Maria Ungureanu

Metode de lucru în grup la Limba şi

literatura română. Aplicaţii

1

CUPRINS:

CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor şi tehnici de

constituire a grupurilor

1. Raportul dintre echipa de lucru şi grupul de muncă

2. Munca în echipă vs. munca în grup

2

3. Copiii cu CES şi munca în echipă. Curriculum

diferenţiat şi personalizat pentru elevii cu nevoi

educaţionale speciale

CAPITOLUL II. Metode de predare-învăţare interactive în

grup

CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al

muncii în grup

BIBLIOGRAFIE:

3

CAPITOLUL I. Grupurile. Felul grupurilor şi tehnici

de constituire a grupurilor

1. Raportul dintre echipa de lucru şi grupul de muncă

Conceptele de grup şi de echipă nu sunt sinonime.

Scopul pentru care sunt constituite, structura lor şi modul

de funcţionare ne permit să apreciem că, în timp ce toate

echipele pot fi privite precum grupuri, nu toate grupurile

sunt echipe. Un grup poate fi considerat echipă numai

dacă membrii săi se ajută între ei, pentru a îndeplini

obiectivele organizaţiei. Aşadar, o echipă este un grup ai

cărui membri se influenţează între ei pentru îndeplinirea

unui obiectiv al organizaţiei.

Termenul de „echipă“ este perceput de majoritatea

oamenilor ca ceva pozitiv, de aceea este folosit de multe

ori în exces în cazul unor grupuri de oameni care într-o

formă sau alta lucrează împreună. Pentru a avea o echipă

eficientă, fiecare membru trebuie să aibă o serie de

competenţe sociale care fac posibil integrarea lui într-o

echipă. Grupul social este definit de Lazăr Vlăsceanu ca

„ansamblu de persoane caracterizat de o anumită structură

şi cu o cultură specifică rezultate din relaţiile şi procesele

psihosociale dezvoltate în cadrul său. Ca atare, este

ireductibil la simpla însumare sau juxtapunere a

indivizilor. Prin natura sa, societatea umană are o

4

organizare grupală. Un individ aparţine unuia sau mai

multor grupuri sociale.1

Motivele asocierii în grup sunt atracţia pentru

activităţile grupului, simpatia pentru membrii grupului şi

satisfacerea nevoilor personale. Orice persoană aspiră să

devină membru al unui grup indiferent de comunitatea

naţională sau de statusul social. S-a evaluat că circa 80%

din activitaţile pe care oamenii le fac în grup pot fi făcute

de unul singur şi totuşi oamenii se asociază mereu şi

extrem de divers, aceasta fiind o caracteristică a societăţii

contemporane. Atracţia pentru activităţile grupului este

considerat ca fiind unul dintre principalele motive de

constituire a grupurilor sociale. Acest motiv este susţinut

de dorinţa omului de a participa la activităţi de grup şi

mai ales de faptul că atingerea unui obiectiv este mai uşor

de realizat în grup decât singur. Pot fi evidenţiate mai

multe tipuri de grupuri de această natură precum:

grupurile de muncă – formate pentru a realiza o sarcină

mai eficient şi mai rapid; grupurile de soluţionare – mai

ales atunci când apar probleme legate de activităţi civile

şi sociale; grupuri legislative – grupurile constituite în

vederea elaborării legilor şi regulamentelor; grupuri de

autosprijin – în care membrii grupului acţionează în 1 Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir - „Dicţionar de sociologie“, Editura Babel, Bucureşti, 1992

5

vederea proprii perfecţionări. Simpatia pentru membrii

grupului reprezintă un alt motiv care stă la baza

constituirii grupurilor sociale. S-a pornit de la observaţia

că adeseori oamenii aderă la un grup nu pentru că sunt

interesaţi de scopurile sau activităţile grupului, ci pentru

că membrii grupului respectiv sunt atractivi din punct de

vedere interpersonal. Grupurile care se formează pe baza

atracţiei interpersonale apar în mod spontan. Grupurile

astfel constituite au mai multe moduri formale de

susţinere a activităţii din partea membrilor săi.

Satisfacerea nevoilor emoţionale personale - oamenii

devin membri ai unui grup pentru că numai în cadrul unei

colectivităţi le sunt îndeplinite nevoile emoţionale de

comparare, de evaluare socială. Omul în stare izolată nu

are posibilitatea de a se autoevalua corect, de a-şi

compara abilitaţile în raport cu ceilalţi oameni. De aceea

omul caută oameni asemănători pentru a-şi evalua

calităţile, abilităţile, pentru a maximaliza vizibilitatea

socială a acestora.

Tipul de structură care se dezvoltă într-un grup

este consecinţa a trei factori: nevoia de eficienţă,

abilităţile şi motivaţiile membrilor grupului, mediul în

care membrii acţionează. Nevoia de eficienţă este legată

de importanţa activităţii grupului într-o perioadă

specifică; tipurile de abilităţi şi motivaţii ale membrilor

6

grupului au, de asemenea, un impact asupra tipului de

structură; mediul social, ca şi cel fizic, în care acţionează

grupurile poate afecta structura grupului. Statusul

socioeconomic al individului din afara grupului poate

avea impact asupra poziţiei lui în grup.

Unora nu le place să lucreze în grup din mai multe

cauze ce ţin de individ cum sunt: frica de a-şi pierde identitatea

şi independenţa lucrând cu alţii, frica de alţii, frica de risc, de

critică, de insucces, de ridicol, sau cauze ce ţin de grup, cum

sunt: dependenţa de opiniile altora, presiunea la conformitate,

tendinţa la consens şi la a activa şi gândi ca alţii etc. Astfel se

identifică şapte factori ce cauzează neplăcerea de a lucra în

grup: slăbiciunea şi sărăcia relaţiei de conducere care este

nedemocratică, lasă discuţiile să devieze de la subiect,

incapabilă să coordoneze activitatea grupului; scopuri şi

obiective neclare - membrii nu sunt siguri ce vor face, care

este scopul final; uniimembri nu iau în serios sarcinile,

neîncrederea mare dintre participanţii la grup; lipsa

pregătirii şi neîndeplinirea obligaţiilor din partea celui care

conduce sau a membrilor cu responsabilităţi; timp mult

pierdut în discuţii neproductive, fără concluzii delimitate,

fără asumare de responsabilităţi, fără acţiuni concrete şi

recomandări ale grupului ignorate de superiori; interese de

microgrup, persoane negativiste, supercritice sau

7

dominatoare; plasarea intereselor personaleînaintea sau

în detrimentul scopurilor şi obiectivelor grupului.

2. Munca în echipă vs. munca în grup

Noua orientare a învăţământului românesc spre

abordarea interdisciplinară a conţinuturilor care se

parcurg, vizează formarea elevilor de astăzi pentru

societatea de mâine. Viitorul adult trebuie să se poată

adapta mai multor activităţi, fie din domeniul particular,

fie din cel public, deci să dovedească responsabilitate

mărită, flexibilitate şi mobilitate în gândire. El trebuie să

aibă iniţiativă personală, să fie creativ şi motivat, să

8

participe la stabilirea „regulilor de joc”, dar să aibă la

dispoziţie şi metodele de a-şi evalua nivelul de pregătire,

ceea ce îi va permite adaptarea la situaţii noi. Lucrând cu

grupuri eterogene, cadrul didactic va ţine seama de

competenţele individuale şi colective, stabilind o relaţie

învăţător-elev care să favorizeze procesul de identificare a

personalităţii fiecărui elev şi integrarea acestuia în

colectiv. Munca în echipă favorizează formarea

deprinderilor de comunicare orizontală; de asemenea,

elevii învaţă comunicarea verticală, aflată la pol opus,

adică acea comunicare cu superiorii, cu persoanele în

vârstă. Activitatea şcolară are nevoie de un mediu

favorabil învăţării, suficient de stimulativ şi diversificat,

încât fiecărui elev să-i ofere o motivaţie susţinută.

Competiţia egoistă trebuie înlocuită cu activitatea de

învăţare care permite manifestarea solidarităţii şi a

competiţiei deschise, drepte şi productive. În anii de şcoală

se pun bazele puternice pentru învăţarea pe toată durata

vieţii, pentru a învinge provocările vieţii personale,

profesionale şi publice. Pentru că elevii de astăzi îşi pot

alege să trăiască în orice ţară europeană, ei trebuie să fie

educaţi în spiritul valorilor europene: egalitate,

solidaritate, toleranţă, libertate, democraţie, demnitate

umană. Munca în echipă obişnuieşte elevul să gândească

9

liber, să se informeze din mai multe surse încât să nu

accepte manipulările de orice fel.

Lucrând în grup, elevii schimbă mai multe

informaţii, le prelucrează şi le selectează cu viteză mai

mare, ideile individuale se verifică în dialogul dintre

coechipieri, hotărârile se iau mai repede datorită unei

aparente micşorări a responsabilităţii, apar idei noi şi

originale. Orice echipă se formează în vederea atingerii

unui scop. În cadrul clasei de elevi este evident scopul:

performanţa şcolară. Coordonatorul activităţii va fi

profesorul, iar în componenţa echipei vor intra elevi cu

niveluri de pregătire diferite, elevi greu adaptabili sau cu

lacune în pregătire. Existenţa unui elev bun în echipă cât şi

dialogul ce se stabileşte în timpul realizării sarcinii de

lucru, îi va motiva pe cei slabi să facă eforturi mai mari,

iar pe cei timizi să-şi învingă timiditatea, să câştige

încredere în ei. Elevul mai retras ori nesigur va avea

ocazia să constate că şi părerea lui contează, că gândeşte

bine sau la fel ca alţii şi că poate ajuta la dobândirea

succesului echipei. Prin munca în echipă este acceptat şi

elevul cu CES, iar cooperarea şi cu aceştia îi va ajuta să se

integreze în grupul de elevi, iar mai târziu în societate.

Dorinţa de succes a celor cu personalitate puternică îi va

motiva pe aceştia să lucreze mai mult pentru a deveni

lideri în grup. Profesorul observă progresul echipei şi a

10

fiecărui participant în parte şi poate modifica alcătuirea

acesteia, dacă e nevoie.

Activitatea din şcoală presupune ca dat faptul că

marea majoritate a personalului face parte din mai multe

grupuri şi echipe având, în consecinţă, mai multe roluri (şi

roluri diferite) în cadrul organizaţiei. Sunt extrem de

puţine persoanele care au un singur rol şi fac parte dintr-o

singură echipă sau dintr-un singur colectiv. Ca urmare, la

nivelul şcolii funcţionează echipe multiple şi suprapuse.

De exemplu, directorul face parte din consiliul de

administraţie - pe care îl şi prezidează dar şi din familie

sau un grup de prieteni (în care, de multe ori, altcineva

este „şef”). La fel, un membru al echipei poate fi lider în

alte situaţii. Această situaţie complică, într-o oarecare

măsură activitatea de la nivelul organizaţiei. Situaţia se

poate simplifica prin: delimitarea foarte clară, prin fişa

postului, a atribuţiilor fiecărei persoane în cadrul fiecărei

echipe de lucru; stabilirea, de asemenea prin fişa postului,

a limitelor autorităţii fiecărui conducător de colectiv;

dezvoltarea unei culturi organizaţionale care încurajează

apartenenţa la grupuri multiple, flexibilitatea

comportamentală şi adaptabilitatea - astfel încât colegii să

poată trece uşor de la rolul de „şef“ la cel de „subaltern“ în

situaţii, contexte şi echipe diferite; acest lucru se poate

realiza, de exemplu, prin „rotirea“ mai multor persoane la

11

„şefia“ diferitelor colective sau a subunităţilor funcţionale

ale organizaţiei sau prin delegarea sistematică a unor

atribuţii manageriale.

Atunci când lucrurile nu se desfăşoară normal este

nevoie de intervenţia specialiştilor. „Intervenţia în câmpul

social constă în organizarea voluntară a unor acţiuni

destinate să modifice cursul unor evenimente: să blocheze

evoluţii sociale defectuoase, să restructureze instituţii

devitalizate, să ofere noi şanse unor grupuri defavorizate.

Realizată de către profesionişti, intervenţia socială se

înfăptuieşte printr-un act social, exprimat în numele

societăţii sau al unei comunităţi, în scopul tratării sau

prevenirii unor disfuncţionalităţi sociale, personale şi/sau

colective. Este o acţiune îndreptată împotriva exclusiunii

sociale (profesionale, sociale), fenomen rezidual ce

declanşează numeroase handicapuri şi multiple forme de

inadaptare. Reprezintă, în acelaşi timp, o încercare de

reinserţie, de refacere a unor organisme bolnave sau de

repunere pe linie a unor existenţe în derivă.2“

Grupul de elevi-colegi poate exercita presiuni

asupra individului, de natură să încurajeze anumite

comportamente şi să descurajeze altele. Unele valori

încurajate de grup pot avea un caracter dezirabil (exemplu:

2 Adrian Neculau (coordonator) - „Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii“, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag. 7

12

sinceritatea, echitatea, cooperarea, umorul), altele pot

încuraja violenţa, discriminarea rasială, sexuală sau

dezinteresul pentru reuşita şcolară (de exemplu,

ridiculizarea „tocilarilor“). Atunci când grupul de prieteni

are tendinta de a încuraja comportamente indezirabile,

profesorul se va strădui să creeze oportunităţi celor

asociaţi la acest grup, să cunoască şi să interacţioneze cu

elevi care au atitudini mai productive. Pentru a nu mai fi

luaţi în derâdere pentru străduinţa lor de a obţine rezultate

şcolare bune, uneori se recomandă ca elevii să fie puşi să

demonstreze ceea ce au învăţat în cadrul unor întrevederi

particulare cu profesorul, şi nu în faţa unor asemenea

„prieteni“. Oportunitatea exersării unor deprinderi sociale,

ca de exemplu cele legate de capacitatea de cooperare, ori

de însuşirea a diferite strategii de rezolvare a conflictelor,

este creată de egalitatea dintre parteneri în cadrul unei

relaţii de prietenie. În vreme ce relaţia cu profesorul are un

caracter asimetric, în relaţia de prietenie fiecare individ

este partener egal. Copiii fără prieteni se află într-un cerc

vicios: neavând prieteni, nu-şi pot dezvolta deprinderile

sociale cerute de o asemenea relaţie; neavând deprinderile

sociale necesare, nu îşi pot face prieteni. Pentru a

determina spargerea acestui cerc vicios, profesorii, de

obicei, le creează oportunităţi să participe la activităţi de

învăţare care presupun cooperare, reciprocitate,

13

soluţionarea conflictelor pe cale amiabilă. Atunci când

sunt respinşi de colegi din cauza stângaciilor lor de

relaţionare socială (aroganţă, comportament jignitor etc.),

le oferă consilierea de care au nevoie pentru a-şi

îmbunătăţi comportamentul în viitor. Grupul de colegi

întotdeauna oferă un feed-back constructiv, care să le

permită să-şi îmbunătăţească modul de comportare cu

viitoarea ocazie. Interacţiunile dintre elevii care compun

un grup şcolar reprezintă modalitatea esenţială de existenţă

a grupurilor sociale, caracteristica lor de bază. Se defineşte

ca un tip de relaţii între două sau mai multe persoane, în

care acţiunea uneia dintre ele este afectată de acţiunea

celeilalte. Interacţiunea membrilor unei clase şcolare

determină structura grupului şi modelele de comunicare.

Trebuie diferenţiată noţiunea de interacţiune de cea de

relaţii interpersonale (de exemplu, relaţiile afectiv

simpatetice, relaţiile de intercunoaştere sau de

intercomunicare). Interacţiunile din interiorul unui grup

pot fi de mai multe tipuri: relaţii de cooperare – elevii

colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun; relaţii

de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează cu

ceilalţi sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei

anumite poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii; relaţii

de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa celorlalţi,

fără însă a se interesa de conţinutul muncii acestora;

14

relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în

opoziţie mutuală. Diversele tipuri de relaţii dintre elevii

unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale

ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe

tipuri: acomodarea (ajustarea reciprocă); asimilarea

(transfer reciproc de gusturi, mentalităţi etc.); stratificarea

(ierarhizare a partenerilor în funcţie de statutele deţinute);

alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragerea în sine,

ruperea relaţiilor). Relaţiile de competiţie/colaborare,

dincolo de modificarea caracteristicilor personale ale

membrilor, influenţează activităţile de învăţare desfăşurate

în clasă. Competiţia poate avea asupra activităţii

instructiv-educative din clasă efecte pozitive, dar şi

negative. „Psihologii au avertizat, încă de la jumătatea

secolului trecut, asupra efectelor distructive ale

competiţiei, punând totodată în evidenţă efectele benefice

ale cooperării [...] Morton Deutsch a arătat că în grupurile

cooperative, spre deosebire de cele competitive, există o

comunicare excelentă, iar membrii acestor grupuri se

percep pe ei înşişi ca fiind influenţaţi de ideile celorlalţi3“;

s-au notat interacţiuni prieteneşti în grupurile cooperative

şi lipsa acestor interacţiuni în grupurile competitive. „De

fapt, acesta ar putea fi principalul avantaj al cooperării: 3 Ştefan Boncu - „Negocierea şi medierea: perspective psihologice“, prefaţă de Zoltan Bogáthy, Editura Institutul European, Iaşi, 2006, cap. „Competiţie şi cooperare“, pagina 38

15

structurile cooperative încurajează relaţiile interpersonale

pozitive. Dimpotrivă, relaţiile sociale competitive au un

efect negativ asupra relaţiilor interpersonale. Oamenii se

simt atraşi de cei care le facilitează atingerea scopurilor.

Dacă în cooperare fiecare individ caută să contribuie la

realizarea scopurilor celorlalţi, în competiţie se urmăreşte

împlinirea propriilor aspiraţii prin blocarea obiectivelor

celorlalţi. Cooperarea s-a dovedit extrem de benefică în

domeniul educaţiei. Elevii din grupurile de învăţare

cooperative resimt atracţie pentru colegii lor şi au atitudini

pozitive faţă de şcoală, decât cei organizaţi în manieră

competitivă. Cooperarea şi competiţia nu afecteză numai

relaţiile dintre indivizi, dar şi performanţele şi procesele

lor cognitive, deoarece în situaţiile de competiţie şi de

cooperare, indivizii activează seturi mentale diferite. Setul

mental al competiţiei are drept nucleu rigiditatea gândirii.

Indivizii implicaţi în competiţie au atenţia îngustă şi

utilizează categorii restrânse, puţin integrate. Din contră

situaţia de cooperare stimulează flexibilitatea gândirii şi

utilizarea de categorii relativ largi, integrate. Evident,

competiţia inhibă rezolvarea de probleme, în timp ce

cooperarea o facilitează4“. Ea poate face mai interesante

activităţile de grup, stimulează efortul şi productivitatea

indivizilor, dezvoltă etica grupului, stimulează capacităţile 4 idem¹

16

autocritice, îi face pe elevi mai atenţi la performanţele

obţinute de colegii lor. Ca efecte negative, competiţia

poate să inducă o anxietate exagerată şi să inhibe astfel

învăţarea, poate crea un climat de tensiune în grup, de

ostilitate.

În interiorul unei clase de elevi, relaţiile de

colaborare pot să se îmbine cu cele de competiţie, ele

nefiind antitetice. De exemplu, competiţia dintre mai

multe echipe constituite în clasă presupune, în acelaşi

timp, cooperarea dintre membrii fiecărei echipe, în

interiorul subgrupului. Relaţiile conflictuale apar atunci

când acţiunile unuia sau mai multor membri ai unui grup

nu sunt acceptabile, ducând la rezistenţa din partea unuia

sau mai multor membri. Această rezistenţă se poate

concretiza în exprimarea dezacordului, apariţia stărilor de

discordie şi de fricţiune între membrii grupului. Conflictul

din interiorul unui grup poate avea mai multe cauze:

dificultăţi de comunicare între membri, organizarea

deficitară a activităţilor grupului, incompatibilităţi

psihologice etc. Cel mai adesea, conflictul apare deoarece

membrii trebuie să concureze pentru resurse limitate,

astfel încât succesul unor membri ai grupului înseamnă

eşecul altora. Adeseori, o neînţelegere iniţială, care

implică numai doi membri ai grupului, poate să conducă la

formarea unor coaliţii, ce îi instigă pe ceilalţi membri ai

17

grupului unul împotriva celuilalt. Cei care aderă la o

coaliţie îşi unesc forţele pentru a înclina balanţa puterii în

direcţia susţinerii anumitor interese personale, chiar dacă

pot să nu fie de acord între ei asupra multor altor subiecte,

se hotărăsc însă să ignore aceste diferende până când un

anumit scop comun va fi atins. Imediat ce obiectivele

coaliţiei au fost atinse, diferendele dintre participanţi devin

din nou evidente, iar membrii pot să abandoneze alianţa

pentru a forma o alta mai profitabilă. Există mai multe

metode de rezolvare a conflictelor din interiorul grupului:

impunerea / retragerea: una dintre părţi este obligată să

accepte poziţia celeilalte părţi sau una dintre părţi

părăseşte grupul; cedarea: una dintre părţi îşi retrage

pretenţiile; compromisul: părţile găsesc o alternativă care

se situeazăundeva între cele două poziţii; nonacţiunea:

ambele părţi evită temporar acţiunea şi stau în aşteptare;

rezolvarea problemei: părţile identifică sursa conflictului

şi prin negociere, se pun de acord cu o soluţie.

Negocierea este un proces de comunicare reciprocă,

prin care cele două părţi examinează diferendele care le

despart, îşi expun atitudinile şi fac oferte şi contraoferte.

Ea poate presupune prezenţa unei a treia părţi, din afară,

care să ajute la rezolvarea conflictului. Conflictul este un

proces valoros pentru grup, întrucât stabilitatea grupului

nu se poate asigura înainte ca ostilităţile existente să fie

18

scoase la suprafaţă şi înlăturate. Conflictul menţine grupul,

asigurând metodele de descătuşare a tensiunilor

interpersonale. „Negocierea reprezintă o formă importantă

de interacţiune socială. Ea apare ori de câte ori apare un

conflict între două sau mai multe părţi care nu doresc să

recurgă la o confruntare violentă... Negocierea presupune

comunicare între părţi cu scopul de a apropia opţiunile

diferite ori opuse. Alături de negociere, medierea este

importantă. Medierea este o formă de negociere în care

persoanele implicate în conflict sunt asistate, în încercările

lor de a identifica o soluţie reciproc avantajoasă, de o parte

terţă. Decizia finală aparţine părţilor implicate, mediatorul

asumându-şi rolul de a facilita atingerea acordului. Ca şi

negocierea, medierea presupune o decizie comună, la care

părţile aderă în mod benevol.5“

Relaţiile dintre grupurile de elevi din interiorul unei

şcoli se constituie un mare număr de grupuri, între care se

dezvoltă relaţii diverse. Grupul în care un şcolar activează

la un moment dat se numeste grup de apartenenţă. Un elev

poate să facă parte temporar dintr-un grup constituit pentru

a rezolva în colaborare o sarcină de învăţare, iar asemenea

grupuri, care se destramă după îndeplinirea sarcinii, se

numesc grupuri de lucru. Există şi grupuri constituite, din 5 Ştefan Boncu - „Negocierea şi medierea: perspective psihologice“, prefaţă de Zoltan Bogáthy, Editura Institutul European, Iaşi, 2006, pag. 15

19

care un elev încă nu face parte, dar îşi doreşte să fie

acceptat în interiorul lor, se raportează şi aspiră la ele,

numite grupuri de referinţă. Apartenenţa la un anumit grup

influenţează atitudinea colectivă a elevilor care-l compun

faţă de elevii din grupurile exterioare. Atunci când este

vorba despre un alt grup cu care se află în competiţie,

elevii au tendinţa de a-şi forma reprezentări negative

despre elevii care compun celălalt grup. Elevii manifestă

tendinţa de a evalua sistematic propriul grup mai favorabil

decât pe cel exterior. Acest fenomen a fost explicat prin

nevoia unei imagini pozitive de sine a fiecărei persoane,

pentru că „o identitate socială pozitivă nu este posibilă

pentru individ decât atunci când caracteristicile grupului

său de apartenenţă pot face obiectul unei evaluări

pozitive“. Cu cât confruntarea dintre grupuri este mai

acerbă, cu atât se produce o mai puternică identificare a

individului cu grupul său de apartenenţă. Cu toate acestea,

cercetătorii au constatat că exacerbarea diferenţierii dintre

grupuri, mai ales prin exces de competiţie, generează un

efect, aparent paradoxal, de amplificare a diferenţierilor în

interiorul grupului de apartenenţă, în sensul că se

accentuează diferenţierile dintre sine şi ceilalţi din

interiorul propriului grup.

Interrelaţiile dintre membrii clasei conduc spre o

organizare structurală internă a acestuia, în care fiecare

20

influenţează şi este influenţat de ceilalţi. Aceste relaţii pot

fi mai intense sau mai puţin intense, mai stabile sau mai

puţin stabile, punându-şi amprenta asupra realizării

obiectivelor urmărite.

Dinamica clasei de elevi surprinde totalitatea

transformarilor care au loc în interiorul colectivului,

transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie.

Este vorba de evoluţia colectivului clasei ca întreg, ca

unitate de sine stătătoare şi nu de anumite modificări

izolate ce se produc în interiorul său. Presiunea

uniformizatoare a grupului crescând odată cu coeziunea

lui, comunicarea devine imperioasă cu subiecţii

extremişti,devianţi. Când devianţii, în loc să reziste pasiv

la presiunea grupului exercită presiuni asupra acestui grup,

riscul de respingere creşte. Respingerea nu ia în mod

necesar chipul unei represiuni reci, nici a unei simple

discriminări. Ea poate luă forme mai subtile.

Dinamica grupului surprinde totalitatea schimbărilor

ce se petrec în interiorul lui, acestea trasând o anumită

traiectorie. Problema fundamentală a dinamicii grupului

este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează

elemetul generator şi forţele motrice ale acestui proces.

Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne

dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea

formală şi cea informală. Întrucât structură formală este

21

impusă, dată, iar cea informală apare în mod spontan ca

rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod

necesar vor apărea contradicţii a căror rezolvare constă în

adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre

cele două structuri. Dinamică grupului este un proces

neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şi

imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. Astfel,

se constată că, de la fenomenul de izolare,dominant în

primele săptămâni de la constituirea grupului, se trece, în

etapele următoare, la depăşirea sferei înguste a relaţiilor

intergrupale, la conturarea şi impunerea fenomenului de

expansiune afectivă a membrilor grupului. Grupul se află

într-o continuă mişcare şi transformare, într-un proces

neîntrerupt de acomodare şi adaptare.Gradul de coeziune

al unui grup, determinat de tipurile de relaţii interpersonale

dintre membrii acestuia dar şi în raport cu liderul afectiv

poartă denumirea de sintalitate.

Atunci când colegii de clasă au sentimentul că

alcătuiesc o mică comunitate (,,familie“), ei sunt

predispuşi în mai mare măsură să lucreze pentru

îndeplinirea sarcinilor de lucru, să participe cu entuziasm

la activiţăţile clasei şi să îşi propună să atingă niveluri mai

inalte de pregătire. Un asemenea sentiment se asociază, în

plus, cu o scădere a frecvenţei comportamentelor

indisciplinate, violente. Este vorba despre sentimentul

22

generat de convingerea că toţi au de împărţit aceleaşi

îndatoriri, se respectă şi se susţin reciproc în ceea ce au de

făcut şi cred că fiecare dintre ei contribuie la ceea ce se

învaţă în sala de clasă. Coeziunea unei clase de elevi

exprimă măsura în care membrii ei sunt dispuşi să renunţe

la o parte din gratificările, opiniile şi conduitele personale

în favoarea grupului ca întreg. Ea presupune

conştientizarea faptului că acţiunile şi comportamentele

fiecărui membru au consecinţe directe sau indirecte,

manifeste sau latente, pentru toţi ceilalţi. Menţinerea

unităţii grupului cere ca fiecare membru al clasei să acorde

o oarecare prioritate grupului ca întreg, dincolo de

dorinţele, atitudinile şi opiniile proprii. Coeziunea clasei

depinde de măsura în care grupul are obiective unitare,

posedă un set de valori şi norme proprii care reglează

conduita membrilor în conformitate cu grupul, dispune de

o conducere unitară în realizarea obiectivelor comune, iar

membrii îşi asumă roluri reciproc gratificante. Altfel, viaţa

de grup se desfăsoară disfuncţional, căci pot apărea

disensiunile, conflictele, iar participarea la activităţile

grupului se goleşte de orice satisfacţie.

23

3. Copiii cu CES şi munca în echipă

Conceptul de curriculum trasează o direcţie

fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.

Etimologia cuvântului (în limba latină, „curriculum“

însemnând „scurtă alergare“) sugerează intensitatea

semnificaţiilor, care concentrează programul activităţii

educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa,

program care urmăreşte realizarea finalităţilor

educaţionale, în toate formele şi la toate nivelurile

acestora, respectiv formarea personalităţii umane, în

general, a elevului, în mod special.

Proiectarea didactică este un ansamblu de procese

şi operaţii de anticipare ce conferă procesului de

învăţământ un caracter sistematic, raţional, cu o eficienţă

sporită. Primul pas în proiectarea didactică este lectura

personalizază a programei şcolare.

24

În contextul noului curriculum, conceptul central al

proiectării didactice este demersul didactic personalizat,

iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.

Demersul didactic personalizat exprimă dreptul

profesorului - ca si al autorilor de manuale - de a lua

decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în

creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv,

răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs

şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe

concrete.

Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional,

dar nu trebuie privite ca ansambluri de conţinuturi, ca

„table de materii“ care ar limita libertatea profesorului, ci

ca instrumente de lucru. Noua proiectare curriculară nu

mai presupune elaborarea „programelor analitice“, în

termeni de inventare a diferitelor segmente/ unităţi de

conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era

repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o

precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă,

conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează

atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în

procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de

competenţe educaţionale complexe, de atitudini şi

comportamente.

25

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de

la succesiunea fixă a conţinuturilor existente în manualele

unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea

personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a

manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea

conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare,

completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din

manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice

interne (transformarea cunoştinţelor ştiinţifice de referinţă

în scopuri ale predării: în manuale, în auxiliare şi suporturi

curriculare, în activităţi didactice).

În partea „Sugestii metodologice“ a Programei

şcolare, profesorul este sfătuit să practice o lectură

personalizată. Aceasta presupune lectură individuală şi în

cadrul catedrei cu ceilalţi profesori din aceeaşi disciplină.

Programele actuale oferă profesorului o mare libertate de

acţiune. Acesta poate decide asupra: ordinii de parcurgere

a temelor, alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce

urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii sau

ignorării conţinuturilor facultative din programă. De

aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru

situaţia concretă din fiecare clasă necesită interpretare

personala a programei şcolare.

Înaintea proiectării didactice, trebuie ţinut cont şi

de cei pentru care proiectăm demersul didactic: în funcţie

26

de potenţialul elevilor şi al clasei; în funcţie de ritmul

diferit în care vor parcurge materia; de gradul de

dificultate al lecţiei; în funcţie de preferinţele elevilor,

care pot agreea unele conţinuturi sau nu, în funcţie de

care profesorul va sta mai mult sau mai puţin la acel

conţinut; în raport cu manualul ales (în conformitate cu

programa didactică); sau dacă lecţia predată are legatură

cu altele anterioare şi necesită reactualizarea

cunoştinţelor; elevii nu-s interesaţi de anumite lecţii care

nu se regasesc în programa pentru bacalaureat, iar

profesorul poate omite acel conţinut sau poate aloca un

număr mai mic de ore; elevilor le lipseşte motivaţia de a

citi bibliografia obligatorie (sau/şi suplimentară) şi se va

sta mai mult la anumite lecţii din bibliografia pentru

bacalaureat.

Aşadar, proiectarea demersului didactic

personalizat exprimă dreptul şi obligaţia profesorului de a

proiecta ceea ce vor ei şi elevii în limitele programei

şcolare.

O categorie de elevi, pentru care trebuie făcută o

lectură personalizază a programei şcolare, este şi cea a

celor cu deficienţe. Oricare ar fi modelul de intervenţie,

copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să meargă la şcoală

şi să primească sprijinul adecvat pentru a se integra şcolar,

la fel ca orice copil.

27

La grădiniţă, copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi

exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc

informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu

oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să

se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se

desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.

Şcoala este de asemenea un mediu important de

socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi

următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile

şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi

incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor

copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară

exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe

care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile

instructive-educative devin accesibile copilului;

consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul

copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau

tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile

desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între

solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de

a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în

plan comportamental considerate normale prin raportarea

la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală,

copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei

grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând

28

deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul

cu tulburări de comportament se simte respins de catre

mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de

şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră

în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot

ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului

lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii

sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de

regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt

puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu

instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se

preocupă de bunăstarea copilului.

Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum

planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,

de tratament logopedic specializat, de programe specifice

de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate

abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe

terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor

beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a

familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de

stilul propriu de învăţare pentru ca un volum mai mare de

informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp.

Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de

învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă

care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum

29

este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o

terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de

psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea

integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de

ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind

nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi

sarcini simplificate.

Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu

dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de

predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de

terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă

medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Elevii ce

prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp

identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a

medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai

precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali

(familie, cadre didactice).

Conform diferitelor modele de intervenţie în

dificultăţile de învăţare există programe individualizate

care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier

şi programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu

sprijinul consilierului. Intervenţia face parte dintr-un plan

anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice

ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan

este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţă a

30

activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării

problemelor de învăţare a copilului.

Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea

dificultăţilor de învăţare este unul de intervenţie

personalizată, cu următoarele componente: informaţii

iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele

educative speciale la acel moment (acestea sunt culese

prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii,

anchete sociale, studiul produselor activitaţii, analiza

rezultatelor şcolare etc.); evaluarea problemelor (sub

forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic

prescriptiv); anticiparea unor rezultate (prin prognosticul

iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale

intervenţiei); consemnarea unei / unor examinări iniţiale, a

unor examinări periodice şi a unei examinări finale;

descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor

folosite; paşii intervenţiei (etepele sau treptele intervenţiei)

adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi;

înregistrarea progreselor; consemnarea rezultatelor

intervenţiei şi observarii periodice; formele de sprijin alese

prin parteneriatul cu specialişti, familia, şcoala etc.;

acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună

a acestora cu profesionaliştii implicaţi.

Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este

esenţială pentru promovarea calităţii vieţii acestora,

31

accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau

de tipul deficienţei. Deşi aceşti copii ridică multe

probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva

bun în el, în fiecare se găseşte o ,,luminiţă” care aşteaptă

să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.

CAPITOLUL II. Metode de predare-învăţare

interactive în grup

II. 1. Metoda Cubului

Etapele cubului: Se anunţă tema pusă în discuţie; Se

împarte clasa în 6 grupuri; Prezentarea unui cub din carton

32

cu feţele divers colorate; Pe feţele cubului sunt notate

cuvintele: ”descrie”; ”compară”; ”asociază”; ”analizează”;

”aplică”; ”argumentează”.

Apoi, se trage la sorţi fiecare faţă a cubului astfel încât

fiecarei echipe îi revine sarcină de a răspunde unei cerinţe;

Se stabileşte raportorul fiecărei grupe; Elevii rezolvă

cerinţele pe foi sau la tablă; Raportorul grupului va

prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat

cerinţa; Se aduc lămuriri, completări de către profesor.

Avantaje: Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;

Stimulează gândirea logică; Sporeşte eficienţa învăţării

(elevii învaţă unii de la alţii).

APLICAŢIE: Liviu Rebreanu - ,,Ion“

Grupa 1. Descrie

1. Descrieţi satul prezentat în romanul ,,Ion“ de Liviu

Rebreanu: (numele satului; aşezarea geografică; ritualuri şi

obiceiuri; categorii sociale; elemente de decor; raportul cu

autoritatea statului imperial; alte aspecte).

Grupa 2. Compară

1. Comparaţi cele două titluri: „Glasul pământului“ şi

„Glasul iubirii“.

2. Evidenţiaţi atitudinea lui Ion de dinainte de a avea

pământ cu cea de după ce le obţine.

33

a) „... se simte mic şi slab cât un vierme pe care-l

calci în picioare sau ca o frunză pe care vântul o

vâltoreşte cum îi place...“

b) „Se vedea mare şi puternic, ca un uriaş din

basme care a biruit, în lupte grele, o ceată de balauri

îngrozitori.“

3. Observaţi casele celor două personaje reprezentative,

făcând apel şi la locatarii lor. 

„...Casa învăţătorului este cea dintâi, tăiată adânc

în coasta unei coline, încinsă cu un pridvor, cu uşa spre

uliţă şi cu două ferestre care se uită tocmai în inima

satului, cercetătoare şi dojenitoare. Pe prichiciul

pridvorului, în dreptul uşii, unde se spală dimineaţa

învăţătorul, iar după amiază, când a isprăvit treburile

casei, doamna Herdelea, străjuieşte o ulcică verzue de lut.

În ogradă, între doi meri tineri, e intinsă veşnic sfoara pe

care acuma atârna nişte cămaşi femeeşti de stambă. În

umbra cămăşilor, în nisipul fierbinte se scălda câteva

găini, păzite de un cocoş mic cu creasta însângerată.

Drumul trece peste pârâul Doamnei lăsând în

stânga casa lui Alexandru Pop-Glanetaşu. Uşa e închisă

cu zăvorul; coperişul de pae parcă e un cap de balaur;

pereţii spoiţi de curând deabia se văd prin spărturile

gardului.“

34

Grupa 3. Asociază

1. Găsiţi un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:

întâmplărilor relatate,

tipologiei personajului

principal,

propriilor impresii de

lectură.

2. Imaginaţi-vă un alt final pentru romanul ,,Ion“ de Liviu

Rebreanu.

3. Asociaţi fiecărui motiv: drumul, crucea, hora, o

semnificaţie potrivită.

Grupa 4. Analizează

1. Analizaţi incipitul şi finalul romanului (rescriind, în

ordine, substantivele proprii). Ce observaţi?

a) „Din şoseaua ce vine de la Carlibaba,

întovărăşind Someşul ba în dreapta, ba în stânga pâna la

Cluj şi chiar mai departe, se desprinde un drum alb, mai

sus de Armadia, trece râul peste podul bătrân de lemn,

acoperit cu şindrilă mucegăită, spintecă satul Jidoviţa şi

aleargă spre Bistriţa, unde se pierde în cealaltă şosea

naţională care coboară din Bucovina prin trecătoarea

Bărgăului. Lăsând Jidoviţa, drumul urcă intâi anevoie

până ce-şi face loc printre dealurile strâmtorate, pe urmă

însă înaintează vesel, neted, mai ascunzându-se printre

35

fagii tineri ai Pădurii Domneşti, mai poposind puţin la

Cişmeaua Mortului, unde picură veşnic apă de izvor

răcoritoare, apoi coteşte brusc pe subt Râpele Dracului,

ca să dea buzna în Pripasul pitit într-o scrântitură de

coline.“

b) „La Râpele Dracului bătrânii întoarseră capul.

Pripasul de-abia îşi mai arată câteva case… apoi şoseaua

coteşte, apoi se îndoaie, apoi se întinde iar dreaptă ca o

panglică cenuşie în amurgul răcoros. În stânga rămâne în

urmă Cişmeaua Mortului, pe când în dreapta, pe hotarul

veşted, delniţele se urcă, se impart, se urcă până sub

pădurea Vărărei… Satul a rămas înapoi, acelaşi, parcă

nimic nu s-ar fi schimbat... Drumul trece prin Jidoviţa, pe

podul de lemn, acoperit, de peste Someş şi pe urmă se

pierde în şoseaua cea mare şi fără început.“

2. Evidenţiaţi condiţia femeii în romanul ,,Ion“ de Liviu

Rebreanu.

Grupa 5. Aplică

1. Aplicaţi etichete metaforice personajului central al

romanului ,,Ion“ de Liviu Rebreanu, prin care să

surprindeţi cinci trăsături de caracter. (Relataţi episodul,

trăsătura de caracter şi procedeul artistic).

Grupa 6. Argumentează

36

1. Argumentaţi afirmaţia lui Eugen Lovinescu „Ion este

expresia instinctului de stăpânire a pământului în slujba

căruia pune o inteligenţă ascuţita, o cazuistică strânsă, o

voinţă imensă.”

II. 2. Metoda Horoscopului

Pentru identificarea elevilor la care predomină un

stil global de învăţare putem folosi ca activitate la clasă

„Metoda horoscopului”. Această metodă este utilizată, în

general, în caracterizarea personajelor. Activitatea se

desfăşoară în grup şi presupune parcurgerea următorilor

paşi:

a. Studierea în mod individual a unui text sau

povestire care are mai multe personaje.

b. Alegerea unui personaj asupra căruia se va

concentra discuţia pentru a-l caracteriza cât mai

bine.

c. Citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, oferite

elevilor separat pe o foaie.

d. Luarea unei decizii privind încadrarea personajului

ales într-un semn zodiacal.

e. Justificarea alegerii făcute, prin găsirea a trei

sinonime pentru fiecare trăsătură a zodiei căreia

aparţine personajul ales, identificarea în textul

povestirii a unui citat relevant care susţine

37

încadrarea personajului în zodia respectivă,

explicarea, cu cuvinte proprii a felului în care

citatul ales ilustrează descriptorul din zodia

respectivă.

f. Acordul grupului asupra unu simbol grafic pentru a

reprezenta personajul cu trăsăturile lui dominante.

g. Desenarea simbolului pe un poster alături de care

sunt notaţi descriptorii semnului căruia îi aparţine

personajul.

ANEXA

CARACTERIZAREA UNUI PERSONAJ CU

AJUTORUL METODEI HOROSCOPULUI

BERBEC

21.03-20.04

Trăsături

Plin de

iniţiativă

Dinamic

Hotărât

Egoist

Extremist

TAUR

21.04-21.05

Trăsături

Tenace

Stoic

Prudent

Inflexibil

Convenţional

Încăpăţânat

GEMENI

22.05-20.06

Trăsături

Multilateral

Altruist

Magnetic

Perspicace

Ambiţios

Ambiguu

RAC

21.06-20.07

Trăsături

Intuitiv

Analitic

Sociabil

Hipersensibil

Ostentativ

Susceptibil

38

Neortodox

Capricios

VALOARE:

idealism

PERICOL:

egoism

Rigid

VALOARE:

hotărâre

PERICOL:

posesiv

Neliniştit

VALOARE:

deştept

PERICOL:

împrăştiat

Metodic

VALOARE:

sensibilitate

PERICOL:

nesiguranţă

LEU

21.07-21.08

Trăsături

Optimist

Vivace

Ambidextru

Arogant

Opulent

Ostentativ

Impetuos

VALOARE:

magnetism

PERICOL:

egoism

FECIOARA

22.08-22.09

Trăsături

Perfecţionist

Obiectiv

Analitic

Încăpăţânat

Precaut

Indecis

Modest

VALOARE:

capacitate

analitică

PERICOL:

hipercriticism

BALANŢĂ

22.09-22.10

Trăsături

Intuitiv

Logic

Estetic

Temperat

Autocompătimitor

Indolent

Indecis

VALOARE:

diplomaţie

PERICOL:

autocompătimire

SCORPION

23.10-22.11

Trăsături

Tenace

Întreprinzător

Pasionat

Ager. Arogant

Senzual

Nemilos

Sarcastic

VALOARE:

scop

PERICOL:

nemilos

39

SĂGETĂTOR

23.11-20.12

Trăsături

Neinteresat

Idealist

Profetic

Compătimitor

Risipitor

Încăpăţânat

Lipsit de tact

De neîncredere

VALOARE:

viziune

PERICOL:

împrăştiat

CAPRICOR

N 21.12-19.01

Trăsături

Diplomatic

Pragmatic

Profund

Întreprinzător

Avar

Egoist

Materialist

Carierist

VALOARE:

ambiţie

PERICOL:

rigiditate

VĂRĂTOR

20.01-18.02

Trăsături

Omenos

Meditativ

Onorabil

Altruist

Lipsit de simţ

practic

De neînduplecat

Excentric

VALOARE:

zelos

PERICOL:

fanatism

PEŞTI

19.03-20.03

Trăsături

Altruist

Filantropic

Compătimitor

Adaptabil

Supersensibil

Credul

Risipitor

Capricios

VALOARE:

flexibilitate

PERICOL:

autocompătimire

APLICAŢIE: Încadrarea lui Ilie Moromete într-

un tip temperamental prin “Metoda Horoscopului”

Elevii primesc fişe cu descriptorii tuturor zodiilor

(vezi anexa), lucrează în perechi şi trebuie să stabilească în

ce semn zodiacal îl încadrează pe Ilie Moromete. Li se

atrage atenţia că prin folosirea metodei horoscopului se

identifică elemente ale portretului moral şi că trebuie să

opteze pentru semnul zodiacal unde se potrivesc

40

majoritatea trăsăturilor (de exemplu, Ilie Moromete poate

fi încadrat în zodia taurului: tenace, stoic, prudent,

inflexibil, convenţional, încăpăţânat, rigid, valoare:

hotărâre; pericol: posesiv).

II. 3. Metoda „Pălăriilor gânditoare“

Edward De Bono, creatorul conceptului de “gândire

laterală” ca şi gândire creativă deliberată. Lucrare “Six

Thinking Hats”, apărută în 1985 şi reeditată în 1999,

apărută în limba română în 2006. O modalitate de a exersa

gândirea prin preluarea anumitor perspective, prin

exercitarea unor roluri specifice cu scopul rezolvării unei

probleme.

Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este

un joc în sine. Copiii se împart în şase grupe – pentru şase

pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă.

Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru

succesul acestei metode este important însă ca materialul

didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos

colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare,

fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde,

albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot

inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar

41

să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare

reprezintă un rol.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roşie, pălăria neagră – pălăria

galbenă, pălăria verde – pălăria albastră.

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una

din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi

imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini

atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi

obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“

pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se

concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv

şi să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct.

Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate

spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie

legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a

gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.

Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze

sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i

care este părerea lor „din perspectiva pălăriei roşii“, adică

din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte

din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice

42

sentimentele şi nici să găsească explicaţii logice pentru

acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată

în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul

pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt

erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge;

care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor

propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă

de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări

negative, de genul: „Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu

numai că nu merge, dar nici nu…“.

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea

aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive

sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria

galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi

constructive, al optimismului. Se concentrează asupra

aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau

specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere

beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi

logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă

sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de

gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna

rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria

43

verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă.

Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind

domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă.

Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea

seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul

fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită

pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi

variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică

acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu

controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre

gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră

este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării.

Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce

întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul

activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la

sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea

regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea

demersului gândirii. Intervine din când în când şi de

asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării,

dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător,

este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi

sugestii.

44

Un exemplu de întrebări / comportamente posibile

în acest joc este:

Pălăria albă Pălăria roşiePălăria

galbenă

Pălăria

neagră

Pălăria

albastră

Pălăria

verde

Ce

informaţii

avem?

Ce

informaţii

lipsesc?

Ce

informaţii

am vrea să

avem?

Cum

putem

obţine

informaţiile?

Punându-

mi pălăria

roşie, uite

cum

privesc eu

lucrurile…

Sentimentul

meu e că…

Nu-mi

place felul

cum s-a

procedat.

Pe ce se

bazeză

aceste

idei?

Care

sunt

avantajele?

Pe ce

drum o

luăm?

Dacă

începem

aşa…

sigur vom

ajunge la

rezultatul

bun!

Care sunt

erorile?

Ce ne

împiedică?

La ce

riscuri ne

expunem?

Ne permite

regulamentul?

Putem să

rezumăm?

Care e

următorul

pas?

Care

sunt ideile

principale?

Să nu

pierdem

timpul şi să

ne

concentrăm

asupra…,

nu

credeţi?

Şansa

succesului

este dacă…

Cum

poate fi

altfel atacată

problema?

Putem

face asta şi

în alt mod?

Găsim şi

o altă

explicaţie?

45

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă

competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi

inteligenţei interpersonale.

CRITERII DE EVALUARE

CRITERII DE

EVALUARE

GRUPA

1

GRUPA

2

GRUPA

3

GRUPA

4

GRUPA

5

GRUPA

6

-respectarea perspectivei la

care ne obligă tipul de

pălărie în numele căreia

rezolvăm cerințele

- folosirea unui limbaj

adecvat;

-corectitudinea

răspunsurilor/originalitatea

răspunsurilor (după caz).

-modul de prezentare

APLICAŢIE: I. L. Caragiale - „Repausul

dominical“

46

GRUPA I. Pălăria albastră (moderatorul):

CLARIFICĂ

Pălăria albastră este liderul, defineşte problema, conduce

activitatea, controlează discuţiile, monitorizează jocul,

formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. –

clarifică.

Problema: Modul de a petrece în repausul dominical

şi, în general, în timpul liber.

Concluzia: Care crezi că a fost intenţia autorului când

a scris această operă?

1. Explicați semnificația titlului operei.

2. De ce această operă este o schiţă?

3. Caracterizaţi-l pe nenea Iancu în comparaţie cu birjarul

(2-3 trăsături de caracter). Arată ce se întampla când omul

bea prea mult.

GRUPA II. Pălăria albă (povestitorul): INFORMEAZĂ

Pălăria albă este povestitorul, cel ce redă pe scurt

conţinutul textului. El este neutru, oferă informaţia brută –

informează. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“

pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se

concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv

şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este

disciplinat şi direct.

1. Indicaţi locul şi timpul acţiunii.

47

2. Precizaţi care sunt personajele acestui text.

3. Prezentaţi pe scurt subiectul operei „Repausul

dominical“ de I. L. Caragiale

GRUPA III. Pălăria neagră (criticul): ASPECTE

NEGATIVE

Pălăria neagră este criticul, prezintă aspectele negative

ale întâmplărilor -identifică greşelile. Este pălăria

avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă

a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este

rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se

potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,

pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o

argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenţia

elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de

genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu

merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente

negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum

aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul

unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea

pălăriei negre.

1. Ce nu v-a plăcut sau ce fapte dezaprobaţi?

Argumentați-vă răspunsul!

2. Prezintă motivele pentru care nu ţi-ar fi plăcut să fii în

locul culegătorului tipograf.

48

3. Observaţi modul cum petreceau clasele sociale în

„Ciocoii vechi şi noi“ de Nicolae Filimon şi în „Repausul

dominical“ de I. L. Caragiale. Identifică greşelile şi

prezintă posibilele pericole.

GRUPA IV. Pălăria galbenă (creatorul): ASPECTE

POZITIVE

Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive

şi constructive, creează finalul - efortul aduce beneficii.

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al

optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor

pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele

negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile,

valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul

pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi

practice pentru aceste beneficii şi valori oferă sugestii,

propuneri concrete şi clare.

1. Găseşte un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:

întâmplărilor relatate,

tipologiei personajului principal,

propriilor impresii de lectură.

2. Imagineză-ţi un alt final al operei, păstrănd trăsăturile

schiţei.

3. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul unui personaj

preferat. Transformaţi-l în personaj pozitiv.

49

GRUPA V. Pălăria roşie (psihologul): SPUNE CE

SIMŢI

Pălăria roşie îşi exprimă sentimentele, emoţiile, supărarea

faţă de personajele întâlnite -spune ce simte. Purtând

pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în

legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoţiile şi

sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face

posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite

gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi

participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor

“din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere

emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această

perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să

găsească explicaţii logice pentru acestea.

1. Ce v-a plǎcut/nu v-a plăcut cel mai mult din aceastǎ

operǎ (exprimaţivă emoţiile şi sentimentele)? De ce?

2. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi unul dintre personajele schiţei.

Alcǎtuiţi un monolog în care sǎ prezentaţi faptele din

punctul dumneavostră de vedere.

GRUPA VI. Pălăria verde (gânditorul): GENEREAZĂ

IDEI NOI

Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii

alternative, idei noi, dă frâu liber imaginaţiei –generează

50

idei noi. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă

fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea

alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub

pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte

şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea

laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort

de creaţie.

1. Acordă celor şase amici 2-3 variante de petrecere a

timpului în „repaosul duminical“.

După ce aţi oferit variantele, solicitaţi gânditorii pălăriei

galbene şi negre sa-şi exprime părerea (ţinând cont de

caracteristicile ei).

2. Ce trebuie făcut în timpul liber? Acordă colegilor tăi de

clasă variante de petrecere a timpului liber.

APLICAŢIE: I. L. Caragiale - „În vreme de

război“

GRUPA I. Pălăria albastră (moderatorul):

CLARIFICĂ

Pălăria albastră este liderul, defineşte problema, conduce

activitatea, controlează discuţiile, monitorizează jocul,

formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. –

clarifică.

51

Problema: Vrem să demonstrăm că putem să privim o

problemă din mai multe unghiuri: „Lăcomia şi urmările

ei“.

Concluzia: Care crezi că a fost intenţia autorului când a

scris această operă?

1. Explicați semnificația titlului operei.

2. Precizaţi tema operei.

3. Evidenţiaţi compoziţia operei.

4. De ce această operă este o nuvelă?

GRUPA II. Pălăria albă (povestitorul): INFORMEAZĂ

Pălăria albă este povestitorul, cel ce redă pe scurt

conţinutul textului. El este neutru, oferă informaţia brută –

informează. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă“

pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se

concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv

şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este

disciplinat şi direct.

1. Prezentaţi pe momente subiectul operei „În vreme de

război“ de I. L. Caragiale.

GRUPA III. Pălăria neagră (criticul): ASPECTE

NEGATIVE

Pălăria neagră este criticul, prezintă aspectele negative

ale întâmplărilor -identifică greşelile. Este pălăria

52

avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă

a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este

rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se

potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,

pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o

argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenţia

elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de

genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu

merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente

negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum

aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul

unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea

pălăriei negre.

1. Ce nu v-a plăcut sau ce fapte dezaprobaţi?

Argumentați-vă răspunsul!

2. Prezentaţi motivele pentru care nu v-ar fi plăcut să fiţi

în locul hangiului Iancu Stavrache.

3. Observaţi cum se transformă Stavrache din „om cu dare

de mână“ în om lacom şi chinuit de propria-i obsesie.

Identificaţi greşelile şi prezentaţi posibilele pericole.

GRUPA IV. Pălăria galbenă (creatorul): ASPECTE

POZITIVE

Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive

şi constructive, creează finalul - efortul aduce beneficii.

53

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al

optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor

pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele

negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile,

valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul

pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi

practice pentru aceste beneficii şi valori oferă sugestii,

propuneri concrete şi clare.

1. Găsiţi un alt titlu, potrivit din punct de vedere al:

întâmplărilor relatate,

tipologiei personajului principal,

propriilor impresii de lectură.

2. Imaginaţi-vă un alt final al operei.

3. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul hangiului.

Transformaţi-l în personaj pozitiv.

GRUPA V. Pălăria roşie (psihologul): SPUNE CE

SIMŢI

Pălăria roşie îşi exprimă sentimentele, emoţiile, supărarea

faţă de personajele întâlnite -spune ce simte. Purtând

pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în

legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoţiile şi

sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face

posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite

gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi

54

participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor

“din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere

emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această

perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să

găsească explicaţii logice pentru acestea.

1. Numiţi două trăsături ale hangiului care pot fi deduse

din cuvintele fetiţei: „... să nu mai pui gaz în a de ţuică şi

ţuică-n a de gaz, ca alaltăieri, că iar mă bate ... şi ... să

măsori bine...“

2. Comparaţi-l pe Stavrache cu alte personaje (ale

literaturii române) dominate de păcatul lăcomiei. Ce

asemănare observaţi?

3. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi hangiul. Alcǎtuiţi un monolog în

care sǎ prezentaţi faptele din punctul dumneavostră de

vedere.

4. Evidenţiaţi rolul elementelor naturaliste în descrierea

evoluţiei personajului.

„Afară ploua mărunţel, ploaie rece de toamnă, şi boabele

de ploaie prelingându-se de pe streşini şi picând în clipe

rimate pe fundul unui butoi… făcea un fel de cântare cu

nenumărate şi caudate înţelesuri“;

„viscolul afară ajuns în culmea nebuniei făcea să

trosnească zidurile hanului bătrân.“

55

GRUPA VI. Pălăria verde (gânditorul): GENEREAZĂ

IDEI NOI

Pălăria verde este gânditorul, care oferă soluţii

alternative, idei noi, dă frâu liber imaginaţiei –generează

idei noi. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă

fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea

alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub

pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte

şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea

laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort

de creaţie.

1. Acordaţi hangiului două variante de a scăpa de lăcomie.

Propuneri concrete:

După ce aţi oferit variantele, solicitaţi gânditorii pălăriei

galbene şi negre sa-şi exprime părerea (ţinând cont de

caracteristicile pălăriei).

2. Dialogul cârciumarului cu sine însuşi înaintea sosirii

celei de a doua scrisori este o încercare de argumentare –

fratele mai mare vrea să se convingă pe sine că mezinul nu

se mai poate întoarce şi deci nu-şi mai poate revendica

averea – respectând structura şi conţinând elemente

adecvate unei asemenea tip de text.

a) „Carevasăzică, clipi gândul hangiului, nici vorbă n-a

fost la judecată despre popă, despre capul şi gazda

tâlharilor. Aoleu! Ce mai judecători!“

56

Premisă: b) „… Dar o să îndrăznească să se mai

întoarcă?... Dar dacă îndrăzneşte şi se întoarce?“

Ipoteza 1:

……………………………………………………………

………

c) „Da! dar sergentul se poate întoarce; popa, ba!“

Soluţie 1:

..............................................................................................

...........

d) „... Dar dacă-i vine aşa o nebuneală sergentului să

spuie că el e stăpânul averii...“

Ipoteza 2:

..............................................................................................

............

e) „... Da, dar atunci procurorul îl rade şi-l tunde de-a

binelea.“

Soluţie

2: ..........................................................................................

................

f) „... O veni? ... n-o veni?...“

Concluzia: ............................................................................

..............................

II. 4. Metoda Frisco

57

Prin metoda Frisco participanţii trebuie să

interpreteze un rol specific, care să acopere o anumită

dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai

multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să

joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul

exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of

Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei

este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a

le rezolva pe căi simple şi eficiente. Metoda Frisco are la

bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor

capacităţi empatice, spirit critic, importantă fiind

stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau

elevii/studenţii sesizează o situaţie problemă şi a propun

spre analiză;

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile:

conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine

le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul

colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai

multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul

ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.

58

Cel care joacă rolul de este conservator are sarcina

de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se

pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea

unor eventuale îmbunătăţiri.

Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei

aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un

cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe

ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează

pe un fenomen de contagiune.

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre

ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse.

El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist,

îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o

perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte

fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a

soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând

participanţii să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării

asupra soluţiilor găsite.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica

„Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al

desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.

59

APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma

Otiliei“

Pornind de la textul epic „Enigma Otiliei” de George

Calinescu, interpretaţi ideile identificate, din perspectiva

conservatorului, a exuberantului, a pesimistului şi a

optimismului. Grupaţi-vă, în acest sens, în patru echipe şi

notaţi răspunsurile în cele patru casete de mai jos:

,, Felix, îi răspunse Otilia, eşti încă prea tânăr. Tu nu

trebuie să te gândeşti la iubire, înainte de a-ţi face o

carieră strălucită. Iubirea, măsură ea vorba, e un cuvânt

mare, dar apoi vezi că singură n-ajunge.”

,,În sărăcie, marile sentimente nu se pot dezvolta.”

(George Calinescu, Enigma Otiliei )

Conservatorul:

…………………………………………..……………..

…………………………………………...….…………

Exuberantul:

………………………………………….……….……..

……………………………………….….……………..

60

Pesimistul:

…………………………………….….………………..

………..………………………….…….………………

Optimistul:

………………………………………………………..

……………………..…………………………………

II. 5. Metoda Sinelg

La parcurgerea unui text cu conţinut informaţional

bogat, elevilor li se cere să marcheze textul, însemnând

pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau (Ö) sau contrazic

ceea ce credeau că ştiu (-), pasajele care oferă idei noi,

neaşteptate (+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări

(?).Instruiţi-i pe elevi în felul următor: “În timpul lecturii,

va trebui să faceţi câteva lucruri. Pe măsură ce citiţi, faceţi

nişte semne pe marginea articolului. Semnele vor fi

precum urmează:

“√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi

citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.

61

"-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care

aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau

credeaţi că ştiţi.

"+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe

care aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.

"?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii

care vi se par confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult

despre un anumit lucru.”

Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe

margine patru semne diferite în funcţie de cunoştinţele şi

înţelegerea lor. Nu e nevoie să însemneze fiecare rând sau

fiecare idee prezentată, ci să folosească semnele astfel

încât să fie relevante pentru reacţia lor la informaţiile

prezentate în general. S-ar putea să fie nevoie decât de

unul sau două semne pentru fiecare paragraf, sau mai

multe, sau mai puţine.

Când au terminat de citit, faceţi o scurtă pauză

pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniţi la lista cu

lucrurile pe care elevii le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce

cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au fost

infirmate? După ce v-aţi uitat la listă, reveniţi la articol şi

îndemnaţi-i pe elevi să se uite la însemnările pe care le-au

făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe

convenabile pentru informaţiile care confirmă sau infirmă

cunoştinţele lor anterioare. De asemenea, ar trebui să vă

62

indice orice informaţii sau idei noi sau confuze despre care

elevii ar dori să afle mai mult.

SINELG este un instrument util pentru că le

permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea

a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc fenomenul care

constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti

nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai

bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare

cognitivă activă în procesul de lectură şi de absenţă a

monitorizării înţelegerii. Prea adesea elevii abordează

lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de

implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esenţial

în procesul de învăţare dar şansa de a învăţa poate trece pe

lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.

Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea

sensului, este, în primul rând, de a menţine implicarea şi

interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină

esenţială este de a susţine eforturile elevilor în

monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învăţa sau citesc

în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când

întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni

vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care

ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu

înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în

mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în

63

înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau

omisiunea.

În plus, când elevii îşi monitorizează propria

înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii

în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei

corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este

cunoscut. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru

a ajunge la o nouă înţelegere.

Se pot spune multe despre această fază şi despre

problemele legate de sporirea implicării şi maximizarea

înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul

realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri,

analiza critică, analiza comparată şi sinteza.

A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea

uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte.

În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi

îşi restructurează activ schema pentru a include în ea noi

concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu

adevărat cunoştinţele noi. Aici are loc învăţarea durabilă.

Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva

diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub

forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou

set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea

este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi

64

durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care

învăţa se implică activ în restructurarea schemelor lor

pentru a include în ele noul.

Această etapă a fost parcursă întâi prin revizuirea

listei întocmite înainte de lectură pentru a vedea ce

cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a făcut

un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne făcute

în timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuţie

în grup pentru a decide dacă e nevoie de informaţii

suplimentare. Prin aceste activităţi, cititorul a fost obligat

să revadă textul şi să reflecteze asupra conţinutului.

Faza de reflecţie urmăreşte câteva lucruri esenţiale.

Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să exprime în

propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest

lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi.

Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt

personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu

propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.

Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt

plasate într-un cadru contextual care are sens (Pearson şi

Fielding, 1991). Reformulând ceea ce înţelegem cu

vocabularul nostru personal, se creează un context

personal care are sens.

65

Al doilea scop al acestei faze este de a genera un

schimb de idei sănătos între elevi, prin care să le

dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare,

precum şi să le expunem diverse scheme pe care ei să le

analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Antrenaţi

în discuţii în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o

varietate de modele de gândire. Este un moment al

schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare.

Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a

informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea

unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în

practică.

Cele patru semne folosite pentru însemnarea pe

marginea textului oferit spre lectură pot constitui coloanele

unui tabel, elevii reuşind o mai bună monitorizare a

înţelegerii textului şi o contextualizare a învăţării.

APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma

Otiliei“

Lucraţi individual:

Bifaţi ,,V” pe marginea textului lângă acele

enunţuri ale căror conţinuturi le cunoaşteţi şi puneţi

semnul ,,+” în cazul în care conţinutul e o informaţie

nouă:

66

Romanul balzacian este în esenţă un roman doric

care relevă un anume tip de valorificare a formulei

realiste. Altfel spus, balzacianismul sau balzacianism

realist cunoscut şi sub numele de realism critic are două

valenţe estetice: romantică şi dorică, fapt ce a dat naştere

unui fenomen literar complex care a avut drept model

romanul lui Honore de Balzac.

Lucraţi în perechi:

Comunicaţi despre informaţiile obţinute în cadrul

exerciţiului precedent şi centralizaţi-le în tabelul de mai

jos:

v - + ?

II. 6. Metoda Tabelul „T”

Notaţi argumente „PRO” şi „CONTRA” pentru : „În

sărăcie, marile sentimente nu se pot dezvolta“. George

Călinescu în „Enigma Otiliei“

67

Argumente „PRO” Argumente „CONTRA”

Pe baza agrumentelor stabilite formulaţi o concluzie.

Timp de lucru 20 de minute.

II. 7. Metoda Studiu de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare

directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată

drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii

şi evenimente problematice. Scopurile acestei metode

interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şi

aplicativ constau în: realizarea contactului participanţilor

cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu

scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şi

pentru a le dezvolta capacităţile decizionale, operative,

optime şi abilităţile de a soluţiona eventualele probleme;

verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor

însuşite, a priceperilor şi deprinderilor, a

comportamentelor, în situaţii limită; sistematizarea şi

consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea

fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a

68

acestora în situaţiile create; educarea personalităţii, a

atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţă de cazul

respectiv, tratarea cu maturiate a situaţiilor; exersarea

capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şi

decizie asemeni unei situaţii reale;

Regulile desfăşurării metodei au în vedere în

special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situaţie să poată fi

considerată şi analizată precum un „caz” reprezentativ

pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească

următoarele condiţii: să fie autentică şi semnificativă în

raport cu obiectivele prefigurate, condensând esenţialul; să

aibă valoare instructivă în raport cu competenţele

profesionale, ştiinţifice şi etice; să aibe un caracter

incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,

corespunzând pregătirii şi intereselor acestora; să solicite

participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în

obţinerea de soluţii, asumându-şi responsabilitea rezolvării

cazului.

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg

şase etape şi anume:

Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs

evenimentul şi a cazului respectiv: profesorul va alege mai

întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi

obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele

general-valabile; cazul va fi prelucrat şi experimentat mai

69

întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanţilor

spre analiză; prezentarea trebuie să fie cât mai clară,

precisă şi completă.

Etapa 2: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu

înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către participanţi:

are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de

lămurire din partea participanţilor; se solicită informaţii

suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului

(surse biblio-grafice).

Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:

documentarea participanţilor; găsirea şi notarea soluţiilor

de către participanţi;

Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a

cazului: analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici;

(5–6 membri) şi apoi în plen, fie direct în plen, fiecare îşi

expune variantă propusă; compararea rezultatelor obţinute

şi analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă,

moderată de profesor; ierarhizarea variantelor;

Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării

unor decizii unanime;

Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi

evaluarea grupului de participanţi (elevi/

studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de participare.

Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii

70

modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la

situaţii similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda

studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator şi de

provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu

abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele

conflicte şi să manifeste răbdare fată de greutăţile

participanţilor de a soluţiona cazul, punând accent pe

participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt

următoarele: o prin faptul că situaţia-caz, aleasă de

profesor, aparţine domeniului studiat, iar elevii/studenţii

sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a

acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care

se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de

abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207) prin

faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie

la dezvoltarea capacităţilor psihice, de analiză critică, de

elaborare de decizii şi de soluţionare promtă a cazului,

formând abilităţile de argumentare; o prin faptul că se

desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală,

spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific

învăţării prin cooperare; o prin confruntarea activă cu un

caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui

pod între teorie şi practică.

71

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri

adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de

prelucrare şi experimentare a fiecărui caz; dificultăţi în

evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului,

concomitent cu mani-festarea fenomenului de complezenţă

ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea

rezolvării cazului; dificultăţi legate de accesul la sursele de

informare necesare soluţionării cazului; experienţa redusă

a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea

soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare

motivaţională în activitate.

APLICAŢIE: „Latinitate şi dacism“

Membrii echipei îşi vor împărţii sarcinile de lucru astfel:

– romanizarea Daciei (definiţie şi etape),

– etnogeneza poporului român,

– religia geto-dacilor,

– vestigii arheologice,

– structura lexicală a limbii române.

La final, informaţiile vor fi prelucrate şi prezentate în

format PowerPoint, iar clasa va fi capabilă să-i evalueze

pe colegii lor.

II.8. Metoda Lucru în echipă

72

APLICAŢIE: Mihail Sadoveanu – „Fraţii Jderi“

(vol. I, cap. II. „Aici se arată un voievod mare şi un

Jder mititel“) şi Grigore Ureche, „Letopiseţul Ţării

Moldovei“

Elevii vor fi împărţiţi în 4 grupe şi vor rezolva următoarele

sarcini de lucru:

- grupa 1. va realiza caracterizarea directă a lui Ştefan cel

Mare, aşa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu –

„Fraţii Jderi“, evidenţiind mijloacele şi procedeele de

caracterizare ale personajului literar;

- grupa 2. va realiza caracterizarea indirectă a lui Ştefan

cel Mare, aşa cum reiese din opera lui Mihail Sadoveanu –

„Fraţii Jderi“, evidenţiind mijloacele şi procedeele de

caracterizare ale personajului literar;

- grupa 3. va realiza caracterizarea directă a lui Ştefan cel

Mare, aşa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,

„Letopiseţul Ţării Moldovei“, evidenţiind mijloacele şi

procedeele de caracterizare;

- grupa 4. va realiza caracterizarea indirectă a lui Ştefan

cel Mare, aşa cum reiese din opera lui Grigore Ureche,

„Letopiseţul Ţării Moldovei“, evidenţiind mijloacele şi

procedeele de caracterizare.

II.9. Metoda „Căsuţa personajului“

Fişa de identitate a personajului

73

APLICAŢIE: Ioan Slavici - „Moara cu noroc“

NUME:

LOCUL ÎN OPERĂ:

DATE LEGATE DE FAMILIE:

OCUPAŢIE :

PORTRET FIZIC:

PORTRET MORAL:

Căsuţa personajului Ghiţă

Legenda

1-2: Două trăsături de bază ale personajului

caracterizat.

3-4: Două trăsături secundare ale personajului.

74

5-6: Două trăsături ce ajută personajul în relaţiile cu

ceilalţi

7-8: Două trăsături de caracter ce ajută personajul

să iasă din orice încurcătură.

9: O trăsătură intimă, sesizabilă doar la o lectură

mai profundă.

10: O trăsătură negativă de care personajul s-a

debarasat sau ar trebui să se debaraseze.

II. 10. Metoda Cvintetului

Cvintetul este o metodă creativă, prin care în cinci versuri

se sintetizează un conţinut de idei.

1. Primul vers = un cuvânt – cheie referitor la discuţie,

fiind, de obicei, substantiv.

2. Al doilea vers = alcătuit din două cuvinte care descriu

substantivul în discuţie, fiind adjective.

3. Al treilea vers = alcătuit din trei cuvinte care exprimă

o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu.

4. Al patrulea vers =conţine patru cuvinte şi exprimă

sentimentele faţă de subiect.

5. Al cincilea vers = un cuvânt prin care se sintetizează

cele prezentate.

APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma Otiliei“

75

OTILIA

1. Otilia,

2. Frumoasă, enigmatică,

3. Aleargând, cântând, meditând,

4. Comportamentul ei te nedumereşte,

5. Ascunzându-se.

II. 11. Metoda Ciorchinelui

Etape: se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi

cercetat) în mijlocul tablei sau al foii de hârtie; se notează

toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în

minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,

trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; pe măsură

ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între toate ideile ce

par a fi conectate; activitatea se opreşte când se epuizează

toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

APLICAŢIE: George Călinescu - „Enigma

Otiliei“

76

II. 12. Metoda Predării-învăţării interactive în

grup

APLICAŢIE: Vasile Alecsandri - „Balta-Albă“

Grupa I.

Rezumaţi, în 20-25 de rânduri, subiectul operei „Balta-

Albă“ de Vasile Alecsandri.

Grupa II.

Pornind de la textul-suport, „Balta-Albă“ de Vasile

Alecsandri, răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Câţi naratori există în povestire? Identificaţi-

i, apoi precizaţi rolul fiecăruia în actul narării.

Otilia Mărculescu

Personaj principal, feminin, complex

imprevizibilă

Aglae:“o zănatică”,

“o dezmăţată”, “o stricată”

nasul mic,ochii foarte

albaştri

Inspirata din realitate

delicată

feminitatea în procesul

de formare ia hotărâri spontane

fermecătoare

18-19 ani inocentă şi matură

o verisoara putin mai mare

Pascalopol: “e ca o rândunică”,

“o artistă”multe bucle

Faţa măslinie

trupul subţiratic

cochetă

Felix: “o fată admirabilă,

superioară, pe care n-o înteleg”

cântă nebuneşte

la pian

77

2. Ce fel de narator este zugravul francez?

3. La ce persoană se narează?

4. Cine călătoreşte?

5. Când călătoreşte? Care este timpul acţiunii?

Dar al narării?

6. De unde pleacă?

7. În ce direcţie (destinaţia şi itinerarul)?

8. Unde ajunge?

9. Cu ce mijloace de transport călătoreşte?

10. Cu ce scop călătoreşte?

Grupa III.

1. Discutaţi despre ceea ce credeţi că face farmecul

povestirii citite: întâmplările în sine (subiectul) sau modul

în care sunt povestite (actul narării). Motivaţi-vă alegerea

prin exemple din text.

2. Consideraţi că se acordă mai multă importanţă

naratorului şi actului narării sau caracterizării

personajelor?

3. Rolul descrierii într-un text epic poate fi de:

- a crea atmosferă (descrierea iniţială),

- a crea suspans (pauza descriptivă în interiorul

unei naraţiuni),

- a portretiza un personaj (în interiorul unei

naraţiuni).

78

Selectaţi, din text, câte un pasaj descriptiv pentru a ilustra

fiecare rol şi găseşte câte un titlu potrivit.

4. Stabiliţi, cu exemple, modurile de expunere din

povestirea „Balta-Albă“ de Vasile Alecsandri.

5. Câte povestiri sunt? Ce reprezintă fiecare?

Grupa IV.

Relaţia narator-receptor este strânsă şi presupune:

oralitate, ceremonial, atmosferă. Definiţi cele trei

concepte, apoi răspundeţi la următoarele întrebări.

1. Selectaţi fragmente în care sunt evidenţiate elementele

verbale, nonverbale şi paraverbale, cu rol în susţinerea

oralităţii (dialog, dativ etic, exclamaţii, interogaţii,

onomatopee, adresarea directă, cuvinte şi expresii

populare, caracterul fatic al povestirii).

2. Observaţi în secvenţa dialogată formule de adresare (de

iniţiere sau de menţinere a contactului verbal) utilizate de

francez. Explică rolul lor în ceremonialul povestirii.

3. Identificaţi, în primul paragraf (descrierea iniţială),

elemente care sugerează atmosfera favorabilă povestirii

unei întâmplări neobişnuite.

Grupa V.

Umorul.

79

1. Naraţiunea este constituită pe contrastul comic dintre

ceea ce „speră“ eroul aventurilor că va descoperi în noul

spaţiu în care pătrunde şi ceea ce întâlneşte aici. Selectaţi

sintagme care exprimă stările sufleteşti contradictorii

încercate de călătorul francez în diferite situaţii.

2. Comicul presupune atitudinea critică a autorului faţă de

un defect uman sau de moravurile sociale. Precizaţi un

defect uman şi un aspect al societăţii a căror critică se

realizează în povestire în mod indirect.

3. Precizaţi, în ordine, situaţiile comice la care participă

personajul-narator şi reacţiile acestuia în fiecare situaţie.

4. Comentaţi fragmentul de descriere a „echipajului“,

având în vedere rolul expresiv al adjectivelor şi comicul de

situaţie.

5. Selectaţi din descrierea satului Balta-Albă un pasaj în

care este prezentă ironia sau autoironia.

6. Conturaţi portretul unuia dintre localnici (vizitiul sau

străjerul).

80

CAPITOLUL III. Concluzii. Caracterul stimulativ al

muncii în grup

Avantajele interacţiunii sunt: în condiţiile

îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este

stimulativă, generând un comportament contagios şi o

strădanie competitivă; În rezolvarea sarcinilor complexe,

rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e

facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate;

Stimulează efortul şi productivitatea individului; Este

importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi

limite, pentru autoevaluare; Există o dinamică intergrupală

cu influenţe favorabile în planul personalităţii; Subiecţii

care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să

sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe,

învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul

lucrului individual; Dezvoltă capacităţile elevilor de a

lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi

pentru activitatea lor profesională viitoare; Dezvoltă

inteligenţele multiple (lingvistică, logico-matematică,

spaţială, interpersonală,  intrapersonală, naturalistă,

morală); Stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive

complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea

laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt

mod, de a relaxa controlul gândirii); Munca în grup

81

permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi

mult mai uşor de realizat; Timpul de soluţionare a

problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul

lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea

rezolvărilor pe cont propriu; Cu o dirijare adecvată,

învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,

capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;

Interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte

interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii

pentru învăţare; Lucrul în echipă oferă elevilor

posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,

strategiile personale de lucru, informaţiile; Se reduce la

minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă,

antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii

de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul; Interacţiunea

colectivă are ca efect şi educarea stăpânirii de sine şi a

unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi,

înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii

coective.

Impactul grupului asupra creativităţii elevului este

următorul: presiunea grupului inhibă originalitatea; chiar

oamenii creativi se conformează la presiunea grupului;

nivelul conformismului depinde de tolerarea sau nu a

devianţei; opiniile experţilor tind să crească conformitatea;

82

oamenii se conformează mai mult când acţiunile

afectează pe alţii decât atunci când ei înşişi sunt afectaţi;

diferenţele de statute cresc conformismul, descurajează

opiniile deviante şi reduce eficienţa creativă a grupului de

lucru; oamenii care se simt respinşi se conformează mai mult

decât cei care se simt acceptaţi; uneori grupul aşteaptă să se

realizeze consensul asupra scopurilor şi direcţiilor şi atunci

conformarea este considerată a fi cerută de cele mai bune şi

corecte raţiuni. Impactul grupului asupra creativităţii

membrilor apare ca limitând manifestarea însuşirilor

gândirii creative şi a atitudinilor creative. Liderii,

moderatorii sau supervizorii grupurilor şi echipelor trebuie

să prevină manifestarea fenomenelor ce blochează

afirmarea creativităţii membrilor la nivel de grup şi „în

primul rând“ presiunea la conformitate.

Aşadar, echipa de lucru reuneşte caracteristici care

le includ şi depăsesc pe cele ale unui grup prin efectul

specific muncii în echipă de a genera sinergie pozitivă în

cazul unui efort coordonat. Acest fenomen are ca rezultat

o performanţă în sarcina care depaşeşte suma contribuţiilor

individuale la realizarea ei.

83

BIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, Ioan, „Metode de învăţământ“, Ediţia a IV-a,

Editura Polirom, Iaşi, 2006;

2. Cucoş, Constantin, „Pedagogie“, Editia a II-a revazuta

si adaugita, Editura Polirom, Iaşi, 2002;

3. Emanuela Ilie – “Elemente de didactica literaturii

române”, Ed. Universităţii “Alexandru Ioan Cuza , Iaşi–

2007;

4. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, „Didactica modernă“,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

5. Jurcău, N., (coord.), „Psihologia educaţiei“, Editura U.

T. Pres, Cluj-Napoca, 2001;

6. Muşu, Ionel (coord.), „Ghid de predare-învăţare pentru

copii cu cerinţe educaţionale speciale, Culegere de texte“,

UNICEF, Asociaţia RENINCO România, Bucureşti:

Marlink, 2000;

7. Vrăsmaş, Ecaterina, „Dificulăţi de învăţare în şcoală –

domeniu nou de studiu şi aplicaţie“, Editura V&I Integral,

Bucureşti, 2007.

84