Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la ...

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Metodologia proiectării şi aplicării

curriculumului la decizia şcolii

- 2010 -

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii

2


curriculumului la decizia şcolii

Coordonator proiect:

cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ

Echipa de cercetare:

cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan

cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa

cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta

cerc. şt. III Luminiţa Catană

cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu

cerc. şt. III dr. Alexandra Mateiaş

cerc. şt. drd. Nicoleta Bercu

Partea a I: Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală


3

Mulţumiri

Colectivul de cercetare al temei „Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la

decizia şcolii” îşi exprimă gratitudinea pentru sprijinul deosebit primit pe parcursul realizării

cercetării din partea unor unităţi de învăţământ, inspectorate şcolare, conduceri ale şcolilor, catedre,

cadre didactice, în construirea unei baze informaţionale cât mai complete, referitoare la această

problematică, precum şi la soluţiile de ameliorare a implementării curriculum-ului la decizia şcolii

în învăţământ.

Experienţa unor colective a fost deosebit de semnificativă în conturarea unor idei valoroase

referitoare la metodologia prin care se realizează ofertarea unui curriculum la decizia şcolii cât mai

pertinent şi mai adecvat cerinţelor de formare, colective şi individuale, ale elevilor.

În acest sens, aducem mulţumiri deosebite unităţilor de învăţământ cu o experienţă şi

practică semnificativă în ofertarea CDŞ: Colegiul Naţional „M. Eminescu” din Oradea, Liceul

„Emil Racoviţă”, Galaţi, Colegiul Pedagogic „M. Basarab”, Slobozia, Liceul Teoretic din Titu,

Liceul din Ţăndărei, Colegiul Naţional „Roman Vodă” din Roman, judeţul Neamţ, Liceul „Lucian

Blaga” şi Liceul „Ovidius”, Constanţa, Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu” din Câmpina,

judeţul Prahova, Colegiul Naţional „Elena Cuza”, Bucureşti, Colegiul „Matei Basarab”, Bucureşti,

precum şi şcolilor generale din judeţele Brăila, Prahova, Ialomiţa şi din Municipiul Bucureşti unde

au fost aplicate instrumentele corespunzătoare de cercetare.

Trebuie să subliniem că, la nivel conceptual şi teroetic, experienţa unor unităţi de

învăţământ cu rezultate şi cu o anumită tradiţie în implementarea CDŞ poate să fie percepută ca

exemplu de bună practică şi să fie considerată ca posibil model de abordare a acestui domeniu.

Este cazul, în acest sens, îndeosebi al Colegiului Naţional „M. Eminescu” din Oradea,

unitate cu un prestigiu deosebit, care realizează în fiecare an o ofertă deosebit de generoasă de

discipline opţionale cu o structură interioară bine conturată, adresate tuturor actorilor implicaţi şi

publicate sub forma unor broşuri corespunzătoare, cu câteva luni înaintea începerii anului şcolar.

Este meritul colectivului managerial al unităţii de învăţământ, al responsabilillor de arii curriculare

şi al propunătorilor de discipline opţionale, care au consolidat, pe parcursul ultimilor zece ani, o

adevărată tradiţie constructivă.

Ne exprimăm speranţa că ideile generoase degajate din colaborarea cu unităţile de

învăţământ vor putea sta la baza ameliorării sensibile a acestui segment educaţional.


4

Cuprins

1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial (autor: Octavian Mândruţ)

2. Scurt istoric (autor: Ligia Sarivan)

3. Dezvoltări metodologice (autor: Dan Ion Nasta)

4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (autori: Luminiţa Catană, Angelica Mihăilescu)

5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local (autor: Nicoleta Bercu, Alexandra

Mateiaş)

6. Oferta centrală (autor: Laura Căpiţă)

7. Analiza practicilor de proiectare a programelor pentru CDŞ (autori: Luminiţa Catană,

Angelica Mihăilescu, Octavian Mândruţ)

8. Anexe (autori: Luminiţa Catană, Alexandra Mateiaş, Nicoleta Bercu, Angelica

Mihăilescu, Ligia Sarivan)

8.1. Chestionare directori

8.2. Focus – grup studenţi, masteranzi, cu tematică educaţională

8.3. Focus – grup profesori

8.4. Exemple de CDŞ (opţionale)

8.5. Grile de analiză


5


curriculum-ului la decizia şcolii Aspecte metodologice pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

1. Elemente conceptuale şi sistemul referenţial1

Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului şcolar şi în practica

asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru

întreaga generaţie de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul

comun) şi elementele de diferenţiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum:

a) curriculum la decizia şcolii (CDŞ);

b) curriculum diferenţiat (CD) şi

c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL).

Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezenţe diferite

pentru profilurile de formare, tipurile de licee şi specializări, precum şi în raport cu resursele

generale de timp.

Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o soluţie de adaptare a ofertei

generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de învăţământ. După

cum se va putea vedea şi din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, şi-a

schimbat forma şi structura şi a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opţionale la nivelul

unităţilor de învăţământ.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei

curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate

şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.

Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe

diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un anumit

caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care

abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în mod preponderent

completarea normelor.

Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai multe

forme diferite:

(a) Pentru şcoala generală:

Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDŞ care

urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de

referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de

recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de

programă în anii anteriori.

Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care

urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de

referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei

discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu

asterisc).

1 Autor: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ


6

Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma unei

discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu,

corespunzător trunchiului comun.

(b) Pentru ciclul liceal

Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu

prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul

specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).

Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplina studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din

curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite

la nivelul şcolii.

Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDŞ

generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care

poate fi parcursă în cadrul orelor de CDŞ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este

inclusă în trunchiul comun.

Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora

prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare;

În practica aplicării CDŞ au avut loc anumite modificări, prin intermediul principalului

document reglator al curriculum-ului, planul – cadru de învăţământ. Astfel, pentru liceele

vocaţionale, curriculum diferenţiat (CD) s-a extins în zona resurselor de timp pentru CDŞ. De

asemenea, existenţa unor opţionale proiectate în mod centralizat, a introdus orele de CDŞ alocate

acestora într-un regim asemănător celui pe care îl are curriculum diferenţiat. Oferta centrală permite

doar transpunerea şi concretizarea unei programe preexistente. În acest caz, acest tip de curriculum

are caracateristici diferite de un CDŞ „clasic”.

Un element de noutate îl constituie modul de alocare al resurselor de timp de tip CDŞ în

recentele planuri de învăţământ (îndeosebi în învăţământul liceal). Astfel, principala mutaţie o

reprezintă transferul resurselor de timp pentru CDŞ din zona fiecărei arii curriculare, spre planul de

învăţământ în ansamblul său. În acest caz, alocarea orelor de CDŞ nu mai are loc la nivelul ariilor

curriculare (şi în contextul comisiilor metodice pe aceste arii), ci la nivelul întregului plan de

învăţământ (intrând în responsabilitatea Comisiei pentru curriculum a şcolii).

Documentele recente privind cadrul de referinţă al curriculum-ului naţional, precum şi

impactul teoretic al prevederii Legii educaţiei privind reorganizarea învăţământului preuniversitar,

oferă o perspectivă nouă CDŞ.

Prelungirea învăţământului comun (pentru întreaga generaţie de elevi) până în clasa a IX-a

(constituind împreună cu anul pregătitor învăţământul obligatoriu de zece ani) sugerează extinderea

paradigmei de alocare a resurselor CDŞ din gimnaziu şi la clasa a IX-a. Pe parcursul şcolarităţii

obligatorii este presupusă o creştere procentuală a ponderii CDŞ, conform derulării ciclurilor de

şcolaritate. Pentru învăţământul liceal există, de asemenea, o creştere spre anii terminali.


7

2. Scurt istoric2

2.1. Perioada iniţială (1995 – 2001)

La mijlocul anilor 90, odată cu începerea proiectului de reformă cofinanţat de Banca

Mondială şi de Guvernul României, se constată o structurare a reflecţiei privind curriculumul

românesc, cu o orientare spre beneficiarul actului educaţional. Printre conceptele noi care încep să

fie vehiculate este şi acela de curriculum la decizia şcolii. În anii 95-97 acest termen era deja folosit

în discuţiile cu caracter educaţional şi era perceput strict filosofic, ca o parte a parcursului de

învăţare neprescrisă central. Tot în această perioadă, specialiştii în educaţie fac estimări cu privire la

ponderea acestui segment, propunerea fiind ca alocarea respectivă să fie de 30%.

În 1997 se cristalizează o concepţie inovativă asupra planului de învăţământ care, dintr-o

înşiruire de discipline stipulate, fără a avea o explicaţie transparentă a importanţei lor pentru

absolvent, devine un cadru flexibil în care disciplinele obligatorii sunt grupate în funcţie de

dimensiunile formative pe care le au configurarea profilului de formare al elevului, iar o anumită

alocare revine la decizia şcolii. Se structurează astfel concepţia asupra unui plan cadru de

învăţământ construit pe baza unor principii ştiinţifice de dezvoltare curriculară. Dintre acestea,

principiul flexibilităţii deschide spre construcţia curriculumului naţional cu o componentă la decizia

şcolii.

Primele variante de plan cadru, coerent construite în funcţie de principiile menţionate mai

sus, au fost publicate la începutul anului 1998 şi, prin decizie politică, a fost lansat un proces de

consultare.

La nivelul învăţământului obligatoriu, componenta CDŞ a fost inclusă în categoria

opţionalelor precum şi în plaja orară (numărul minim de ore al plajei reprezentând alocarea

trunchiului comun, iar ceea ce depăşea - în limitele plajei - această valoare, constituia o decizie de

luat la nivelul şcolii, în funcţie de nevoile elevilor). La nivelul liceului, CDŞ era reprezentat printr-

un segment opţional, cu ofertare pe pachete de discipline care să configureze parcursuri de pre-

specializare (clasele a X-a – a XII-a) şi specializare în ultimul an de studiu.

Noutatea abordării a stârnit discuţii aprinse. Mai ales aparenta scădere a numărului de ore a

indus teama pentru dispariţia posturilor.

În iulie 1998 este oficializat prin ordin de ministru primul plan cadru pentru învăţământul

obligatoriu (clasele I – a VIII-a), din septembrie începând aplicarea acestuia la clasele I – a V-a. În

această variantă, CDŞ a avut de pierdut (faţă de constructul raţional iniţial) prin dispariţia plajei

orare la română şi la matematică în cadrul gimnaziului, istorie şi geografie la cls. a VIII-a.

Motivaţia eliminării plajei la disciplinele de examen a fost asigurarea egalităţii de şanse la evaluarea

naţională. Totuşi, o reflecţie serioasă asupra rolului acestei forme de CDŞ ne conduce la o concluzie

contrară. Plaja orară asigură posibilitatea unei opţiuni la nivel local fie pentru curriculum nucleu (în

numărul minim de ore pe săptămână), fie pentru aprofundare (curriculum nucleu într-un număr mai

mare de ore decât cel alocat trunchiului comun în limita maximului delimitat de plaja orară, opţiune

benefică în cazurile de ritm lent de achiziţie), fie pentru extindere (parcurgerea componentelor

programei marcate cu asterisc, în situaţia manifestării unui interes deosebit pentru studiu la

disciplina respectivă). Dispariţia plajei orare limitează curriculumul la uniformitate, indiferent de

ritmurile de învăţare ale elevilor şi astfel face un deserviciu elevului, punând sub semnul întrebării

egalitatea de şanse la educaţie. Ajungem astfel la concluzia că elevul a avut de pierdut prin limitarea

CDŞ.

În februarie 1999 sunt aprobate planurile cadru pentru liceu, ulterior fiind oficializată şi o

metodologie privind regimul opţionalelor. Pentru simplificare, acestea nu mai sunt dezvoltate pe

pachete care să asigure coerenţa parcursului de formare asigurat în cadrul liceului.

2 Autor: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan


8

În primele planuri cadru aprobate, alocarea opţionalelor a fost făcută ca minim – maxim la

nivelul fiecărei arii curriculare. Era astfel asigurată o coerenţă între trunchiul comun şi CDŞ pentru

fiecare arie curriculară, nepermiţându-se destabilizarea coerenţei stabilite prin ponderile alocate la

nivel de plan.

În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica:

- o formă de democratizare a şcolii, care are un cuvânt de spus în configurarea

parcursurilor de învăţare ale elevilor;

- o formă de ameliorare a prestaţiei şcolii care intră în competiţie pe o piaţă a ofertelor

care să-i atragă pe elevi;

- o formă de eficientizare a activităţii profesorului, care încearcă să construiască programe

adecvate intereselor şi nevoilor elevilor săi.

Din punct de vedere conceptual şi declarativ, CDŞ reprezenta o inovaţie de vârf care lansa o

provocare şcolii pentru a ieşi din inerţie şi a deveni o adevărată organizaţie dinamică, şcoala care

învaţă.

În perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranţă

pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de curriculum la decizia şcolii, curriculum la

dispoziţia şcolii. Diferenţa terminologică indică distanţa dintre responsabilitatea luării unei decizii

şi arbitrariul unei dispoziţii.

La început de mileniu, ISE a realizat un studiu asupra aplicării CDŞ. S-au constatat atunci

următoarele disfuncţii în implementarea CDŞ: ofertarea arbitrară, lipsa ofertării, interpretarea

defectuoasă a planurilor cadru şi a tipologiei CDŞ, slaba promovare a ofertei, absenţa consultării,

lipsa programei, preluarea componentelor din programele disciplinelor de trunchi comun, existenţa

programelor centrate pe conţinuturi, existenţa programelor centrate pe discursul magistral.

În 2001, în cadrul programului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi Guvernul

României, s-a dezvoltat o analiză complexă a reformei curriculare. Analiza finalizată şi publicată3,

relevă câteva aspecte importante referitoare la CDŞ, după cum au fost ele exprimate în studiul

opinional. CDŞ se bucura la vremea aceea de un acord susţinut din partea cadrelor didactice –

majoritatea profesorilor s-au exprimat pentru o pondere mai mare la nivelul planului, mergând până

la 50%. Acest procent a surprins pe analişti şi probabil ar fi surprins şi pe administratorii sistemului

educaţional, dacă ar fi acordat acestui studiu o oarecare atenţie.

În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate4 invocându-se raţiuni de ordin financiar, de

relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaţionale, prin accentuarea ponderii

disciplinelor ştiinţifice. Flexibilitatea planului pentru învăţământul obligatoriu a scăzut atât prin

creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore5 cât şi prin scăderea numărului de ore alocate

opţionalelor. Uniformizarea de parcurs de care vorbeam mai sus (când pomeneam de decizia de a

avea disciplinele de examen fără plajă orară în varianta oficială din 1998) se accentuează, cu efectul

de derapaj de la intenţia de a avea asigurată egalitatea şanselor la educaţie.

Scăderea numărului de ore alocate CDŞ a lăsat prea puţin spaţiu de manifestare şcolii ca

entitate educaţională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă

(aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul

şcolii/ comunităţii şi la particularităţile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”.

În principal, modificările aduse planurilor-cadru în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea

o argumentare solidă, în absenţa unui nou cadru conceptual.

3 Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,

Iaşi: Polirom 4 Schimbarea planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a

planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001. 5 Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VI-

a – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a,

2 ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2


9

Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanţă

a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun,

diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel

coerenţa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDŞ, a

raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este

interesant de subliniat faptul că la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei

curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corectă ştiinţific şi

metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate, studiul nu a validat deciziile din aprilie

2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDŞ, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru o

pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenţă o serie de discrepanţe de corelaţie la nivelul

ponderii ariilor curriculare şi a CDŞ prin comparaţie cu acelea din Uniunea Europeană6.

2.2. Transformări de parcurs (2001 – 2006)

Următoarele modificări aduse planurilor de învăţământ7 se realizează ca traducere

curriculară a Legii 268 de modificare a Legii 84/ 1995 republicată, cu modificările şi completările

ulterioare. La nivel primar scad posibilităţile de aplicare a CDŞ, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4

ore/ săptămână. Totodată, din observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână, constatăm

că în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opţional;

altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi – în aceste condiţii

plaja orară devine superfluă!

La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a – a X-a) constatăm: apariţia unei noi

componente în plan – curriculumul diferenţiat8 şi scăderea numărului orelor de CDŞ coroborată cu

creşterea numărului de ore pe săptămână.

Dacă vom face o comparaţie a planurilor cadru în trei momente ale parcursului

Curriculumului Naţional: 1998-1999 (primele planuri cadru), 2001 (modificările aduse conjunctural

la schimbarea de guvernare) şi 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268)9 constatăm o

tendinţă de schimbare de la flexibilitate la prescriptivitate. Permanenta scădere a alocărilor pentru

CDŞ, dispariţia plajei orare la peste 50% din alocările disciplinare ale planului pentru învăţământ

obligatoriu, apariţia CD la liceu în detrimentul CDŞ (CD fiind tot un curriculum obligatoriu) ne

conduc la o reprezentare a unei structuri curriculare rigide care lasă un spaţiu insignifiant deciziei la

nivelul şcolii şi alegerilor elevilor; procesul educativ se centrează, în mod tradiţional, pe discipline

şi autoritatea discursului magistral.

6 Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la

răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom 7 OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi

planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele

a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a. 8 Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un pachet de

discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe

specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi

tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată,

pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor.

Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă

centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDŞ ale variantei de plan anterioare. 9 La final este oferit un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie


10

Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăţământ în perioada 1998-200510

PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005

PRIMAR + GIMNAZIU

Aprobat

în:

199811

199912

200113

200314

/200415

CLASA TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CDŞ TOTAL

I 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20

a II-a 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20

a III-a 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 1-4 (min. 1 opţ.) 19-22

a IV-a 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 20 1-4 (min. 1 opţ.) 21-24

a V-a 19 3-6 (min. 2 opţ.) 22-25 21 2-5 (min. 2 opţ.) 23-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26

a VI-a 20 3-6 (min. 2 opţ.) 23-26 22 2-6 (min. 2 opţ.) 24-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28

a VII-a 22 3-6 (min. 2 opţ.) 25-28 24 3-5 (min. 2 opţ.) 27-29 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30

a VIII-a 23 3-6 (min. 2 opţ.) 26-29 26 2-4 (min. 2 opţ.) 28-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30

*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăţământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu

respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăţământ/ arie curriculară/ săptămână.

10

Aceste tabele sintetice au fost elaborate de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE pentru studiul Nevoi şi priorităţi de schimbări educaţională în România, fundament al

dezvoltării învăţământului preuniversitar în România (2006) 11

OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a. 12

OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 13

OMEC NR. 3638/11.04.2001 14

Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003 15

Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004


11

LICEU

FILIERĂ /

PROFIL /

SPECIALIZARE

Teoretică / real / matematică-informatică

ANUL

APROBĂRII/

199916

200117

200318

/ 200519

CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL

Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 29 2 31 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32

Clasa a X-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 29 2 31 24 7 (1, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32

Clasa a XI-a 23 8-10 (0, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 28 3 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32

Clasa a XII-a 20 11-13 (0, 5, 2, 1, 1, 3, 1) 30-33 27 4 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32

FILIERĂ / PROFIL

/ SPECIALIZARE:

Teoretică / real / ştiinţe ale naturii

ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005

CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL

Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 28 2 30 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32

Clasa a X-a 24 7-9 (1, 3, 2, 1, 0, 1, 1) 31-33 27 3 30 24 7 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32

Clasa a XI-a 22 9-11 (1, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 25 5 30 19 6 (0, 4, 0, 0, 2, 0, 0) 4-6 29-31

Clasa a XII-a 20 10-13 (1, 6, 2, 1, 0, 2, 1) 30-33 23 7 30 19 5 (0, 4, 0, 0, 1, 0, 0) 4-6 28-30

16

OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 17

OMECNR. 3670/ 17.04.2001 18

Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006. 19

Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a –

începând cu anul şcolar 2007-2008.


12

2.3. Modificări recente

În ultima perioadă de timp au avut loc anumite modificări referitoare la concepţia construirii

şi implementării CDŞ.

Cea mai importantă constatare este aceea că, în perioada 2006 – 2009, CDŞ a primit resurse

orare de timp mai mici decât cele anterioare. A avut loc o anumită „migrare” a resurselor orare spre

trunchiul comun şi curriculum diferenţiat. La liceele tehnologice şi cele vocaţionale, CD a înlocuit

aproape total CDŞ. La liceele teoretice, resursele orare s-au redus de la o medie de 4 – 6 ore, la o

medie de 2 ore.

Într-un recent studiu de impact asupra implementării noii structuri pe niveluri a

învăţământului preuniversitar (MECT, 2009) se acordă, cel puţin teoretic, o pondere crescândă a

resurselor de timp pentru CDŞ, la toate nivelurile de şcolaritate, mergând spre o creştere în anii

terminali. Deşi nu există referinţe de timp, această idee este reluată în mai multe locuri, pe parcursul

documentului. Se presupune chiar că ponderea mai mare a CDŞ va presupune lucrul cu grupe de

elevi, cerinţă deosebit de prezentă în opiniile cadrelor didactice. Această optică este atenuată însă de

recentele constrângeri financiare, care limitează această opţiune.

În documentul de lucru elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în iulie 2009, intitulat

„Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional”, este specificată în mod clar intenţia de

creştere a ponderii CDŞ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore şi în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore,

revenindu-se astfel, în parte, la optica iniţială a raportului dintre TC şi CDŞ.

Ultima formă a Legii educaţiei cuprinde în interior şi ideea de creştere a posibilităţii

unităţilor de învăţământ de a-şi construi o formă individualizată de curriculum, adaptată şi unor

cerinţe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD şi CDŞ în această viziune.

Este evident că sistemul de referinţă oferit de resursele temporale alocate CDŞ are o

influenţă importantă asupra metodologiei construirii şi aplicării sale, cu efecte asupra diversităţii

tipurilor de opţionale şi a diversităţii tematice.


13

3. Dezvoltări metodologice20

Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care

conduce la o aplicare eficientă a cunoştintelor dobândite prin experienţe variate de învăţare,

reclamă ca anumite demersuri de asumare şi proiectare curriculară să fie legitimate şi formalizate.

În perioada 1997-1999, primele preocupări legate de curriculum la decizia şcolii deschideau

calea acestei viziuni curriculare. Gândit ca alternativă la uniformitatea prescrierilor curriculare

impuse prin programe şcolare centrate pe cunoştinţe, CDŞ-ul a reprezentat, în perioada respectivă,

o abordare inovativă care a permis şcolilor să acorde mai multă importanţă diversificării

parcursurilor de învăţare. Mai mult chiar, constructul iniţial a fost însoţit de reglementări şi

recomandări privind implementarea dintre cele mai utile, iar mecanismele recomandate pentru

aplicarea CDŞ au contribuit la democratizarea deciziei privitoare la strategiile de învăţare în şcoli şi

licee. Procedurile de consultare, selecţie şi comunicare a cursurilor opţionale au avut meritul de a

pune în lumină un alt tip de cooperare în comunitatea şcolară. Este ştiut că, începând cu anul 2001

şi, în mod pregnant, dupa 2003-2004, reducerea alocărilor orare în cadrul CDŞ a diminuat eficienţa

întregului dispozitiv. Deşi nu au fost făcute publice alte normative privind gestiunea procesului de

propunere/aprobare a cursurilor opţionale, vechile reglementări au devenit, de facto, mai puţin

productive, ele aplicându-se unor segmente de curriculum reduse ca pondere.

3.1. Sistemul de consultare şi decizie

Încă din ultimii ani ai secolului trecut, curriculum la decizia şcolii se prezintă ca un

dispozitiv reglementat şi ca un proces etapizat. La începutul unui nou an şcolar, când profesorii îşi

întâmpină elevii la prima oră a unui curs opţional, putem fi siguri că, în amonte, au fost parcurşi

următorii paşi:

1. Analiza de nevoi prezente şi viitoare

2. Identificarea aşteptărilor comunităţii locale faţă de unitatea şcolară

3. Informarea şi implicarea elevilor

4. Consultarea cu părinţii

5. Informarea Consiliului de administraţie pe baza unei documentaţii complete

6. Aprobarea cursului opţional

7. Difuzarea ofertei de opţionale a şcolii printre elevii interesaţi

8. Selectarea suporturilor potrivit documentaţiei

9. Constituirea colectivului de lucru şi stabilirea schemei orare.

Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În

anul şcolar 1998-1999, curriculum la decizia şcolii îşi făcea apariţia în condiţiile speciale pe care

Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale le caracterizau prin formula curajoasă dar imprecisă:

”implementarea din mers a procesului de reformă a învăţământului”. Integrarea CDŞ era legitimată

prin oficializarea noului Plan cadru de învăţământ pentru învăţământul românesc. Potrivit acestui

document normativ, curriculum-ul naţional conţine două segmente: curriculum nucleu şi

curriculum la decizia şcolii. Aceasta distincţie comportă, printre altele, avantajul flexibilităţii. De

pildă, în ambele segmente pot fi aplicate măsuri de descongestionare a programelor şcolare, aşa

cum s-a întâmplat cu programele pentru clasele a V-a şi a VI-a în anul şcolar 1998-1999. De regulă,

unităţile de conţinut pe discipline, supuse descongestionării, nu sunt obligatorii şi intră în

componenţa CDŞ. Aceste unităţi sunt menţionate pe obiecte de studiu şi pe capitole, fiind marcate

prin asterisc. Pentru a gestiona conţinuturile neobligatorii, şcolile pot opta pentru una din variantele

de CDŞ menţionate mai jos:

Curriculum nucleu aprofundat

20

Autor: cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta


14

Curriculum extins

Discipline/cursuri/teme opţionale

În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din

plaja orară şi realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii (doar

unităţile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de

conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaştere orientate sau/şi care au

performanţe şcolare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore

şi parcurgerea în întregime a programei şcolare, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor

neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o

anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.

Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite

discipline/arii de cunoaştere.

Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în şcoală şi oferă latitudinea

profesorilor de a oferi activităţi opţionale pentru a acoperi spaţiul rămas liber între numărul minim

şi cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în

şcoală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin

două discipline opţionale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în şcoală operează cu

mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în

care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci şi situaţiile specifice şcolii ori

necesităţile comunităţii locale. Pentru a-i sprijini şi motiva pe dezvoltatorii de cursuri opţionale pe

plan local, autorităţile educative centrale au definit un model de programe şcolare, cu titlu

orientativ, şi au pus la dispoziţia celor interesaţi documentul intitulat Lista de opţionale MEN. În

acelaşi timp, se recunoaşte posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opţionale decât cele

cuprinse în această listă, cu condiţia să folosească în mod activ tehnici de învăţare centrată pe elev

şi să respecte regulile jocului aşa cum sunt formalizate prin modelul de programă şcolară CDŞ.

3.2. Câteva precizări terminologice

Terminologia de referinţă s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin

variaţie sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opţional de aprofundare, opţional de extindere,

opţional ca disciplină nouă, opţional ca temă integratoare numit şi opţional integrat (vezi anexele

1.2 şi 10 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de

perioada la care ne referim, adjectivul opţional se asociază următoarelor substantive: discipline,

cursuri şi teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opţionale, autorităţile educative au

încetăţenit, de la bun început, distincţia între „opţionale la nivelul disciplinei”, „opţionale la nivelul

ariei curriculare” (se vorbeşte în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară)

şi „opţionale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai

multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a şi a VII-a,

în primul model difuzat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 1999.

Cursurile opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de

posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca pentru clasele de acelaşi nivel să existe un bloc orar fix. Este

vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât să se poată desfăşura

activităţi pe grupe, ţinând sema de varietatea opţiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor

reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt următoarele:

Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de

referinţă/competenţe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se

desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele administrate prin

curriculum nucleu.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin

două disicpline din aceeaşi arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se

formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.


15

Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip

transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este

intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, programa

CDŞ va cuprinde şi obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referinţă

vor apărea ca specificaţii ale acestora.

3.3. Prescripţii privind administrarea disciplinelor opţionale

Aplicarea noului Plan-cadru de învăţământ la clasele I-IV (anul şcolar 1998-1999) a deschis

calea unor reglementări privind competenţele actorilor educaţionali care intervin în proiectarea şi

administrarea CDŞ. Prin Notificarea 1167 din 27.07.1999, se recunoaştea posibilitatea şcolilor de a

pune în practică autonomia insituţională la nivelul deciziei curriculare şi de a diferenţia parcursurile

de învăţare pentru elevi. Sunt precizate, de asemenea, condiţiile: aplicarea unor forme flexibile de

desfăşurare a programului elevilor, exploatarea rezonabilă a resurselor de care dispune şcoala şi

comunicarea eficientă între conducerea şcolii, profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii

locale. În acest spirit, prima măsură preconizată în legislaţia şcolară a fost aceea de de a permite

învăţătorilor/institutorilor, dar şi profesorilor de specialitate sau de specialităţi înrudite, să predea

disciplinele opţionale în învăţământul primar. În perioada care a urmat introducerii Planului-cadru,

în cazuri speciale, artişti plastici locali sau meşteşugari au putut fi implicaţi în predarea acestor

discipline, dacă au probat competenţe în domeniu prin atestate profesionale sau experienţă în

domeniu exprimată printr-un portofoliu de activitate reprezentativ (vezi Metodologia privind

încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul şcolar 1998-1999).

Această latitudine avea meritul de a evidenţia dimensiunea liberală a viziunii referitoare la

operatorii CDŞ. Cu trecerea timpului şi reducerea alocărilor orare pentru CDŞ, mai cu seamă după

2003, această dimensiune s-a estompat. Anumite preconizări s-au menţinut însă, cum ar fi aceea

privind încadrarea unui învăţător cu atestat de predare a unei limbi moderne pe o normă întreagă

formată din ore de limba modernă în învăţământul primar sau folosirea resursei CDŞ pentru

stabilirea schemei orare şi a strategiilor de predare/invăţare a limbilor moderne la clasele cu

program bilingv.

Notarea în catalog este de asemenea reglementată. Să luăm de pildă situaţia CDŞ la liceu.

Bazându-ne pe documentele apărute până la finele anului şcolar 2005-2006, constatăm că doar

opţionalul de extindere, opţionalul integrat şi opţionalul ca disciplină nouă necesită o rubrică nouă

în catalog pentru înregistrarea rezultatelor. Odată ales tipul de opţional (titlu selectat din oferta

centralizată sau proiect propriu), profesorii întocmesc o documentaţie, pe baza căreia vor susţine

proiectul la nivel de catedră şi de Consiliu de administraţie, pentru avizare. Din documentaţie nu va

lipsi precizarea modului de desfăşurare (pe clasă, pe grupe, număr de grupe, număr de elevi, durata

– semestrială, anuală, pe ciclu curricular). În conformitate cu prevederile normative, oferta de

opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, este comunicată elevilor în luna

februarie a anului şcolar în curs. Pentru a se putea pronunţa în favoarea unui/unor cursuri opţionale

elevii trebuie să fie informaţi asupra perioadei de predare/învăţare (un semestru, două semestre, mai

multe semestre) şi asupra bugetului de timp alocat (o oră sau două ore pe săptămână). După ce au

reflectat, solicitând şi avizul părinţilor, elevii comunică opţiunile lor Consiliului de administraţie,

cel mai târziu la sfârşitul lunii mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o

anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată. Această

prevedere, prezentă chiar în primele documente de orientare, atestă decizia de politică educativă

care favorizează consultarea democratică în şcoli în vederea stabilirii ofertei şcolii în materie de

CDŞ. Nu întâmplător în primul O.M. privind descongestionarea programelor şcolare se

menţionează: decizia privind modul în care va fi abordat acest segment de curriculum (este vorba

de CDŞ) va fi luată la nivelul unităţii şcolare (catedre, colective de învăţători şi profesori) inclusiv

prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.


16

Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opţionale în

învăţământul primar şi secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul şcolar, în

măsura în care conferă şanse reale abordărilor alternative şi înnorii curriculare, mai cu seamă pentru

unităţile şcolare care aleg să valorifice bogăţia diverselor tipuri de experiză de care dispun prin

pregătirea cadrelor didactice şi prin cooperarea acestora.

3.4. Mecanisme reglementate de proiectare

Proiectarea opţionalelor este primul capitol reglementat în configuraţia CDŞ. Acest aspect

structural se poate înţelege lesne. Într-adevăr, un opţional la nivelul disciplinei ori un opţional la

nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de

proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă şi de implementare.

Opţiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opţionale (complet structurate) pe care

profesorii le pun la dispoziţia acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât

documentele curriculare care corespund modelelor de programe şcolare agreate de autorităţile

educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucţiuni. Principalele instrucţiuni se referă la

demersul de generare a competenţelor specifice vizate de cursuri opţionale şi la formatul de

programă, admiţând că acest format diferă în funcţie de natura opţionalului. Astfel, pentru o

structurare corectă a unui opţional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menţioneze:

- obiectivul cadru/competenţa generală ;

- obiectivul de referinţă/competenţa specifică;

- activităţile de învătare;

- modalităţile de evaluare;

- o listă minimală de conţinuturi.

Pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie

curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referinţă/competenţele

specifice vizate; activităţile de învăţare şi modalităţile de evaluare. Cât despre opţionalul la nivelul

mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele

cadru ale disciplinelor implicate, ci şi obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu

cele care apar în formatul menţionat anterior, adică obiective de referinţă/competenţe specifice;

activităţi de învăţare şi modalităţi de evaluare.

În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de

referinţă şi al activităţilor de învăţare este precedat de un argument precizând profilul de formare

vizat, nevoile de cunoaştere cărora li se adresează cursul opţional, interesele elevilor, necesităţile

comunităţii locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de aşteptare, scopul urmărit

şi contribuţia opţionalului la formarea de competenţe în rândul elevilor. De asemenea, modalităţile

de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de

opţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din

broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic,

2007). Utilizând această listă de verificare, profesorii care propun activităţi opţionale sunt în măsură

să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referinţă sau competenţele specifice derivă

din obiectivele generale/competenţele generale şi sunt corelate cu tema opţionalului, dacă sunt

măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoştinţe şi potenţialului de progres al elevilor (a

învăţa cum să înveţi şi să-şi îmbunătăţeşti performanţa). În egală măsură, profesorii pot să

determine dacă modalităţile de prezentare a conţinuturilor sunt organizate articulat şi sistematic,

dacă se cumulează şi permit progresul, dacă sunt adaptate la experienţa elevului, dacă răspund

nevoilor actuale şi viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunităţi de dezvoltare personală.

În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC şi

difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecţie

exigentă asupra legăturii dintre experienţele de învăţare proiectate şi dezvoltarea competenţelor


17

propuse, precum şi asupra raportului dintre activităţile de învăţare din proiectul opţional şi dinamica

învăţării în cooperare.

Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDŞ propus pentru clasele X-

XII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul

2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secţiunilor Valori şi atitudini,

respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opţionalelor ca discipline noi sau ca

teme integratoare, la finele şcolarităţii obilgatorii şi la nivelul ciclului superior al liceului fac

necesară o reflecţie distinctă a propunătorilor de CDŞ asupra valorilor preconizate a fi formate în

cadrul cursului opţional şi includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic.

3.5. Responsabilităţi şi roluri în abordarea CDŞ

Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilităţile în organizarea şi desfăşurarea

activităţilor de tip curs opţional revin, în mod echilibrat, conducerii şcolilor şi personalului didactic.

În principiu, consiliile de administraţie şi directorii poartă răspunderea unui bun manageriat. Ei

trebuie să se asigure că resursele umane din şcoală sunt eficient utilizate, că baza materială a unităţii

şcolare oferă condiţii de desfăşurare cel puţin acceptabile pentru opţionale şi să se abţină să

promoveze anumite discipline opţionale din considerente ocupaţionale (completarea normelor

didactice). Dacă profesorii se preocupă de alegerea motivată a temelor/capitolelor şi de organizarea

amănunţită a experienţelor de învăţare pe baza unei programe specifice, echipa de conducere a

unităţii şcolare este chemată :

să verifice înregistrarea disciplinelor/temelor/cursurilor opţionale susţinute în faţa

Consiliului de Administraţie şi aprobate, pe bază de proiecte ce cuprind programa cu listele

de conţinuturi şi planficarea;

să promoveze un curriculum la decizia şcolii care să contribuie la individualizarea unităţii

şcolare şi la reliefarea personalităţii acesteia în comunitatea locală;

să se preocupe de asigurarea unor parcursuri individuale proprii, în funcţie de nevoile,

interesele şi motivaţiile elevilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum;

să prezinte ofertele de opţionale în şcoală prin afişare în timp util şi la loc vizibil;

să verifice dacă informaţia care circulă în rândul elevilor referitoare la opţionale este corectă

şi completă;

să verifice dacă aceste informaţii ajung la cunoştinţa părinţilor;

să obţină acordul elevilor şi al părinţilor, pe bază de semnătură.

De o deosebită importanţă este colaborarea şcolii cu părinţii. Aceştia au un rol deosebit în a-i

orienta pe copii în alegerea unor opţionale care pot fi realizate în condiţii bune de implicare, în

funcţie de interese personale, de preferinţe dar şi de ritmul de învăţare, de posibilităţile de progres şi

de deprinderile de învăţare autonomă. Totodată, este esenţial ca părinţii să aibă reprezentări juste

asupra unor noţiuni tehnice cum ar fi arie curriculară sau teme transdisciplinare, să înţelegă că

elevii nu pot opta pentru opţionale din fiecare arie curriculară, că nu pot fi constituite grupuri de

studiu sub un anumit prag, că rezultatele obţinute la cursurile opţionale sunt trecute de jure în foaia

matricolă, că participarea elevilor la cursuri opţionale se concretizează în calificative ( clasele I-IV)

şi note ( clasle (V-XII).

Principalul rol în organizarea opţionalelor revine, de bună seamă, cadrelor didactice. În

raport cu CDŞ, profesorii apar într-o ipostază inedită, aceea de creatori de curriculum în sensul că

îşi valorifică competenţele pentru a crea situaţii de învăţare neprescrise de alţii, pornind de la

programa şcolară dar dezvoltând-o, fie în sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte

programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în care profesorul creator de

curriculum mediază relaţia cu elevilor cu tehnicile şi sursele de învăţare, în sensul că oferă elevilor

nu numai consiliere metodologică dar şi instrumente de autocunoaştere şi îi îndrumă pe aceştia către

viaţa profesională. Implementarea cursurilor opţionale le oferă profesorilor şansa de a trece de la


18

dirijare la faciltare şi de asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare,

moderator de relaţii, partener (colaborează cu grupul de elevi şi cu fiecare elev în parte pentru

realizarea demersului instructiv într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce proiectele

de profesionalizare a competenţelor didactice, inclusiv a competenţei de organizare a curriculum-

ului centrat pe nevoile elevilor, rămân de stringentă actualitate.


19

4. Natura ofertelor CDŞ în practica şcolară (analiză transversală)21

Curriculum-ul la decizia şcolii apare în literatura de specialitate cu denumirile diverse:

curriculum centrat pe unitate şcolară (School Focused Curriculum Planning - SFCP), curriculum

elaborat în şcoală (school based curriculum, Skilbeck, 1984), inovaţie centrată pe şcoală

(Hargreaves 1989). Introducerea acestui abordări în construirea demersului educativ a avut ca scop

stimularea implicării profesorilor, a elevilor, a factorilor de decizie şi a comunităţii locale în

procesul de (auto)formare (vezi capitol 2).

Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) oferă şcolii româneşti oportunitatea de a-şi configura

propria ofertă educaţională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educaţională specifică, prin

propunerile de programe adaptate mediului de învăţare.

Pornind de la nevoile de instruire şi de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai

bune decizii cu privire la natura acestor oferte şi se creează un capital de proiectare şi de adaptare

(inovare) metodologică care va constitui un capital de experienţă profesională şi de bune practici

relevante pentru atingerea calităţii actului educativ la nivelul unităţii şcolare.

Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătăţire şi de

adaptare la interesele elevilor / părinţilor şi de acomodare la schimbările din comunitate, prin

activităţile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informaţii, prin metodele aplicate,

contextele şi condiţiile nou create.

Implicarea cadrelor didactice în elaborarea de curriculum, în luarea unor decizii privind

educaţia şcolară, este văzută ca o modalitate de îmbunătăţire calitativă a educaţiei. În aceeaşi

măsură, organizaţiile locale implicate în problemele şcolare au şansa de a participa mai susţinut la

soluţionarea acestora.

Programele de CDŞ desfăşurate la nivelul şcolii oferă o hartă exactă a parteneriatelor realizate

până în acel moment de către şcoală şi evidenţiază alte parteneriate posibile şi direcţii de dezvoltare

pentru viitor.

Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de

prezentare (aproximativ o pagină), obiective-cadru (aproximativ o pagină), obiective de referinţă şi

exemple de activităţi de învăţare (aproximativ 3-4 pagini), conţinuturile învăţării (aproximativ o

pagină).

Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competenţe

generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice, bibliografie.

4.1. Aspecte ale practicii şcolare care influenţează diversitatea tematică

Pentru realizarea acestui material au fost analizate răspunsurile la interviurile şi focus-

grupurile la care au participat învăţători, profesori, metodişti şi directori, desfăşurate într-un număr

de 14 şcoli generale şi licee din mediul rural şi urban. De asemenea, au fost consultate site-urile

şcolilor din România, care şi-au făcut publică oferta de cursuri opţionale (vezi anexele 4.1.).

Rezultatele acestei analize a permis identificarea unor aspecte relevante care influenţează

numărul şi diversitatea tematică a ofertelor de curriculum la decizia şcolii.

Din datele culese, se observă că ofertele educaţionale variază, în plan formal, ca număr şi ca

tematică de la o unitate şcolară la alta.

21

Autori: cerc. şt. III Luminiţa Catană şi cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu


20

O primă informaţie referitoare la practicile din şcoli este aceea că, deşi CDŞ a fost introdus

deja de mai mulţi ani în curriculum-ul românesc, totuşi se observă o tendinţă de a nu

reactualiza, de la un an la altul, oferta propusă. Unele dintre motivele identificate sunt:

(a). Profesorii şi învăţătorii nu sunt plătiţi pentru aceste ore suplimentar. Este mult mai

convenabil pentru ei să proiecteze şi să participle la ore convenţionale decât să propună

elementele inovatoare, care constituie o cerinţă intrinsecă a realizării unei oferte CDŞ.

(b). Efortul cadrului didactic de a propune un CDŞ, care totuşi poate să nu aibă succesul

aşteptat, nu este valorizat în momentele evaluării sale profesionale.

(c). Ofertele sunt foarte asemănătoare de la o şcoală la alta, mai ales în mediu rural, deşi în

principiu oferta la decizia şcolii ar trebui să constituie un element care diferenţiază o

şcoală de alta.

Reprezentările părinţilor asupra utilităţii CDŞ pentru formarea copiilor constituie un alt

aspect relevant de influenţă a naturii ofertei:

(a).Părinţii optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor şcolare pentru

care se fac testări la nivel naţional (matematică, limba şi literatura română, geografie, istorie)

şi pentru care se reiau şi eventual completează elementele de conţinut şi deprinderile din

programele de evaluare.

(b). În ciclul primar, atunci când unitatea şcolară are resurse umane în acest sens, părinţii

optează cel mai frecvent pentru introducerea unei limbi străine, chiar de la clasa I şi/sau

pentru introducerea unor ore de utilizare a calculatorului / de programare.

Diversitatea tematică nu este atât de mare pe cât ne-am aştepta din titlurile diferit formulate

şi din informaţiile adiacente.

Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află

de multe ori aceeaşi programă sau programe asemănătoare, care folosesc resurse didactice

identice sau activităţi similare cu cele desfăşurate într-o oră clasică. Abordările

multidisciplinare sau transdisciplinare sunt de fapt rare, iar cele integrative lipsesc din oferta

multor şcoli.

Din punct de vedere numeric, CDŞ-ul este influenţat de mărimea unităţii şcolare, respectiv

de numărul de elevi şi de cadre didactice.

Elaborarea de CDŞ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate

ARACIP cât şi al documentelor referitoare la evaluarea cadrelor didactice (criteriile de

gradaţie sau de merit pentru cadrele didactice, evaluarea competenţelor cadrelor didactice,

standarde profesionale pentru profesia didactică etc.). Aici, unul dintre criterii face referire

la producerea de CDŞ-uri şi la originalitatea acestora.

Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor

realizate de unitatea şcolară. Experienţa unui proiect realizat în parteneriat este ulterior

valorificată la nivelul CDŞ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDŞ să favorizeze

iniţierea unor parteneriate.


21

4.2. Variabile care influenţează diversitatea tematică

Elementele de practică şcolară semnalate de participanţii la inverviuri care influenţează

diversitatea tematică se regăsesc în următoarele variabile:

Părinţi şi comunitate/societate:

reprezentările părinţilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura

şansele de reuşită socială şi profesională

tendinţe pe piaţa muncii

parteneriate locale

evoluţia domeniilor de cultură sau cunoaştere, progres ştiinţific şi tehnologic

+

Nivelul central

legi educaţie, reglementări şi alte documente referitoare la CDŞ

examene, testări naţionale, orientare şcolară şi profesională

oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDŞ

particularităţile tipului de învătământ /ciclului şcolar (plan cadru, programe, manuale

etc.)

evaluarea instituţională

evaluarea personalului didactic

+

Nivelul şcolii

specificul şcolii, resursele materiale ale şcolii, programul şcolar al elevilor;

resursele umane şi problemele specifice ale şcolii: completare normă didactică,

fluctuaţie de personal, calificare etc şi competenţele cadrelor didactice dobândite

prin cursuri de (auto)formare;

politica şcolii în domeniul extracurricular; experienţe prealabile dobândite prin

intermediul unor proiecte ale şcolii.

+

Nivelul clasei:

interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învăţare sau opţiunile elevilor în

raport cu ofertele prezentate de profesori;

performanţele, competenţele, experienţele de viaţă ale elevilor

4.3. Domenii de concentrare a ofertelor de CDŞ. Exemple

4.3.1. Oferte la decizia şcolii din România

Ofertele au fost clasificate în funcţie de încadrarea formulată de cadrul didactic care le-a

proiectat.Au fost identificate următoarele categorii de oferte:

- interdisciplinare;


22

- în cadrul unei discipline sau arii curriculare;

- complexe, multidisciplinare.

Se observă o pondere mai mare a categoriei de oferte încadrate într-o disciplină sau

discipline înrudite.

a. Abordări interdisciplinare

Educaţie pentru sănătate (de exemplu, la liceu: Igiena, premisa a sănătăţii omului);

Educaţie pentru mediu (de exemplu, la liceu: Protecţia mediului în România);

Educaţie pentru ştiinţe (de exemplu, la liceu: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea

datelor experimentale cu ajutorul calculatorului;);

Educaţie digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului şi a Internetului, Prietenul

calculatorul, clasele I-VIII);

Educaţie interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes);

Educaţie pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii paşi în şah);

Educaţie artistică: pregătire pentru activităţi extracurriculare specifice şcolii (de exemplu,

Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învăţământul primar);

Competenţe mass-media.

b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare)

Matematică distractivă în gimnaziu (exemple: Între matematică şi jocuri. Aplicaţii

matematice ; Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; Divizibilitatea numerelor întregi,

clasa a VII-a – Algoritmi şi scheme logice; Aplicaţii matematice; Să gândim algoritmic; clasa

a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice, Măsura în geometria euclidiană);

Studii aprofundate în liceu (exemple: clasele a IX-a , a X-a: Studiu aprofundat , clasa a XI-a:

Funcţii reale şi Studiu aprofundat , clasa a XII-a: Funcţii reale şi Studiu aprofundat);

Chimie: la gimnaziu (de exemplu, Experienţa ....experienţelor ) şi la liceu (Studiul

aprofundat);

Limba şi literatura română:

- în învăţământul primar (exemple: Literatură pentru copii; Sunet, culoare, cuvânt; Stil şi

compoziţie; Compuneri descriptive pe baza experienţei elevilor);

- în gimnaziu (exemple: Legendele...legendelor, Prin cuvânt putem schimba lumea);

- în liceu (exemple: Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Tehnici de redactare

a literaturii; Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Inserţii folclorice în literatura

cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Literatură română – perspectivă

sincronică şi diacronică; Analiza stilistica a textului la prima vedere ; Analiză şi structuri

conversaţionale);

Om şi societate (exemple, la liceu: Evoluţia gândirii economice în sec. 17- 20; Gând şi faptă

în istoria românilor; Filozofie aprofundare/extindere; Civilizaţia orientului antic; Istoria

integrării europene; Istoria comunismului; Aplicaţii ale logicii – dezbateri; Capitalele lumii;

Istoria religiilor);

Educaţie pentru cetăţenie democratică;

Educaţie tehnologică în liceu (exemple: WEB design - Studiu aprofundat; Mediul de

programare grafica Lab View ; Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop);

Comunicarea în limbi străine :

- opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala respectivă

(exemplu: opţiunea la clasa I şi a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în şcoala

respectivă Aprendamos el espanol cantando; Aprendamos el espanol jugando);


23

- cursuri de cultură şi civilizaţie la clasele a VII-a şi a VIII-a pentru pregătirea (în sensul

reducerii decalajelor de competenţe lingvistice) elevilor care optează pentru un liceu bilingv

(exemplu: Cultura y civilizacion espanolas).

- liceu (exemple: Limbă greacă veche; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;

Traducerea ca metodă de aprofundare; Limba latină - Proverbe şi expresii de circulaţie

universală Limba latină – Împăraţi romani);

Arte: Teoria modurilor populare; Elemente de mitologie; Elemente de perspectivă, noţiuni de

cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design (în liceu de arte) şi Ansamblu coral;

Studiul culorii şi al desenului; Artă dramatică; Istoria artei (în liceu teoretic);

Educaţie fizică şi Sport:

- în gimnaziu: Oina - sport naţional;

- în liceu (teoretic): Jocuri sportive; Ansamblu sportiv;

c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare

Exemple: Istoria Bucovinei; Personalitati ale istoriei; Jurnalistică şcolară.

4.3.2. Oferte şi tematici la decizia şcolii în alte ţări

În documentul Development Education and the school curriculum . A report on the states of

development education in the formal education sector and school curriculum countries of European

Union, document la elaborarea căruia au participat 31 de ţări din Europa, s-a răspuns unui set de

întrebări referitoare la curriculum-ul oficial şi curriculum la decizia şcolii. Una dintre întrebări s-a

referit la temele cel mai frecvent întâlnite în curriculum la decizia şcolii în ţările europene.

Rezultatele analizei realizate de autori au un caracter orientativ datorită limitelor acestei cercetării.

Temele colectate din aceste ţări au fost grupate în 58 de clase. Abordările dintr-o clasă au fost

variate, de la abordări foarte generale, la abordări punctuale sau marginale, acestea depinzând de

liniile directoare ale politicii ţărilor de provenienţă. De exemplu, domeniul Drepturile omului

include teme de educaţie civică, educaţie pentru mediu, economie s.a., acestea având o pondere de

68% în raport cu numărul total de ţări.

Temele domeniului şi ponderile asociate sunt:

Drepturile omului 21 de ţări 68%

Dezvoltare sustenabilă 15 ţări 48%

Interculturalitate

Multiculturalitate

Identitate culturală şi diversitate

15 ţări 48%

Educaţie sustenabilă pentru

mediu

13 ţări 42%

Ecologie şi diversitate 11 ţări 35%

Democraţie 9 ţări 29%

Economie globală şi piaţă de

schimburi

9 ţări 29%

Sărăcie. Lumea a III-a 8 ţări 26%

Conflicte 7 ţări 23%

Schimbarea climei. Încălzire

globală

6 ţări 19%

Dezastre. Probleme globale 5 ţări 16%


24

4.3.3. Configurarea demersului interdisciplinar în sistemul educativ francez. Itinerariile de

descoperire

În sistemul educativ francez, itinerariile de descoperire au drept scop dobândirea achiziţiilor

specificate în soclul comun22

, propun un demers interdisciplinar, bazat pe diversificarea

modalităţilor de învăţare şi sunt adresate elevilor din ciclul central al colegiului («classes de

cinquième et de quatrième»). Acestea se înscriu în programul de învăţământ obligatoriu şi le sunt

alocate 2 ore săptămânal. Rolul itinerariilor de descoperire constă în a-i oferi elevului posibilitatea

de a se implica în propria formare, prin dobândirea unor strategii de învăţare mai eficiente, cum ar fi

cele referitoare la dobândirea autonomiei, şi de a stăpâni mai bine conţinuturile programelor de

studiu specifice ciclului central al colegiului.

Domeniile tematice care permit organizarea demersului interdisciplinar sunt: natura şi

corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică. În formularea

obiectivelor se are în verdere definirea cunoştinţelor şi a competenţelor care pot fi identificate în

două dintre disciplinele de bază. Cele patru teme propuse implică toate disciplinele şi asigură o

reprezentare echilibrată a acestora prin intermediul proiectelor propuse de fiecare şcoală. Domeniile

tematice nu presupun doar simple grupări disciplinare, ci permit organizarea unui demers

interdisciplinar, bazat pe o viziune transversală asupra cunoştinţelor şi deprinderilor şi pe transferul

cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de la o disciplină la alta.

Demersul de evaluare este formativ (progresiv şi continuu) şi sumativ, iar rezultatul va fi

înscris documentele şcolare oficiale. Produsul final va pune va pune în evidenţă, în primul rând,

gradul de stăpânire a metodelor de cercetare documentară, dar şi achiziţia progresivă a altor

competenţe specifice autonomiei (iniţiativă, gestiunea timpului, perseverenţa, capacitatea de a

alege, luarea cuvântului în public etc.)

Propunerile de itinerarii de descoperire sunt definite în funcţie de priorităţile educative ale

grupurilor de profesori şi de specificul şcolii. Acestea pot fi în număr de una sau mai multe

propuneri, sunt integrate în proiectul educativ al şcolii şi se pot desfăura în şcoală sau în afara ei.

Surse: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF;

http://eduscol.education.fr/pid23244-cid46756/itineraires-de-decouverte-un-temps-d-enseignement-

interdisciplinaire.html

a. Exemplu de itinerariu de descoperire

Domenii: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică.

Tema : Corpul

Condiţii materiale de predare :

Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:

Matematică, Arte palastice, Istorie şi Geografie, Fizică, Ştiinţele vieţii şi ale pământului

două clase de a V-a

Plaje orare:

22

În sistemul educativ francez, soclul comun de cunoştinţe şi de competenţe descrie tot ceea ce elevul trebuie să

cunoască şi să stăpânească la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, necesare pentru reuşita şcolară, individuală şi ca viitor

cetăţean.Soclul comun este organizat în 7 domenii de competenţe, compuse din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini

necesare pe tot parcursul vieţii (deschiderea către ceilalţi, creativitatea, respectul faţă de sine şi faţă de celălalt).

Sursa: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF

http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html


25

2 ore sonsecutive /săptămână

Încadrare: 2 profesori/ clasă şi oră

Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)

sală multimedia

sală de tehnologie

Modalităţi de pregătire a activităţii:

4 şedinţe de pregătire şi de bilanţ

Descrierea sumarului intinerariului de descoperire

Subiecte alese de către elevi:

Antrenarea corpului: corpul şi războiul, corpul şi sportul;

Modificarea corpului: chirurgie estetică, machiaj, tatuaje, piercing

Descendenţa umană: de la Lucy spre homo sapiens tip Cro-Magnon;

Hrănirea corpului: alimentaţie şi disconfort alimentar;

De la Bertillon la ADN, în slujba anchetei poliţiei;

Măsurile corpului din cap până la picioare;

Corpul celuilalt: sclavagism şi rasism;

Reprezentarea corpului la pictorii din secolul XX.

Produse realizate:

Dosare, panouri de afişare, realizarea unei benzi desenate

Evaluarea:

Fişă de autoevaluare asupra deprinderilor şi atitudinilor

Evaluarea, prin acordarea unui punctaj, a dosarului de documentare şi a prezentării acestuia

Bilanţul itinerariului: în curs

Aprecierile elevilor:

Elevii sunt foarte motivaţi de această temă şi participă cu interes

Recomandări şi îmbunătăţiri necesare:

Unii profesori nu intervin decât o singură dată, ceea ce face ca gestiunea proiectului să fie mai

dificilă

Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării

pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.

b. Exemplu de itinerariu de descoperire

Domeniu: natura şi corpul uman

Tema : Ciocolata

Condiţii materiale de predare :

Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:

Profesori de franceză şi de Ştiinţele vieţii şi ale pământului

Toate clasele a V-a, alineate pe aceeaşi tranşă orară

Grup de 19 elevi

Plaje orare:

În fiecare joi, de la 14 la 16

Încadrare:

Prima sesiune: dat fiind efectivul mare al grupei, cei doi profesori se ocupă împreună de elevi pe

parcursul celor două ore săptămânale

A doua sesiune: acelaşi efectiv; profesorii se ocupă de grup o dată la două săptămâni, date fiind

cele două ore pe şedinţă.


26

Modalităţi de pregătire a activităţii:

3 şedinţe de câte două ore pentru pregătire şi în jur de două ore pe şedinţă pentru armonizarea

proiectului

Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)

Sala de curs, sala multimedia; ieşire împreună la patiserie (pentru a lucra)

Descrierea sumarului intinerariului de descoperire

Subiecte alese de către elevi:

Subiectele au fost căutate şi alese de către elevi:

Artele şi ciocolata;

Istoria ciocolatei

Fabricarea ciocolatei

Ţările producătoare de ciocolată

Publicitatea

Consum şi gust

Ingredientele ciocolatei

Produse realizate:

Alegerea elevilor s-a îndreptat către realizarea unor panouri de afişare;

Expoziţie la sfârşitul anului

Evaluarea:

Potrivit criteriilor precizaţi în fişă

Bilanţul itinerariului:

Aprecierile elevilor:

Bilanţ pozitiv la majoritatea dintre ei

Apreciază lucrul în grup şi organizarea mai flexibilă şi mai adaptabilă

Ar dori totuşi să participe la şedinţe mai scurte, de aproximativ o lună

Aprecierile profesorilor:

Profesorii împărtăşesc aceleaşi păreri.

Nici o problemă pentru elevii buni.

Această activitate s-a dovedit benefică pentru unii elevi, în general mai puţin motivaţi.

Cercetarea documentară i-a ajutat pe elevi să progreseze. Au profitat foarte mult de resursele

multimedia.

Totuşi, organizarea şi evaluarea au necesitat mult timp.

Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării

pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.


27

4.4. Criterii pentru clasificarea CDŞ-urilor

1. după emitentul CDŞ-ului:

a. prin ofertă centralizată,

aprobată de MECI

b. prin ofertă la nivelul unităţii

şcolare. Discipline opţionale sunt

proiectate de cadrele didactice ale

şcolii. Stabilirea tematicii şi

metodologiei CDŞ-ului se

realizează frecvent din perspectiva

relevanţei tematice, a interesului

elevilor şi al părinţilor faţă de

temă, a rezultatelor consultării

colegilor din catedră, a

competenţelor profesorului în

domeniul respectiv, a viziunii

conducerii unităţii de învăţământ.

Din oferta MECI:

Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar,

aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006;

Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII

(variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004;

Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată

cu OM 4730 /22.09.2004;

Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr.

3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de

curs opţional pentru liceu;

Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu

OM 3774 / 22.04.2008;

Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 /

22.04.2008;

Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM

Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004;

Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată

cu OM nr. 4730 din 22.09.2004.

Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel

de unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o

varietate mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le

clasifica în funcţie de criterii suplimentare, bine definite.

2. după tipul de conexiune între

CDŞ şi curricum oficial

(criteriul propus de Consiliul

Naţional pentru Curriculum în

anul 1999):

a. aprofundare- aceleaşi

obiective/ competenţe dar

activităţi diferite faţă de cele

date ca exemple în programele

obligatorii

Exemple tip aprofundare:

1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs

opţional la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic.

Teoretic I. C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână.

Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele

de conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin

aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor

programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.


28

b. extindere acesta propune

formarea de noi competenţe

specifice (sau deobiective)

propunând şi noi elemente de

conţinut faţă de cele propuse în

trunchiul comun

2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale

pentru liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită

uneori ca disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de

aprofundare, fie de extindere, deoarece reia capitole din

programă dezvoltând, probabil, competenţe noi.

c. disciplina şcolară nouă -

reprezintă, pentru învăţământul

obligatoriu, o varietate de CDŞ

care constă într-o disciplină

şcolară nouă faţă de programele

şcolare din trunchiul comun;

aceasta presupune elaborarea în

şcoală a unei programe, cu

obiective şi conţinuturi noi.

Necesită rubrică de notare în

catalog

Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună,

Liceul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia

Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în

argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii

vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului,

se vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa

cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se

subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu

textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme

mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:

Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte

literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura

română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din

literatura străină s.a.m.d.).

În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema

Visul unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de

exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.

Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală

cu clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână

Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se

adresează elevilor de vârste diferite.

Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998

care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca

necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda

elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea

informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se

observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se

îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.

d.integrat – vizează formarea unor

competenţe de transfer, creându-se

conexiuni între activităţi similare

din domenii diferite. Acest tip de

opţional porneşte de la o temă

integratoare, propunând abordări

multidisciplinare.

Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane,

clasa a XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi

In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul

turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a

schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia

mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a

informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,

realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de

turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi

turistice.

Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa

a X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi

România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil


29

Racovită, Galaţi

Ca elemnete de noutate acest opţional propune: organizarea

unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,

evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor

semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu

înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective

sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de

reprezentări.

e. care apare în trunchiul comun la

alte specializări - acest tip de

curriculum este specificat în fişele

de evaluare ale CDŞ propuse de

cadre didactice din licee şi SAM.

3. după resursele umane şi

materiale implicate/instituţii

implicate în realizarea lor:

- realizat cu resurse din şcoală;

-realizat în parteneriat cu alte instituţii ;

4. după locul de desfăşurare

- în clasele unităţii şcolare;

-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).

Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :

Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional

nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi,

Galaţi.

5. după scopul propus

a.- Stabilirea unei ambianţe optime

de lucru pentru elevi care au ca stil

de învăţare stilul divergent.

Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent

Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă

cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite

acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,

sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii

etc. Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce

concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau

teme date în scopul sensibilizării; se constată experienţa

elevilor se poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta

un opţional intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun

premise, analizează, formulează concluzii etc. Un astfel de

opţional nu va urmări performanţa şcolară, ci, mai curând, va

crea un mediu plăcut de lucru, în care elevii se vor simţi

apreciaţi pentru ideile lor, vor avea încredere în ei şi vor

învăţă din eventualele greşeli.

b.- dobândirea de cunoştinţe

Rolul principal îi revine

profesorului care predă, explică,

demonstrează.

Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic

Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare

curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi

integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un

impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula

concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,

activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme


30

simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că

parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.

c.- consolidare de cunoştinţe şi

deprinderi pentru elevi care au stil

convergent.

Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant

Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care

nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.

Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare,

cunoştinţe din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel

de opţional se va face în colaborare cu colegi de catedră sau

de mai multe discipline.

d.- de transferuri de cunoştinţe,

deprinderi, metode.

Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de

a asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii

pentru a realiza transferuri.

6. după complexitatea obiectivelor

de referinţă /competenţelor

specifice a. cu focalizare pe un singur

obiectiv cadru sau o singură

competenţă generală

b. cu focalizare pe mai multe

obiective cadru sau competenţe

generale.

Astfel, conform criteriului luat în discuţie, pot exista opţionale

care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:

capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme,

procedeele de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile

de învăţare, de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii

moderne etc.) sau opţionale care dezvoltă mai multe

competenţe în acelaşi timp.

7. după modul de organizare al

conţinuturilor

Acestea pot fi:

-unităţi izolate, fără legături evidente între ele;

-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt

conţinut);

-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate

fi general de mai multe elemente de conţinut);

- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între

elementele de conţinut).

8. după rezultatele aşteptate în

urma parcurgerii lor.

Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către

producerea de:

- performanţă şcolară;

-produse concrete;

-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;

-integrare socială;

-sensibilizare faţă de valori etc.

9. după impactul estimat a. impact la nivel social /

economic, dar pe termen lung.

Schimbarea este antrenată de la

individ către societate

Exemple:

1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea

unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care,

în timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o

populaţie aptă de muncă;

2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente

ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de


31

problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în

viitor.

b. impact la nivel personal.

Cerinţele din societate determină

schimbări de comportamente ale

indivizilor

Exemple de programe care se referă la:

1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică,

educaţie interculturală, cultură locală etc.;

2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-

deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;

3. sensibilizare artistică;

4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală (de exemplu:

Tehnici de memorare).

Titlurile CDŞ-urilor menţionate mai sus sunt nominalizate ca atare pe unităţi de învăţământ

(anexa 8.4.).

4.5. Concluzii

În proiectarea şi evaluarea unei oferte la decizia şcolii, este necesar să se aibă în vedere

următoarele aspecte prioritare:

elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă

a ofertei în raport cu tipul de CDŞ;

De exemplu, în cazul CDŞ-ului de aprofundare şi de extindere, se defineşte în

funcţie de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este

posibilă numai dacă anumiţi elevi nu au asimilat competenţele prevăzute în

standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat

orelor din trunchiul comun. Precizarea apare şi în Notificarea 11667/26.07.1999.

Ofertarea CDŞ-urilor de tip aprofundare la clasele iniţiale este un alt exemplu de

încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a).

De asemenea, CDŞ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge

intreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul

constituind o resursă a procesului de învăţare, nu un document reglator.

proiectarea unor instrumente de colectare şi analiză a opiniilor participanţilor la CDŞ;

valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevii care au participat la CDŞ şi de la părinţii

acestora nu se realizează de obicei în şcoli.

reluarea CDŞ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenţi, prin adaptarea

metodologică la noul grup.

realizarea CDŞ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest

moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul

performanţelor obţinute de către elevi : medie generală, teze unice, BAC, concursuri şcolare

etc.).

reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDŞ să nu se mai facă pe criterii

exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparaţie cu altele,

gradul de exigenţă al profesorului etc.).


32

5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local23

Prin Ordinul nr. 3638/11.04.2001, cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ

pentru clasele I -a VIII-a, în anul 2001-2002, curriculumul a fost diferenţiat în trunchi comun şi

CDŞ, ca măsură de creştere a calităţii procesului de învăţământ.

La nivel cental, factorii cărora le revin atribuţii sunt MECT şi CNC, ca agenţie naţională.

MECT aprobă normele metodologice de elaborare şi de implementare a CDŞ.

CNC stabileşte normele metodologice pentru elaborarea şi implementarea CDŞ şi

gestionează ofertele centralizate care se pot pune la dispoziţia şcolilor.

La nivelul şcolii, au atribuţii cu privire la CDŞ: consiliul clasei, comisiile metodice, comisia

pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, consiliul elevilor, asociaţia de părinţi şi

consiliul ei reprezentativ, comitetul de părinţi al clasei.

La nivelul clasei, cadrele didactice discută problema CDŞ-urilor cu elevii, cu părinţii şi în

consiliul clasei. Din consiliul clasei fac parte: personalul didactic de predare şi de instruire practică

al clasei, cel puţin un părinte delegat de comitetul de părinţi al clasei şi, peste nivelul învăţământului

primar, liderul elevilor clasei respective, care este membru al consiliului elevilor. Consiliul clasei

are atribuţii de armonizare a cerinţelor educative ale personalului didactic de predare şi de instruire

practică cu solicitările elevilor şi ale părinţilor, de stabilire de măsuri de asistenţă educaţională, atât

pentru elevii cu probleme de învăţare, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite. În consecinţă, va

dezbate şi problemele legate de CDŞ ale clasei şi va alege variantele adecvate clasei. În gimnaziu

se poate alege curriculum extins, curriculum aprofundat sau opţional, iar în liceu: opţional de

aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional

ca discipină nouă, opţional integrat.

Cadrele didactice fac apoi propuneri de CDŞ, pentru anul următor, în catedre sau în

comisiile metodice, acestea fiind responsabile cu elaborarea propunerilor pentru oferta educaţională,

pentru programele de activităţi anuale. Consiliul profesoral aprobă programele semestriale şi planul

anual de activitate, deci şi CDŞ. În continuare, CDŞ este avizat de comisia/consiliul pentu

curriculum din şcoală şi, în final, aprobat, la nivelul şcolii, de consiliul de administraţie. Consiliul

local participă la decizia privind CDŞ prin reprezentanţii săi în consiliul administrativ. Aceşti

reprezentanţi au rolul de a identifica nevoi locale cărora li se poate găsi rezolvare prin CDŞ,

asigurând astfel concordanţa dintre activitatea şcolii şi aceea a consiliului local.

Inspectoratele şcolare judeţene, prin inspectorii de specialitate, primesc propunerile de

CDŞ aprobate în şcoli, le analizează şi le avizează sau nu.

5.1. CDŞ-ul ca ofertă concepută în şcoală. Analiză de programe 24

CDŞ, având statutul de „ofertă personalizată a şcolii”, a apărut în practica educaţională în

1998. De atunci, toate şcolile din România au traversat experienţa elaborării şi implementării

programelor pentru CDŞ, fie beneficiind de formare specifică directă în acest sens, fie doar fiind

puse în faţa cerinţei de aplicare a normelor care reglementează această componentă a curriculum-

ului.

Începând cu anul 2003, o formă concurentă a CDŞ-ului „clasic” – CDŞ ca ofertă centrală a

fost concepută şi livrată ca facilitate pentru şcolile ale căror resurse pentru elaborarea programelor

sunt insuficiente. Devenită tot mai atractivă datorită eludării efortului de proiectare a programei de

către cadrele didactice şi transmiterii mesajului că acel conţinut de învăţare chiar este necesar de

vreme ce există o decizie „centrală” de generalizare a lui, CDŞ-ul din oferta centrală a fost adoptat

în multe şcoli, acaparând din „spaţiul” care era alocat doar ofertelor personalizate ale şcolilor şi

23

Autor:cerc. şt. III , dr. Alexandra Mateiaş 24

Autor: cerc. st. drd. Nicoleta Bercu


33

astfel limitând răspunsurile la nevoile şi interesele de învăţare ale unor elevi concreţi, la cerinţele

specifice ale şcolii şi ale comunităţii în care aceasta funcţionează.

5.2. Abordarea metodologică a programelor de CDŞ

În acest context am considerat utilă realizarea unei analize a câtorva programe de CDŞ

elaborate în şcoală pentru a explora diversitatea temelor, a obiectivelor educaţionale şi a

modalităţilor în care cadrele didactice, în ipostaza de conceptori de curriculum, compun şi

articulează elementele programelor de CDŞ. Ideea de bază în jurul căreia se construieşte analiza

este aceea că CDŞ este un mijloc complementar educaţiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun,

care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a

diverselor dimensiuni ale personalităţii elevilor.

Analiza a fost aplicată unui număr de 15 programe de CDŞ, culese cu ocazia vizitelor în

şcolile în care s-a derulat cercetarea de teren. De menţionat este faptul că programele sunt explorate

ca produse finite. Sub aspectul procesualităţii, construirea acestor programe implică parcurgerea

următoarelor etape:

Elaborarea de către cadrele didactice a proiectelor pentru opţionale şi susţinerea acestora în

Consiliul de administraţie/Consiliul de curriculum/Consiliul profesoral al şcolii

Aprobarea ofertelor de opţional în şcoli şi informarea elevilor şi a părinţilor despre acestea

Consultarea ofertelor de către elevi şi părinţi

Exprimarea opţiunilor şi prezentarea fişelor de opţiuni ale elevilor la secretariatele unităţilor

şcolare

Avizarea programelor pentru opţionale de către conducerea şcolii

Aprobarea de către Inspectoratul Şcolar Judeţean a programelor de opţional.

Analiza acestor programe (ca produse finite) a avut în vedere următoarele caracteristici ale

componentelor interioare:

Argumentul este coerent şi convingător.

Obiectivele de referinţă/competenţele specifice sunt clar formulate.

Conţinuturile sunt bine selectate în raport cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice.

Activităţile de învăţare/sugestii metodologice sunt consonante cu obiectivele de referinţă/

competenţele specifice.

Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru

parcurgerea optimă într-un an şcolar.

Programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.

Situaţia programelor analizate este prezentată în mai jos:

Titlul Clasa Disciplina/aria

curriculară

Anul şcolar

Jurnalistică şcolară clasa a XI – a,

specializarea

Filologie

Limbă şi

comunicare

2008-2009

Elemente de cultură şi civilizaţie

în spaţiul francofon

clasele IX-XII,

profil umanist

Limbă şi

comunicare

2008-2012

Să gândim algoritmic clasa a VI-a Matematică şi

ştiinţe

2008-2009

Diviziblitatea numerelor întregi şi a

polinoamelor

clasa a X – a Matematică şi

ştiinţe

2008-2009

Matematica de performanţă clasa a VIII-a Matematică şi 2008-2009


34

ştiinţe

Geografia mediului local clasa a V-a Om şi societate 2008-2009

Geografia orizontului local

(Municipiul Galaţi şi

împrejurimile)

clasa a IX-a Om şi societate 2008-2009

Geografia turismului clasa a X-a Om şi societate 2008-2009

România – Oameni şi locuri clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009

Protecţia şi ocrotirea mediului în

România

clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009

Istoria religiilor clasa a XI - a Om şi societate 2009-2010

Prietenul meu, calculatorul clasa a V –a,

clasa a VI-a

Informatică 2008-2009

Prelucrarea imaginilor pe

calculator

clasa a XII-a Informatică 2009-2010

Eco-Site clasa a VIII-a Cross-curricular:

Biologie-

Informatică

2009-2010

Prin cuvânt putem schimba lumea

împreună

clasa a VIII-a Cross-curricular:

Om şi societate

Arte

Consiliere

2009-2010


35

5.3. Constatări şi tendinţe

5.3.1. Observaţii generale

Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi

studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,

acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).

Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie

pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor

competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.

Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.

CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale

sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.

Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în

„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare

ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.

Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre

Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).

CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă

în cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site

(care vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria

şcoală).

Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului

său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.

Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au

fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de

articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.

În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind

echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în

opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură

compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din

trunchiul comun.

Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii

curriculare.



Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.

În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-

curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,

cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre

didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au

fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau

biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.

Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal

câte o oră pentru acel opţional25

. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi

profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a

colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru

predarea în echipă.

25

Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.


36

5.3.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei

Notă de prezentare/argument

Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă motivaţii de

ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a elevului şi

chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor Matematica de

performanţă, Prietenul meu, calculatorul).

Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă următoarea gamă

de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau scrise, emitere de

opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate, competenţe civice,

capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de comunicare, cultură

generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de învăţământ, pentru viaţa de

zi cu zi.

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate în termeni de

achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele şcolare pentru

trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate) ale disciplinei

şi cele specifice.

Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă categoria competenţelor

cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi în limbi străine,

competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a competenţelor cu puternic

specific disciplinar.

Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată decât cea dintre

competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a cadrelor

didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu un nivel

foarte general.

Conţinuturi

Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea anumitor calităţi la

elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.

În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu celelalte

elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.

Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu la complex.

Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie conţinuturi cu

un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.

În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele

specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.

Sugestii metodologice

Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea independentă.

Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta dezvoltare a

practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei în funcţie de

interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare sunt rare.

Referirile la resurse adeseori lipsesc.

În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode complementare de

evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de evaluare. În multe cazuri,

concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează accentul pus pe dezvoltarea

atitudinii competitive la elevi.

De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca mijloace de

dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.


37

Activităţi de învăţare

Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de atins, iar

nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.

Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele cazuri

metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele

competenţele specifice prezentate.

5.3.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză

Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi

indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând

servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.

Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în

raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi

conţinuturi parcurse la alte discipline

Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de

elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,

afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea

Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în

aceeaşi şcoală

Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din

partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor

Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu

mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei

curriculare din care opţionalul face parte

Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală

Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe

conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)

Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în

contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse

Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,

prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia

didactică propusă

Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-

curriculare

Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ

Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de

şcoală

Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru

o adecvată identificare a nevoilor

Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.


38


39

6. Oferta centrală26

6.1. Specificul ofertei centrale

Potrivit documentelor emise de Ministerul Educaţiei în domeniul CDŞ, oferta centrală este

destinată acelor şcoli care nu au resursele necesare să elaboreze propriile programe pe care să le

includă în oferta şcolii. Acest tip de curriculum este aplicat din anul 1998, odată cu tot cadrul

curricular actual, iar legislaţia ulterioară nu a modificat principiile de funcţionare. Introducerea

CDŞ este legată de nevoia adecvării ofertei curriculare la nevoile locale ale şcolii, incluzând şi

interesele de învăţare ale elevilor.

Ideea ofertei centrale a apărut încă de la intrarea în vigoare a noului cadru de referinţă al

curriculum-ului (în 1998) şi a avut la bază documentul Plan-cadru pentru învăţământul

preuniversitar - proiect (Cerkez et al., 1998), elaborat de către o echipă de cercetători ai ISE. În

textul menţionat se precizau elementele componente ale fiecărei arii curriculare, rspectiv

disciplinele obligatorii şi “…disciplinele opţionale (care constau în obiecte de studiu propriu-zise

şi/sauteme/module transdisciplinare), desemnate conform unui principiu interdisciplinar, prin

sugestiile venite - pentru o perioadă de acomodare – de la autoritatea centrală. Ele vor introduce

în sistem aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei

singure discipline. Aceste domenii noi vor asigura treptat orientarea profesorilor spre arii conexe

domeniilor lor şi spre o viziune interdisiplinară asupra învăţării”. Textul citat este relevant pentru

identificarea rolului opţionalelor, ca variantă de CDŞ, în ansamblul curriculum-ului naţional.

Programele şcolare de CDŞ care apar în oferta centrală parcurg un proces de elaborare

similar celui prin care sunt elaborate programele de trunchi comun: odată alcătuită varianta de

lucru, aceasta este dezbătută în comisia naţională de specialitate şi, dacă este aprobată, intră în

vigoare odată cu ordinul ministrului.

6.2. Analiza ofertei centrale

În momentul analizei, oferta centrală de CDŞ include două dintre variante prevăzute în

documentele oficiale:

- opţionale de tip disciplină nouă, respectiv obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în

trunchiul comun pentru o anumită etapă de şcolaritate sau la un anumit profil şi specializare;

- opţional integrat, respectiv discipline noi, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o

anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Analiza pe care o prezentăm în continuare include un număr de 13 programe de CDŞ, în

varianta opţionalelor disciplinare, reprezentând aria curriculară Om şi societate şi programele de

Educaţie pentru sănătate pentru clasele I-XII, ca opţional integrat, propus în cadrul unui program

special al ministerului.

Cu excepţia programelor de educaţie pentru sănătate propuse pentru gimnaziu, toate celelalte

programe au fost revizuite în acord cu asimilarea modelului centrat pe competenţe la gimnaziu şi

sunt în vigoare în anul şcolar 2009-2010.

26

Autor: cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa


40

Situaţia programelor analizate27

Titlul Clasa Disciplina/aria

curriculară

Anul intrării în

vigoare

Cultură civică clasa a V-a Discipline

socioumane

2003, în varianta

unei programe

centrată pe

obiective.

Modificată în 2009

(OMECI nr. 5098/

09.09.2009)

Cultură civică clasa a VI-a Discipline

socioumane

2003, în varianta

unei programe

centrată pe

obiective.


Educaţie economică Clasa aVI –a Discipline

socioumane

2004, în varianta

unei programe

centrată pe

obiective.


Educaţie economică Clasa aVII –a Discipline

socioumane

2004, în varianta

unei programe

centrată pe

obiective.


Educaţie

interculturală

Clasele gimnaziale,

nu se specifică

Discipline

socioumane

2008, în varianta

unei programe

centrată pe

obiective.


Educaţie civică Clasele liceale, nu

se specifică

Discipline

socioumane

2004

Competenţă în

mass-media

Clasele liceale, nu

se specifică

Discipline

socioumane

2004

Drepturile omului Clasele liceale, nu

se specifică

Discipline

socioumane

2006, revizuită în

2008 (OMECT nr.

3774/ 22.04.2008)

Istoria

Holocaustului

Clasele liceale, nu

se specifică

Istorie

Migraţii în lume

contemporană

Istorie

Istoria

comunismului

Clasa a XI-a Istorie

Istoria minorităţilor

din România

Clasa a X-a Istorie

Educaţie pentru

sănătate

Clasele I-XII Opţional integrat

27

Mulţumim doamnei Angela Teşileanu, CNCEIP, pentru amabilitatea de a ne pune la dispoziţie programele opţionale

pentru disciplinele socioumane.


41

Opţiunea pentru construirea corpus-ului de programe a fost condiţiontă de accesul la aceste

documente (majoritatea lor nu se găsesc în format on line, pe site-ul ministerului), dar şi de luarea

în consideraţie a ponderii lor la nivelul ariilor curriculare (cele mai multe sunt propuse la nivelul

ariei curriculare Om şi societate, iar aici predomină cele pentru diciplinele socioumane).

Pe etape de şcolaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde

ponderea CDŞ este mai mare.

Criteriile care au stat la baza analizei permit identificarea modului în care elementele

componente ale programelor răspund unor principii de proiectare curriculară în măsură să asigure

coerenţa la nivelul practicilor pe care se fundamentează curriculum-ul naţional. Acestea se referă la

elementele componente ale programelor şcolare şi la relaţiile dintre ele, şi sunt:

- argument coerent şi convingător

- OR/ CS clar formulate

- conţinuturi bine selectate în raport cu OR/CS de construit

- activităţi de învăţare/ sugestii metodologice consonante cu OR/CS

- OR/CS şi conţinuturi calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar

- programă adaptată dezvoltării cognitive (vârsta) şi intereselor elevilor cărora este propusă.

6.3. Constatări şi tendinţe

6.3.1. Componenta notă de prezentare/argument

În notele de prezentare apar referiri explicite la:

- abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene (înţelegerea problemelor cu care oamenii se

confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite

situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor

dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea

comportamentului economic);

- dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la

mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare

unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la

viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii;

- capacităţi de lucru cu informaţii diverse;

- competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o

realitate pentru care nu este pregătit;

- dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de

apărare a unei poziţii.

Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare

documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional

(recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un

aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria

comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România.

Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică

reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii

reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze

obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.


42

6.3.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă

Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al

schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin

programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele

mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă

formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.

Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un

„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de

predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de

practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de

cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne

aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu

(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem

considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.

Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte

intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a

realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din

programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin

intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;

Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la

manipulare.

Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în

privinţa competenţelor propuse:

- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la

utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate

competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este

cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);

- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria

comunismului);

- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din

competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.

istoria minorităţilor).

În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o

diversitate de instrumente.

6.3.3. Componenta conţinuturi

Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea

personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de

trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică

acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau

istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab

reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii

în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de

cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul

referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în

raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare

prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.


43

Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a

diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia

dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea

achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei

orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin

vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către

abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul

programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm

prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi

“infuzie”.

O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze

cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul

de cunoştinţe şi de competenţe.

Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări

personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la

domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii), precum şi teme care ajută

înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,

dilemele morale etc.).

6.3.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice

Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor

şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a

demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante

pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce

surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la

mediile nonformale şi informale de învăţare.

La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar

este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare

sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor

de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul

de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în

cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei

unor resurse didactice.

De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar

ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în

condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul

educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar

trebui să aibă în vedere:

- extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a

propriilor demersuri de învăţare;

- prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în

programe;

- propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a

cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi

transdisciplinare.


44

- valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând

astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de

învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).

O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului

(Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu),

materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor

din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea

produselor curriculare.

În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de

accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale).

Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale

adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii.

La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare

constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în

favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de

învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare.

Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai

valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu

oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice

răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor.

În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării

unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei.

În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de

la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.

6.4. Concluzii şi sugestii

La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem

considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial.

Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză

mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în

argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente.

În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii

cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie: învăţământ primar

(Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile copilului,

Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile contemporane,

Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria minorităţilor naţionale din

România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii, anumite componente ale

programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport

pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial al elevului, dar şi cu

perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).

Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi

afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de

conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile

cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii

educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se

învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul

componentelor programelor şcolare din România.


45

Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele

europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de

curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec.

Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin

competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe

generale şi specifice.

7. Analiza practicilor de proiectare pentru programele de CDŞ

Această analiză de bazează pe aplicarea unor chestionare directorilor unităţilor de învăţământ

investigate, cadrelor didactice şi unui grup de studenţi.

Aceste chestionare au vizat, prin întrebările lor, elementele cele mai semnificative pe care le

întâlnesc cadrele didactice în procesul de elaborare şi implementare a CDŞ. Opiniile foarte variate

provin din diversitatea unităţilor de învăţământ, precum şi din anumite opţiuni personale ale celor

intervievaţi.

Au fost aplicate chestionare pentru directori şi au fost realizate focus –grupuri cu profesori. În

cele ce urmează, sintetizăm opiniile semnificative ale actorilor educaţionali, pentru fiecare întrebare

cuprinsă în chestionar sau în interviul de focus – grup.

7.1. Opinii ale directorilor

Au fost aplicate un număr total de 21 chestionare, astfel:

Directori Urban Rural

Şcoală generală 8 7

Liceu / grup şcolar 6 -

Opiniile redate mai jos sintetizează datele din chestionare, dar au inclus şi, într-o anumită

măsură, elemente rezultate din discuţiile avute cu aceştia. Din această cauză, opiniile transcend

elementele stricte ale chestionarului.

În cele ce urmează, prezentăm principalele constatări pentru fiecare grupă de probleme

abordate.

7.1.1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile care

stau la baza implementării acestora dar şi la personalizarea actului învăţării, valorificând astfel

disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în perioada ianuarie-februarie

a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare pentru anul viitor, fiecare comisie

metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe care o supune dezbaterii consiliului de

administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă

constă în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse

care prin experienţele anterioare au marcat anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele,

conţinuturile, metodele de evaluare şi finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul

dintre opţionale sau la două se face în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului.

Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în

ansamblul său. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate mai multe opţionale,

fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru fiecare clasă. Potrivit

disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau mai multe opţionale pe

parcursul fiecărui an şcolar.

Principalele modalităţi rezultate din analiza opiniilor directorilor se referă la:


46

(1) Consultarea părinţilor cu ajutorul unor chestionare aplicate atât elevilor şi părinţilor, sau

prin discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii; cu această ocazie sunt ofertate listele cu opţiunile

elevilor pentru propunerile de CDŞ.

(2) Consultarea elevilor prin chestionare aplicate acestora, prezentarea unor documente

şcolare (plan de învăţământ, ghiduri pentru opţionale), metodologiile examenelor, precum şi

propunerile de opţionale realizate de către profesori;

Pentru proiectarea şi realizarea opţionalelor, Consiliul pentru curriculum al şcolii, colectivele

de catedră şi fiecare profesor urmează anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul şcolii, astfel:

- realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele;

- elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori sau pe catedre metodice;

- vizează realizarea corelărilor între elementele programei;

- stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.;

- evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă

Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor, în

concordanţă cu elementele specifice anului de studiu şi cerinţelor socio-economice prezente şi de

perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva la nivel naţional şi internaţional.

7.1.2. Oferta de CDŞ

Elementele rezultate din întrebarea referitoare la oferta de CDŞ pentru unităţile de

învăţământ au fost sintetizate într-o anexă, care cuprinde atât date rezultate din chestionarea

directorilor, cât şi din discuţiile cu actorii educaţionali, precum şi oferta unui număr mai mare de

unităţi de învăţământ.

7.1.3. Cum se realizeaza selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala

dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans?

Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care

are în vedere păstrarea profesorilor titulari. În prezent, multe şcoli traversează o perioada de

scădere a populaţiei şcolare şi au probleme cu atribuirea dirigenţiei (care poate fi atribuită doar

profesorului titular). Uneori, profesorul care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici

uneia (activitatea acestuia este mai greu controlabilă).

Un alt criteriu de selecţie este acela impus de problemele de resurse umane, care determină

alegerea extinderilor sau al aprofundărilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea

normei didactice. Învăţătorii sunt mult mai cooperanţi şi mai deschişi către asumarea unor proiecte

noi, în afara preocupărilor strict de la clasă, în raport cu profesorii, care sunt mai dezinteresaţi.

De asemenea, criteriile avute în vedere se referă la:

- realizarea unei legături între opţionale;

- evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun;

- susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea

meditării în particular);

- orientarea aplicativă;

- schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru

învăţare;

- gradul de accesibilitate a cunoştinţelor.

Criteriile principale folosite sunt:

Dorinţa părinţilor şi a elevilor;

Posibilităţile de ofertare din partea şcolii;

Realizarea normelor didactice şi a proiectului de încadrare;


47

Aceste criterii sunt publice, dar sunt puţin înţelese. Astfel, părinţii nu înţeleg neapărat

responsabilitatea în alegerea CDŞ, iar elevii nu înţeleg ce oportunităţi au. Profesorii în risc de

normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri care să se armonizeze cu nevoile

elevilor.

Selecţia CDŞ se realizează în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă).

Această selecţie se bazează pe:

- setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I;

- respectarea metodologiei în vigoare (planul cadru, curriculum...);

- raportarea la necesităţile elevilor şi ale comunităţii;

- opţiunile părinţilor şi ale elevilor;

- profesionalismul cadrelor didactice şi continuitatea în şcoală;

- posibilitatea ca opţionalul să se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza

resurselor materiale ale şcolii

Oferta iniţială este de două variante de C.D.Ş.-uri (variante aprobate de consiliul

profesoral), din care elevii vor alege apoi una.

Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta

curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe ani de studiu,

trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie, evaluarea elevilor;

Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda, oferta de

opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul cadru.

Metodologia de avizare cuprinde mai multe momente, astfel:

Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.

Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt

supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.

Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate; calitatea propunerilor este un

criteriu primordial deoarece, după centralizare ea se reflectă în numărul de alegeri din partea

elevilor.

Opţionalul este definitivat până pe 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează

proiectul de încadrare a cadrelor didactice.

După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligaţia de a

prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul propunător.

Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere şi

posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi

sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor.

Din datele avute la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină

cont de interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile părinţilor şi ale elevilor sunt

prezentate în consiliul profesoral.

7.1.4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia

şcolii?

Oferta de CDŞ poate fi ameliorată prin:

imbunatăţirea dotărilor materiale ale şcolii;

optimizarea spaţiilor existente şi crearea de noi locaţii corespunzătoare;

stimularea dorinţei de specializare şi de afirmare a cadrelor didactice;

analiza de nevoi ale elevilor şi a comunităţii locale, făcute în mod obiectiv.

formarea cadrelor didactice


48

schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la

dispoziţia profesorului ;

mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului

Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă

comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleaşi

finalităţi formative.

O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează preceptele

şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile ar putea valorifica

înţelegerea fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei

atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni

obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai prin C.D.L. când o

ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi implicării elevului devin parte

integrantă a procesului educativ.

Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea

ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor

implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de

evaluare, bibliografie.

7.1.5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul şi procesul de selectie al curriculum-ului

la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie

reglementată?

Această grupă de soluţii ameliorative ar urma să fie realizată printr-un sistem reglator, astfel:

Mecanismul şi procesul de selecţie ar putea fi imbunătăţite prin popularizarea şi stimularea

înţelegerii corecte a acestei oportunităţi venite dinspre şcoala către elevi şi părinţi; influenţa

cadrelor didactice să nu mai poată fi decisivă.

Identificarea unor modalităţi de apreciere a profesorului care organizează în mod pertinent şi

stimulativ contribuţia didactică prin CDŞ; această apreciere ar urma să reglementeze mai

clar şi relaţia dintre director şi profesor.

CDŞ ar urma să permită o mai bună adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de

formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa muncii, ca răspuns la nevoile actuale.

Ar putea fi îmbunătăţite modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a

face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele profesorului

şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de regulă,

opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional ţinut de un

profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să aibă o metodă

foarte bună.

Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către profesorul propunător, în cadrul

unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau

a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment

special, cu resurse de timp şi de spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces

la profesorii propunători de opţionale.

Activitatea pe grupe şi posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.

Corelarea cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi

Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii,

pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de

C.D.Ş. de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.

Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.


49

Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea

numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,

în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.


50

1.2. Focus grup – profesori28

Acest tip de instrument a fost aplicat unui număr semnificativ de cadre didactice, prin

discutarea elementelor solicitate şi prin notarea lor de către cei care au realizat această activitate.

Rezultatele anchetei sunt influenţate astfel şi de elementele rezultate din dialogul propriu-zis,

precum şi din acurateţea fixării informaţiilor.

Aceste discuţii s-au realizat cu 27 de grupe de profesori, în număr total de aproape 200, din

unităţi de învăţământ semnificative, menţionate ca atare în protocolurile de interviu redate în anexă.

Răspunsurile urmează succesiunea întrebărilor din instrumentul iniţial. Acestea sunt redate

într-o formă sintetică (care elimină suprapunerile şi redundanţele), în cele ce urmează.

7.2.1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru

consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de

curriculum la decizia şcolii ?

Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de

părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a

calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează

şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe

programe de opţionale.

Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de

2-3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu

semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional.

Modalităţile concrete ale analizei de nevoi sunt:

- consultarea elevilor prin chestionare;

- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;

- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;

- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;

- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia

metodică de specialitate.

De asemenea, se are în vedere în vedere:

- rezultatele evaluării curente şi sumative şi observarea preocupărilor şi intereselor

copiilor.

- nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse

de informaţii.

- nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor.

- trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea definită prin

construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori.

7.2.2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala

dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?

Selecţia se realizează, acolo unde este posibil prin prezentarea propunerilor şi consultarea

părinţilor. Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia

profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează

prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator.

Pentru selectarea CDŞ există anumite oportunităţi şi criterii, cum ar fi:

28

Autori: cercetător ştiinţific, dr.Alexandra Mateiaş, cercet. ş. drd. Nicoleta Bercu


51

Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată

asigura premizele desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de

utilizarea a calculatorului este influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi

acasă.

Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea

suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun.

Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază, pentru

creşterea interesului faţă de materia respectivă.

Selectarea disciplinelor se realizează prin opţiune. Oferta de CDŞ este prezentată

elevilor şi părinţilor. Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta este afişată

la avizierele din şcoală, din timp.

Procedura de selecţie este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile

derulate au următoarea succesiune:

a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea

unei programe pe o anumită tematică.

b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate

finalităţile (utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de

realizare. Sunt culese opţiunile fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână

pentru a anunţa pe lista preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest

lucru cu semnătura/„acordul” unui dintre părinţi.

c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi

organizarea ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.

d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se

ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează

prin luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a

preferinţelor, iar în situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru

funcţionarea unei grupe pentru opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.

La acestea trebuie să mai adăugăm câteva precizări, astfel:

Factorii de decizie ai comunităţii locale nu îşi manifestă, de regulă, dorinţa de a se

implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de curriculum. Nici

părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege

importanţa acestor ore.

Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după

criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul

şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia

să-şi procure materialele necesare.

Părinţii doresc frecvent ca opţionalele să fie legate doar de matematică şi limba

română.

7.2.3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru

curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale

elevilor. Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea

CDŞ la învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii.


52

Învăţătoarele fac CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus,

prin specificul comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către

comunicare şi către colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului

este mult mai precară.

Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de

lucru pe grupuri mai mici.

În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de

cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.

Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către familiile

elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.

Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi

opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.

O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.

Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui

opţional.

Dificultăţi generale ale aplicării CDŞ sunt legate de:

- resursele materiale şi umane de care dispune şcoala;

- rezultatele obţinute de elevi;

- nevoile şi interesele specifice elevilor;

- nevoile de completare a unor posturi didactice;

- oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru

C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una;

- alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor;

- baza materială şi dotarea laboratoarelor;

- unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.;

- selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea

fiecărui profesor (în ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de

C.D.Ş.).

7.2.4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala

dumneavostră?

Principalele modalităţi de promovare în ciclul gimnazial se referă la:

utilizarea afişării şi informarea privind rezultatele obţinute, în anumite cazuri;

discutarea propunerilor de opţionale în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de dirigenţie, se

discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes;

afişarea ofertei la avizierele şcolii şi prezentarea ei de către profesori elevilor şi părinţilor;

dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse multimedia autorizate, dezvoltarea

spaţiului fizic existent) şi realizarea unor parteneriate cu comunitatea locală.

Pentru liceu, oferta pentru curriculum la decizia şcolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în

realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a

factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi,

modalităţi de evaluare, bibliografie.

Pentru clasele din ciclul inferior al liceului numărul de ore destinate în planul cadru,

disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru profilul

umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite clase şi profile.


53

Alte dificultăţi se referă la următoarele elemente:

Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel

moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.

Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere aceste

ore.

Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este greu

sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în urmă cu

materia.

Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere

deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.

Nivelul de competenţe modest al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de

aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte buni.

C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.

Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev

dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului. Să

se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi

conduse de alt cadru didactic.

7.2.5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei

pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?

Principalele grupe de dificultăţi se referă la următoarele domenii:

Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.

Lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.

Lipsa sau insuficienţa suporturilor adecvate (de exemplu, pentru realizarea la română a unor

cursuri AEL.)

Lipsa ofertei de materiale multimedia autorizate.

Lipsa unor parteneriate cu comunitatea locală (această colaborare este afectată suplimentar,

în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de legătură care era consilierea)

Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul

şcolar.

Evaluarea restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă propusă este

evaluarea prin calificative sau fără notă).

De asemenea, există şi alte aprecieri, cum ar fi:

C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.

Orele de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost luate.

Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.

Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.

Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în

perspectiva dezvoltării economice.

Elaborarea unor pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate de

profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de nevoile de

comunicare etc.

Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel încât

acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura încadrarea

elevilor în câmpul muncii şi în societate.

Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel

naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile economice.


54

Alte propuneri se referă la:

editarea unui ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii ani în desfăşurarea

opţionalelor;

editarea unui catalog al opţionalelor însoţit de programe pentru cele mai frecvente;

asigurarea libertăţii în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în evaluare în

C.D.Ş.;

există elevi care sunt obligaţi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu

corespund intereselor lor;

în cazul activităţilor cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile;

în ciclul primar, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere

posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie

impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să formăm

abilităţi.

7.2.6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul şi procesul de selecţie al

curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai

multă intervenţie reglementată?

Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri majore. Este o disciplină cu notă în catalog şi este

important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest proces.

Observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au fost bine-venite,

au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru opţionale care să nu

primească aprobarea Inspectoratului.

Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt

cunoscute de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).

7.3. Concluzii

Pe baza datelor descriptive consemnate mai sus, rezultă următoarele:

- Procedura de consultare a părinţilor şi elevilor referitoare la CDŞ este cunoscută de

actorii educaţionali şi aplicată, nuanţat, într-o măsură semnificativă;

- Graficul de realizare a etapei pregătitoare de elaborare a CDŞ, chiar dacă se bazează pe o

metodologie anterioară, este urmărit într-o măsură importantă;

- Structura şi modul de avizare a CDŞ-ului este cunoscută şi aplicată de actorii

educaţionali;

- Există anumite criterii de selecţie, datorate condiţiilor educaţionale, care influenţează

natura şi tematica CDŞ;

- Modurile de promovare sunt diferite, dar vizează, în esenţă, accesul direct al elevilor la

acestea;

- Există şi aprecieri care diminuează importanţa CDŞ în actul educaţional;

- Este evidenţiată frecvent necesitatea unui ghid actualizat care să concentreze experienţa

recentă în domeniul proiectării şi implementării CDŞ;

- Este exprimată frecvent opinia că CDŞ trebuie să îşi păstreze caracteristicile iniţiale,

legate de particularităţile educaţionale ale fiecărei unităţi de învăţământ;

- Construirea CDŞ reprezintă o experienţă educaţională a cadrelor didactice, care

angrenează elemente de inovaţie, precum şi experienţa personală a acestora.


55

8. Anexe

Redăm, în continuare, forma prelucrată a materialelor de investigaţie directă, realizate în

unităţile de învăţământ, precum şi forma primară a surselor de informare privind tematica CDŞ.

8.1. Chestinare directori

8.1.1. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Prahova29

1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- consultarea părinţilor fără a avea însă finalitatea dorită; nu s-a descurcat cu analiza nevoilor

comunităţii

2. Ce oferte de curriculum la decizia scolii aveti in scoala?

Acestea sunt cursurile alese, care functioneaza in scoala acum (nn 2008-2009)

- „ Sa ne pastram sanatatea ”, - biologie;

- „ Oina – sport national ”, - educatie fizica;

- „ Experienta ... experientelor ”, - chimie;

- „ Legendele ... legendelor ”, - limba şi literatura romana;

- „ Literatura pentru copii ” – clasele I - a II-a

- „ Prietenul meu, calculatorul ” – clasele a III-a – a IV-a

3. Cum se realizeaza selectia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala

dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans?

Criteriile pe care le folosim sunt:

Dorinta parintilor şi a elevilor;

Posibilitatile de ofertare din partea scolii;

Realizarea normelor didactice şi a proiectului de incadrare!

Criteriile sunt publice, dar putin intelese!

Părinţii nu înţeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDŞ. Elevii nu înţeleg ce

oportunităţi au. Colegii în risc de normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri

care să se armonizeze cu nevoile elevilor. Am primit un telefon de la inspectorat pentru a include

un anume opţional pentru prof. x din motive de normă.

4. Cum considerati ca poate fi imbunatatita oferta pentru curriculum-ul la decizia scolii?

- imbunatatirea dotarilor materiale ale scolii

- optimizarea spatiilor existente şi crearea de noi locatii corespunzatoare

- prin stimularea dorintei de specializare a cadrelor didactice

- analiza de nevoi ale elevilor şi a comunitatii locale, facute in mod obiectiv.

Toate acestea sunt greu de aplicat

5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul ( v. Ordine de Ministru ) şi procesul de

selectie al curriculum-ului la decizia scolii? Care ar fi aspectele asupra carora ar fi nevoie de

mai multa interventie reglementata?

Din punctul meu de vedere, mecanismul şi procesul de selectie ar putea fi imbunatatite

prin popularizarea şi stimularea intelegerii corecte a acestei oportunitati venite dinspre scoala

catre elevi şi parinti; influenta cadrelor didactice sa nu mai poata fi decisiva; inspectoratele

29

Interviu realizat de Dan Ion Nasta


56

scolare sa lase decizia la nivelul scolii; parintii şi elevii, bine informati sa poata alege dintr-o

oferta substantiala.

8.1.2. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Prahova

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- chestionare la nivelul elevilor şi părinţilor;

- discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii

2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală?

SITUAŢIA DISCIPLINELOR OPŢIONALE ÎN ANUL ŞCOLAR 2008-2009

Nr

crt

Cls Disciplina Tipul de opt. Titlul cursului( in cazul O)

1 I Ştiinte

Lb română

Matematică

1O

1A

1A

Educaţia pt. sănătate

2 a-II-a Lb română

Lb română

Matematica

1O

1A

1A

Literatura pt copii

3 a-III-a Lb. română

Matematică

Lb română

1O

1A

1A

Literatura pt copii

4 a-IV-a Matematică

Matematică

Lb. română

1o

1A

1A

Matematică distractivă

5 a-V-a Ed.fizică

Istorie

Geografie

1O

1E

1E

Primii paşi în şah

6 a-VI-a Lb română

Istorie

Geografie

1O

1E

1E

Compuneri descriptive pe baza

experientei elevilor

7 a-VII-a Geografie

Istorie

1O

1E

Capitalele lumii

8 a-VIII-a Matematică

Ed. fizică

1O

1E

Masura în Geometria Euclidiană

3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia scolii în şcoala

dumneavoastră ? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente în avans?

- selecţia în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă)

- Setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I

Opţionalul respectă metodologia în vigoare (planul cadru, curriculum...);

Opţionalul se raportează la necesităţile elevilor şi ale comunităţii


57

Opţionalul ţine cont de opţiunile părinţilor, de profesionalismul cadrelor didactice,

de comntinuitatea în şcoală

Opţionalul se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza resurselor

materiale ale şcolii

4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- formarea cadrelor didactice

- schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la

dispoziţia profesorului ;

- mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul(v. Ordine de Ministru) şi procesul

de selecţie al curricumului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de

mai multă intervenţie reglementată?

- explicaţie lungă despre rolul CDŞ – cu multe parafraze şi chiar citate din Ghidul CNC!

8.1.3. Director, şcoală generală, mediul urban, Bucureşti30

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru

consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum

la decizia şcolii ?

Oferta de CDŞ este influenţată de specificul şcolii, care are intensiv limba spaniolă. De aceea, la

clasele I şi a II-a s-a optat pentru un opţional de limbă spaniolă. Pentru clasele III şi IV,

învăţătoarele pot determina tematica opţionalelor, în funcţie de interesele şi de resursele claselor.

Pentru gimnaziu, se ocupa de opţionale doar profesorii care nu au normă întreagă.

2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?

Cl. I : Aprendamos el espanol cantando ; Cl. a II-a : Aprendamos el espanol jugando ; Cl. a III-a :

Educaţie pentru sănătate ; Cl. a IV-a : Educaţie pentru sănătate, Prietenul meu, calculatorul ; Cl. a

V-a : Los ninos y las ninas cuentan ; Cl. a VI-a : Los pequenos actores, Matematica distractivă ; Cl.

a VII-a : Un mundo de alumnos en cinco continentes ; Cl. a VIII-a : Cultura y civilizacion

espanolas.

3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala


Selecţia domeniilor pentru CDŞ se realizează în funcţie de dominanta politicii şcolii, care are în

vedere păstrarea profesorilor titulari. Ţcoala traversează o perioada de scădere a populaţiei şcolare,

datorate retrocedărilor şi exproprierilor din zona Orhideelor, şi are probleme cu atribuirea

dirigenţiei, care poate fi atribuită doar profesorului titular. Directorul observă faptul că profesorul

care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici uneia (activitatea acestuia este mai greu

controlabilă).

Un criteriu de selectie este acela impus de problemele de resurse umane, care determina alegerea

extinderilor sau al aprofundarilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei

didactice. Directorul observa faptul ca invatatorii sunt mult mai cooperanti si mai deschisi catre

30

Interviu realizat de ……


58

asumarea unor proiecte noi, in afara preocuparilor strict de la clasa. Profesorii sunt mult mai

dezinteresati.

Cea mai bine reprezentata disciplina este limba spaniola, unde s-au realizat cele mai multe

optionale. De exemplu, la clasa a VI-a se realizeaza un optional care sa sprijine grupa de teatru.

Aceasta participa anual la festivalul de teatru in limba spaniola, eveniment traditianal deja in viata

scolii. La clasa a VIII-a se desfasoara un CDŞ de educatie interculturala. Scopul acestui optional

este sa pregateasca elevii care vor sa se inscrie la Liceul Cervantes pentru integrarea in specificul

acestuia. În acest scop, sunt abordate elemente de istorie si geografie.


Pentru aceasta scoala, cel mai important element este cel legat de resursele umane. Stabilitatea

acestora va influenta si diversitatea Ofertei CDŞ, prin utilizarea altor criterii de selectie. Directorul

considera utile niste cursuri de formare chiar pentru realizarea CDŞ.

4. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al

curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă

intervenţie reglementată?

Găsirea unor modalităţi de apreciere a profesorului care să recupereze în mod pertinent şi stimulativ

contribuţia didactică prin CDŞ şi care să reglementeze mai clar şi relaţia dintre director şi profesor.

8.1.4 Director, liceu vocaţional, judeţul Suceava31

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare

sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia

şcolii ?

a. Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce influenţează

abordarea CDŞ la nivelul şcolii.

b. Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ, cu

examenele aferente şi cu opţiunile elevilor privind cariera universitară.

c. Se raportează la documentele oficiale privind CDŞ şi la acelea transmise de la Inspectoratul

Judeţean;

d. Oferta de opţionale este influenţată de orarul încărcat pe care îl au elevii care urmează un

parcurs vocaţional.


Sunt 25 de oferte.

PRIMAR : cl. I - Lumea mea (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare »); Literatură

pentru copii (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare ») ; cl a II-a - arta dramatică (« opţional la

nivelul a două arii curriculare ») ; Literatură pentru copii (« opţional la nivelul a două arii

31

Interviu realizat de Angelica Mihăilescu


59

curriculare ») ; cl. A III-a – Stil şi compoziţie (“la nivel de arie, ca temă integratoare”); Literatură

pentru copii (« opţional la nivelul mai multor arii curriculare ») ; cl a IV-a - Literatură pentru copii

(« integrat în limbă şi literatură română »); Sunet, culoare, cuvânt (« integrat în limbă şi literatură

română »).

GIMNAZIU : cl. a V-a – Între matematică şi jocuri. Aplicaţii matematice ; cl. a VI-a –

Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; cl. a VII-a – Algoritmi şi scheme logice. Aplicaţii

matematice ; cl. a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice.

LICEU: cl. a IX-a – Limbă greacă veche ; Utilizarea internetului ; Teoria modurilor

populare; Cl. a X-a - Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Limba greacă veche;

tehnici de redactare a literaturii; cl. a XI-a – Istoria comunismului în România; Istoria Bucovinei;

Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Jurnalistică şcolară; Inserţii folclorice în

literatura cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Evoluţia gândirii

economice în sec. 17- 20; Tehnici de redactare; Educaţie pentru sănătate; Elemente de mitologie;

cl. a XII-a – Gând şi faptă în istoria românilor; Istoria Bucovinei; Competenţe mass-media;

Filozofie; Traducerea ca metodă de aprofundare; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;

Teoria literaturii; Tehnici de redactare; Elemente de mitologie; Protecţia mediului în România;

Elemente de perspectivă, noţiuni de cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design;

Literatură română – perspectivă sincronică şi diacronică.



Criteriile avute în vedere se referă la: realizarea unei legături între opţionale; evitarea

suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun; susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor

pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular); orientarea aplicativă; schimbarea

perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învăţare şi gradului de

accesibilitate a cunoştinţelor.

Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt

supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.

Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.


Oferta poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse

multimedia autorizate, dezvoltarea spaţiului fizic existent, dat fiind că profilul de artă presupune

necesitatea de a avea îndeplinite condiţii de lucru în grupuri mici sau foarte mici) şi prin realizarea

unor parteneriate cu comunitatea locală.




Ar dori un parcurs al acestui tip de liceu mai personalizat, care să permită o mai bună

adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa

muncii, ca răspuns la nevoile actuale.


60

8.1.5. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila32


sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia

şcolii ?

a. Propunerile de opţionale realizate de către profesori

b. Listele cu opţiunile elevilor pentru propunerile de CDŞ.


a. Din oferta centralizată pentru CDŞ a fost adoptată în şcoală Educaţia pentru sănătate la

clasele I - IV, considerându-se că la această vârstă este foarte necesară învăţarea

normelor de igienă.

b. Exemple de opţionale elaborate la nivelul şcolii în anul şcolar 2008-2009: Cântare

vocală, Tainele informaticii (clasele a III-a), Engleză, Informatică, Fotbal (clasele a

IV-a), Matematică, Informatică, Consiliere: Eu şi ceilalţi, Jocuri recreative : aerobic,

fotbal (clasele a V-a), Matematică pentru performanţă – 2 opţionale cu aceeaşi

denumire, având programe asemănătoare, dar profesori şi metode diferite (clasele a VI-

a).



a. Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate.

b. Calitatea propunerilor este un criteriu primordial, apoi, după centralizare, numărul de

alegeri din partea elevilor.

c. Nu au existat presiuni din partea cadrelor didactice pentru lansarea unui opţional ca

modalitate de întregire a normei didactice.

d. Termenul opţionalului definitivat este 1 februarie, înainte de momentul la care se

elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice.

e. După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are

obligaţia de a prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul

propunător.


4.1. Oferta depinde de ceea ce propun profesorii. Actuala ofertă din şcoală este considerată diversă,

pentru fiecare clasă existând între două şi şapte opţionale dintre care elevii pot alege.

32

Interviu realizat de Nicoleta Bercu


61

4.2. În şcoală există 2 opţionalele cross-curriculare: ECO-SITE (biologie, informatică) şi Revista

şcolii (literatură, informatică).

4.3. Prin schimbarea mentalităţii clasice a profesorilor, de tipul scoate-ţi caietul de notiţe şi scrieţi.

A existat un opţional care nu a mers, pentru că, poate, a avut un conţinut prea laborios. Copilul

consideră opţionalul ceva extra-curricular şi de aceea profesorul trebuie să gândească altfel.




a. Mecanismul este funcţional. Inspectoratul Şcolar Judeţean a fost chiar un partener.

Foarte rar au fost situaţii în care li s-au solicitat colegilor profesori completări, iar, din

experienţa de 3 ani în funcţia de director, nu a existat opţional care să nu fie aprobat de

către Inspectoratul Şcolar Judeţean.

b. Ar fi de îmbunătăţit modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a

face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele

profesorului şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de

regulă, opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional

ţinut de un profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să

aibă o metodă foarte bună. Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către

profesorul propunător, în cadrul unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin

afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a

opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment special, cu resurse de timp şi de

spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces la profesorii propunători de

opţionale. Ar fi de mai mare impact ca, de exemplu, profesorul Ionescu să îşi prezinte

opţionalul sâmbata între orele 8.00 - 8.15/8.30, iar elevii care sunt interesaţi să vadă ce

vor face anul următor să vină şi să asculte. Aceast ar ajuta copilul să ajungă la un

opţional în cunoştinţă de cauză. Să meargă şi după conţinut, iar nu numai după

profesor.

8.1.6. Director, liceu, mediul urban, judeţul Ialomiţa33

1. Chestionare aplicate elevilor şi părinţilor, documente şcolare (plan de învăţământ, ghiduri

pentru opţionale), metodologiile examenelor naţionale

2. “Metode şi tehnici de lucru specifice istoriei”, “Istoria literaturii engleze/franceze, « Tipuri

de probleme la fizică » ; preponderent oferta şcolii.

33

Interviu realizat de Laura Căpiţă


62

3. Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere

şi posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi sunt

prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor. Criteriile de

selecţie sunt cunoscute în avans.

4. Perfecţionarea cadrelor didactice

5. Activitatea pe grupe; posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.

8.1. 7. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa34

1. Chestionare aplicate elevilor, folosirea evenimentelor importante ale şcolii, panourile de

afisaj, şedinţele pe clase cu cu părinţii, programele examenelor naţionale (mai ales la clasele 7-8).

Influenţele pozitive ale claselor Step by step

2. Spotlights on the UK and the USA, Protecţia mediului, Comunicarea in spaţiul public.

3. Din datele la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină cont de

interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile sunt prezentate în consiliul profesoral.

Criteriile de selecţie sunt publice. Se ţine cont şi de rezultatele obţinute de către profesori.

4. Activităţi de formare la nivelul şcolii; pentru gimnaziu este suficientă oferta

Există insuficienta corelare cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi

8.1.8. Director - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa35


Pe baza discuţiilor cu elevii şi cu părinţii acestora.


C.D.Ş. există mai ales la disciplinele matematică şi ştiinţe, precum şi la cele tehnologice,

conform planului cadru de învăţământ corespunzător acestui grup şcolar.

3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala

dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?

Criteriile, total transparente, sunt:

- resursele materiale şi umane de care dispune şcoala;

- rezultatele obţinute de elevi;

- nevoile şi interesele specifice elevilor;

- nevoile de completare a unor posturi didactice;

- oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru

C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una.

4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

Prin perfecţionarea cadrelor didactice, pe specialităţi.

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie

al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă


Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii,

pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de C.D.Ş.

de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.

34

Interviu realizat de Laura Căpiţă 35

Interviu realizat de Alexandra Mateiaş


63

8.1.9. Director adjunct - grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa36


În funcţie de specializare şi de numărul de ore specificat în planul cadru. Cadrele didactice

care au în încadrare ore de C.D.Ş. vor face o dublă ofertă.


Oferte duble.

3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala


În funcţie de specializare şi de planul cadru al clasei, de opţiunile elevilor .


Prin perfecţionarea cadrelor didactice.




Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.

8.1.10. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa


C.D.Ş. la nivelul şcolii rămân încă unul din segmentele cu probleme atât de natură

organizatorică cât şi de selecţie, fie la nivelul ariei curriculare, fie la cel al disciplinei.

În viziunea noastră, esenţială a fost proiectarea şi stabilirea unei atitudini pozitive a cadrelor

didactice care să abordeze astfel posibilităţile de formare şi informare a elevilor.

Problema particularizării şi implementării CDŞ în ansamblul procesului educativ este în

viziunea noastră o muncă de diagnoză şi prognoză a mediului şcolar, familial dar şi

comunitar.

Discuţia poate fi axată pe mai multe paliere în funcţie de ciclul de învăţământ, urmărindu-se

atât continuitatea, cât şi formarea de atitudini şi competenţe.

O atenţie deosebită am acordat-o începând cu învăţământul preprimar în cadrul căruia

prioritare au fost disciplinele opţionale care au vizat formarea de comportamente şi atitudini,

socializarea copiilor, formarea gustului pentru frumos, cooperarea.

Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ş. la nivelul şcolii este una dintre condiţiile

care stau la baza implementării acestora în şcoală dar şi la personalizarea actului învăţării,

valorificând astfel disponibilităţile elevului, experienţele de viaţă ale acestuia. De aceea, în

perioada ianuarie-februarie a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare

pentru anul viitor, fiecare comisie metodică stabileşte o ofertă de proiecte de opţionale pe

care o supune dezbaterii consiliului de administraţie al şcolii, consiliului reprezentativ al

părinţilor, consiliului elevilor. A doua etapă constă în întâlnirile punctuale cu părinţii şi cu

alţi reprezentanţi ai comunităţii (persoane resurse care prin experienţele anterioare au marcat

anumite activităţi) cărora li se detaliază obiectivele, conţinuturile, metodele de evaluare şi

finalităţile acestor activităţi opţionale. Înscrierea la unul dintre opţionale sau la două se face

în urma acceptului scris atât al familiei cât şi al elevului.

36



64


Ofertele de opţional sunt expresia nevoilor de formare ale elevilor, de corelarea cu baza

materială, cu disponibilitatea cadrului didactic, cu specificul etosului şcolar, cu dorinţele

elevilor. Astfel, la ciclul preprimar şi primar, în unanimitate, s-a constatat formarea unor

deprinderi de viaţă şi muncă sănătoasă într-un mediu curat şi ordonat, lucru care m-a

determinat să propunem şi să proiectăm opţionale din educaţia pentru sănătate având clase

care merg în continuare şi pe ruta claselor V-VIII. Deoarece în viaţa de zi ci zi prezenţa PC

marchează existenţa, fiind şi un mijloc de comunicare şi informare, dată fiind baza materială

a şcolii, prezenţa informaticianului cât şi exprimarea dorinţelor elevilor de diversificarea şi

rapiditatea serviciilor solicitate.



Din aceste considerente, în funcţie de cauzele mai sus menţionate, solecţia disciplinelor

opţionale se face în primul rând în funcţie de opţiunea elev/părinte şi nicidecum din alte

criterii (acoperirea normei profesorului, regim preferenţial etc.).


Oferta pentru C.D.Ş. la decizia şcolii poate deveni obligatorie pentru cadrele didactice

calificate, care pot onora un curs opţional facultativ pentru elevi, în ziua metodică. Dacă la

clasele I-IV şi preprimar s-a creat deja o tradiţie, la clasele V-VIII încă sunt reticenţe în ceea

ce priveşte elaborarea unui curs opţional, ştiut fiind faptul că sunt implicaţi ca beneficiari şi

părinţi şi elevi, dar şi pentru că există o întreagă metodologie a conceperii programei

acestuia.

Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă

comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze

aceleaşi finalităţi formative.

O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează

preceptele şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile anumite

arii curriculare, cum sunt Om şi societate sau Arte, la care s-ar putea valorifica înţelegerea

fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei

atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni

obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai la clasele

IX-X prin C.D.L. când o ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi

implicării elevului devin parte integrantă a procesului educativ.




Nu.

8.1.11. Director, liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa37


Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării şi dezvoltării opţionalelor în

cadrul fiecărei arii curriculare. În funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate

37



65

mai multe opţionale, fără a se depăşi numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru

fiecare clasă. Potrivit disponibilităţilor profesorilor şi elevilor, schema orară include una, sau

mai multe opţionale pe parcursul fiecărui an şcolar. Pentru proiectarea şi realizarea

opţionalelor, Consiliul pentru curriculum, colectivele de catedră, fiecare profesor urmează

anumiţi paşi, stabiliţi la nivelul liceului:

- realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele;

- elaborează proiectele de opţional în cadrul unei echipe de profesori, pe catedre

metodice;

- vizează realizarea corelărilor între elementele programei (obiective-activităţi-

conţinuturi-evaluare);

- stabileşte o diagnoză a resurselor existente în şcoală înainte de proiectarea C.D.S.;

- evitarea cantităţii mari de conţinuturi prescrise prin programă


La nivelul fiecărei catedre, se stabileşte o listă de discipline opţionale după parcurgerea

punctelor amintite mai sus, funcţie de numărul de ore alocat în planul cadru, listă care se

supune elevilor, catedrelor şi consiliului pentru curriculum.



Selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii noastre se face prin parcurgerea

următoarelor etape:

- consiliul profesoral al clasei analizează activitatea intelectuală a elevilor, înclinaţiile şi

deprinderile practice, interesul pentru artă, probleme de integrare şi nevoi de învăţare,

mediul din care provin aceştia;

- consultarea părinţilor şi elevilor prin discuţii deschise şi chestionare date elevilor şi

părinţilor acestora în adunarea clasei, luarea de semnături pentru validarea

opţionalului;

- consultarea profesorilor în legătură cu atitudinea lor despre preluarea unor cursuri

opţionale, capacitatea lor de a proiecta şi preda cursul respectiv, capacitatea de lucru în

echipă, creativitatea;

- Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe

oferta curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe

ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie,

evaluarea elevilor;

- Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda în liceu,

oferta de opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul

cadru.


Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea

ofertei şcolare a tuturor profesorilor liceului care vor propune, după consultarea prealabilă a

factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de

conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie.

Pentru clasele din ciclul inferior al liceului (a IX-a şi a X-a) numărul de ore destinate în planul

cadru, disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru

profilul umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite

clase şi profile.


66

5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de

selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai

multă intervenţie reglementată?

Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea

numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,

în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.

8.1.12. Director adjunct liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa38


Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferinţele şi interesele lor,

în concordanţă cu profilul şi aria curriculară specifice anului de studiu şi cerinţelor

socio-economice prezente şi de perspectiva localităţii şi împrejurimilor, dar şi de perspectiva

la nivel naţional şi internaţional.


Există şapte oferte.



În urma consultării elevilor şi părinţilor, după principiul majorităţii, în funcţie de interese, de

nevoia de pregătire în vederea integrării socio-profesionale şi prin discutarea rezultatelor în

cadrul colectivelor de catedră şi în cadrul comitetelor de părinţi pe clase.


Printr-o colaborare transparentă şi o comunicare sinceră şi reală între elevi, familie, profesori

şi comunitatea locală.




O mai bună cunoaştere de către Minister a situaţiei reale din teritoriu, printr-o colaborare

reală de pe poziţii de egalitate şi dialog şi nu de subordonare strictă şi birocratică între

miniştri şi unităţile şcolare.

6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la

decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să

beneficiaţi?

38



67

8.2. Focus-grupuri studenţi, masterat cu tematică educaţională39

8.2.1. Grup 1




- Selectarea temelor dragi copiilor care nu sunt la trunchi comun. La grădinită părinţii decid asupra

opţionalelor chiar dacă de multe ori nu sunt în acord cu abilităţile copiilor

- Sondaj printre elevi pentru selectarea temelor.



- Disciplinele optionale se aleg in functie de preferintele copiilor si ale parintilor. Da, aceste criterii

sunt prezentate in avans parintilor si copiilor.

- Se aleg în funcţie de normele profesorilor

- Disciplinele din CDŞ sunt alese de părinţii copiilor, dar aceştia ţin cont de dorinţa propriilor copii.

Doamna Director propune o listă de discipline, iar cele care sunt preferate de majoritatea

părinţilor/elevilor se fac. (grădiniţă)

4. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru


- copii pasionaţi de un anumit subiect nu pot face un curs pentru că sunt în minoritate

- in gradinita mea o problemă ţine de resursele financiare ale părinţilor şi ale gradinitei.

5. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?

- Discutăm cu părinţii (grădiniţă)

- Pliant

6. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru

curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?

- lipsa spaţiului necesar desfăşurării cursurilor.

- educatoarea care a propus programa pleacă din grădiniţă, sau intră în concediu prenatal;

- copiilor nu le place opţionalul.




- Programele pentru CDŞ să fie aprobate de specialisti în domeniu şi propunerile interesante de

programe pentru CDŞ dar care au unele greşeli să fie susţinute şi încurajate pentru a fi

perfecţionate.

8. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul

la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să

beneficiaţi?

Da, aş avea nevoie de cursuri pentru elaborarea programelor pentru CDŞ..

Da, am discutat foarte puţin în facultate acest aspect (absolvent 2006)

Da , nu am facut deloc la facultate

39

Autor: cerc. st. I dr. Ligia Sarivan


68

(da unanim)


69

8.2.2. Grup 2




- Analiza resurselor de care dispunem

- Ne asigurăm că temele sunt de actualitate

- Prin chestionare aplicate elevilor/părinţilor şi prin discuţii cu părinţii/elevii.



- un proiect derulat de şcoală devine optional

- dacă e nevoie de completarea normei. Criteriile de selecţie a opţionalelor sunt cunoscute în general

de persoanele interesate.

- profesorii ştiu cel mai bine

Profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi,

astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din

şcolile în care predau.

- Consiliul de administraţie oferă lista de CDŞ;



- lipsa de informare a elevilor şi indiferenţa unor colegi.

- Părinţii aleg opţionale fără să ţină cont de abilităţile copiilor lor (clasele primare)

Chiar dacă au la dispoziţie o listă întreagă de opţionale, părinţii aleg de cele mai multe ori engleza şi

informatica(”Prietenul meu calculatorul”) şi în foarte puţine cazuri ţin cont de abilităţile copiilor.

- lipsa unui suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea

CDŞ

- solicitarea profesorilor care nu sunt dispuşi la efort suplimentar (fără o creştere corespunzătoare a

stimulentelor materiale)


- Pliante

- Broşura şcolii

- ”ziua liceului”



- dezinteresul elevilor

- lipsa resurselor materiale şi a unui spaţiu adecvat

- Nu am întâmpinat obstacole pentru că a fost realizat cu acordul directorului.

- Profesor nou venit predă opţional scris de altcineva

Datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista cadre didactice care nu

au participat la elaborarea programelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se

simt implicaţi în realizarea acestora;




- eliminarea cauzelor care au transferat orele alocate CDŞ-ului trunchiului comun.


70

In momentul de faţă, curiculumul la decizia şcolii se stabileşte în funcţie de necesitatea de

menţinere a unor posturi didactice şi foarte puţin în funcţie de preferinţele şi opţiunile elevilor. Eu

consider că elevii ar trebui să fie cei care decid ce tipuri de opţionale vor urma.



beneficiaţi?

- Da - pentru realizarea programelor de optional, care intotdeauna dau batai de cap.

- da. Mai multe cursuri de aplicaţii practice de realizare efectivă a unor opţionale

- Da – ar fi foarte folositor

- Da – nu stăpânesc procesul de elaborare a programei

- (da unanim)

8.3. Focus – grupuri profesori40

8.3.1. Şcoală generală, jud. Suceava

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru

consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de

curriculum la decizia şcolii ?

În ciclul primar, învăţătoarea observă clasa pentru a identifica ceea ce lipseşte, în funcţie de fiecare

generaţie de copii. De asemenea, încearcă să aplice anumite elemente aflate la cursurile de formare

şi care par utile pentru situaţia concretă de la clasă.

Este utilizată şi modalitatea de consultare a părinţilor şi a copiilor.

La ciclul gimnazial, profesorii pun în evidenţă lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce ar

avea efect asupra configurării tematicii CDŞ. Este semnalată nevoia de schimbare a atitudinii

profesorilor faţă de elevi, în vederea stimulării motivaţiei pentru învăţare.

Sursele de lucru sunt programele ministeriale de CDŞ, cunoştinţele din alte domenii, experienţele

de lucru transdisciplinar sau în proiecte.


dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în

avans?

În ciclul primar, clasele I şi a II-a au optionalul de limba spaniola, definit de specificul scolii cu

predare in aceasta limba. La clasele a III-a şi a IV-a, învăţătoarele au o posibilitate de opţiune mai

mare. În ciclul gimnazial, alegerea CDŞ se face urmărind în principal completarea normelor

profesorilor.

Selecţia se realizează, acolo unde este posibil (vezi situaţia claselor I şi a II-a) prin prezentarea

propunerilor şi consultarea părinţilor. La nivelul politicii şcolare, există o preocupare pentru

realizarea unei punţi între clasa a IV-a şi clasa a V-a (trecerea de la un ciclu la celalalt este dificilă

pentru elevi şi nu implică o atitudine de colaborare a profesorilor pentru diminuarea acestor efecte).

40

Autor: Cerc. st. III, dr. Angelica Mihăilescu


71

Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia

profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează

prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator.

Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată asigura premizele

desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de utilizarea a calculatorului este

influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi acasă.



Oferta de CDŞ de la gimnaziu este afectată de lipsa de interes a elevilor pentru învăţare, ceea ce

demobilizează profesorii, dar şi de problemele de resurse umane cu care se confruntă şcoala. Este

invocată, de asemenea, lipsa de accesibilitate a programei şcolare.

Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de lucru pe

grupuri mai mici.

Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale elevilor.

Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea CDŞ la

învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii. Învăţătoarele fac

CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus, prin specificul

comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către comunicare şi către

colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului este mult mai

precară.

4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala

dumneavostră?

Se utilizează afişarea pe culoar a ofertei şi se practică informarea privind rezultatele obţinute, în

anumite cazuri.

5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei

pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?

Probleme legate de cunoaşterea colectivului de copii din clasa a V-a. Acesta îşi schimbă

componenţa pe care o avea în clasa a IV-a.

Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.




Nu au pareri.


decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să

beneficiaţi?

Ar dori cursuri de comunicare.


72

8.3.2. Liceu vocaţional, judeţul Suceava

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? /Ce documente pentru



Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce

influenţează abordarea CDŞ la nivelul şcolii.

Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ.

La liceu alegerile se fac în funcţie de cariera universitară pe care vor să o urmeze elevii. De

exemplu, la limba română se poate face un opţional care să abordeze probleme de stilistică sau de

gramatică.

În gimnaziu, programul copiilor este deja încărcat, de aceea oferta de opţional este numai la

matematică, presupune o abordare extensivă şi vine în întâmpinarea tezelor unice.



Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea

suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun (au dat ca exemplu opţionalul Cuvânt, sunet,

imagine).

Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază (de exemplu,

aplicaţii matematice, orientate către arhitectură) pentru creşterea interesului faţă de materia

respectivă.

Selectarea disciplinelor se realizează prin supunere la vot. Oferta de CDŞ este prezentată

elevilor şi părinţilor (primar şi gimnaziu). Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta

este afişată la avizierele din şcoală, din timp.

Criteriile utilizate se referă la nevoile de formare ale elevilor din perspectiva carierei

univeristare sau a pregătirii pentru susţinerea tezelor unice, astfel încât copiii să nu mai fie nevoiţi

să facă meditaţii acasă.

Un alt criteriu de selecţie este orientarea aplicativă a cursului opţional, astfel încât să susţină

anumite materii specifice profilului artistic şi atelierelor de lucru necesare.

Opţiunea pentru cursuri de cunoaştere a unor elemente mitice, a instoriei religiei sau de

greacă veche au fost formulate pentru a asigura elevilor informaţiile necesare pe baza cărora ei să

poată realiza anumite compoziţii (lucrări de pictură, sculptură etc.).



În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de

cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.

Pentru acest tip de liceu, în special, alegerea CDŞ este influenţată substanţial de baza tehnică

existentă şi de lipsa spaţiului fizic necesar.

4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

Propunerile de opţionale sunt discutate în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de

dirigenţie, se discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes.

Oferta este afişată la avizierele şcolii şi este prezentată de către profesori elevilor şi

părinţilor.


73



Este semnalată lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.

Lipsesc sau sunt insuficiente suporturile adecvate, de exemplu, pentru realizarea la română a

unor cursuri AEL.

Lipseşte o ofertă de materiale multimedia autorizate.

Resimt nevoia de a fi sprijiniţi pentru realizarea efectivă a unor parteneriate cu comunitatea

locală (această colaborare este afectată suplimentar, în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de

legătură care era consilierea)




Participanţii semnalează faptul că s-au oferit modele pentru realizarea proiectului de CDŞ.

Beneficiază de ghid pentru opţionale (de exemplu, Doina Giurgea, Ghid metodologic pentru

disciplinele opţionale, D&G Editur, 2006) şi de reglementări clare de la Inspectoratul Judeţean. Au

posibilitatea de a împărtăşi colegilor experienţele din acest domeniu, prin intermediul cercurilor

metodice.

Schimbările legislative le creează nesiguranţă. De exemplu, modificările momentului

produse în planul de învăţământ afectează orele suplimentare care aveau o orientare aplicativă, de

tip atelier.



beneficiaţi?

Ar dori o formare în domeniul filologic pentru personalizarea orelor de limbă română.

8.3.3. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila41

1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru

curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente

vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?

1.1. Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de

părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a

calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează

şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe

programe de opţionale.

41

Autor: Nicoleta Bercu


74

1.2. Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de 2-

3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu

semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional.



2.1. Procedura este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile derulate au

următoarea succesiune:

a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea unei

programe pe o anumită tematică.

b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate obiectivele

(utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de realizare. Sunt culese

opţiunile (2-3) fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru a anunţa pe lista

preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu semnătura/„acordul”

unui dintre părinţi.

c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi organizarea

ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.

d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se

ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează prin

luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a preferinţelor, iar în

situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru funcţionarea unei grupe pentru

opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.

e. Programele de CDŞ se depun la inspectorat, unde de regulă toate primesc avizare.

d. Până la data de 1 martie a anului în curs se depun la inspectorat programele de CDŞ pentru anul

următor.

3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-

ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

3.1. Uneori există neconcordanţe între opţiunile elevilor şi cele ale părinţilor, iar decizia finală

aparţine părinţilor în ciuda medierii părinte-elev, pe care profesorii încearcă să o realizeze.

3.2. Nu au existat nici un fel de probleme. Această situaţie este explicată ca rezultat al sistemului

bazat pe lista preferinţelor părinţilor/elevilor, corect şi transparent aplicat.

3.3. Opţionalele nu sunt folosite ca „strategie” de completare a normelor didactice deoarece există

un raport echilibrat între numărul de profesori de o anumită disciplină, numărul de elevi şi numărul

de ore alocat pe discipline prin planurile de învăţământ.


75

3.4. Răspunsurile părinţilor şi ale elevilor la chestionare au arătat că aceştia sunt mulţumiţi de oferta

de CDŞ.


După scrierea programelor pentru CDŞ

4.1. elevii sunt anunţaţi care sunt opţionalele, „publicitatea” fiind realizată prin afişe şi viu-grai de

către profesorul propunător

4.2. părinţii sunt informaţi direct, în cadrul sedinţelor cu părinţii, sau indirect, prin intermediul

copiilor sau a afişelor despre oferta de CDŞ pusă la dispoziţia clasei din care face parte copilul lor.



5.1. Nu au existat probleme pentru că:

a) a fost creat un „culoar orar” (orele 12-13) pentru realizarea tuturor opţionalelor din cadrul şcolii

(care funcţionează în două schimburi);

b) profesorii sunt mai flexibili atunci când ţin opţionale, iar elevii sunt astfel stimulaţi să participe la

ore.

5.2. Au existat situaţii în care elevii au descoperit după începerea orelor că oferta de opţional nu

este ceea ce credeau/aşteptau, aceste situaţii find reglementate din mers, prin negocierea dintre

profesori si elev.

5.3. O problemă ar fi putut fi normarea profesorilor care susţin oferte cross-curriculare (de exemplu,

EcoSite, Revista şcolii). Acesta a fost însă prevenită prin alcătuirea din start a 2 grupe de elevi, care

desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei, respectiv literaturii (lucrul la

calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare

profesor (şi cel de informatică şi cel de biologie, respectiv literatură) ajunge să desfăşoare

săptămânal câte o oră pentru acel opţional.




a. Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri. Este o disciplină cu notă în catalog şi este

important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest

proces.

b. Întodeauna observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au

fost bine-venite, au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru

opţionale care să nu primească aprobarea Inspectoratului.


76



beneficiaţi?

7.1. Doar elaborarea programei pentru opţionalele cross-curriculare a fost mai dificilă, pentru restul

programelor de CDŞ, existând fie programa gata scrisă (este cazul programelor de Educaţie pentru

sănătate), fie programele pentru discipinele din trunchiul comun care au fost adoptate ca model.

7.2. Nu consideră că au nevoie de formare pentru elaborarea programelor de CDŞ, cu atât mai mult

cu cât Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila a editat în 2002 o colecţie de programe pentru CDŞ

considerate exemple de bună practică.

8.3.4. Liceu, urban, judeţul Ialomiţa42


curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă

raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?

1.1. Consult elevii pentru a afla intersele, dar ţin cont şi de profilul acestora, precum şi de

utilitatea CDŞ în contextul examenelor de bacalaureat şi Certificat Cambridge ; pentru clasele

terminale şi de programele şi intenţiile de admitere ale elevilor.

1.2. Şedinţe cu părinţii, opţiunile pentru bacalaureat, activităţi extraşcolare din care se observă

pasiunle elevilor şi se identifică în ce proiecte ar putea fi implicaţi.

1.3. Interesul elevilor pentru aprofundarea unor teme din programă, concursurile, examenele.



2.1. Criteriul principal este opţiunea elevilor (elevii fac tabele nominale cu opţiunile lor).

2.2. Criterii publice : opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor, posibilităţile şcolii.

2.3. Votul în consiliul profesoral.

3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la

decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

3.1. Nu am dificultăţi, reînoiesc oferta de CDŞ.

3.2. Oferta limitată de CDŞ.

3.3. Multe dintre opţiunile elevilor nu pot fi satisfăcute din cauza imposibilităţii de a se realiza

grupe de elevi.

3.4. Modificările prea dese ale ofertelor de CDŞ.

3.5. Opţiunile prea variate ale elevilor.


4.1. În timpul anului consult elevii pentru a afla interesele şi hotărâm împreună tematica.

4.2. Târgul de oferte educaţionale, ziua colegiului, prezentarea în clasă a ofertei educaţionale a

şcolii.

4.3. Informarea elevilor în legătură cu tematica CDŞ.

42

Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş


77



5.1. Mi-ar plăcea să existe manuale specilizate pe o anumită tematică pentru că sunt nevoită să

pregătesc singură materialele, apoi să le fotocopiez elevilor, apelez uneori la bibilografia obligatorie

pe care elevii o consultă în vacanţă.

5.2. Pot apărea probleme de comunicare. Elevii care nu au optat iniţial nu sunt motivaţi.

5.3. Elevii se aşteapă să ia note mari.

5.4. La matematică nu sunt probleme pentru că există multe auxiliare, precum şi Intrenetul.




6.1. Ateliere de lucru cu profesori, pentru dezbatere şi pregătirea de materiale care să ajute

profesorii şi elevii.

6.2. Şansa de a se lucra pe grupe, o mai mare aplicativitate a ofertei la viaţa cotidiană şi

evaluarea prin calificative.

6.3. Manuale şi exemple de programme


decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie să beneficiaţi

a. Cursuri de formare cu ateliere de lucru pentru a schimba experienţe.

b. Să beneficiez de metode participative pe care să le folosesc la clasă.

c. Da, legate de metode şi adaptarea lor la specificul disciplinei.

d. Da, cursuri pentru alcătuirea de materiale auxiliare.

8.3.5. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa43


curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă

raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?

a. Chestionare şi discuţii cu elevii şi părinţii

b. Cu ocazia şedinţelor cu părinţii.

Exemple de opţionale : Secretele matematicii, Educaţie pentru sănătate (oferta centrală)



a. Opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor (Părinţii, la toate clasele susţin acele opţionale care susţin

îmbunătăţirea performanţelor elevilor).

b. Posibilităţile şcolii.

Concluzie : îmbinarea între ceea ce oferă şcoala şi cea ce vor părinţii

3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-

ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?

3.1. Apar dificultăţi în situaţiile în care elevii optează pentru discipline pentru care şcoala nu are

rsursele umane necesare sau când sunt preferate doar anumite discipline.

3.2. CDŞ în funcţie de personalitatea profesorilor.

43



78


4.1. Ziua porţilor deschise, întâlniri speciale cu părinţii

4.2. Părinţii aleg în funcţie de examenele naţionale, mai ales pe segmentul clseslor 7-8.



a. Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul

şcolar.

b. Evaluarea poate deveni restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă

propusă este evaluarea prin calificative sau fără notă).

c. Resursele sunt esenţiale pentru că trebuie să vii cu ceva nou. (Părinţii apreciază efortul

profesorilor.)




6.1. Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt cunoscute

de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).


la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/ de care v-ar

plăcea să beneficiaţi?

a. Mai ales pentru profesorii debutanţi.

b. De preferat ar fi activităţile desfăşurate la nivelul şcolii sau pe centre metodice.

c. Este nevoie cu corelarea cu formarea iniţială.

d. Ar trebui să urmeze unei analize de nevoi şi să vizeze probleme practice.

e. Schimbul de experienţă cu alţi colegi, mai ales pe tema metodelor de predare-învăţare.

8.3.6. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa44


Modalităţile sunt:

- consultarea elevilor prin chestionare;

- folosirea de chestionare anonime;

- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;

- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;

- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;

- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia

metodică de specialitate.



Selecţia C.D.Ş-urilor se realizează în funcţie de profilul clasei şi de opţiunile elevilor .

Criteriile utilizate sunt:

44



79

- profilul/specializarea clasei, ceea ce duce la favorizarea disciplinelor tehnice;

- numărul de ore necesare pentru completarea catedrelor individuale;

- de multe ori, se acordă prioritate profesorilor titulari;

- mijloacele şi materialele didactice existente;

- cadre le didactice care doresc să predea asemenea discipline.

Criteriile sunt transparente şi pentru elevi, şi pentru părinţi, şi pentru profesori.



- Alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor.

- Baza materială şi dotarea laboratoarelor sunt necorespunzătoare.

- Alţi profesori consideră că nu întâmpină dificultăţi.

4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru


Tipuri de opinii:

- nu sunt dificultăţi;

- dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor tehnologice;

- elevii nu sunt interesaţi să studieze programa aleasă, deşi ei au propus-o.




- C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.

- Ore le de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost

luate.



beneficiaţi?

- Da.

- Nu este cazul.

- Avem nevoie de informaţii şi de mai multă colaborare cu factorii avizaţi.

- S-au organizat cursuri prin C.C.D. şi s-au purtat discuţii în cercurile de specialitate.

- Am participat la cursul de perfecţionare Magister organizat de universitatea Cluj.

8.3.7. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa45


Prin:

- discuţii cu elevii pentru identificarea nevoilor de cunoştinţe ale elevilor;

- discuţii şi cu elevii şi cu părinţii, pentru a descoperi nevoile de formare ale elevilor de la

fiecare profil;

- se folosesc rezultatele discuţiilor cu elevii în orele de curs şi în şedinţele semestriale;

- se are în vedere specializarea elevilor, numărul de ore fiind specificat în planul cadru;

- criteriile sunt transparente;

- în funcţie de profilul clasei, stabilim ce cunoştinţe sunt necesare pentru completarea

modulelor;

- ideal ar fi să se prospecteze piaţa muncii în ceea ce priveşte competenţele necesare

elevilor.

45



80



- În funcţie de profilul clasei, se face o dublă ofertă: profesorii propun cel puţin două

discipline, le prezintă tematica, iar elevii optează pentru o variantă.

- Repartizarea se face uneori în funcţie de numărul de ore repartizat catedrelor şi nu

întotdeauna după necesităţile elevilor şi claselor.



- Unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.

- Selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea

fiecărui profesor. În ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de

C.D.Ş.

- Până în prezent nu au fost semnalate dificultăţi. Toate inconvenientele sunt discutate în

catedre, apoi se iau decizii în consiliul profesoral.



- Nu sunt dificultăţi.

- Dezinteresul elevilor, lipsa manualelor, costul ridicat al materialelor şi al suporturilor

didactice necesare sunt obstacole.

- Este dificilă procurarea materialului pentru suportul de curs.

- Nu este destulă informaţie la îndemână profesorilor.

- O oră pe săptămână alocată este prea puţin.




- Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.

- Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.

- Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în

perspectiva dezvoltării economice.

- Să se elaboreze pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate

de profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de

nevoile de comunicare etc.

- Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel

încât acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura

încadrarea elevilor în câmpul muncii şi în societate.

- Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel

naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile

economice.



beneficiaţi?

Nu.


81

8.3.8. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa46

1 Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?

- C.D.Ş. reprezintă efectul nevoilor elevilor din şcoala noastră. Modalităţile de investigare

a acestor nevoi sunt variate anume: dezbateri cu elevii, culegere de date de la părinţi,

prin chestionare şi prin vizite la domiciliu; studierea fişelor psiho-pedagogice ale

elevilor şi a fişelor medicale.

- În primul rând, luăm în considerare rezultatele evaluării curente şi sumative şi

observarea preocupărilor şi intereselor copiilor.

- Nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse

de informaţii.

- Ca oricărui copil al acestei epoci, este important să oferim şi elevilor noştri competenţe

de TIC, de exemplu, sau competenţele necesare pentru a se implica în dezvoltarea

locală.


dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?

- Selecţia discipline lor opţionale se realizează, la noi în şcoală, prin consultarea cadre lor

didactice, în scopul luării unor decizii corecte.

- Criteriile de selecţie sunt documentele oficiale cu privire la C.D.Ş. cunoaşterea nevoilor

educaţionale şi nivelul dotării materiale a şcolii. Cunoaştem cu toţii aceste criterii.

- Competentele deosebite şi preferinţele cadrelor didactice sunt şi ele criterii de selecţie a

disciplinelor din C.D.Ş.

- Elaborăm programele de opţionale după studierea curriculum-ului naţional al oricărei

discipline, în timp optim, pentru a fi aprobate la nivelul şcolii şi de către inspectorii de

specialitate şi pentru a discuta ofertele cu părinţii şi cu elevii şi pentru ca opţionalele să

se poată desfăşura în anul următor. Stabilim aşa nevoia de curriculum de aprofundare, de

extindere sau opţionalele.



- Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către

familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.

- Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi

opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.

- O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.

- Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui

opţional.



- Ar fi de dorit să dispunem de materiale mai multe, mai diverse.

- Nu toţi elevii participa cu entuziasm la activitate.

- Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel

moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.

46



82




- Selecţia C.D.Ş. ar fi bine să fie sprijinită mai mult de M.E.C şi de I.S.J. cu mai multe

materiale informative şi cu auxiliare specifice.

- Ar fi bine ca mai multe cadre didactice să se implice în oferirea de opţionale, deoarece

majoritatea au calificativul profesional "foarte bine" şi au experienţa în învăţământ.



beneficiaţi?

- Din postura de educator, trebuie admisă autoeducaţia permanentă.

- Cadrele didactice din şcoala noastră au participat la programe de formare pentru

folosirea metodelor interactive, pentru abordare tansdisciplinară, pentru socializarea şi

pentru motivarea copiilor pentru a participa la propria lor formare.

8.3.9. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Ialomiţa47


- Investighez nevoile de C.D.Ş. prin chestionare aplicate grupului de elevi şi părinţilor

acestora.

- Iau în considerare nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor.

- La chimie mi-am propus teme din domeniul protecţiei mediului. Temele includ aspecte

practice, nu şi studierea de conţinuturi teoretice noi.

- Nivelul clasei fiind ridicat, am ales curriculum extins.

- Ţin cont să se facă trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea

definită prin construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori.

- Aleg forme de C.D.Ş. în funcţie de nivelul clasei, de dificultatea însuşirii cunoştinţelor

alese şi de plaja orară pe care o cuprinde Curriculumul Naţional.

- Investigaţia o încep cu posibilităţile mele de a oferi o temă elevilor. Mă documentez,

consultând C.D.Ş-urile din anii anteriori şi cu ajutorul internetului. La fizică am propus

teme utile pentru elevi în perspectiva evoluţiei lor şcolare.

- În anul precedent, în cadrul orelor de dirigenţie sau de consiliere investighez prin

chestionare aptitudinile elevilor, apoi le aduc la cunoştinţa consiliului cadrelor didactice.


dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?

- Cadrele didactice prezintă ofertele şi argumentele care stau la baza elaborării lor, iar

conducerea şcolii stabileşte care teme se prezintă elevilor, care teme sunt aprobate.

- Se ţine cont şi de interesele elevilor şi de nevoia de completare a normelor didactice.

- În cadrul consiliului profesoral se discută propunerile elevilor, ţinându-se cont de

posibilitatea de acoperire cu profesori a şcolii pentru cele mai interesante propuneri ale

elevilor. Se compară propunerile elevilor cu acelea ale profesorilor. Se ia în considerare

şi nevoia de a se completa unele catedre şi evitarea încărcării anumitor catedre cu multe

opţionale. În final se alcătuieşte o listă de opţionale care este pusă la dispoziţia elevilor

pentru a-şi alege un opţional.

- Vreau să menţionez că factorii de decizie ai comunităţii locale nu şi-au manifestat

dorinţa de a se implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de

curriculum.

47



83

- Nici părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege

importanţa acestor ore, ori pentru că orientarea profesională a copiilor lor se va face

după terminarea şcolii generale.

- Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după

criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul

şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia

să-şi procure materialele necesare.

Criteriile de selecţie sunt:

- Plăcerea şi interesul pentru lucru.

- Accesibilitatea.

- Utilitatea.

- Concordanţa cu dezvoltarea economico-socială a localităţii.

- Concordanţa cu obiectivele generale ale şcolii.

Aceste criterii sunt transparente, se fac publice în fiecare an.

- Părinţii doresc ca aptitudinile să fie legate doar de matematică şi limba română.

- Uneori părinţii vor ca opţionalul să fie la fel ca la clasa paralelă care are un nivel

intelectual şi material şi unde cadrul didactic are alte aptitudini.



- Materialul didactic insuficient.

- Nivelul intelectual scăzut al unor elevi ai mei.

- Heterogenitatea colectivului de elevi care face ca opţionalul să nu satisfacă nevoile

majorităţii elevilor mei.

- Alegerea unor opţionale pentru întregirea unor catedre.

- Nu am întâmpinat dificultăţi.

- Nici eu.

- Nu toţi elevii doresc să facă acelaşi lucru sau nu au aptitudinile necesare.

- Am aceleaşi probleme în legătură cu C.D.Ş.



- Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere

aceste ore.

- Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este

greu sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în

urmă cu materia.

- Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere

deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.

- Nivelul intelectual scăzut al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de

aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte

buni.

- C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.

- Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev

dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului.

Să se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi

conduse de alt învăţător decât cel al clasei. Acest procedeu s-a aplicat cu succes la

gimnaziu.

- Am susţinut, după anul 2000, un opţional cu durată de 3 ani: „Prietenul meu

calculatorul”. Dacă în primii ani nu aveam documentaţii la nivelul elevilor, numărul de

calculatoare era foarte mic şi spaţiul de desfăşurare necorespunzător, dorinţa elevilor şi


84

părinţilor a fost mare. Au făcut faţă dificultăţilor şi, în liceu, au ales profilul informatică.

Am ţinut şi un C.D.Ş. de geometrie la clasa a VIII-a. Neajunsurile au fost:

Prin reorganizarea claselor sau a curriculumului, nu s-a putut menţine

continuitatea.

A devenit o practică alegerea de opţionale de limba română şi matematică, la

clasa a VIII-a, deoarece aşa elevii pot avea rezultate mai bune la tezele cu subiect

unic.

Orarul este greu să satisfacă doleanţele elevilor, ziua de vineri ar fi bine să fie

dedicată opţionalelor şi orelor „mai uşoare”: desen, muzică etc. Aşa elevii ar

putea fi împărţiţi în grupe.




- C.N.C. ar fi bine să editeze un ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii

ani în desfăşurarea opţionalelor. Să se editeze un catalog al opţionalelor însoţit de

programe pentru cele mai frecvente.

- Nu se organizează C.D.Ş. pentru grupe de mai puţini elevi, în funcţie de interese.

- Este nevoie de libertate în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în

evaluare în C.D.Ş.

- Sunt obligaţi unii elevi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu

corespund intereselor lor.

- Când se lucrează cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile.

- Şi eu cred la fel.

- Şi eu.

- Oferta de C.D.Ş.-uri este limitată din lipsă de bani, nicidecum din lipsa de idei a cadrelor

didactice.

- La clasele I-IV, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere

posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie

impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să

formăm abilităţi.



beneficiaţi?

- Nu simt această nevoie.

- Nu.

- S-au desfăşurat cursuri de formare pentru C.D.Ş. Ar fi bine să existe mai multe modele

de C.D.Ş. la care să aibă acces cadrele didactice. O soluţie ar fi ca inspectoratul şcolar să

le selecteze pe cele mai valoroase şi să le pună la dispoziţia tuturor prin biblioteca

inspectoratului. Altă variantă ar fi să se constituie ateliere de lucru pentru a realiza

modele de C.D.Ş. care să fie apoi sursă de informaţie pentru celelalte cadre didactice.


85

Anexa 8.4. Exemple de CDŞ (opţionale) prezentate pe website-uri

Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Bocşa

Anul şcolar 2008-2009

Ofertă de opţionale:

Denumirea opţionalului

Clasa

Nr.

ore

Perioada

Profesorul / învăţ.

Literatura dezvaluită copiilor

I A

1

1 an

Trifu Genica


I B

1

1 an

Grigorescu Fulga

Strada-prieten sau duşman?

I C

1

1 an

Şelariu Elena


I D

1

1 an

Kovacs Sorina

Educaţia pentru sănătate

II A

1

1 an

Negreanu Ecaterina


II B

1

1 an

Băncioi Maria

Cartea, prietena mea

II C

1

1 an

Jurca Rodica


II D

1

1 an

Goşa Gavrilă


II E

1

1 an

Birta Felicia


III A

1

1 an

Goşa Renate


III B

1

1 an

Moatăr Loredana

Strada-prieten sau duşman?

III C

1

1 an

Şelariu Alina


III D

1

1 an

Băiatu Cleopatria

Bucuria lecturii

IV A

1

1 an

Voina Maria

Bucuria lecturii

IV B

1

1 an

Ştefan Maria

Bucuria lecturii

IV C

1

1 an

Lasco Ruzalia

Bucuria lecturii

IV D

1

1 an

Popescu Loredana

Informatică aplicată

V

1

1 an

Boru Monika


VI

1

1 an

Boru Monika


VII

1

1 an

Boru Monika


VIII

1

1 an

Boru Monika


86

Şcoala generală din Cristesti

http://educatie.inmures.ro/despre-noi_1852.html



La clasele I şi a II-a, limba engleza se predă ca disciplina opţională şi are alocată o oră pe

saptămână.

La clasa a III-a, o oră de limba engleză opţional ( extindere- clasa A) şi limba engleză aprofundare

(o oră, la clasa a III-a C).

Şcoala Generală Clasele I-VIII din Beica de jos, Mureş




ŞCOALA BEICA DE JOS:

Denumirea

opţionalului

Clasa Nr.ore. Perioada Profesor/învăţător

,,Educaţie sanitară” Grăd.

română

1 1 an Kovacs Roxana

,,Limba engleză” Grăd. Mag. 1 1 an Orosz Imola

,,Dăinuind prin

muzică”

I 1 1 an Nădăşan Lidia

,,Caligrafia-arta

scrisului”

II 1 1 an Grama Cristina

,,Natura-prietena mea” III 1 1 an Nădăşan Lidia

,,Literatura pentru

copii”

IV 1 1 an Matei Paulina

,,Informatica aplicată” V A 1 1 an Cârje Victor

,,Informatica aplicată” V B 1 1 an Cârje Victor

,,Informatica aplicată” VI 1 1 an Cârje Victor

,,Informatica aplicată” VII 1 1 an Cârje Victor

,,Informatica aplicată” VIII 1 1 an Cârje Victor

ŞCOALA NADĂŞA

Denumirea Opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Lumea poveştilor în culori" I 1 1 an Enyedi Mihaela

"Literatura pentru copii" III 1 1 an Enyedi Mihaela

"Literatura pentru copii" IV 1 1 an Enyedi Mihaela

ŞCOALA BEICA DE SUS:

Denumirea Opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Arta dramatică" grădiniţa 1 1 an Pricopie Olga

"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Vadadi Ana




87

ŞCOALA CĂCUCIU:

Denumirea opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător

"Codul bunelor maniere pentru

cei mici"

grădiniţa 1 1 an Vinghereu Laura

"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Buţiu Lucia

ŞCOALA ŞERBENI:

Denumirea Opţionalului Clasa Nr.

ore

Perioada Profesor/învăţător

"Educaţie pentru sănătate" grădiniţa 1 1 an Crişan Maria

"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Neagu Corina

ŞCOALA SÂNMIHAILUL DE PĂDURE:

Denumirea Opţionalului Clasa Nr.

ore

Perioada Profesor/învăţător

"Literatură pentru copii" grădiniţă 1 1 an Crişan Paulina

"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Tropotei Emanoil

Colegiul National „Roman Voda” din municipiul Roman

http://cnrv.ro/cnrv/oferta

Oferta educationala 2009 :

Nivel Explicaţii- profil Nume opţional

Clasa a V-a:

1 clasă - 25 locuri;

- 24 ore pe săptămână

„Educaţie pentru sănătate”,

„Matematică”

Clasa a IX-a:

A. Specializare: Matematică-informatică - 2 clase – 56 locuri;

- 31 ore pe săptămână;

- Informatică: 1 oră teorie şi 3 ore laborator

pe grupe B. Specializare: Ştiinţe ale naturii - 2 clase – 56 locuri;


- curriculum la decizia şcolii: Fizică

C. Specializare: Filologie - 1 clasă – 28 locuri;


D. Specializare: Filologie Intensiv Engleză - 1 clasă – 28 locuri;


E. Specializare: Ştiinţe sociale - 2 clase – 56 locuri;

- 29 ore săptămână;

Limba română: „Iniţiere în

jurnalism”

Geografia Istorie: „Studii

europene”, Socio-umane: „Lumea

afacerilor Angliei

http://cnrv.ro/cnrv/oferta


88

Liceul particular M. Twain

profil real

specializarile: matematica-informatica, stiinte ale naturii (nu se dau listele cu numele CDŞ ci numai numărul

de ore)

aria curriculara / disciplina clasa a IX-a clasa a X-a

Tc Cd Tc+cd CDŞ Tc Cd Tc+cd CDŞ

I. Limba si comunicare 8 8 4 7 1 8 4

Limba si literatura romana 4 4 3 1 4

Limba moderna 1 2 2 2 2


Ii. Matematica si stiinte ale

naturii

6 5 11 6 5 11

Matematica 2 2 4 2 2 4

Fizica 2 1 3 2 1 3

Chimie 1 1 2 1 1 2

Biologie 1 1 2 1 1 2

Iii. Om si societate 4 4 4 4

Istorie 1 1 1 1

Geografie 1 1 1 1

Stiinte socio-umane 1 1 1 1

Religie 1 1 1 1

Iv. Arte 2 2 2 2

Educatie muzicala 1 1 1 1

Educatie plastica 1 1 1 1

V. Tehnologii 2 1 3 2 1 3

Tic 2 2 1 1

Informatica 1 1 1 1

Educatie antreprenoriala 1 1

Vi. Educatie fizica si sport 2 2 2 2

Educatie fizica 2 2 2 2

Vii. Consiliere si orientare 1 1 1 1

Consiliere si orientare 1 1 1 1

Total tc/ cd/ CDŞ 25 6 31 4 24 7 31 4

Total (tc+cd+CDŞ) 35 35

* tc = trunchi comun; cd = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii.


89

Liceul “Lucian Blaga”, Constanţa

Profil umanist

Specializarile: filologie, stiinte sociale

ARIA CURRICULARA /

Disciplina

Clasa a IX-a Clasa a X-a

TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ

I. LIMBA SI

COMUNICARE

8 2 10 5 7 3 10 4

Limba si literatura romana 4 4 3 1 4

Limba moderna 1 2 1 3 2 1 3


Limba latina 1 1 1 1

II. MATEMATICA SI

STIINTE ALE NATURII

6 6 6 6

Matematica 2 2 2 2

Fizica 2 2 2 2

Chimie 1 1 1 1

Biologie 1 1 1 1

III. OM SI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8

Istorie 1 1 2 1 2 3

Geografie 1 1 2 1 1 2

Stiinte socio-umane 1 1 2 1 1 2

Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1

IV. ARTE 2 2 2 2

Educatie muzicala 1 1 1 1

Educatie plastica 1 1 1 1

Arte

V. TEHNOLOGII 2 2 2 2

TIC 2 2 1 1

Informatica

Educatie antreprenoriala 1 1

VI. EDUCATIE FIZICA

SI SPORT

2 2 2 2

Educatie fizica 2 2 2 2

VII. CONSILIERE SI

ORIENTARE

1 1 1 1

Consiliere si orientare 1 1 1 1

TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 5 30 5 24 7 31 4

TOTAL (TC+CD+CDŞ) 35 35

* TC = trunchi comun; CD = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii

Şcoala Lucian Blaga, Constanţa

http://www.lucian-blaga.ro/informatii/programe_scolare

educatie economicaîn gimnaziu

educatie interculturala în gimnaziu

http://www.lucian-blaga.ro/informatii/programe_scolare

http://www.lucian-blaga.ro/userfiles/educatie%20economica%20gimnaziu(1).pdf

http://www.lucian-blaga.ro/userfiles/educatie%20interculturala%20gimnaziu(1).pdf


90

Şcoala Boldeşti Scaieni, Prahova Anul scolar 2009-2010

Oferta educationala:

Clasa I Limba engleza

Clasa a II-a Literatura pentru copii , limba engleza

Clasa a III-a Literatura pentru copii , micul redactor

Clasa a IV-a Matematica distractiva

Clasa a V-a Prietenul meu , calculatorul

Clasa a VI-a Minunile lumii

Clasa a VII-a Micul jurnalist

Clasa a VIII-a Cultura si civilizatie franceza

Colegiul Naţional „Nicolae Grigorescu“

Câmpina – Judeţul Prahova

2008-2009

CLASA a IX-a A, Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ , franceza intensiv

Nr.

crt.

Aria curriculară Disciplina Trunchi comun + CD Curriculum la decizia şcolii

(probabil)

1. Limbă şi

comunicare

Limba română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

4

2 – Fr.

2 – Engl.

Limba franceza – aprofundare

Limba franceza: Capcane ale

morfologiei franceze –

optional

Informatica – aprofundare

2. Matematică şi

ştiinţe ale naturii

Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

2 + 2 = 4

2 + 1 = 3

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2

3. Om şi societate Istorie

Geografie

Logică

Religie

1

1

1

1

4. Arte Educaţie muzicală

Educaţie plastică

1

1

5. Educaţie fizică şi

sport

Educaţie fizică 2

6. Tehnologii TIC

Informatică

2

1

7. Consiliere şi

orientare

Dirigenţie 1

TOTAL = 34 (+2) 31 3 ore


91

CLASA a IX-a B: Specializarea: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, informatica intensiv

Nr.

crt.

Aria curriculară Disciplina Trunchi comun +

CD

Curriculum la decizia şcolii

(probabil)

1. Limbă şi

comunicare

Limba română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

4

2 – Engl.

2 – Fr.

1. Informatica – activitati

teoretice


practice


practice

2. Matematică şi


Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

2 + 2 = 4

2 + 1 = 3

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2


Geografie

Logică

Religie

1

1

1

1


Educaţie plastică

1

1


sport

Educaţie fizică 2

6. Tehnologii TIC

Informatică

2

1

7. Consiliere şi

orientare

Dirigenţie 1

TOTAL = 34 (+2) 31 3 ore

CLASA a IX-a C: Specializarea: STIINTE ALE NATURII

Nr.

crt.


CD


(probabil)

1. Limbă şi

comunicare

Limba română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

4

2 – Engl.

2 – Fr.

1. Chimie – aprofundare

2. Matematică şi


Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

2 + 2 = 4

2 + 1 = 3

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2


Geografie

Logică

Religie

1

1

1

1


Educaţie plastică

1

1


sport

Educaţie fizică 2

6. Tehnologii TIC

Informatică

2

1

7. Consiliere şi

orientare

Dirigenţie 1

TOTAL = 32 (max) 31 1 ora


92

CLASA a IX-a D:Specializarea ŞTIINŢE SOCIALE

Nr.

crt.


CD


(probabil)

1. Limbă şi

comunicare

Limba română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

Limba latină

4

2 + 1 = 3 Engl.

2 Fr.

1

1. Limba franceza – Capcane

ale morfologiei franceze – optional

2. Geografie: Carta Pământului –

opţional

2. Matematică şi


Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

2

2

1

1


Geografie

Logică

Religie

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2

1


Educaţie plastică

1

1


sport

Educaţie fizică 2

6. Tehnologii TIC 2

7. Consiliere şi

orientare

Dirigenţie 1

TOTAL = 32 (max) 30 2 ore

CLASA a IX-a E:Specializarea: FILOLOGIE (Engleza Intensiv)

Nr.

crt.


CD


1. Limbă şi

comunicare

Limba română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

Limba latină

4

2 + 1 = 3 Engl.

2 Fr.

1

1. Limba română: Gramatică –

opţional

2. Limba engleza: Exam

Practice for the Cambridge FCE –

optional

2. Matematică şi


Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

2

2

1

1


Geografie

Logică

Religie

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2

1 + 1 = 2

1


Educaţie plastică

1

1


sport

Educaţie fizică 2

6. Tehnologii TIC 2

7. Consiliere şi

orientare

Dirigenţie 1

TOTAL = 32 (max) 30 2 ore


93

Şcoala cu cls. I-VIII , Brebeni, Olt http://www.scoalabrebeni.ro/materiale/oferta_educationala.doc


Oferta de CDŞ-uri:

Nr.

criterii

Clasa Nr. de clase Nr. de elevi Oferta CDŞ

(opţionale)

1 I 1 18 -Să învăţăm cu calculatorul

2 II 1 17 -Educaţia pentru sănătate

3 III 1 16 -Matematică distractivă

4 IV 1 15 - Educaţia pentru sănătate

5 V 1 17 --Educaţia pentru sănătate

-Informatică

6 VI 1 26 -Informatică

7 VII 1 27 - Informatică

8 VIII 1 20 - Informatică

Planul de şcolarizare pentru anul şcolar 2008-2009

ŞCOALA CU CLS. I-IV BREBENI ROMÂNI

Nr.

criterii

Clasa Nr. de clase Nr. de elevi Oferta CDŞ

(opţionale)

1 I 0,5 -Educaţia pentru sănătate

2 II 1 12 -Educaţia pentru sănătate

3 III 0,5 12 -Educaţia pentru sănătate

4 IV 1 -Educaţia pentru sănătate

Liceul Ovidius, Constanţa

Curriculum ttp://www.liceulovidius.ro/index.php?pagina=oferta la decizia şcolii

Sunt mentionate cateva din cursurile propuse :

Limba romana contemporana

British and American English

Creativ Speaking

Enjoying more grammar

English through Drama

English puzzles

Imparare la lingua italiana

Matematica - Aprofundare

Astronomie

Metode de rezolvare a problemelor de fizica

Java Programming

Descoperirea chimiei organice prin experimente de laborator

Metode de rezolvare a exercitiilor si problemelor de chimie organica

Sanatatea adolescentului

Proiecte europene

Managementul carierei

Dobrogea multiculturala

Programare vizuala C#

Programare orientata pe obiecte

http://www.scoalabrebeni.ro/materiale/oferta_educationala.doc


94

Şcoala generală nr. 21 Brăila http://scoli.didactic.ro/scoala_generala_nr_21_br/

An şcolar: 2008-2009

La clasele I şi a II - a se studiază Limba Engleză pentru a oferi continuitatea studierii acestei limbi între

grădiniţă şi clasa a III - a.

Începând cu clasa a III -a se studiază Informatica.

Liceul „Elena Cuza”, Bucuresti cls IX

Strategii de comunicare în spaţiul public

Tehnica traducerii - limba franceză

Literatură universală

Limba germană

Certificatul de limbă engleză (Cambridge)

Metodica activităţilor extraşcolare

Matematică aplicată

Elemente de istoria matematicii


Fizica, între real şi imaginar

Majorete fete

Baschet (băieţi şi fete)

Fotbal clasa a X-a Strategii de comunicare în spaţiul public



Limba germană



Noţiuni de aritmetică şi teoria numerelor

Fizica, între real şi imaginar

Fizică asistată de calculator

Reţeaua internet

Populaţia şi aşezările umane

Psihopedagogia timpului liber

Majorete fete

Baschet (băieţi şi fete)

Fotbal

clasa a XI-a Strategii de comunicare în spaţiul public



Limba germană


Fundamentele aritmeticii

Matematică aplicată


In lumea atomului

Geografia turismului

Istoria comunitaţii Europene

Istoria culturii şi civilizaţiei româneşti

Reţeaua internet

Jocuri sportive

http://scoli.didactic.ro/scoala_generala_nr_21_br/


95

clasa a XII-a

Strategii de comunicare în spaţiul public



Limba germană


Fundamentele aritmeticii


In lumea atomului

Proiectarea de pagini Web

Istoria comunitaţii europene

Istoria culturii şi civilizaţiei universale

Jocuri sportive

Reţeaua internet

Geografia turismului

Liceul “Matei Basarab” Bucureşti

An şcolar 2008- 2009

Oferte CDŞ:

Profil Real - Specializarea: Matematică informatică

Matematica:

Clasa a IX-a Studiu aprofundat - (1 ora)

Clasa a X-a: Studiu aprofundat - (1 ora)

Clasa a XI-a: Functii reale partea I - disciplina noua - (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 ora)

Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua - (2 ore)/ Studiu aprofundat- (1 ora)

Fizica:

Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -

disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);

Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -


Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -


Clasa a XII-a: Studiu aprofundat - (1 oră);

Chimie:

Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 oră)

Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 oră)

Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)

Biologie:

Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)

Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)

Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);

Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);

Limba si literatura romana:

Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)

Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)

Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)

Istorie:

Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);

Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);

Socioumane:

Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);


96

Geografie:

Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);

Tehnologii:

Clasa a XI-a : WEB design - disciplina noua (1 oră)/ Studiu aprofundat (1 ora);

Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View - disciplina noua (1 oră); / Studiu aprofundat (1

ora); Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);

Educatie fizica:

Clasa a XI-a , Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)

Ansamblu sportiv (1 ora)

Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)

Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)

Arta dramatica (2 ore, extracurricular)

Profil Real - Specializarea: Ştiinţele naturii

Matematica:

Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a XI-a: Functii reale - partea I- disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a XII-a: Functii reale partea a II-a - disciplina noua (1 ora);/ Studiu aprofundat (1 ora)

Fizica:

Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul

calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);

Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul


Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul


Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)/ Istoria descoperirilor stiintifice - disciplina noua (1 ora)

Chimie:

Clasa a IX-a: Chimia metalelor şi a pietrelor preţioase - disciplina noua - partea I (1 ora);

Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora)

Biologie:

Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)

Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)

Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);

Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);

Limba si literatura romana:

Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora)

Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua - (1 ora)

Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră

Istorie:

Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);

Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);

Socioumane:

Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);

Geografie:


Tehnologii:

Clasa a XI-a: WEB design - disciplina noua (1 oră)


97

Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View (1 ora);

Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);

Educatie fizica:

Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)


Arte: Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)



Profil Uman - Specializarea Filologie

Limba si literatura romana/Limba latina/ Limbi straine:

Clasa a IX-a:

Jurnalism si tehnici de redactare - partea I - disciplina noua (1 ora)

Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora)

Limba latina - studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a X-a:

Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disciplina noua (1 ora)



Clasa a XI-a:

Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore)

Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore)

Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore)

Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră)


Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore)

Teoria literaturii - disciplina noua (2 ore)


Analiză şi structuri conversaţionale - disciplina noua (1 oră)


Clasa a IX-a :

Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră

Clasa a X-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră

Clasa a XI-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră

Biologie:

Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)

Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)

Istorie:

Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);

Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);

Clasa a XI-a: Istoria integrarii europene - disciplina noua (1 ora);

Clasa a XII-a: Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);

Socioumane:

Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat

Geografie:

Clasa a XI-a: EUTRAMO - disciplina noua (1 ora);


Arte:

Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)




98

Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);

Educatie fizica:



Profil Uman - Specializarea: Ştiinte sociale

Limba si literatura romana / Limba latina/ Limbi straine:

Clasa a IX-a:

Jurnalism si tehnici de redactare- partea I - disciplina noua (1 ora);


Limba latina - Proverbe si expresii de circulatie universala(1 ora)

Clasa a X-a:

Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disc. noua (1 ora );

Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) ;

Limba latină - Cultură şi civilizaţie greco-romană - disciplina noua (1 oră);

Clasa a XI-a:


imba romana - curs practic- disciplina noua (2 ore);

Limba latina – Împăraţi romani - disciplina noua (1 oră)

Clasa a XII-a:


Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore);

Clasa a IX-a :

Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)

Clasa a X-a:

Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)

Biologie:

Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;

Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;

Istorie:

Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;

Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;

Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 oră)

Clasa a XII-a: Istoria integrarii europene- disciplina noua (1 ora) ;

Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);

Socioumane:

Clasa a IX-a: Aplicatii ale logicii – dezbateri - disciplina noua (1 ora);

Clasa a X-a: Comunicare prin mass media disciplina noua (1 ora);

Companie – elev - disciplina noua (1 ora);

Clasa a XI-a: Economie – studiu aprofundat (1 ora)

Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat (1 ora)

Geografie:


Arte:

Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)


Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);

Educatie fizica:




93

8.5. Grile de analiză a CDŞ

8.5.1. Grilă pentru interviul cu directorul


sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la

decizia şcolii ?








8.5.2. Grilă pentru focus-grup-uri cu profesori


curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce

documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?



3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul

la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?









beneficiaţi?


94


curriculum-ului la decizia şcolii

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru

proiectarea şi aplicarea CDŞ


95

Partea a II-a: Ghid metodologic pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

2. Competenţe – cheie şi competenţe generale (autor: Octavian Mândruţ)

3. Documente reglatare recente referitoare la CDŞ (autor: Octavian Mândruţ)

4. Tipurile de CDŞ şi tipurile de competenţe (autori: Luminiţa Catană, Angela Mihăilescu)

5. Construirea ofertei de CDŞ (autor: Laura Căpiţă)

6. Structura programelor pentru CDŞ (autor: Laura Căpiţă)

7. Planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare (autor: Octavian Mândruţ)

8. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie (autor: Octavian Mândruţ)


96

Ghid metodologic

pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ

1. Competenţe – cheie şi competenţe generale

48

Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers

derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente

care derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare 2010” în perspectiva

compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene.

Acest program s-a materializat în mai multe documente anterioare (2002, 2004), care fac

referiri la definirea şi concretizarea unor competenţe – cheie, considerate finalităţi centrale ale

procesul educaţional. Domeniile de competenţe şi elementele componente ale acestora (cunoştinţe,

deprinderi, atitudini) sunt rezultatul unor discuţii şi negocieri între specialiştii direcţiei de educaţie

şi cultură a Comisiei Europene, reprezentanţi ai comunităţii ştiinţifice internaţionale şi reprezentanţi

ai ministerelor şi institutelor de cercetare din diferite ţări. Ultima formă a acestui pachet de

competenţe – cheie organizate în opt domenii reprezintă, cu toate limitările pe care le cuprinde

(decembrie 2006), un document cu o largă acceptare internaţională.

În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:

„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,

deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea

personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la

finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în

continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.

Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:

- competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;

- au un caracter transdisciplinar implicit;

- competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului

obligatoriu;

- acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de

învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora,

unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe – cheie

stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competenţele – cheie:

a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a

competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare

şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.

b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe

discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să

ţină seama în mod explicit de această caracteristică.

Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de învăţământ nu

mai fac referiri la competenţele – cheie, dar programele şcolare (nemodificate) ale diferitelor

discipline conservă în interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele şcolare pentru

ciclul liceal superior (ciclul inferior al liceului, clasele IX – X) şi ciclul liceal superior (clasele XI -

48

Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ


97

XII), elemente substanţiale referitoare la competenţele – cheie cuprind programele de fizică şi de

geografie.

Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi),

atitudini.

Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii

distincte) au un caracter profund teoretic şi cu u înalt grad de generalitate. Desigur, puteau fi

imaginate şi alte decupaje interioare precum şi alte dimensiuni ale extinderii conceptuale a acestora.

De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă şi simplificatoare a subdomeniului „Ştiinţe”

(asociat relativ forţat cu tehnologiile), prin comparaţie cu domeniul social – civic, descris amănunţit

într-un spaţiu extins.

Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe – cheie

reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de complex.

Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu specificaţiile lor

minimale (A). Această prezentare a competenţelor – cheie este importantă în orientarea cadrelor

didactice care îşi proiectează CDŞ, pentru identificarea acelor elemente ale competenţelor care pot

fi asumate sub forma unor competenţe generale şi competenţe specifice, ce urmează a fi incluse în

programele opţionale.

Domeniul: (1) Comunicarea în limba maternă

(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)

Cunoştinţe: Vocabular; gramatică; tipuri de texte literare şi non – literare; interacţiune

verbală (conversaţie, explicaţie etc.); stiluri de limbă vorbită şi scrisă

Abilităţi: Comunicarea oral şi în scris în diferite situaţii; scrierea unor texte; ascultarea

şi înţelegerea mesajelor orale şi scrise etc.

Atitudini: dezvoltarea interesului pentru comunicare şi lectură; dezvoltarea unei

atitudini pozitive faţă de limba maternă, abordarea constructivă a dialogului

etc.

Domeniul: (2) Comunicarea în limbi străine


Cunoştinţe: Vocabular; gramatică funcţională şi stil; texte literare şi non – literare.

Abilităţi: Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii în limbi străine; ascultarea şi

înţelegerea unor mesaje; citirea şi înţelegerea unor texte; învăţarea unor limbi

într-un mod informal, pe tot parcursul vieţii.

Atitudini: Sensibilitate pentru diferenţe culturale; dorinţa de a se relaţiona cu alte culturi

prin limbajul vorbit; interes şi curiozitate pentru alte limbi, comunicare

interculturală.


98

Domeniul: (3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în ştiinţe şi

tehnologii (3.2)

(3.1.) Competenţe matematice


Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare despre numere, măsuri, structuri şi de utilizare a

numerelor în diferite operaţii fundamentale; înţelegerea noţiunilor şi

termenilor matematici; sensibilizarea la posibilităţile matematicii.

Abilităţi: Utilizarea şi înţelegerea diferitelor situaţii cu semnificaţie matematică din

realitatea înconjurătoare; utilizarea unor argumente; abstractizarea şi

generalizarea problemelor principale de matematică; operarea cu modele;

comunicarea rezultatelor activităţilor matematice etc.

Atitudini: Respectul pentru adevăr; dorinţa de a căuta argumente pentru a demonstra

aserţiunile; relaţionarea corectă faţă de opiniile celorlalţi.

(3.2.) Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii


Cunoştinţe: Cunoştinţe elementare din ştiinţe şi a principiilor de bază din lumea naturală,

tehnologie şi ale produselor şi proceselor tehnologice; relaţionarea

tehnologiei cu diferite câmpuri: progres ştiinţific, societate, cultură, mediu

înconjurător, dezvoltare durabilă.

Abilităţi: Utilizarea şi manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi tehnologiei;

utilizarea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop ştiinţific sau

formularea şi comunicarea unor concluzii (inclusiv raţionamentul subiacent).

Atitudini: Dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei incluzând

aspecte legate de siguranţă şi securitate ca şi a problemelor etice; respect

pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi

tehnologice.

Domeniul: (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)


Cunoştinţe: Înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale ale

computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email, baze de

date, managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în creativitate şi inovaţie.

Abilităţi: Procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin email;

accesarea şi utilizarea serviciilor de pe Internet.


99

Atitudini: Înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare critică a

informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele personale.

Domeniul: (5) Competenţa socială şi competenţe civice

(5.1.) Competenţa socială


Cunoştinţe: Coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate în societate;

menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime personale pentru sine şi

pentru familie; înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale

societăţii europene; înţelegerea modului de interacţiune dintre identitatea

culturală naţională şi identitatea europeană.

Abilităţi: Încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu vederile

şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de separare între

sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă de transferul

conflictelor profesionale în domeniul personal.

Atitudini: Interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru compromis;

integritatea; asumarea responsabilităţii.

(5.2.) Competenţe civice


Cunoştinţe: Drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limba naţională;

constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiile relevante pentru

politicile care se desfăşoară la nivel local, regional, naţional, european şi

internaţional; cunoaşterea principalelor evenimente, tendinţe şi agenţi de

schimbare ai istoriei naţionale, europene şi mondiale; cunoaşterea procesului

de integrare europeană precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor

Uniunii Europene.

Abilităţi: Angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile comunităţii; abilitatea

de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul public;

demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în rezolvarea

unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai extinsă; participarea

informată la vot.

Atitudini: Înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale diferitelor

religii şi origini etnice; toleranţă şi respect pentru valorile celuilalt;

sentimentul apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la Uniunea Europeană,

Europa în general şi lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea şi

coeziunea socială; disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul

comunităţii; dispoziţia de a participa voluntar la activităţi civice.


100

Domeniul: (6) A învăţa să înveţi


Cunoştinţe: Cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor proprii de

învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi calificărilor personale;

cunoaşterea posibilităţilor existente pentru educaţie şi formare.

Abilităţi: Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă; utilizarea

resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare; autonomie,

disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare; dobândirea şi exploatarea

unor noi cunoştinţe şi aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau

scurte de timp; reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării;

autoevaluarea învăţării.

Atitudini: Adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine; iniţiativa

personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare permanentă ca sursă de

dezvoltare personală.

Domeniul: (7) Iniţiativă şi antreprenoriat


Cunoştinţe: Identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi profesionale sau de

afaceri.

Abilităţi: Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza,

comunicarea şi realizarea lui; abilităţi de dezvoltare şi implementare a unui

proiect; lucrul individual şi în echipă.

Atitudini: Demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare; demonstrarea

dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale.

Domeniul: (8) Sensibilizare şi exprimare culturală


Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţe

de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice, inclusiv ale culturii

populare; cunoştinţe de bază din domeniile principale ale culturii şi artei şi

dezvoltarea lor istorică; înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în

Europa şi în lume; înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa

cotidiană;

Abilităţi: posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game de largi de

subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a

manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea

aptitudinilor creative.


101

Atitudini: Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru diversitate;

interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al realităţii; atitudinea

pozitivă faţă de toate formele culturale.

2. Documente reglatoare referitoare la CDŞ

49

Principalele documente reglatoare sunt planurile de învăţământ, programele şcolare pentru

curriculum nucleu (cu asumarea competenţelor generale şi specifice), programele ofertei de CD şi

oferta centrală de CDŞ, precum şi modelele de proiectare curriculară.

Planul de învăţământ pentru ciclul primar şi gimnazial prevede următoarele resurse de timp:

Grupe de clase Ore TC Ore CDŞ

I - II 17 1 - 3

III - IV 18 - 20 1 - 4

V - VI 23 - 25 1 - 3

VII - VIII 28 1 - 2

Pentru liceu, resursele de timp sunt:

Clase Profil TC CD TC+CD CDŞ

IX Real 19 9 28 1

Uman 25 5 30 1

X Real 19 9 28 1

Uman 25 5 30 1

XI Real 18 7 25 3 - 4

Uman 18 7 25 3 - 4

XII Real 18 7 25 3 - 4

Uman 18 7 25 3 - 4

Metodologia de aplicare a CDŞ, cu toate procedurile respective, este reglementată de anexa

1 a OM nr. 3449 / 15.03.1999, în lipsa unui ordin mai recent care să concretizeze modificările

ulterioare rezultate din transformările planului de învăţământ.

Proiectarea instruirii se poate realiza în raport cu elementele din Curriculum Naţional şi,

îndeosebi, cele din ghidurile metodologice pe arii curriculare.

49

Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ

Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele de

ministru corespunzătoare:

- OM 4686/05.08.2003, pentru clasele I – II

- OM 5198/01.11.2004, pentru clasele III – IV

- OM 3638/11.04.2001, pentru clasele V - VIII

Resursele de timp sunt reglementate prin

ordinele de ministru corespunzătoare:

- OM 5723/23.12.2003, pentru clasele IX - X

- OM 5718 /22.12.2005, pentru clasele XI-XII

- OM 3410/16.03.2009 confirmă aceleaşi resurse

de timp pentru CDŞ, precum şi alocarea lor

pentru planul de învăţământ în întregul său.


102

3. Tipuri de CDŞ50

Redăm, mai jos, tipurile de CDŞ rezultate din analiza practicii actuale, concretizate în

raportul de cercetare.

3.1.Tipuri de CDŞ, după diferite criterii de clasificare

1. după emitentul CDŞ-ului:

a. prin ofertă centralizată,

aprobată de MECI

b. prin ofertă la nivelul unităţii

şcolare. Discipline opţionale sunt

proiectate de cadrele didactice ale

şcolii. Stabilirea tematicii şi

metodologiei CDŞ-ului se

realizează frecvent din perspectiva

relevanţei tematice, a interesului

elevilor şi al părinţilor faţă de

temă, a rezultatelor consultării

colegilor din catedră, a

competenţelor profesorului în

domeniul respectiv, a viziunii

conducerii unităţii de învăţământ.

Din oferta MECI:

Educaţia europeană – programă pentru învăţământul primar,

aprobată cu OM 5208 / 25.09.2006;

Educaţia pentru sănătate – programă pentru clasele I – XII

(variantă modulară), aprobată cu OM 4496 / 11.08.2004;

Educaţie economică (pentru gimnaziu) – programă aprobată

cu OM 4730 /22.09.2004;

Istoria evreilor. Holocaustul – programă aprobată cu OM nr.

3595/15.03.2005 privind aprobarea programei modificate de

curs opţional pentru liceu;

Educaţie interculturală (gimnaziu) – programă aprobată cu

OM 3774 / 22.04.2008;

Drepturile omului (liceu) – programă aprobată OM 3774 /

22.04.2008;

Educaţie civică - programă pentru liceu, aprobată cu OM

Ordinul nr. 4730 din 22.09.2004;

Competenţă în mass media - programă pentru liceu, aprobată

cu OM nr. 4730 din 22.09.2004.

Având în vedere modul de generare al acestor cursuri la nivel

de unitate şcolară, aşa cum este de aşteptat, s-a ajuns la o

varietate mare de astfel de oferte şi la necesitatea de a le

clasifica în funcţie de criterii suplimentare, bine definite.

2. după tipul de conexiune între

CDŞ şi curricum oficial

(criteriul propus de Consiliul

Naţional pentru Curriculum în

anul 1999):

a. aprofundare- aceleaşi

obiective/ competenţe dar

activităţi diferite faţă de cele

date ca exemple în programele

obligatorii

Exemple tip aprofundare:

1. Prelucrarea imaginilor pe calculator, proiect de curs

opţional la clasa a XII-a, profil matematică-informatică, Lic.

Teoretic I. C. Visarion, Titu, 1 oră/săptămână.

Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele

de conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin

50

Autori: cerc.şt. III, Angelica Mihăilescu; cerc.şt. III Luminiţa Catană


103

aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor

programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.

b. extindere acesta propune

formarea de noi competenţe

specifice (sau deobiective)

propunând şi noi elemente de

conţinut faţă de cele propuse în

trunchiul comun

2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale

pentru liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită

uneori ca disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de

aprofundare, fie de extindere, deoarece reia capitole din

programă dezvoltând, probabil, competenţe noi.

c. disciplina şcolară nouă -

reprezintă, pentru învăţământul

obligatoriu, o varietate de CDŞ

care constă într-o disciplină

şcolară nouă faţă de programele

şcolare din trunchiul comun;

aceasta presupune elaborarea în

şcoală a unei programe, cu

obiective şi conţinuturi noi.

Necesită rubrică de notate în

catalog

Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună,

Lic. Pedagogic Matei Basarab, Slobozia

Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în

argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii

vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului,

se vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa

cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se

subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu

textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme

mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:

Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte

literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura

română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din

literatura străină s.a.m.d.).

În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema

Visul unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de

exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.

Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală

cu clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână

Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se

adresează elevilor de vârste diferite.

Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998

care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca

necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda

elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea

informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se

observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se

îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.

d.integrat – vizează formarea unor

competenţe de transfer, creându-se

conexiuni între activităţi similare

din domenii diferite. Acest tip de

opţional porneşte de la o temă

integratoare, propunând abordări

multidisciplinare.

Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane,

clasa a XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi

In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul

turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a

schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia

mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a

informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,

realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de

turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi

turistice.

Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa

a X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi


104

România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil

Racovită, Galaţi

Ca elemente de noutate acest opţional propune: organizarea

unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,

evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor

semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu

înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective

sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de

reprezentări.

e. care apare în trunchiul comun la

alte specializări - acest tip de

curriculum este specificat în fişele

de evaluare ale CDŞ propuse de

cadre didactice din licee şi SAM.

3. după resursele umane şi

materiale implicate/instituţii

implicate în realizarea lor:

- realizat cu resurse din şcoală;

-realizat în parteneriat cu alte instituţii ;

5. după locul de desfăşurare

- în clasele unităţii şcolare;

-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).

Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :

Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional

nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi,

Galaţi.

4. după scopul propus

a.- Stabilirea unei ambianţe optime

de lucru pentru elevi care au ca stil

de învăţare stilul divergent.

Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent

Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă

cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite

acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,

sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii

etc. Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce

concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau

teme date în scopul sensibilizării; se constată experienţa

elevilor se poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta

un opţional intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun

premise, analizează, formulează concluzii etc. Un astfel de

opţional nu va urmări performanţa şcolară, ci, mai curând, va

crea un mediu plăcut de lucru, în care elevii se vor simţi

apreciaţi pentru ideile lor, vor avea încredere în ei şi vor

învăţă din eventualele greşeli.

b.- dobândirea de cunoştinţe

Rolul principal îi revine

profesorului care predă, explică,

demonstrează.

Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic

Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare

curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi

integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un

impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula

concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,


105

activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme

simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că

parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.

c.- consolidare de cunoştinţe şi

deprinderi pentru elevi care au stil

convergent.

Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant

Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care

nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.

Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare,

cunoştinţe din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel

de opţional se va face în colaborare cu colegi de catedră sau

de mai multe discipline.

d.- de transferuri de cunoştinţe,

deprinderi, metode.

Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de

a asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii

pentru a realiza transferuri.

5. după complexitatea obiectivelor

de referinţă /competenţelor

specifice a. cu focalizare pe un singur

obiectiv cadru sau o singură

competenţă generală

b. cu focalizare pe mai multe

obiective cadru sau competenţe

generale.

Astfel, conform criteriului luat în discuţie, putem avea

opţionale care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de

exemplu: capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme,

procedeele de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile

de învăţare, de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii

moderne etc.) sau opţionale care dezvoltă mai multe

competenţe în acelaşi timp.

6. după modul de organizare al

conţinuturilor

Acestea pot fi:

-unităţi izolate, fără legături evidente între ele;

-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt

conţinut);

-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate

fi general de mai multe elemente de conţinut);

- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între

elementele de conţinut).

7.. după rezultatele aşteptate în

urma parcurgerii lor.

Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către

producerea de:

- performanţă şcolară;

-produse concrete;

-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;

-integrare socială;

-sensibilizare faţă de valori etc.

8. după impactul estimat a. impact la nivel social /

economic, dar pe termen lung.

Schimbarea este antrenată de la

individ către societate

Exemple:

1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea

unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care,

în timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o

populaţie aptă de muncă;

2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente


106

ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de

problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în

viitor.

b. impact la nivel personal.

Cerinţele din societate determină

schimbări de comportamente ale

indivizilor

Exemple:

1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică,

educaţie interculturală, cultură locală etc.;

2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-

deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;

3. sensibilizare artistică;

4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală, de exemplu:

Tehnici de memorare.

Această tipologie, redată mai sus, permite totodată o anumită opţiune care este în

concordanţă cu situaţia concretă din fiecare unitate de învăţământ. Cadrele didactice pot reflecta

asupra avantajelor şi a limitărilor diferitelor tipuri de opţionale şi să decidă în cunoştinţă de cauză.

4. Construirea ofertei de CDŞ51

4.1. Observaţii generale

Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi

studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,

acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).

Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie

pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor

competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.

Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.

CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale

sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.

Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în

„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare

ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.

Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre

Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).

CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă

în cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site

(care vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria

şcoală).

Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului

său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.

Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au

fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de

articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.

În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind

echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în

opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură

51

Autor: cerc.şt. II, dr. Laura Căpiţă


107

compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din

trunchiul comun.

Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii

curriculare.



Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.

În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-

curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,

cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre

didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au

fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau

biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.

Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal

câte o oră pentru acel opţional52

. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi

profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a

colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru

predarea în echipă.

4.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei

Notă de prezentare/argument

Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă motivaţii de

ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a elevului şi

chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor Matematica de

performanţă, Prietenul meu, calculatorul).

Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă următoarea gamă

de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau scrise, emitere de

opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate, competenţe civice,

capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de comunicare, cultură

generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de învăţământ, pentru viaţa de

zi cu zi.

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate în termeni de

achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele şcolare pentru

trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate) ale disciplinei

şi cele specifice.

Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă categoria competenţelor

cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi în limbi străine,

competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a competenţelor cu puternic

specific disciplinar.

Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată decât cea dintre

competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a cadrelor

didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu un nivel

foarte general.

Conţinuturi

Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea anumitor calităţi la

elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.

52

Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.


108

În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu celelalte

elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.

Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu la complex.

Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie conţinuturi cu

un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.

În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele

specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.

Sugestii metodologice

Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea independentă.

Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta dezvoltare a

practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei în funcţie de

interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare sunt rare.

Referirile la resurse adeseori lipsesc.

În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode complementare de

evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de evaluare. În multe cazuri,

concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează accentul pus pe dezvoltarea

atitudinii competitive la elevi.

De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca mijloace de

dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.

Activităţi de învăţare

Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de atins, iar

nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.

Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele cazuri

metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele

competenţele specifice prezentate.

4.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză

Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi

indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând

servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.

Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în

raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi

conţinuturi parcurse la alte discipline

Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de

elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,

afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea

Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în

aceeaşi şcoală

Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din

partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor

Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu

mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei

curriculare din care opţionalul face parte

Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală

Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe

conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)

Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în

contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse


109

Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,

prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia

didactică propusă

Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-

curriculare

Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ

Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de

şcoală

Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru

o adecvată identificare a nevoilor

Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.

5. Structura programelor pentru CDŞ

5.1. Componenta notă de prezentare/argument

În notele de prezentare apar referiri explicite la:

- abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene (înţelegerea problemelor cu care oamenii se

confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite

situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor

dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea

comportamentului economic);

- dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la

mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare

unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la

viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii;

- capacităţi de lucru cu informaţii diverse;

- competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o

realitate pentru care nu este pregătit;

- dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de

apărare a unei poziţii.

Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare

documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional

(recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un

aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria

comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România.

Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică

reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii

reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze

obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.

5.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă

Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al

schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin

programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele

mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă

formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.

Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un


110

„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de

predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de

practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de

cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne

aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu

(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem

considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.

Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte

intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a

realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din

programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin

intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;

Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la

manipulare.

Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în

privinţa competenţelor propuse:

- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la

utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate

competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este

cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);

- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria

comunismului);

- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din

competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.

istoria minorităţilor).

În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o

diversitate de instrumente.

5.3. Componenta conţinuturi

Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea

personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de

trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică

acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau

istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab

reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii

în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de

cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul

referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în

raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare

prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.

Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a

diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia

dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea

achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei

orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin

vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către

abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul


111

programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm

prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi

“infuzie”.

O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze

cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul

de cunoştinţe şi de competenţe.

Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări

personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la

domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii), precum şi teme care ajută

înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,

dilemele morale etc.).

5.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice

Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor

şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a

demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante

pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce

surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la

mediile nonformale şi informale de învăţare.

La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar

este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare

sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor

de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul

de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în

cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei

unor resurse didactice.

De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar

ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în

condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul

educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar

trebui să aibă în vedere:

- extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a

propriilor demersuri de învăţare;

- prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în

programe;

- propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a

cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi

transdisciplinare.

- valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând

astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de

învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).

O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului

(Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu),

materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor

din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea

produselor curriculare.


112

În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de

accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale).

Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale

adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii.

La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare

constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în

favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de

învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare.

Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai

valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu

oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice

răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor.

În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării

unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei.

În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de

la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.

5.5. Concluzii şi sugestii

La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem

considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial.

Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză

mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în

argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente.

În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii

cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie: învăţământ primar

(Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile

copilului, Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile

contemporane, Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria

minorităţilor naţionale din România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii,

anumite componente ale programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie

să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial

al elevului, dar şi cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).

Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi

afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de

conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile

cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii

educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se

învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul

componentelor programelor şcolare din România.

Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele

europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de

curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec.

Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin

competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe

generale şi specifice.


113

6. Proiectarea curriculară a CDŞ53

6.1. Proiectarea instruirii pe competenţe

Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi

proiectarea unităţilor de învăţare) se poate realiza în conformitate cu elementele metodologice

principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele prezentate în ghidurile

corespunzătoare.

Această proiectare are tradiţii pentru învăţământul liceal, cu origini care au aproape un

deceniu (odată cu realizarea primei programe pe competenţe, la clasa a IX-a).

Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic cunoscut, prin

care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de

învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor,

resurse educaţionale, metodele de evaluare etc.

Pentru proiectarea instruirii în învăţământul gimnazial, există experienţa proiectării pe

obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ) practicată, mai

mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de ghidurile metodologice

corespunzătoare.

Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au în comun un model relativ invariant de

rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la

aplicarea sa în practică.

Prin obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în obiective

de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei „învăţări în sine”.

Prin competenţe se urmăresc, însă, anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de lucru, formulate

într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor.

Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative, precum şi

unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii

în forma lor acţională, demonstrabilă.

Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor

prin competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este

necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul

instruirii.

Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit

grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în diferite

situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor

suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.

Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel:

a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu aproape toate

conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă biunivocă între ele);

b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la

atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici

în acest sens);

c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de

durată) ale procesului de instruire.

6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)

53

Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ


114

La clasele V - XII programa, planificarea şi proiectarea utilizează conceptul de competenţă

(competenţe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase şi competenţe specifice, pentru

fiecare clasă).

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin

învăţare; ele permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice

unui anumit domeniu.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor

ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic

către achiziţiile finale ale elevului.

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi

conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe CDŞ şi se formează pe parcursul unui an şcolar.

Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor

specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi

lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de

aceasta.

Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă – la fel ca pentru

curriculum nucleu - parcurgerea următoarelor etape:

(1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului determinant al competenţelor

specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);

(2) asocierea între competenţele specifice şi conţinuturi; această asociere se face

dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;

(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această activitate are ca scop

identificarea – de către profesor – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite

“ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare);

(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează,

de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă; anumite unităţi de învăţare (sau

conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze

formarea competenţelor asumate.

(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea

pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de

structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”).

(6) Programa de CDŞ trebuie să aibă o coerenţă interioară a sistemului “competenţe

specifice - conţinuturi”, prin aceea că acestea sunt asociate în cadrul unor mari arii tematice. În

acest fel, competenţele specifice sugerate în coloana din stânga urmează a fi atinse cu ajutorul unor

conţinuturi sugerate în coloana din dreapta. Altfel spus, în mod invers, conţinuturile (din dreapta)

urmează să fie utilizate pentru atingerea competenţelor (nominalizate în stânga). Între anumite

competenţe şi anumite conţinuturi (aparent corespunzătoare) nu există o corespondenţă biunivocă,

ci o corespondenţă “de grup”: aceste competenţe pot fi urmărite prin oricare dintre elementele de

conţinut.

Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul

planificării şi în cazul CDŞ, se sugerează următoarea rubricaţie:

Unitatea de

învăţare

Competenţe

specifice vizate

Conţinuturi Număr de

ore

Săptămâna Observaţii

De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării:

(a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o

coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun


115

de competenţe specifice, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o

evaluare. Deci, unitatea de învăţare trebuie:

să fie supraordonată lecţiilor;

să aibă o coerenţă interioară vizibilă;

să fie relativ uşor şi simplu de denumit;

să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;

să se finalizeze printr-o evaluare;

să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de

minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).

(b) Competenţele specifice sunt cele asumate prin programă; în planificare se pot trece

doar numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare (de exemplu 1.1.; 1.2.

etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite

competenţe specifice;

(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în

mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate

într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.

(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.

(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau

reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).

(f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau

chiar poziţia unor evaluări.

În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie

urmărite toate competenţele specifice din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut

sugerate (indiferent de ordinea lor).


116

6.3. Proiectarea unităţilor de învăţare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel

de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite

prin proiectare.

Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a programei,

care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenţele specifice),

are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se

finalizează prin evaluare.

Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de

cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere

şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp (de o oră),

după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi

denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de

săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului).

În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe

proiectări asemănătoare.

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:

Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;

Identificarea competenţelor specifice (dintre cele menţionate în planificare) şi notarea

lor ca atare;

Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în

planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;

Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al

clasei, mediul educaţional);

Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele

educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi

de învăţare pot fi sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile,

nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de

inventivitate ale cadrului didactic.

Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.

Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de CNC:

Conţinuturi

(detalieri)

Competenţe

specifice

Activităţi de

învăţare

Resurse Evaluare

etc.

În legătură cu acest model se pot face anumite precizări:

(a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu este presupusă în

mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu

denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie

corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional).

(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”), pornind de

la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare

conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).

În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune:

construirea unor sarcini de învăţare (derivate din competenţele specifice)<


117

imaginarea unei succesiuni de activităţi de-a lungul unei ore, cu o descriere mai

completă.

În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să facem încă anumite

precizări:

(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată de

structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea

unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod

nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră

(denumite “lecţii”).

(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale conţinuturilor

sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi

asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora).

(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru proiectarea unor unităţi de

învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context

care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări.

După cum este cunoscut, în documentele Curriculumului Naţional (cadrul de proiectare şi

ghidurile metodologice) nu se fac referiri la proiectarea unităţilor elementare de tipul „lecţiilor”.

Dacă există însă un interes pentru această problemă, pot fi realizate aşa-numite „proiecte de

lecţii”, care să reflecte într-un mod mai detaliat activităţile desfăşurate într-un interval limitat de

timp (o oră).

7. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie54

Redăm, în cele de mai jos, un exemplu posibil de CDŞ transversal (implicând mai multe

discipline şcolare), pornind de la valorificarea finalităţilor presupuse de o competenţă – cheie,

competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală”

INTRODUCERE ÎN CIVILIZAŢIA ŞI CULTURA CONTEMPORANĂ


pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII)

Notă de prezentare (argument)

Acest curriculum şcolar reprezintă un opţional sub forma unei discipline noi, care

concretizează elementele unei competenţe – cheie, are un caracter transcurricular şi se adresează

elevilor din ciclul liceal superior.

Construirea opţionalului, structura sa internă, păstrează în linii generale structura

disciplinelor de tip CDŞ existente până acum.

Construirea opţionalului porneşte de la concretizarea elementelor acestei competenţe – cheie.

Competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală” sugerează următoarele componente

interioare ale acesteia.

Cunoştinţe C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european

C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume

54

Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ


118

C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară

contemporană

C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii

C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din

alte regiuni ale lumii

C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită

Deprinderi / aptitudini D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală

printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute

D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora

D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală

D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale

Atitudini A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a

respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale

A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a

exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală

Aceste elemente ale competenţei au un caracter foarte general şi se referă la ansamblul

domeniilor de instruire şi la întregul parcurs al învăţământului obligatoriu.

Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de

competenţe – cheie, care stau la baza definirii unor competenţe generale:

- perceperea şi cunoaşterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,

naţional, european şi mondial;

- dimensiunea lingvistică a domeniului cultural şi diversitatea ei la nivel naţional, european

şi mondial;

- un ansamblu de cunoştinţe referitoare la opere culturale majore;

- evidenţierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;

- diversitatea lingvistică şi culturală (la nivel naţional, european şi mondial) şi importanţa

conservării acesteia;

- evidenţierea rolului factorilor estetici în viaţa cotidiană;

- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de artă;

- relaţia dintre domeniul cultural şi cel socio – economic în activitatea socială, civică şi

profesională;

- dezvoltarea aptitudinilor creative;

- ataşament la cultura proprie şi la caracterul identitar al acesteia;

- participarea la exprimarea artistică şi la viaţa culturală.

O imagine integratoare însă asupra culturii şi civilizaţiei ca domeniu educaţional major,

este din ce în ce mai mult necesară, deoarece ariile curriculare şi structurile disciplinare nu asigură o

coerenţă imanentă presupusă de o astfel de tematică; lumea este percepută disciplinar şi atomizat, în

loc să fie înţeleasă ca o structură transdisciplinară şi integrată.

În prezent, există oportunitatea sugerării unor elemente integrate de civilizaţie şi cultură, în

spaţiul competenţelor – cheie cât şi al educaţiei non formale şi informale. Nu este vorba despre

introducerea unei noi discipline şcolare, ci despre realizarea unui CDŞ prin care să fie posibilă

construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectivă disciplinară,

interdisciplinară şi, îndeosebi, a pregătirii permanente extraşcolare a elevilor.


119

De aceea, proiectul de tematică al acestui CDŞ reprezintă o încercare de asamblare a unei

problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în aspectele ei esenţiale. Această

tematică are mai mult vocaţia unui sistem referenţial, la care poate fi asociată orice informaţie

dobândită extracurricular, prin sistemele de mediatizare.

Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcţie geometrică, formată dintr-un

număr foarte mare de unităţi, interconectate prin proximitate, faţă de care orice element nou legat de

cultură să-şi găsească în mod natural locul de referinţă.

Structura tematică nu presupune o „enciclopedizare” a învăţării extraşcolare, ci mai mult o

dimensiune metodologică, ce îşi propune să ofere o atractivitate corespunzătoare identificării

problemelor majore din lumea contemporană.

Este totodată mai mult o „metodă” de înţelegere a culturii în contemporaneitate (şi de acces

la ea), decât o tentaţie de enciclopedizare.

Pentru a ne forma o idee globală asupra raportului dintre elementele tematice ale acestui

CDŞ şi diferitele discipline şcolare, prezentăm într-o formă sintetică modul în care acestea se

corelează pe ansamblul învăţământului liceal.

Prin cifre am notat următoarele discipline:

1 – Arte 4 – Istorie 7 - TIC

2 – Limba maternă 5 – Geografie

3 – Limba străină 6 – Ştiinţe sociale

Conţinuturi 1 2 3 4 5 6 7

Orientări generale

Mediul fizic al Terrei

Omul, populaţia şi societatea

Tehnologia azi (sinteză)

Informaţia prin mass-media

Civilizaţia contemporană.

Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei

Civilizaţia umană în contextul Universului

Civilizaţii şi culturi reprezentative

Domenii semnificative ale cunoaşterii

Arhitectura

Pictura

Muzica

Literatura universală

Literatura naţională

Folclor

Filmul

Teatrul

Balet şi dans

Cultura spaţiului mondial

Cultura şi civilizaţia spaţiului european

Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc

Exprimarea culturală şi artistică

Tabelul de mai sus redă, într-un mod sintetic şi intuitiv, intensitatea raportului dintre

domenii structurate ale civilizaţiei şi culturii şi domenii educaţionale prevalente pentru acestea.


120

Acest tabel arată o acoperire satisfăcătoare a competenţei – cheie cu elemente ale curriculumului

oficial.

Multe dintre componentele care formează această competenţă pot fi însă concretizate prin

intermediul CDŞ, al educaţiei non-formale şi al educaţiei informale.

Competenţe generale, valori şi atitudini

Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competenţa – cheie la

competenţele generale), vom încerca să identificăm componentele principale, trasformându-le în

finalităţi (competenţe generale şi atitudini) pe baza cărora să fie construit acest CDŞ.

Considerăm că acest CDŞ poate să îşi propună abordarea unor competenţe generale, valori

şi atitudini, astfel:

Competenţe generale

1. Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naţional, european şi

mondial

2. Identificarea specificului domeniului cultural şi a fenomenelor artistice ca realitate a

societăţii contemporane

3. Demonstrarea caracterului istoric al evoluţiei fenomenelor culturale şi artistice

4. Înţelegerea relaţiilor dintre diversitatea culturală şi diversitatea umană (îndeosebi cea

lingvistică)

5. Perceperea dimensiunii estetice a vieţii cotidiene

6. Discutarea şi dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale şi compararea

diferitelor puncte de vedere

7. Utilizarea terminologiei referitoare la cultură şi civilizaţie, în contexte comunicaţionale

diferite.

Valori şi atitudini

A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a

respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale

A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a

exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală


121

Competenţe şi conţinuturi (ciclul liceal superior)

(A) Clasa a XI-a

Competenţe specifice Conţinuturi

Cunoaşterea unor elemente de bază ale

patrimoniului cultural naţional, european

şi mondial

Utilizarea unei terminologii minimale

referitoare la cultură

Cunoaşterea dimensiunii istorice a

formării patrimoniului cultural al

omenirii

Conservarea diversităţii culturale şi

lingvistice a Europei şi a lumii

Compararea opiniilor individuale cu ale

altor colegi

Aprecierea critică şi estetică a operelor

de artă

Construirea unor dimensiuni apreciative,

utilizând terminologia adecvată

Interpretarea imaginilor care reflectă

elemente culturale

Înţelegerea culturii naţionale ca parte a

culturii umanităţii

Dezvoltarea sentimentului identităţii

Explicarea influenţei mediului natural

asupra culturii şi civilizaţiei

I. Cultura, societatea şi cunoaşterea actuală

(1) Mediul fizic al Terrei ca spaţiu de existenţă al

societăţii omeneşti

Mediul înconjurător şi mediul ecologic. Peisaje. Peisaj

culturalizat

(2) Omul, populaţia şi societatea, ca autori ai

civilizaţiei, culturii şi cunoaşterii

Antropogeneză – abordări recente; fondul comun al

umanităţii; Culturi preistorice (exemple)

Evoluţia demografică, masa umanităţii şi repartiţia ei

Mişcarea (deplasarea) populaţiei şi dispersia valorilor

culturale

Diversitatea umană a lumii contemporane; populaţii,

popoare, limbi, ţări

Dimensiunea naţională, europeană şi mondială

(3) Tehnologia azi (sinteză). Domenii şi tehnologii

actuale. Influenţa lor asupra exprimării culturale şi

artistice

(4) Informaţia (tipuri de informaţie, surse, modalităţi

de transmitere, prelucrare şi stocare, calculatoare,

multimedia)

Mediul informaţional al omului şi influenţa lui asupra

sensibilizării culturale

(5) Civilizaţia contemporană. Caracteristici ale

civilizaţiei mondiale contemporane

(6) Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei.

Arhitectura şi construcţiile contemporane. Creaţia

artistică (pictură, sculptură, teatru, muzică, film).

Literatura mondială contemporană: autori şi opere

actuale reprezentative. Studii de caz asupra unor

personalităţi literare şi culturale contemporane.

II. Civilizaţii şi culturi reprezentative cu influenţă în

civilizaţia şi cultura mondială actuală (elemente

sintetice şi semnificative)

Studii de caz realizate pe parcursul derulării

curriculumului şcolar la diferite discipline sau evocate

prin educaţia nonformală şi informală.

III. Domenii semnificative ale cunoaşterii şi

influenţa lor în civilizaţia şi cultura contemporană.

Evoluţia conceptelor şi ideilor de bază, concepţii

filosofice, ideologice şi politice


122

(B) Clasa a XII-a

Cunoaşterea unor elemente de bază ale

patrimoniului cultural naţional, european şi

mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane,

realizări artistice)

Cunoaşterea legăturii dintre elemente ale

comunităţilor (elemente lingvistice, religioase)

şi elemente ale culturii

Cunoaşterea criteriilor de evaluare a operelor cu

caracter cultural sau artistic

Construirea unui demers logic şi argumentativ

pentru explicarea opţiunilor individuale asupra

operelor culturale

Negocierea aprecierilor de grup sau colective

asupra faptelor culturale şi artistice

Identificarea elementelor de valoare în operele

literare naţionale şi universale

Înţelegerea lecturii ca necesitate a educaţiei

permanente

Construirea unei imagini complexe şi coerente

asupra patrimoniului cultural mondial şi a

componentelor sale (arhitectură, pictură,

literatură etc.)

Perceperea şi explicarea diversităţii umane şi

culturale a lumii contemporane

Perceperea şi explicarea dimensiunii estetice a

vieţii cotidiene

Explicarea operelor culturale majore

Utilizarea unor criterii de analiză a operelor

culturale

Utilizarea facilităţilor economice şi culturale

pentru activităţile culturale şi artistice

Dezvoltarea aptitudinilor personale în creaţia

culturală şi activităţile profesionale

Aprecierea critică a operelor şi a spectacolelor

IV. Domeniile culturii şi civilizaţiei

(1) Arhitectura între civilizaţie, ştiinţă,

tehnologie, artă şi cultură. Marile construcţii ale

umanităţii. Arhitectura contemporană.

Perceperea spaţiului construit.

(2) Pictura: origini, evoluţii, opere, autori

(analize de caz: autori şi opere). Pictura ca

reflectare a realităţii şi a intelectului. Perceperea

operelor.

(3) Muzica: origine, transformări, autori, opere

muzicale. Înţelegerea muzicii

(4) Literatura universală: origini, evoluţie,

transformări, curente, autori şi opere (sintetic).

Studii de caz (autori şi operele lor literare

fundamentale); literatura, realitatea obiectivă şi

subiectivă, realitatea estetică. Rolul literaturii în

progresul umanităţii. Literatura esenţială actuală

(autori şi opere). Literatura ştiinţifico –

fantastică şi fantastică.

(5) Teatrul: origini, evoluţie, opere. Raportul

dintre text, actor şi spectatori.

(6) Filmul, la intersecţia dintre literatură, teatru,

tehnologie, om şi idee. Citirea mesajului

cinematografic.

(7) Balet şi dans.

V. Cultura spaţiului mondial

(1) Diversitatea umană a lumii

contemporane

(2) Elemente ale culturii diferitelor regiuni şi

popoare în cultura actuală

(3) Mondializarea culturii

VI. Cultura şi civilizaţia spaţiului european

(1) Note definitorii şi contribuţia la cultura şi

civilizaţia universală

(2) Diversitatea umană a Europei (lingvistică,

religioasă, etnică)

(3) Civilizaţii şi culturi europene (studii de caz).

Europenizarea planetei

(4) Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura,

pisctura, muzica)

(5) Dimensiuni europene ale ştiinţei, cunoaşterii

şi culturii

VII. Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc

(1) Note definitorii şi contribuţii la universal

(2) Studii de caz (autori, opere, sisteme)


123

(3) Elemente ale patrimoniului cultural naţional

Elemente metodologice

Sistemul de conţinuturi şi competenţe ar trebui, în principiu, să fie structurat într-o formă

care să permită identificarea de grup sau biunivocă a componentelor sale:

a) competenţele care pot fi formate prin intermediul unor conţinuturi prevalente;

b) conţinuturile care pot să faciliteze formarea unor competenţe.

În această perspectivă, corelaţia se va realiza între competenţe specifice şi detalii ale

conţinuturilor prezentate mai sus, nu între competenţele generale şi temele mari. Această opţiune

concretizează componentele programelor şcolare şi poate fi păstrată în cazul transpunerii didactice a

domeniilor de competenţe.

Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de orice cadru

didactic preocupat de concretizarea competenţelor generale ale acestei programe.

Menţionăm câteva:

- În principiu, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi asociate (grupate tematic) pot să

ducă, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CDŞ subordonate

(eventual chiar cu denumiri diferite).

- Trebuie acordată o atenţie deosebită evitării supraîncărcării informaţionale şi a

enciclopedizării procesului educaţional prin intermediul conţinuturilor.

- Concretizarea competenţei culturale îşi propune sensibilizarea culturală şi nu lărgirea ariei

tematice (chiar dacă sensibilizarea se poate face şi prin lărgire ariei tematice); cu alte

cuvinte, toate elementele implicate trebuie să ducă la creşterea interesului elevului pentru

realitatea culturală.

- Cel mai important aspect metodologic îl reprezintă însă dimensiunea transdisciplinară a

acestui CDŞ. În principiu, acest element ar rebui să conducă la o „predare în echipă”.

- Este necesară elaborarea unui sistem derivat de competenţe specifice şi a sarcinilor de

învăţare corespunzătoare fiecărei competenţe specifice (care reprezintă, în acest fel, finalităţi

educaţionale imediate, cu un anumit nivel de raţionalitate).

- Evaluarea poate fi realizată predominant prin portofolii.


124

Bibliografie

* * * The Wordsworth Dictionary of Science & Technology. Hertfordshire: Wordsworth

Editions Ltd, 1995

* * * Dictionnaire des Inventeurs et Inventions. Larousse Bordas, 1996.

* * * Ştiinţa. Enciclopedie pentru întreaga familie. Bucureşti: Teora, 2004.

* * * Filosofie. Crestomaţie şi bibliografie. Institutul de filosofie. Bucureşti : Editura

Academiei, 1989.

* * *

CLAVAL, P. La geographie culturelle. Paris: Nathan, 1995.

CONEA, I. Plaiuri carpatice. Bucureşti: Editura Sport Turism, 1984

DRIMBA, O. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. I – III. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1984 – 1989.

ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002.

ELIADE, M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,

1991.

FENSHAM, P., GUNSTONE, R., WHITE, R. The Content of Science. A Constructivist

Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994.

GREEN, B. Universul elegant. Bucureşti: Humanitas, 2008.

GRIGORESCU, D. Dicţionarul avangardelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2003.

HILGEVOORD, J. (ed.). Physics and our view of the world. Cambridge: Cambridge

University Press, 1994.

LOVEJOY, A. Marele lanţ al fiinţei. Bucureşti: Humanitas, 1997.

MALIŢA, M. Zidul şi iedera. Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1978.

MALITA, M. Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Editura Nemira,

1998.

MARCUS, S. Provocarea ştiinţei. Bucureşti, Editura Politică, 1988.

MÂNDRUŢ, O. Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureşti:

Editura Corint, 2008.

MÂNDRUŢ, O. Civilizaţie şi cultură – ghid metodologic, Bucureşti: ISE, 2009

MÂNDRUŢ, O., MÂNDRUŢ, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de

„Civilizaţie şi cultură”. Bucureşti: Revista de pedagogie nr. 3 – 4, 1994.

THUAN, T. Le chaos et l’harmonie. La fabrication du Réel. Fayard, 1998.

VIENNOT, L. Raisonner en physique. Paris: De Boeck, 1996.


125

Bibliografie generală

1. Bennett, B. (2007), Curriculum la decizia Şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Bucureşti:

Editura Atelier Didactic.

2. Căpiţă, L., Sarivan, L., (2000), Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cerectare

ISE, Bucureşti.

3. Crişan, A. et alii, (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de

referinţă, Bucureşti: Aramis.

4. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de învăţământ pentru

învăţământul preuniversitar, MEN, Bucureşti: Trithemius Media.

5. Manolescu, M. , Potolea, D. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Bucureşti, 2006.

6. Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, C.P. (2007), Nevoi şi priorităţi de

schimbare educaţională în România– fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului

preuniversitar, Bucureşti : SNSPA.

7. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de

proiectare curriculară centrat pe competenţe, în Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru

clasa a X-a, MEN/CNC. Bucureşti: Humanitas.

8. Sarivan, L., Singer, M. (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea

curriculară în perioada 2001-2008, în Revista de pedagogie 7-12/ 2008

National Curriculum Council, The New National Curriculum, Braşov: Media Pro, 2000

Curriculum naţional. Plan-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul

Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1998

Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002

Organizarea sistemului educational din Romania. Evaluarea cadrelor didactice în România,

Euribase 2006/2007

Development Education and the school curriculum. A report on the states of development education

in the formal education sector and school curriculum countries of European Union

Documente reglatoare:

ORDIN Nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor

opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar

şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999

Notificarea nr.12 725/21.09.1998; Notificarea nr.12 805/28.09.1998

ORDIN Nr. 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva

aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul şcolar 1999-2000

ORDIN nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru

clasele I – a VIII-a în anul şcolar 2001-2002

ORDIN nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru

liceu în anul şcolar 2001-2002

ORDIN Nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru

clasele a IX-a şi a X-a

Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a

Sitografie :

http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf

http://www.edu.ro/index.php/articles/3235



http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf





126

http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.

pdf

http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.pdf

http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.pdf


127


curriculum-ului la decizia şcolii

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru

implementarea CDŞ în şcoală


128

Partea a III-a: Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDŞ în şcoală

(autori: Nicoleta Bercu, Octavian Mândruţ, Alexandra Mateiaş)

1. Fişa de avizare a proiectului de programă pentru opţional

2. Chestionar pentru elevi

3. Chestionar pentru părinţi

4. Chestionar pentru cadre didactice

5. Planificarea anuală

6. Proiectarea unităţilor de învăţare


129

1. FIŞĂ DE AVIZAREA

A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL

AVIZAT,

Inspector de specialitate

Denumirea opţionalului ................

Tipul .............................................

Clasa .............................................

Durata ..........................................

Număr de ore pe săptămână .........

Autorul ........................................

Abilitarea pentru susţinerea cursului ...............

Instituţia de învăţământ ..................

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA NU DA, cu

recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei

Argument

Competenţe specifice

Conţinuturi (asociate competenţelor)

Valori şi atitudini

Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi

de evaluare)

II. Existenţa unei bibliografii

III. Elemente de calitate

Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor

Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi

cu nevoile comunităţii

Conţinutul argumentului

* oportunitatea opţionalului

* realismul în raport cu resursele disponibile

Corelarea competenţelor cu conţinuturile

Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare

propuse la Sugestii metodologice

Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul

didactic propus

Avizul conducerii şcolii .........................

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I şi II şi

cel puţin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.


130

2. CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Vârsta ..................; Clasa ............................; Şcoala .......................................;

1. Vă place geografia?

O Da

O Nu

2. Prezentaţi un argument pentru a susţine afirmaţia făcută.

................................................................................................................................................................

3. Consideraţi utile disciplinele opţionale?

O Da

O Nu

O Nu ştiu

4. De ce preferaţi studiul unor discipline opţionale?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

5. Enumeraţi cinci teme care vă interesează şi vă pasionează.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

6. Ce activităţi de învăţare preferaţi în cadrul orelor de Opţional?

…………………………………………………………………………………………………………

7. Cum consideraţi că ar trebui făcută evaluarea cunoştinţelor?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

8. Disciplinele opţionale pe care le-aţi studiat până acum au fost în conformitate cu interesul şi

motivaţia voastră?

O Da

O Nu

O Aproximativ

9. Ce părere au părinţii voştri despre studierea unor discipline opţionale în cadrul şcolii?

…………………………………………………………………………………………………………

10. Cum apreciaţi activitatea voastră şi a profesorului cu prilejul desfăşurării cursurilor opţionale?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Alte păreri şi opinii ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………


131

3. CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

Informaţii generale despre intervievat:

Vârsta ………………………

Venitul mediu ………………

Studii ……………………….

Ocupaţia/profesia……………

Naţionalitatea ………………

1. Ce părere aveţi despre studierea unor discipline opţionale de către copilul dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2. Sunteţi de acord cu studiul unor opţionale de către copilul dumneavoastră?

O Da

O Nu

O Nu ştiu

3. Cum consideraţi că sunt notele copilului dumneavoastră la disiplinele opţionale?

O Foarte bune

O Bune

O Medii

O Satisfăcătoare

O Slabe

4. Propuneţi cinci teme pe care aţi dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul şcolii cu

prilejul disciplinelor opţionale: ……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

5. Alte păreri şi observaţii cu privire la disciplinele opţionale în general:

…………………………………………………………………………………...................................

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

6. Recomandare finală:


132

4. CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Date generale:

Vârsta …………………

Vechime în învăţământ ……………

Vechime în şcoală …………………

Specialitatea ………………………

Studii ………………………………

1. Care consideraţi că este impactul Curriculumului la decizia şcolii asupra procesului instructiv –

educativ? ………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2. Credeţi că sunt oportune disciplinele opţionale în cadrul Planului de învăţământ?

O Da

O Nu

3. Prezentaţi trei trăsături pozitive ale disciplinelor opţionale:

O ………………………………………………………………………… ;

O ………………………………………………………………………… ;

O ………………………………………………………………………… .

4. Prezentaţi trei caracteristici pe care le consideraţi negative cu privire la procesul de predare al

disciplinelor opţionale:

O ………………………………………………………………………… ;

O ………………………………………………………………………… ;

O ………………………………………………………………………… .

5. De cât timp predaţi cursuri opţionale? ……………………………………

6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri? …………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

7. Cum apreciaţi activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opţionale?

O Accesibilă

O Grea

O Foarte grea

8. Ce strategii didactice specifice utilizaţi? …………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

9. Menţionaţi cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obţinut în urma predării cursurilor opţionale:

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

10. Alte păreri şi observaţii: …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………


133

5. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Clasa ..................

Denumirea opţionalului:

Unitatea de

învăţare

C.S.

(exemple) Conţinuturi Nr. De

ore

Săptă-

mâna

Evaluare

T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf

– Test final; P – portofoliu


134

6. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare:

Conţinuturi

(detalieri)

C.S. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Date post:	15-Nov-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	8 times
Download:	0 times

Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la ...

Documents