul schimbului de bune practici. În consecință atunci când au fost testați de administratorii de școală la înscriere, copiii au obținut rezultate bune. Părinții au fost mai competenți și mai încrezători în a-l ajuta pe copilul lor să se pregătească pentru școală. Profesorii de școală primară au schimbat bune practici cu profesorii ce lucrau în grădinițe mobile.

37 Interna onal Step by Step Associa on (ISSA), 2009, Prezentarea inves țiilor de suc-cess și a parteneriatelor în serviciile ECD (dezvoltare mpurie a copiilor) – Manual de experiențe ECD, inovații și lecții din Europa Centrală și de Est/Comunitatea Statelor In-dependente

30e


related to child care, development and learning. Families were provided with educational materials to be used at home while working with their children. The priority is to ensure that when children reach school age they are physically and psychologically healthy, well nourished, intellectually curious, socially confi dent and equipped with a solid foundation for life-long learning. The SbS commented “Through the project we learned that investing in parents’ education is as important as investing in teachers’ training. Also it is important to have the community’s alliance and support to ensure the sustainability of child care and development initiatives.”

Bosnia Herzegovina37

Children living in remote areas in Goradze and Mostar regions had no possibility to attend regular kindergarten as there was none in the area; Parents could not take them to kindergarten because they were unemployed or did not have money to pay for transportation. The solution was to establish free mobile kindergartens – teachers work with children 2 times per week, for 2 to 3 hours each time. Primary schools in villages offered space, cleaning, heating, electricity and furniture. SOS Kinderdorf International provide toys, didactic materials and employ the teachers who travel to the teaching locations. After its initial success SOS Kinderdorf proposed to expand the project. Local government supplied a bus to transport the teachers, local kindergartens loaned their teachers and SOS Kinderdorf employed a project coordinator and covered costs of teaching materials and fuel. When local government was in crisis and could no longer afford to pay the maintenance and registration costs of the van, partners of the project took over the obligation. Goals included increasing the number of children in the area attending preschool, developing partnerships with public kindergartens, primary schools, town governments and donors; preparing for school children who otherwise were denied education, fostering their development to appropriate age levels and referring to additional professional services (speech therapist, paediatrician, orthopaedist etc.) and give parents knowledge about child development and parenting skills and provide opportunity to communicate with relevant education and health professionals. Activities included meetings with individual parents to discuss developmental issues of their child, educational workshops for parents on issues relating to child development and parental meetings and for professionals trainings and workshops and good practice exchanges. As a consequence when tested by school administrators on enrolment the children got good test results. Parents were more competent and more confi dent helping their child prepare for school. Primary school teachers exchanged good practices with teachers working in mobile kindergartens.


31


Concluzii preliminare privind creșterea par cipării romilor și a altor comunități marginalizate în educația mpurie a copiilor/ accesul la grădiniță:

Proiectele de mai sus, toate au fost inițiate de ONG-uri, demonstrează avantajele mul ple pe care le poate avea educația mpurie bine planifi cată și bine coordonată a copiilor. Proiectele cu copii foarte mici au putut, cu par ciparea profesioniș lor din domeniu, să încorporeze lecții importante pentru părinții romi cu privire la sănătatea și dezvoltarea copiilor și la valoarea educației. Grădinițele pentru copii preșcolari de vârste mai mari, atât permanente, cât și mobile au fost efi ciente, pregă nd copii, al el privați de educație, pentru a intra cu succes în școala primară. Mai mult, înfi ințarea unei grădinițe poate fi un catalizator pentru relații mai strânse între școală și comunitate.

F. Creșterea implicării părinților romi cu privire la educația copiilor lor

Unul dintre mo vele cel mai des invocate pentru rezultatele slabe școlare ale copiilor romi, ale frecvenței reduse a cursurilor și educației mpurii îl reprezintă presupusa lipsă de interes a părinților cu privire la educația copiilor lor. Există un consens larg că acesta este un obstacol major, ce trebuie depășit pentru ca copiii romi să obțină și să se bucure de aceleași oportunități educaționale ca cei români.

Ungaria

În cadrul Proiectului38 Meséd (tradus: “povestea noastră”), mici proiecte pilot au fost înfi ințate în cinci regiuni din Ungaria. Fiecare proiect pilot a implicat mame rome în grupuri între 8 și 15 care s-au întâlnit cu un facilitator rom instruit pentru sesiuni de două ore. La începutul fi ecărei sesiuni, membrii grupului au primit o nouă carte de povești pentru copii; au fost alese cărți care transmiteau mesaje copiilor cu privire la sentimentele, comportamentele lor și alte “lecții de viață”. Mamele citeau pe rând povestea cu glas tare; facilitatorul a ghidat lectura și a încurajat purtarea de discuții cu privire la poveste și ilustrații. Facilitatorul este capabil să antreneze mamele în lecturarea textului și în același timp să dezvolte o tehnică de predare model pe care mamele să o poată folosi cu proprii lor copii. Facilitatorul, încurajează

38 Meséd a fost inițiat în cadrul mai larg al proiectului ‘A Good Start’ (‘AGS’) (un bun început) desfășurat de Roma Educa on Fund (REF) cu trei parteneri internaționali și zece parteneri locali din Ungaria, FYROM, România și Slovacia pentru implementare. AGS își propune să abordeze inegalitățile majore din accesul romilor la serviciile de educație și îngrijire mpurie (ECEC) . Kavanagh, Dr. M., Case Study of the Meséd Project, Roma Educa on Fund, “Closing the Gap in Educa onal Outcomes between Roma and non-Roma”, iulie 2011; disponibil la: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/documents/case_study_of_the_mesed_project-corrected.pdf.

31e


Preliminary conclusions on increasing par cipa on of Roma and other marginalised communi es in early childhood educa on/kindergarten:

The above projects, all of which were ini ated by NGOs, demonstrate the mul ple benefi ts which well-planned and well-coordinated early childhood educa on can have. Projects for very young children have been able, with par cipa on of relevant professionals, to incorporate important lessons for Roma parents on child health and development and the value of educa on. Kindergartens for older pre-school children both permanent and mobile, have been eff ec ve in preparing otherwise educa onally deprived children for successful entry into primary school. Further, the establishment of a kindergarten can be a catalyst for closer school-community rela ons.

F. Increasing roma parents’ engagement in their children’s educa on

One of the most frequently men oned reasons for the under-achievement of Roma children in school, their poor school a endance and their low par cipa on in early childhood educa on is Roma parents’ alleged lack of interest in the educa on of their children. There is wide consensus that this is a major barrier that needs to be overcome if Roma children are to gain and enjoy the same educa onal opportuni es as their non-Roma counterparts.

Hungary

Under the Meséd (translated: “our story”) Project38, small pilot projects were set up in fi ve regions of Hungary. Each pilot project involved Roma mothers in groups of between 8 and 15 meeting together weekly with a trained Roma facilitator for two-hour sessions. At the beginning of each session group members received a new children’s story book; books are chosen that convey messages to children about their feelings, behaviours and other ‘life lessons’. The mothers take turns reading the story aloud; the facilitator guides the reading and encourages discussion about the story and the illustrations. The facilitator is able to engage the women with the text and at the same time develop a model teaching technique which the mothers can use with their own children. The facilitator by also encouraging the women to express their feelings and struggles as a parent, in a supportive non-judgmental

38 Meséd was ini ated under the broad framework of ‘A Good Start’ (‘AGS’) developed by the Roma Educa on Fund (REF) with three interna onal partners and ten implement-ing local partners in Hungary, FYROM, Romania and Slovakia. AGS aims to address major dispari es in Roma access to early childhood educa on and care (ECEC) services. Ka-vanagh, Dr. M., Case Study of the Meséd Project, Roma Educa on Fund, “Closing the Gap in Educa onal Outcomes between Roma and non-Roma”, July 2011; available at: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/documents/case_study_of_the_mesed_project-corrected.pdf.

32


de asemenea femeile să își exprime sentimentele și difi cultățile lor ca părinți, într-un mediu de susținere în care nu încape critică ceea ce ajută la dezvoltarea unui sistem de colaborare de sprijin reciproc între membrii grupului. Cele mai multe dintre mamele participante nu aveau altă educație decât școala primară; câteva nu fi nalizaseră școala primară, abandonând-o din motive precum sarcina sau barierele fi nanciare. Un sondaj demografi c al gospodăriilor implicate în proiectul pilot în două zone a arătat, de exemplu, că există diferențe de acces la serviciile de uz casnic, majoritatea acestora având curent electric și televiziune, însă multe dintre casele dintr-o zonă nu aveau apă curentă. Rezultatele raportate includ o atitudine pozitivă îmbunătățită a mamelor în privința valorii educației, o nouă încredere în sine, relații de sprijin între femei și stabilirea unui loc de întâlnire comun. Mamele au obținut competențe de a facilita învățarea copiilor lor. Cărțile, pe care anterior familiile nu au avut oportunitatea de a le achiziționa, au devenit o sursă de mândrie atât pentru mame, cât și pentru copiii acestora. Roma Education Fund (REF) în raportul său39 subliniază importanța colaborării cu autoritățile locale; REF încearcă, ori de câte ori este posibil să aleagă locații pentru proiectele sale unde există deja atitudini pozitive în privința educației și în care un proiect sprijinit din exterior va putea fi dezvoltat.

Grecia

Un program la nivel național „Conectarea școlii cu comunitatea” în Grecia se bazează pe creșterea rolului și nivelului de implicare a părinților în școli pentru a îmbunătăți performanța academică a copiilor și a promova mai bine diferitele competențe socio-culturale și interculturale. Scopul programului este de a combate eșecul școlar și excluziunea socială a studenților imigranți prin metode inovatoare de a angaja familiile lor în diferitele aspecte ale vieții școlare. În toate regiunile Greciei și timp de trei ani (2010 – 2013) au participat în total 278 de școli primare și gimnaziale, în care s-au implicat 462 profesori. Mai mult de 1000 de familii de imigranți au fost informate cu privire la proiect și au fost invitate să participe. Proiectul a inclus următoarele intervenții:a. Introducerea ‘mediatorilor interculturali’, respectiv imigranți fl uenți în greacă care urmau să consolideze relația dintre școală și familiile de imigranți; acest element a fost evaluat ca funcționând bine, dar a fost întârziat din cauza timpului necesar pentru a crea o bază de date cu familii de imigranți. b. Introducerea unui ‚părinte adoptiv’ – un cetățean grec ce va ‘adopta’ un părinte dintr-o familie de imigranți și îl/o va ajuta să-și îmbunătățească contactul cu școala locală; acest element a avut mai puțin succes, deoarece majoritatea părinților greci nativi au fost foarte precauți cu privire la ‚adoptarea’ unor părinți imigranți. c. ‘Unități de consiliere’ mobile care au vizitat familii de imigranți și au organizat întâlniri părinți – profesori; acest element nu a avut foarte mult succes; unitățile mobile nu au funcționat cum fusese planifi cat. Presiunile de timp și barierele birocratice au descurajat mulți părinți și părinți imigranți de la a participa.d. Încurajarea părinților imigranți să își ajute copiii cu temele.

39 A Good Start: Mainstreaming the Access of Disadvantaged Romani Children to Quali-ty Early Childhood Educa on and Care, Roma Educa on Fund, 2013, disponibil la: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/publica ons/ags_pp1_screen.pdf.

32e


environment, helps to develop a collaborative system of mutual support between members of the group. Most of the mothers taking part had no education beyond primary school; some had not completed primary school, leaving for reasons including pregnancy or fi nancial barriers. A demographic survey of households involved in the pilot in two areas showed, for example, differing access to household services, nearly all having electricity and television but most of the homes in one area being without running water. Reported outcomes include mothers’ increased positive attitudes towards the value of education, new self-confi dence, supportive relationships between the women and establishment of a common meeting place. Mothers gained skills to facilitate their children’s learning. Books, which the families had not previously had the opportunity to purchase, became a source of pride for both the mothers and their children. The Roma Education Fund (REF) in its report39 emphasises the importance of working with local authorities; REF seeks, wherever possible to choose locations for its projects where there are already positive attitudes towards education on which an externally supported project will be able to build.

Greece

A national level programme “Linking School and Community” in Greece is based on increasing the role and level of involvement of parents in school to improve the academic performance of children and better to promote various socio-cultural and intercultural competences.40 The aim of the programme is to combat school failure and social exclusion of immigrant students through innovative ways to engage their families involved in various dimensions of the school’s life. Across all regions of Greece over three years (2010 – 2013) a total of 278 primary and secondary schools, involving 462 teachers, took part. More than 1,000 immigrant families were informed about the project and invited to take part. The project included the following interventions:a. Introduction of ‘intercultural mediators’, i.e.an immigrant fl uent in Greek who would strengthen the relationship between the school and immigrant families; this element was evaluated as working well but it was delayed due to the time required to create the data-base of immigrant families. b. Introduction of a ‘foster parent’, a native Greek who would ‘adopt’ a parent from an immigrant family and help improve her/his contact with the local school; this element was less successful as most native Greek parents were very cautious about ‘adopting’ immigrant parents. c. Mobile ‘counselling units’ which visited immigrant families and regular teachers-parents meetings; this element was not very successful; the mobile units did not work out as planned. Time pressures and bureaucratic barriers discouraged many teachers and immigrant parents from participating.d. Encouragement of immigrant parents to help their children with homework.e. Encouragement of immigrant parents to participate in school activities and to bring to school cultural material from their country of origin.

39 A Good Start: Mainstreaming the Access of Disadvantaged Romani Children to Qual-ity Early Childhood Educa on and Care, Roma Educa on Fund, 2013, available at: h p://www.romaeduca onfund.hu/sites/default/fi les/publica ons/ags_pp1_screen.pdf40 “Linking School and Communi es” European Web Site on Integra on, available at: h p://ec.europa.eu/ewsi/en/prac ce/details.cfm?ID_ITEMS=40279.

33


e. Încurajarea părinților imigranți să participe la activitățile școlare și să aducă la școală material cultural din țara lor de origine. Programul a fost organizat de către Universitatea Mării Egee; a fost fi nanțat de către Programul Operațional al UE “Educație și Învățare pe tot parcursul Vieții”: cadrul de referință național strategic 2007 – 2013, cu privire la costurile operaționale; au fost angajați doi administratori part-time. Au fost utilizate resurse ale școlilor individuale. Profesorii și familiile de imigranți care au participat au evaluat pozitiv desfăşurarea proiectului; toți ar fi dorit să fi existat un sprijin instituțional mai bun din partea Ministerului Educației sau a autorităților locale. Recomandările ulterioare evaluării au inclus combaterea birocrației excesive, acordând mai multă libertate școlilor individuale; instituționalizarea practicilor interculturale; crearea unor structuri permanente și a unor proceduri pentru consolidarea legăturilor școală-familie; sprijin fi nanciar și administrativ îmbunătățit pentru proiecte viitoare similare; întâlniri profesori – părinți mai frecvente. Organizatorii au recunoscut că până la urmă metodele testate de ei vor trebui instituționalizate de către școli, autoritățile locale și Ministerul Educației, fi ind de acord că și fi nanțarea corespunzătoare va fi necesară. Este rezonabil să ne așteptăm ca o parte din părinții imigranți ajunși în Grecia să fi avut o educație bună în țara lor de origine, astfel că ei vor reține atitudini pozitive privind educația copiilor lor; sarcina de a crește miplicarea lor este posibil să fi e una mai simplă, care ar trebui să implice aspecte culturale și de depășire a xenofobiei, însă în contextul unor părinți deja convinși cu privire la valoarea educației pentru copiii lor. Alți imigranți, asemănători unor dintre părinţii romi, ar fi putut avea experiențe școlare negative și încurajarea implicării lor va necesita nu numai abordarea problemelor de cultură, diferență lingvistică și xenofobie, ci și construirea încrederii și aprecierea benefi ciilor unei bune educații pentru copiii lor.

Marea Britanie

Studii de caz realizate în 2009 în zece școli gimnaziale, cinci școli primare și cinci unități de educație alternativă în Anglia și Țara Galilor descriu modul în care școlile au reușit să dezvolte relații pozitive cu părinții elevilor țigani, romi și nomazi, astfel că acești părinți au manifestat mai multă înțelegere pentru școală și avantajele pe care aceasta le poate oferi copiilor. Următoarele rezumate descriu cinci metode diferite adoptate de școli diferite.40 Școala A: Personalul didactic a vizitat părinți romi acasă. Ei au făcut eforturi deosebite pentru a-i încuraja să participe la seara părinților romi, pentru care se furniza transport comunitar. La seara părinților, părinții romi au fost bine primiți și li s-a oferit o imagine asupra modului în care funcționează școala, a sistemului educațional și examinărilor și așteptărilor din partea elevilor. Școala B: Școala şi-a anulat orele pentru o zi întreagă, astfel ca toți părinții să poată veni la o oră convenabilă pentru ca și personalul să aibă timp sufi cient pentru a se ocupa corespunzător de diferite familii. Școala C: Din cauza experiențelor școlare negative ale multor părinți romi, școala a

40 “Îmbunătățirea rezultatelor elevilor țigani, romi și nomazi: raport fi nal”, Fundația Națională pentru Cercetare în domeniul Educației, publicat de către Ministerul Educației, octombrie 2010 disponibil la: h ps://www.gov.uk/government/uploads/system/up-loads/a achment_data/fi le/181669/DFE-RR043.pdf.

33e


The programme was organised by the University of the Aegean; it was funded by the EU Operational Programme “Education and Lifelong Learning”: national Strategic Reference Framework, 2007-2013, for operational costs; two part-time administrators were employed. Resources of the individual schools were used. Teachers and immigrant families who participated expressed positive comments about the implementation of the project; both wished there had been better institutional support by the Ministry of Education or the local authorities. Recommendations, following evaluation, included combating of unnecessary bureaucracy, with greater freedom given to individual schools; institutionalising intercultural practices’; creating permanent structures and procedures for enhancing school-family ties; better fi nancial and administrative support for future similar projects; more frequent teachers-parents meetings. The organisers recognised that ultimately the methods they were testing would need to be institutionalised by the schools, local authorities and Ministry of Education, with agreement regarding provision of adequate funding. It is reasonable to expect that some immigrant parents will have arrived in Greece having had a good education in their home country and will retain positive attitudes regarding the education of their children; the task of increasing their engagement is likely to be a simpler one, involving issues of culture and overcoming xenophobia but in the context of parents already convinced of the value of education for their children. Other migrants, not dissimilar to Roma, may themselves have had negative school experiences, and to encourage their engagement will involve not only tackling issues of culture and language difference and xenophobia but also building their confi dence and appreciation of the benefi ts of good education for their children.

United Kingdom

Case studies undertaken in 2009 in ten secondary schools, fi ve primary schools and fi ve alternative education provisions in England and Wales describe ways in which schools were able to develop positive relationships with parents of Gypsy, Roma and Traveller pupils so that these parents became more supportive of the school and the benefi ts which the school is able to offer their children. The following summaries describe fi ve different methods adopted by different schools.41

School A: School staff visited Roma parents at home. They made particular efforts to encourage them to attend the Roma parents’ evening for which community transport to the event was provided. At the parents’ evening Roma parents were welcomed to the school and given insight into the ways in which the school operates, the education system and the examinations and expectations for the pupils. School B: The school cancelled lessons for a whole day so that all parents could come in at a time convenient for them and staff had suffi cient time to engage appropriately with different families. School C: Because of many Roma and Gypsy parents’ own negative school experiences,

41 “Improving the outcomes for Gypsy, Roma and Traveller pupils: fi nal report”, Na onal Founda on for Educa onal Research, published by Department for Educa on, October 2010 h ps://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/a achment_data/fi le/181669/DFE-RR043.pdf.

34


considerat necesar să se implice în activități de mobilizare. Mai degrabă decât să aștepte părinții romi să vină la școală, personalul didactic i-a vizitat acasă însoțiți de un asistent social pe care părinții îl cunoșteau deja. Școala dorea să ajute părinții să înțeleagă potențialul copiilor lor și cum poate fi acesta realizat la școală. Școala D: Școala a înfi ințat forumuri pentru părinți de diferite etnii/naționalități. Părinții puteau veni la școală pentru a discuta despre problemele care îi afectează (de exemplu faptul că copiii nu veneau la școală) și ce ar putea face școala pentru a încerca să îmbunătățească situația. E: Școala a realizat o îmbunătățire în calitatea și cantitatea interacţiunilor părinților romi cu școala, demonstrând înțelegere pentru culturile acestora și pentru motivele îngrijorărilor și preocupărilor lor; școala s-a asigurat că toți părinți au primit informații relevante cu privire la școală și la evoluția copiilor lor în timp util și într-o formă adecvată. Rezumatele scurte de mai sus cu privire la măsurile luate de diferite școli nu iau în considerare existența condițiilor prealabile din cadrul școlilor cu privire la luarea acestor măsuri, respectiv faptul că școala este pregătită sa aloce personal în acest scop, că personalul înțelege cultura și experiențele anterioare ale părinților, că școala este pregătită să asculte și să răspundă preocupărilor părinților și să asigure menținerea comunicării cu părinții într-o formă corespunzătoare pe tot parcursul perioadei de școlarizare.

Concluzii preliminare cu privire la sporirea angajamentului părinților romi cu privire la educația copiilor lor:

Nici unul dintre proiectele discutate cu excepția celor din Marea Britanie nu este pe deplin ins tuționalizat în cadrul sistemelor educaționale de stat. Unele dintre acestea sunt iniția ve în domeniul școlar, iar altele sunt iniția va organizațiilor externe preocupate de îmbunătățirea oportunităților educaționale ale copiilor romi și aparținând altor minorități; una s-a dezvoltat din ceea ce a fost de fapt un exercițiu de cercetare de poli ci. Proiectele având scopul de a spori angajamentul părinților în educație ar putea include acțiuni de îmbunătățire a rezultatelor în dezvoltarea copiilor lor prin îmbunătățirea cunoș nțelor și a încrederii părinților cu privire la sănătatea și bunăstarea copiilor lor. Unul dintre proiectele descrise mai sus a încercat să ajute mamele rome să depășească barierele personale și sociale care au împiedicat implicarea lor cu privire la educația copiilor, respec v lipsa de încredere în sine, izolarea personală, experiențele școlare nega ve, nivelul scăzut de alfabe zare, lipsa de cunoș nțe cu privire la sănătate și nutriție. Excepția o reprezintă exemplele din Marea Britanie. Trebuie remarcat totuși că din 2001 toate școlile susținute de stat din Anglia și Țara Galilor au obligația legală în îndeplinirea tuturor funcțiilor lor de a ține seama de necesitatea de a elimina discriminarea rasială și de a promova/îmbunătăți egalitatea de șanse între membrii diferitelor grupuri rasiale. Pentru a se conforma acestei obligații legale, se așteaptă ca o școală care recunoaște dezavantajul rela v al elevilor săi romi să ia în considerare măsurile pe care le-ar putea lua pentru a îmbunătăți par ciparea și nivelul de educație al acestor copii. Obligația școlilor, a autorităților din domeniul educației, ministerelor și departamentele guvernamentale de a

34e


the school felt it necessary to engage in outreach work. Rather than expecting Roma and Gypsy parents to come into the school, school staff visited them in their homes accompanied by a community worker whom the parents would already know. The school wanted to help the parents to appreciate their children’s potential and how this could be fulfi lled at the school. School D: The school set up parents’ forums for parents of different ethnicities/nationalities. Parents could come into the school to talk about issues affecting them (for example children not attending school) and what the school could do to try to improve the situation. School E: The school achieved an increase in the quantity and quality of Roma and Gypsy parental interaction with the school by demonstrating an understanding of their cultures and the reasons for their particular worries and concerns; the school ensured that all parents received relevant information about the school and their children’s progress in a timely manner and in an appropriate form. The above brief summaries of steps taken by different schools omit the pre-conditions within a school for any of these steps to be taken, namely that the school is prepared to allocate staff resources for this purpose, that staff have an understanding of the culture and past experiences of the parents, that the school is prepared to listen and respond to the concerns of parents and to ensure that communication with parents in suitable forms is maintained throughout a child’s time at the school.

Preliminary conclusions on increasing Roma parents’ engagement with their children’s educa on: None of the projects discussed except those in the UK are fully ins tu onalised within state educa on systems. Some are school-based ini a ves, others are the ini a ve of external organisa ons concerned to improve educa onal chances of Roma or other minority children; one has grown out of what was basically a policy research exercise. Projects to increase parental engagement in educa on may also include ac ons to improve the development outcomes of their children by increasing knowledge and confi dence of parents in rela on to the health and well-being of their children. One project described above has sought to help Roma mothers to overcome the personal and social barriers which have inhibited their engagement in their child’s educa on, including lack of self-confi dence, personal isola on, nega ve school experiences, low levels of literacy, lack of knowledge regarding health and nutri on. The excep on are the UK examples. It should be noted, however, that since 2001 all publicly maintained schools in England and Wales have a statutory duty in carrying out all of their func ons to have due regard to the need to eliminate race discrimina on and to promote/advance equality of opportunity between members of diff erent racial groups. To comply with this legal duty, a school which recognises rela ve disadvantage of its Roma and Gypsy pupils would be expected to consider the steps it could take to improve the a endance and educa onal a ainment of these pupils. The obliga on of schools, educa on authori es, Ministers and government departments to comply with this statutory race equality duty (now

35


se conforma acestei obligații legale privind egalitatea rasială (art. 149 al Legii Egalității din 2010) este un factor semnifi ca v care diferențiază iniția vele instzituțiilor de stat din Marea Britanie față de alte state europene. În general aceste modele oferă exemple u le de diferite metode care ar putea fi u lizate pentru a spori angajamentul părinților minoritari cu privire la educația copiilor lor. Anumite metode au fost considerate ca având mai puțin succes; principalul mo v pare a fi fost subes marea etapelor pregă toare necesare. Idei având potențial de a a nge obiec vele stabilite au fost împiedicate de bariere birocra ce, așteptări nerealiste cu privire la mpul pe care profesorii sau părinții minoritari erau dispuși să îl aloce, mai ales fără a le fi fost explicate avantajele potențiale.

G. Programe de intervenții și măsuri speciale pentru a asigura o mai mare integrare și oportunități educaționale pentru copiii romi

Majoritatea țărilor din Europa recunosc acum că în lipsa unei forme de intervenție, incluzând măsuri des nate să răspundă nevoilor lor specifi ce, copiii romi vor con nua să fi e dezavantajați în domeniul educației. Deși au existat și con nuă să existe proiecte specifi ce în România, de multe ori fi nanțate și/sau având resurse alocate din partea organizațiilor străine, care sunt menite să îmbunătățească oportunitățile educaționale ale copiilor romi printr-o gamă largă de contribuții diferite din partea școlilor și a comunităților, există puține dovezi cu privire la includerea de către autoritățile de stat sau cele locale a acestor lecții provenite din proiecte în poli cile și prac cile lor educaționale. Mai jos redăm un exemplu de măsuri menite să elimine sau să depășească unele dintre principalele obstacole în calea realizărilor educaționale ale elevilor romi. Grecia

Centrul pentru Studii Interculturale al Universității din Atena a elaborat un program cuprinzător de intervenții pentru a asigura o mai mare integrare educațională a copiilor romi.41 Programul a avut următoarele obiective: a) îmbunătățirea înscrierii romilor în educația preșcolară și primară; b) reducerea abandonului școlar în timpul primilor ani de școlarizare; c) creșterea numărului de romi care fi nalizează educația de bază; d) creșterea numărului de romi care să avanseze spre educația gimnazială; e) informarea și sensibilizarea părinților romi și convingerea acestora cu privire la necesitatea de facilita și sprijini înscrierea și continuarea urmării cursurilor școlare de către copiii lor; f) creșterea nivelului de acceptare a copiilor de origine romă de către instituţiile educaționale, autoritățile publice locale și comunitățile locale.

41 Universitatea din Atena, Facultatea de Filozofi e, Centrul de Studii Interculturale “Program: ‘educația copiilor romi’ 2010 – 2013: acțiuni de intervenție pentru integrarea școlară a copiilor romi“, aprilie 2013.

35e


s.149 Equality Act 2010) is a signifi cant factor which dis nguishes ini a ves by state bodies in the UK compared to other European states. Overall these models off er useful examples of diff erent methods which could be used to increase engagement of minority parents in the educa on of their children. Certain methods were considered as less successful; the main reason appears to have been an under-es ma on of the preparatory steps that were required. Poten ally good ideas to achieve the stated aims were impeded by bureaucra c barriers, unrealis c expecta ons of the amount of me which teachers or minority parents would be willing to give, especially without be er introduc on to the intended benefi ts.

G. Programmes of interven ons and posi ve ac on to secure greater integra on and educa onal opportuni es of Roma children

Most countries in Europe now recognise that without some form of interven on, including measures targeted to meet their par cular needs, Roma children will con nue to be educa onally disadvantaged. While there have been and con nue to be specifi c projects in Romania, o en funded and/or resourced by external organisa ons, which are intended to improve the educa onal opportuni es of Roma children through a range of diff erent school and community-based inputs, there is li le evidence of either state or local authori es incorpora ng the lessons from such projects in their educa onal policies and prac ces. We include below an example of measures aimed to remove or overcome some of the main barriers to successful educa onal achievement of Roma pupils.

Greece

The Centre for Intercultural Studies of the University of Athens developed a comprehensive program of interventions to secure greater educational integration of Roma children.42 The program had the following targets: a) increase Roma enrolment pre—primary and primary; b) reduce dropout during first years of schooling; c) increase number of Roma completing basic education; d) increase number of Roma moving on to secondary education; e) information and awareness of Roma parents convinced of necessity to facilitate and support enrolment and continuation of school attendance of their children; f) increase in acceptance level of Roma origin children by educational administration, local government and local communities. The programme involved 274 preschools, 706 primary schools and 81 secondary

42 University of Athens, School of Philosophy, Centre for Intercultural Studies, “Pro-gramme: ‘Educa on of Roma Children’ 2010 – 2013: Interven on ac ons for the educa- onal integra on of Roma children” April 2013.

36


Programul a implicat 274 grădinițe, 706 școli primare și 81 școli gimnaziale și în total 2.119 elevi preșcolari, 21.189 elevi din învățământul școlar și 1.884 elevi din învățământul gimnazial. Acțiunile de consolidare a accesului și participării la educația preșcolară s-au făcut în primul rând prin încurajarea părinților în a asigura înscrierea și menține participarea, precum și cu privire la chestiuni asociate precum vaccinarea copiilor de vârste mici. Pentru a realiza integrarea școlară crescută și participarea regulată, programul a utilizat mediatori romi și a înfi ințat unități speciale în cadrul școlilor ce au încurajat toleranța și comunicarea interculturală. Activitățile au inclus toate părțile interesate în cadrul procesului educațional: elevi, părinți, profesori, directori de școală, personal administrativ și membri ai comunității academice. Intervențiile la unitățile școlare au inclus sprijin paralel pentru elevii romi, programe de instruire colectivă, grupuri foarte mici – învățare individuală, portofoliu pentru elevi. Manuale de specialitate au fost furnizate, precum și ghiozdane școlare, penare și alte materiale utile. A fost furnizat transport de la taberele de romi către școli. S-au organizat și clase de tutorat după orele de școală, prin care s-au oferit servicii personalizate de suport didactic pentru a acoperi diferențele cognitive și culturale. Cursurile de școală au avut succes în motivarea elevilor; scopul lor principal a fost de a sprijini tranziția către următorul nivel educațional și de a descuraja abandonul şcolar. Ateliere de creație, ce au inclus practici culturale ale romilor au sporit interesul elevilor pentru școală. Asistenți sociali au fost implicați pentru a identifi ca nevoile educaționale ale familiilor de copii romi și au încurajat participarea adulților la programe de alfabetizare. Programul a cuprins formare la locul de muncă cu privire la aspecte pedagogice, inclusiv interculturalitate. S-a oferit instruire directorilor din învățământ, managerilor, profesorilor și personalului didactic, creând un cadrul informat și angajat care ar încerca în mod colectiv să elimine stereotipurile negative și refuzul anumitor directori de a înscrie copii romi, precum și refuzul anumitor profesori de a accepta copii romi în clasele lor. Programul a oferit practici de formare intra-școlare și practici de instruire generală pentru toți cei care lucrează în domeniul educației. Au fost elaborate modele de diferite practici de instruire, precum și noi materiale de predare și învățare. Psihologi și asistenți sociali oferă sprijin educațional și psihosocial elevilor, părinților romi și joacă un rol important în sprijinirea instruirii profesorilor care vizează îmbunătățirea funcționării comunicării și toleranța interculturală. Mediatorii romi au ținut evidențe ale populației rome din așezări/tabere și au realizat un inventar al copiilor de vârstă școlară ce nu merg la școală. O comunicare îmbunătățită și cooperare între unitățile școlare și părinții romi au fost realizate prin intermediul părinților romi și copii ce au cooperat în realizarea activităților școlare. În particular, o parte a programului a constat în publicitate, în diseminarea rezultatelor acțiunii „proiectului” în scopul informării și sensibilizării societății și a opiniei publice. Diseminarea s-a realizat la nivel central și regional și a avut în vedere scopul, liniile directoare, prioritățile și acțiunile – diferite mijloace și metode pentru a asigura consensul opiniei publice. O evaluare cuprinzătoare a fost realizată cu scopul infl uențării Ministerului Educației pentru a furniza măsurile structurale necesare pentru continuarea în viitor a proiectului. Acest proiect național de mari dimensiuni, fi nanțat în comun de către Fondul Social European al UE și Ministerul național al Educației & Cultelor, Culturii și Sportului a indicat în propria sa evaluare existența unui anumit grad de succes în îndeplinirea tuturor obiectivelor sale.

36e


schools and totals of 2,119 preschool students, 21,189 primary school students and 1,884 secondary school students. The actions to strengthen access and attendance to preschool education was primarily through encouragement of the parents to secure enrolment and maintain attendance as well as related issues such as vaccination of young children. To achieve increased school integration and regular attendance, the programme used local Roma mediators and established special units within schools that encouraged cross-cultural understanding and communication. Work included all stakeholders in the educational process: students, parents, teachers, headmasters, administration staff and members of the academic community. Intervention at school units included parallel support for Roma students, cooperative teaching programmes, very small group – individualised teaching, portfolios per student. Specialised textbooks were provided with school bags, pencil cases and other relevant supplies. Transportation was provided from Roma camps to the schools. There were after school tutorial classes which offered customised teaching support services to cover cognitive and cultural gaps. Summer courses were successful in motivating students; their main purpose was to support transition to next level of school and to discourage drop-out. Creative workshops including Roma cultural practices enhanced the interest of students in school. Social workers were involved to identify educational needs of families of Roma pupils, encouraged adult participation in literacy programmes The programme involved in-service training on pedagogical issues including interculturalism. Training was provided for education managers, directors, teachers and teaching staff creating an informed and committed ‘cadre’ which would attempt collectively to remove negative stereotypes and the refusal by some managers to register Roma children as well as refusal by some teachers to accept Roma children in their classrooms. The programme offered intra-school training practices and general training practices for all working in education. Models of diverse teaching practices were developed as well as new teaching and learning materials. Psychologists and social workers offer learning and psychosocial support to students, Roma parents and a major role supporting teachers’ training aimed at improving functionality of communication and cross-cultural understanding. Roma mediators recorded Roma population of the settlements/camps and conducted an inventory of school-age children not at school. Increased communication and cooperation between school units and Roma parents was developed through Roma parents and children cooperating in school activities. Notably, a part of the programme was publicity, disseminating “project” action results with the aim of informing and sensitising society and public opinion. Dissemination took place at central and regional levels regarding the purpose, guidelines, priorities and actions – different means and methods to ensure consensus of public opinion. A thorough evaluation was carried out with the aim of infl uencing the Ministry of Education to provide the necessary structural measures for the future continuation of the project. This large scale national project, funded jointly by the EU European Social Fund and the national Ministry of Education & Religious Affairs, Culture and Sport in its own evaluation has indicated some degree of success in meeting all of its targets.

37


Concluzii preliminare cu privire la intervențiile și măsurile afi rma ve având scopul de a asigura o mai mare integrare și oportunități educaționale pentru copiii romi:

Acest caz oferă un exemplu u l de bună prac că datorită abordării sale cuprinzătoare. S-a recunoscut de la început că educația copiilor romi este afectată de factori din alte domenii, care au fost în afara domeniului de aplicare al acestui program, incluzând locuințele, sănătatea și igiena și diversitatea lingvis că. Factori externi similari sunt suscep bili să infl uențeze educația copiilor romi din România. În cadrul educației, proiectul a iden fi cat barierele pentru fi ecare etapă, actorii relevanți care ar trebui să se implice și schimbările ce au fost necesare pentru a elimina aceste bariere. Aceasta nu a permis amânarea problemelor către o etapă diferită sau transferul acestora către diferite agenții sau persoane. În viziunea noastră acest program ar trebui să contribuie la îndeplinirea tuturor celor trei obiec ve descrise mai sus: eliminarea discriminării, promovarea egalității de șanse și încurajarea bunelor relații.

H. Educație incluzivă: legislația națională și prac cile stabilite pentru incluziunea educațională și nediscriminarea copiilor cu dizabilități fi zice și/sau mentale

Treptat, în domeniul educației din întreaga Europă, abordarea medicală cu privire la copiii cu dizabilități este înlocuită de principiile normalizării și incluziunii. Tratând fi ecare copil ca o persoană unică, cu abilități par culare și nevoi de învățare se poate asigura egalitatea reală de șanse în accesul la sistemul de educație și par ciparea con nuă, care să permită fl exibilitate, dacă este necesar. Statul se așteaptă ca obiec vele de învățare pentru copiii cu dizabilități să fi e aceleași ca cele stabilite pentru toți elevii. Fundamentală pentru cele două exemple de mai jos este speranța că majoritatea copiilor cu nevoi educaționale speciale, datorită dizabilităților fi zice sau mentale sau problemelor de comportament vor fi educați în școlile majoritare, cu programe individualizate de sprijin, încă de la începutul parcursului lor școlar sau imediat ce aceș a sunt diagnos cați ca având nevoi speciale; numai atunci când există un mo v să se creadă că nevoile de învățare ale unui copil nu pot fi îndeplinite corespunzător într-o școală obișnuită, copilul va fi transferat către o unitate sau ins tuție de învățământ specială. Legislația națională prevede evaluarea nevoilor educaționale speciale ale copiilor și descrie sprijinul suplimentar sau modifi cările aduse de experți în consultare cu profesori și părinți la momentul înscrierii în școala primară și în orice stadiu ulterior, pe măsură ce copilul avansează în cadrul sistemului educațional. Se așteaptă ca școala majoritară să facă schimbările și să ofere sprijinul pe care experții îl vor considera necesar pentru a sa sface nevoile individuale de învățare ale copilului.

37e


Preliminary conclusions on interven ons and posi ve ac on to secure greater integra on and educa onal opportuni es of Roma children:

This case provides a useful example of good prac ce because of its comprehensive approach. It was acknowledged from the outset that the educa on of Roma children is aff ected by factors in other sectors which were outside the scope of this programme including housing, health and hygiene and linguis c diversity. Similar external factors are likely to infl uence the educa on of Roma children in Romania. Within the framework of educa on, the project iden fi ed the barriers at each stage, the relevant stakeholders who should be engaged and the changes that were needed to remove those barriers. It did not allow problems to be deferred to a diff erent stage or to be passed on to diff erent agencies or individuals. In our view this programme should contribute to mee ng all three of the aims described above: elimina ng discrimina on, advancing equality of opportunity and fostering good rela ons.

H. Inclusive educa on: na onal legisla on and established prac ces for the educa onal inclusion and non-discrimina on of children with physical and/or mental disabili es

Gradually within the fi eld of educa on across Europe the medical approach to children’s disabili es is being replaced by principles of normalisa on and inclusion. By trea ng each child as a unique individual, with par cular abili es and learning needs, it is possible to ensure real equality of opportunity in the access to the educa on system and con nued par cipa on, allowing fl exibility as necessary. The state expects the learning goals for disabled children to be the same as those set for all pupils. Fundamental to the two examples below is the expecta on that most children with special educa onal needs, due to physical or mental disabili es or behavioural problems, will be educated in mainstream schools, with individualised programmes of support from the beginning of their school career or as soon as they are diagnosed as having special needs; only where there is reason to believe that a child’s learning needs cannot be suitably met in a mainstream school will the child be transferred to a special educa onal unit or ins tu on. Na onal legisla on provides for the assessment of children’s special educa onal needs and the specifying of any addi onal support or adjustments by professional experts in consulta on with teachers and parents at the me of enrolment in primary school and at any later stage as the child progresses through the educa on system. The mainstream school will be expected to make the arrangements and provide the support which professional experts iden fy as needed to meet the child’s individual learning needs.

38


Slovenia42

Slovenia a eradicat abordarea medicală a dizabilității copilului, care fusese în uz din timpul anilor 70. Cu toate acestea, a rămas provocarea de a satisface nevoile copiilor cu dizabilități/cu nevoi educaționale speciale: defi ciențele, barierele și/sau tulburările care necesită schimbări sau ajustări ale mediului la copil sau adaptarea acestuia la nevoile copilului. Slovenia are legislație națională primară și secundară care creează o structură pentru educația copiilor cu nevoi educaționale speciale. Legea privind Sprijinirea Copiilor cu Nevoi Speciale prevede principiile și obiectivele educației copiilor cu nevoi educaționale speciale care includ: șanse egale luând în considerare diversitatea copiilor; integrarea părinților în procesul educațional; condiții adecvate pentru dezvoltarea optimă a copilului; educație realizată la un loc mai apropiat de domiciliul copilului. Această Lege prevede că nevoile copilului trebuie recunoscute cât mai devreme posibil și că intervenția din copilăria timpurie trebuie să aibă loc simultan.

Copiii cu nevoi educaționale speciale pot frecventa: Școlile și grădinițele de masă, Școlile care oferă programe adaptate, Unitățile din cadrul școlilor de masă ce urmează programul adaptat, Unitățile din instituțiile speciale - în principal copii cu una sau mai multe defi ciențe

pe lângă dizabilitatea lor principală – care necesită o activitate adaptată, îngrijire, reabilitare ce nu poate fi furnizată în cazul includerii acestora în școlile majoritare.

Majoritatea copiilor cu nevoi educaționale speciale frecventează școlile de masă unde primesc asistență profesională suplimentară după cum decide comisia de sprijin – inclusiv ore suplimentare pentru depășirea defi ciențelor sau a barierelor, forme adaptate de învățare, un asistent permanent sau temporar pentru a ajuta elevii cu defi ciențe fi zice grave. Asistarea elevilor cu defi ciențe mai severe sau dizabilități fi zice pentru a sprijini integrarea lor în educație este plătită de către Ministerul Educației, Științei, Culturii și Sportului. Instrucțiunea de sprijinire pentru fi ecare copil cu nevoi educaționale specifi ce prevede dreptul copilului la ore suplimentare sau asistență profesională pentru a depăși barierele, defi ciențele și tulburările. Școlile sunt în măsură să reducă numărul de elevi dintr-o clasă care include elevi cu nevoi educaționale speciale. Din rândul grupurilor de copii cu nevoi educaționale speciale integrați în școlile de masă fac parte: Copii cu defi ciențe în domenii educaționale speciale, Copii cu probleme emoționale/comportamentale; aceia ce au probleme suplimentare,

de multe ori ca rezultat al unui mediu familial disfuncțional frecventează școli din cadrul instituțiilor specializate.

Copiii cu probleme de vorbire, limbă – dacă sunt severe pot frecventa școlile care oferă un program adaptat,

Copii cu dizabilități fi zice ce frecventează o instituție corespunzătoare abilităților lor intelectuale,

Majoritatea copiilor surzi/cu defi ciențe de auz și copiii orbi/cu defi ciențe de vedere.

42 Agenţia Europeană pentru nevoi Speciale şi Educaţie Inclizivă – un rezumat naţional complet – Slovenia, disponibil la www.european-agency.org/country-informa on/slove-nia/na onal-overview/complete-na onal-overview

38e


Slovenia43

Slovenia has abolished the medical approach to a child’s disability which had been in use during the 1970’s. Still, the challenge remained to meet the needs of children with disabilities/special educational needs: the defi ciencies, barriers and/or disorders that require changes or adjustments in the child’s environment or adaptation of the latter to the needs of the child. Slovenia has national primary and secondary legislation which creates a structure for the education of children with special educational needs. The Guidance of Children with Special Needs Act states the principles and objects in education of children with special educational needs which include: equal opportunities taking account of diversity of children; integration of parents in the education process; appropriate conditions for optimum development of the individual child; education at a location nearest to the child’s home. This Act provides that a child’s needs must be recognised as soon as possible and early childhood intervention must occur simultaneously. Children with special educational needs may attend: Mainstream schools and nursery schools, Schools offering adapted programmes, Units at mainstream schools that follow the adapted programme, Units at special institutions – mainly children with one or more defi ciencies aside

from their main disability – requiring specially adapted work, care, rehabilitation which cannot be provided during inclusion into mainstream schools.

The majority of children with special educational needs attend mainstream schools where they receive additional professional assistance as decided by the guidance commission – including additional hours to overcome defi ciencies or barriers, tailored forms of learning, a permanent or temporary assistant to assist pupils with severe physical impairments. The assistance to pupils with more severe defi ciencies or physical disabilities to support their integration in education is paid for by the Ministry of Education, Science, Culture and Sport. The guidance order for each child with special educational needs specifi es the child’s entitlement to additional hours of professional help to overcome the barriers, defi ciencies or disorders. Schools are able to reduce the number of pupils in a class which includes special educational needs pupils. Among the groups of children with special educational needs integrated in mainstream schools are: Children with defi ciencies in specifi c fi elds of education, Children with emotional/behavioural problems; those who have additional problems,

often as a result of dysfunctional domestic environment, attend schools within a specialised institution,

Children with speech and language problems - if severe may attend schools offering an adapted programme,

Children with physical disabilities attending at an institution that corresponds to their intellectual abilities,

Majority of deaf/hearing impaired and blind/visually impaired children. Preschool children may attend nursery schools providing adapted programmes or may

43 European Agency for Special Needs and Inclusive Educa on Complete na onal over-view – Slovenia, available at: www.european-agency.org/country-informa on/slove-nia/na onal-overview/complete-na onal-overview.

39


Copiii preșcolari pot frecventa grădinițe care oferă programe adaptate sau pot frecventa grădinițe în care li se oferă asistență profesională. Numărul de copii alocați școlilor de masă și grădinițelor este în continuă creștere. La nivel național s-a stabilit o cooperare între școlile de masă și instituții specializate unde sunt exemple de bună practică. Instituțiile speciale organizează instruirea profesorilor și oferă sfaturi practice pentru a lucra cu copiii cu nevoi educaționale speciale, iar profesorii mobili din instituțiile speciale furnizează ajutor individual și grupuri de ajutor profesional în școlile de masă pentru depășirea defi ciențelor, barierelor și a tulburărilor. Grupul de proiect Drumuri către Incluziune (P2i) din cadrul Asociației Europene a Furnizorilor de Servicii în benefi ciul Persoanelor cu Dizabilități (EASPD) a publicat în 2011 un Barometru al Educației Incluzive în ţările europene selectate. Slovenia a fost una din cele zece țări cu privire la care experți naționali au evaluat realizarea educației incluzive. Au fost evaluate trei aspecte separate: A. Reglementările legale și recomandările, B. Practica educației incluzive și C. Progresele înregistrate în educația incluzivă; fi ecare țară a primit un rating cu privire la fi ecare aspect. 43

Spania44

Incluziunea elevilor cu dizabilități și furnizarea de educație adecvată copiilor cu nevoi educaționale specifi ce (denumite „cei care necesită sprijin și atenție educațională specifi că datorită dizabilității sau unor tulburări de comportament grave, fi e pentru o perioadă sau pe parcursul întregii școlarizări”) a fost abordată în Spania prin intermediul legislației și al politicilor). Legea organică a educației 2/2006, din 3 mai 2006, în titlu preliminar capitolul I. Prin-cipii și Obiective ale Educației, articolul 1 prevede următoarele principii care stau la baza educației în Spania:

„a) O educație de calitate în benefi ciul tuturor elevilor/studenților, indiferent de situația și circumstanțele lor. b) Imparțialitate care garantează șansele egale, incluziunea educațională și nediscri-minarea, ce funcționează ca un factor de compensare pentru inegalitățile personale culturale,economice și sociale, cu un accent special pe cele provenite din dizabilități. c) Transmiterea și aplicarea valorilor care favorizează libertatea personală, responsabi-litatea, cetățenia democratică, solidaritatea, toleranța, egalitatea, respectul și justiția și de asemenea ajută în depășirea oricărui tip de discriminare.”

43 Slovenia a înregistrat mai mult de 70% răspunsuri pozi ve în cee ace privește aspec-tele legale, însă a avut un scor mai mic cu privire la prac ca curentă și mai puțin de 50% în cee ace privește evoluția către o educație incluzivă. În mp ce Slovenia este cu mult înaintea multor țări europene prin faptul că a adoptat legislație pe baza modelului social al dizabilității și include în fi ecare etapă a educației dreptul la egalitate și incluziune și o abordare holis că și individualizată, se pare că există încă o lipsă de coordonare în a asigura implementarea deplină și efi cientă a acestor legi.44 Agenția Europeană pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă – rezumat na onal complet – Spania, disponibil la: www.european-agency.org/country-informa on/spain/na onal-overview/complete-na onal-overview.

39e


attend regular nursery schools where they are provided with professional assistance. The number of children assigned to mainstream schools and nursery schools is constantly increasing. Co-operation has been established at national level between mainstream schools and specialised institutions where there are examples of good practice. Special institutions organise teacher training and provide practical advice for work with children with special educational needs, and mobile teachers from special institutions provide individual and professional group aid in mainstream schools for overcoming defi ciencies, barriers and disorders. The project group Pathways to Inclusion (P2i) with the European Association of Service Providers to Persons with Disabilities (EASPD) published in 2011 a Barometer of Inclusive Education in Selected European Countries.44 Slovenia was one of the ten countries for which national experts assessed achievement of inclusive education. Three separate aspects were assessed: A. Statutory legislation and prescriptions, B. Practice of inclusive education and C. Progress towards inclusive education; each country was given a rating in respect of each.45

Spain46

Inclusion of pupils with disabilities and providing suitable education for children with special educational needs (referred to as “those who require, certain support and specifi c educational attention due to disability or serious behavioural disorders, either for a period or throughout the whole of their schooling”) was tackled in Spain both through legislation and policies. Organic Law of Education 2/2006, 3rd May. Preliminary title Chapter I. Principles and Aims of Education. Article 1 provides for the following principles which underpin education in Spain:

“a) Quality education for all students, regardless of their condition and circumstances.b) Equity that guarantees equal opportunities, educational inclusion and non-discrim-ination and that acts as a compensating factor for the personal cultural, economic and social inequalities, with special emphasis on those derived from disabilities.c) The transmission and application of values that favour personal liberty, responsibility, democratic citizenship, solidarity, tolerance, equality, respect and justice and that also help to overcome any type of discrimination.”

Royal Decree 696/1995, of 28 April, establishes the conditions for educational provision for pupils with special educational needs. These pupils are educated at mainstream schools and under mainstream curricula; only when it is objectively established that their needs

44 EASPD (2011): Dissemina on Execu ve Summary Paper: EASPD-Barometer of Inclu-sive Educa on in Selected European Countries, Brussels/Siegen, ZPE, University of Siegen45 Slovenia scored more than 70% posi ve answers with regard to statutory legisla on, but a lower score for current prac ce and less than 50% for progress towards inclusive educa on. While Slovenia is ahead of many European countries by having enacted leg-isla on based on the social model of disability and builds into each stage of educa on rights to equality and inclusion and a holis c and individualised approach, there appears to be a lack of leadership to ensure full and eff ec ve implementa on of these laws. 46 European Agency for Special Needs and Inclusive Educa on Complete na onal over-view – Spain, available at: www.european-agency.org/country-informa on/spain/na- onal-overview/complete-na onal-overview.

40


Decretul Regal 696/1995 din 28 aprilie stabilește condițiile pentru suportul educațional al elevilor cu nevoi speciale. Acești elevi sunt educați în școlile de masă și în baza programei acestora; numai când este stabilit în mod obiectiv că nevoile lor nu pot fi satisfăcute corespunzător într-o școală de masă, li se propune să fi e educați în cadrul școlilor speciale. Ministerul Educației, Politicilor Sociale și Sportului este responsabil din partea administrației centrale. Fonduri publice alocate pentru a fi nanța educația în Spania sunt furnizate în principal de către Minister, precum și de autoritățile educaționale ale celor 17 comunități autonome corespunzătoare în care Spania este împărțită. Bugetul pentru educație specială, din bugetul național și bugetele celor 17 comunități autonome acoperă următoarele linii de cheltuieli: Cheltuieli cu personalul, Cheltuieli operaționale, Mobilier și cheltuieli cu echipament inventoriat, Cheltuieli pentru modifi cări, Granturi pentru ONG-uri, Granturi pentru școli private care cooperează cu Ministerul, Cantine școlare, Cămine în interiorul școlilor, Sprijin fi nanciar pentru școlile de masă care integrează elevii cu NES Transport școlar, Noi îmbunătățiri ale clădirilor, Eliminarea barierelor arhitecturale, fi zice.

Conform Legii Organice a Educației din 2006, educația specială nu mai este concepută ca educație pentru un alt fel de elev, ci ca o combinație de material și resurse de personal disponibile pentru serviciul educațional pentru a putea satisface nevoile (tranzitorii sau permanente) pe care elevii le-ar putea avea. Astfel că este necesar ca sistemul educațional să aibă resursele necesare astfel ca elevii cu nevoi educaționale speciale să poată atinge obiectivele generale stabilite pentru toți elevii. Principiul normalizării, în scopul promovării incluziunii școlare, stă la baza acestei Legi. Această lege prevede că, în cazul copiilor cu nevoi educaționale speciale, identifi carea și evaluarea nevoilor lor se va realiza de către echipe de profesioniști cu diferite califi cări. Acești profesioniști vor stabili planuri de performanță cu privire la nevoile educaționale ale fi ecărui elev, luând în considerarea opiniile părinților și ale profesorilor, precum și ale echipei de management a instituției corespunzătoare. Sistemul educațional va aloca resursele necesare pentru ca elevii cu nevoi educaționale speciale temporare sau permanente să își îndeplinească obiectivele stabilite în cadrul programului general pentru toți elevii. Organele administrației publice acordă elevilor sprijinul necesar de la începutul școlarizării lor sau imediat după ce sunt diagnosticați ca având nevoi speciale. Predarea în școli este adaptată la nevoile acestor elevi. Școlile elaborează programa prin intermediul planurilor didactice, care trebuie să ia în considerare nevoile și caracteristicile elevilor. La sfârșitul fi ecărui an, echipa de evaluare va evalua în ce măsură obiectivele stabilite în plan au fost realizate. Acest lucru va facilita introducerea adaptărilor necesare, inclusiv a celui mai potrivit tip de școlarizare în funcție de nevoile educaționale ale elevilor. Sprijinul specializat este menit să fi e furnizat în conformitate cu principiile nediscriminării și normalizării educaționale și cu scopul de a realiza incluziunea elevilor. În instituțiile

40e


cannot be properly met at a mainstream school, is a proposal made for them to be educated at special schools. The Ministry of Education, Social Policy and Sport has the responsibility for central administration. Public funds earmarked to fi nance Spanish education are provided mainly by the Ministry as well as the Education Authorities of the corresponding 17 autonomous communities into which Spain is divided. The budget for special education, from the national budget and the budgets of the 17 autonomous communities cover the following spending lines: Staff expenses, Operational expenses, Furniture and inventoried equipment expenses, Expenses for alterations, Grants to NGOs, Grants to private schools with an educational co-operation with the Ministry, School Canteens, Hostels located inside the schools, Financial support for mainstream schools with integration of pupils with SEN, School transportation, New building improvement, Removing architectural, physical barriers.

According to the Organic Law of Education from 2006, special education is no longer conceived as education for a different kind of pupil, but is conceived as a combination of material and personnel resources available to the education system in order to be able to meet the needs (either transitory or permanent) that pupils may have. This requires the education system to have the necessary resources so that pupils with special educational needs may achieve the general goals set for all pupils. The principle of normalisation, with the aim of promoting school inclusion, underlies thisLlaw. This law stipulates that, in the case of pupils with special educational needs, the identifi cation and evaluation of their needs will be carried out by teams of professionals with different qualifi cations. These professionals will establish performance plans with regard to each pupil’s educational needs, taking into account both parents’ and teachers’ opinions, as well as the management team of the corresponding establishment. The educational system will arrange the necessary resources in order for pupils with temporary or permanent special educational needs to achieve the objectives established within the general programme for all pupils. The public administrations give pupils the necessary support from the beginning of their schooling or as soon as they are diagnosed as having special needs. School teaching is adapted to these pupils’ needs. The schools develop the curriculum through didactic plans, which have to take into account the pupils’ needs and characteristics At the end of each year, the evaluation team will assess the extent to which the objectives set out in the plan have been achieved. This will facilitate the introduction of the necessary adaptations, including the most suitable type of schooling according to pupil’s educational needs. Specialised support is meant to be provided in accordance with non-discrimination and educational normalisation principles, and with the purpose of achieving the pupil’s inclusion. In ordinary infant, primary and secondary education establishments students with special educational needs are enrolled as part of the mainstream pupil body. These schools are

41


majoritare de educație primară și gimnazială, eleviii cu nevoi educaționale speciale sunt înscriși ca parte din educația de masă. Se așteaptă ca aceste școli să adapteze condițiile fi zice și materiale la nevoile elevilor înscriși și ar trebui să dețină resursele didactice necesare și alte resurse profesionale; aceste școli trebuie să ia măsurile pedagogice, de organizare și funcționare pentru a adapta la programele lor elevii cu nevoi educaționale speciale. Măsurile de sprijin specifi ce pe care școlile de masă trebuie să le furnizeze includ: modifi cări ale elementelor de structură a clădirilor, adaptări speciale ale programelor școlare (fi e pentru a permite accesul la acesta sau

pentru a modifi ca conținutul, metodologia și procedurile de evaluare), sprijin suplimentar furnizat de profesori califi cați, metode de predare și materiale necesare în funcție de tipurile de nevoi educaționale

speciale ale elevilor, clase cu dimensiuni reduse, măsuri speciale pentru evaluarea progresului – utilizarea de măsuri de evaluare

adecvate Instituțiile de învățământ speciale sunt destinate elevilor care nu se pot integra în școlile de masă, dar care urmează educația obligatorie. Atunci când nu există centre de educație specială în zonele în care elevii frecventează unitățile de educație specială din cadrul centrelor de masă. Există de asemenea instituții specifi ce de educație specială care înscriu elevi cu nevoi educaționale speciale corespunzătoare unor dizabilități anume. Conform Legii Organice a Educației, obiectivele stabilite pentru copii ce frecventează instituțiile de educație specială sunt la fel ca cele pentru toți elevii. Un obiectiv este ca instituțiile de educație specială să devină treptat centre deschise de resurse educaționale pentru profesioniștii ce lucrează în instituțiile de masă.

Concluzii preliminare cu privire la incluziunea educațională și nediscriminarea copiilor cu dizabilități fi zice și/sau mentale:

Abordarea educației incluzive bazate pe principiile și procedurile stabilite de legislație oferă un model foarte u l. Principiile de educație, atât în Spania cât și în Slovenia, care se aplică educației tuturor copiilor și nerilor sunt solide și clare: principii de calitate pentru toți elevii, șanse egale, incluziune educațională și nediscriminare. Dacă ministerele sau o autoritate educațională elaborează proceduri pentru educația copiilor cu dizabilități sau a copiilor din comunitățile marginalizate sau a copiilor vulnerabili din alte mo ve sau a copiilor cu abilități excepționale, aceste principii trebuie să contureze deciziile, poli cile și prac cile. O dezvoltare u lă care întărește și mai mult capacitatea școlilor majoritare de a sa sface nevoile de învățare ale copiilor cu dizabilități și permite reducerea sprijinului provenit de la ins tuțiile educaționale speciale pentru majoritatea copiilor cu dizabilități este instruirea și schimbul de experiență între profesioniș i din ins tuțiile educaționale speciale și profesioniș i din școlile de masă. Abordarea incluzivă cu privire la educația copiilor cu dizabilități din aceste exemple ar contribui la eliminarea discriminării și promovarea egalității de șanse.

41e


expected to adapt the physical and material conditions to the needs of the pupils enrolled there and should have the necessary teaching and other professional resources; these schools must take the pedagogical, organisational and operational measures for accommodating pupils with special educational needs within their programmes. Specifi c support measures which mainstream schools are expected to provide include:

alterations to school building facilities, special adaptations to the curriculum (either to enable access to the curriculum or to

modify the contents, methodology and assessment procedures), additional support provided by specialist teachers, special teaching methods and materials according to the types of pupils’ special

educational needs, reduced class sizes, special arrangements for evaluation of progress – using suitable assessment tools.

Special education schools are intended for pupils who are unable to be integrated into mainstream schools but who follow compulsory teaching. Where there are no special education centres in the area pupils attend units for special education within mainstream centres. There are also specifi c special education establishments that enrol pupils with special educational needs associated with very specifi c disabilities. According to the Organic Law of Education the objectives set for pupils attending special education establishments are the same as those for all pupils. An aim is for special educational establishments progressively to become open educational resource centres for professionals working in mainstream establishments.

Preliminary conclusions on educa onal inclusion and non- discrimina on of children with physical and/or mental disabili es:

The approach to inclusive educa on based on principles and procedures laid down in legisla on off ers a very helpful model. The principles for educa on both in Spain and in Slovenia, which apply to the educa on of all children and young people are strong and clear: principles of quality for all students, equal opportuni es, educa onal inclusion and non-discrimina on. Whether the Ministries or an educa on authority are developing procedures for the educa on of children with disabili es or children from marginalised communi es or children vulnerable for other reasons or children with excep onal abili es, these principles must shape the decisions and policies and prac ces. A useful development which further strengthens the ability of mainstream schools to meet the learning needs of disabled children and enables reduced reliance on special educa onal ins tu ons for most disabled children is the training and sharing of exper se between professionals in special educa on ins tu ons with professionals in mainstream schools. The inclusive approach to the educa on of children with disabili es in these examples would contribute to the elimina on of discrimina on, the advancing of equality of opportunity.

42


În mp ce am realizat cercetarea noastră și am încercat să iden fi căm modele de prac ci bune sau încurajatoare, am observat că multe din țările Consiliului Europei se confruntă cu probleme similare celor din România, deși în câteva din aceste țări copiii proveniți din familii de imigranți, mai degrabă decât copiii romi, sunt potențialele vic me ale os lității, excluziunii și discriminării și din acest mo v, precum și din altele ei ar putea avea rezultate școlare disproporționat mai slabe. Am observat că unele țări au recunoscut că înainte de a adopta măsuri menite să îmbunătățească rezultatele școlare ale copiilor romi sau imigranți, era nevoie să iden fi ce barierele – mo vele acestor rezultate slabe – ce ar putea fi sociale, economice, poli ce, geografi ce sau o combinație a acestora. Măsuri speciale pentru a depăși barierele în calea egalității de șanse trebuie să fi e formulate cu scopul general de a spori integrarea; măsurile ar trebui să fi e proporționale, bine orientate, impactul lor ar trebui monitorizat și măsurile ar trebui încetat atunci când scopul lor a fost realizat. Anumite ins tuții și/sau grupuri formale sau informale sau comunități ar putea fi nevoie să fi e implicate într-un stadiu incipient pentru a dobândi o înțelegere mai amplă a obiec velor, pentru a lua în considerare opțiunile relevante și pentru a elimina temerile cu privire la acordarea unor privilegii permanente unor grupuri anume. Esențial pentru o măsură afi rma vă efi cientă este angajamentul puternic de leadership al poli cienilor de rang înalt și al altor persoane publice respectate, care au capacitatea de a vedea as el de măsuri în contextul unor câș guri globale pentru societate în general. Am încercat să descriem moduri în care diferite en tăți au dezvoltat soluții care implică încorporarea egalității și nediscriminării ca obligații constante în sistemele lor educaționale. Cercetarea noastră cu privire la prac cile din afara României a demonstrat că pentru a asigura o egalitate reală și de durată în educația copiilor romi și a celor aparținând altor minorități etnice și în cazul copiilor cu dizabilități, este necesară o schimbare ins tuțională cuprinzătoare, la care să contribuie în mod coordonat toți actorii relevanți. Este nevoie de implicare, inves ții și acțiuni la toate nivelele, începând de sus și con nuând prin punerea în aplicare la fi ecare nivel; o abordare de suprafață sau parțială nu va produce o schimbare de durată. În multe din exemplele pe care le-am iden fi cat, organizațiile non-guvernamentale, de multe ori susținute de fundații internaționale au colaborat, sau au încercat să colaboreze cu Ministerul național al Educației, sau, mai des, cu autoritățile locale în domeniul educației. În acele țări, ca și în România, există o

4Concluziilecţii relevante în contextul românesc

42e


While conduc ng our research and trying to compile encouraging models of good or promising prac ces we saw that many other Council of Europe countries are facing problems similar to those in Romania, although in some of these countries it is children with an immigrant background rather than Roma children who are the poten al vic ms of hos lity, exclusions and discrimina on and for these or other reasons may have dispropor onately low levels of educa onal achievement. We noted that some countries had recognised that before adop ng measures intended to improve educa onal achievement of Roma children or immigrant children they needed to iden fy the barriers -- the reasons for under-achievement -- which could be social, economic, poli cal, geographic or combina ons of these. Special measures to overcome barriers to equality of opportunity need to be formulated with the overall aim of increasing integra on; measures should be propor onate, well targeted, their impact monitored and measures terminated when their aim is realised. Certain ins tu ons and/or formal or informal groups or communi es may need to be engaged at an early stage to establish a broad understanding of the aims, to consider relevant op ons and to remove fears of permanent enforced privilege for par cular groups. A key to eff ec ve posi ve ac on is robust commi ed leadership by senior poli cians and other respected public fi gures who are able to see such measures in the context of overall gains for wider society.

We have tried to describe ways in which diff erent en es have developed solu ons which involve the incorpora on of equality and non-discrimina on as ongoing obliga ons in their systems of educa on. What our research into prac ces outside Romania has demonstrated is that to secure real and enduring equality in educa on for Roma and other ethnic minority children and for children with disabili es necessitates comprehensive ins tu onal change, with co-ordinated input by all relevant stakeholders. There needs to be commitment, investment and ac on at every level, star ng at the top and enforced through every er; a tokenis c or piecemeal approach will not bring about las ng change. In many of the examples we have iden fi ed, non-governmental organisa ons, o en supported by interna onal founda ons, have worked, or have tried to work, with the na onal Ministry of Educa on or, more frequently, with local educa on authori es. In those countries, as well as in Romania,

4Conclusionslessons relevant in the Romanian context

43


nevoie clară de angajament guvernamental (poli c și fi nanciar) și de leadership pentru a con nua și ex nde prac cile care au avut rezultate pozi ve după ce au fost coordonate de ONG-uri. Am învățat din exemplele din Marea Britanie că implicarea poli că alautorităților naționale și locale nu implică în mod necesar o responsabilitate fi nanciară suplimentară; în schimb ceea ce este necesar este încorporarea egalității și a an -discriminării ca elemente de bază ale modului de funcționare a fi ecărei autorități. În Marea Britanie, unde au fost iden fi cate exemple promițătoare s-a dezvoltat din 2001 o obligație de egalitate a sectorului public.45 Această obligație se aplică tuturor autorităților publice în îndeplinirea tuturor funcțiilor lor, inclusiv în contractele de achiziții publice cu sectorul privat sau în granturile către ONG-uri, când aceș a trebuie să țină cont de necesitatea de a elimina discriminarea, hărțuirea și alte comportamente interzise prin Legea Egalității, pentru a promova egalitatea de șanse între persoane care împărtășesc o anumită trăsătură protejată și ceilalți și pentru a promova bunele relații între persoane care împărtășesc o trăsătură par culară protejată și alții. As el, în toate măsurile pe care le ia, un organism public trebuie să ia în considerare impactul probabil al măsurilor propuse prin fi ecare din aceste obligații de nediscriminare/egalitate, deoarece ele afectează trăsături precum rasa/etnia, dizabilitatea, sexul, vârsta, religia sau convingerea religioasă, orientarea sexuală, etc. Cercetarea noastră a scos în evidență diferiții actor al căror rol în educația copiilor nu poate fi ignorat; fără contribuția tuturor actorilor relevanți, proiecte inovatoare menite să creeze o educație mai corectă, mai incluzivă este puțin probabil să a ngă scopul dorit. De exemplu, în cazul în care parlamentul național adoptă o nouă legislație care prevede realizarea unei educații incluzive pentru copiii romi și copiii cu dizabilități, fără o ghidare din partea ministerelor către autorități locale și către școli, furnizarea de resurse adecvate, de instruire pentru profesori și implicarea părinților, legislația va avea un impact minor. Ori, adoptarea unei noi abordări pedagogice cu privire la interculturalism/mul culturalism în instruirea profesorilor ar putea avea un impact nesemnifi ca v dacă conducerea școlii menține prac ci discriminatorii/de excludere și dacă, pentru a fi angajat, un profesor va trebui să se conformeze culturii școlii. Ac vitatea în cadrul comunităților pentru a implicalui lor își va a nge scopul numai dacă școala salută implicarea lor și acționează pentru a depăși prejudecățile părinților neromi. Înfi ințarea de cluburi de teme pentru acasă sau de mentorat va avea un impact semnifi ca v pentru elevii romi/minoritari sau cu dizabilități numai dacă școala și profesorul clasei este înțelegător și dacă sunt alocate resursele necesare. Din cercetările noastre am putut extrage următoarele lecții ce au fost învățate în altă parte și ar putea fi aplicate în România, împreună cu anumite măsuri concrete ce pot fi luate de ins tuțiile relevante din România pentru a combate discriminarea și a promova egalitatea de șanse în educație cu privire la copiii romi și copiii cu dizabilități:

45 Acum ar colul 149 din Legea Egalității din 2010

43e


there is a clear need for governmental commitment (poli cal and fi nancial) and leadership to con nue and expand the prac ces which have had posi ve outcomes a er being piloted by NGOs.

We have learned from the UK examples that the poli cal commitment of na onal and local authori es does not necessarily entail added fi nancial burden; instead what is required is the incorpora on of equality and an -discrimina on as core elements in the way each authority operates. In UK where promising examples have been iden fi ed, there has evolved since 2001 a public sector equality duty.47 This duty applies to all public authori es in the carrying out of all of their func ons, including procurement contracts with the private sector or grants to NGOs, when they must have due regard to the need to eliminate discrimina on, harassment and other conduct prohibited under the Equality Act, to advance equality of opportunity between persons who share a par cular protected characteris c and others, and to foster good rela ons between persons who share a par cular protected characteris c and others. Thus in any steps it takes, a public body must take into account the likely impact of what they are proposing on each of these non-discrimina on/equality obliga ons as they aff ect characteris cs such as race/ethnicity, disability, gender, age, religion or belief, sexual orienta on etc. Our research has highlighted for us the diff erent stakeholders whose role in educa on of children cannot be ignored; without input from all relevant stakeholders innova ve projects intended to create fairer, more inclusive provision of educa on are unlikely to achieve their desired aim. For example, if the na onal parliament enacts new legisla on specifying inclusive educa on for Roma and children with disabili es, without offi cial ministerial guidance to local authori es and schools, provision of suitable resources, training for teachers and engagement with parents, the legisla on will make li le diff erence. Or, the adop on of a new pedagogical approach to interculturalism/mul culturalism in the training of teachers is likely to have li le impact if the school authori es maintain discriminatory/ exclusionary prac ces and, to be employed, a teacher will be expected to comply with the ethos of the school. Work within communi es to engage with Roma parents to encourage them to value educa on and want to become involved in their child’s educa on will only achieve its aim if the school welcomes their involvement and works to overcome prejudice of non-Roma parents. Establishing homework clubs or mentoring will only make a real diff erence to Roma/minority or disabled pupils if the school and the class teacher is suppor ve and if necessary resources are provided. From our research we have been able to extract the following lessons which have been learned elsewhere and could be applied in Romania along with certain concrete steps which can be taken by relevant responsible ins tu ons in Romania to combat discrimina on and to promote equality of opportuni es in educa on in rela on to Roma children and children with disabili es: 47 Now sec on 149 Equality Act 2010

44


Parlamentul României Parlamentul României Adoptă amendamente la legislația an -discriminare pentru a

include obligația legală a autorităților publice, inclusiv a școlilor de a ține seama de necesitatea eliminării discriminării în baza criteriilor protejate și a promovării/îmbunătățirii egalității și recunoașterii diversității.

Adoptă măsuri legisla ve care recunosc principiul normalizării, cu scopul de a promova incluziunea școlară susținută de o legislație care este compa bilă cu o abordare socială a dizabilității.

Modifi că Codul Educației și legislația privind drepturile persoanelor cu dizabilități sau adoptă legi speciale care să recunoască ca prioritară integrarea copiilor cu nevoi educaționale speciale și dezvoltarea de programe individualizate de sprijinire a școlilor de masă, de asemenea prin a permite școlilor să reducă numărul de elevi dintr-o clasă care include elevi cu nevoi educaționale speciale.

Modifi că Codul Educației pentru a include o interdicție neechivocă a segregării școlare și pentru ca să prevadă sancțiuni descurajatoare.

Adoptă prevederi legale cu privire la prioritatea înscrierii școlare în școala lor preferată pentru copiii din grupurile vulnerabile.

Consiliul Național pentru Combaterea Discriminării (CNCD)Consiliul Național pentru Combaterea Discriminării (CNCD)

Elaborează instrucțiuni cu privire la bugetarea suplimentară pentru școli pe baza nevoilor elevilor.

Presupunând că Parlamentul modifi că legislația an -discriminare pentru a include o obligație legală de egalitate, precum și în contextul u lizării fondurilor europene pe baza acestor condiționalități, elaborează și publică instrucțiuni, monitorizează respectarea lor și ia măsuri de executare în cazul în care există dovezi de nerespectare și impune sancțiuni.

Împreună cu universitățile, elaborează pachete de instruire pentru pregă rea profesorilor și mentorat, precum și pentru dezvoltarea profesională con nuă în domeniile diversității și incluziunii.

Colaborează cu Ministerul Educației, universități și centre de cercetare pentru a elabora metode pedagogice pro-ac ve care vizează copiii majoritari și sensibilizarea acestora cu privire la nediscriminare, diversitate și incluziune.

Folosește competențe de inves gare și de executare pentru a aborda discriminarea directă și indirectă și segregarea pe bază de rasă/etnice și/sau dizabilitate în cadrul grădinițelor, școlilor, colegiilor și universităților.

44e


The Romanian ParliamentThe Romanian Parliament Adopt amendments to An -discrimina on legisla on to include

the statutory duty for public authori es, including schools, to have due regard to the need to eliminate discrimina on on all protected grounds and to promote /advance equality and recogni on of diversity.

Adopt legisla ve measures recognizing the principle of normalisa on, with the aim of promo ng school inclusion, supported by legisla on which is compliant with a social approach to disability.

Amend the Educa on Code and legisla on on rights of persons with disabili es or adopt special legisla on recognising as priority mainstreaming children with special educa onal needs and developing individualised programmes of support in mainstream schools, including by allowing the schools to reduce the number of pupils in a class which includes SEN pupils.

Amend the Educa on Code to include a clear prohibi on of school segrega on and provide for dissuasive sanc ons.

Adopt legal provision regarding priority for school enrolment in their preferred school for children from vulnerable groups.

The National Council for Combating Discrimination (NCCD)The National Council for Combating Discrimination (NCCD)

Develop guidelines on addi onal budge ng for schools based on pupils’ needs.

Assuming the Parliament amends the an -discrimina on legisla on to include a statutory equality duty, as well as in the context of the use of European funds carrying such condi onali es, develop and issue guidelines, monitor compliance, take enforcement ac on where there is evidence of non-compliance and impose sanc ons.

With universi es, develop training packages for teachers’ training and mentoring as well as con nuing professional development on diversity and inclusion.

Collaborate with the Ministry of Educa on, universi es and research centres to develop pro-ac ve pedagogical methods targe ng majority children and raising awareness with them of non-discrimina on, diversity and inclusion.

Use inves ga ve and enforcement powers to tackle direct and indirect discrimina on and segrega on based on race/ethnicity and/or disability by kindergartens, schools, colleges and universi es.

45


Elaborează liste de verifi care pentru a asista autoritățile școlare și profesorii în a se asigura că aceș a respectă principiile egalității și nediscriminării, indiferent de criteriul protejat în momentul înscrierii, pe parcursul anului școlar, în evaluarea progresului elevilor și în interacțiunea cu părinții și tutorii copiilor.

Încurajează/facilitează/asistă în disputele legale și cererile de remedii făcute de către părinți și/sau elevi atunci când se observă că ins tuțiile educaționale au comis acte interzise de legislația an -discriminare.

Când constată că o ins tuție din sistemul educațional a discriminat, îi cere să ia măsuri reparatorii și de nediscriminare și să efectueze instruirea cu privire la diversitate a întreg personalului implicat.

Ministerul EducațieiMinisterul Educației

Stabilește o obligație pentru facultățile de pedagogie și programele de formare a cadrelor didac ce, inclusiv programe de formare profesională con nuă de a ține seama de necesitatea de eliminare a discriminării și de promovare/îmbunătățire a egalității și recunoaștere a diversității, inclusiv în examenele de grad.

Furnizează și pregătește pachete obligatorii de instruire și dezvoltare profesională con nuă cu privire la diversitate și incluziune.

Adoptă și publică instrucțiuni detaliate privind prioritatea la înscriere în școlile preferate pentru copiii provenind din grupurile vulnerabile.

Stabilește proceduri pentru colectarea sistema că a datelor relevante anonime cu privire la rezultatele, par ciparea și alți factori privitori la toți elevii înscriși în ins tuții educaționale de la grădiniță/învățământul preșcolar până la universitate cu privire la rasă/etnie, dizabilitate/nevoi educaționale speciale și sex, pentru a monitoriza nivelurile rela ve de evoluție.

În cazul în care există dovezi repetate că anumite grupuri au rezultate slabe, atunci, în colaborare cu autoritățile locale și școlile individuale, pentru a se conforma obligației de egalitate (vezi mai sus pentru Parlamentul României) este de așteptat ca Ministerul să elaboreze, să sprijine sau să furnizeze resurse și să ia măsuri menite să depășească barierele și să sa sfacă diferitele nevoi ale acestor grupuri; aceste măsuri afi rma ve necesită o monitorizare periodică pentru a evalua efi cacitatea și pentru a le întrerupe atunci când obiec vele măsurilor au fost a nse.

45e


Develop check lists in order to assist school authori es and teachers to make sure that they observe the equality and non-discrimina on principles regardless of the protected ground at enrolment, during the school year, when assessing pupils’ progress and when interac ng with parents and tutors of children

Encourage/enable/assist legal challenges and claims for redress by parents and/or pupils where educa onal ins tu ons are perceived to have commi ed acts prohibited under an -discrimina on legisla on.

When fi nding that any ins tu on within the educa on system has discriminated, require them to carry out remedial measures and non-discrimina on and diversity training for all relevant staff .

The Ministry of EducationThe Ministry of Education

Establish a duty for facul es of pedagogy and teacher training programmes, including programmes of con nuing professional educa on to have due regard to the need to eliminate discrimina on and to promote /advance equality and recogni on of diversity, including in tenure examina ons.

Provide and make mandatory training packages and con nuing professional development on diversity and inclusion.

Adopt and issue detailed guidance regarding priority for school enrolment in preferred schools for children from vulnerable groups.

Establish procedures for systema c collec on of relevant anonymised data regarding achievement, a endance and other factors of all pupils enrolled in educa on from kindergarten/pre-school through university by race/ethnicity, disability/special educa onal needs and gender in order to monitor rela ve rates of progress.

Where there is persistent evidence of low achievement by par cular groups then, in conjunc on with local authori es and individual schools, to comply with the equality duty (see Romanian Parliament above) the Ministry should be expected to develop, or to support and provide resources for, measures targeted at overcoming barriers and mee ng diff erent needs of these groups; these posi ve measures themselves require regular monitoring to assess eff ec veness and to discon nue when the aims of the measures have been realised.

46


Autoritățile locale Autoritățile locale

Realizează o înregistrare detaliată a par cularităților elevilor din zona lor de jurisdicție și realizează intervenții țin te în consultare cu comunitățile locale, reprezentanții ONG-urilor și autoritățile școlare. Monitorizează impactul acestor intervenții și realizează ajustările necesare acolo unde impactul poate fi îmbunătățit.

Sprijină înfi ințarea de grădinițe/ins tuții educaționale preșcolare care să asigure accesul prioritar al copiilor proveniți din grupurile vulnerabile.

Inițiază unități mobile de intervenție în copilăria mpurie în zonele în care nu există grădinițe sau școli.

Adoptă o abordare holis că a intervenției mpurii ce combină accesul la educație cu serviciile de sănătate și sociale și sprijin ul parental.

Universități și facultăți care pregătesc viitori profesori pentru Universități și facultăți care pregătesc viitori profesori pentru școli profesionale și grădiniță și profesori pentru școlile școli profesionale și grădiniță și profesori pentru școlile primareprimare

Elaborează și implementează pachete de instruire împreună cu CNCD în scopul instruirii profesorilor și dezvoltării profesionale con nue cu privire la an -discriminare, diversitate și incluziune.

Realizează o cercetare con nuă cu privire difi cultățile incluziunii și integrării, pentru a contribui cu informații la poli cile educaționale viitoare; pe baza rezultatelor cercetării elaborează metodologii adaptate pentru a fi experimentate și, când se vor dovedi efi ciente, a fi adaptate.

Școli și inspectorate școlareȘcoli și inspectorate școlare

Stabilesc o cultură școlară pe baza egalității de șanse pentru toți copiii și se asigură că întreg personalul didac c înțelege și își desfășoară ac vitatea în concordanță cu această cultură.

În toate deciziile sau acțiunile cu privire la instruire se abțin de la orice formă de discriminare sau segregare și în schimb adoptă poli ci și prac ci care prețuiesc și respectă diferențele culturale și/sau alte diferențe ale comunităților școlare diverse.

Iau măsuri disciplinare adecvate atunci când orice membru al personalului școlii comite acte de discriminare ilegală în privința elevilor, părinților sau a altor membri ai personalului.

Adoptă poli ci și prac ci care demonstrează o abordare holis că cu obiec ve educaționale iden ce pentru fi ecare elev.

46e


Local authoritiesLocal authorities

Conduct in depth mapping of the specifi city of pupils in their areas of jurisdic on and develop focused interven ons in consulta on with local communi es, representa ves of NGOs and school authori es. Monitor the impact of such interven ons and adjus ng where impact could be improved.

Support the establishment of kindergartens/early childhood educa on ensuring priority access for children from vulnerable groups.

Ini ate mobile units for early childhood interven on in areas where there are no kindergartens or schools.

Adopt a holis c approach to early interven on combining access to educa on with health and social services, paren ng support.

Universities and faculties preparing future teachers and Universities and faculties preparing future teachers and professional schools for kindergarten and primary school professional schools for kindergarten and primary school teachersteachers

Develop and implement training packages together with the NCCD for teachers’ training and con nuing professional development on an -discrimina on, diversity and inclusion.

Conduct con nuing research on the challenges of inclusion and integra on in order to inform future educa onal policies; on the basis of research fi ndings develop adapted methodological tools to be piloted and, where they prove eff ec ve, adopted generally.

Schools and schools inspectoratesSchools and schools inspectorates

Establish an ethos for the school based on equality of opportunity for all pupils and ensure that all school staff understand and carry out their work consistent with this ethos.

In all decisions or ac ons rela ng to enrolment refrain from any form of discrimina on or segrega on and instead adopt policies and prac ces that value and respect the cultural and/or other diff erences of a diverse school community.

Take suitable disciplinary ac on where any member of the school staff commits acts of unlawful discrimina on in respect of pupils, parents or other staff .

Adopt policies and prac ces demonstra ng a holis c approach

47


Iau măsurile necesare pentru a facilita maxima incluziune a copiilor cu dizabilități, făcând posibilă îndeplinirea nevoilor lor în cadrul școlilor de masă.

Demonstrează respectul școlii pentru diversitate culturală printr-un angajament crescut față de toți membrii comunității deserviți de școală; încurajează și pune la dispoziție resurse pentru a spori implicarea părinților romi și a părinților copiilor vulnerabili în educația copiilor și în ac vitatea generală a școlii.

Asigură instruirea profesorilor după cum se indică mai sus pentru a contribui la crearea de a tudini de respect pentru diferențele culturale din cadrul școlii și la combaterea prejudecăților, os lității și hărțuirii, inclusiv a bullying-ului.

Când le este solicitat de către Ministerul Educației sau de autoritatea locală, colectează date anonime ale elevilor pentru a permite monitorizarea locală sau națională a rezultatelor școlare, a frecventării sau a altor factori pe baza caracteris cilor par culare ale elevilor.

47e


with iden cal educa onal goals for every pupil. Take necessary steps to facilitate maximum inclusion of children

with disabili es enabling their special needs to be met within mainstream schools.

Demonstrate the school’s respect for cultural or other diversity by increased engagement with all members of the community served by the school; encourage and make resources available to increase involvement of Roma parents and parents of other vulnerable children in their child’s educa on and in the general life of the school.

Enable teachers trained as indicated above to contribute to crea ng a tudes of respect for cultural and other diff erences within the school and to comba ng of prejudice, hos lity and bullying.

When requested by the Ministry of Educa on or the local authority, collect anonymised pupil data to enable local or na onal monitoring of educa onal achievement, a endance or other factors based on par cular pupil characteris cs.

Date post:	24-Dec-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

Nediscriminarea în sistemul educaţionalnediscriminare.ro/uploads_ro/312/Nediscriminarea... ·...

Documents