M1Predare interactiva 1

8/7/2019 M1Predare interactiva 1

1/78

Predarea interactiv centrat pe

Cuprins

Argument

1.(RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ.... 3

- Laint

.3- De ce vorbim despre nvare

activ?........................................................................................5- De ce vorbim despre nvare interactiv?

..7- Ce face profesorul cnd nvarea este

activ?.........................................................................10

2. Anticipareainteractiv..............................................................................................................13

- Avem o program colar ce facem cuea?...........................................................................13

- Sugestii pentruproiectare......................................................................................................17

3. Inventar metodologic inter-activ...............................................................................................20

3.1. Metodologia de la tradiie lainovaie......................................................................................20

- Prelegerea ntr-o perspectivmodern....................................................................................20

- Brainstorming.......................................................................................................................21

- tiu-vreau s tiu-aminvaat.................................................................................................21

- Jurnalul cu dublaintrare........................................................................................................22

- SINELG................................................................................................................................23

- Eseul de cinciminute............................................................................................................23

- Ciorchinele...........................................................................................................................23

- Tur degalerie.......................................................................................................................24- Cubul................................................................................................................................

...24- Bulgrele de

zpad.............................................................................................................24- Mozaic..............................................................................................................................

...25- Discuia

...............................................................................................................................26- Organizatorul

grafic............................................................................................................28

1


2/78


3.2. De la specificul unui domeniu ladidactic..............................................................................29

- Invtarea centrata pe probleme: Focus - matematica i nunumai.............................................29

- Investigaie : Focus - tiinele naturii i nu

numai....................................................................34- Studiu de caz: Focus - aria curricular Om i societate i nu

numai...........................................43- Dezbaterea : Focus - aria curricular Limb i

comunicare........................................................45- Proiectul : Focus aria curricular Tehnologii i nu

numai........................................................49- Portofoliul: Focus aria curricular Arte i nu

numai................................................................60

4. Ludicul i imaginaia. Invarea ca joac- Cltorie imaginativ la clasele

mici.......................................................................................- Jocul de

rol............................................................................................................................- Jocuri de cunoatere

5. Interaciune de la A laZ!.........................................................................................................63

- Cum ncepe o orinteractiv?................................................................................................63

- Cum se ncheie o activitateinteractiv?.................................................................................. 65

- In loc de concluzii o decizie n legtur cuscara!..................................................................66

Bibliografie.................................................................................................................................68

Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare

Argument

Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare ipropune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental,centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice.

Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologiainteractiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic.

Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i ceamai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfelspus, nainte de prezentarea cutrei sau cutrei abordri interactive inovatoare suntei

provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, fie n cadrul unei sarcini de lucru ngrup, fie prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este

2


3/78


realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus vei nvadespre nvare activ printr-un demers activ.

Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive:- unul neutru din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice

disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului v. 3.1)- altul orientat de specificul unei discipline/ arii curriculare, tiut fiind c

didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale,specifice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i a operrilorspecifice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert.

Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheiemodern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare. Si nunumai! Temele de reflectie i sarcinile de lucru v provoaca la transferarea acestorachizitii n practica la clasa.

In corpusul lucrrii, vei gsi exemplificri pentru majoritatea disciplinelor colare(limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie,abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarealistei au fost adugate n anexe sugestii pentru fizic, chimie, geografie, educaietehnologic, arte, educaie fizic. Pentru a profita din plin de experienele de nvare pecare acest modul vi le ofer este de dorit totusi s parcurgei toate capitolele i smeditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. Opredare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea uneisingure discipline colare! Citii, reflectai, experimentai i vei vedea!

1. In loc de introducere : (RE)descoperirea copilului icoala (INTER)activ1

1 Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie dinprima jumtate a sec. XX i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaionalcentrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca fiind altceva dect un adult n miniatur - el arecaracteristici specifice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam, i, dincolo de oricedemagogie, copilul reprezint viitorul societii.Scoala activ este unul din numele date micrii inovatoare promovate n educaie n prima jumtate a sec.XX,i se refer la nevoia de a schimba coala pe temeiul activizrii elevilor.

3


4/78


La int!In miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit

sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucatretorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectivbeneficiarul oricarei schimbri din coal.

La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici idascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoilecopiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei, deformeaz copilul n loc sa-lformeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie ideci, nu-l pregtete pentru via.

Tem de discuie: Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplicacolii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt,dup opinia dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare nvia i pe care coala le ofer/ ar trebui s le ofere elevilor.

Tem de reflecie: Ct la sut din ceea ce predai dumneavostr este util pentruviaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list aachiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.

Tabelul2 de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului ncoal i o anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilorsintetice pe care acest tabel le ofer.

La coal La locul de munc

Perspec

tiva

tradiional

Profesorul expert transmitecunotine elevilor pasivi

Muncitorii i asum pasiv locul desemnatntr-o organizaie ierarhic, unde suntriguros supervizai

Accentul este pus pe fapte ipe obinerea rspunsului corect

Accentul este pus pe rspunsuri limitate laprobleme limitate i pe ndeplinirea uneisarcini prescrise

Ceea ce este nvat este lipsitde context semnificativ

Accentul este pus pe sarcina specificindependent de contextul organizaional ide strategia companiei

Perspectivamodern Sub supravegherea

profesorului, elevii i asumresponsabilitatea propriei

nvri, dezvoltndu-i peparcursul acestui procescompetene metacognitive iautoevaluative (competene deeducaie permanent)

Muncitorii i asum responsabilitatea pentruidentificarea i rezolvarea problemelor ipentru adaptarea la schimbare prin nvare

Accentul este pus pe modalitialternative pentru ncadrareadiferitelor aspecte i rezolvareade probleme

Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate

Sunt introduse idei, principii,fapte care sunt folosite inelese ntr-un contextsemnificativ

Muncitorii iau decizii care solicit nelegereacontextului mai amplu al propriei loractivititi i al prioritilor companiei

2 Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, WorldBank, 1999, p.12.

4


5/78


Teme de discuie n grup:

1. Pornind de la tabelul de mai sus, analizai caracteristicile colii tradiionale. Suntele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntreinformaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri.

2. Comparai acum cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern.

3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului demunc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului demunc modern. Ce concluzii tragei?

4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc demunc modern? Exist o configurare modern a locurilor de munc ncomunitatea d-vs? Cnd este eficient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural?

5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniileexperilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprteteopinia referitor la aceast ultim ntrebare.

5

Inainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele doucoloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coalamodern:

tiu Vreau s tiu Am nvat

In prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei dejareferitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev,activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). In a doua coloan notai acele aspecte,detalii pe care ai dori s le aflai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic


6/78


De ce vorbim despre nvarea activ?Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca

rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face odemonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur.Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele

prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au

demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU aufcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988)

Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral4 (Johnson,Johnson, Smith, 1991) relev c:

atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai

ritm elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri

Tem de discuie: Ce prere avei despre cercetrile de mai sus? Sunt elevalide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsaateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? Imprtiicolegilor acest gen de experiene.

In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiileprofesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestuifenomen ine de nsui funcionarea creierului.

Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplureceptor de informaie.

Creierul proceseaz informaia!

Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelatdup modul de funcionare a creierului!):

Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonulpornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nueste activat!

Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse.De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea cedeja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv,

creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonulsalvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuivapentru a o stoca.

Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fostprezentat!

Teme de lucru n grup:1. Testai cu ajutorul calculatorului validitatea informaiilor de mai sus.

3 Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach

Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.4 Inelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standardcare urmeaz s fie asimilate de elevii pasivi i asculttori!

6


7/78


8/78


1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folositeverbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracterizanvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ?2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la ex. 5/ p.2. Putei reformula acum

acel rspuns?3. Credei c eficiena demersului activ se poate aplica i n educaiaadulilor? Argumentai.

De ce vorbim de nvare interactiv?

Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasccunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru nlocul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal estefavorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii iconstruiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare.S nu uitm c omul este fundamental social. Promovarea nvrii active presupune incurajarea parteneriatelor n nvare. In fapt, adevrata nvare, aceea care permitetransferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ciINTERACTIV!

Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. Elavanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da oreplic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv.Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cndreciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atuncipar s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la ocompeten cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966)

Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele

colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile ncare membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit aratc:

- elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale- elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce

experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii- elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i

chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.

Teme de discuie:1. In abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai comfortabil, mai n siguran:

cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aflai i opiniilelor.

2. Imprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentrurealizarea unei sarcini.

3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate,glgioase. Dumneavoastr ce prere avei?

4. Cum putei grupa elevii?

Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri:

cri de joc

6 Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 19667 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996

8


9/78


Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Veifolosi attea grupuiri de cri cte grupuri vrei s formai. Dac urmeaz s lucrai cu 7grupe de exemplu, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Eleviiurmeaz s trag fiecare cte o carte i s se grupeze apoi la masa/ locul de lucrumarcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel : grupul decarilor,

popilor, valeilor etc.

cartoane cu numere

Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al fiecruia. Scriei numerelecorespunztoare numrului de grupe pe tot attea cartoane ci membri dorii s fie nfiecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vorafla astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu dorii s formai 6 grupuri decte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 6. Plasaicte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese/ zone de lucru unde elevii se vor regrupa nfuncie de cartonul tras.

cartonae cu diferite simboluri

Procedai ca mai sus. In locul numerelor putei folosi culori, imagini cu flori/ animale,forme geometrice etc. Dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri de exemplu. Iatcteva sugestii :

Colorai cte 6 cartoane din fiecare dintre culorile rou, albastru, verde, galben,violet

Desenai cte 6 imagini din fiecare dintre florile urmtoare : lalea, ghiocel,trandafir, garoaf, margaret

Decupai cte 6 buci din fiecare dintre formele urmtoare : cerc, ptrat,dreptunghi, paralelogram, trapez.

puzzle

Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru fiecaregrup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiardumneavoastr puzzle-uri de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci cimembri dorii s existe n fiecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cereicopiilor s recompun pozele. Se constituie astfel grupele. La elevi mai mari se poaterealiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ definiii/ proverb etc. Tiaisintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup.

"serii" specifice

Pornind de la specificul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de

concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe :-la limba matern se pot folosi de exemplu personaje literare (de roman, de teatru,masculine, feminine, copii)-la chimie se pot grupa : metale, nemetale, sruri, baze, acizi-la o limb strin se pot grupa : animale, obiecte de vestimentaie, hrana, obiecte demobilier, obiecte colare

aniversarea

Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegali trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (deexemplu un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui nmartie etc.)

materiale de lucru

9


10/78


Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot aveamarcaje de papetrie de tipul :

fie de lucru prinse cu clame de diferite culori

fie de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori etichete cu diferite simboluri etc.

In acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie demarcajele pe care acestea le conin.

Este de remarcat faptul c toate ideile de mai sus se aplic la grupareaaleatorie a elevilor. In funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute nvedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare,tip de inteligen etc.)

10


11/78

Seria nvmnt Rural


Pentru gruparea optim a elevilor estedeosebit de util un mobilier modular.Aranjarea meselor se va face n funciede nevoile de interaciune anticipate de

profesor i, evident de spaiul avut ladispoziie.Iat cteva scheme de aranjare a clasei:

Fig. 1

Fig.2

Fig. 3

Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

Fig. 7

Teme de reflecie individual:

-Comparai fig. 1 i 6, fig. 4 i 5, fig. 2 i3. Care credei c sunt factorii careconduc la aceste fine diferene?-Proiectai sarcini de lucru n care sgrupai elevii i mobilierul. Putei folosiuna dintre schemele de organizare aspaiului de lucru din figurile alturatesau alt mod de aranjare care vi se parepotrivit.-Putei grupa elevii dac mobilierul estefix?

11


12/78

Seria nvmnt Rural


Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datoritmobilierului fix de exemplu), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucrampreun pentru :

- discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebriadresate de cadrul didactic

- formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor)referitoare la : o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/document sonor etc.

- realizarea unui dialog- evaluarea i/ sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea)- rezumarea unei lecii la final de or- avansarea unor concluzii- compararea notielor- studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri

Teme de reflecie individual :1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de 2 elevi ?2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi.3. n lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa cte 4 - cei din banca din fantorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentrulucrul n perechi (v. supra) pot fi eficiente n grupuri de 4?

ATENIE pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfelnct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?

Teme de discuie n grup :1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face?2. In era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/

sau profesorii ?3. Ce caliti are un dascl bun ? Care sunt trsturile unui profesor cu experien ?4. In chenarul de mai jos sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei fiecare cte

una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.

DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atingeintele propuse. Elevul accepta provocarea i porneste n cltorie alturi de

nvtor.DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atuncicnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul.DASCL CLUZ - In cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-iprezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte.Relaia se bazeaz pe respect reciproc. Invtorul nu dicteaz rspunsuri, ciofer direcii pentru ajungerea la destinaie.DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceastapostura prin care l indrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentelepentru nvare.DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i

aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene.DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentrudepirea dificultilor ntmpinate n nvare.

12


13/78

Seria nvmnt Rural


DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere ci face posibil accesulcopilului la cunoatere.8

In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prinaceasta asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplinastrict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n mn! In coala centrat peelev, profesorul se estompeaz[, este evanescent, cci, nu-i aa, doar elevul este miezulproblemei ! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului,cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect nainte. Elevul nu deineautomat locul din centru. i chiar dac, prin prisma eficacitii didactice, modul natural defuncionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depindede competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecareelev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu, dar adecvat i adaptatnevoilor grupului.

Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului

didactic in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi9:

Profesorul: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i

obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuieteorarul clasei, etc;

organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative,structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de aconstitui i determina climatul i mediul pedagogic;

comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabiletecanalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfeli un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin

libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elev-profesornecesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al

formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim defineteconduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" carefaciliteaz elaborarea sentimentelor i ideilor comune;

coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrindn permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale cu aceleacomune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrireasolidaritii grupului;

indrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilorrespective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciileelevilor;

motiveaz activitatea elevilor prin formule de intriri pozitive i negative; utilizeazaprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelorpozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinelenegative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cuunele momente sufleteti ale clasei;

consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extrascolare, prin ajutorare, prinsfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l areintervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile depatologie colar ;

controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea derealizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu aredect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor ;

8 apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)9 text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile devar CEDU 2000+, 2001

13


14/78

Seria nvmnt Rural


evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prininstrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate iprin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vorconstitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

14


15/78

Seria nvmnt Rural


Tem individualImprii o foaie n jumtate. In stnga notai un pasaj sau o imagine din textul demai sus care v-a impresionat (pentru c v-a amintit o experien personal deexemplu), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin saupentru c vi se pare relevant. In dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulaieventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentulrespectiv.

De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. In schema10 de mai joseste artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct imultitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta.

Activitatea elevului i numrul interaciunilor

- + +++

Teme individuale:

Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce altemaniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial saucontinu)? Imprtii experienele pe care le-ai avut. Revenii la tabelul n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare aexperienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan(Am nvat). Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s fie activi la ora dvs. Reflectai asupra urmtoarei afirmaii: Profesorul cu experien este un profesormai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundatachiziiile de specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor

pe care i-a nvat! In nu mai mult de 5 minute scriei despre o achiziie dobndit pe parcursulacestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului!

10 schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb icomunicare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2002, p. 113.

15

controleaz

faciliteaz

controlor tutoreparticipantiniiatororganizatorcorector resurs

ROLURILE PROFESORULUI


16/78

Seria nvmnt Rural


2. Anticiparea interactiv

Avem o program colar ce facem cu ea?

Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educativecentrate pe cel care nva.

Teme de discuie n grup:

Luai programe colare i identificai elementele care plaseaz elevul n centrulpropriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele dinperspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elementeobligatorii ale programei? Ce sunt conpetenele specifice? Dar activitile de nvare cesunt? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce

sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti denvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursulanilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii nclas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp?

Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programeanalitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i ademersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considermurmtorul tabel comparativ:

Programa analitic Curriculum colar

Prin listarea capitolelor materiei, prescrieinformaiile pe care profesorul/ nvtorulle prezint i elevul le nva.

Prezint o list de competene pe careelevul trebuie s le dobndeasc i o listde coninuturi ca baz de operare pentruformarea competenelor

Prescrie ordinea i alocarea temporal ainformaiilor de predat

Las la latitudinea profesorului/nvtorului, ordinea i ritmul parcurgeriimateriei din perspectiva racordrii la grupulde elevi

Implic programarea instruirii Face necesar proiectarea instruirii

In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua ncapitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planificrileerau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se reduceau laprevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraieconsumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectriimoderne, centrate pe nevoile elevilor.

Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.

Organizai o dezbatere pe aceast tem: Proiectarea didactic este astzi onecesitate. Pentru regulile dezbaterii v. seciunea 3.2.

Tem de reflecie individual:

16


17/78

Seria nvmnt Rural


Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor, de la p. 14-16 (adaptat dinPartea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC,2001-2002). In timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel:

- cunotinele confirmate de text , prin semnul - cunotinele infirmate / contrazise de text, prin semnul - cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul +- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate, prin semnul ?

Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel, astfel:

- + ?

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.

ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor nmod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel,rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devinemult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete deasemenea.

n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine deansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu.Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurulacestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea uneisuccesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt nuniti de nvare.

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are

urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea

unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se finalizeaz prin evaluare.

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat denvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizarea predrii. Proiectarea demersului didactic presupune:

-lectura avizat a programei-planificarea calendaristic-proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).

Lectura programei

n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersuldidactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersuldidactic personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a luadecizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului denvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colarindividualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naionalaccentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documenteadministrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei - obiective

de referin, coninuturi, activiti de nvare - cu alocarea de resurse (de timp imateriale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.

n acest sens, programa colar - element central n realizarea proiectrii didactice -nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru

17


18/78

Seria nvmnt Rural


profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adicintele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citetepe orizontal, n succesiunea urmtoare:

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin.Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care seregsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosireaactivitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activitiadecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ,de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).

Planificarea calendaristic orientativn contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document

administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiectivede referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctrenvtor/profesor pe parcursul unui an colar.n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi2. mprirea n uniti de nvare3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n

concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate.

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala .. Profesor: Disciplina . Clasa/ Nr. ore pe spt./Anul

Planificarea calendaristic orientativ

Unitateadenvare

Obiective dereferin/competente

specifice

Coninuturi

Numr orealocate

Sptmna

Observaii

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctreprofesor; n rubrica Obiective de referin/ competente specifice se trecnumerele de ordine cf. programei colare; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi aprogramei.

Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor nfuncie de experienaacestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

18

Obiectivcadru

Obiective dereferin Coninuturi

Activiti denvare


19/78

Seria nvmnt Rural


ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificrideterminate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.

O planificare anual* corect ntocmit trebuie s acopere integralprograma colar lanivel de obiective de referin i coninuturi.

Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prinurmare propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap aorganizrii demersului didactic.

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala ..Disciplina .

Clasa/ Nr. ore spt.Sptmna/Anul.

Unitatea de nvare ............................

Nr. ore alocate .

Coninuturi(detalieri)

Obiective dereferin /competentespecifice

Activitide nvare

Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninutnecesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la bazaproprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin/ competente specifice se trecnumerele de ordine inscrise in programa colar; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate,modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consideradecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare aclasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.

Si cu proiectul de lecie cum rmne?

Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei unitide nvare conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Caurmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prinlinii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel,pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele deconinut i obiectivele de referin/ competentele specifice vizate la care se raporteazanumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme deorganizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluarenecesare la nivelul leciei (orei).

Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitiide nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv

* n interiorul planificrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic separarea ntre primul i celde al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.

19


20/78

Seria nvmnt Rural


strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitiide nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecereade la unitatea de nvare - o entitate supraordonat - la o lecie component trebuie spermit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i

operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un modsubordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeazorganizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.

Sugestii pentru proiectare11 - Interogaii utile

Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele dereferin/ competentele specifice. In acest context este util o abordare interogativ, dupmodelul investigatorului perfect! In schema de mai jos avei ntrebrile i rspunsurilegenerice pentru proiectare.

De ce voiface?

Ce voiface?

Cu ce voiface?

Cum voiface?

Ct s-arealizat?

Identificareaobiectivelor/competentelor

Selectareaconinutu-rilor

Analizaresurselor

Determinarea activitilorde nvare

Stabilireainstrumentelor deevaluare

Mai specific, ntrebrile se structureaz astfel:

De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceasttem?

Cum se leag ea de experiena lor personal i de intereselelor?

Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvareatemei?

Ce le va permite ea elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti ea pe elevi, pentru a afla mai mult i a

nelege mai bine aceast disciplin?Ce voi face? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate?

Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul

stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de

mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea

investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarealeciei?

Cu ce voi face? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda maideparte?

Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-auformat deja?

Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva

aceast lecie?

11 Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine ale naturii, Cls. aV-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002

20


21/78

Seria nvmnt Rural


Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completezetema?

Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare?Cum voi face? Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de

comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folositepentru alte teme?

Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimulao gam larg de rspunsuri personale?

Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabilesau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vederepropriu?

Ct s-a realizat? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutulleciei?

Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grupne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii lefolosesc?

Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atinsobiectivele?

Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectezevaluarea?

Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?

Teme de reflecie individual.

Realizai o planificare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol.

Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acestcapitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor.

In Anexe, puteti consulta doua exemple de proiecte de unitati de invatare

21


22/78

Seria nvmnt Rural


Stereotipii paguboase legate de procesul proiectarii

Formalismul

Cel mai pagubos cliseu al proiectarii este tratarea formala a acestui demers absolutnecesar in conditiile unui curriculum flexibil, care nu impune o tratare rigida acontinuturilor invatarii. In trecut, planificarile erau formale caci ele reluau fara variatiuniprevederile programei analitice (tema, numar de ore) si ordinea prestabilita a capitolelordin manualul unic. Singurul element de context local era data din calendar (la nivelul tariiinsa aceasta data nu avea cum sa varieze cu mai mult de o saptamana zece zile, dacaacest lucru se intampla se chema ca profesorul nu si-a facut datoria. Planificarea siproiectul de lectie erau redactate doar de forma pentru a face pe plac directorului/inspectorului. Daca programa analitica obliga fiecare clasa de elevi sa parcurga in acelasiritm un decupaj unic al disciplinei, curriculumul scolar actual ofera cadrelor didacticeposibilitatea sa se adapteze specificitatii clasei. Asadar, azi, proiectarea este absolutnecesara, caci in absenta ei si a rigiditatii manualului unic, demersul didactic devineintamplator atat prin raportare la curriculum cat si la nivelul si nevoile elevilor. Din

pacate, spaima directorului/ inspectorului inca este factor hotarator in realizarea unordocumente formale care nu au nicio legatura cu activitatea de proiectare. Copiereaplanificarii de anul trecut si doar schimbarea datelor pentru aducerea la zi, transcriereacategoriilor de activitati de invatare ca atare din listele oferite de programe, fara a leregandi din perspectiva specificitatii temei sau a clasei, completarea rubricilor cucopy/paste (de exemplu, in Coloana de evaluare apar de sus pana jos toate modalitatilede evaluare cu putinta) reprezinta actiuni de trecut la rubrica ASA NU.

Lipsa corelarii intre componentele proiectariiAm vazut mai sus ca activitatea de proiectare este jalonata de o serie de intrebari

care sunt corelate. Prin urmare si raspunsurile trebuie sa fie si ele in corelare. Dacarespectam programa si centram demersul pe obiective/ competente atunci pentru tintireaacestora activitatile propuse trebuie sa fie in corelatie, la fel resursele necesare derulariiacestora si continuturile care constituie baza de operare.

Din aceasta perspectiva, unei tinte propuse (obiectiv/ competenta) trebuie sa ii fiecorelata cel putin o activitate care concura la atingerea sa. Daca dorim sa ajungem de laBucuresti la Ploiesti, putem alege DN 1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metaforaoferita corespunde activitatii de invatare pentru a atinge tinta dorita.

Nu este posibil insa ca pentru mai multe tinte sa fie propusa o singura activitate. Inprimul rand este dificil sa ating mai multe tinte deodata (e o pretentie de Croitorasul celviteaz, or stim ca aceasta este o fictiune). Totodata este imposibil sa urmez o singuracale pentru a ajunge la mai multe destinatii. Este ca si cum as spune ca, de la Bucuresti,merg pe DN1 si la Brasov si la Buzau (de la Brasov pot ajunge la Buzau, dar parasesc DN1, mergand pe alta cale).

Accentul pe continuturiAu aparut modele de proiectari in care este inscrisa mai intai coloana obiectivelor/

competentelor apoi continuturile si apoi activitatile, resursele, evaluarea. In acestetabele, activitatile devine legate de continuri. Pozitionarea denota un demers magistralcentrat pe asimilarea de informatii. Or, am vazut mai sus, intereseaza instrumentareaelevului cu abilitati de operare cu informatia. Daca se doreste mentinerea demersuluididactic in paradigma centrata pe elev si achizitiile acestuia atunci activitatile trebuie satinteasca obiectivele/ competentele si nu continuturile.

Absenta contextualizarii invatariiIn realizarea activitatii de proiectare o abordare axata pe parcurgerea manualului va

conduce la invatarea livreasca, fara adaptare la cultura si experientele de invatare aleelevilor. Este neindoios faptul ca manualul este o resursa valoroasa, dar pentru a profitadin plin de ea este necesara contextualizarea invatarii prin relationarea acesteia laevenimentele reale ale existentei clasei, la preocuparile grupului si ritmurile fiecarui elev.Din aceasta perspectiva, nu este rea inspiratia din exemple de proiecte, activitati din

manual cu conditia in care este realizata adecvarea la pulsul pietei serviciiloreducationale concrete din clasa.Oferim mai jos un proiect de unitate de invatare adaptat dupa Ghidul metodologic

pentru aplicarea programei de geografie (CNC, 2001) care valorizeaza interesele de

22


23/78

Seria nvmnt Rural


explorare ale elevilor dintr-o clasa de intensiv engleza (proiectele derulate la limbastraina si parteneriatele cu elevi din strainatate fac demersul de mai jos profitabil dinpunct de vedere cognitiv)

23


24/78

Proiectul unei uniti de nvareClasa a VIII-aNr. ore: 2 ore /spt.Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III)Nr. ore alocate:6

Coninuturi OR Activiti de nvare Resurse EvaluareCaracteregenerale

1.1

3.2

2.1

3.2

- exerciii de localizare pe hart a lanuluicarpatic- exerciii de identificare a unor aspectespecifice (n texte literare istorice, surselemass-media)- exerciii de localizare a elementelorspecifice(limite, vrfuri, diviziuni majore)

- participarea la o colect de idei referitor laconinutul unui ghid turistic Romnia -

Carpaii

- activitatefrontal- activitate ngrup

- activitateindividual

frontal

HartaEuropeiHartaRomnieiAtlasgeograficFie delucru

observareasistematic aelevilor

Anunarea

proiectuluiCarpaiiOrientali

3.2

2.1

1.1

2.2

3.1

- propunerea de liste pentru cuprinsulGhidului turistic- exerciii de identificare e elementelorgeografice pe hri- exerciii de localizare pe un suportdat(limite, vrfuri, subuniti de relief, formedeosebite)- analiza localizrii elementelorgeografice(tipuri de relief: glaciar, vulcanic,carstic)- exerciii de selectare a denumiriloreseniale

- exerciii de identificare a patru elementespecifice pentru fiecare grup de muni

- activitatefrontal- activitateindividual

- activitate ngrup

- activitate ngrup

- activitatefrontal

Profile dereliefCaietspecial

proiect 1a

- autoevaluare

Proiect 1b

CarpaiiMeridionali

3.2

1.1

2.1

- exerciii de identificare a numelor proprii itermenilor geografici specifici n texte i pesuporturi cartografice- exerciii de localizare pe hart(limite,vrfuri, diviziuni)- transpunerea informaiilor pe suporturicartografice(exerciii de amplasare pe suportcartografic a masivelor cu reliefglaciar/carstic, pasuri, vrfuri)

- activitate ngrup

- activitatefrontal- activitateindividual

RevisteAlbumefoto

Proiect 2a

proiect 2b

CarpaiiOccidentali

1.1

3.1

4.1

5.1

- exerciii de localizare pe suport dat (limite,vrfuri, diviziuni)- exerciii de selectare a denumiriloreseniale- exerciii de observare dirijat i analiz(grad de fragmentare repartiia altitudinilor,alctuire geologic, forme de relief carstic)- exerciii de identificare a formelor dedeteriorare a mediului n regiunile cu turismintensiv/industrie dezvoltat

- activitateindividual- activitateindividual- activitate ngrup

- activitate ngrup

itemi cu suportcartografic

Proiect 3

Depresiuneacolinar a

Transilvaniei

3.2

4.3

- exerciii de identificare a faptelor specificen sursele de informaie(localizare,

terminologie, denumiri)- exerciii de prezentare structurat aelementelor ce caracterizeaz orizontul local(dac este cazul)

- activitate ngrup

- activitate ngrup


25/78

- activitate de finalizare a ghidului

Proiect 4

Evaluare 2.2,3.1,3.2*

Prezentarea proiectelor printr-un tur degalerie urmat de o discuie frontal

* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI

Etape proiecto. Anunarea proiectului de grup : un ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare) Romnia:Carpaii. Exerciiu de reflecie asupra posibilului cuprins al ghidului1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale ghidului1b. Selectarea unor aspecte geografice de inclus n ghid2a. Identificarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru ghid2b Realizri de reprezentri cartografice pentru ghid

3 Selectarea aspectelor geografice ref. la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie a intrrilor deghid redactate n etapele anterioare4. Finalizarea ghidului verificarea acurateei i a relevanei informaiilor. Rafinarea formei grafice

Criterii de evaluareOR 5 7 9 102.2 interpretareainformaiilorcartografice

Aspectelecartografice de bazsunt analizate

Majoritatea aspectelorsunt analizate

Majoritateaaspectelor suntinterpretate

Interpretarea aspectelorcartografice selectate esteoriginal

2.1 analizarepartiieispaiale

Suportul cartografical ghidului esteacceptabil

Suportul cartografic alghidului este relevant

Suportulcartografic estepertinent

Suportul cartografic este oriprezentat

3.1 folosirea

denumirilor debaz n contextevariate

Cea mai mare parte

a textului ghiduluieste corect redactat

Textul ghidului este

clar i corect

Textul ghidului

este clar, corect iproetenos pentrucititor

Textul este prezentat corec

atrgtor i original

1.1 localizareacorect

Ghidul conineaspectele geograficede baz

Ghidul conineaspectele geograficerelevante

Ghidul conineaspectelegeograficepertinente

Aspectele geografice esensunt original prezentate

3.2. Aplicareaterminologieigenerale larealitateanconjurtoare

Broura este lizibilatt dpdv iconic cti textual

Broura este ngrijitredactat att dpdviconic ct i textual

Broura esteatrgtorredactat attdpdv iconic ct itextual

Prezentarea iconic i textueste original


26/78

3. Inventar metodologic interactiv

Teme de reflecie individual :Care sunt metodele dumneavoastr preferate ? Profesorul are nevoie de Metod sau demetode?

Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special nrubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului lantrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. Intr-oabordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvarepentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin caresunt configurate activitile de nvare ale elevilor. In absena unui inventar metodologicinteriorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi),activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai puin declanate peparcursul orelor.

3.1 Metodologia: de la tradiie la inovaie

Prelegerea o perspectiv modern

Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactictradiional. In acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) carevorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzutc aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile menionaten cap. 1).

Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv,dasclul trebuie s se preocupe de :

- stimularea interesului elevilor prin:o intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini

captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prinintermediul prelegerii

o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeazprezentarea

o lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegerepentru a afla rspunsul)

- aprofundarea nelegerii elevilor prin:o folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu

trimiteri la viaa real)o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice i alte

materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal- implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:

o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personaleo pentru a da rspunsuri la diferite ntrebrio pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate

- evitarea unui punct final la final!o ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz

s fie rezolvate de elevio solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a

concluziona

Tem de reflecie individual :


27/78

Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care sinei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea eficientizrii nvriielevilor.Brainstorming12

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea - ca rspuns la o situaie enunat, dupprincipiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge laidei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :- implicarea activ a tuturor participanilor- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii

privind alegerea soluiei optime- exprimarea personalitii- eliberarea de prejudeci- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n

consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur)- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie

Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape : Alegerea temei i a sarcinii de lucru Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr

cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurd, fanteziste, aa cumvin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot faceasociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sautransforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiricritice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.

Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)

Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi) Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvintecheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.

Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emiseanterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentruproblema supus ateniei. In aceast etap se discut liber, spontan, riscurile icontradiciile care apar.

Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii,colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.

Tem de lucru n grup:Participai la un brainstorming pentru a lista dezavantajele metodei!

Sfaturi practice ncurajai exprimarea ideilor Nu permitei intervenii inhibante Stimulai explozia de idei Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental

const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming

12Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001


28/78

tiu/vreau s tiu/am nvat13

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu dejadespre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirearspunsului n lecie.

Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape : Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu

despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl untabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), cumeste cel de mai jos:

TIUCE CREDEM C TIM?

VREAU S TIUCE VREM S TIM?

AM NVATCE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notailucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fiutil s grupai informaiile pe categorii.

n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile decare nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacorduluiprivind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaiaceste ntrebri n coloana din mijloc.

Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat

nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu.Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei acesterspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi cealte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri lanceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.

ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cuelevii unde ar putea cuta ei aceste informaii.

n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvaat dinlecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-arputea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punctde plecare pentru investigaii ulterioare.

Tem de reflecie individual :Ai experimentat aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol.

Apreciai dac v-a fost util.

Jurnalul cu dubl intrare14

"Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legturstrns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de utiln situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou,trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau oimagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de oexperien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau

pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se

13 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200314 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003


29/78

va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Centrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s segndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteazn jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de

dimensiunile textului.Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie,

dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut nlegtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrageatenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.

"SINELG"15

Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG)este o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i sneleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut.

Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare,comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specificede evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura / ascultarea textului.

SINELG presupune urmtoarele etape : n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul

prelegerii):- cunotinele confirmate de text- cunotinele infirmate / contrazise de text - cunotinele noi, nentlnite pn acum +- cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate ?

Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:

- + ?

Informaiile obinute individual se discut n perechi / grupuri etc., apoi secomunic de ctre perechi / grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.

Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciileurmtoare.

Eseul de cinci minute16

Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-iadune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despreceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor doulucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze ontrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta.

Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosetepentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

Tem de discuie:

15 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200316 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003


30/78

Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodeleprezentate pn n acest moment,. Evideniai att aspectele de succes aleaplicrii ct i neajunsurile. Analiza insucceselor v poate furniza soluia deameliorare.

Ciorchinele 17

Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsireaconexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape:

1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foiide hrtie;

2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte nlegtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea icuvntul iniial;

3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a ficonectate;

4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita detimp acordat;Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest

fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunicprofesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.

n etapa final a leciei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumiteconcepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei18

Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselorrealizate de grupuri de elevi.

1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poatematerializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se laabordri variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta

fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu

celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.

Tem de reflecie :Ce avantaje presupun Ciorchinele i Turul Galeriei ?

Cubul19

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multeperspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.

Sunt recomandate urmtoarele etape : Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,

analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei, subiectului pus n discuie Imprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva

cerinei de pe una dintre feele cubuluio Descrie: culorile, formele, mrimile etc.o Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?o Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune

17 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200318 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 200319 Text adaptat dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001


31/78

o Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?o Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?o Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n

sprijinul afirmaiei tale Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei

Bulgrele de zpad20

Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale uneiprobleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale.

Se recomand urmtoarele etape:mprirea grupului n echipe de 7-8 persoaneEnunarea temaNotarea ideilor: Fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrulmesei

Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8).Se vor reine primele 2-3. Se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de lafiecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/aspectele pecare tot grupul le consider relevante.

Tem de reflecie:

Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzulpersonal, cteva idei legate de: utilizarea acestei tehnici,

avantajele pe care le ofer, etapele de desfurareFacei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE de ZPAD.

Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELEde ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajutape elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iarBULGRELE de ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete aleunei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul CUBULUI se poateface aleator (dup mprirea pe grupe 6- se rostogolete cubul i fiecare grup reineperspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sauchiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire aperspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care lare la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei,etc.

Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute deceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fiprea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar sse convin asupra aspectelor care merit a fi reinute. Cine poate s judece asta? Arputea s o fac profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar s par elevilor caexercitarea autoritii fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Darutiliznd BULGRELE de ZPAD , elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s reince este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-

it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz ncentrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3 ; continuai procedura pn cnd ntreaga clasa fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.

20 Text realizat de Adriana Tepelea


32/78

Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode esteimplicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construireapropriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votatpentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o

bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar plcere.

Mozaicul21

Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predareaachiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupuneurmtoarele avantaje:

- stimularea ncrederii n sine a elevilor- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul

grupului- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva

Mozaicul presupune urmtoarele etape: Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind

cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei unitide cunoatere.

Prezentarea succint a subiectului tratat Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi

elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grups.a.m.d. In cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuripentru fiecare numr.22

Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea decunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ctmai bine, hotrsc modul n care pot preda cea ce au neles colegilor din grupullor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudineagrupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului deexperi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respectivecelorlali membri ai grupului iniial.

Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dacsunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist sepot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunearespectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare.

Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu

toi participaniiATENIE Este important s monitorizai predarea pentru ca achiziiile s fie corecttransmise.

Discuia

Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i depreri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopulexaminrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizriidatelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionriiunor probleme care comport alternative23.

21 Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200122Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le oalt sarcin de lucru.23 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001


33/78

Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectivaunui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini dealte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceastvarietate este aceea care provoac gndirea la aciune.

Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje24:- Crearea unei atmosfere de deschidere- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple- Optimizarea relaiilor profesor-elevi- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog

Teme de reflecie individual

- Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai ladiscuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile

de mai sus?- Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectivaexperimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?

Etapeo Stabilirea regulilor discuiei25 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi

discuii sau pe parcursul discuiei)o Dispunerea elevilor n cerc sau semicerco Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze

exprimarea ideiloro Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere

Intr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei alelevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect.

Urmtoarele aciuni26sunt de natur s faciliteze discuia :1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se

faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg ;2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct

elevul s reformuleze ceea ce a spus;3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ;4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara

fr a critica ns un punct de vedere nerealist ;5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de

poziii din partea celor tcui ;6. medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din

perspectiva toleranei ;

7. evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va ofericoeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitndnelegerea conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale.

Teme de discuie- Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate

mai sus?- Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor ?

24 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200125 Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.26 Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996,p.25


34/78

De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a adresantrebri stimulative27 pentru elevi :

ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu

rspuns Da/ Nu ntrebri de genul de ce credei asta ?, de ce credei c? (pentru a

aprofunda problema pus n discuie) Ce s-a ntmplat ? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice

perspectiva asupra problemei n discuie) De ce s-a ntmplat aceasta ? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a

efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor) Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de

fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea maibun alternativ)

Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie ? Ce crezi c a simit persoanarespectiv ? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie ? (elevii sunt antrenais exprime empatie)

A fost corect ? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltriimorale la elevi)

Tem de discuie: Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? Imprtiicolegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.

Sfaturi practice : Acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s

participe la discuie Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect Evitai comportamente de genul:

- acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru ceste adult i specialist !

- criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev- intervenia dup fiecare elev- impunerea unui punct de vedere

Organizatorul grafic28

Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fieexprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor.

Avantajele organizatorului

27 apud O. Pcurari (coord.), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200128 Adaptare dup O. Pcurari (coord), Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

ORGANIZATORGRAFIC

eliminarearedundaneidininforma ie

structurareainformaiei

reprezentarea vizual a unornoiuni, fenomene, concepte


35/78

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:- comparaia- descrierea- structurarea pe secvene- relaia cauz-efect- detectarea problemei i gsirea soluiei

Teme de lucru individual:1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acestsubcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reflectai asupra felului n care seimplic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii fiecrei metode traduse prinactivitatea specific proiectat de d-vs.2. Care este metoda care are cel mai mare succes ? De ce oare ?3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg.

Cum explicai diferenele care apar?4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai.5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la finele capitolului anterior.Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare ?


36/78

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor

Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice adiverselor domenii exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cuanumite metode predilecte i diverse concepte specifice pentru a asigura funcionareadiferitelor segmente de cercetare/ creaie.

Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca repercompetenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic,aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertuldomeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar ifoarte eficient dac este aplicat.

In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficientepentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focusi un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmnenchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specific unui domeniu poatefoarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei situaii concrete

(evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare !), lafel de bine o metod specific unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertuluipoate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.

Invarea bazat pe problemeFOCUS matematica, tiinele i NU NUMAI!!!

Teme de reflecie n grup:

Incercai s definii urmtorii termeni: problem, situaie-problem,problematizare, rezolvare de probleme.Dac sarcina vi se pare dificil sau dimpotriv prea uoar sau de dificultatemedie, suntei invitai s citii (pe roluri!) textul de mai jos.

Intrebare la un examen de fizic la Universitatea din Copenhaga29: Cum se poatemsura nlimea unei cladiri cu un barometru?

Raspuns student (1): Se msoar lungimea barometrului, se leag barometrul cu osfoar i se coboar de pe acoperiul cldirii; nlimea cladirii = lungimea barometrului +lungimea sforii.

Studentul a fost dat afar de la examen i a fcut contestaie. Aceasta a fost acceptatpentru ca a fost considerat c ntrebarea nu impunea o anumit soluie. Dar de vreme ce

rspunsul sau nu edifica examinatorul asupra cunotinelor de fizic dobndite la cursulrespectiv, o nou examinare are loc.

Rspuns student (2): Se arunc barometrul de pe cldire i se masoar timpul pn laimpactul cu solul. nlimea cladirii = (g x t2)/2

Examinatorul, nemulumit, solicit o alt soluie.Rspuns student (3): Dac este o zi nsorit, se aeaz barometrul pe cldire i se

masoar umbra de pe sol. Cunoscnd lungimea barometrului i a umbrei, totul se reducela o simpl problema de asemnare.

Examinatorul solicit o alt soluie, i atrage atenia studentului c este ultima saans.

Rspuns student (4): Soluia pe care o ateptai de la mine bnuiesc c estemsurarea presiunii la sol i pe cldire - presiune care variaz cu nlimea i

determinarea nlimii cldirii n funcie de variaia de presiune. Dar aceasta este o soluiede-a dreptul plicticoas, de aceea v mai propun una:

29Din folclorul FW pe internet (glum primit pe email)


37/78

[Raspuns student (5):] Se poate propune administratorului cldirii un trg avantajos:Imi putei spune n schimbul acestui frumos barometru care aste nlimea cldirii...?

(Studentul era Nils Bohr, devenit ani mai trziu laureat al premiului Nobel!)

Teme de discuie n grup:-V-ai confruntat vreodat cu genul de problem de mai sus? De fapt cte feluri deprobleme discernei n enunul de mai sus?-Cu ce fel de probleme v confruntai n viaa de fiecare zi? Dar elevii ce problemeau? Facei cte o list (profesor elevi) cu problemele identificate.

Comparai probleme ale lumii reale cu problemele dintr-o culegere dematematic. Ce asemnri i ce deosebiri constatai?

O problem este dat de/ definit prin intermediul scopurilor 30. Dac cineva dorete

bani i dac are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu doretebani, banii puini nu constituie o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-unanumit context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaieproblem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem este necesarclarificarea diferenelor ntre scopuri. In absena unor scopuri clare, nu putem gndiproblemele.

O si

Date post:	08-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	tirsa-andrei
View:	229 times
Download:	0 times

M1Predare interactiva 1

Documents