modulul 1.pdf

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului

Activitatea 5 5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu

SSuuppoorrtt ddee ccuurrss

Modulul 1

Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii specialitii

Muata Boco, Dan Potolea, Constantin Cuco, Teodor Cozma, Marin Manolescu

Coordonator Florea Voiculescu

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

I n ve s te t e n

O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



3

STRUCTUR

Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN / 3 (Constantin Cuco, Teodor Cozma) 1. Introducere n didactica modern / 4 2. Tendine n didactica modern /16

Tema 2: FINALITILE EDUCAIEI I PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE / 29 (Muata Boco) 1. Finalitile educaiei: concept i categorii. Prezentare sintetic /30

2. Pedagogia prin obiective / 31

Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENE (Florea Voiculescu) / 39 1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale / 40 2. Factorii interni ai competenei / 45

3. Factorii externi ai competenei / 53 4. Demersuri i atribute ale competenei i aciunii competente / 58 5. Tipuri de competene / 64

Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAIONAL I CONINUTURILE CURRICULARE / 87 1. Curriculumul educaional cadru conceptual general (Dan Potolea) / 88 2. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului (Dan Potolea) / 102 3. Coninuturile curriculare (Muata Boco, Constantin Cuco) / 109

Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI UNIVERSITARE (Teodor Cozma) / 124 1. Normativitatea pedagogic. Conceptul de principiu didactic / 125

2. Sistemul principiilor didactice. Contextualizare n perspectiva didacticii universitare / 126

Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA I REALIZAREA ACTIVITII DIDACTICE (Muata Boco) / 135 1. Conceptul i demersurile proiectrii didactice /136 2. Medierea instruirii i a nvrii / 146 3. Organizarea situaiilor de nvare eficient / 164

Tema 7: EVALUAREA COLAR (Marin Manolescu) / 171 1. Evaluarea colar cadrul conceptual, structural i funcional / 172 2. Sistemul metodologic i instrumental de evaluare / 188

Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC APLICATE N DIDACTIC / 214 1. Cercetarea didactic i rolul su n reglarea i autoreglarea procesului curricular (Muata Boco) / 215 2. Managementul unui proiect de cercetare (Florea Voiculescu) / 225 3. Metode i instrumente de cercetare pedagogic (Florea Voiculescu) / 234

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



4

Tema 1

INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

Constantin Cuco, Teodor Cozma

Structur

1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare

1.2. Obiectul de studiu al didacticii

1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al didacticii

1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt

1.6. Modele instrucionale

1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre predare-nvare-evaluare

2. TENDINE N DIDACTICA MODERN

2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala

2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului superior

2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane

2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale

2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



5

1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN

1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare

Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitate de realizare a instruirii i educaiei, se numete didactic. Termenul deriv din termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, mvmnt, didactike = arta, tehnica nvrii. Termenul a fost consacrat de Comenius, o dat cu publicarea lucrrii emblematice Didactica Magna n 1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toi totul. De altfel, cei mai importani pedagogi care au contribuit la ntemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius i Johann Friedrich Herbart.

nvmntul (instrucia), n concepia lui Comenius, reprezint forma principal de realizare a educaiei. Arta universal de a-i nva pe toi de toate const n introducerea metodic, sistematic, dup anumite principii, a tinerilor n tainele cunoaterii, ale tiinei, bunelor moravuri i pietii. nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informaii, asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un

plan de nvmnt i programe colare. Exemplul dat de prini, prieteni, profesori duce mai departe acumulrile survenite n urma instruciei propriu-zise. Metoda exemplificrii se utilizeaz att n formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor pornind de la exemplul naturii. Comenius aplic regula lui Quintilian conform cruia "lung este calea prin reguli, scurt i rodnic va fi prin exemple". Activitatea proprie este indicat deoarece Comenius este convins de faptul c "scrierea se nva scriind, vorbirea vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd, supunerea prin supunere, abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului" (Comenius, 1970, p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al activitii i, de aceea, el este un mijloc foarte important de manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezint un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au comportamente reprobabile. Fr a fi adeptul unei severiti copleitoare, Comenius sugereaz c "o coal fr disciplin e ca o moar fr de ap". El identific dou tipuri de disciplin: una brutal, bazat pe msuri de constrngere, inclusiv fizic, i alta blnd, prin cuvinte i sfaturi bune. Cea mai bun form de disciplin - spune marele pedagog - ne-o ofer soarele ceresc, care d lucrurilor n cretere totdeauna lumin i cldur, adeseori ploaie i vnt, rareori fulgere i tunete.

Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul colar, la formele de organizare a procesului de nvmnt i la structura anului colar. Orarul cuprinde dou ore de studiu dimineaa i dou ore de repetiii i aplicaii dup amiaza. A introdus sistemul vacanelor, a folosit expresia de an colar, a fixat data nceperii studiilor la 1 septembrie. Marele pedagog teoretizeaz asupra sistemului de organizare pe clase colare i pe baz de lecii. Astfel, Comenius indic mai multe trepte sau momente ale leciei:

- pregtirea prealabil a copiilor n vederea nelegerii a ceea ce este nou;

- prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea n vederea receptrii lor;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



6

- memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se primete prin stabilirea unor reguli sau a definiiilor;

- realizarea unor exerciii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.

Teoria didactic a lui Comenius are ceva n comun cu principiile carteziene, i presupune ca fiecare etap a cunoaterii s se cldeasc pe o baz aperceptiv, conducnd astfel spre ansambluri de cunotine mai bogate i mai complexe. Progresia n cercuri concentrice presupune ca formarea intelectual s nceap prin nelegerea principiilor prime, indispensabile achiziiei altora. Dup o iniial analiz, se trece la critic i la judecat, iar dup un interval de exerciii practice tnrului i se deschide imensul domeniu al cutrilor originale.

Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea nvmntului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipnd o serie de principii psihologice ce stau la baza nvrii: observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea rolului intuiiei n predare i nvare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat,

prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul secolului XX.

Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucia sau nvmntul, dup pedagogul german, reprezint partea cea mai important a educaiei, constnd din formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complete i mai consistente. Prin instrucie se au n vedere dou scopuri: dobndirea virtuii i atingerea multilateralitii interesului. Acesta este att mijloc (n sensul c stimuleaz nvarea), ct i scop (convertit n predispoziia i dorina de a cunoate). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de interese ce rezult 1) din cunoaterea lucrurilor i 2) din cunoaterea lumii sociale:

- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt percepute;

- interesul speculativ, prin care se d rspuns la ntrebarea "pentru ce?";

- interesul artistic, stimulat de contemplarea i aprecierea artistic a lumii;

- interesul moral simpatetic, ce se manifest prin atenia acordat membrilor familiei, prietenilor, cunoscuilor;

- interesul social, ndreptat spre un cerc de indivizi ce aparin comunitii;

- interesul religios, care se materializeaz n contemplarea i cugetarea asupra tainelor lumii.

Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei. Apercepia este neleas de Herbart ca fiind acel proces de lrgire a cunoaterii prin nsuirea ideilor noi cu ajutorul celor vechi, prin ncadrarea noilor informaii n unitatea contiinei personale. Conturarea cercului de idei se realizeaz prin patru trepte, numite mai trziu formale:

- claritatea, adic expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor;

- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vechi;

- sistemul, adic avansarea unor generaliti precum definiiile, legile, normele;

- metoda, care const n extinderea i aplicarea noilor cunotine.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



7

Ideea treptelor psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca punct de plecare intuiia, de la care se trece treptat spre noiuni i, mai departe, de la noiuni cu o sfer mai mic i coninut mai mare la noiuni cu o sfer mai mare (extindere la un univers de discurs mai larg) i un coninut mai redus (prin abstragerea unor nsuiri mai importante).

Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) i W. Rein (1847-1829), care le-au impus ca o reet rigid, denaturnd inteniile prime de claritate ale lui Herbart. Meritul lui const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor. C uneori acest algoritm a condus la mecanizare i ablonizare, faptul se datoreaz curentului reducionist indus de marele pedagog - herbartianismul.

Contribuiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referin al didacticii, dintr-o perspectiv deductiv, altfel spus didactica consta n extragerea din concepii pedagogice mai largi a anumitor norme pentru aciunea didactic (De Corte, 1996, pag. 328). Dezvoltrile ulterioare au completat aria de preocupri a didacticii cu aa numita didactic experimental, ivit odat cu curentul educaiei noi. Scopul acestei orientri n didactic const n a ameliora aciunea educativ prin observarea ct mai fidel a acesteia n desfurare. Aadar, demersul deductiv normativ herbartian va fi nlocuit de demersul descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanii cei mai importani ai acestei noi orientri i pomenim pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuiile fiecruia dintre ei.

Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaiei cuvintelor, tehnicile de nvare, rolul repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n grupuri, psihologia nvrii la aduli i la copii etc. Metoda utilizat cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar elul lui era s produc progrese n practica didactic prin intermediul cercetrilor empirice. Dei a ignorat relaia uman i firescul situaiilor educative naturale, meritul lui const n abordarea experimental a problemelor didacticii, conferind pentru prima dat un suport tiinific legilor didacticii. n opinia unor exegei, meritul lui cel mai important const n distanarea fa de acea pedagogie filosofic i deductiv, ct i de pedagogia empiric, bazat pe tot felul de experiene subiective i de opinii.

Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat i el cercetarea empiric, ns nu n laboratoare universitare, ca predecesorul su, ci n practica nvmntului ca atare. Acest fapt confer rezultatelor investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactic de la clas. Concluziile experimentelor conduse de el posed o mai mare validitate ecologic.

n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propus de el consta n a realiza o nregistrare literal a procesului didactic cel mai frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru prealabil; ulterior, aceast nregistrare (protocol) era analizat, extrgndu-se sugestii metodologice din datele colectate. Desigur c un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui care nregistra tot ceea ce prea important, ns metoda propus de Petersen are pretenia (nefondat, conform psihologiei cognitive, dar i a celei sociale teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct i fr scheme preconcepute (e drept, i fr ipoteze de lucru!).

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



8

n concluzie, putem afirma, n acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) c didactica a parcurs mai multe stadii, dintre care delimitm perioada / era pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada (era) pre-tiinific, didactica s-a alimentat preponderent din experiena empiric, din credinele tradiionale, din cutumele pedagogice; aceste bune practici au fost dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teoriile abstracte, de factur filosofic. Aceasta ar fi didactica tradiional. n opoziie, n era tiinific didactica integreaz cunotinele i ipotezele cele mai solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i n special de cercetarea experimental n educaie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie. Pe scurt, dou didactici: una tradiional, de origine filosofic, speculativ, deductiv alta modern, de sorginte socio-uman i experimental, inductiv, dar i deductiv.

Am apelat la aceast prezentare evolutiv a didacticii pentru a ilustra i evidenia geneza unei noi concepii asupra didacticii. Astfel, astzi didactica se numete, n funcie de spaiul cultural de referin i de tradiiile de cercetare, didactic tiinific, didactic nou, didactic modern (postmodern!), didactica new look, metodologie general tiinific, studiu tiinific al procesului de predare-nvare etc. Merit reinut i termenul de didaxologie cu sensul de disciplin pedagogic care ncearc, prin cercetare empiric, s elaboreze un sistem coerent de prescripii verificabile, privind optimizarea aciunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).

1.2. Obiectul de studiu al didacticii

n mod clasic, didactica are ca obiect de interogaie componente ale activitii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice, contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare, elaborarea i explicitarea procedeelor i metodelor didactice de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a rezultatelor instruirii.

Treptat, plecnd de la explicarea procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i introspeciei, didactica a devenit o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe observaie sistematic i explicaie tiinific, n zilele noastre primind nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt. Astzi, didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele sale i interaciunile dintre aceste componente. n funcie de nivelul la care se realizeaz procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe subramuri: didactic precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior i superior de nvmnt), didactic universitar / a nvmntului superior.

Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:

Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele caracteristici:

centrare pe predare;

percepia ca sursa principal de cunoatere;

dirijarea autoritar a nvrii.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



9

Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele caracteristici:

valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;

accent sporit pe metodele de predare-nvare;

explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor instructiv - educative.

Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele caracteristici:

procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva psihosociologic;

existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt, predare - nvare - evaluare.

Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit prin urmtoarele caracteristici:

Caracterul explicativ. Didactica evideniaz si explic componentele procesului de nvmnt, specificul lor i natura relaiilor dintre ele.

Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale ale procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici de nvare, forma de organizare, procese implicate n desfurarea acestuia) i asupra modului n care au fost folosite cunotinele psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea acestui proces.

Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalitile concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui proces.

1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al didacticii

Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei elemente: predare, nvare i evaluare. Didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare, nvare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i modalitile de implicarea sau de rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei congruene i armonii dintre componente. Reflecia de natur didactic regleaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt, imprimndu-i echilibru i finalitate pedagogic n perspectiva finalitilor prescrise educaiei instituionalizate. Didactica este o reflecie de natur descriptiv dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor explicaii i judeci de valoare, recomand i prescrie explicit strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente.

Scopul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi de cunotine, formarea unor capaciti, dobndirea de deprinderi, formarea de atitudini n perspectiva autonomizrii fiinei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.). Cunotinele constituie o form complex de reflectare n contiin a unor straturi ale existenei (materiale, spirituale) i care asigur subiectului eficacitate existenial, pragmatic, psihic. Orice nou cunotin, achiziionat de individ, suport un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, n consens

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



10

cu o serie de date contextuale. O cunotin transmis de profesor nu trece de-a gata n mintea copilului, ci este cucerit, n parte pe cont propriu, doar astfel achiziia devine proprietatea celui care o posed i devenind cu adevrat operaional. De regul, cunotinele nu se ivesc pe un teren gol, ele continu, amplific, specific, duc mai departe alte gnduri, alte idei. De aceea, predarea poate s se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacitile sunt rspunsuri adecvate la situaii diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor probleme materiale, situaionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitii, o form de stereotipizare a aciunilor. Prin repetarea unei aciuni (materiale, mintale), executarea aciunii se automatizeaz, se fixeaz n deprinderi. Atitudinile sunt poziionri prefereniale i valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n mprejurrile diferite ale vieii i aciunii.

1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt

O abordare sistemic a procesului de nvmnt asigur acestuia coeren i eficien funcional. Atunci cnd are loc proiectarea i anticiparea procesului, se au n vedere relaiile i coordonatele necesare ntre componentele procesului de nvmnt. Astfel, ntre elementele procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legturi ierarhice (de pild, finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (la un moment dat, un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi, strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi de funcionare care ntrein funcionarea i reluarea procesului (vezi rolul de feed back al evalurii asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). n general, n procesul de nvmnt, proiectarea i desfurarea activitilor sunt cluzite i dirijate de finalitile i obiectivele educaionale, dezirabile la un moment dat.

ntre finaliti i celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic i de dirijare. De multe ori, ns, unele aspecte ale finalitilor, precum o serie de obiective operaionale, pot fi corijate n urma consumrii procesului, a evalurii i autoevalurii rezultatelor activitilor educative. Orict de imperturbabile ar dori s fie finalitile educaionale, acestea se cer a fi permeabile la unele restructurri i deplasri de accente, dac practica educativ cere sau demonstreaz necesitatea unor noi dimensionri. n fond, trebuie s lsm posibilitatea proceselor didactice s se autoregleze, s i acordeze toate componentele n raport cu exigenele decantate pe parcursul procesului, n chip natural, de la sine, sau cu cele induse cu bun tiin de educatori sau factorii de decizie colar.

Conceperea sistemic a proceselor didactice imprim acestora un plus de coeren, care atrage dup sine o mrire a randamentului colar. Profesorul George Videanu recomand aceast perspectiv procedural, mai ales c ea este n acord sau faciliteaz concretizarea principiului educaiei permanente, care pune n lumin rolul continuitii n nvare (Videanu, 1986, p. 331). Mai mult dect att, demersul sistemic n proiectarea curriculum lui, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale, ci i o contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii procesului. Se atenueaz, n acest fel,

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



11

eventualele discontinuiti sau rupturi ntre planurile teoretice i acionale, ntre componentele procesului didactic (ntre idealuri educaionale i coninuturi, ntre elementele de coninut cunotine, atitudini, valori, ntre metodele de predare i formele de realizare a leciilor, ntre coninuturi i metode de evaluare etc.). O consecin direct a abordrii sistemice a procesului educaional o constituie sporirea timpului afectat de ctre educatori proiectrii i autoevalurii propriei activiti.

n acelai timp, pentru educatori, perspectiva sistemic este un prilej de meditaie pentru a identifica i distinge:

elementele date n sistem, nemodificabile sau greu modificabile;

domeniile n care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i mnuirea metodelor de predare nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (Videanu, 1986, p. 338).

Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se concretizeaz sistemul de nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm, se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene sociale, concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru funcionarea procesului: aezminte colare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de nvmnt atrage drept consecine perturbaii importante n funcionarea procesului strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul i amatorismul manifestate la nivel central sau local se vor rsfrnge, ntr-un mod specific, asupra activitilor instructiv educative. O anumit stabilitate i coeren deliberat, o anumit autonomie fa de fluctuaiile politice, economice, sociale sunt mai mult dect necesare.

Determinrile funcioneaz i ntre componentele procesului de nvmnt i ntre elementele spaiului social. Elementele mediului social se reflect direct n componentele procesului didactic (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecie i prelucrare n interiorul unor compartimente ale sistemului de nvmnt. Nu i mai puin adevrat c determinrile sunt i inverse, dinspre procesul de nvmnt ctre spaiul social (consolidarea ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale etc.) asupra crora factorii decizionali ai statului ar trebui s mediteze mai profund.

1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt

Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz i prin prisma caracteristicilor generale ale sale: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativ-formativ, caracterul istoric i condiionarea social (C. Moise), proces de cunoatere, proces cibernetic (E. Macavei) .a.

1. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt (interaciunea subiect-obiect)

Am precizat anterior faptul c procesul de nvmnt presupune prezena inevitabil a elevului, ca obiect al educaiei colare i pe cea a cadrului didactic, n calitate de subiect al modelrii

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



12

personalitii primului. Caracterul bilateral se refer la faptul c ntre cei doi se configureaz un complex de relaii centrate pe comunicarea n ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar i de la elev la/ spre profesor. Consistena i eficiena comunicrii acestora sunt indicate de afirmarea elevului n mediul colar n ct mai multe situaii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv n secvenele predrii. Dac implicarea profesorului n procesul de nvmnt (mai ales pe componenta predrii-evalurii) ine de firescul prezenei lui n coal, comunicarea elevului n acelai context reprezint rezultatul unui demers specific avnd ca scop chiar acest aspect. Elevul trebuie nvat s comunice, trebuie stimulat i asistat s o fac deoarece doar astfel se va dezvlui att ca potenial deinut, ct i ca performane materializate n procesul de asimilare a coninuturilor. Capacitatea deinut de elev de a formula ntrebri pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a sesiza probleme, de a gsi soluii la problemele propuse de alii sau de sine, de a exprima opinii etc. sunt aspecte care indic faptul c are loc procesul comunicrii pe direcia elev cadru didactic.

2. Caracterul informativ-formativ al procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt se bazeaz n mod necesar pe vehicularea anumitor structuri ideatice, a anumitor coninuturi sub forma cunotinelor/ datelor/ informaiilor, priceperilor/ deprinderilor, opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite refereniale. Asimilarea acestora implic informarea celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele informaionale vehiculate au efecte, deopotriv, i asupra altor dimensiuni ale personalitii: voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de nvmnt se completeaz, aadar, cu cel formativ.

3. Procesul de nvmnt proces de cunoatere

n cadrul procesului de nvmnt, elevului i sunt oferite diferite discipline de nvmnt care, nsuite, alctuiesc cultura general, cultura de specialitate i profesional, mpreun cu o anumit concepie despre via. n asimilarea materiilor de nvmnt, copilul devine subiect cunosctor, iar materia colar are semnificaia de obiect al cunoaterii. Procesul de predare-nvare reprezint, n esen, un proces de cunoatere contextualizat n procesul de nvmnt. Cunoaterea de factur didactic se deosebete de cea tiinific prin anumite trsturi distinctive (i care sunt, n acelai timp, relative):

n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute demult de omenire. Omul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul, caut noi adevruri, noi explicaii. Este indicat s se prezinte elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de tiin.

Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare i are la dispoziie o aparatur adecvat. El cerceteaz realitatea prin eforturi personale, n mod independent sau colectiv, genernd adevrurile n mod creator. Elevul este, de regul, asistat, consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic.

Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri sunt diferite: cercettorii se apropie de adevr pe ci sinuoase, prin multe ncercri i erori, cu mari resurse de timp i de efort, pe cnd elevii primesc n mod direct fondurile gnoseologice

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



13

decantate de aportul tiinelor. Elevul este pus la curent cu adevrurile tiinei pe cile cele mai scurte. n coal nu se mai reiau traseele genetice ale tiinei.

n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercettorilor, care trebuie s posede aceste capaciti.

Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a cunotinelor. Acest parcurs este destul de palid, dac nu inexistent n cazul cercetrii tiinifice.

Cumul cognitiv se realizeaz n nvmnt prin fructificarea interaciunilor multiple, complementare dintre predare-nvare-evaluare, dintre activitatea elevului i cea a profesorului. Coninutul cunoaterii preexist n mare msur, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funciile predrii, devenind mai departe, ca urmare a nvrii, o interiorizare personalizat, o achiziie a elevului. Orice cunotin incumb att o funcie reflectorie (pentru c l ajut pe elev s se raporteze adecvat prin cunoatere la realitate), ct i o funcie operatorie (cunotinele devenind o baz instrumental pentru asimilrii i raportrii convenabile la alte cunotine).

Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat a exercitrii influenelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod legal, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale. Procesul de nvmnt comport urmtoarele caracteristici:

suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp (ntr-un fel se preda acum o sut de ani, altfel acum);

presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.);

atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar dac acestea pot fi, secvenial i temporar, interanjabile;

funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);

genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori noi);

constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar);

este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);

genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



14

1.6. Modele instrucionale

Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureti, un clasic al problematicii instruirii colare, sistematiznd mai multe sugestii editate pe plan mondial, sugereaz n notele sale de curs, invocate de mai tnrul su coleg, Romi Iucu (2001, pp.60-62), o serie de modele instrucionale consemnate mai jos:

1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai rspndite modele de organizare i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premisa conform creia tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental al instruirii l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. Pentru acest model obiectul instruirii l constituie aspectele

noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice. Avantajul modelului const n faptul c este eficient, economicos, n sensul c se poate transmite un volum mare de cunotine la un numr considerabil de elevi; de asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare. Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive:

procesul de nvare este mult scurtat;

cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus ;

modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de instruire.

2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces ce trebuie descoperit; noua abordare ncearc s familiarizeze elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. nvarea nu este preponderent cognitiv, ci mai degrab orientat spre experienele subiectului - acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale.

Avantajele modelului sunt legate de:

gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi;

dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor. Dezavantajele modelului constau n:

consumul mare de timp i de energie intelectual implicate n procesul de nvare;

imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric.

3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i pe performan n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n sensul descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



15

Avantajele modelului tehnocentric constau n aceea c el faciliteaz:

definirea operaional a obiectivelor;

analiza temeinic a coninuturilor;

analiza dificultilor de nvare;

instrumentalizarea metodologiei didactice;

recurgerea la evaluarea operaional i la feedback. Modelul poate fi asimilat unui complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.

Dezavantajele modelului sunt urmtoarele:

supraorganizarea i mecanizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevului;

formarea unor stereotipuri att de predare, ct i de nvare.

4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a nvrii, dei din punct de vedere psihologic nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele socio-centrice constituie suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc. Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniiatorul acestuia, constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualitii elevilor.

5. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan. Acest model implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii i la nevoile individuale ale educailor. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independent, jocurile didactice, simularea. Motivaia se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic preocupat de cultivarea intereselor, motivelor i dorinelor copilului. Avantajele acestui modelul sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea i personalizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor etc. Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, vizat aproape n ntregime n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre predare-nvare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare-evaluare.

Predarea se definete, dup opinia noastr, prin urmtoarele trsturi:

planificarea, proiectarea, pregtirea introducerii schimbrilor; pentru ivirea noului trebuie pregtit terenul pentru o optim jonciune dintre precedent i consecvent;

conturarea fizionomiei schimbrilor (prin desemnarea finalitilor: ce fel de om vrem, ce tipuri de comportamente, conduite, atitudini etc.);

identificarea coninuturilor cele mai potrivite care pot genera forma proiectat (dorit, convertit, ascuns!) prin finaliti;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



16

dirijarea i pregtirea contient a situaiilor generatoare cunotine, de nstructurare de noi atitudini i valori;

activarea unor metode i cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunotinelor sau a generrii acestora la elevi;

ntrirea, marcarea, evaluarea i validarea acelor parcursuri care conduc la noi competene n a achiziiona (eventual autonom) viitoare cunotine i dobndirea de noi capaciti.

O descriere sistemic a procesului de nvmnt se poate realiza din trei puncte de vedere: funcional, structural i operaional (vezi Cerghit, 1986).

Sub aspect funcional, trebuie s tim care sunt premisele sistemului, ce intete el s realizeze i ce rezultate obine. Or, este lucru tiut c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise, are la baz o anumit intenionalitate i este orientat de obiective ce trebuie ndeplinite. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului informaional.

Din punct de vedere structural, funcionarea procesului de nvmnt are la baz resurse umane elevi, educatori, prini , resurse materiale i financiare, coninuturi, forme de organizare a activitii, sisteme de relaii etc.

Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii, metodele, strategiile. n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii: a. n interiorul procesului de nvmnt, ntre componentele acestuia; b. ntre procesul de nvmnt i sistemul etajat (mai exact, sistemul de nvmnt); c. ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace de nvmnt

etc.) i componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoatere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.).

ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de nvmnt, I.K. Babanski (1979, p. 23) sugereaz existena urmtoarelor legturi interne: a. legtura logic universal interaciunea tuturor obiectelor i fenomenelor; b. legtura de tip cauz/efect situaia extrem de divizare a conexiunii universale, cnd din

aceasta se delimiteaz dou fenomene, legate ntre ele n mod logic; c. legtura funcional ca o form a interdependenei stabile ntre fenomene sau mrimi

(schimbarea unor fenomene determin modificarea necesar a altora); d. o serie de legturi care se disting dup criteriul unor succesiuni:

legturi ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important); legturi de dirijare (ce este mai activ) n calitate fie de legturi funcionale, fie de legturi de dezvoltare;

legturi genetice (ce este iniial, ce urmeaz);

legturi de funcionare, care ntrein existena unui obiect sau fenomen;

legturi de dezvoltare, care determin schimbri n funcionare. n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. Dup acelai autor (p. 23), n procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



17

interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii i educrii.

2. TENDINE N DIDACTICA MODERN

2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica speciala

Didactica are n faa ei trei domenii de cercetare/nivele: a) nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactica general; b) procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poarta denumirea de didactica special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); c) didactica adulilor.

Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic, vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc.

Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele relativ tipice pentru situaii educative determinabile i determinate: o or colar, o secven de lecie etc. Condensarea experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i n final conceptualizarea situaiilor reprezentative, cu incidena i cu cea mai mare eficien demonstrat n / din activitatea didactic, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica opereaz cu concepte precum coninuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc., elemente prezente n aciunea de predare i nvare, dar i n cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la un nivel de generalitate intermediar n ansamblul tiinelor educaiei, fiind mai concret n raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i mai general dect didacticele speciale.

Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor discipline colare se concretizeaz n aa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica general, ntr-o formulare mai precis), iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Exist chiar didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica nvmntului superior.

Pedagogia studiaz fenomenul educativ n general, sub toate determinrile, formele i manifestrile sale. n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice (Cuco, 2002, pag. 20). Astfel, obiectul de studiu al pedagogiei este reprezentat att de educaia formal, deci de procesul de nvmnt, ct i de formele complementare: educaia nonformal i cea informal. Desigur, nucleul dur al teoriilor i explicaiilor pedagogiei este reprezentat de didactica general, ns aria de preocupri a pedagogiei

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



18

depete mult domeniul didacticii. Pedagogia studiaz fenomenul educativ din multiple perspective, formulnd explicaii, norme, principii cu aplicabilitate extins dincolo de graniele colii. Diveri autori consider c pedagogia este un concept-umbrel pentru o mare varietate de discipline care au ca obiect educaia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, n 1912, a consacrat termenul de tiine ale educaiei, dat fiind amploarea deosebit i importana major a fenomenului educativ. Fideli unei tradiii ndelungate, pedagogii romni par a prefera, totui, termenul de pedagogie celui de tiine ale educaiei, probabil i din nevoia unei integrri conceptuale, a unui limbaj comun resimit ca necesar n acest domeniu att de dinamic i de controversat.

n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c didactica reprezint o ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic romneasc a consacrat, vreme ndelungat, o integrare ntre tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care studiaz componentele educaiei, i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aadar didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiiile, principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic.

Didactica generala sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticii speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, cea special i cea a adulilor se afl ntr-un raport de interdependen.

Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar practica psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-educative.

Didactica se folosete de multe cunotine si metode din domeniul altor tiine. O importan special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva, sunt indispensabile. Psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i intereselor - compartimente ale psihologiei - reprezint alte surse utile pentru didactic.

Didactica, cu deosebire didactica pentru aduli, valorific i rezultate ale psihologiei sociale. Logica si teoria cunoaterii pun la dispoziie noiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc. sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.

Biologia, fiziologia, genetica, tiine despre activitatea sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igiena mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de elevi.

Nu putem lsa n afara ateniei tiine ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun i prin viziunea ce o impun n operaia

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



19

de analiz i investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaterea sa i, in esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i control.

In aceeai msur, didactica se folosete de tiinele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe lng materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale didacticii) asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice.

Didactica trebuie sa fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere i pregtit pentru a face fa diverselor situaii de via cu care se va confrunta.

2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului superior

Propriu didacticii universitare este faptul c se adreseaz unor personaliti adulte (spre deosebire de celelalte subramuri ale didacticii), deja formate pn la un anumit nivel, unele dintre aceste personaliti fiind considerate elite ntr-un anumit domeniu de studiu. O definiie proprie didacticii universitare, aa cum este ea ntlnit n literatura de specialitate, o situeaz pe locul unei discipline de studiu care cuprinde ntreaga activitate de predare nvare, modul de nelegere a acesteia, forele, factorii i condiiile care intervin, organizarea i desfurarea ntregii activiti a studenilor, n vederea realizrii scopului pentru care se afl n universiti un numr de ani (Vinanu, 2001, p. 110). Astfel, problematica didacticii universitare este sensibil diferit de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind net diferite fa de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare. Iat de ce este necesar s pornim de la a acorda importana cuvenit acestei discipline de studiu, aprofundnd coninuturile vehiculate de aceasta i ncercnd s descoperim noi dimensiuni n structurarea ei.

Didactica universitar este o ramur a pedagogiei nvmntului superior, care se adreseaz celor ce urmeaz s-i asume sarcina de a ndruma i forma studenii. Didactica universitar se ocup cu studierea diferitelor aspecte pe care le implic procesul de nvmnt superior n general, fiind diferit de didacticele speciale ale nvmntului superior (metodicile), care vizeaz orientarea practicii desfurrii procesului de nvmnt superior la fiecare disciplin n parte. Didactica universitar nu este doar o tiin explicativ i descriptiv, ci i una prescriptiv i normativ (emite norme, reguli n vederea desfurrii optime a procesului de nvmnt), contribuind la formarea i perfecionarea competenei profesionale a cadrelor didactice universitare. n ultima perioad, didactica universitar este ntlnit i sub denumirea curriculum, instruire, evaluare, metodicile diferitelor discipline de nvmnt prelund denumirea de didactici. n lucrarea de fa ne vom referi la didactica universitar n sensul ei general (acela de curriculum, instruire i evaluare), fr a include aici i domeniul didacticilor speciale.

Reevaluarea periodic a contextului universitar aduce cu sine i anumite provocri pentru didactica universitar, aceasta fiind nevoit s-i schimbe atribuiile odat cu schimbrile din spaiul universitar. Astfel, n ultima perioad au aprut diverse constrngeri n spaiul universitar romnesc, unele de ordin economic, altele de ordin cultural, social sau politic. Ca s ofer doar un exemplu, n

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



20

universitile romneti s-a ajuns la o autentic masificare, astzi (aproape) tuturor elevilor li se acord ansa de a deveni studeni (dac promoveaz bacalaureatul), fapt ce duce la o scdere a calitii procesului de nvmnt. La acest deficit de calitate se ajunge din dou motive: pe de o parte, universitile romneti se confrunt cu un numr foarte mare de studeni, ceea ce duce automat la grupe mari de studiu (din cauza lipsei slilor de studiu, a personalului didactic calificat), fapt ce se rsfrnge n diminuarea utilizrii metodelor active n predare, n diminuarea realizrii activitilor practice, n o mai slab cunoatere a studentului, n o diminuare a exigenei evalurii (crete frecvena plagiatului n cadrul materialelor din portofolii, datorit faptului c profesorul n-are timp efectiv pentru a verifica dac materialul respectiv este ntr-adevr opera studentului sau nu); pe de alt parte, nivelul studenilor scade destul de mult (dac menirea iniial a universitilor era de a forma i coordona elite, astzi suntem nevoii s lucrm i cu studeni de duzin, mediocri, nemotivai, unii dintre ei continundu-i studiile doar pentru a face pe plac prinilor). Astfel, scade prestigiul universitilor i, implicit, al cadrelor didactice universitare, care se vd nevoite a se cantona n tradiionalism (dup cum consider studenii) doar pentru a o scoate cu bine la capt n ceea ce privete activitatea didactic.

Aceste tipuri de constrngeri ale societii actuale, nu sunt singurele care influeneaz punerea n practic a coninutului didacticii universitare. Astfel, neconcordana cu cerinele pieei muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea romneasc are printre scopuri i formarea unor tineri capabili s nlture cu succes criza economic sau s diminueze semnificativ efectele nclzirii globale?) se mpletete cu nemotivarea studenilor, cu redusa frecventare a cursurilor, cu lipsa cunoaterii studenilor de ctre cadrele didactice i cu o redus centrare pe nevoile acestora.

Aadar, dac e s ne raportm la toate neajunsuri pentru o activitate didactic de calitate, la toate crizele care se adncesc sau nu mai pot fi depite n nvmntul superior romnesc, la permanenta reform care refuz s se ncheie, vom observa c didactica universitar este nevoit s se adapteze n funcie de mprejurri, deci coninuturile promovate de aceasta nu mai sunt universal valabile n contemporaneitate. ns, pentru a ajunge n acest punct (al adaptrii informaiilor vehiculate de didactica universitar la realitile romneti), e necesar s plecm de la cunoaterea noiunilor de baz ale acesteia. Nu putem ajusta ceva ce nu cunoatem, aadar, informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este imperios necesar cadrelor didactice din nvmntul superior.

Dei astzi exist o linie de formare n universitate n perspectiva modulului psiho-pedagogic (sau masterului didactic, cum preconizeaz noua lege a educaiei), care formeaz latura didactic a viitorilor profesori, totui, n cadrul acestuia nu sunt predate n mod special cursuri de didactic universitar, ci se promoveaz, n mare parte, pedagogia nvmntului preuniversitar. Astfel, sarcina de adaptare a didacticii precolare la nivel universitar revine, n mare parte, cursanilor care se pregtesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcin care, de multe ori, nu este ncheiat cu succes, mai ales n cazul profesorilor ce predau n cadrul profilurilor reale i tehnice. Pentru a evita aceste situaii neplcute, soluia ar fi introducerea unor cursuri speciale de didactic universitar n cadrul nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum i promovarea ideii de necesitate a acestora n rndul cadrelor didactice debutante ce predau n nvmntul superior.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



21

2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane

nceputul secolului XX si mai ales a doua jumtate, a nsemnat pentru didactica preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea preocupri s-au aflat sub influenta gndirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann.

ncercrile de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au nsemnat nicidecum renunarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese validat de viaa ca bun pentru instruire si educaie.

Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului si a pedagogiei experimentale, si-a extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: nvmntul pe baza de maini, utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator,

alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in sistemul colilor noi, didactica psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la didactica

explicativa si normativa, realiznd un salt necesar in dezvoltarea sa.

In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine:

a) Tendina de a pstra datele din didactica clasica, reconsidernd nsa ntregul ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinei si tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continua a ceea ce a achiziionat didactica in ultimul timp.

b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit modernizarea nvmntului si pregtirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic.

c) Tendina de a acorda atenie egal celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si formativ; este tendina de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.

Intre cele trei tendine se constata o convergent, un consens (si nu divergent), in sensul ca fiecare din ele i aduce contribuia la modernizarea continua a didacticii.

In prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, intr-un corp unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa uureze realizarea obiectivelor formarii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregtirii continue a adulilor. Avem in vedere noiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele

de scoli.

Problematica instruirii se extinde att in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la

extinderea cercetrilor in adncime pentru clarificarea ei logica, sociologica si psihopedagogic, si de asemenea, asistam la lrgirea ariei sale de cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica colara si pana la relaia cu factorii umani si tehnici implicai in procesul didactic. In prezent, didactica ncearc sa-i arate profesorului ce poate spera sa obin binomul educaional prin nvmnt, avnd in vedere circumstanele date, forele existente si instrumentarul de care dispune.

Cercetrile de didactica, numrul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de instruire si educaie colara si extracolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



22

nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle tehnicii.

Principalele direcii de studiu si aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele:

1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instruciei si educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toi gnditorii zilelor noastre sunt de acord ca principala funcie a cercetrii pedagogice este funcia de elaborare, experimentare si validare a colii de mine, iar exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fata de prezent, cu att mai mult cu cat, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global.

2. Cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa maniera nct atunci s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n societate.

3. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv

exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunotine in spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate

Iat de ce, reevaluarea si selectarea coninutului nvmntului, introducerea in programele colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziie al tiinei si tehnicii si a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu si aciune pentru didactica moderna.

2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale

Unul dintre vectorii reconstruciei didactice contemporane pornete de la principiul centrrii pe elev a aciunii didactice. Asistm, n ultimii ani, la o schimbare de paradigm n ceea ce privete educaia i rolul instituiilor colare n societate. Dac pn nu demult scopul instituiilor colare era foarte clar definit ca fiind acela de a oferi instrucie i educaie, n prezent, constatm c misiunea acestora, i, implicit i a cadrelor didactice s-a schimbat. Instituiile colare exist i funcioneaz nu pentru a oferi instruire ci pentru a produce nvare. Trecerea accentului de pe predare pe nvare, de pe cadrele didactice pe cei care nva este o schimbare subtil, dar profund. Noua pedagogie pune n centrul predrii elevul, care trebuie implicat activ n procesul de nvare. Rolul cadrului didactic este acela de facilitator al procesului de nvare. Aceast filosofie nou asupra predrii este cunoscut ca pedagogie/educaie centrat pe elev. Educaia centrat pe elev nseamn focalizarea pe experienele, cunotinele, talentele, interesele, capacitile i nevoile elevului i pe cele mai eficiente practici de stimulare a motivaiei i nvrii tuturor elevilor.

Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu. Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



23

fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c elevilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire la:

ceea ce se nva,

modul cum se nva i de ce

momentul cnd se nva.

O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s i administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac. Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este rspndit n pedagogia contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan care nva eficient:

Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,

Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,

Folosete resursele disponibile n mod eficace,

tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,

nelege procesul de nvare,

i controleaz sentimentele n manier adecvat,

i asum responsabilitatea pentru procesul lorde nvare i

i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare

ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994) sugereaz c persoanele care nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia diferite aspecte ale cunoaterii, precum i capacitatea de a-i administra nvarea. Knowles (1984) relev elementele nvrii care sunt necesare n munca cu adulii, proces care identific de asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad nalt de responsabilitate personal n acest sens. Knowles consider auto orientarea drept esena nvrii la aduli i susine c necesitile i experienele persoanei care nva trebuie s fie mai presus de expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane care se orienteaz singure n procesul de nvare i fiecare adult este unic datorit experienelor sale personale.

Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:

Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.

Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n grij.

Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici cnd cadrul didactic este de fa.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



24

nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie mprtit i elevilor.

Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i administrarea propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.

Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic i pe practica refleciei, pentru a facilita dezvoltarea profesional continu. Dezvoltarea profesional a personalului trebuie s ofere cadrelor didactice aptitudinile i ncrederea necesar pentru:

A identifica necesitile individuale de nvare ale elevilor

A ncuraja i a facilita nvarea independent, ajutnd elevii snvee cum s nvee

A practica principiile nvrii pe baza includerii

A nelege i a utiliza strategii de nvare activ, centrate pe elev

A nelege i a utiliza strategii de difereniere

A facilita dobndirea de ctre elevi a aptitudinilor cheie.

Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, se va pune accent pe strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de nvare .

n cadrul acestor strategii:

Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi.

Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor.

Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri.

Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate.

Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de caz i simulrile.

Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv,practic/kinetic)

Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare.

Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



25

Acest proces de formare se orienteaz deci n final spre scopul de a spori succesul elevilor, concentrndu-se pe ceea ce este necesar pentru a mbunti experiena de nvare a elevilor i implicarea lor activ n acest proces,precum i satisfacia pe care le-o d aceast nvare. Acest lucru trebuie s se nscrie n contextul general al mbuntirii oportunitilor oferite tinerilor n cadrul dezvoltrii unei piee moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite s aib ncredere n procesul de nvare, astfel nct s poat continua s i pun n aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc, la vrsta maturitii,precum i n procesul de nvare continu.

2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic

Competena este o int a formrii, un obiectiv dar i un rezultat ateptat sau un produs al nvrii. Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative:

este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;

pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;

timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil n funcie de potenialul individului.

Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare: definirea-selecia, formarea i evaluarea competenelor, procese complexe i nu ntotdeauna suficient de clarificate.

n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam:

reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i ponderi;

schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale elevilor;

valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-tradiionale, activ-participative;

revizuirea sistemului de evaluare educaional;

redefinirea managementului organizaiei colare;

o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor practici avansate, favorizeaz nvarea activ i experimental, susine dezvoltarea individual i nvarea personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare i elementele crosscuriculare iar profesorii i elevii au timp i spaiu pentru cooperare.

Asistm, n ultimul timp, la nivel discursiv dar i n gesticulaiile de politic educaional, la o retoric asupra competenelor, n jurul crora s-ar centra nvmntul modern, n contrasens cu cel tradiional, centrat pe cunotine. Pe scurt, marea descoperire const n ideea c educaia colar nu ar trebui s se mai bazeze pe ngurgitarea de cunotine, pe memorarea mecanic a unor idei, ci pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile n plan pragmatic. Ideea n sine nu e

rea, dup cum nici noua nu e, dac nu am asista la o confuzie de planuri n ceea ce privete finalitile educaiei i la o demonizare a cunotinelor, a educaiei ca efort, ca demers responsabil i auto-contient. n legtur cu aceste chestiuni vom face cteva succinte observaii.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



26

1. Teoria i practica educaional au luat nc de mult n calcul orientarea formrii nu numai n raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci i cu jaloane operatorii, acionale, practice. Pedagogi mai clasici sau mai receni au adus argumente clare n acest sens. Spre ilustrare, s ne aducem aminte de cerina lui Michel de Montaigne, exprimat n veacul al XVI-lea, n legtur cu sensul nvrii. n concepia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecat, care prelucreaz i reflecteaz asupra a ceea ce primete. Benefic pentru cel care nva nu este multilateralitatea cunoaterii, ci multilateralitatea putinei de a cunoate sau ntreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimileaz este mult mai important dect a mima ideile altora. Interogaia proprie este semnul cel mai evident al faptului c spiritul este viu i lucreaz. Nu conteaz ct tim, ci ceea ce putem face cu ceea ce tim. n locul unui cap plin de cunotine este de preferat, dup Montaigne, un cap bine format.

2. Aceast fals opoziie (ntre cunotine i competene) trdeaz o necunoatere a dinamicii i completitudinii obiectivelor nvrii i a faptului c anumite achiziii bazale (cum ar fi cunotinele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenele, abilitile, deprinderile psihocomportamentale. Ca s tii s faci ceva, e nevoie, mai nti, s ai unele idei despre ceea ce urmeaz s faci. Ca s dobndeti competena de a conduce un autoturism trebuie s treci prin faza de a face anumite discriminri terminologice, s tii (teoretic) componentele tehnice i principiul funcionrii unui vehicul, s cunoti semnificaia unor semne convenionale de pe bordul mainii, s interiorizezi cerinele unor semne de circulaie etc. Toate acestea adunate nu nsemn competen de a conduce, dar o prefaeaz, o pregtete. n avalul tuturor competenelor dobndite de un subiect uman se afl numaidect i cunotine. A le nltura ar nsemna s excluzi nite crmizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoas cldire. i atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta n picioare?

3. O competen operaional nu se poate dobndi n gol, ea trebuie umplut cu cunoatere. O schem logic se construiete i se interiorizeaz pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor aseriuni despre realitate ce se cer a fi nelese, reinute, transmise i altora. Gndirea se exerseaz cu ajutorul unor propoziii despre realitate (asta nseamn achiziionarea unui bagaj conceptual, a unor semnificaii despre anumite referine exterioare etc.). Aadar ntre o operaie i coninutul unei operaii se stabilesc raporturi intime de coordonare i de rafinare reciproc. Excluderea unui termen (cunotina) conduce la o artificializare nepermis a operaiei, la un simplu joc formal.

4. Achiziionarea unei competene presupune distanare, raportare oarecum dinafar, printr-o situare meta-discursiv n legtur cu un act ce este svrit de subiect. Procesarea metacognitiv presupune o ieire de sub puterea constrngtoare a cunotinei i o necesar privire din exterior. Cunotinele nsele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunotine declarative (despre fapte i evenimente, care sunt exprimate n enunuri de tipul ce este ceva), cunotine procedurale (care sunt cunotine despre moduri de aciune, exprimate n enunuri de tipul cum s faci ceva) i cunotine condiionale sau strategice (care se refer la condiiile aciunii; au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?). Cu alte cuvinte, exist o cunoatere despre cunoatere care nu trebuie deloc neglijat. Elevii nu achiziioneaz doar informaii ca atare despre realitate, ci i apropriaz cunotine asupra modului n care se accede, se prelucreaz sau se interpreteaz informaiile. Ei i aproprie att caracteristici sau idei mai generale, dar i posibiliti de structurare, de organizare a acestora n ansambluri explicative mai largi, supraetajate.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n


Cod

Date post:	19-Dec-2015
Category:	Documents
Upload:	liviu-doru
View:	121 times
Download:	7 times

modulul 1.pdf

Documents