Luiza Kraft.O posibilă metodă de diagnosticare a relaţiei verbale

REVISTA

MIL

ITAR

Ă DE MANAGEMENT ŞI EDUCAŢIE

1

REVISTA

MIL

ITAR


2

NR. 1/2006 REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:

General prof. univ. dr. Mircea MUREŞAN (UNAp) Prof. univ. dr. Ion ROŞCA (ASE) Contraamiral de flotilă (r.) prof. univ. dr. Marius HANGANU (UNAp) Prof. univ. dr. Ion STANCU (ASE) Colonel (r.) conf. univ. dr. Emil ION (UNAp)

REDACTOR ŞEF:

Comandor prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ SECRETAR GENERAL DE REDACŢIE:

Lect. univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR REDACTORI:

Prof. univ. dr. Constanţa BODEA (ASE) Maior lect. univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN (UNAp) Conf. univ. dr. Luiza KRAFT (UNAp) Prof. univ. dr. Vasile MACOVICIUC (ASE) Prof. univ. dr. Alecxandrina DEACONU (ASE) Lect. univ. drd. Elena ŞUŞNEA (UNAp)

COPERTA:

Elena PLEŞANU

TEHNOREDACTARE/PROCESARE TEXT:

Liliana ILIE

Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti, Şoseaua Panduri nr. 68 – 72, sector 5

Telefon: 021-319.48.80/401; 222

I.S.S.N. 1841-2815

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Diagnoza necesarului de formare profesională continuă. Particularităţi în organizaţii militare din domeniul apărării......................... 5

Cdor. prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ Lector univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR

Premise ale creşterii eficienţei proceselor de învăţare organizaţională ..... 10

Prof. univ. dr. Viorel LEFTER Prof. univ. dr. Alexandrina DEACONU

O posibilă metodă de diagnosticare a relaţiei verbale la nivelul unui comandament ..................................................................... 15

Lector univ. dr. Luiza KRAFT

Dezvoltarea competenţelor manageriale. Inteligenţa emoţională în procesul de conducere ......................................................... 22

Mr. lector univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN

Locul Universităţii Naţionale de Apărare Zrinyi Miklos în învăţământul superior maghiar .............................................................. 28

Rector, gl. mr. (r.) dr. Miklós Szabó

Provocarea rezolvării conflictului – o introducere..................................... 32 Lector univ. drd. Diana PUŞCAŞU

De la „societatea informaţională” la „societatea cunoaşterii” ................... 37

Mr. Viorel MIHĂILĂ

Măsuri de îmbunătăţire a situaţiei economice în vederea integrării în NATO ................................................................... 41

Lector univ. drd. Maria CONSTANTINESCU

3

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Necesitatea dezvoltării unei perspective internaţionale a managementului resurselor umane.......................................................... 47

Asist. univ. drd. Cristian-Virgil MARINAŞ

Importanţa studiului de caz în formarea resurselor umane........................ 51 Conf. univ. dr. Iulia CHIVU

Educaţia interculturală – răspunsul la un nou parametru cultural ............. 56

Lector univ. Margareta BOACĂ

Consideraţii privind tipuri de lider şi stiluri de conducere ........................ 65 Carmen STĂNCILĂ

4

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Cdor. prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ Lector univ. drd. Sorina-Mihaela MARDAR Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Diagnoza (realizată în mod profesionist, riguroas) necesarului de formare profesională a resurselor umane este considerată din ce în ce mai mult, nu doar de către specialiştii în ştiinţele educaţiei, ci şi de staff-urile organizaţiilor performante, unul dintre factorii care influenţează hotărâtor performanţa instruirii profesionale, precum şi, în cele din urmă, succesul îndeplinirii misiunii şi obiectivelor pe care şi le-au propus.

n anul 2000, Unitatea Europeană Eurydice realizează

o anchetă intitulată „Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia sistemelor educaţionale în statele membre ale UE”. În introducerea la această anchetă este realizat un scurt istoric al educaţiei permanente, prin care se încearcă definirea termenului, sunt identificate evoluţiile, dezvoltările dar şi dificultăţile întâmpinate la punerea în practică a conceptului. De asemenea, se arată cum, de la un concept universal, umanist, vizionar – prezentat încă din 1970 de Paul Lengrand în raportul „O introducere la învăţarea pe tot parcursul vieţii” – educaţia permanentă a devenit, astăzi, o componentă a politicilor educaţionale naţionale şi internaţionale.

În România, prin raportul realizat de Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Superior „Dezvoltarea educaţiei permanente în România” (1998) se arată cum, după ce la sfârşitul anilor 80 educaţia permanentă intrase într-un con de

umbră iar referirile la acest concept erau doar incidentale, începând cu 1995 oferta de educaţie permanentă cunoaşte o renaştere identificată prin crearea unui cadru legislativ – favorabil, în special, formării profesionale continue – şi prin crearea de instituţii specializate în acest domeniu. Sigurul dezavantaj este marea fluctuaţie a programelor, formatorilor şi participanţilor, care denotă instabilitate şi discontinuitate.

Dacă educaţia reprezintă acel proces ce are drept scop să-l facă pe individ să acţioneze şi să dezvolte cunoştinţe, abilităţi şi valori care îi sunt necesare în toate aspectele vieţii şi nu doar într-un domeniu limitat, formarea profesională continuă reprezintă un proces sistematic şi planificat de modificare a unor atitudini, cunoştinţe sau abilităţi cu scopul de a îmbunătăţi performanţa în activitatea depusă. În situaţia de muncă, scopul este de a dezvolta abilităţile individului, astfel încât să îndeplinească

Î

5

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

cerinţele actuale şi viitoare ale organizaţiei. Eşecul în atingerea obiectivelor organizaţiei este asociat cu eşecul în atingerea obiectivelor personale, iar aceasta poate indica existenţa unor nevoi de formare profesională iniţială ori continuă, de-a lungul carierei profesionale.

Nevoia de formare reprezintă un gol între capabilitatea existentă şi cea cerută pentru atingerea obiectivelor la un anumit nivel de performanţă. Formarea profesională continuă este esenţială pentru adaptarea la cerinţele dinamice ale pieţei forţei de muncă şi pentru un mai bun control al individului asupra aspectelor în continuă schimbare ale vieţii sale.

Diagnoza necesarului de formare profesională a resurselor umane (realizată în mod profesionist, riguros), este considerată din ce în ce mai mult, nu doar de către specialiştii în ştiinţele educaţiei, ci şi de staff-urile organizaţiilor performante, unul dintre factorii care influenţează hotărâtor performanţa profesională şi succesul îndeplinirii misiunii şi obiectivelor propuse. Probleme cum ar fi scăderea performanţei, a calităţii serviciilor/produselor sau a competitivităţii organizaţiei pot avea diverse cauze: lipsa de feed-back din partea conducerii, slaba motivaţie, structura organizatorică deficitară, cutumele existente în unitate cu privire la îndeplinirea activităţii respective, cultura organizaţională nesănătoasă, comunicare deficitară cu structurile de conducere, proiectare deficitară a postului, încărcarea inechitabilă cu sarcini a colectivului de lucru, proceduri de recrutare şi selecţie inadecvate, lipsa de echipamente necesare îndeplinirii sarcinilor, probleme personale/familiale ale personalului. De asemenea, trebuie să înţelegem că instruirea nu este un panaceu care să rezolve toate problemele organizaţiei, prin simpla rostire a numelui său „formare profesională continuă”.

Diagnoza necesarului de instruire ne ajută să stabilim ce probleme pot fi corectate prin instruire/formare

profesională continuă şi ne oferă informaţii necesare pentru determinarea obiectivelor, structurii şi modalităţilor de realizare a programelor de formare profesională continuă.

Între organizaţiile civile orientate spre profit şi organizaţiile militare de apărare a statului există o serie de asemănări şi deosebiri importante cu privire la diagnoza necesarului de formare profesională continuă a resurselor umane, pe care le voi trece în revistă în cele ce urmează.

Diagnoza necesarului de formare profesională continuă se poate realiza pe trei niveluri:

la nivel individual; la nivel de grup ocupaţional; la nivel organizaţional.

1. Diagnoza nevoilor de

pregătire la nivel individual La nivel individual, nevoile pot fi

apreciate cel mai bine printr-un proces de management al performanţei. O parte importantă a oricărei aprecieri a performanţei trebuie să fie revizuirea domeniilor în care performanţa existentă poate fi îmbunătăţită prin instruire. La acest nivel se urmăreşte, cu precădere, neconcordanţa dintre nivelul de performanţă realizat de individ şi cel stabilit prin fişa postului şi standardele de performanţă. Sunt analizaţi indicatorii la care persoana a fost evaluată cu punctaje sau calificative din categoria inferioară şi medie, precum şi constatările şi concluziile cu privire la aceştia, la modul de desfăşurare a activităţilor şi la competenţele profesionale ale lucrătorului, aşa cum au fost redactate acestea de către fiecare şef nemijlocit şi de către şefii direcţi ai acestora.

Foarte folositoare, la acest nivel, ar fi prezenţa unei „fişe de dezvoltare personală” pe care fiecare angajat să fie obligat să o completeze şi care să conţină informaţii referitoare la traseul dorit în

6

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

carieră, studiile, cursurile de pregătire spre care tinde.

Această diagnoză este specifică tuturor organizaţiilor, atât militare cât şi civile. Dintre organizaţiile civile, puţine sunt cele care merg mai departe în realizarea diagnozei, cele mai multe oprindu-se la acest nivel.


pregătire la nivel de grup ocupaţional Această diagnoză este specifică

organizaţiilor mari, care deţin o strategie de formare continuă pe termen mediu şi au şi specialiştii care să o implementeze.

La acest nivel, determinarea

necesităţilor de pregătire se realizează prin: • analiza specificaţiilor postului

(cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile asociate fiecărei sarcini care constituie postul);

• analiza fişei de apreciere/evaluare;

• analiza standardelor ocupaţionale.

O atenţie deosebită trebuie acordată importanţei sau dificultăţii sarcinii şi frecvenţei de îndeplinire. Aceasta ne va ajuta atât la stabilirea naturii instruirii ce trebuie urmată sau la găsirea altor modalităţi care să ne ajute să depăşim scăderile de performanţă, cât şi la echiparea individului cu abilităţile şi atitudinile necesare preluării unui post mai provocator. La acest nivel ne interesează potenţialul de dezvoltare al individului, se pune problema unei cariere în organizaţia respectivă.

În sistemul militar, informaţiile cuprinse în fişa postului şi în fişa de apreciere/evaluare, pot fi semnificative din punctul de vedere al diagnozei necesarului de instruire. Din păcate, aceste informaţii sunt, de obicei şi la anumite niveluri ierarhice, prea puţin sau superficial folosite atunci când se pune problema selecţiei persoanelor pentru anumite forme de pregătire. În ceea ce priveşte standardele

de performanţă, acestea, acolo unde există, nu sunt unitare – pe categorii de personal şi pe grupuri ocupaţionale. O problemă importantă este aceea a standardelor ocupaţionale: existenţa acestora ar ajuta la stabilirea nevoilor de instruire şi ar conduce la o standardizare prin care orice militar ar putea ocupa posturi similare în orice unitate din sistemul de apărare.

Nu la fel stau lucrurile şi în organizaţiile civile producătoare de bunuri (mai ales în cele multinaţionale): acolo fişele de post sunt foarte bine alcătuite, specificaţiile postului sunt descrise în detaliu. Pentru că aceste organizaţii trebuie să realizeze profit pentru a putea finanţa formarea continuă a personalului, se pune un puternic accent pe identificarea necesităţilor de pregătire la nivel de grup ocupaţional.


pregătire la nivel organizaţional: O organizaţie pentru care educaţia

şi formarea profesională continuă sunt concepte fundamentale este o organizaţie care învaţă, care facilitează învăţarea pentru membrii săi şi se transformă continuu. Este o organizaţie care îşi extinde în mod continuu capacitatea de a-şi crea propriul viitor şi de a iniţia schimbări pentru a controla mediul şi a avea succes.

Efectele pe termen scurt, mediu şi lung ale instruirii – într-o organizaţie care învaţă – pot fi folosite numai dacă formarea profesională continuă derivă clar din misiunile şi scopurile organizaţiei. O politică de formare stabileşte angajamentul organizaţiei faţă de programele de formare, nevoile indivizilor şi ale organizaţiei, oportunităţile de dezvoltare individuală, bugetul, rolurile persoanelor şi al departamentelor implicate. Diagnoza la nivel organizaţional trebuie realizată pornind de la vârful organizaţiei către bază, eliminându-se astfel incompatibilităţile între obiectivele diverselor departamente.

7

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

După ce obiectivele cheie ale organizaţiei au fost determinate, iar factorii cheie de succes identificaţi, putem identifica slăbiciunile ce pot fi corectate prin instruire. Aceste informaţii ar trebui să fie cuprinse în planul de dezvoltare a resurselor umane.

La nivelul sistemului militar actual, nevoile de formare profesională continuă sunt determinate de integrarea în structurile NATO, integrare ce presupune schimbări legislative, tehnologice, stabilirea de standarde de performanţă, regândirea şi reproiectarea posturilor, reforma sistemului resurselor umane, compatibilizarea sistemului militar de învăţământ cu cerinţele procesului de la Bologna. Pentru a face faţă tuturor acestor schimbări şi pentru a pregăti noua generaţie de lideri, a fost creat ghidul carierei militare, document normativ ce specifică traseul fiecărui militar, modul de promovare în funcţie şi înaintare în grad, în timp de pace. Astfel, fiecare militar cunoaşte principiile, regulile şi condiţiile ce trebuie îndeplinite pentru evoluţia dorită a carierei sale. Acest document nu este un dat unic, el este subiect al schimbării datorită modificărilor în legislaţie.

Identificarea nevoilor de instruire la nivel organizaţional se mai poate realiza şi prin analiza rapoartelor de audit şi concluziile rezultate în urma inspecţiilor eşaloanelor superioare sau din bilanţurile activităţii.

În ceea ce priveşte organizaţiile civile, orientate pe profit, doar cele mai performante (de regulă concernurile multinaţionale) sunt în măsură să realizeze, în mod sistematic, o diagnoză la nivel organizaţional a necesarului de formare continuă a personalului. Aceasta presupune:

• existenţa unui compartiment de “training” în cadrul departamentului de resurse umane, şi nu doar o altă funcţie pe lângă cele de la “personal”;

• încadrarea acestuia cu specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei care să

conceapă şi să decidă asupra programelor de formare continuă;

• un loc în consiliul de conducere al organizaţiei pentru managerul responsabil cu instruirea, astfel încât acesta să se afle pe poziţii de egalitate cu ceilalţi manageri cu care trebuie să colaboreze în procesul de planificare şi negociere a resurselor;

• alocarea de resurse financiare, materiale.

Toate acestea implică costuri uriaşe, pe care doar anumite organizaţii şi le pot permite. La aceasta se adaugă şi o insuficientă cunoaştere a importanţei investiţiei în capitalul uman, atât la nivelul angajatorilor cât şi al comunităţilor. Un alt lucru important, care conduce la o utilizare slabă a formării profesionale, este imaginea acesteia: în prezent, este la modă să îţi trimiţi angajaţii la diverse sesiuni de training (pe teme cum ar fi „teambuilding”, de exemplu sau „analiză tranzacţională”), fără a corela instruirea cu strategia de dezvoltare a organizaţiei.

Concluzii Într-o cultură organizaţională

bazată pe învăţare, formare şi dezvoltare, indivizii îşi asumă o mai mare responsabilitate pentru propria devenire, prin identificarea propriilor nevoi de instruire şi prin stabilirea de obiective provocatoare. Oricine trebuie să fie încurajat să înveţe în mod regulat şi riguros din experienţele de muncă şi să caute noi oportunităţi.

Un lucru important de reţinut este că instruirea nu trebuie tratată ca un act de credinţă, ci trebuie susţinută de o filosofie pozitivă şi realistă despre felul în care va contribui la succesul organizaţiei. Organizaţia poate decide şi că abordarea cea mai avantajoasă, la un anumit moment, este de a angaja persoane cu experienţă, cunoştinţe şi nu de a investi în formare. Dar, orice decizie se ia referitor la strategia de formare profesională continuă, trebuie luată în mod conştient, astfel încât să facă

8

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Organizaţiile militare naţionale au toate premisele pentru a realiza o diagnoză a nevoilor de instruire în mod profesionist:

parte dintr-un program sistemic şi planificat şi nu lăsată la voia întâmplării.

Organizaţiile orientate spre profit, din dorinţa de a maximaliza eficienţa, acordă atenţie în primul rând nevoilor imediate de instruire ale lucrătorilor, apoi ale grupurilor de lucru şi, foarte rar, ale organizaţiei în ansamblul său.

• există, la nivel central, structurile care se ocupă de dezvoltarea organizaţională şi de managementul resurselor umane;

• dispun de logistica necesară realizării acestei diagnoze;

• dispun de specialiştii care să realizeze această diagnoză.

BIBLIOGRAFIE:

1. Paul Lengrand: Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

2. L. D Hainaut: Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

3. sub red. R. H. Dave: Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

4. Irina Maciuc: Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

5. Nicolae Vinţanu: Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

6. Roger Buckley, Jim Caple: The theory and practice of training, Kogan Page Limited, London, 2000.

7. Barry Cushway: Human resources management, Kogan Page Limited, London, 1986. 8. Jim Stewart: Employee development practice, Prentice Hall, 1999. 9. Margaret Anne Reid, Harry Barrington: Training interventions. Promoting learning

opportunities, Chartered Institute of Personnel and Development House, London, 2003.

10. coord. Cezar Bîrzea: Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001.

11. Unitatea Europeană Eurydice, 2000: Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia sistemelor educaţionale în statele memebre ale UE.

9

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Prof. univ. dr. Viorel LEFTER Prof.univ.dr. Alexandrina DEACONU Academia de Studiii Economice, Bucureşti

Este greu, sau chiar imposibil, să caracterizezi realitatea românească printr-un

singur cuvânt. Dacă suntem totuşi nevoiţi să facem acest lucru, putem folosi termenul schimbare: o schimbare dorită sau impusă, profundă sau de suprafaţă, lentă sau rapidă, radicală sau graduală...

Organizaţiile care îşi pun problema schimbării caută pârghiile acesteia şi se bazează, în mare măsură, pe învăţare. În aceste condiţii, proiectarea şi desfăşurarea proceselor de învăţare reprezintă, de mai multă vreme, un important centru de interes în managementul resurselor umane.

1. Etapele procesului de învăţare n general, pentru a vorbi despre organizaţii care învaţă trebuie

să luăm în calcul mai multe dimensiuni:

- gândirea strategică, care presupune identificarea tuturor elementelor componente ale organizaţiei şi a relaţiilor care se stabilesc între acestea;

- dezvoltarea individuală, care este o premisă a dezvoltării de ansamblu a resurselor umane din organizaţie;

- crearea unor raporturi corecte între diverse persoane care ajung să-şi identifice, în mare măsură, obiectivele individuale cu cele ale organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea;

- învăţarea în echipă, care permite ca diverşi membri ai organizaţiei să gândească şi să acţioneze împreună pentru rezolvarea unor probleme sau pentru planificarea evoluţiei viitoare a organizaţiei din care fac parte.

Nu dorim să ne ocupăm de toate aceste aspecte. Vom dezvolta însă câteva idei pe care le considerăm indispensabile pentru ca acţiunile manageriale să aibă succes. Astfel, la nivel individual, este deja demonstrat faptul că, atunci când ceea ce se învaţă intră complet în aria conştiinţei, se poate ajunge la nivele de competenţă foarte ridicate. Cei care ştiu ce învaţă şi cum să o facă ajung la performanţe remarcabile. Potenţialul lor de învăţare bazat pe autocunoaştere, pe înţelegerea punctelor forte şi slabe, pe identificarea aspectelor legate de raţionament, percepţie, implicare emoţională, permite controlul de sine şi favorizează desfăşurarea proceselor de învăţare complexe.

Clarificarea multor aspecte legate de procesul de învăţare se bazează pe modelul elaborat de Kolb care evidenţiază caracterul ciclic al învăţării şi rolul combinării experimentului şi reflecţiei.

Î

10

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Opinia autorului, potrivit căreia procesul de învăţare presupune parcurgerea următoarelor etape: a face – a reflecta – a gândi – a decide – a reface, stă astăzi,

frecvent, la baza acţiunilor de dezvoltare a resurselor umane.

A REFACE

A REFLECTAA FACE

A DECIDE A REFLECTA

A GÂNDI

În modelul anterior: - faza a face este cea în care

individul interacţionează cu mediul şi experimentează;

- faza a reflecta este cea în care individul observă experienţa trăită şi meditează asupra ei;

- faza a gândi este cea în care, prin intermediul analizei şi conceptualizării, individul caută să înţeleagă experienţa trăită;

- faza a decide este momentul final, un experiment activ, în care se aleg căile de acţiune şi de rezolvare a problemelor pe baza regulilor, procedeelor sau tehnicilor adecvate.

Ciclul continuă şi se repetă până când decizia adoptată este în deplină adecvare cu realitatea existentă. Meritul modelului lui Kolb este acela de a propune o alternativă la concepţia lineară cu privire la învăţare: acest proces nu se rezumă doar la dobândirea de cunoştinţe ci integrează, alături de acestea, abilităţi şi atitudini.

Toţi oamenii învaţă trecând prin aceste stadii (şi ar fi de dorit să le parcurgă pe toate) dar, au preferinţe legate de modul concret în care abordează problemele. Pentru a mări eficienţa procesului de învăţare, trebuie să ţinem seama de faptul că:

- unii preferă să înveţe din proprie experienţă (activul). În acest caz, ei:

se implică total şi fără rezerve în experienţe noi, lăsând precauţia la o parte;

Fig.1. Modelul ciclului de învăţare - Kolb

sunt deschişi la minte, entuziaşti;

se bazează mult pe relaţionarea cu ceilalţi şi sunt sensibili la sentimentele oamenilor;

agreează disputele, provocările, agitaţia.

- alţii preferă să înveţe prin

reflecţie (reflexivul). În acest caz, ei: îi urmăresc pe ceilalţi în acţiune;

observă atent înainte de a emite judecăţi;

analizează problemele din cât mai multe puncte de vedere;

de a-şi ascultă înainte exprima opinia;

i cât şi de

dire abstractă (teoreticul). În acest caz, ei:

agreează acţiunile pe care le pot integra într-un spaţiu mai larg, legându-le atât de trecut cât şi de viitor, atât de observaţiile propricele ale celorlalţi.

- alţii preferă să înveţe prin gân

dind abordează lucrurile gântotul logic, pas cu pas;

11

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

agreează analiza şi sinteza;

mplexe; integrează observaţiile disparate în teorii co

planifică sistematic; baza acţionează pe înţelegerii raţionale a situaţiilor;

nu se

re

dominantă funcţionează e

sunt perfecţionişti şi nu-şi găsesc liniştea până clarifică în legătură cu problemele abordate.

- în sfârşit, există şi cei ca învaţă prin acţiune (pragmaticul). Filosofia lor

este următoarea: „dacă ste bun”. Pornind de aici, ei:

iile îşi asumă riscuri, dorind să încerce dacă ideile, teorsau tehnicile propuse funcţionează în practică;

ă repede şi sunt lucreazîncrezători în ideile care îi atrag;

îi influenţează pe ceilalţi prin propria lor acţiune.

Această segmentare poate părea excesiv de rigidă. Nici nu vrem de altfel să susţinem o astfel de opinie. Există însă trăsături dominante create de elementele native, de experienţa îndelungată, de contextul în care ne desfăşurăm activitatea. Cunoaşt

ără excepţie, pe fundamentele or

Fig. 2. Nivele ale învăţării în organizaţie

erea lor este, în toate cazurile, un imens avantaj.

Metodele diverse pe care la folosim astăzi în procesul de învăţare se bazează, fte iei lui Lindeman privind educaţia adulţilor:

- Nevoia de a şti. Adulţii au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe ceva şi, de aceea, analiza nevoilor şi centrelor lor de interes este un prim pas în organizarea oricărui program de formare.

- Conceptul de sine al celui care învaţă. Adulţii se caracterizează prin independenţă şi autonomie şi doresc să-şi stabilească singuri regulile şi să fie trataţi ca persoane responsabile pentru propriile lor decizii.

- Experienţa personală. Fiecare adult îşi foloseşte, în procesul de învăţare, propriul trecut profesional.

- Motivaţie. Deşi adulţii sunt sensibili la factori externi de motivaţie (salarii mari, condiţii de muncă mai bune…), ei reacţionează pozitiv ori de câte ori sunt folosiţi factori interni de motivaţie (stima de sine, stima celorlalţi, responsabilitatea…).

2. Niveluri ale învăţării

organizaţionale Dincolo însă de aceste aspecte, în

organizaţii în care se doreşte schimbarea, învăţarea devine colectivă şi vizează, în primul rând, însuşirea de norme şi reguli fundamentale care să facă posibilă adoptarea unor comportamente care să favorizeze realizarea obiectivelor propuse.

La nivelul organizaţiei, putem identifica mai multe niveluri de învăţare organizaţională.

COMPORTAMENT ORGANIZAŢIONAL

REGULI

EXPLICA

ŢII

Nivel 3

Nivel 2

PRINCIPII

Nivel 1

12

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

m trebuie să se com

ncipiile indică tipul de organiza

acţionea

de la cunoaşterea personal

unoştinţe şi experienţe între indivizi. p

ţelor individuale care p

evaluare care să

cunoştin

re ţin de respectarea reglemen

Este însă de d st efo

ăţare organiza

damentează ţinând cont de o serie de elemente,

produsele ce vor fi fabricate

ţei individuale, îmbunătăţirea comunicării între salariaţi, între aceştia şi conducerea organizaţiei şi

În schema anterioară: - regulile precizează cuporte membrii organizaţiei;

- explicaţiile clarifică şi argumentează regulile existente;

- priţie ce se doreşte a se construi,

exprimă convingerile de bază, larg împărtăşită;

Fiecare nivel de învăţare are o anumită semnificaţie şi se dovedeşte a fi extrem de util pentru organizaţie. O astfel de construcţie se bazează, aşa cum putem vedea în figura anterioară, pe principiile fundamentale pe care vrem sa le punem la temelia unei organizaţii. Pentru aceasta este nevoie de timp, consecvenţă, profesionalism în domeniul resurselor umane şi sprijin managerial. Dar eforturile făcute nu sunt zadarnice: organizaţiile care

ză în această direcţie reuşesc să răspundă, cu mult mai bine, cerinţelor de profitabilitate şi de satisfacţie a membrilor lor.

Construirea unei organizaţii capabile să înveţe se bazează cel mai adesea pe convingerea că, în interior, se produce o competenţă care trebuie difuzată. De aceea, reuşita procesului care permite trecerea

ă către cea colectivă este condiţionată de folosirea următoarelor pârghii de acţiune:

- comunicarea: e necesară pentru transferul de c

Apar frecvent rocese mentale cum ar fi: Traducerea, Interpretarea şi Extrapolarea.

- participarea: este necesară pentru lărgirea ariei de răspândire a cunoştinţelor şi experien

rin contribuţii multiple se îmbogăţesc şi servesc mai bine interesele participanţilor.

- consensul: presupune discuţia de grup şi aplicarea unor criterii de

permită reţinerea experienţelor şi

ţelor individuale ce se dovedesc a fi valabile la nivel organizaţional.

- integrarea: permite includerea cunoştinţelor şi experienţelor individuale trecute şi viitoare în structuri şi modele capabile să le dea sens şi utilitate la nivel organizaţional.

Pornind de la aceste constatări multe organizaţii îşi focalizează atenţia şi acţionează în aceste direcţii. Ele au înţeles că reuşita este condiţionată, în mod decisiv, de eficienţa cu care funcţionează departamentul de resurse umane care răspunde direct de procesul de învăţare. Nu doar din raţiuni ca

tărilor legale în vigoare, managementul alocă, anual, bugete importante pentru acţiuni de training adresate unui număr mare de salariaţi.

orit ca ace rt să fie dublat de profesionismul celor implicaţi în derularea proceselor iniţiate.

Procesul complex de învţională se desfăşoară pe baza unui

plan strategic ce se fun cum ar fi:

- strategia comercială a organizaţiei privind

, tehnologiile ce vor fi folosite, particularităţile pieţelor de desfacere;

- situaţia privind potenţialul uman existent în organizaţie;

- resursele informaţionale, financiare, tehnice, materiale, energetice, posibil a fi utilizate.

Dintre toate aceste elemente, potenţialul uman impune o atenţie specială. Este nevoie ca organizaţia să-şi evalueze resursele umane printr-un sistem de apreciere obiectiv şi să dirijeze perspectiva profesională a salariaţilor săi, propunând soluţii de învăţare organizaţională.

Sistemul de apreciere a personalului are ca obiectiv de bază creşterea competen

13

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

asigurare

de rezultatele aprecierii salariaţil

nor forme adecvate

oferite de organizaţie, să răspundă

efectuezsponsabilităţile încredinţate,

pentru personalul de conducere, respectiv el de execuţie. În cadrul aprecierilor ăcute sunt urmărite anumite elemente:

postul pe care-l oc

petenţa obţinută;

fesional şi managerial al lucrătorilor organizaţiei şi pentru a identifica soluţiile ce permit creşterea

tăm) dar, avem, în mod incontestabil nevoie, să ne modernizăm metodele pentru a răspunde aşteptărilor din domeniu.

1. art J, Valor J., Inovacion de procesos y aprendizaje organizativo,

4. Editura

5.

a unui climat de muncă cât mai favorabil desfăşurării eficiente a activităţii. În raport

or, managementul organizaţiei adoptă măsuri privind:

- stabilirea ude perfecţionare a pregătirii profesionale a salariaţilor;

- schimbarea locului de muncă sau promovarea unor angajaţi;

- efectuarea unor modificări privind nivelul şi modul de salarizare a unor lucrători .

Fiecare salariat este interesat de obţinerea unei aprecieri cât mai obiective a activităţii şi potenţialului său, deoarece astfel, poate să beneficieze de oportunităţile

exigenţelor impuse, să-şi îmbunătăţească nivelul de pregătire profesională, să-şi proiecteze evoluţia carierei , să-şi estimeze şansele de sporire a câştigurilor...

Sistemele de apreciere trebuie să se particularizeze în raport de specificul activităţii desfăşurate de fiecare salariat în parte; în acest sens este necesar să se

e o apreciere diferenţiată, în funcţie de re

cf

- rezultatele obţinute înupă; - orientarea profesională; - com- comportamentul său; - perspectivele de dezvoltare

profesională. După desfăşurarea procesului de

apreciere a performanţelor membrilor organizaţiei, compartimentul de resurse umane întocmeşte un plan de formare, în deplin acord cu nevoile organizaţiei dar şi cu dorinţele şi intenţiile salariaţilor. Aprecierea performaţei constituie o cale pentru a identifica potenţialul pro

şi valorificarea sa. Concluzii Presiunile mediului economic şi

convingerile interne ale organizaţiilor economice care funcţionează în România determină amplificarea procesului de învăţare în diverse domenii. Nu este întâmplător faptul că un interes semnificativ se manifestă în domeniul administrării afacerilor. Ne bazăm pe experienţa de învăţare tradiţională (pe care o respec

BIBLIOGRAFIE: Andreu R, RicHarvard-Deusto Business Review, nr. 70, ian.-febr., 1996.

2. Burgoyne J., Creating a Learning Organization, Rozal Society of Arts Journal, Londra, 1992.

3. Kolb D., Expermental Learning, Prentice-Hall, Londra, 1984. Noye D, Piveteau J., Guide pratique pour la formation professionnelle,INSEP, Paris, 1993. Senge P., La Quinta Disciplina en la Practica, Ediciones Granica, Barcelona, 1995.

14

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

ect. univ. dr. Luiza KRAFT

ormaţionale ce caracterizează o organizaţie militară la orice nivel. Articolul oferă sugestii privind criteriile de caracterizare,

la nivelul unui coma

mandament trebuie să fie fund

l încât să poată i v

îndeplin

LUniversitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Metoda prezentată în acest articol constituie o demonstrare a posibilităţilor practice pe care le oferă teoria în diagnosticarea stării relaţiilor inf

chestionarul ce trebuie aplicat şi modul de interpretare a rezultatelor obţinute în vederea disgnosticării r

I. Premise teoretice fectuarea unei diagnoze performante a relaţiilor

verbale dintr-un coE

elaţiei verbale ndament.

nter eni în timp real pentru introducerea corecţiilor necesare şi evitarea unor evoluţii negative.

2. Considerăm organizaţia supusă investigaţiei o procesualitate, adică aflată într-o stare departe de entropie. Procesele care caracterizează o astfel de structură sunt departe de starea de echilibru, prin aceea că există procese de restructurare şi de reformă în curs de desfăşurare, care coexistă cu interacţiuni cu alte structuri militare şi civile, precum şi strategii de optimizare a funcţionalităţii organizaţiei, acţiuni de implicare în viaţa comunităţii locale etc. Prin complexitatea scopurilor şi obiectivelor sale, precum şi a activităţilor desfăşurate pentru

amentată pe câteva considerente teoretice, prin luarea în considerare a unor afirmaţii precum:

1. O organizare militară (în cazul de faţă un comandament) este puternic condiţionată de relaţiile care se instituie între membrii săi, precum şi de modalităţile în care se desfăşoară aceste relaţii. Cu alte cuvinte, organizaţia la care ne referim este condiţionată de relaţiile care se instituie între participanţi, relaţii care pot favoriza ansamblul interacţiunilor când se află în starea de comunicare, sau pot afecta interacţiunile când relaţiile se deteriorează, ajungând la stări de genul duplicitate, neîncredere, subversiune, revoltă, confruntare. Din aceste motive, decidenţii trebuie să aibă capacitatea de a evalua corect evoluţia relaţiilor informaţionale şi de a identifica aspectele care le pot afecta, astfe

irea acestora, prin complexitatea proceselor interne, ca şi a celor care implică organizaţia în evoluţiile socio-organizării integratoare, spunem că o structură militară, la nivelul unui comandament, constituie o procesualitate.

3. Organizaţia investigată este un procesor de informaţii. Având în vedere faptul că într-un comandament există suficientă autonomie funcţională, dar şi specificităţi proprii, putem afirma că această organizaţie constituie un procesor distinct de informaţii. Într-o astfel de organizaţie există reguli proprii de

15

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

circulaţie a informaţiilor şi de desfăşurare a relaţiilor verbale, precum şi criterii specifice de apreciere a eficacităţii acestor relaţii, fluxuri informaţionale specifice, reţele proprii de status-uri şi roluri cu atribuţii în gestionarea relaţiilor informaţionale; putem conchide, aşadar, că astfel de organizaţii au suficientă autonomie funcţională şi specificităţi pentru a cons

sibile optimiză

e

ca interacţiunile să fie construc nile specifice l.

e? În continuare, pentru buna ev

oată să cuprindă

ganizaţiei să se pronunţe asupra acelor a raport cu cr

care efectuează

ri la următoarele întrebări:

are este orizontul de gândire:

ii. al diferitelor categorii de membri

titui procesori distincţi de informaţii. În acest fel, organizaţia constituie interpretori ai informaţiei sociale cu caracteristici specifice, care produc anumite criterii şi reguli în ceea ce priveşte procesarea informaţiei.

4. Relaţiile informaţionale trebuie gestionate. Având în vedere complexitatea activităţilor unei organizaţii de acest tip, considerăm că nu este dezirabilă şi nici posibilă acceptarea variantei ca relaţiile informaţionale să se desfăşoare şi să evolueze de la sine. Dezvoltarea liberă, în mod natural, a acestui tip de relaţii are şanse reduse de a atinge stări optime pentru funcţionalitatea organizaţiei; o astfel de dezvoltare nu asigură menţinerea relaţiilor verbale în starea de comunicare şi nici nu permite evitarea stărilor negative (de duplicitate, revoltă, subversiune etc.) Evoluţia spontană nu numai că nu face po

ri ale relaţiilor, dar favorizează chiar procese care le pot det riora. Din aceste motive, tot mai multe organizaţii îşi dezvoltă în prezent capacităţi proprii, performante, de gestionare a modului în care decurg relaţiile informaţionale.

Un obiectiv primordial al diagnosticării îl reprezintă evaluarea capacităţii membrilor comandamentului de a procesa informaţii în varianta sistemică, deoarece în comandamente este indispensabil

tive, având în vedere misiu de la acest nive Dacă în relaţiile

dintre oameni nu apare coerenţă la nivel sistemic, interacţiunile nu pot fi favorabile obţinerii şi – mai ales - menţinerii stării de comunicare.

II. Criterii de diagnosticare Criteriul 1: caracterizarea

relaţiei verbale din cadrul organizaţiei care face obiectul investigării printr-o diferenţiere de maximă generalitate între stările care îi sunt specifice. Prima întrebare pe care o punem este: Sunt relaţiile în starea de comunicare? Dacă nu, în ce stare sunt el

aluare a acestui criteriu, este necesară o procedură care, în esenţă, constă în formularea unor întrebări ale căror răspunsuri să permită în finalul studiului o caracterizare adecvată a relaţiilor verbale.

Pentru identificarea stării relaţiilor în interiorul unei anumite organizări sociale, prin centrarea pe relaţia verbală, este necesară o analiză care să p

atât observaţii asupra atitudinilor şi comportamentelor oamenilor, cât şi interogări explicite prin solicitarea ca membrii or

specte care pot fi relevante îniteriul de evaluare ales.

Prin urmare, cercetătorul o asemenea diagnosticare va

trebui să caute răspunsu1

a. c i. al oamenilor implicaţi în

gestionarea relaţiilor informaţionale?

ai organizaţiei? iii. la nivelurile de concepţie

şi decizie?

1 Unele dintre aceste întrebări vor fi adresate nemijlocit membrilor organizaţiei aflaţi pe diferite niveluri ierarhice sau profesionale, precum şi în diferite compartimente funcţionale; întrebările alese pentru a fi adresate direct oamenilor pot fi prezentate fie în forma de mai sus, fie sub formă de chestionare (baterii de întrebări), din care să se poată extrage interpretări ce reprezintă răspunsuri la întrebările de fond enumerate în prezenta anexă. Alte întrebări pot fi utilizate doar ca repere în activităţile de observare, colectare şi prelucrare de date, cercetare - efectuate în vederea diagnozei.

16

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

b. există preocupări pentru armonizarea diferitelor orizonturi de gândire?

c. dacă da, sunt aceste preocupări în concordanţă cu normările nivelurilor ierarhic superioare?

d. care sunt şansele de realizare a acestor p

de gestionarea relaţiilor informaţ

eg şi acceptă viziunea decidenţ

i cu responsa

anţa acestor

nformaţionale?

priveşte gestiona

entru normare

ă da, care este gradul de adecvare

care este funcţionalitatea informăr

rii organizaţiei mulţumiţi de modu

are a relaţiilor

nt alocate pentru gestiona

există preocupări pentru optimizarea fluxurilor informaţionale?

i în plan local?

ă atitudini sau manifestări duplicita

nturilor de gândire t

care pot fi identificate prin evaluarea

ă le depisteze

reocupări? e. care este atitudinea decidenţilor

faţă ionale? f. în ce măsură membrii

organizaţiei înţelilor cu privire la obţinerea şi

menţinerea stării de comunicare? g. există status-uri şi rolurbilităţi în menţinerea relaţiilor

verbale? h. dacă da, care este importstatus-uri şi roluri în ierarhia

organizaţională? i. există preocupări pentru

profesionalizarea oamenilor implicaţi în gestionarea relaţiilor i

j. există normări ale nivelurilor ierarhic superioare în ceea ce

rea relaţiilor informaţionale? k. dacă da, sunt aceste normări

adecvate la specificul organizaţiei? l. există preocupări proprii pa relaţiilor informaţionale şi a

gestionării acestora? m. dac a normelor la realitate? n.ii (comunicării) interne? Altfel

spus, sunt membl în care se comunică cu ei? n. există strategii de gestion informaţionale pe termen mediu

şi lung? o. dacă da, sunt aceste strategii

coerente? p. în ce măsură sunt realizate

aceste strategii? r. ce resurse surea relaţiilor informaţionale? s.

t. care este gradul de acceptare a organizaţie

u. care este imaginea organizaţiei în percepţia diferitelor socio-organizări cu care ea interacţionează?

v. existre? w. dacă da, care sunt sursele

acestora? x. există conflicte rezultate din

necomplementaritatea orizoale diferitelor ca egorii de membri

ai organizaţiei? y. dacă da, sunt eventualele

conflicte de natură conjuncturală sau structurală?

După această etapă interogativă, sunt necesare acţiuni pentru:

a. identificarea stării relaţiilor verbale. Aceste relaţii se pot afla fie în starea de comunicare, favorabilă bunei funcţionări a organizaţiei, fie în alte stări care afectează funcţionalitatea acesteia (duplicitate, confruntare, tensiune, revoltă, subversiune, adversitate). Pentru a putea determina aceste stări, sunt necesare anumite repere,

atitudinilor şi manifestărilor membrilor organizaţiei. Semnificaţia acestor atitudini şi manifestări oferă indicii despre starea relaţiilor verbale. Astfel, în cazul manifestării stării de comunicare, indiciile pe care cercetătorul ar trebui s

sunt: i.existenţa unei dimensiuni

voluntare, cu toate aspectele ei explicite (persuasiune, empatie, influenţare), în paralel cu existenţa unor manifestări implicite ale interlocutorilor (dorinţe, obsesii, intuiţii, pasiuni, intenţii etc.);

ii. existenţa unei minime compatibilităţi între interlocutori, în ceea ce priveşte capacităţile şi modalităţile în care ei procesează informaţiile vehiculate în desfăşurarea unei relaţii informaţionale;

iii.existenţa unor particularităţi rezultate din:

• influenţa contextelor în care se desfăşoară relaţiile informaţionale;

17

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

• capacităţile de procesare ale interlocutorilor;

• influenţa situaţiilor generate de însăşi starea de comunicare;

b. identificarea aspectelor care pot afecta evoluţia relaţiilor informaţionale.

Interpretarea datelor astfel obţinute

Dacă indicii de mai sus nu se regăsesc, fie parţial, fie în totalitate, concluzia probabilă în procesele informaţionale care implică organizaţia investigată va fi inexistenţa stării de comunicare. În această situaţie, va trebui determinată, totuşi, starea relaţiilor informaţionale, prin identificarea surselor care le afectează buna desfăşurare. Dacă, de exemplu, membrii organizaţiei doar mimează conlucrarea şi evită discutarea directă a factorilor de risc ce pot afecta interacţiunile din organizaţie, se poate ajunge la concluzia că relaţiile informaţionale sunt în starea de duplicitate. Dacă, î

ile în care aceştia au fost ş i. Dacă oamenii au fost sau sunt subiecţi ai unor procese

socializa

şbale din

organizaţ

iagnosticăm implicarea oamenilo î

tă complementaritate şi compatib a

relaţiile informaţionale

încurajea

anizaţiei, reţeaua sa de

imesc informaţie corectă ş

vă şi afectând starea de comunic

a relaţiilor informaţ

i înţeleg şi acceptă viziunea

nsă, între membrii organizaţiei există dezacorduri deschise cu privire la modalităţile de îndeplinire a obiectivelor acesteia, se poate conchide că relaţiile informaţionale sunt în stare de confruntare, stare care poate evolua către conflict, revoltă etc.

Criteriul 2: gradul şi modalităţile de implicare a oamenilor în buna funcţionare a relaţiilor informaţionale. De regulă, participarea voluntară a membrilor organizaţiei la interacţiunile ce pot genera relaţii informaţionale constituie un indiciu despre voinţa acestora de a conlucra şi despre existenţa unui climat organizaţional propice cooperării şi, prin aceasta, realizării stării de comunicare. Atitudinile reticente faţă de participarea la activităţile organizaţiei semnalează existenţa unor disfuncţii care pot afecta inclusiv climatul de comunicare. Dar atitudinile participative ale membrilor comandamentului sunt influenţate şi de modalităţ

i sunt socializaţ

nte care favorizează înţelegerea comunicării şi a proceselor organizaţionale, ansele ca ei să se implice în evoluţia favorabilă a relaţiilor ver

ie sunt mai mari. Diagnosticare A. Dr n relaţiile informaţionale ca

fiind pozitivă, constructivă, favorizând astfel starea de comunicare când:

a. există complementaritate între obiectivele organizaţiei şi cele ale membrilor săi;

b. exisilit te între orizonturile de

interpretare ale oamenilor; c. contextul în care se

desfăşoară ză evoluţia acestora către starea

de comunicare; d. normele orgstatus-uri şi roluri, atitudinea

decidenţilor încurajează şi cultivă conlucrarea;

e. oamenii pri suficientă în interacţiunile lor ca

membri ai organizaţiei; f. există şi se aplică o strategie

coerentă de încurajare a stării de comunicare, iar resursele pentru realizarea acesteia sunt suficiente.

B. Diagnosticăm implicarea oamenilor în relaţiile informaţionale ca fiind negati

are când una sau mai multe dintre condiţiile enumerate mai sus nu sunt îndeplinite, conlucrarea şi coeziunea fiind în acest fel înlocuite de suspiciune, reticenţă, respingere, eschivare, manifestări duplicitare.

Răspunsurile la următorul grupaj de întrebări ne pot ajuta să determinăm disponibilitatea oamenilor de a se implica în buna funcţionare

ionale din organizaţia supusă diagnosticării:

a. în ce măsură membrii organizaţie

18

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

decidenţ

ele te

inea lor faţă de relaţii ren

în orizontu

comandanţilor); ii.

ării esenţei rolului d

suri la întrebări precum:

retare se situea

socializa

ă suficientă informaţ

mportamentul decidenţilor încurajea

e?

, tolerate sau descuraj

te încurajată sau descuraj

aplanarea eventualelor tensiuni

de aplanare a tensiunilor?

ionarea relaţiilor informaţ

a funcţion

tarea de comunicare când:

onsiliere calificată

sfăşoară relaţiile informaţ

cării;

pra relaţiilor informaţ

ţin, minimal

decidenţii nu se situează în orizontu

oceselor din organizaţie şi sunt preocupa

tudini discreţionare şi arbitrare

alitate în ceea ce priveşte optimizarea relaţiilor informaţionale;

ilor cu privire la gestionarea relaţiilor informaţionale?

b. există atitudini sau manifestări duplicitare?

c. dacă da, care sunt sursele acestora?

d. există conflicte care rezultă din necomplementaritatea orizonturilor de gândire ale diferitelor categorii de membrii ai organizaţiei?

e. sunt eventual conflic de natură structurală sau conjuncturală?

Criteriul 3: comportamentul decidenţilor, adică atitud

le informaţionale. Putem dife ţia între următoarele tipuri de comportamente:

i. comportamente situate l înţelegerii şi acceptării

preponderent formale a rolului de decident (în cazul

comportamente situate în orizontul înţelegerii şi accept

e decident (în cazul liderilor). Această atitudine poate fi evaluată

prin formularea de răspun a. în ce orizonturi de interpză decidenţii? b. decidenţii au fost (sunt)ţi pentru status-ul de lideri sau

pentru cel de comandanţi? c. decidenţii oferie membrilor organizaţiei? d. dacă da, este această informaţie

oportună, în flux permanent şi de calitate? e. coză sau descurajează atitudinile

discreţionare, părtinitoarf. iniţiativele şi remarcile critice

venite din partea membrilor organizaţiei sunt încurajate, permise

ate? g. în ce măsură esată delaţiunea? h. decidenţii se preocupă de

depistarea şi din organizaţie? i. dacă da, care sunt modalităţile

j. care este atitudinea decidenţilor faţă de gest

ionale? k. care sunt preocupările

decidenţilor în ceea ce priveşte bunare a structurilor de gestionare a

relaţiilor informaţionale? Interpretarea răspunsurilor A. Comportamentul decidenţilor

favorizează sa. orizontul lor de interpretare

este suficient de performant pentru a permite înţelegerea şi aprecierea reală a proceselor complexe caracteristice unei organizaţii;

b. orizontul lor de interpretare este compatibil cu cel al celorlalţi membri ai organizaţiei; încurajează relaţiile informaţionale oneste şi cooperante, astfel încât acestea să evolueze către comunicare;

c. decidenţii primesc c şi o valorifică pentru înţelegerea

fluxurilor informaţionale din organizaţie, a modalităţilor în care se de

ionale, a importanţei gestionării scientizate a acestui tip de relaţii;

d. socializarea lor a fost efectuată în modalităţi care permit conştientizarea importanţei comuni

e. decidenţii conştientizează riscurile care pot impieta asu

ionale şi promovează o atitudine preventivă în eliminarea sau, cel pu

izarea lor. B. Starea de comunicare nu este

favorizată, ci afectată dacă: a. ri de interpretare performante; b. nu percep complexitatea de

esenţă a prţi doar de rezolvarea aspectelor de

suprafaţă; c. încurajează manifestări

duplicitare, ati; d. nu iau în considerare

consilierea de speci

19

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

e. nu dispun de compartimente suficient de specializate pentru a le oferi a asemenea consiliere;

dinile sau manifestările discreţio

rganizaţie şi reţeaua de status-ur

:

?

upă

evalua posibilitatea organizaţiei de a face faţă

unor ase

a

aţionale caracterizate prin alt fel ente specializ

• formaţionale; pretare de

eritele structuri specializ

e exercită roluri de gestiona

furniza indicii despre eventualitatea unor agresiuni

completarea celor deja menţion

nt în stare

între orizontu

f. nu se preocupă de realizarea strategiilor de gestionare a relaţiilor informaţionale.

Criteriul 4: modalităţile în care se desfăşoară raporturile dintre membrii organizaţiei. Raporturile dintre oamenii dintr-o organizaţie decurg din numeroasele interacţiuni care apar în cadrul acesteia, interacţiuni care se pot situa în orizonturi empirice, cauzale sau ideologice, sau în orizonturi sistemice sau post-sistemice. Raporturile astfel apărute generează relaţii de diferite tipuri, printre care şi relaţii cu un pronunţat conţinut informaţional. Raporturile care se desfăşoară pe baze de conlucrare şi care exclud atitu

nare pot produce relaţii informaţionale caracterizate prin starea de comunicare.

Dacă luăm în considerare conexiunile între raporturile înterumane existente în orice o

i şi roluri, pentru diagnosticarea acestui criteriu se pot căuta răspunsuri la întrebări de genul

a. există în organizaţie status-uri şi roluri cu responsabilităţi în gestionarea relaţiei verbale

b. dacă da, care este importanţa acestor status-uri şi roluri în ierarhia organizaţiei?

c. există preoc ri pentru profesionalizarea oamenilor implicaţi în gestionarea relaţiilor informaţionale? etc.

Criteriul 5: capacitatea decidenţilor şi a tuturor membrilor organizaţiei de a sesiza presiunile de tip subversiv din exteriorul şi/sau interiorul organizaţiei. În conflictele şi tensiunile politico-militare din lumea contemporană, structurile militare sunt supuse unor presiuni subversive complexe, pasibile de a produce consecinţe destabilizatoare sau dezorganizante. Pentru a

menea ameninţări, sunt necesare răspunsuri la întrebări de tipul:

a. în paralel cu structurile de gestion re a relaţiilor informaţionale caracterizate prin starea de comunicare, există şi structuri pentru gestionarea relaţiilor inform

de stări, adică compartimate în: operaţiuni in• culegere şi inter

informaţii; • siguranţă militară; • operaţiuni psihologice; • cooperare civili-militari etc.? b. dacă da, în ce măsură şi cu ce

rezultate conlucrează difate în gestionarea diferitelor tipuri

de relaţii informaţionale? c. care este nivelul de profesiona-

lizare al celor carre a diferitelor tipuri de relaţii

informaţionale? d. în ce măsură sunt decidenţii

capabili să interpreteze integrat informaţiile provenite din diverse surse şi care ar putea

informaţionale? III. INTERPRETAREA RE-

ZULTATELOR În funcţie de specificul organizării

supuse investigaţiei, întrebările de mai sus pot fi adaptate, sau diversificate; prin răspunsurile obţinute, se pot trage concluzii privind starea relaţiilor verbale. În cadrul fiecăruia dintre cele cinci criterii de diagnosticare am tras câteva concluzii privind modul de interpretare a rezultatelor. În

ate, putem formula următoarele concluzii finale:

I. Spunem că relaţiile informaţionale din comandament su

a de comunicare dacă în urma răspunsurilor primite rezultă că există:

a. o minimă compatibilitaterile de interpretare ale diferitelor

categorii de membrii ai organizaţiei;

20

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

c. relaţiile dintre interlocutori în cadrul organizaţiei sunt afectate de suspiciune, neîncredere, intenţii ascunse;

b. o minimă comuniune şi conlucrare între membrii comandamentului în cee

estionarea performa

ătre cooperare a raporturilor dintre oa

ţiilor pe care le generează, astfel în

şi calitatea informaţiei care li se oferă în

entru socializarea membril

icitate, dezinformare, manipu

între orizontu

aţiei; b. relaţiile informaţionale sunt

lăsate să se dezvolte spontan;

a ce priveşte îndeplinirea obiectivelor acestuia;

c. preocupare pentru gntă a relaţiilor informaţionale,

prin centrarea pe relaţia verbală; d. preocupare pentru

direcţionarea c

d. nu există o viziune strategică asupra gestionării relaţiilor informaţionale sau, dacă există, ea nu este realizată;

e. sunt promovate raporturile bazate excesiv sau exclusiv pe confruntare ori concurenţă;

f. este încurajată delaţiunea; meni şi a relaţiilor pe care acestea le generează;

e. preocupare pentru gestionarea contextului relaţiilor informaţionale, precum şi a situa

g. diferitele compartimente abilitate în gestionarea relaţiilor informaţionale nu acţionează integrat.

Concluzii cât relaţiile să poată atinge starea

de comunicare; f. satisfacţie din partea

membrilor organizaţiei în legătură cu volumul

Pentru a diagnostica relaţia verbală dintr-o organizare militară de nivelul unui comandament, s-au conturat cele cinci criterii enumerate mai sus. Se observă că, prin utilizarea lor, reuşim să identificăm şi eventuale aspecte care le afectează. Prin urmare, decidenţii pot să identifice direcţiile în care ar trebui să intervină pentru a le ameliora. Totodată, în funcţie şi de alte elemente specifice organizaţiei care constituie obiectul investigaţiei, se pot defini criterii suplimentare de diagnosticare, după cum unele dintre cele deja enumerate pot fi eliminate acolo unde ele nu se aplică. Rezultatele investigaţiei pot conduce ulterior la formularea unor algoritmi de optimizare mai particularizaţi la specificul organizaţiei şi al problematicii care trebuie rezolvată pentru ameliorarea şi optimizarea relaţiei verbale.

relaţiile de informare (comunicare) internă;

g. preocupare por organizaţiei în sensul unei

culturi comunicaţionale. II. Spunem că relaţiile

informaţionale din comandament sunt în stări care necesită intervenţii pentru buna lor gestionare (dupl

lare, adversitate, confruntare, revoltă etc.) dacă:

a. există incompatibilităţi rile de interpretare ale diferitelor

categorii de membri ai organiz

BIBLIOGRAFIE:

1. Luiza Kraft: Strategii de diagnosticare, optimizare şi menţinere a stării de comunicare în organizaţia militară, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”, Bucureşti, 2005.

2. Luiza Kraft: Aspecte ale comunicării verbale în organizaţia militară. Teză de doctorat, Bucureşti, 2005.

21

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Mr. lect. univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Centrul Regional pentru Managementul Resurselor de Apărare, Braşov

Articolul de faţă doreşte să supună atenţiei importanţa dimensiunii emoţionale a inteligenţei pentru cei aflaţi în posturi de conducere. Abordarea acestui subiect este relevantă datorită unei consideraţii asupra personalului de conducere: „…realitatea României de astăzi demonstrează incontestabil că deficitul structural acut la nivelul resursei umane naţionale este cel pe care eu îl numesc «deficit de leadership»”. Dincolo de diversele perspective asupra procesului de leadership, este un fapt general acceptat că de eficacitatea angajaţilor - mai ales a celor aflaţi în posturi de lideri - depinde cât de bine funcţionează „maşinăria organizaţiei”.

Dezbaterea înnăscut-dobândit este din nou chemată pentru a răspunde la întrebarea dacă componentele inteligenţei emoţionale pot fi învăţate şi dezvoltate. Răspunsul afirmativ poate genera proiectarea şi dezvoltarea universitară a unor programe educaţionale utile pentru viitorii lideri ai Armatei României. În consecinţă, materialul de faţă pune în discuţie acele dimensiuni asupra cărora trebuie să se insiste în vederea atingerii obiectivului mai sus menţionat.

1. Abilităţi, calificări, deprinde mpetenţe manageriale ri şi co

n prim pas în abordarea competenţelor profesionale

manageriale îl constituie necesitatea delimitărilor teoretice a conceptelor de mai sus care în ultimul timp s-au aflat sub influenţa literaturii de specialitate de provenienţă anglo-saxonă.

Dintr-o perspectivă generală, Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX) defineşte abilitatea ca fiind „îndemânare, iscusinţă, pricepere, dibăcie”. Aceeaşi sursă: prezintă calificarea ca fiind „pregătirea într-un anumit domeniu de activitate profesională”; defineşte deprinderea drept „uşurinţa căpătată de-a lungul timpului într-o îndeletnicire oarecare, pricepere, destoinicie, dexteritate”; dezvoltă

competenţa ca o „capacitate a cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul cunoaşterii adânci a problemei în discuţie”. Drept urmare competent este cel care este bine informat într-un domeniu, care este capabil, care este în măsură să judece un anumit lucru

Din perspectivă psihosocială, abilitatea (ability), identificată ca fiind diferită de aptitudine (aptitude – abilitatea naturală de a dobândi sau învăţa o sumă de cunoştinţe), este definită drept „capacitatea de a desfăşura, cu sau fără pregătire, o activitate mentală sau fizică”. Abordarea sociologică identifică diferenţe între abilitate, relativ specializată şi îndemânare care desemnează „un set mai larg de tehnici de învăţare care pot fi aplicate mai multor activităţi asemănătoare”. Apropiat ca înţeles abilităţii este şi termenul calificare (skill)

U

22

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

acceptat în limbaj cotidian ca setul relativ precis de tehnici mentale sau manuale, dezvoltat mai mult sau mai puţin pe seama aptitudinii (înnăscută) care trebuie învăţat prin instruire sau şcolarizare. Abordarea ştiinţifică a calificării este interesată mai degrabă de procesul prin care aceasta este definită, proiectată, realizată şi recunoscută1. Complementar, competenţa (competency) este definită ca „abilitatea de a îndeplini sarcinile solicitate de un loc de muncă”2. Toate aceste definiţii demonstrează din plin nevoia competenţelor şi calificărilor pentru posturile de conducere care sunt ocupate de manageri.

Lucrările de specialitate fac distincţia între manager, conducător şi lider. Astfel, managerul este persoana numită sau aleasă într-o manieră formală, instituţionalizată într-o funcţie de conducere, în special în organizaţiile de tip economic; conducătorul este orice persoană aflată într-o poziţie de conducere (poate fi un manager dar şi persoana ce deţine funcţia de conducere a unei organizaţii neeconomice, gen partid politic, instituţie publică, cult, a unui subsistem organizaţional cum sunt grupele, echipele de muncă sau compartimentele sau a unui grup informal); liderul este persoana (oficială sau nu) care are cea mai mare influenţă asupra oamenilor într-o organizaţie, influenţă recunoscută şi acceptată de toţi membrii sau de marea majoritate a acestora. Cele trei concepte nu sunt reciproc exclusive, deoarece managerul poate fi şi un lider, iar unii conducători au şi atribuţii şi competenţe manageriale3.

Desigur, situaţia ideală este aceea în care liderul informal se suprapune sau se regăseşte în persoana conducătorului sau

1 Gordon Marshall (ed.) – Oxford, Dicţionar de Sociologie, Editura Univers Enciclopedic, 2003. 2 A. Ivanovic, P.H. Collin – Dyctionary of Human Resources & Personnel Management, Second Edition, Peter Collin Publishing, 1998. 3 Filaret Sântion, Aurel Papari (coordonatori) – Psihologie organizaţională, Editura Fundaţiei Andrei Şaguna, Constanţa, 1999, p.213.

managerului organizaţiei. În concepţia autorilor mai sus citaţi, relaţia management-leadership este o relaţie întreg-parte, în care “nucleul psihologic” al managerului este tocmai liderul; în acest sens, nu orice lider poate fi un bun manager, dar un manager de excepţie trebuie să fie şi un lider de acelaşi nivel. Complementar, prin leadership se vizează acel proces de influenţă socială prin care o persoană ghidează (conduce) un grup spre atingerea anumitor obiective în context organizaţional4.

De aceea, procesul de conducere solicită oameni cu formaţii complementare: să fie în măsură să arate calea pe care să meargă organizaţia şi să motiveze oamenii pentru a o urma cu succes (lideri) şi capabili să gestioneze resursele pe care le au la dispoziţie pentru a transforma aceste intrări în rezultate performante (capabilităţi).

Toate acestea implică existenţa unor competenţe profesionale specifice: interpersonale, de cunoaştere, tehnice, de convingere5. Mai detaliate, din perspectiva lui Ivancevich6 (vezi Figura 1), competenţele manageriale sunt: relaţionale, comunicaţionale, conceptuale, tehnice, analitice, decizionale, IT&C. Dintr-o altă perspectivă, competenţele pot fi grupate, în funcţie de abilităţile deţinute, în: competenţe tehnice, cum ar fi cele de contabilitate sau marketing, competenţe cognitive, precum spiritul analitic sau abilitatea conceptuală şi trăsături care ţin de inteligenţa emoţională, cum ar fi autocunoaşterea şi abilităţile relaţionale7.

4 Septimiu Chelcea, Petru Iluţ – coord. – Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economică, 2003. 5 James Gibson, John Ivancevich, James Donnelly – Organizations, Irwin; McGraw Hill, Boston, 1997, p. 275. 6 Constantin Romanoschi – Basics Management, Defense Resources Management, Note de curs, Braşov, 2001. 7 Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie McKee - Inteligenţa Emoţională în leadership, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005, p. 333.

23

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

În această clasificare se regăsesc dimensiunile raţionale şi emoţionale ale caracteristicilor psihice. Împreună cu dimensiunea volitiv-acţională, acestea

contribuie la realizarea procesului managerial.

IT&C Decizionale Analitice

DE

TOP DE

MIJLOC DE

LINIE

Relaţionale Comunicaţionale Conceptuale Tehnice Figura 1. Ponderea competenţelor manageriale în ierarhia managerială

Dezbaterile şi discuţiile în

legătură cu modalităţile de acţiune ale personalului aflat în poziţii de conducere sunt frecvente şi deseori sunt legate de dihotomia artă-ştiinţă (dacă ea există cu adevărat este un alt subiect de abordat) sau de relaţia raţiune-intuiţie.

Contrar simţului comun, care consideră intuiţia ca fiind bazată pe sentimente şi în opoziţie cu raţionalitatea, Herbert Simon şi Daniel Isenberg, studiind modul în care gândesc managerii, au definit intuiţia ca fiind identificarea şi rezolvarea problemelor bazate pe o educaţie sistematică şi experienţă care localizează problema într-o reţea de informaţii achiziţionate anterior8, sau altfel spus, intuiţia înseamnă cunoaştere datorită educaţiei primite, experienţă profesională şi caracteristici personale moştenite şi dezvoltate în timp.

8 Apud Simion H. A. (1987, February). Making management decisions: The role of intuition and emotion. Academy of Management Executive, 57-64; Isenberg, D. J. (1984, November - December). How senior managers think. Harvard Business Review, 80-90 în Gary Johs – Comportament Organizational, Editura Economica, p. 18.

Compoziţia trilaterală a intuiţiei trimite la importanţa dimensiunii socio-relaţionale a competenţelor manageriale (componenta soft a competenţelor) pentru performanţa profesională.

2. Perspectiva clinică asupra

procesului de conducere Cercetările şi studiile lui Manfred

F. R. Kets de Vries, ce abordează organizaţiile prin paradigma clinică, utilizând concepte din psihanaliză, psihoterapie, psihologie comportamentală, teoria sistemelor familiale şi teoria cunoaşterii au scos în evidenţă necesitatea abordării actului conducerii dintr-o perspectivă tridimensională9:

1. comportamentul iraţional sau raţiunea iraţionalităţii

Comportamentul „iraţional” este un element comun al vieţii organizaţionale şi are o numită „raţiune” determinantă pentru înţelegerea teatrului interior al individului. Conform autorului citat, teatrul interior este reprezentat de elementele conjugate ale genezei şi devenirii noastre

9 Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.5.

24

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

ca fiinţe umane; acestea creează o combinaţie unică de trebuinţe motivaţionale ce determină caracterul uman şi triunghiul vieţii umane mentale compus din latura cognitivă, latura afectivă şi latura comportamentală, inseparabile una de cealaltă.

Din această perspectivă, inteligenţa emoţională este definită ca fiind „eticheta pusă interpretării pe care o dăm faptelor motivaţionale„. De aceea persoanele inteligente emoţional au mai multe şanse să fie lideri buni. „Inteligenţa emoţională se dobândeşte printr-un îndelungat proces de învăţare din experienţă, ce trebuie parcurs cu sprijinul prietenilor, al partenerului de viaţă, al colegilor, ori sub îndrumarea unui specialist”10.

2. partea întunecată a leadershipului

Există o parte întunecată a liderilor (exemplele sunt de notorietate: Hitler, Stalin, Saddam Hussein, dar nu numai) ce conduce la eşec. Desigur, remediile pot fi găsite, acestea referindu-se atât la prevenire cât şi la „vindecare” şi sunt generate tocmai de paradigma menţionată care se bazează pe următoarele premise:

a. nu întotdeauna ceea ce vezi este şi ceea ce obţii sau lumea înconjurătoare este mult mai complexă decât pare la suprafaţă;

b. orice comportament uman, oricât ar părea de iraţional, are o justificare raţională;

c. suntem cu toţii produsele propriului nostru trecut.

„Meta-forţa aflată dedesubtul acestor premise este vastul subconştient. O parte considerabilă a motivaţiilor şi comportamentelor noastre se desfăşoară în afara zonei conştiente a conştiinţei.”11.

3. elementele determinante ale eficacităţii unui lider influenţează decisiv

10 Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.6. 11 Idem.

profilul organizaţiei. Contribuind la înţelegerea

interfeţei dintre prezent şi trecut, dar şi a realităţii înconjurătoare, paradigma clinică se constituie în soluţie interpretativă capabilă să dezvăluie forţele ce participă la formarea şi modelarea indivizilor în context organizaţional. De aceea, stilul de conducere al unui om, acceptat ca fiind o sinteză a diferitelor roluri pe care acesta alege să le adopte, este rezultatul complex al interacţiunilor ce au loc în teatrul său interior, în elementele esenţiale ale acestuia, şi ale competenţelor dobândite şi dezvoltate pe parcursul vieţii.

3. Inteligenţa emoţională sau

dimensiunea soft a competenţei manageriale

Componenta logico-matematică a inteligenţei (forma de inteligenţă măsurată prin teste tip IQ) s-a bucurat multă vreme de faimă; un coeficient ridicat era motiv de mândrie. Cu toate acestea, organizaţiile nu s-au înghesuit să-şi angajeze în poziţii de conducere pe cei mai buni şahişti, cei mai faimoşi matematicieni, iar dacă au făcut-o nu întotdeauna rezultatele obţinute erau pe măsura aşteptărilor. Fiindcă unele cercetări privind dezvoltarea umană au demonstrat că un scor IQ înalt contribuie cu cel mult 20% la reuşita în viaţă. Există mulţi alţi factori care determină succesul personal: norocul, capacitatea de a exploata şansele oferite etc. Această afirmaţie poate fi extinsă şi organizaţiilor.

De aceea pentru posturile de conducere, inteligenţa emoţională este cel puţin la fel de importantă ca şi cea logico-matematică. Dar ce este inteligenţa emoţională? Cel care a atras atenţia asupra acestei trăsături umane este Daniel Goleman, autor de articole pe teme de ştiinţe sociale, publicate în New York Times şi care în 1995 a scris un bestseller numit Emotional Intelligence12.

12 Varianta în limba română: Daniel Goleman – Inteligenţa Emoţională, Editura Cartea Veche,

25

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Cele trei componente principale ale inteligenţei emoţionale sunt13:

1. recunoaşterea propriilor stări afective;

2. învăţarea modului în care pot fi folosite stările afective;

3. recunoaşterea şi abordarea stărilor afective ale celorlalţi.

Studiile recente asupra organizaţiilor au scos în evidenţă faptul că liderii adevăraţi fac apel la emoţii şi le canalizează în direcţia potrivită. Liderii sunt responsabili pentru starea emoţională a organizaţiei. Dincolo de aspectul strict personal, emoţiile influenţează direct productivitatea în muncă; liderii, fiind conştienţi de aceasta, sunt în măsură să canalizeze emoţiile colective într-o direcţie pozitivă şi să îndepărteze emoţiile toxice. Liderii sunt cei care au capacitatea maximă de a influenţa emoţiile tuturor14. Toate acestea definesc inteligenţa emoţională care cuprinde patru domenii şi 18 competenţe:

1. autocunoaşterea: autocunoaşterea emoţională, autoevaluarea corectă, încrederea în sine;

2. stăpânirea de sine: autocontrolul emoţional, transparenţa, adaptabilitatea, ambiţia, iniţiativa, optimismul;

3. conştiinţa socială: empatia, conştiinţa organizaţională, solicitudinea;

4. gestionarea relaţiilor: conducerea inspirată, influenţa, formarea altora, catalizarea schimbărilor, gestionarea conflictelor, spiritul de echipă şi colaborarea.

Bucureşti, 2001; alte cărţi apărute pe piaţa românească de acelaşi autor sunt: Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie McKee - Inteligenţa Emoţională în leadership, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005 şi Emoţiile distructive – Dialog ştiinţific cu Dalai Lama consemnat de Daniel Goleman, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005. 13 Manfred F. R. Kets de Vries – Op.cit., p.34. 14 Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie McKee, Inteligenţa Emoţională în leadership, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2005, p. 23.

Aceste competenţe stau la baza stilurilor de conducere care creează rezonanţa într-un grup. Competenţele inteligenţei emoţionale nu sunt talente înnăscute, ci abilităţi învăţate, şi fiecare dintre ele are o contribuţie unică la capacitatea liderului de a obţine tot ceea ce este mai bun de la oameni (rezonanţă) şi astfel la eficienţa sa15.

De aceea persoanele cu un coeficient al inteligenţei emoţionale ridicat (EQ, spre deosebire de IQ – care se modifică relativ puţin după anii adolescenţei, poate să se mărească de-a lungul întregii vieţi)16:

- sunt capabile să-şi creeze relaţii interpersonale mai puternice;

- se pricep mai bine să se automotiveze şi să-i motiveze pe cei din jur;

- sunt mai proactive, mai inventive şi mai creative;

- au performanţe mai bune ca lideri;

- funcţionează mai bine sub presiune;

- fac faţă mai bine schimbărilor; - sunt mai împăcaţi cu ei înşişi. Toate acestea demonstrează că

empatia, discernământul şi autocunoaşterea sunt factori majori în dezvoltarea carierei.

Concluzii Concluzia generată de

pragmatismul american privind interacţiunea umană, „hard is soft, soft is hard” (adică lucrurile exacte pot fi mult mai uşor învăţate decât aspectele ce ţin de relaţionarea umană) şi dovada că inteligenţa emoţională poate fi dobândită şi continuu dezvoltată solicită identificarea căilor, metodelor şi tehnicilor educaţionale prin care aceasta poate fi instituţionalizată în programe de pregătire. Sau altfel spus: ce trebuie să facem pentru a avea şcoli ce

15 Daniel Goleman, Richard Boyatzsis, Annie McKee, op. cit., pp. 65-66. 16 Manfred F. R. Kets de Vries, op.cit., p.43.

26

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

creează lideri şi politici de promovare a acestora în funcţiile de conducere pentru a umple acel deficit de leadership menţionat la început.

Consideraţiile de mai sus aduc în atenţie, necesitatea dezvoltării învăţământului centrat pe student (plecând de la comanda socială) care este în măsură să identifice şi să dezvolte, pe lângă acele competenţe hard (de analiză, conceptuale, de luare a deciziilor, de IT&C) şi competenţele soft (comunicaţionale şi socio-relaţionale). Inteligenţa emoţională a participanţilor la procesul educaţional poate fi îmbunătăţită prin includerea în programele analitice a cursurilor universitare şi postuniversitare a temelor din disciplinele socio-umane care să fie tratate prin metode interactive: studii de caz, teste de întrebări şi răspunsuri, jocuri de rol, analiză de conţinut, lecţii învăţate, prin care, atât cadrele didactice cât şi studenţii, pot, prin natura calitativă a abordării, înţelege şi interpreta realitatea umană în complexitate contextuală.

Implicarea deplină a cadrului didactic, prin utilizarea propriei inteligenţe emoţionale, activităţile didactice practice şi metodele moderne educaţionale sunt în măsură să contribuie la toate acestea. Dar abordarea inteligenţei emoţionale cere cadre didactice potrivite din punct de vedere temperamental pentru acest subiect delicat, deoarece „există foarte puţin sau mai nimic în formarea standard a profesorilor care să-i pregătească pentru acest tip de lecţii”17.

Mai mult, este recomandat ca profesorii să se implice şi în afara orelor de program, prin consilierea individuală a studenţilor în situaţii emoţionale dificile pentru aceştia (în momente de criză personală şi transformarea lor în lecţii de competenţă emoţională). De asemenea, chiar şi instituirea mentoratului pe timpul studiilor universitare şi postuniversitare

17 Daniel Goleman – Inteligenţa Emoţională, Editura Cartea Veche, Bucureşti, 2001, p. 335.

poate fi o soluţie benefică prin care eforturile „maestru - ucenic” devin convergente.

În sprijinul acestor propuneri vin rezultatele pozitive privind relaţionarea dintre elevii de liceu obţinute prin „alfabetizarea emoţională” (referitoare la următoarele aspecte ale inteligenţei emoţionale: conştientizarea de sine emoţională, stăpânirea emoţiilor, utilizarea emoţiilor în mod productiv, empatia – citirea emoţiilor celuilalt, abordarea relaţiilor interpersonale) aplicată în unele şcoli publice din SUA; suplimentar, acest tip de educaţie a avut efect şi în creşterea randamentului şcolar (îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură ale elevilor), a ajutat la o mai bună asumare a rolurilor în viaţă ale elevilor implicaţi: prieteni, vecini, fraţi, surori, copiii, soţi, soţii, lucrători şi şefi, părinţi şi cetăţeni într-o continuă evoluţie18.

Trăsăturile inteligenţei emoţionale pot fi cuprinse într-un singur cuvânt, de modă veche, ce defineşte o fiinţă umană şi a cărui dezvoltare este baza societăţilor democratice: caracterul. Iar şcolile au un rol central în cultivarea caracterului prin inocularea autodisciplinei şi a empatiei care pot permite o reală implicare civică şi existenţa unor valori morale19. Toate acestea pot fi realizate prin trecerea de la predica teoretică a valorilor la aplicarea lor practică, rezultatele devenind posibile şi vizibile prin accederea în posturile de conducere a celor educaţi şi formaţi într-un sistem educaţional care acceptă importanţa inteligenţei emoţionale.

18 Daniel Goleman, op. cit., pp. 340-341. 19 Daniel Goleman, op. cit., p. 342.

27

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Rector, Gl. mr. (r) dr. Miklós Szabó Membru corespondent al Academiei Maghiare de Ştiinţe

Academia Militară Zrínyi Miklós, care oferă pregătire militară la cel mai înalt nivel, a fost ridicat la rangul de colegiu în anul 1952 iar în anul 1985, prin legea nr. I. Parlamentul maghiar a declarat-o universitate. Între anii 1996 şi 2000 din academia militară şi din cele trei institute militare, din Institutul de Artă Militară Kossuth Lajos şi din Colegiul Tehnic Militar Bolyai János s-a format progresiv Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós. Astfel are calitatea de membru egală în Conferinţa de Rectori Maghiari, institutul care grupează universităţile maghiare de stat, confesionale, artistice şi private. În anul universitar 2005-2006 la Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós studiază 858 de studenţi cu finanţare de stat de profesie ofiţeri şi 2980 de studenţi civili cu finanţare proprie la gradul BSc. şi MSc., iar alte 2 0000 de persoane în diferite pregătiri prin cursuri.

espre situaţia învăţământului superior maghiar se

realizează studii deseori. Astfel, cel mai recent caz, renumita revistă maghiară HVG (Heti Világgazdaság) a publicat o ediţie specială de 204 de pagini (2006/2. ianuarie), cu titlul „De la admitere la începerea carierei. Diplomă 2006”. În această ediţie s-au analizat indicatoarele universităţilor şi ale colegiilor maghiare după opt criterii, despre care s-a presupus că cel puţin „vor indica calitatea învăţământului din institutele respective, precum şi oportunitatea de recepţionare a cunoştinţelor de predat din partea studenţilor… credem că indicatoarele alese de noi exprimă cât valorează câte o diplomă universitară de colegiu” s-a scris în prefaţă.

Studiul s-a extins pe 49 de universităţi şi colegii, pe cele 160 de

catedre ale lor şi situaţia lor s-a analizat potrivit următoarelor puncte de vedere:

1. Titlul ştiinţific, cunoaşterea limbilor străine, publicaţiile profesorilor, respectiv raportul dintre profesori – studenţi.

2. În cazul studenţilor: raportul dintre cei care s-au înscris la admitere şi cei care au fost admişi; cunoaşterea limbilor străine; procentajul PhD, şi în ultimul rând: dotarea cu calculatoare a şcolilor.

În ceea ce priveşte titlul ştiinţific al profesorilor, din păcate aici s-a arătat marele dezavantaj al militarilor faţă de profesorii civili. După cum se cunoaşte foarte bine, precondiţia obţinerii unui titlu ştiinţific este pregătirea universitară, astfel practica deceniilor trecute, conform căreia marea parte a ofiţerilor doar la 30-35 de ani a reuşit absolvirea academiei, a stânjenit orice acitivitate stiinţifică

D

28

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

anterioară. Însă chiar şi după această perioadă, doar cu ani mai târziu şi-au putut începe activitatea ştiinţifică. Astfel candidaţii militari pentru titluri ştiinţifice au fost la o întârziere de 15 ani în această privinţă, faţă de colegii lor civili. Pe de altă parte, în urma „schimbării de generaţie” care a avut loc nu demult, nu este mic numărul acelor profesori care, după împlinirea vârstei de 70 de ani, au fost nevoiţi să înceteze activitatea de predare. Astfel, în urma acestor fapte – având în vedere cei opt indicatori, primind cea mai slabă evaluare – universitatea a fost clasificată pe locul 45, Catedra de Artă Militară pe locul 126, iar Catedra Tehnică Militară pe locul 140. Pentru noi nu reprezintă o consolare nici faptul că universităţi de mare renume ca Universitatea din Pécs sau Universitatea de Medicină Semmelweis a ajuns doar pe locul 30, respectiv pe locul 38.

Suntem cu atât mai mândri de cunoaşterea limbilor străine de către profesori, deoarece la noi 85% dintre cadrele didactice au cel puţin două atestate de limbă recunoscute de stat. Astfel universitatea noastră ocupă locul 1, Catedra de Artă Militară locul 1, iar Catedra Tehnică Militară ocupă locul 3 cu procentajul de 85, respectiv 81%. Acest lucru este cu atât mai interesant, cu cât dintre cele 49 de institute doar 10 se pot lăuda cu faptul că au un procentaj de peste 50% în ceea ce priveşte profesorii care vorbesc cel puţin două limbi, în situaţia în care majoritatea acestor insituţii nu sunt finanţate de stat. Acest rezultat este important deoarece înainte de schimbarea regimului – orientarea de bază către limba rusă şi faptul că nu am fost deschişi către Vest – tot profesorii din sfera civilă au fost avantajaţi Acum, marea schimbare a rezultat tocmai din calitatea de membru NATO şi serviciul în străinătate.

Activitatea publicistică în domeniu arată iarăşi faptul că, pe de o parte, ţinerea în secret a subiectelor publicabile, pe de altă parte – în special

ediţiile deosebit de limitate ale publicaţiilor „academiilor care nu fac parte din Contractul de Varsovia”, nu oferă condiţii de publicare internă şi externă (care să poată concura cu sfera civilă). Acest lucru s-a reflectat în clasarea modestă (37), respectiv clasarea pe locul 119 a Catedrei Tehnice Militare (din acest motiv ar fi deosebit de importantă îmbunătăţirea colaborării, în vederea publicării unor materiale, între Academiile Militare NATO şi Universităţile Naţionale de Apărare.

În ceea ce priveşte raportul dintre profesori – studenţi (având la bază doar profesorii şi studenţii care predau, respectiv studiază ca activitate principală!), a devenit un fapt definit structura aparte a învăţământului superior militar, când exigenţele legate de studierea forţelor armate şi de a armelor nu permit ţinerea cursurilor pentru mai multe sute de studenţi deodată. Astfel universitatea este clasificată la locul „elită” 2 în ordinea ierarhică (3,58 studenţi/profesor, iar Catedra Kossuth este pe locul 3 (3,37), Catedra Bolyai este pe locul 8 (4,1 studenţi/profesor). Din păcate însă „în totalitate” situaţia nu este atât de favorabilă, întrucât – aşa cum am semnalat şi în introducere, în acest an universitar funcţionăm cu 5800 – 6000 de studenţi (chiar dacă nu în mod permanent, timp de 11 luni), astfel că raportul real este de 11,5 studenţi/profesor.

Potrivit celor patru caracteristici universitatea ocupă locul 18, Catedra de Artă Militară ocupă locul 20, Catedra Tehnică Militară ocupă locul 51.

În privinţa studenţilor prima dată s-a analizat cu cât s-a depăşit numărul de locuri stabilit pentru admitere, respectiv instituţiile marcate pe locul 1 pe formularele de înscriere pentru admitere. În această privinţă universitatea este pe locul 6, Catedra de Artă Militară şi Catedra Tehnică Militară ocupă împreună locul 32. Numărul în instituţiile de mai sus este de

29

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

cinci, şapte respectiv de patru ori mai mare.

S-a analizat cunoaşterea limbilor străine, ca un alt punct de vedere foarte important. În această privinţă mai este de lucru şi în viitor, căci am fost nevoiţi să ne mulţumim cu clasarea pe locul 14, pe locurile 46, respectiv 74 în clasamentul pe catedre. Este necesar să acordăm mare atenţie acestui fapt fiindcă precondiţia diplomei este un atestat de limbă recunoscut de stat, la nivel mediu şi dezvoltat cu limbaj de specialitate militar, sau nivelul de cunoştinţă de limbă tip STANAG 2222. (În anii trecuţi nu am putut promova alţi ofiţeri sau aceştia nu au primit diplomă universitară fără un atestat de limbă de nivelul potrivit.)

Următorul punct de vedere analizat a fost numărul studenţilor înscrişi la doctorat. Autorii studiului spun că „la prima vedere poate fi interesant faptul că Universitatea Naţională de Apărare este pe primul loc cu un număr foarte mare de studenţi care aleg să urmeze studii doctorale. În această privinţă însă este singurul institut din ţară, şi unul foarte special, care răspunde pentru instruirea specialiştilor într-o arie foarte restrânsă. Adică doar institutul poate asigura înlocuirea profesorilor institutului, şi aceasta poate fi explicaţia numărului mare de studenţi (pagina 97) înscrişi la doctorat”. Astfel, în principiu, această viziune este corectă, în acelaşi timp însă, este necesar să facem câteva precizări. Pe de o parte – chiar dacă într-un număr foarte mic – există persoane dintre angajaţii universităţii care doresc să-şi dea masteratul la alte universităţi şi să ajungă la nivelul de doctorat. Pe de altă parte nu doar Armata Maghiară, ci şi Ministerul de Interne, Poliţia de Frontieră, Poliţia, Apărarea Împotriva Catastrofelor, toţi membrii Serviciilor Secrete îşi procură gradele de studiu, în cazul în care doresc să facă cercetări în arta militară sau în ştiinţele de artă militară fiindcă ambele

Catedre oferă posibilitatea de studii de masterat.

Am menţionat în introducere că pe parcursul studiului prezent am fost cei mai slabi în ceea ce priveşte titlurile ştiinţifice ale profesorilor. Poziţia noastră de frunte în pregătirea doctorală ne dă o bază sigură pentru ca în timp util să înregistrăm o creştere în ceea ce priveşte numărul profesorilor cu titlu ştiinţific.

Acum însă, important este faptul că, în privinţa studenţilor PhD universitatea ocupă locul 1, cu 25,56% (240 de persoane). Valoarea acesteia este arătată de faptul că în cazul locului 2 acest raport este de „doar” 12,46%. Şi datorită acestora am „adus” şi locul 1 – 2 în concursul catedrelor!

În încheiere s-a analizat dotarea cu calculatoare a studenţilor cu studii de zi. În cele mai multe cazuri un calculator se oferă pentru 2 – 8 studenţi. Universitatea deţine 1.042 de calculatoare, ceea ce înseamnă că la 0,9 studenţi revine un calculator şi astfel ne clasificăm pe locul 2 între instituţiile de învăţământ superior, iar Catedra de Artă Militară ocupă locul 6, Catedra Tehnică Militară ocupă locul 8. Acest fapt este deosebit de important dacă se ia în considerare faptul că fără pregătire de cunoştinţe de calculatoare şi fără dezvoltarea permanentă a acestor cunoştinţe nimeni nu este în stare să facă faţă profesiunii sale la nivel superior!

Pe baza acestora „În ordinea totală” atât Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós cât şi Catedra de Artă Militară Kossuth Lajos s-au clasificat pe locul 1, iar Catedra Tehnică Militară Bolyai János ocupă locul 8. Este un rezultat foarte frumos şi fără precedent, însă care are sens doar dacă este evaluat în mod realist!

În acelaşi timp trebuie să se vadă clar că acesta este doar un studiu dintre multe altele, care a analizat „doar” opt puncte de vedere într-adevăr importante. Din fericire, conform acestor puncte de vedere suntem cei mai buni, dar în mod

30

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

critic trebuie să recunoaştem şi faptul că în cadrul acestora „deviaţia” este destul de mare: cele două locuri 1, două locuri 2 şi locul 6 reprezintă o clasificare foarte distinsă; locul 14 se mai poate considera o clasificare „acceptabilă”, însă poziţia 37 şi 45 arată un dezechilibru destul de mare şi ne avertizează că munca noastră mai are domenii care trebuie îmbunătăţite. Acelaşi lucru putem spune despre Catedra noastră de Artă Militară Kossuth Lajos care ocupă locul întâi între cele 160 de catedre şi unde locurile 1, 3, 6, 7 şi 8 se pot numi un rezultat „corect”, dar în viitor trebuie neapărat să îmbunătăţim poziţiile 46 şi 126 (în domeniul publicaţiilor profesorilor cercetătorii nu au găsit datele necesare – cu toate că am fi putut oferi informaţiile necesare!) La fel: poziţia a 8-a a Catedrei

Tehnice Militare Bolyai János poate fi considerată drept un rezultat pozitiv, se pot mândri cu clasificarea pe locurile 1, 2, 3 şi 8, dar nu pot fi mulţumiţi cu locul 32 şi mai ales nu pot fi mulţumiţi cu locul 119 şi 140!

În totalitate suntem mândri de rezultatele acestei evaluări ne-a confirmat credinţa noastră privind faptul că suntem printre cei mai buni între instituţiile de învăţământ superior maghiare, dar nu credem nici un moment că noi ocupăm „tronul”! În acelaşi timp acest studiu ne-a arătat slăbiciunile, pe care dacă le vom îmbunătăţi, Universitatea Naţională de Apărare Zrínyi Miklós va dobândi o prestanţă şi recunoaştere sporite, atât în Ungaria cât şi în ţările NATO - precum şi în cercul PfP şi armatele acestora!

31

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Lector univ. drd. Diana PUŞCAŞU

Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Multă vreme, conflictul – interpersonal, organizaţional sau social – a fost interpretat

ca un fenomen cu valenţe exclusiv destructive, prespectivă specifică atât bunului simţ cât şi literaturii de specialitate. Articolul de faţă încearcă să introducă teoria mai recentă conform căreia conflictul nu este un fapt neapărat negativ ci unul natural, datorat convieţuirii într-o societate complexă. În realitate, problema nu o constituie conflictul ci proasta lui gestionare. Managementul conflictului este prin urmare vital pentru găsirea unei soluţii creative de tip câştig-câştig. Încercarea de rezolvare a conflictului pe căile cele mai potrivite devine astfel o provocare a omului modern.

ezolvarea conflictului este un subiect despre care fiecare

dintre noi ştie câte ceva, de vreme ce ne confuntăm cu diverse tipuri de conflict în viaţa de zi cu zi. Deseori nici nu ne mai dăm seama că suntem martorii sau protagoniştii unui conflict. Deseori nici nu ne dăm seama că ne implicăm în rezolvarea conflictelor. O persoană sau o societate fără conflicte este practic imposibilă. Conflictul reprezintă modalitatea prin care aflăm diferite lucruri de la şi despre mediul de acţiune al celor din jurul nostru, modul în care primim reacţia lor la faptele sau spusele noastre. Dacă alegem să răspundem sau să reacţionăm sau nu, la rândul nostru, la această reacţie determină modul în care va evolua conflictul: funcţional sau disfuncţional. Specialiştii în terorii de comunicare implicaţi în rezolvarea conflictelor trebuie să explice de ce este posibil în teorie, dar nu întotdeauna şi în practică, într-un anumit loc şi la un anumit moment, să se ajungă la ceea ce în

literatura de specialitate se cheamă o situaţie „câştig-câştig”. În această privinţă trebuie să adoptăm o poziţie realistă: teoria nu poate fi pusă cu uşurinţă în practică, dar măcar putem încerca să definim în mod realist noţiunea de rezolvare a conflictului.

Articolul de faţă are două scopuri. Mai întâi, să-i prezinte cititorului ideile esenţiale folosite în studiul rezolvării conflictului şi, poate că şi mai semnificativ, să construiască un context adecvat conceptului de rezolvare a conflictului. Al doilea obiectiv este deosebit de important deoarece studierea mecanismelor de rezolvare a conflictelor este în bună măsură inadecvată dacă sau când ignoră constrângerile sociale şi structurale impuse asupra unei situaţii conflictuale date. Conflictul nu se produce într-un vacuum social. Rezolvarea problemelor şi găsirea unei soluţii mulţumitoare pentru toate părţile implicate în conflict nu pot fi desprinse de mediul social. De exemplu, când specialiştii recomandă ca persoanele ce caută

R

32

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

rezolvarea unui conflict să se concentreze asupra problemei şi nu asupra persoanei cu care sunt în conflict, pleacă de la premise lipsite de substanţă, total nerealiste despre natura conflictului.

Astfel, obiectivul de fond al articolului de faţă este acela de a prezenta cititorului o imagine a rezolvării conflictului în general, în cadrul constrângerilor sociale şi structurale în mijlocul cărora apare. Rezultatul final ar fi conştientizarea faptului că rezolvarea conflictului, indiferent de cât de minor pare, este o problemă mai dificilă decât se crede în mod obişnuit.

În limbajul de zi cu zi, expresiile „aplanarea conflictului” şi „rezolvarea conflictului” sunt deseori folosite ca sinonime însă cercetările demonstrează că ele reflectă de fapt o diferenţă clară de motivaţie şi de scop. Pentru cei care consideră fiinţa umană, atât în comportamentul ei individual, cât şi în comportamentul de grup, ca fiind însufleţită de dorinţa de a-i domina pe ceilalţi sau de a trăi într-o societate anarhică în care dilema siguranţei care-i frământă poate fi rezolvată numai prin acţiuni personale, cea mai bună soluţie la care se poate spera este aplanarea conflictului. În cazul aplanării, cel puternic impune o perioadă de ordine şi de stabilitate în beneficiul tuturor dar în principal al lui însuşi şi reuşeşte să o păstreze atâta vreme cât deţine capacităţi coercitive. Pentru ca un conflict să fie cu adevărat rezolvat, trebuie să se treacă dincolo de această etapă şi, de fapt, aplanarea conflictului poate fi un obstacol în calea rezolvării lui. Atunci când conflictul este rezolvat, se stabileşte un nou set de relaţii între părţile implicate, acceptate de toată lumea în deplină cunoştinţă de cauză, fără intervenţii de natură coercitivă cu caracter deschis sau structural. Acesta ar trebui să fie scopul final al oricărei organizaţii de succes.

Rezolvarea conflictului, ca obiect de studiu, este în bună măsură un subiect al

ştiinţei comunicării occidentale. Care este însă rolul culturii în conflict şi cum îşi gestionează alte culturi conflictele? Concepţia anumitor cercetători în domeniul conflictului, ca John Burton, cum că fiecare dintre noi are nevoi primare, care pot fi satisfăcute simultan cu puţină bunăvoinţă, este doar un raţionament confortabil pentru teoria rezolvării conflictului sau chiar aşa stau lucrurile? Se pot diferenţia astfel de nevoi primare, de bază, de lucrurile pe care le vrem, fără să avem neapărat nevoie de ele? Dacă este adevărat, care este efectul de mediere al culturii asupra acestor nevoi şi a modului în care sunt manifestate? Care este rolul raţiunii în conflicte şi care este importanţa limbii şi comunicării? În sfârşit, cum ne privim adversarii? Problemele lor sunt mai importante decât ale noastre pentru că ei înşişi reprezintă o problemă pentru noi din cauză că nu-şi pot rezolva propriile dificultăţi?

Rezolvarea conflictului este cel mai bine descrisă sub forma unui proces ciclic. Să luam Figura I. Ne referim mai întâi la problema funcţionalităţii. Cele mai multe instituţii şi cei mai mulţi oameni care iau în considerare diferite tehnici de rezolvare a conflictului fac asta numai după ce au ridicat următoarea chestiune: „Nu cumva acesta este un conflict bun?” Cuvântul „bun” poate fi înlocuit cu „funcţional” sau „valoros”, sau „profitabil”, sau „folositor”, sau „justificabil” şi aşa mai departe. Întrebarea este dacă decizia de a „rezolva” un conflict trebuie luată ca atare şi dacă este subiectivă. Chiar şi corporaţiile occidentale care par să fie motivate de „rezultatele finale ale activităţii” vor lua decizii subiective, motivate de la caz la caz, în legătură cu timpul cât vor lăsa conflictul să evolueze fără să intervină. Unele companii sunt de acord chiar să sufere pierderi financiare o perioadă îndelungată pentru a lăsa un anumit conflict, de o anumită natură, să ajungă la rezultatul scontat. Această situaţie se referă la chestiunea

33

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

funcţionalitătii: cu alte cuvinte, dacă sunt puse faţă în faţa cu un conflict şi cu posibilitatea de a-l rezolva, părţile implicate direct sau indirect se vor întreba

„Conflictul este funcţional?” Răspunsul, chiar când este motivat cu consideraţii din cele mai raţionale, este în cele din urmă subiectiv şi alimentat de diverse interese.

Implementare

Este conflictul funcţional?

Care sunt

sursele conflictului?

Părţile implicate

dispun de voinţa şi de abilităţile

necesare?

Ce metode

există pentru gestionarea

conflictului?

Figura 1. Rezolvarea conflictului văzută ca proces ciclic

După ce s-a ajuns la concluzia că, indiferent de motiv, conflictul nu este „funcţional”, părţile implicate şi cei din afară chemaţi să judece pun întrebarea: „Care sunt sursele care au dus la apariţia acestui conflict?” Întrebarea nu este numai una retorică; de obicei este o întrebare concretă, practică, pusă cu un scop precis. Poate fi reformulată astfel: „Care sunt sursele acestui conflict pe care trebuie să le cunosc astfel încât să îl pot rezolva?” În funcţie de conflict sau de problemă, informaţiile existente despre conflictpot fi multe sau foarte puţine. Desigur, trebuie acceptat faptul că sursele conflictului merg mult mai departe decât s-ar putea explica cu mijloacele stricte, îngrădite, ale raţiunii. S-au scris multe lucruri despre originile

conflictului, unii sugerând că firea umană include conflictul, că acesta este inerent omului. Alţii au susţinut teoria cum că oamenii ajung să intre în conflict pentru că îl învaţă în mod social sau din cauza influenţei exercitate de ceilalţi asupra lor. Există însă nişte întrebări, la care cu greu se poate găsi răspuns, întrebări provenite din această căutare a cauzelor. Printre acestea, putem enumera:

• Conflictul poate fi redus la una sau două cauze?

• Cum ajunge o parte implicată în conflict sau cineva din afară chemat să-l soluţioneze să-şi dea seama de cauze?

• Cunoaşterea cauzei face în mod necesar mai uşoară rezolvarea conflictului?

34

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Deşi există numeroase probleme privitoare la identificarea cauzelor conflictului, în termeni practici, părţile implicate sau cei din afară reuşesc fie să identifice cauzele, fie miza conflictului şi să meargă mai departe.

Părţile implicate sau cei din afară trebuie să-şi pună întrebarea dacă există condiţiile necesare şi suficiente pentru a facilita rezolvarea conflictului. Pe scurt, aceste condiţii sunt: oportunitatea, capacitatea şi voinţa. Pentru rezolvarea unui conflict, trebuie să existe oportunitatea de a o face; de exemplu, trebuie să existe suficient timp pentru rezolvarea conflictului. Un mediu de lucru în care angajatorul sau superiorul nu le dă timp părţilor implicate să vorbească despre conflictul în care se află este un mediu în care oportunitatea pentru rezolvarea conflictului este redusă sau chiar inexistentă. Lipsa oportunităţilor se poate manifesta în diverse moduri pornind de la probleme intra- şi inter-personale şi până la limitări sociale. O relaţie proastă cu un superior reflectă o constrângere interpersonală asupra oportunităţii, în timp ce o dispută dezvoltată pe scară largă reprezintă o limitare socială.

O a doua condiţie necesară rezolvării conflictului ţine de capacitatea de a-l rezolva. Cei care se află în conflict trebuie să aibă capacitatea de a-l rezolva; cu alte cuvinte trebuie să aibă abilităţile şi resursele necesare găsirii unei soluţii. Acesta este motivul pentru care comunicarea este atât de des invocată ca fiind elementul cheie al rezolvării conflictului. Desori însă, oamenii confundă comunicarea cu rezolvarea propriu-zisă a conflictului. Comunicarea nu conduce neapărat la o rezolvare, fiindcă dacă părţile implicate comunică numai despre elementele divergente, folosind un comportament conflictual, comunicarea ajunge să alimenteze conflictul în loc să-l rezolve.

O ultimă cerinţă necesară pentru rezolvarea conflictului este voinţa. Fără

existenţa unei anumite dorinţe şi disponibilităţi de implicare în încercarea de a ajunge la o soluţie convenabilă pentru ambele părţi, conflictele vor persista. Dorinţa poate fi legată de un anumit interes pentru chestiunea respectivă, de o atitudine pozitivă, de oboseală, sau de diferite alte surse. Voinţa de a rezolva conflictul nu trebuie, desigur, să fie total dezinteresată. Părţile implicate nu trebuie să ajungă să se placă, nu trebuie să fi pline de bunăvoinţă sau de sentimente nobile, pur şi simplu se poate întâmpla să obosească să se certe. Indiferent de motivaţie, părţile trebuie să aibă voinţa sau dorinţa de a rezolva conflictul.

În acelaşi timp, se pune întrebarea în ce măsură trebuie îndeplinite aceste condiţii necesare şi suficiente înainte ca părţile implicate să treacă la pasul următor. În conflictul de grup, întregul grup are nevoie de oportunitate, capacitate şi voinţă sau numai cel sau cei aflaţi în fruntea grupului? Cât de multă capacitate este suficientă? E nevoie numai de capacitatea de a intra în procesul de negociere chiar dacă lipsesc alte calităţi şi rezultatul poate fi negativ? Sau mai e nevoie şi de altceva? Cum îşi dă seama o parte implicată în conflict cât de capabilă este să gestioneze situaţia conflictuală? Nu există modalităţi obiective de măsurare a capacităţii, aşa că deciziile privitoare la această chestiune se pot modifica foarte uşor. Aceeaşi dificultate apare şi cu privire la chestiunea oportunităţii, având în vedere că şi modalitatea de a evalua oportunităţile este discutabilă. Totuşi, lipsa metodelor obiective de evaluare nu trebuie să-l descurajeze pe cercetător sau pe cel implicat să examineze aceşti factori.

După ce s-au luat în considerare oportunităţile, capacitatea şi voinţa fiecărei părţi implicate, pasul următor este acela al identificării metodelor de rezolvare a conflictului. Acestea sunt în general bine cunoscute şi clasificate. Ele includ negocierea, medierea şi facilitarea. Fiecare metodă însă trebuie adaptată la

35

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

situaţia specifică – dacă nu intenţionat, cel puţin prin presupunerile implicite ale celui care intervine în conflict. Acest proces de sincronizare şi coordonare a ideilor şi metodelor părţilor implicate şi celor interesaţi de rezolvarea conflictului cu situaţia concretă este vital şi se află în centrul procesului de rezolvare a conflictului. Maniera în care teoriile despre comportamentul uman în general şi rezolvarea conflictului în special sunt legate de comportamentele reale ale oamenilor reprezintă o chestiune deosebit de importantă în rezolvarea conflictului. Legătura între teorie şi practică este influenţată puternic de factori structurali şi sociali. Credinţele, valorile şi cultura celor implicaţi au un anumit impact nu numai asupra modului lor de a gândi ci şi asupra acţiunilor întreprinse. Prin urmare, în timp ce există numeroase metode de rezolvare a conflictului, ele sunt limitate de lumea în care operează.

Ultimul pas în rezolvarea conflictului este întoarcerea de la implementarea unei metode de rezolvare la evaluarea funcţionalităţii sau lipsei de funcţionalitate a conflictului. Încă o dată, acesta este poate cel mai important element al procesului şi cel care necesită cele mai multe reflecţii. Conflictul disfuncţonal din perspectiva unui anumit individ este un alt aspect ce trebuie luat în seamă. Acesta depinde în bună măsură de perspectiva,

valorile şi credinţele celor implicaţi în conflict. Acelaşi lucru este valabil şi pentru funcţionalitatea procesului de rezolvare.

În concluzie, putem spune că ceea ce s-a prezentat în acest articol este o viziune structurată asupra rezolvării conflictului. În loc să înfăţişeze metodele de rezolvare a conflictului cum se întâmplă de multe ori în literatura de specialitate, articolul încearcă să aducă în atenţia cititorului factorii ce influenţează cel mai mult rezolvarea conflictului. Un argument fundamental în acest sens este observaţia că rezolvarea unui conflict nu e deloc simplă. Dacă ar fi simplă, atunci poate că s-ar întâmpla mult mai des. Dacă se iau în considerare conflictele legate de rasă, naţionalitate, clasă, sex sau religie care durează de zeci de ani s-ar putea ajunge la o concluzie sceptică cu privire la posibila lor rezolvare. Există măsuri pozitive ce sunt luate în această direcţie însă se lovesc de dificultăţile unora dintre aspectele menţionate mai sus. De exemplu, condiţiile necesare şi suficiente pentru rezolvarea conflictului trebuie întrunite într-o anumită măsură înainte să se poată progresa într-un fel. În acelaşi mod, explicarea animozităţilor istorice profunde ce există între oameni poate face multe pentru a le oferi celor care încearcă rezolvarea anumitor conflicte o mai bună înţelegere a dificultăţilor care li se aştern înainte.

BIBLIOGRAFIE:

1. De Visscher, Pierre; Neculau, Adirian (coord.), Dinamica grupurilor, Polirom, Bucureşti, 2001.

2. Hodgetts, Richard M., Modern Human Relationships at Work, Dryden Press, Philadelphia, 1999.

3. Milcu, Marius, Psihologia relaţiilor interpersonale, Polirom, Bucureşti, 2005. 4. Myers, David G., Exploring Social Psychology, McGraw-Hill, Boston, 2000. 5. Tidwell, Alan C., Conflict Resolved?, Pinter, London, 1999. 6. Thompson, William E.; Hickey, Joseph V., Society in Focus, Harper Collins, New

York, 1996.

36

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Mr. Viorel MIHĂILĂ SMG/J3

Dezvoltarea extrem de accelerată a cunoaşterii din ultima jumătate de secol a

produs, şi va continua să producă mutaţii semnificative în ceea ce azi analiştii militari numesc „domeniul cognitiv”. Focalizarea diverselor abordări pe influenţarea/controlul procesului de luare a deciziei – voinţa liderilor de a acţiona, perceperea generală a situaţiei şi mijloacele de implementare a deciziilor – necesită modificări semnificative în conţinutul pregătirii militarilor.

ezvoltarea extrem de accelerată a cunoaşterii din

ultima jumătate de secol a produs, şi va continua să producă mutaţii semnificative în ceea ce azi analiştii militari numesc „domeniul cognitiv”. Focalizarea diverselor abordări pe influenţarea/controlul procesului de luare a deciziei – voinţa liderilor de a acţiona, perceperea generală a situaţiei şi mijloacele de implementare a deciziilor – necesită modificări semnificative în conţinutul pregătirii militarilor.Semnificaţia este un fenomen sistemic – ea este întotdeauna legată de context. Dicţionarele de uz comun definesc semnificaţia drept o idee transmisă minţii care necesită sau permite o interpretare, iar interpretarea drept o concepţie în lumina credinţei, judecăţii sau circumstanţelor individuale. Când interpretăm un lucru îl punem într-un context particular de concepte, valori, credinţe sau circumstanţe. Dacă introducem acum în ecuaţie şi elementele specifice reţelelor, dicuţia se va reaşeza într-un cadru extrem de promiţător. În limitele acestor definiri reţeaua pe de o parte generează continuu imagini mentale,

gânduri şi semnificaţii, iar pe de altă parte, coordonează fără încetare comportamentul membrilor săi. Voi reveni la problematica generării şi regenerării contextului după ce voi realiza câteva preliminare precizări.

Noile concepte care sunt în plină dezvoltare – războiul bazat pe reţea, operaţiile bazate pe efecte – impun noi abordări, atât în ceea ce priveşte modelele teoretice folosite cât şi al strategiilor acţionale. Voi prezenta pe scurt câteva dintre modificările realizate în acest domeniu.

Cultura noastră se defineşte drept ştiinţifică, ceea ce înseamnă că este dominată de gândirea raţională, iar cunoaşterea ştiinţifică este adesea considerată singurul tip de cunoaştere acceptabil. În acest cadru, în anii 70 sintagma predominantă era „societate informatică”, pentru ca apoi, în ultimul deceniu al secolului trecut să fie definitiv statuată cea de „societate informaţională”. Începutul acestui secol aduce un nou concept, cel de „societate a cunoaşterii”1.

1 La noi în ţară, Academia Română are din 1992 o „Secţie de Ştiinţa şi Tehnologia Informaţiei”, ştiinţă

D

37

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Suntem contemporanii trecerii de la „societatea informaţională” la „societatea cunoaşterii”, o societate în care omul ştie să valorifice informaţia şi să o transforme în cunoaştere. În societatea cunoaşterii, valoarea informaţiei este variabilă, în funcţie de context, de viteza de circulaţie, de felul în care este receptată şi utilizată de cultura informaţională individuală.

Cunoaşterea este informaţie cu înţeles şi informaţie care acţionează şi, de aceea, societatea cunoaşterii nu este posibilă decât grefată pe societatea informaţională şi nu poate fi separată de aceasta. În acest sens, cel mai bun înţeles al societăţii cunoaşterii este acela de societate informaţională a cunoaşterii. Astfel, în acest context particular, putem defini cunoaşterea drept capacitatea de a acţiona, drept un potenţial de acţiune, pentru că noi „organizăm realitatea după cunoaşterea pe care o posedăm”2.

Una din cele mai importante probleme cu care vom fi confruntaţi în viitor va fi cum să monitorizăm şi să controlăm cunoaşterea, lucru ce va duce la dezvoltarea unor noi preocupări, anume a celor de reglare a volumului noii cunoaşteri care creşte rapid în societate şi va influenţa dezvoltarea ei. În ceea ce priveşte societatea cunoaşterii, aşa cum a definit-o academicianul Mihai Drăgănescu, aceasta se bazează pe două mari clase de vectori: vectorii tehnologici şi vectorii funcţionali, iar relaţia dintre aceştia este asigurată de informaţie. El subliniază că societatea cunoaşterii este stadiul premergător al societăţii conştiinţei, în care valorile morale vor avea prioritatea care li se cuvine.

şi tehnologie definită de acelaşi for în 1998 ca

„domeniu al cunoaşterii care stă la baza societăţii informaţionale”; în 1997 a fost înfiinţat, în cadrul aceluiaşi prestigios for,”Forumul pentru Societatea Informaţională”. 2 Mihai Drăgănescu, De la societatea informaţională la societatea cunoaşterii, Editura Tehnică, Bucureşti, 2003, p. 29.

O societate care vrea să înflorească în condiţiile globalităţii, pregăteşte oameni care au capacitatea de a intra, circula şi obţine beneficii în reţele. Un autor numeşte acestă nouă categorie – „analişti conceptuali”3, adică specialiştii care sunt în măsură să identifice probleme şi să propună soluţii.

Există azi dezvoltări aproape inimaginabile în urmă cu numai câţiva ani. Spre exemplu, un demers amplu de sfidare a „privatizării cunoaşterii” l-a oferit recent (începând cu 2001) Universitatea Massachusetts Institute of Technology (MIT) din SUA, care a luat hotărârea de a publica pe Internet pentru accesul public neîngrădit toate cursurile sale4. La acest efort s-au alăturat apoi şi alte universităţi americane (John Hopkins University School of Public Health, Tufts University, Utah State University) precum şi japoneze (Keio University, Kyoto University, Tokyo Institute of Technology, Osaka University, University of Tokyo, Waseda University). Consorţiile din domeniul apărării sunt deja de notorietate în acest tip de proiecte. Potenţialul unor asemenea acţiuni este uriaş, iar şansele unei dezvoltări accelerate a zonelor cu acces la infrastructura informaţională sporesc foarte mult, deoarece se asigură o diseminare fără precedent a cunoaşterii către toţi oamenii.

Sociologul Manuel Castells5 lansează în “The Information Age: Economy, Society and Culture” ideea că suntem contemporanii construirii şi impunerii “societăţii informaţionale”, cu toate modificările impuse de către aceasta întregului corp social. Aşa cum Revoluţia Industrială a dat naştere “societăţii industriale”, noua Revoluţie a Tehnologiei Informaţiei va da naştere unei “societăţi

3 Mircea Maliţa, Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira, 2001, p. 128. 4 Informaţii disponibile la adresa http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Global/AboutOCW/otherocws.htm. 5 Manuel Castells, The Information Age: Economy, Society and Culture, Blackwell, 1996.

38

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

informaţionale”. Tehnologia informaţiei a jucat un rol decisiv în apariţia reţelelor ca o nouă formă de organizare a activităţii umane în afaceri, în politică, în mass-media,în organizaţiile neguvernamentale.

Trăsătura comună a multiplelor aspecte ale globalizării este o reţea globală de informaţii şi comunicare bazată pe tehnologii noi şi revoluţionare. Principalele caracteristici ale acestui “capitalism global” sunt generate de următoarele imperative: activităţile sale economice esenţiale sunt globale, principalele surse ale productivităţii şi competitivităţii sunt inovaţia, generarea de cunoaştere şi procesarea informaţiei, şi este structurat în mare parte în jurul unor reţele de fluxuri financiare. Ca modele de organizare, reţelele au devenit un centru major de interes. Majoritatea corporaţiilor mari de azi există ca reţele descentralizate de unităţi mai mici – în plus, ele sunt conectate la reţele de firme mici şi mijlocii care le servesc drept subcontractori şi furnizori.

Diferite părţi ale acestor reţele corporative se recombină şi se interconectează continuu, cooperând şi, în acelaşi timp, concurând între ele. Mai mult, reţele similare există între organizaţiile non-profit şi non-guvernamentale. Reţelele au devenit astfel unul din fenomenele sociale cele mai proeminente ale epocii noastre. O dată cu apariţia noilor tehnologii informatice şi de comunicare, “reţelele sociale s-au extins pretutindeni, atât în interiorul cât şi dincolo de cadrul organizaţiilor”6.

Reţelele acestea sunt autogeneratoare: fiecare comunicare creează gânduri şi semnificaţii, care la rândul lor dau naştere unei alte comunicări – în felul acesta întreaga reţea se generează pe sine, producând un context comun de semnificaţii, o cunoaştere împărtăşită, reguli de comportament, o graniţă şi o

6 Fritjof Capra, Conexiuni ascunse, Editura

Tehnică, Bucureşti, 2004, p. 160.

identitate colective pentru membrii săi. În acest context, “productivitatea provine în esenţă din inovaţie, competitivitatea din flexibilitate…iar tehnologia informaţiei şi capacitatea culturală de a o folosi sunt esenţiale” (Castells)7.

Într-o ierarhie, exercitarea puterii este un proces liniar, controlat, cu finalităţi aproape previzibile. Într-o reţea, ea este un proces neliniar implicând multiple bucle de feed-back iar rezultatele sunt adesea imprevizibile – consecinţele fiecărei acţiuni din reţea se răspândesc în întreaga structură, şi fiecare acţiune care urmăreşte un anumit obiectiv poate avea consecinţe secundare care să intre în conflict cu acel obiectiv.

Revenind acum la „construirea contextului” de care aminteam la început, se impun câteva sublinieri. Noile tehnologii informaţionale adesea separă informaţia ca atare de identitatea celui care a lansat „ştirea” şi astfel de contextul social particular care i-ar da o anume credibilitate şi un anume înţeles. Din acest punct de vedere, puterea “alunecă” spre comunicatorii credibili, spre cei care pot oferi şi o încadrare într-un context inteligibil şi recognoscibil de către „opinia publică”.

Contextul în care este situată ştirea respectivă este foarte important – reputaţia şi credibilitatea comunicatorului contează. Marca/brand-ul devine astfel extrem de importantă. Editorii, diversele filtre, „experţii” sunt foarte importanţi – dacă acum 50 de ani bătălia se dădea pentru obţinerea controlului asupra mijloacelor de transmitere a informaţiei, azi bătălia se dă asupra contruirii/distrugerii credibilităţii. A fost creată iluzia nevoii ca informaţia să fie furnizată gata “interpretată”, de aceea credibilitatea sursei este o garanţie a unei bune interpretări. Nu trebuie neglijat însă nici faptul că interpretarea astfel furnizată este în concordanţă cu o anume grilă de

7 Ibidem, p. 165.

39

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

lectură a realităţii folosită de către originator. Transparenţa globală, direcţionată de noile oportunităţi media şi tehnologiile ieftine reaşează azi peisajul strategic în domeniu.

În fapt, este o modificare extrem de interesantă a modului de acţiune – dacă în anii din urmă se încercau acţiuni de influenţare, de modificare atitudinală ce se spera că vor duce apoi la modificări comportamentale conforme cu obiectivele originatorului, azi „libertatea” decidentului vizat este ceva mai mare – se construieşte un context destul de larg, populat cu evenimente, concepte, teorii şi personaje extrem de diverse în care libertatea construirii unui model personal şi de ce nu, performant, de raportare la realitatea unor anume construcţii pare a fi deplină... în limitele date de către acest context.

Dacă în trecut se încerca o direcţionare a modalităţii în care o anume realitate informaţională era prelucrată, prin încercarea de a dirija interpretarea (influenţare), ori prin blocarea accesului la anumite surse de informaţii şi oferirea unor surse alternative (controlul mijloacelor de

comunicare), azi se încearcă modificarea conţinutului informaţiei de prelucrat concomitent cu statuarea „limitelor” în care poate avea loc interpretarea. Este vorba despre statuarea unui model de prelucrare socială a informaţiei, de recunoaştere socială a rezultatelor sociale ale acestor modalităţi de implementare, de valorizarea şi de transpunerea acestora în logica instituţiilor sociale care reglementează existenţa socială.

Toate aceste aspecte impun reconsiderări majore în domeniul acţional, pentru construirea (la nivelul liderilor militari) expertizei necesare abordării noilor relaţii şi interdependenţe generate de către reţele.

În tot acest tablou, noile abordări conceptuale militare delimitează între diversele domenii ale intervenţiei – diplomatic, informaţional, militar, economic generând, pentru domeniul acţional, dezvoltări mai cuprinzătoare care să curpindă „sistemele de sisteme”, cu domeniile pilon: politic, militar, economic, social, informaţional, infrastructură.

BIBLIOGRAFIE:

1. Fritjof CAPRA, Conexiuni ascunse, Editura Tehnică, Bucureşti, 2004. 2. Manuel CASTELLS, The Information Age: Economy, Society and Culture, Blackwell,

1996. 3. Mihai DRĂGĂNESCU, De la societatea informaţională la societatea cunoaşterii,

Editura Tehnică, Bucureşti, 2003. 4. Mircea MALIŢA, Zece mii de culturi,o singură civilizaţie, Editura Nemira, 2001.

40

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Lector univ. drd. Maria CONSTANTINESCU Centrul Regional pentru Managementul Resurselor de Apărare, Braşov

Măsurile necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei economice a României în vederea

integrării în NATO se află în directă corelaţie cu cele impuse de aderarea la Uniunea Europeană, având însă ca principală diferenţă accentul ce trebuie pus pe restructurarea forţelor armate şi alocarea de resurse suficiente pentru sectorul de apărare pentru a face posibilă îndeplinirea obligaţiilor asumate faţă de Alianţa Nord Atlantică. Aceste măsuri pot fi împărţite în două principale categorii:

1. Măsuri cu implicaţii indirecte, legate de asigurarea şi consolidarea stabilităţii macroeconomice şi a dezvoltării economice a ţării, având în vedere că instabilitatea economică şi nivelul inadecvat de dezvoltare economică pot avea serioase implicaţii asupra atât asupra stabilităţii sociale şi politice a unei ţări, cât şi asupra securităţii naţionale.

2. Măsuri cu implicaţii directe asupra îndeplinirii obligaţiilor legate de apartenenţa la alianţă (legate în principal de existenţa unor fonduri bugetare suficiente pentru apărare, de nivelul investiţiilor, cât şi de reducerea corupţiei).

ăsurile necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei

economice a României în vederea integrării în NATO pot fi împărţite în două categorii:

• măsuri cu implicaţii indirecte, legate de asigurarea şi consolidarea stabilităţii macroeconomice şi a dezvoltării economice a ţării, având în vedere că instabilitatea economică şi nivelul inadecvat de dezvoltare economică pot avea serioase implicaţii asupra atât asupra stabilităţii sociale şi politice a unei ţări, cât şi asupra securităţii naţionale.

• măsuri cu implicaţii directe asupra îndeplinirii obligaţiilor legate de apartenenţa la alianţă (legate în principal

de existenţa unor fonduri bugetare suficiente pentru apărare, de nivelul investiţiilor în general şi cu implicaţii în domeniul apărării în special, cât şi de reducerea corupţiei)

În categoria măsurilor generale, cu implicaţii indirecte asupra integrării României la NATO, se înscriu măsurile legate de continuarea asigurării stabilităţii macroeconomice şi stimularea în continuarea unei creşteri economice durabile. Estimările privind suportabilitatea costurilor implicate de aderarea la NATO se bazează însă pe "scenariul restructurant" al Strategiei Naţionale de Dezvoltare Economică a României pe Termen Mediu şi Lung, astfel

M

41

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

încât relansarea economiei naţionale trebuie să constituie o prioritate nu doar în perspectiva integrării în Uniunea Europeană, ci şi a integrării în NATO.

Continuarea procesului de macrostabilizare impune aplicarea în continuare a unui pachet de politici coerent, concretizat prin coordonarea mai eficientă a politicii fiscal-bugetare cu politica monetară pentru susţinerea obiectivului de reducere a ratei inflaţiei in economie, dar acestea vor trebui corelate şi cu măsuri pentru menţinerea creşterii economice. Aceasta ar presupune menţinerea unei politici fiscale stricte, cu accent pe menţinerea deficitului bugetar sub nivelul de 3%, a reducerii deficitului cvasi-fiscal, eliminarea facilităţilor fiscale distorsionate şi menţinerea unui cadru fiscal stabil şi transparent, concomitent cu adâncirea reformei administraţiei fiscale pentru creşterea eficienţei acesteia.

Menţinerea sub control a deficitului bugetar va necesita diversificarea surselor de finanţare, îmbunătăţirea gradului de colectare a veniturilor bugetare (prin întărirea disciplinei fiscale, îmbunătăţirea controlului financiar, modernizarea sistemului de colectare a impozitelor prin utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor), alocarea şi utilizarea mai eficientă a resurselor bugetare.

Pe lângă implicaţiile economice generale, îmbunătăţirea gradului de colectare a veniturilor şi creşterea eficienţei utilizării acestora va avea şi implicaţii directe asupra sectorului apărării şi a posibilităţii de îndeplinire a obligaţiilor asumate faţă de alianţă. Ministerul Apărării s-a confruntat cu dificultăţi (mai ales în domeniul achiziţiei de echipamente şi tehnică militară) legate de imposibilitatea obţinerii la timp a unor fonduri prevăzute în bugetul unor categorii de forţe, dar care

nu au putut fi asigurate la timp din cauza insuficienţei veniturilor, generată de gradul scăzut de colectare. Această situaţie a dus la efectuarea cu întârziere a plăţii către furnizori sau chiar la imposibilitatea achiziţionării echipamentelor respective. Impactul a fost negativ atât asupra capabilităţilor militare, dar şi asupra percepţiei furnizorilor (unii dintre aceştia fiind companii străine) privind seriozitatea Ministerului Apărării ca partener de afaceri.

Pentru încurajarea activităţii economice se impune crearea unui cadru fiscal stabil, armonizarea legislaţiei în domeniu cu cea a Uniunii Europene, cât şi reducerea gradului de fiscalitate, mai ales în ceea ce priveşte contribuţiile sociale şi impozitul pe profitul reinvestit, cu accent pe lărgirea bazei de impozitare (inclusiv prin restrângerea economiei subterane) şi raţionalizarea ratelor marginale de impozitare.

În domeniul politicii cheltuielilor publice, se impune dimensionarea cheltuielilor bugetare în raport cu sursele de venituri şi evitarea finanţării din surse inflaţioniste. Consolidarea fiscală nu trebuie să semnifice neapărat reducerea şi mai mult a cheltuielilor bugetare, deoarece aceasta ar genera costuri mari în plan economic şi social, putând antrena recesiune economică în condiţiile unei economii care este încă dependentă de sprijinul statului. Este necesară însă creşterea eficienţei utilizării acestor resurse, ca şi consolidarea capacităţii de management financiar.

Implementarea finanţării pe bază de programe şi bugete multianuale şi în alte sectoare bugetare în afara sectorului apărării ar constitui un pas important în perfecţionarea managementului în domeniul bugetar, prin introducerea unor criterii obiective de cuantificare a

42

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

performanţei şi monitorizarea obiectivelor de investiţii.

Se impune de asemenea accelerarea reformei administraţiei financiare şi sporirea transparenţei în cheltuirea resurselor bugetare, prin reducerea tranzacţiilor în afara bugetului şi desfiinţarea veniturilor cu destinaţie specială incluse în bugetul de stat.

În domeniul politicii veniturilor, politica salarială va trebui să fie în continuare prudentă, cu precădere în sectorul de stat, creşterile salariale urmând a fi realizate în concordanţă cu creşterea productivităţii, atât pentru menţinerea sub control a inflaţiei, cât şi pentru limitarea cheltuielilor bugetare. În acest sens, necesitatea creşterii nivelului salariilor în sectorul apărării pentru a ne apropia de standardele NATO va trebui abordată treptat, în corelaţie cu nivelul de creştere a PIB, iar posibilul impact negativ asupra inflaţiei va fi atenuat de reducerile în numărul de persoane angajate în acest domeniu.

O măsură importantă este legată de diminuarea deficitelor cvasi-fiscale, prin îmbunătăţirea disciplinei financiare şi reducerea arieratelor, care reprezintă o problemă serioasă a economiei. Acest nivel destul de ridicat al arieratelor poate determina şi problema suplimentară a denaturării rezultatelor economice, deoarece o parte din creşterea economică s-a realizat şi pe seama îndatorării societăţilor, ceea ce nu reprezintă o soluţie viabilă pe termen mediu şi lung.

Politica monetară va trebui să rămână prudentă, şi să se concentreze în continuare pe reducerea inflaţiei, prin utilizarea cu preponderenţă a operaţiunilor de piaţă şi reducerea rolului măsurilor administrative cum ar fi rezervele minime obligatorii. Politica monetară va trebui corelată cu politica de ajustare sectorială,

astfel încât accentul să fie pus pe stimularea ofertei interne performante şi reducerea segmentelor ineficiente ale cererii interne, pentru a se minimiza potenţialele prejudicii aduse creşterii economice şi echilibrului extern de procesul de dezinflaţie. În acest sens, se recomandă adaptarea prudentă a ratei dobânzii, a cursului de schimb şi a lichidităţii din economie la tendinţele şi aşteptările din economie. Procesul de remonetizare a economiei va trebui să continue, mai ales prin metode neinflaţioniste, cum ar fi creşterea activelor externe nete.

Creşterea economică va trebui însoţită de o mai mare stabilitate a poziţiei externe a României, prin menţinerea sub control a deficitului contului curent al balanţei de plăţi. Majorarea controlată a soldului datoriei externe va putea permite creşterea finanţării externe, însă accentul va trebui să cadă pe creşterea ponderii împrumuturilor pe termen mediu şi mai ales lung. se recomandă de asemenea încurajarea intrărilor de capital, sub forma investiţiilor externe dar şi interne, în paralel cu menţinerea unor deficite de cont curent la nivel rezonabil, care să acopere investiţiile extrem de necesare în infrastructură şi care să susţină creşterea economică.

Progresul înregistrat în reforma sectorului financiar va trebui continuat, pentru creşterea eficienţei politicii monetare şi impunerea constrângerilor bugetare stricte. Deşi sectorul bancar s-a întărit semnificativ prin privatizarea, restructurarea sau lichidarea marilor bănci cu capital de stat, încă nu poate asigura eficient intermedierea dintre economii şi investiţii. Dezvoltarea sa va depinde de finalizarea privatizării, creşterea transparenţei şi îmbunătăţirea cadrului de supraveghere, de reducerea dependenţei

43

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

ratei profitabilităţii bancare de marja destul de mare între dobânzile active şi cele pasive, crearea perspectivelor de creditare pe termen mediu şi lung. Pe termen lung, dezvoltarea capacităţii de intermediere financiară va necesita dezvoltarea cadrului instituţional prin stabilirea unor proceduri îmbunătăţite şi eficiente de faliment şi protejare a creditorilor. Legea falimentului, care a fost amendată de câteva ori, rămâne încă slabă, iar sectorul bancar are nevoie de un mecanism efectiv de intrare-ieşire de pe piaţă. Dezvoltarea sectorului financiar nebancar, majorarea capitalizării bursiere a BVB si RASDAQ sunt de asemenea paşi necesari în direcţia reformei sistemului financiar.

În vederea integrării României în NATO, starea actuală a sectorului industriei de apărare constituie o problemă, deoarece deturnează resurse de la buget (prin subvenţii, plăţi compensatorii, anulări de datorii etc) care ar fi putut fi utilizate în domenii care să contribuie atât la dezvoltarea economică cât şi la îndeplinirea unor cerinţe ale NATO legate de capabilităţi (cum ar fi investiţiile în infrastructură). Se impune luarea de măsuri pentru restructurarea şi eficientizarea sectorului de apărare, cum ar fi transferarea către industria civilă a unor capacităţi de producţie; modernizarea si retehnologizarea capacitaţilor de producţie cu potenţial prin dotare cu utilaje performante şi dezafectarea capacitaţilor de producţie neperformante sau depăşite; conservarea unor capacităţi de producţie nerentabile în timp de pace, dar necesare în cazuri de mobilizare; constituirea de firme mixte şi dezvoltarea în continuare a cooperării cu ţări din NATO în domeniul industriei de apărare; atragerea de asistenţă financiară (din partea ţărilor NATO şi UE), de investiţii străine şi contracte de colaborare şi parteneriat cu firme străine etc.

Măsurile privind stimularea comerţul exterior al României şi a îmbunătăţirii balanţei comerciale se încadrează de asemenea în categoria celor cu implicaţii indirecte asupra integrării în NATO, prin contribuţia semnificativă pe care exporturile o pot avea asupra creşterii economice. Măsurile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor în acest domeniu vizează:

Aderarea României la NATO şi măsurile ce vor trebui întreprinse pentru continuarea restructurării şi modernizării forţelor armate române pentru a face faţă cerinţelor de interoperabilitate cu celelalte ţări membre ale alianţei vor avea implicaţii directe în special asupra bugetului de stat.

Aderarea la NATO va însemna, în primul rând, o contribuţie din partea României la bugetele comune ale alianţei (din resurse ale bugetului Ministerului Apărării Naţionale pentru bugetul militar al NATO şi NSPI1 şi din resurse ale bugetului Ministerului Afacerilor Externe pentru bugetul civil al NATO).

Dacă nivelul contribuţiilor directe la bugetul NATO va avea un impact modest asupra bugetului de stat al României, cheltuielile legate de restructurarea şi modernizarea forţelor armate vor necesita alocarea de resurse suplimentare de la buget. Pe termen scurt şi mediu, acest efort financiar va putea fi susţinut numai în condiţiile în care stabilizarea macroeconomică se va consolida, iar creşterea economică va continua. Pe perioada 2003-2006, conform previziunilor realizate de Ministerul Apărării pornind de la scenariului de bază al Programului Economic de Pre-aderare, necesităţile financiare legate de restructurare, modernizare şi îndeplinirea 1 NATO Security and Investment Program - Programul pentru Investiţii de Securitate NATO, al treilea buget comun al alianţei.

44

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

obligaţiilor faţă de alianţă vor putea fi acoperite de un buget al apărării menţinut la un nivel de 2,38% din PIB, în condiţiile în care PIB va înregistra în continuare e evoluţie ascendentă, iar procesul de dezinflaţie va continua.

Aderarea la NATO nu va determina însă automat un aflux foarte puternic de investiţii în România, deoarece nu va putea schimba percepţia despre situaţia economică, modificând doar percepţia despre stabilitatea politică şi militară. În ceea ce priveşte ţările est-europene deja membre ale alianţei, este dificil de determinat care este procentul cu care investiţiile străine au crescut ca urmare a aderării la NATO şi ce procent din creştere a fost determinat de climatul investiţional şi mediul de afaceri favorabil.

Un domeniu în care există perspective de cooperare cu firme străine îl constituie industria de apărare, dacă se va valorifica avantajul comparativ al forţei de muncă relativ ieftine şi calificate. Însă aceasta va presupune continuarea procesului de restructurare, privatizarea companiilor cu potenţial din sectorul de apărare, eliminarea barierelor birocratice şi a influenţei diverselor grupuri de interese.

Studiile în domeniul implicaţiilor economice2 ale cheltuielilor pentru apărare recunosc că amplasarea de baze militare americane sau NATO pe teritoriul ţării (mai ales când este vorba de baze mari, de genul celei de la Ramstein, Germania, şi când durata de staţionare a militarilor este relativ mare, implicând şi prezenţa familiilor acestora, iar militarii nu sunt izolaţi de comunităţile locale) poate aduce beneficii economice importante pentru ţara gazdă, în special pentru anumite regiuni.

2 Hooker, Mark A Knetter, Michael M, Measuring the Economic Effects of Military Base Closures, Economic Inquierer, octombrie 2001 http://ei.oupjournals.org/.

Aceste beneficii derivă din cheltuielile de consum ale acestor militari şi familiilor lor, impozite şi chirii plătite guvernului ţării gazdă, apariţia unor noi locuri de muncă pentru localnici, cât şi din investiţiile în infrastructura de transport şi comunicaţii adiacente funcţionării bazei militare.

În privinţa atragerii de investiţii străine directe în alte domenii decât cel al apărării, aderarea la alianţă a îmbunătăţit imaginea politică a României, dar accentul va trebui pus pe îmbunătăţirea în continuare pe îmbunătăţirea percepţiei despre mediul de afaceri şi creării unui climat investiţional favorabil.

Investiţiile vor putea fi principalul factor de susţinere a creşterii economice în această situaţie. Îmbunătăţirea mediului de afaceri şi al climatului investiţional, ca şi accelerarea privatizării, vor putea stimula investiţiile private pe termen mediu şi lung, provenind atât din exteriorul ţării cât şi din surse interne. Stabilitatea politică, dar mai ales îmbunătăţirea mediului de afaceri sunt esenţiale şi pentru valorificarea (chiar şi pe termen scurt) a avantajului comparativ al forţei de lucru relativ ieftine pe care România încă îl mai deţine.

Îmbunătăţirea eficienţei în utilizarea fonduri din surse internaţionale, creşterea disciplinei financiare şi a gradului de colectare a veniturilor va putea permite alocarea unor resurse bugetare suplimentare pentru investiţii (cu un accent special acordat stimulării întreprinderilor mici şi mijlocii), care să se alăture fondurilor primite de la instituţii europene sau euroatlantice.

Ca efect al investiţiilor, exporturile româneşti vor putea avea o evoluţie ascendentă, datorită creşterii productivităţii factorilor de producţie şi a creşterii competitivităţii produselor româneşti pe pieţele internaţionale. O

45

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

atenţie deosebită va trebui acordată menţinerii sub control a deficitului contului curent al balanţei de plăţi, deoarece diminuarea caracterului de energointensiv al economiei româneşti se va realiza pe termen mediu sau chiar lung, iar diminuarea importurilor prin eliminarea întreprinderilor neprofitabile este probabil să fie însoţită de o creştere a importurilor de bunuri de investiţii.

Consumul intern va putea de asemenea stimula creşterea economică, dar într-o măsură mai mică, deoarece este foarte probabil ca efectul negativ al ajustării preţurilor la energie să atenueze efectul pozitiv al creşterii veniturilor salariale datorate creşterii productivităţii .

Exporturile pot constitui la rândul lor un factor de stimulare a creşterii economice, însă cu condiţia îmbunătăţirii structurii şi calităţii acestora şi orientării spre exportul de bunuri şi servicii cu valoare adăugată brută crescută.

În cazul în care evoluţia reformelor structurale va fi lentă, efectele pe termen scurt şi mediu vor fi negative, creştere economică fiind sprijinită în principal de consumul intern, stimulat de creşterea mai rapidă a salariilor decât a

productivităţii, lipsa disciplinei financiare şi acumularea de arierate care să permită finanţarea procurării de către agenţii economici a bunurilor din import, ceea ce ar duce (împreună cu creşterea importurilor pentru consum pentru satisfacerea cererii care nu ar putea fi acoperită de oferta internă) la deteriorarea accentuată a balanţei de plăţi şi acumularea de noi presiuni inflaţioniste.

În concluzie, măsurile ce vor trebui aplicate în vederea îmbunătăţirii situaţiei economice a ţării în vederea integrării în NATO se înscriu pe linia generală a măsurilor de aducere a României la standardele economice cerute de Uniunea Europeană, prin asigurarea unei creşteri economice durabile şi ieşirea din cercul vicios al unei evoluţii avânt-prăbuşire, caracteristică perioadei de după 1990. Măsurile cu implicaţii directe asupra posibilităţii României de a-şi îndeplini obligaţiile asumate prin aderarea la NATO sunt în special măsuri de politica fiscală (vizând asigurarea resurselor bugetare necesare), de stimulare a investiţiilor şi măsuri legate de restructurarea sectorului industriei de apărare.

BIBLIOGRAFIE:

1. Comisia Europeană „Report on macroeconomic and financial sector stability developments in candidate countries, aprilie 2002.

2. OCDE Analize economice. România, evaluare economică, iulie 2002. 3. Programul Naţional Anual de aderare la NATO 2000, 2001. 4. Raportul anual al Comisiei Europene privind România, 2003. 5. Raportul Băncii Naţionale a României 2/2002 privind inflaţia. 6. Raportul legii bugetului de stat 2004, Ministerul de Finanţe, http://www.mfinante.ro/. 7. Real convergence in candidate countries - Past performance and scenarios in the pre-accession

economic programmes, Comisia Europeană, Brusselles, 16 noiembrie 2001, http://europa.eu.int/comm/economy_finance/publications/enlargement/2002/conv161101en.pdf.

8. Strategia Naţională de Dezvoltare Economică a României pe Termen Mediu. 9. The Economist, Country Briefings, http://www.economist.com/countries. 10. U.S. Department of Defense SS201, „Economics principles and problems” AY 1992-

93, fall semester (SuDoc D 109.2:EC 7).

46

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

11. Zaman, Gheorghe, Comşa, Marin, “Economia României. Scenarii pe termen mediu şi lung ale dezvoltării durabile”, Anale, anul IX, vol 42, nr.1/2002.

Asist. univ. drd. Cristian-Virgil MARINAŞ Academia de Studii Economice Bucureşti, Facultatea Management

Managementul resurselor umane şi-a îmbogăţit permanent conţinutul şi şi-a lărgit

continuu sfera de cuprindere. Creşterea competiţiei la nivel internaţional şi intensificarea procesului de globalizare îi amplifică şi mai mult importanţa şi determină afirmarea, într-o măsură din ce în ce mai mare, a dimensiunii internaţionale a acestuia1.

Extinderea activităţii companiilor la nivel internaţional şi creşterea complexităţii problemelor pe care acestea le au de soluţionat presupun diversificarea instrumentelor de management al resurselor umane astfel încât să se poată valorifica particularităţile culturale, economice şi instituţionale, la nivelul fiecărei ţări.

1 Manolescu A. – Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004, pag. 53.

Dimensiunile internaţionale ale managementului resurselor umane

P ractica demonstrează faptul că dezvoltarea internaţională

a unei companii este influenţată de acţiunea mai multor factori, dintre care menţionăm doar câţiva: diversitatea culturală, migraţia internaţională a forţei de muncă sau dezvoltarea relaţiilor de piaţă şi a concurenţei într-un cadru internaţional. Această constatare a avut ca efect imediat

intensificarea eforturilor companiilor în vederea pregătirii propriilor angajaţi şi a familiilor acestora pentru a face faţă unui nou tip de exigenţe pe care le impunea evoluţia economică recentă. Explorarea dimensiunilor internaţionale ale activităţii de resurse umane a devenit, la nivelul companiilor multinaţionale, una dintre cele mai importante activităţi ale departamentului de resurse umane.

1 Manolescu A. – Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004, p. 53.

47

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Există însă un dezechilibru, aparent, între concentrarea eforturilor către internaţionalizarea activităţilor de resurse umane şi atenţia acordată acestui fenomen, accentul fiind pus pe prima dintre cele două componente. Internaţionalizarea activităţilor companiilor şi instituţiilor de învăţământ, ca rezultat al procesului de globalizare, va avea la rândul său ca principal efect, accentuarea conţinutului şi importanţei managementului internaţional al resurselor umane.

Numărul din ce în ce mai mare al conferinţelor şi al seminariilor pe tema internaţionalizării activităţilor managementului resurselor umane, concomitent cu intensificarea eforturilor practice în această direcţie, reflectă atenţia sporită acordată acestui domeniu de către specialişti, manageri, cercetători şi chiar studenţi, în aceeaşi măsură. Poate cea mai importantă recunoaştere a acestor tendinţe o reprezintă aplicarea managementului internaţional al resurselor umane la nivelul cât mai multor companii. Tendinţele de internaţionalizare a activităţilor companiilor sporesc atenţia acordată în special activităţilor departamentului de resurse umane, ca unul dintre factorii cheie de asigurare a succesului.

De exemplu, în anul 1992, compania americană IBM a constatat că peste 65% din membrii Consiliului de Administraţie şi 75% din personalul executiv privesc resursele umane ca factori de succes în domeniul afacerilor, estimând că aceste procente vor creşte semnificativ în anii următori.

Paralel cu procesul de creştere a ariei de activităţi incluse în managementul resurselor umane, observăm o amplificare a dimensiunilor lui internaţionale. Acest

lucru nu este deloc surprinzător având în vedere faptul că, în condiţiile creşterii competitivităţii internaţionale şi a numărului de companii multinaţionale, o mare parte a forţei de muncă, îşi desfăşoară activitatea în afara graniţelor naţionale.

De exemplu, jumătate din personalul angajat în cadrul Ford Motor Company îşi desfăşoară activitatea în afara graniţelor SUA. 75% dintre salariaţii companiei Philips muncesc în afara Olandei. Un alt exemplu îl reprezintă angajaţii companiei Matsushita Electric care, mai mult de jumătate, lucrează în afara graniţelor Japoniei.

Aceste relatări semnalează schimbările care se produc în planul competenţelor generale şi mai ales, a celor manageriale. De exemplu, managementul superior al companiei Unilever este format din manageri care aparţin unui număr de 30 de naţionalităţi diferite. Un alt exemplu pe care îl putem menţiona este cel al companiei Du Pont care, în anul 1991, a avut primul său preşedinte care nu era de origine americană.

Citându-l pe M. G. Duerr2, putem afirma: „Logic, orice problemă indiferent de nivelul la care apare, naţional sau internaţional, este creată de om, dar în cele din urmă tot el este cel care o rezolvă. Ca atare, a avea oameni potriviţi la locul şi timpul potrivit, reprezintă cheia care asigură succesul unei companii pe plan internaţional. Dacă reuşim să soluţionăm această problemă, înseamnă că vom fi capabili să le

2 Dowling P., Schuller R., Welch D. E., International Dimensions of Human Resource Management. Second edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California, 1993, p. 2.

48

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

rezolvăm, mult mai repede şi mai uşor, pe toate celelalte.”

De asemenea, în opinia lui P. Dowling şi Schulerr, principalul factor care diferenţiază managementul resurselor umane de managementul internaţional al resurselor umane, îl reprezintă categoriile de angajaţi din companiile multinaţionale. Aceasta înseamnă că, într-o accepţiune mai largă, managementul internaţional al resurselor umane cuprinde şi celelalte funcţii ale managementului resurselor umane, însă în numeroase situaţii se subestimează complexitatea practicii manageriale în domeniul resurselor umane, în condiţiile existenţei companiilor multinaţionale, ceea ce i-a determinat pe Desatnick şi Bennett3 să afirme: „Principala cauză a insucceselor în tentativele multinaţionale îşi au originea în lipsa de înţelegere a diferenţelor esenţiale ale managementului resurselor umane, în ţările străine, la toate nivelurile. Stilurile manageriale aplicate la nivelul diferitelor companii multinaţionale şi-au dovedit eficienţa şi eficacitatea pe plan intern, dar de cele mai multe ori, pe plan extern, acestea au condus la frustrări şi realizări sub nivelul previzionat. De aceea, pentru a-şi asigura succesul la nivel internaţional, o companie trebuie să ţină seama nu numai de considerentele financiare şi de marketing în funcţie de care se iau multe dintre decizii, ci mai ales de aspectele legate de forţa de muncă”.

Companiile din întreaga lume sunt din ce în ce mai conştiente că, pentru a supravieţui trebuie să fie competitive pe

3 Manolescu A., Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004, pag. 57; Dowling P., Schuller R., Welch D. E., op. cit., p. 3.

pieţele internaţionale, să facă faţă unei concurenţe acerbe din toate punctele de vedere. Organizaţiile trebuie să dezvolte pieţe globale, să facă faţă competiţiei externe, să angajeze mai ales, o varietate a forţei de muncă.

Studii realizate pe companii cu succes mondial arata că acestea, nu numai că operează la o scară multinaţională, dar au de asemenea o forţă de muncă şi o cultură organizaţională ce reflectă „piaţa globală” a acestora. Aceste companii, printre care şi General Electric, Coca Cola, Microsoft, Walt Disney, Intel, merg pe principiul că oamenii sunt factorul de producţie cel mai important şi angajează, măcar o parte din salariaţi, din ţara străină în care operează. O altă idee ar fi faptul că de multe ori companiile multinaţionale, când se extind într-o ţară străină preferă să-şi trimită manageri şi specialişti în domeniu pentru a imprima filialelor specificul şi principiile economice de bază ale companiei mamă. Ele trebuie să fie pregătite să trimită angajaţi în alte ţări, să lucreze cu expatriaţi (forţa de muncă ce pleacă în străinătate prin intermediul companiilor multinaţionale).

Unele firme investesc frecvent în ţări cu nivel scăzut de dezvoltare economică şi socială. Deşi există riscul ca aceşti angajaţi să nu fie familiarizaţi cu tehnologia şi cu principiile companiei,ei învaţă rapid şi iniţiativa se dovedeşte în final o afacere profitabilă.

Extinderea la nivel internaţional a activităţilor managementului resurselor umane se concretizează în special, în transferul know-how-ului managerial din domeniul resurselor umane dintr-o ţară în alta, de la nivelul companiilor multinaţionale către filialele acesteia sau

49

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

între diverse companii, indiferent de dimensiunile sau domeniul de activitate al acestora.

Concluzii Deşi pe parcursul acestei lucrări

am încercat să evidenţiem o serie de aspecte care redau dimensiunile internaţionale ale managementului resurselor umane, suntem conştienţi că aria

discuţiilor pe această temă poate fi foarte mult extinsă.

Este de reţinut faptul că extinderea activităţilor de resurse umane la nivel internaţional reprezintă un aspect ce devine, din ce în ce mai mult, una dintre principalele preocupări ale activităţii oricărei organizaţii. Consecinţa practicării unui management internaţional al resurselor umane, este, pe de o parte, apariţia şi dezvoltarea unor practici noi în domeniu sau perfecţionarea celor existente şi, pe de o parte, un permanent schimb de know-how managerial între diverse sisteme de management.

BIBLIOGRAFIE:

1. Beardwell I., Holden L., Human Resource Management, a contemporary approach. Third edition , Financial Times, Prentice Hall, United Kingdom, 2001.

2. Bowers D., Akhlaghi F., Integration of modern HRM practices across contractor boundaries in FM, International Journal of Manpower, vol. 17, nr. 7-8, MCB University Press 1999.

3. Despres C., Hiltrop, J.M., Human resource management in the knowledge age: current practice and perspective on the future, „Employee Relations”, vol. 17, nr. 1, 1995, MCB University.

4. Dowling P., Schuller R., Welch D. E., International Dimensions of Human Resource Management. Second edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California, 1993.

5. Hodgetts R., Luthans F., International Management, The McGraw-Hill Companies Inc., United States, 1997.

6. Liu W., The cross-national transfer of HRM practices in MNCs: An integrative research model; „International Journal of Manpower, nr. 25, vol. 6, Emerlad Group Publishing, Limerick, Ireland, 2004.

7. Manolescu A., Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Editura Economică, Bucureşti, 2004.

50

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Conf.univ.dr. Iulia CHIVU, Academia de Studii Economice, Bucureşti

Originalitatea şi interesul deosebit acordat studiului de caz în practică ne-au determinat să abordăm distinct această metodă de formare. În domeniul pedagogiei, se întâlneşte foarte rar o astfel de metodă, care să fie atât de complexă prin obiectivele pe care le atinge, atât de adaptabilă la nevoile unor utilizatori diverşi, şi atât de precisă în tehnicile şi procedeele pe care le utilizează. Bineînţeles că totul se bazează pe rigoarea tehnică a aplicării ei, fapt care lărgeşte atât responsabilitatea formatorilor, cât şi importanţa pregătirii lor şi necesitatea maturităţii propriei persoane. De asemenea, prin intermediul acestei metode, cursantul nu mai acumulează cunoştinţe, nu mai primeşte reţete sau soluţii la cheie, ci îşi asumă responsabilitatea unei schimbări sociale.

1. Definirea studiului de caz etoda de formare prin studiu de caz are la bază patru

factori pedagogici: studiul de caz; organizarea programului de formare; grupul de cursanţi; modalitatea de conducere a sesiunilor de formare. Analizând cei patru factori observăm că elementul de bază al procesului de formare în constituie definirea studiilor de caz.

Pentru a fi utilizat ca metodă de formare, studiul de caz trebuie să îndeplinească anumite condiţii care se concretizează în criteriile de elaborare a unui studiu de caz veritabil [Bazin, p.18]:

1. autenticitatea cazului, respectiv să constituie o situaţie concretă şi inedită, ce provine din realitatea viaţii profesionale;

2. importanţa situaţiei în conţinutul “cazului”, respectiv să fie o

situaţie-problemă, care să necesite realizarea unui diagnostic sau adoptarea unei decizii;

3. orientarea pedagogică a “cazului”, respectiv să fie o situaţie care să necesite, pentru rezolvarea ei, o informaţie sau o pregătire într-un domeniu specific.

4. finalitatea “cazului”, respectiv să costituie o situaţie complet prezentată, nefiind necesară furnizarea altor date sau informaţii.

Alături de aceste criterii care stau la baza întocmirii studiilor de caz trebuie să prezentăm şi situaţiile care nu constituie veritabile “cazuri” [Bazin, p.19], situaţii care pot apărea în practică însă nu pot fi utilizate ca metodă de formare:

1. situaţii imaginate total sau parţial (imaginarea unor detalii suplimentare ale unor situaţii reale), datorită faptului că situaţia prezentată este

M

51

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

“tipică”, având un caracter de generalitate, sau de dragul “artei”;

2. situaţii care nu au un caracter dramatic sau urgent, deci situaţii care nu constituie o problemă sau un incident. De aceea este recomandabilă evitarea utilizării unor situaţii cotidiene, banale sau indiferente.

3. cazurile care nu se referă la mediul profesional sau social al cursanţilor, respectiv cazurile care se bazează pe o problemă tangenţială preocupărilor profesionale sau cunoştinţelor cursanţilor;

4. cazurile proiective, respectiv cele care în mod voit nu prezintă o anumită informaţie din datele esenţiale ale cazului, sub pretextul că, astfel, participanţii fiind obligaţi să imagineze şi să presupună, vor face apel la structurile intime ale personalităţii lor, implicându-se afectiv în situaţia respectivă. Această concepţie nu are nici o legătură cu metoda studiului de caz, fiind un tip de test proiectiv. De fapt, provocarea acestei doze de subiectivism pe parcursul discuţiilor de grup asupra unui caz este ineficientă deoarece nu permite observarea şi analizarea situaţiilor prezentate. În plus, apar opinii diverse din partea cursanţilor, imposibil de contracarat, opinii care nu determină nici o evoluţie în soluţionarea cazului.

2. Rolul grupului de cursanţi în

desfăşurarea studiului de caz Studiul de caz s-a constituit ca

metodă de formare în urma interferenţei dintre două curente pedagogice:

1.studierea exemplelor concrete, curent a cărui origine este tot atât de îndepărtată ca şi pedagogia;

2.utilizarea grupului ca mijloc direct de formare, sub îndrumarea unui formator. Acest procedeu nu a fost posibil decât după cercetări îndelungate asupra dinamicii de grup.

Având la bază aceste considerente, putem afirma că atât grupul de cursanţi, cât şi formatorul acestuia au un rol tot atât de important ca şi studiul de caz în cadrul metodei de formare.

Acţiunea pedagogică este o acţiune de schimbare. Înainte de începerea stagiului de formare cursanţii au anumite cunoştinţe şi abilităţi în domeniul care face obiectul formării, însă acestea sunt caracterizate printr-o insuficienţă în raport cu un optim care ar spori randamentul lor profesional, care le-ar uşura capacitatea de a face faţă anumitor probleme ale vieţii lor psihosocioprofesionale. După perioada de formare, cursanţii trebuie să fie capabili să realizeze schimbarea atât în plan psihosocial, cât şi în plan profesional.

Pentru cei care doresc să-şi îmbunătăţească nivelul cunoştinţelor sau al experienţei, “a învăţa” reprezintă o motivaţie intrinsecă. Însă nu toate persoanele au această motivaţie. Pentru adulţi, ideea de formare întâmpină o anumită rezistenţă deoarece ea implică o “întoarcere” în mediul pedagogic, idee pe care mulţi o simt ca pe o inferiorizare. De asemenea, în cazul formării în “Ştiinţele umane”, apare aceeaşi rezistenţă la schimbare pentru că procesul de formare în acest domeniu implică nu numai o acumulare de noi cunoştinţe, ci şi o schimbare pe plan personal. Perspectiva schimbării personale nu este binevenită fie datorită faptului că persoanele “se plac aşa cum sunt”, fie pentru că schimbarea poartă cu ea o anumită teamă faţă de necunoscut.

Din aceste motive, în cadrul procesului de formare, rezistenţa la schimbare este un fenomen normal, faţă de care metodele de formare trebuie să acţioneze cu o anumită presiune pentru schimbare. Această presiune constă în crearea unor situaţii favorabile reflexului autocritic al cursanţilor, care să faciliteze adoptarea unor comportamente sau roluri noi, capabile să le asigure o mai bună adaptare şi o mai mare eficacitate în activitatea lor.

Studiul de caz, ca metodă de formare activă generatore a schimbării, utilizează nemijlocit presiunea pentru schimbare, însă aceasta se realizează într-o manieră progresivă.

52

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

2.1. Grupul şi tehnicile de formare ca factori de presiune pentru schimbare

În cadrul procesului de formare, formatorul îndeplineşte un rol de reglare a unei forţe, forţă determinată de însăşi dinamica grupului. Aceasta poate fi exercitată prin intermediul liderului grupului, sau se poate pierde într-un conflict între membrii grupului. De asemenea, poate fi inexistentă, ca în cazul grupurilor pasive.

Formatorul are un rol esenţial în cadrul grupului deoarece el coordonează eforturile cursanţilor, creează, dezvoltă şi utilizează dinamismul grupului, modificându-l în funcţie de obiectivele pedagogice stabilite. Astfel, grupul devine activ prin intermediul a două procese psihologice fundamentale: participare şi interacţiune.

Participarea creează atât unitatea activă a grupului, cât şi valoarea rezultatelor activităţii grupului. Ea constă în:

- crearea sentimentului de membru al grupului, co-responsabil de tot ceea ce se întâmplă în cadrul grupului prin implicare în activitatea şi realizările grupului;

- căutarea unanimităţii sau a acordului membrilor grupului.

Participarea presupune acţionarea în cadrul grupului şi pentru grup, dar şi posibilitatea acţionării grupului asupra membrilor săi. De aceea, formatorul trebuie să favorizeze şi/sau să provoace participarea tuturor membrilor grupului. Precizăm că toate tehnicile care vizează intensificarea implicării personale a cursanţilor se bazează pe intensificarea participării acestora în cadrul grupului şi creşterea influenţei grupului asupra lor.

Interacţiunea presupune un schimb activ de informaţii şi opinii între participanţi. Aceasta nu este numai un proces de tipul “întrebare – răspuns” sau “intervenţie în discuţii”, ci şi unul de “ascultare activă”, astfel încât ideile unuia sau altuia dintre membrii grupului să evolueze, să fie explicate mai bine, să fie completate sau modificate, sau să permită

crearea unei idei noi. Precizăm că valoarea activităţii colective a unui grup este determinată de cantitatea şi calitatea interacţiunilor din cadrul lui. De aceea, rolul formatorului presupune intensificarea interacţiunilor.

Aşadar, interacţiunile dintre membrii grupului reprezintă adevărate “forţe” de schimbare care acţionează într-un climat participativ.

2.2. Condiţiile favorabile

schimbării opiniilor şi atitudinilor grupului

Cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului exprimării opiniilor este indispensabilă atât în cadrul procesului de înţelegere a unei persoane, cât şi în procesul de intervenţie (psihologică, ştiinţifică, pedagogică) pentru schimbarea lor.

Dacă acceptăm ideea că există diferenţe de intensitate între opiniile aceleiaşi persoane, atunci suntem determinaţi să credem că opiniile cele mai puternice exprimă atitudinile persoanei respective (modalităţile stabile de percepere, de judecată, de a fi, de a acţiona şi reacţiona), intervenind uneori fie ca nişte constante afective ale unor decizii şi judecăţi, fie ca o grilă de decodare a informaţiilor referitoare la propria personalitate. Din acest punct de vedere, anumite atitudini acţionează ca selectori permanenţi, filtrând informaţiile primite, dându-le un sens care nu este valabil decât pentru persoana respectivă. Aceste atitudini-selectoare perturbă procesul de comunicare cu ceilalţi, asimilarea informaţiilor, judecăţile şi deciziile care se bazează pe ele. Alături de acestea există şi atitudini obiective care se manifestă prin intermediul integrării complete a informaţiilor disponibile în funcţie de contextul acesteia (şi nu în funcţie de structurile afective personale).

Pentru reuşita procesului de schimbare pe parcursul formării, este necesară îndeplinirea următoarelor condiţii:

a) Acceptarea opiniilor celorlalţi

53

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Autoritatea statutară a formatorului în desfăşurarea studiului de caz se poate manifesta, la un moment dat, ca o funcţie protectoare a fiecărui membru din cadrul grupului de cursanţi. Astfel, el permite tuturor cursanţilor să-şi exprime liber opiniile, acceptându-le în aceleaşi timp cu simpatie, conferindu-le aceleaşi drepturi. Într-un grup social acest lucru nu se produce niciodată deoarece participanţii cu un statut social ridicat vor utiliza acest lucru pentru a se impune celorlalţi, considerând că prestigiul social le garantează valoarea ideilor.

Atitudinea democrată şi totodată liberală a formatorului determină cursanţii să constate că este posibilă acceptarea altei opinii decât cea personală. În plus, reformulările la care face apel formatorul obligă cursanţii să asculte ideile celorlalţi, precum şi să-şi formuleze propriile opinii pentru a le comunica grupului.

Acceptarea opiniilor celorlalţi presupune un proces de învăţare, care comportă următoarele etape:

- renunţarea la certitudinile personale. Acceptarea forţată a unor opinii adverse, contrare sau diferite provoacă un anumit sentiment de iritare, generând gesturi şi o mimică revoltătoare. Toate acestea denotă existenţa fenomenului de apărare a certitudinii intime fiecărei persoane.

- acceptarea caracterului subiectiv al opiniei personale într-un anumit moment dat. Participarea cursanţilor la discuţiile colective ale grupului îi determină să ţină cont de faptul că pot exista tot atâtea opinii câţi membrii ai grupului şi, de asemenea, că într-un grup numărul nu este un criteriu de validitate a opiniei majorităţii.

- acceptarea opiniei celuilalt. Acceptarea opiniilor celorlalţi se realizează progresiv datorită mai multor factori: modelul de acceptare a ideilor tuturor, pe care formatorul îl adoptă; participarea fiecăruia la discuţiile grupului; descoperirea de către cursanţi a caracterului subiectiv al propriilor opinii etc.

Toate acestea intensifică interacţiunile dintre cursanţi şi determină

atingerea scopului comun în procesul de formare.

b) Identificarea realităţii Pentru fiecare fiinţa umană,

perceperea “realităţii” dinaintea unei perioade de formare este limitată datorită fie numărului mic de elemente reale pe care le reţine, fie datorită interpretării sau semnificaţiei personale pe care o acordă acestui număr mic de elemente. De aceea, principala dificultate în relaţiile umane nu se află la nivelul judecăţilor, la cel al percepţiei. Pentru rezolvarea ei este necesară parcurgerea următoarelor două etape:

- identificarea noţiunii “situaţiei potrivite pentru fiecare”. De multe ori am auzit expresia “dacă eram în locul tău …”. În acelaşi fel se comportă cursanţii la începutul perioadei de formare, tratând studiul de caz de pe poziţia unor “eroi”, percepând situaţia dintr-un punct de vedere subiectiv. Unul dintre scopurile pedagogice ale metodei de formare prin studiu de caz constă în înţelegerea situaţiei aşa cum există pentru protagoniştii ei, şi nu cum o percepem noi. De aceea la începutul analizei, fiecare cursant percepe studiul de caz într-o manieră personală. Soluţia propusă de unul dintre ei este imposibilă pentru altul, iar comportamentul unuia dintre personajele studiului de caz pare incomprehensibil.

- descoperirea datelor inutili- zabile ale informaţiilor disponibile. Înţelegerea sensului unei situaţii umane este întotdeauna subiectivă. Cu toate acestea, progresul unei perioade de formare se înregistrează atunci când cursantul înlocuieşte semnificaţia personală a studiului de caz cu semnificaţia situaţiei prezentate în ansamblul său, de către personajele cazului. Intervenţia formatorului trebuie să determine fiecare cursant să perceapă totalitatea situaţiei date. Astfel, perceperea “realităţii” se îmbogăţeşte, devenind mai obiectivă.

Prin aceste procedee se elimină, succesiv, certitudinile personale de la începutul perioadei de formare şi se renunţă la spiritul partizan al cursantului, care îi conferea iluzia de a înţelege perfect

54

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

un personaj sau altul al studiului de caz prin reflecţiile propriului subiectivism.

c) Descoperirea propriei perso-

nalităţi Grupul reflectă, necruţător,

subiectivitatea şi atitudinile fiecărui membru component. Cu cât o persoană este mai subiectivă, cu atât grupul reflectă subiectivismul ei ca pe o limită a adaptării lui şi ca pe o expresie a solitudinii sale. Descoperirea propriei personalităţi presupune o reflecţie asupra:

- opiniilor subiective şi a deciziilor absolute;

- atitudinilor personale în cadrul grupului.

În decursul derulării studiului de caz, fiecare persoană din cadrul grupului este obligată să-şi modifice comportamentul datorită impactului pe care îl are imaginea de sine asupra celorlalţi. Spre exemplificare, dacă ne credem “simpatici şi cu simţul umorului”, dar, în cadrul unui grup, atitudinea noastră este percepută ca o “agresivitate permanentă”, atunci trebuie să înţelegem ce ne determină să adoptăm un astfel de comportament faţă de membrii grupului respectiv.

Cunoaşterea propriei personalităţi, în general limitată la opinia asupra propriei persoane, trebuie să determine integrarea în grup a imaginii pe care ceilalţi o au despre aceasta.

2.3. Soluţionarea problemelor

umane care pot apărea în desfăşurarea studiului de caz

Formarea cu ajutorul studiului de caz are ca rezultat acumularea şi reţinerea caracteristicilor şi a soluţiilor cazului respectiv, şi nu memorarea lui. Rezultatul îl constituie capacitatea de a acţiona în anumite circumstanţe, de a percepe faptele, de a înţelege situaţia şi de a găsi soluţiilor valabile.

Soluţionarea problemelor umane nu se poate face prin aplicarea unor “reţete”. Ea necesită efectuarea unui diagnostic luând în considerare toate detaliile problemei. De aceea, formarea prin această metodă pare a fi imposibilă, dacă rămânem în perspectiva învăţării condiţionate. Dacă apelăm la studiul de caz, formarea impune însuşirea unui mod de abordare a problemei care să permită orientarea atenţiei şi a acţiunii şi nu apelarea la soluţii deja cunoscute.

Concluzii Pentru profesioniştii din

domeniul formării, a învăţa să înveţi este condiţia de bază a reuşitei. Metoda studiului de caz evidenţiază faptul că transferul de cunoştinţe nu constă în aplicarea automată a celor învăţate sau în găsirea soluţiilor pe baza unor modele cunoscute. Ea se bazează pe utilizarea disponibilităţii şi a talentului cursantului şi are ca scop creşterea potenţialului personal şi nu memorarea unor răspunsuri condiţionate. Metoda analizată confirmă faptul că acumularea experienţei într-un anumit domeniu presupune o evoluţie a persoanei şi nu a laturii profesionale a acesteia.

BIBLIOGRAFIE: 1. Ciocan I., Negret I., Formarea personalităţii umane, Editura Militară, Bucureşti,

1980. 2. Curteanu D., Chivu I., Popa I., Ghidul trainerului, Editura Irecson, Bucureşti, 2005. 3. Jinga I., Negret I., Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti, 1999. 4. Mucchielli R., Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, Editura ESF,

1991. 5. Noye D., Piveteau J., Guide pratique pour la formation professionnelle, Editura

INSEP, Paris, 1993.

55

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Lector univ. Margareta BOACĂ Universitatea Naţională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Educaţia interculturală se dovedeşte a fi o cerinţă tot mai presantă într-o lume în

care contactele între indivizi care aparţin unor culturi diferite cunosc o amploare fără precedent. Dialogul dintre culturi se constituie drept una dintre coordonatele fundamentale ale dezvoltării lumii. Astfel, educaţia interculturală este o formă de educaţie impusă de existenţa unui nou parametru cultural, creat de procesul globalizării. La cea de-a 21a sesiune a Conferinţei permanente a miniştrilor educaţiei din ţările Europei, de exemplu, ( Atena, 10-12 noiembrie 2003), miniştrii de educaţie din ţările Europei susţinut rezoluţia de a “face demersurile necesare pentru a lua educaţia interculturală în consideraţie ca o componentă importantă a politicilor de educaţie, aceasta incluzând măsuri la nivelul programelor de învăţământ, administrarea şcolilor şi instruirea profesorilor. De asemenea, s-a exprimat dorinţa să se elaboreze noi strategii care să încurajeze statele membre să introducă dimensiunea interculturală în politicile lor de educaţie”.

ducaţia interculturală se dovedeşte a fi o cerinţă tot

mai presantă într-o lume în care contactele între indivizi care aparţin unor culturi diferite cunosc o amploare fără precedent. Dialogul dintre culturi se constituie drept una dintre coordonatele fundamentale ale dezvoltării lumii. Astfel, educaţia interculturală este o formă de educaţie impusă de existenţa unui nou parametru cultural, creat de procesul globalizării. La cea de-a 21a sesiune a Conferinţei permanente a miniştrilor educaţiei din ţările Europei, de exemplu, (Atena, 10-12 noiembrie 2003), miniştrii de educaţie din ţările Europei susţinut rezoluţia de a “face demersurile necesare pentru a lua educaţia interculturală în consideraţie ca o componentă importantă a politicilor de educaţie, aceasta incluzând măsuri la nivelul programelor de învăţământ, administrarea şcolilor şi instruirea profesorilor. De asemenea, s-a exprimat dorinţa să se elaboreze noi strategii care să

încurajeze statele membre să introducă dimensiunea interculturală în politicile lor de educaţie”.

Educaţia interculturală porneşte de la premisa că prin asimilarea unor cunoştinţe despre cultura ţintă şi a unor deprinderi specifice culturii respective se creează o bază solidă pentru interacţiune interculturală. Acest lucru se poate dobândi fie prin experienţă directă, fie prin programe educaţionale care au un efect pozitiv asupra dezvoltării individuale (echilibrul psihologic, încrederea în sine), a abilităţilor interpersonale (în interacţiunile cu membrii ţării gazdă), a abilităţilor cognitive (o mai bună înţelegere a sistemului social şi a valorilor ţării gazdă) şi adaptabilităţii şi performanţei în noul mediu cultural.

Educaţia interculturală are aplicaţii în două direcţii diferite. Un efort major este axat pe orientarea celor care, într-o formă sau alta, vor întreprinde o călătorie în străinătate şi vor avea un

E

56

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

contact de durată variabilă cu o societate diferită cultural. Scopul acestui efort este de a furniza un cadru de referinţă pentru acţiunile şi situaţiile din context intercultural. Aici se include educaţia tinerilor/ militarilor/ studenţilor pentru a face faţă cerinţelor unui mediu cu un caracter multicultural tot mai accentuat, şi acest gen de educaţie se realizează în prezent pe scară largă în ţări precum SUA, Norvegia şi alte ţările dezvoltate. Este genul de activitate pe care o avem şi noi în vedere în elaborarea proiectului de educaţie interculturală.

A doua direcţie este în stânsă legătură cu intensificarea caracterului multicultural al societăţilor de pe glob şi se referă la educarea membrilor unor societăţi multiculturale pentru a-i face mai receptivi la valorile şi practicile culturale proprii şi ale culturilor din ţara de adopţie. Acest tip de educaţie are particularităţi proprii şi oportunităţi de învăţare interculturală într-o clasă multiculturală şi este este tot mai răspândit, cu experienţe interesante în Ţările Baltice, Grecia, etc .

Există şi un alt aspect al educaţiei interculturale carea fost evidenţiat de Otto Klineberg1, şi anume faptul că şederea în străinătate reprezintă doar o parte a unui ciclu. Menţionez acest studiu pentru că etapele lui se aplică şi situaţia militarilor români aflaţi în misiuni în teatrele de conflict. Klineberg a identificat cel puţin cinci etape, fiecare dintre ele necesitând intervenţii educaţionale. Procesul începe cu selecţia persoanelor destinate misiunii, pe baza unor criterii relevante. Cei selectaţi vor fi supuşi unei orientări şi instruiri iniţiale, care are loc înainte de plecare. În această etapă, programele de educaţie interculturală se pot dovedi extrem de utile . În timpul misiunii, are loc educaţia

1 Klineberg, O., „The role of international university exchanges” în Bochner S (ed.), The mediating person: Bridges Between Cultures, Cambridge, 1981, pp. 113-135.

permanentă, practică, la locul de muncă, în cadrul a ceea ce se numesc “microculturi internaţionale”. În finalul misiunii are loc o instruire cu privire la revenirea la cultura de origine pentru a evita şocul cultural invers. Şi în final, după întoarcerea acasă are loc împatrierea, uneori necesară, în special pentru cei care au lipsit din ţară pe o periaadă lungă, pentru a facilita tranziţia la cultura de origine.

Ca formă de învăţare, educaţia interculturală are la bază o metodologie preponderent formativă axată pe două principii:

În primul rând, relativismul cultural, concepţia potrivit căreia orice comportament cultural trebuie analizat numai prin raportare la contextul cultural în care apare. O cultură nu poate fi folosită pentru a judeca activităţile unei altei culturi. A vedea cultura proprie în contextul multitudinii culturilor lumii, a înţelege că nu poate să existe o ierarhie a culturilor şi prin urmare a nu încerca impunerea culturii proprii în detrimental alteia, a considera fiecare cultură drept o manifestare a diversităţii şi creativităţii umane, cu tot respectul şi admiraţia pe care acestea le merită, sunt atitudini care decurg din relativismul cultural şi care reprezintă un fundal permanent pentru educaţia interculturală. Totuşi, relativismul cultural nu trebuie absolutizat deoarece poate duce la acceptarea pasivă a unor forme culturale aberante. Focalizarea excesivă pe aspectele particulare, în detrimentul recunoaşterii valorilor umane universale blochează iniţiativele sociale şi educaţionale2.

Al doilea principiu este reciprocitatea, cu alte cuvinte interacţiunea şi fertilizarea încrucişată a culturilor în contextul multiculturalităţii lumii. Educaţia interculturală se referă la cunoaşterea şi înţelegerea normelor, valorilor, comportamentelor din cadrul

2 Constantin Cucoş, Educaţia. Dimensiuni culturale şi inteculturale , Polirom, 2000, p. 140.

57

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

culturii ţintă, dar şi conştientizarea propriilor presupuneri culturale, pentru folosirea acestei înţelegeri în relaţiile cu ceilalţi. Acesta înseamnă conştientizarea valorilor şi caracteristicilor culturale proprii şi promovarea lor, nu în detrimentul altor culturi, ci alături de celelalte culturi ale lumii, ca o contribuţie specifică la patrimonial cultural universal. În educaţia interculturală în relaţia dintre Sine şi Celălalt este imperativ necesar ca între cele două laturi ale ecuaţiei echilibrul să fie menţinut. În caz că balanţa se înclină spre Sine, există riscul etnocentrismului, iar în cazul accentului pe Celălalt apare riscul pierderii identităţii culturale.

Educaţia interculturală are drept consecinţă formarea unei noi identităţi individuale, mai bogate, prin asimilarea unor trăsături specifice limbii şi culturii ţintă. În cazul limbii engleze este vorba de valorile liberalismului individualist, individualismul, independenţa, unicitatea individului, implinirea personalităţii prin realizarea la nivel maxim a potenţialităţilor şi talentelor, valori care întregesc şi dau pregnanţă calităţilor poporului roman.

Adaptarea la specificitatea noii culturi impune dezvoltarea unei competenţe interculturale, cu aspecte cognitive, emoţionale şi comportamentale. Din punct de vedere cognitiv este necesară asimilarea de cunoştinţe – informaţii cu privire la regulile după care funcţionează societatea, la nivel formal şi informal, modul în care culturile descifreză realitatea, pe baza experienţelor şi aşteptărilor lor proprii, cunoaşterea limbii ca vehicul esenţial de comunicare. Programele de educaţie interculturală pot furniza informaţii relevante care se pot învăţa prin memorare.

Din punct de vedere emoţional, la contactul cu o nouă cultură cel care trece prin această experienţă trebuie să înveţe să se obişnuiască cu absenţa unor lucruri familiare, a reţelor sale sociale şi să

înceapă să găsească surse de satisfacţie în noile circumstanţe ale vieţii. Pentru a face faţă acestor noi situaţii, educaţia interculturală poate dezvolta deschiderea şi interesul faţă de noutate, acceptarea noului ca fiind o alternativă posibilă, toleranţa şi respectul pentru diferenţă, gândirea pozitivă, respectful pentru valorile general umane, înţelegerea sensibilităţilor specifice.

Din punct de vedere comportamental, trebuie să se asimileze un nou repertoriu de abilităţi de comunicare interpersonală şi socială pentru a interacţiona eficient într-o nouă societate. În acest sens, educaţia interculturală poate dezvolta la cei care urmează să interacţioneze în mediu internaţional sau anglo-saxon, capacitatea de a comunica în situaţii formale şi informale, capacitatea de a înţelege şi a evita situaţiile neplăcute care apar ca urmare necunoaşterii codurilor culturale diferite, flexibilitatea, capacitatea de a accepta reacţiile celorlaţi ca fiind o manifestare a ceea ce este uman etc.

Metode posibile de educaţie

interculturală Desigur, educaţia interculturală

porneşte de la furnizarea unor informaţii cu privire la cultura ţintă. Aceasta este modalitatea cea mai obişnuită de orientare culturală. Fie că este vorba de prelegeri sau materiale video, eficienţa acestora este limitată. În general, faptele tind să sublinieze aspectele exotice şi ignoră lucruri mai obişnuite, dar importante în viaţa de zi cu zi. Eficienţa este scăzută şi ca urmare a atitudinii pasive a studentului, căruia nu i se cere altceva decât să memorize informaţiile prezentate. Chiar dacă faptele sunt asimilate corect, aceasta nu înseamnă că ele vor duce la acţiune şi mai ales la o acţiune acceptabilă din punct de vedere cultural. Instruirea cognitivă trebuie în mod necesar combinată cu forme de învăţare participative. Informaţia nu

58

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

trebuie neapărat furnizată de profesor, ci poate fi descopertiă de studenţii înşişi.

Sensibilizarea culturală este o metodă prin care informaţiile despre o altă cultură sunt însoţite de încercarea de a sensibiliza participanţii la aspectele culturii proprii, cu alte cuvinte de a spori gradul de conştientizare a practicilor culturale proprii. Scopul este de a analiza diferitele comportamente culturale din perspectiva ambelor societăţi. Ideea de bază a programelor de acest fel este relativismul cultural, faptul că puţine valori şi credinţe şi comportamente sunt absolute. Pe lângă memorare, această metodă implică şi înţelegerea cunoştinţelor predate. Astfel de programe operează cu obiective pe două niveluri: 1. conştientizarea valorilor şi atitudinilor tipice societăţii proprii, care ar putea fi respinse de membrii unei alte culturi, şi 2. conştientizarea trăsăturilor, atitudinilor şi prejudecăţilor personale3.

O altă metodă este cea a simulării unor situaţii de viaţă reale pentru a creşte gradul de conştientizare a diferenţelor culturale. Există mai multe tipuri de jocuri, de exemplu BAFA BAFA sau Barnga, Markhall, Ecotonos (ultimele două folosite în instruirea personalului din managementul internaţional), care se bazează pe diferite tipuri de interacţiune între membrii unor culturi ipotetice. De exemplu, în jocul BAFA BAFA4, participanţii sunt împărţiţi în două grupuri culturale ipotetice, care diferă în valorile lor culturale esenţiale, stabilite arbitrar. Ei primesc câte o listă cu descrierea obiceiurilor din societatea respectivă. Cele două echipe sunt trimise în două săli diferite unde vor memora caracteristicile culturii repartizate. Apoi membrii celor

3 Adamopoulos, J. şi Lonner, W.J., “Absolutism, relativism and universalism in the studz of human behaviour” în Psychology and Cultura , editată de W.J. Lonner şi R. Malpass, neeham Heights, MA: Allyn&Bacon, 1994, pp. 129-134. 4 Shirts, R.G., BAFA BAFA: A cross- cultural simulation, Delmar, CA, Simile 2, 1973.

două culturi interacţionează ca gazde şi vizitatori. Scopul este de a determina conştientizarea puternicei tendinţe de a înţelege o altă cultură prin prisma propriei culturi. Aceste simulări prezintă avantaje specifice învăţării participative, deşi nu este sigur în ce măsură noile deprinderi vor fi transferate din mediul clasei în mediul real.

Tehnica incidentului critic este o metodă foarte nouă care a început a fi folosită ca instrument de învăţare în ultima jumătate a deceniului trecut. Ea constă în descrierea unor episoade sociale în care apare o neînţelegere sau un conflict ca urmare a diferenţelor culturale dintre actori. Incidentele descriu doar ce s-a întâmplat şi care sunt reacţiile şi sentimentele părţilor implicate. Studenţii trebuie să analizeze aceste incidente în detaliu şi să descopere baza culturală a incidentului cu ajutorul profesorului care acţionează ca facilitator. Scopul este de a atage din nou atenţia asupra determinării culturale a atitudinilor participanţilor şi a interpretării comportamentului altor oameni. Ca metodă se dovedeşte utilă în realizarea decentrării psihoculturale, pasul major în educaţia interculturală.

Tehnica incidentului critic are şi o versiune mai sofisticată, cultural assimilator, o analiză a comportamentului cultural bazată pe un model teoretic explicit referitor la rolul jucat de atribuţiile isomorfe în facilitarea comunicării interpersonale. Conform acestei teorii, un obstacol major în realizarea comunicării interculturale este reprezentat de incapacitatea participanţilor de înţelege cauzele comportamentelor celor cu care vin în contact, cu alte cuvinte, de a înţelege corect motivele acţiunilor altor persoane5.

5 Jaspers J şi Hewstone M., “Cross-cultural interaction, social attribution and intergroup relations” în S. Bochner (ed), Cultures in Contact: Studies in Cross-Cultural Interaction, Oxford, Pergamon, 1982, pp. 127-156.

59

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Pentru a avea relaţii interculturale armonioase este nevoie ca cele două persone care vin în contact, indiferent de cultura din care provin, să atribuie aceleaşi cauze comportamentului lor. Metoda constă în folosirea unui manual special , cultural assimilator, de fapt un manual de învăţare culturală care cuprinde descrierea unor episoade în care interacţionează două personae din culturi diferite, iar aceste întâlniri se termină în neînţelegeri, ostilitate, jenă, ofensă. Spre deosebire de tehnica incidentului critic, în care era sarcina studenţilor să găsească cu ajutorul profesorului rădăcinile culturale ale unui anumit comportament, de această dată studentului i se prezintă variante de comportament, care corespund atribuirii unor diferite cauze pentru comportamentul anterior. Numai una dintre aceste atribuiri este corectă din punctul de vedere al culturii care se învaţă. Acestă tehnică de învăţare culturală se realizează prin memorare de informaţii şi prin înţelegere. Metoda este utilă şi interesantă, implică un grad ridicat de participare a studentului şi are un potenţial bun de dezvoltare. Ea poate fi adaptată pentru programele de învăţământ interculturale cu caracter general (incluzând probleme care apar în majoritatea interacţiunilor culturale) sau cu caracter specific (în cazul unor anumite culturi) şi poate fi de asemenea folosită în programele de învăţământ la distanţă.

Învăţarea prin experienţă - acţiune sau interacţiune

Desigur, imersiunea totală în mediul culturii ţintă este o modalitate foarte eficientă de a face educaţie interculturală, dar acest lucru nu este prea des posibil. Majoritatea profesorilor de limba engleză din Catedra de limbi străine a UNAp au beneficiat, din fericire, de stagii de pregătire în SUA sau Canada, în timpul cărora fie au participat la un program teoretic de prezentare a culturii

americane ( cursul “Introducere în cultura şi civilizaţia americană”), fie au trăit numai experienţa imersiunii în mediul cultural al ţării gazdă (Canada). Transmiterea de informaţii a jucat un rol important, dar s-a luat în considerare şi alternativa de a cunoaşte realitatea culturală prin experienţă directă. Totuşi, deoarece această modalitate de a face educaţie interculturală este costisitoare, rămîne varianta unor simulări cu un grad ridicat de similitudine cu condiţiile reale şi jocurile pe roluri între studenţi şi vorbitori nativi sau persoane care pot juca rolul acestora. Important este gradul de participare al cursanţilor pentru că acesta sporeşte sentimentul de satisfacţie faţă de procesul de instruire. Cu cât acesta este mai mare, cu atât cursul este perceput a fi mai relevant şi mai util, ceea ce sporeşte motivaţia participanţilor. Programele cele mai eficiente combină abordările informative şi cognitive cu cele practice, de dezvoltare a unor deprinderi, atitudini şi comportamente.

Un rol esenţial în comunicarea interculturală revine profesorului, care are sarcina de a crea contextul cultural al limbii şi culturii ţintă. Un bun profesor de limbi străine este un bun mediator al comunicării interculturale. El pune în contact două experienţe de viaţă, două paradigme culturale, două sisteme de valori, iar vehiculul este limba. Profesorul de limbi străine trebuie să fie el însuşi un model de competenţă interculturală şi toleranţă, o persoană care demonstrează că şi-a îmbogăţit personalitatea ca urmare a contactului şi cunoaşterii unei noi limbi şi culturi. Cultura nu este un supliment al cunoştinţelor lingvistice, cultura limbii-ţintă furnizează contextul din care invoresc abilităţile lingvistice. Prin întrega lui atitudine, prin modul de organizare a activităţilor, prin mesajele pe care le transmite, el poate creea un context foarte apropiat de contextul autentic al culturii şi limbii pe care o predă, iar programul de instruire poate deveni o imersiune parţială în cultura limbii ţintă. Aceasta cu atât mai

60

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

mult cu cât viziunea şi aşteptările cu privire la rolului profesorului şi al studentului sunt condiţionate cultural. În cultura occidentală profesorul are mai mult rolul de “facilitator, organizator şi critic prietenos, în timp ce în culturile orientale, şi încă şi în cultura noastră, studenţii consideră profesorul mai mult ca un model de urmat, o autoritate în ceea ce priveşte subiectul pe care îl predă. Tradiţional, în învăţământul românesc, profesorul este deţinătorul autoritar al cunoştinţelor şi singurul transmiţător al acestora şi se plasează în centrul procesului educativ. În ceea ce priveşte rolul studentului, culturile orientale văd activitatea studentului ca fiind preponderent axată pe obţinerea de rezultate, iar învăţarea este considerată ca fiind realizată printr-o atitudine receptivă, de ascultare şi reflecţie. Studentul trebuie să memoreze, să nu pună la îndoială exactitatea informaţiilor transmise şi să nu pună întrebări. A pune întrebări este un semn de lipsă de respect şi duce la dificultăţi inutile6. În culturile occidentale studenţii sunt responsabili de pregătirea proprie, ei trebuie să-şi dezvolte capacitatea de a lucra şi cerceta independent, de a intra în dialog, de a formula păreri proprii şi de a le justifica cu argumente, de a-şi dezvolta gândirea critică. Profesorul acţionează ca facilitator, el ghidează, susţine şi evaluează eforturile studentului. El trebuie să creeze contextul adecvat şi să organizeze activităţi care să prilejuiască experienţe de învăţare semnificative şi să ofere oportunităţi pentru ca studenţii să-şi poată pune în valoare capacităţile. Educaţia este centrată pe student. Utilitatea şi eficienţa acestui mod de abordare, larg răspândit în predarea limbii engleze ca parte componentă a culturii transmise, sunt recunoscute şi preluate şi în alte discipline. Beneficiarul este studentul, militar sau civil, care în procesul de educaţia trebuie să se formeze ca cetăţean

6 M. Cortazzi şi L. Jin, „Communication for learning across cultures”, în D. McNamara şi R. Harris (ed), Overseas students in higher education, Routledge, 1977.

al unui stat democratic, o persoană liberă şi responsabilă, deschisă cunoaşterii, capabilă să-şi asume iniţiative în toate domeniile de activitate socio-culturală, capabilă să comunice cu semenii săi de pretutindeni.

Concluzii Contactul dintre culturi reprezintă

una dintre coordonatele dominante ale lumii moderne. Mai mult ca oricând, influenţele pe care le exercită culturile cunosc o multitudine de ipostaze. Noul parametru cultural impune o nouă modalitate de abordare a educaţiei : educaţia interculturală. În prezent, educaţia interculturală se adresează celor care îşi părăsesc mediul cultural pentru a trăi sau a munci temporar într-o altă societate, sau celor care s-au stabilit într-o ţară de adopţie, şi care trebuie să asimilize valorile noii culturi pentru a se integra în societate. Cum numărul acestora este în creştere permanentă, educaţia interculturală va cunoaşte o dezvoltare accelerată. Dialogul dintre culturi se constituie drept una dintre coordonatele fundamentale ale dezvoltării lumii. Educaţia interculturală poate contribui la promovarea acestuia.

UN MODEL POSIBIL DE EDUCAŢIE

INTERCULTURALĂ

Curs pentru dezvoltarea competenţelor interculturale

Obiective didactice : 1. dezvoltarea competenţelor

interculturale; 2. dezvoltarea capacităţii de

comunicare interculturală în context profesional şi în situaţii cotidiene în mediul cultural anglo-saxon.

A. Aspecte informative : 1. Comunicarea inter-

culturală. Procese de aculturaţie Această temă se poate aborda

ca prelegere. Este necesar să se clarifice de la început unele concepte-cheie, cum ar fi cultură, comunicare interculturală,

61

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

aculturaţie. Prelegerea este de fapt o sesiune de ascultare – luare de notiţe care dezvoltă capacitatea de a înţelege mesaje audio şi de a consemna în scris ideile esenţiale.

2. Şocul cultural Literatura de specialitate

referitoare la această temă este destul de bogată. Se pot găsi texte autentice care să prezinte problema pentru a fi folosite ca suport pentru dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textelor scrise. De asemenea, în cazul în care unul sau mai mulţi dintre cursanţi au trăit experienţa unui şoc cultural, rememorarea acesteia va da credibilitate prezentării aspectelor esenţiale ale problemei. Materialul teoretic sau comentariile studenţilor vor fi utile în realizarea unei „decentrări în laborator”, ca punct de pornire pentru deschiderea faţă de noua cultură.

3. Identitate culturală. Valori

ale culturii româneşti – Prezentări realizate de studenţi

Scopul acestei activităţi este conştientizarea identităţii noastre culturale, concomitent cu dezvoltarea capacităţii de a face prezentări conform regulilor din culturile anglo-saxone. În prima etapă profesorul va prezenta aceste reguli, apoi studenţii îşi vor alege câte un aspect al culturii româneşti şi îl vor prezenta în ora următoare, conform standardelor occidentale. Prezentarea va dura în jur de 10 minute. La încheierea sesiunii de prezentări se vor pune în evidenţă specificitatea identităţii culturale româneşti şi valorile acesteia.

4. Criterii de diferenţiere

culturală. Comparaţie între cultura românească şi cea occidentală

Alegerea acestei teme a fost determinată de intenţia de a spori gradul de conştientizare a caracteristicilor culturale româneşti şi de a trece în revistă

posibilele desincronozări care pot apărea în comunicare în contextul contactului cu cultura americană sau britanică. În cadrul acestor discuţii se vor întări ideile de relativism cultural, reciprocitate în influenţele dintre culturi, toleranţă, comunicare interculturală.

B. Aspecte formative : Iată câteva posibile activităţi cu

caracter formativ, care dezvoltă deprinderi esenţiale în mediul cultural social şi profesional anglo-saxon. Cîteva dintre ele (organizarea discursului, capacitatea de a acţiona ca moderator al unei discuţii de grup, argumentarea punctelor de vedere) sunt deja incluse în programele avansate de studiere a limbii engleze şi se pot aborda preponderent la nivel avansat. Celelalte (comunicarea în incidente critice, analiza comportamentului cultural, percepţia diferită a timpului) sunt genuri de activităţi care pot fi create la nivelul avansat sau intermediar.

5. Formarea unor deprinderi:

a. organizarea discursului oral sau scris este o cerinţă esenţială pentru un vorbitor educat al limbii engleze. Pentru ca studentul să deprindă capacitatea de a transmite mesaje clare unui auditoriu specific, el trebuie să-şi însuşească regulile de organizare şi prezentare a ideilor valabile pentru discursul oral.

b. argumentarea punctelor de vedere

Cultura anglo-saxonă pune un accent deosebit pe capacitatea de a susţine un punct de vedere cu argumente logice şi de a-i convinge pe ceilalţi. Această capacitate se deprinde prin înţelegerea şi repetarea procedeului.

c. dezvoltarea capacităţii de a acţiona ca moderator în discuţii de grup

Aceasta este o activitate importantă, pentru care se introduce lexicul

62

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

specific adecvat. Ea simulează o situaţie complexă de comunicare, şi pe lângă interacţiunea lingvistică pe care o prilejuieşte, dezvoltă deprinderi esenţiale în comunicarea interculturală. De obicei se propune spre dezbaterea grupului o anumită problemă, iar grupul trebuie să ajungă la consens în luarea deciziei. Problema poate sa fie un exerciţiu de supravieţuire, asemeni celor folosite în cursurile de management pentru a demonstra sinergia grupurilor, sau o altă situaţie în care un grup de oameni trebuie să ajungă la o hotărâre quasi-unanimă. Într-un mediu militar poate fi luarea unei decizii într-o situaţie care implică trupe de menţinere a păcii şi populaţia civilă. Moderatorul discuţiei de grup are rolul de a conduce discuţia în aşa fel încât grupul să furnizeze cea mai bună soluţie la problema dată, iar soluţia să fie acceptată de majoritatea membrilor grupului ( se admite dezacordul a doi dintre membrii). Pe tot parcursul discuţiilor el trebuie să aibă o atitudine obiectivă şi să nu-şi exprime părerea proprie. El trebuie să încurajeze implicarea tuturor participanţilor în luarea deciziei, să faciliteze exprimarea diferitelor puncte de vedere şi să sprijine coeziunea grupului. Această activitate formează deprinderi esenţiale în mediul profesional anglo-saxon, şi anume disticţia între exprimarea unui fapt real şi a unei păreri proprii, atenţia acordată fiecărui membru al grupului, şi respectul pentru opiniile fiecăruia, flexibilitatea, capacitatea de a privi aceeaşi problemă din diferite puncte de vedere, şi de a renunţa la o soluţie dacă argumentele sunt convingătoare, reguli de adresare, de exprimare a unor reacţii faţă de puncte de vedere exprimate anterior, disciplina discuţiei, argumentarea logică a părerilor personale, capacitatea de a realiza un quasi-consens ( acordul a numărului de componenţi ai grupului-2), capacitatea de a accepta diferenţa ( doi dintre membrii

grupului pot avea alte păreri ). De altfel, în fundalul celor trei activităţi de mai sus se află valori ale culturii occidentale: în primul rând individualismul, fiecare individ contează, pentru că este o persoană responsabilă, compententă, iar sinergia grupului se datorează interacţiunii dintre aceste individualităţi.

d. competenţe de comunicare în incidente critice şi

e. analiza comportamentului cultural – cultural assimilators

Aceste tipuri de activităţi au fost prezentate pe larg în cuprinsul referatului. În esenţă se introduce contextul situaţional şi se propun variante de comportament, dintre care numai unul este acceptabil din punct de vedere cultural. Studenţii discută aceste situaţii şi aleg una dintre variante. Aceste tehnici contribuie la învăţarea unor comportamente corecte din punct de vedere cultural şi au avantajul că se pot aplica la o mare varietate de situaţii, formale sau informale.

f. conştientizarea percepţiei diferite a timpului

Acesta se poate realiza propunându-se studenţilor un număr de evenimente şi cerându-le să hotărască la care dintre ele trebuie să sosească mai devreme, la timp sau pot să întârzie.Pe baza deciziilor corecte se pot face generalizări cu privire la percepţia timpului în cultura engleză sau americană şi în cultura românească.

6. Cultivarea unor atitudini: a. dezvoltarea flexibilităţii şi

spiritului de echipă, acceptarea diferenţei – realizarea consensului în luarea unor decizii

Modul în care se dezvoltă aceste atitudini a fost prezentat în referirile la discuţia de grup.

7. Perceperea evenimentelor din perspectivă globală

Majoritatea manualelor elaborate în ultimul deceniu cuprind activităţi care

63

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

pun în discuţie probleme care se manifestă la scară globală. Acestea au rolul de a cultiva o viziune a planetei ca un întreg, iar evenimentele şi fenomenele din plan local au consecinţe la nivelul întregii planete.

8. Valori universale O dezbatere a valorilor universale

ale umanităţii pornind de la valorile antichităţii, la care se adaugă valorile modernităţii – libertatea, egalitatea şi solidaritatea – şi încheind cu drepturile omului.

De asemenea, se pot introduce în dezbatere aspectele culturale ale unor conflicte armate ca cel din fosta Iugoslavie sau din Irak, discutîndu-se unele evenimente şi percepţia lor diferită

determinată cultural. Sau se poate alege un eveniment internaţional mediatizat intens în presa internaţională. Revistele Newsweek şi Time conţin deseori scrisori ale cititorilor, din culturi diferite, care-şi exprimă punctele de vedere cu privire la evenimentele relatate în acestea. Se pot de asemenea simula negocieri pentru rezolvarea unei probleme/dispute între două tabere aparţinînd unor culturi diferite (ale căror valori stabilite arbitrar). Astfel de activităţi sporesc gradul de conştientizare a impactului pe care îl are cultura în colorarea percepţiei evenimentelor şi subliniază importanţa comunicării pentru a depăşi aceste bariere.

BIBLIOGRAFIE:

1. S. Bochner, Cultures in Contact: Studies in cross-cultural interaction, Oxford, Pergamon, 1982.

2. Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi inteculturale, Polirom, 2000, p. 140.

3. Colleen Ward, Stephen Bochner, Adrian Furnham, The Psychology of Culture Shock, Routledge, 2001.

4. Cozma, Teodor, O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Polirom, 2001.

5. Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale, Editura Gilles Ferrẻol, Guy Jucquois, Polirom, 2005.

6. Held David, McGrew Anthony, Goldblatt David, Perraton Jonathan, Transformări globale. Politică, economie, cultură, Polirom, 2004.

7. McNamara, D. şi R. Harris (ed), Overseas students in higher education, Routledge, 1977.

8. Psychology and Culture, editată de W. J. Lonner şi R. Malpass, Neeham Heights, MA: Allyn&Bacon, 1994.

9. Saussure, Ferdinand, Course in General Linguistics, New York: McGraw Hill, 1964, p. 10.

10. Shirts, R. G., BAFA BAFA: A cross- cultural simulation, Delmar, CA, Simile 2, 1973. 11. Toffler, Alvin, Previziuni şi premise, Editura Antet, 1996. 12. Tomalin Barry, Stempleski, Susan, Cultural Awareness, Oxford University Press,

2003.

64

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

Carmen STĂNCILĂ, Şcoala nr. 107, Bucureşti

Sub influenţa psihologiei individuale şi a unor iluzii de natură ideologică asupra importanţei conducerii în organizaţii, primele cercetări organizaţionale au fost dominate de analiza personalităţii liderului. Încă multe cărţi de psihologie industrială dau liste lungi de calităţi de lider, ca inteligent, pătrunzător, bun judecător, echilibrat emoţional, simţ al umorului etc. S-au făcut o mulţime de cercetări în scopul determinării trăsăturilor de personalitate care fac dintr-un individ un bun lider.

ub influenţa psihologiei individuale şi a unor iluzii de

natură ideologică asupra importanţei conducerii în organizaţii, primele cercetări organizaţionale au fost dominate de analiza personalităţii liderului. Încă multe cărţi de psihologie industrială dau liste lungi de calităţi de lider, ca inteligent, pătrunzător, bun judecător, echilibrat emoţional, simţ al umorului etc. S-au făcut o mulţime de cercetări în scopul determinării trăsăturilor de personalitate care fac dintr-un individ un bun lider.

Caracteristicile unui conducător eficace sunt determinate de exigenţele variabile ale sistemului la care el conduce. De aceea cercetările s-au deplasat de la personalitatea conducătorului la tipurile de conducere, eficacitatea şi adecvarea acestora la diferite tipuri de sisteme organizate. Cercetările întreprinse din perspectiva “relaţiilor umane” au pus în evidenţă un nou aspect, deosebit de interesant, al conducerii: eficacitatea sa depinde nu numai de capacităţile intelectuale organizatorice şi tehnice ale conducătorului, ci şi de relaţiile sale cu masa participanţilor.

Liderul are importante funcţii psihosociale, de realizarea cărora depinde

în foarte mare măsură eficienţa globală a sistemului. Modul de conducere are influenţe puternice în primul rând asupra moralului colectivului şi, de aici, asupra tuturor celorlalte caracteristici ale organizaţiei. Astfel, Lawash şi Nagle au găsit într-o cercetare că producţia mai mare este corelată pozitiv cu atitudinea favorabilă faţă de superiorul imediat. Studiile de la Hawthorn au scos în evidenţă faptul că supraveghetorul trebuie să înţeleagă specificul relaţiilor psihosociale şi să acţioneze în mod eficient şi din acest punct de vedere. Aşa, de exemplu, a devenit clar că, dacă supraveghetorul nu acţionează împotriva normelor informale elaborate de grup, muncitorii nu numai că se vor simţi mai bine, dar vor munci şi mai eficient. În aceste cercetări îşi are originea şi acţiunea de instruire a liderilor de la diferite niveluri organizaţionale în “relaţiile umane”. Ideea fundamentală şi cea mai fructuoasă adusă de această orientare este cea a participării.

Împotriva presupoziţiilor sistemului autoritar mecanicist, cercetările conduse de E. Mayo au pus în evidenţă faptul că implicarea formală a membrilor organizaţiei în luarea deciziilor şi în exercitarea controlului este de natură a

S

65

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

ameliora climatul din toate punctele de vedere, procesul fiind cunoscut sub denumirea de „leadership”.

Leadership-ul constituie un proces de influenţare şi orientare a unor persoane sau grupuri apelând la mijloace de preferat necoercitive şi la un anumit tip de comunicare în vederea realizării obiectivelor propuse. Este un program interpersonal care se desfăşoară între oameni şi într-un context situaţional dat.

Noţiunea de management şi cea de leadership nu sunt întrutotul sinonime. Dacă managementul înseamnă mai mult a gestiona sau a administra solicitând competenţele necesare, leadership-ul reprezintă conducerea către un ţel, către un rezultat deziderabil. Studiile întreprinse pentru a surprinde diferitele aspecte ale leadership-ului se înscriu în trei categorii de abordări privind: trăsăturile şi caracteristicile liderului; comportamentul acestuia; contextul în care se manifestă.

Primul tip de abordare are ca premisă ideea că liderii se nasc şi nu se formează. Practica a infirmat această ipoteză astfel încât accentul s-a deplasat pe studierea comportamentului unui lider. A doua abordare, care aparţine lui R. Stagdill, a identificat următoarele caracteristici ale unui lider de succes:dorinţă de asumare a responsabilităţii; consecvenţă în urmărirea obiectivelor stabilite; dorinţă de exercitare a iniţiativei; încredere în forţele proprii şi o puternică identitate personală; disponibilitatea în acceptarea consecinţelor propriilor decizii şi acţiuni; abilitatea de influenţare a comportamentului altora şi capacitatea de structurare a relaţiilor interpersonale în vederea atingerii scopurilor.

Practica a demonstrat că nu există un model universal valabil care să fie eficient în orice împrejurare. De aceea, ultima abordare este cea contextuală. Un model de conducere eficientă se află la confluenţa dintre caracteristicile individuale ale liderului şi contextul cu care acesta se confruntă. Fiecare tip de

lider are un stil propriu de conducere prin asociere cu tipurile de manager în relaţiile cu subordonaţii, colaboratorii şi superiorii. Stilurile recunoscute astăzi drept clasice sunt stilul autocratic; stilul laissez-faire; stilul democratic (colegial). Stilul autocratic. Liderul care adoptă acest stil stabileşte obiectivele, dă ordine, ia decizii, controlează îndeplinirea lor fiind extrem de autoritar aplicând principiul “echipa sunt eu”. Un astfel de stil este contestat de regulă, dar el poate fi justificat în perioadele de criză cu care se confruntă organizaţia. Stilul autocratic are mai multe variante, dintre care se remarcă stilul patriarhal autocratic (acesta accentuează importanţa propunerilor în loc de dispoziţii) respectiv cel “personalistic” (când se dezvoltă relaţii strânse între conducător şi membrii echipei neexistând nici dispoziţie şi nici consultare, liderul făcând apel la rugăminte). Indiferent de variantele stilului autocratic, participarea subordonaţilor la elaborarea deciziilor este descurajată prin acţiunile şi atitudinea liderului. Acest stil de conducere prezintă avantajul adoptării rapide a deciziilor, fiind chiar necesar când membrii echipei nu îşi asumă responsabilităţi.

Stilul “laissez-faire”. Conducă- torul echipei se caracterizează prin toleranţă şi pasivitate, permiţând membrilor să se manifeste şi să acţioneze aşa cum doresc, fără a fi sprijiniţi în sensul dezvoltării lor. Un astfel de stil produce nedumerire, nesiguranţă şi chiar rivalităţi printre colaboratori. Un astfel de stil poate fi oportun atunci când liderul preia o echipă deja formată şi rămâne în expectativă o anumită perioadă pentru a-şi cunoaşte colaboratorii într-o etapă, pentru ca ulterior s-o poată gestiona eficient.

Stilul democratic. Adoptând acest stil, conducătorul grupului de lucru, deşi îşi păstrează dreptul de a lua ultimul decizia, încurajează participarea colaboratorilor. Sugestiile acestora sunt luate în considerare, examinate şi evaluate în mod obiectiv. În acest context comportamentul

66

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

va fi de tip colegial în care indivizii sunt consideraţi parteneri relativ egali, vor fi responsabilizaţi şi determinaţi să se implice fără rezerve în găsirea soluţiilor optime. Folosirea stilului democratic presupune şi unele riscuri. Astfel, subordonaţii pot să-şi supraliciteze abilităţile în procesul luării deciziilor, mai mult, ei pot să pună sub semnul întrebării competenţa liderului.

O variantă a stilului democratic este stilul participativ avansat care decurge din stilul democratic, dar merge şi mai departe. Conducerea nu mai este o sarcină sau o funcţie a unui conducător ci este chiar funcţia echipei. Consensul care se realizează are ca premisă recunoaşterea şi acceptarea diversităţii membrilor echipei având cunoştinţe şi abilităţi diferite. Fiecare membru poate oricând să preia prin delegare funcţii pe care şi le asumă responsabil. Avantajele adoptării unui astfel de stil de conducere constau în aceea că: subordonaţii pot să înţeleagă problemele organizaţiei acceptând şi susţinând deciziile liderului; se asigură respectarea demnităţii indivizilor; se realizează armonia dintre lider şi subordonaţi dezvoltând relaţii de cooperare.

În psihologia socială a organizării, conceptul de organizare participativă este destul de vag din punctul de vedere al extensiunii sale. Există mari deosebiri în ceea ce priveşte mecanismele de realizare a participării. În această privinţă pot exista trei cazuri diferite: organizaţia este democratică numai în privinţa luării deciziilor fundamentale (stabilirea obiectivelor, principiile de repartiţie etc.), dar în ceea ce priveşte organizarea activităţii curente ea continuă să fie autoritară; organizaţia este democratică numai în ceea ce priveşte activitatea curentă; organizaţia complet democratică realizează o participare efectivă la luarea tuturor deciziilor semnificative, atât a deciziilor care privesc întreaga organizaţie, cât şi a acelora care privesc activitatea

grupurilor de participanţi. Un studiu a găsit că managerii cei mai eficace într-un context de autoconducere sunt cei care au încurajat grupurile să observe, să evalueze şi să-şi consolideze propriul comportament direcţionat spre sarcină. Acest lucru sugerează faptul că antrenarea echipelor în ideea de a fi independente le îmbunătăţeşte eficacitatea. În fiecare grup, formal sau informal, se manifestă influenţa uneia din persoane asupra celorlalţi, prin care acestea din urmă cred că urmându-l cu gândul şi cu fapta pe unul dintre ei vor reuşi mai bine să-şi realizeze scopurile. Pentru activitatea de management, această influenţă este deosebit de semnificativă, întrucât, în felul acesta, managerul poate realiza fără forţă şi putere, numai prin efectul de dominaţie neintenţionată, adică prin fascinaţia sa, obiectul propus. Oamenii cred în el şi îl urmează. Această influenţă pe care o pot exercita anumite persoane este numită în literatura de specialitate internaţională leadership, iar omul care are această calitate este numit lider. Nu întotdeauna managerul, conducătorul investit cu puterea formală se caracterizează de fapt şi prin cea mai puternică influenţă în cadrul grupului. Prin urmare, nu putem confunda conceptele de manager cu cel de lider, adică cu omul care poate exercita în fapt influenţa fără a fi investit cu autoritatea formală.

Managerul îndeplineşte funcţiile de planificare, organizare, de personal, de control pentru care îi este necesară această influenţă asupra altora, realizată prin capacitatea de a-i convinge pe ceilalţi că ideile sale converg cu ideile lor. Cu toate că este de dorit ca fiecare manager să fie înzestrat cu calitatea de “leadership”, adică cu puterea de a-i convinge pe alţii, nu toţi pot să îndeplinească această funcţie, care are rolul de antrenare a grupului în realizarea obiectivului avut în vedere. Pe ce se întemeiază, de fapt, autoritatea în organizaţii? Sursele autorităţii şi prestigiului emană nu numai din poziţia

67

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

(expresie a legitimităţii şi necesităţii, normă exterioară, produs al ierarhiei instituţionale), ci şi din competenţa profesională a liderului şi calităţile personalităţii sale. Dacă autoritatea de poziţie (formală) rezultă din status, având deci un caracter birocratic, a doua exprimă valoarea, experienţa, iar a treia se sprijină pe recunoaşterea publică a calităţilor acţionale. Cota socială a liderului rezultă şi din comportamentul său interpersonal, capacitatea sa de cooperare, resursele creative manifeste, vastă cultură de specialitate, atitudine verbală.

Autoritatea nu se primeşte, ci se dobândeşte. Ea se întemeiază mai degrabă pe ofertă, decât pe expectaţie - ofertă de cunoştinţe, experienţă profesională şi socială, calităţi morale, competenţă psiho-comportamentală. Bazele autorităţii organizaţionale rezultă, în primul rând, din poziţia formală, legitimă; dar nu poate deveni eficienţă decât dacă se sprijină pe suportul competenţei şi calităţilor personalităţii.

Autoritatea legitimă se exprimă prin dreptul de a cere ascultare, se întemeiază pe funcţia ierarhică şi pe “raţionalitatea” organizării, pe “ordinea impersonală legal stabilită”. Autoritatea funcţiei (poziţiei, situaţiei) are ca sursă status-ul formal al postului şi se exercită prin posibilitatea distribuirii recompenselor şi pedepselor. “Dilema autorităţii birocratice” este aceea că, bazându-se pe puterea sancţiunilor, slăbeşte când recurge frecvent la aceste măsuri. Autoritatea competenţei, bazată pe cunoştinţe tehnice şi experienţă în domeniu, dacă nu are şi un statut formal, poate deveni sursă de conflict. În aceste situaţii, se constată o orientare a membrilor organizaţionali spre investirea încrederii în competenţă. Autoritatea persoanei înseamnă, în primul rând, o “competenţă psihosocială”, o bună cunoaştere a aspectelor umane din organizaţie. Ce calităţi şi comportamente sunt apreciate, cum s-ar prezenta un profil

psihosociologic al personalităţii liderului preţuit de “beneficiari” (membrii organizaţionali)? Ce calităţi sunt aşteptate şi au şansa să determine un comportament participativ? La diferiţi autori întâlnim numeroase încercări de a stabili “liste de calităţi” necesare pentru a obţine “ascendentul”, “prezenţa” sau “autoritatea naturală”. Dintre aceste “surse” ale autorităţii, Claude Levy-Leboyer reţine succesul profesional, validând existenţa unor aptitudini specifice situaţiei, atitudinea de stimulare a sarcinii, inteligenţa verbală, asumarea rolului. Aceste “calităţi” sunt, de fapt, modele acţionale în situaţii.

Personalitatea liderului pare să se confirme numai considerată în raport cu situaţia sau contextul psihosocial şi structura grupului (calitatea membrilor, aspiraţiile şi orientările lor de valoare, comportamentul lor participativ etc.). Acest model de abordare contextuală nu neglijează trăsăturile personalităţii, ci le consideră în funcţie de nevoile organizaţionale şi aşteptările membrilor.

Între trăsăturile ce determină succesul în conducere şi obţinerea autorităţii personale, în literatură sunt inserate: aspectul fizic, trăsăturile de personalitate, competenţa instrucţională, orientarea spre sarcini, comportamentul social participativ şi cooperativ. Popularitatea unui lider, constată unul dintre cercetători, corelează pozitiv cu următoarele trăsături de personalitate: inteligenţă, adaptabilitate, extroversiune, conservatorism. Menţinerea unui climat psihosocial favorabil într-un colectiv se poate realiza prin următoarele stiluri comportamentale din partea liderului: dispoziţie pentru acţiune, sentimental propriei demnităţi, respect pentru coechipieri, capacitate de orientare, sentimentul securităţii, relaţii principiale, estetica comportării, capacitatea de apreciere morală.

Cercetările par să confirme un postulat enunţat încă de teoreticienii

68

Ă DE MANAGEMEN

REVISTA

MIL

ITAR T ŞI ED

UCAŢIE

organizaţiei formale: autoritatea personală trebuie subordonată scopurilor organizaţionale, personalitatea liderului este recunoscută ca sursă de autoritate numai dacă se identifică cu orientările valorice ale organizaţiei. Valorizarea socială, în orice organizaţie, constituie mecanismul prin care se dobândeşte succesul, se instituţionalizează autoritatea recunoscută. Prima condiţie a dobândirii autorităţii este să se ofere “stilul” comportamental aşteptat, cerut, previzibil, să se intre în standardele impuse deja.

Normele sociale (sub formă de reguli, prescripţii, permisiuni sau prohibiţii, întruchipate în modele de rol) au

o valoare deontică în economia acţiunilor colective: obligatoriu, permis, interzis; unele comportamente sunt clar definite, altele tolerate, unele preferate şi încurajate, altele descurajate şi sancţionate. În strategiile colaborării cu altul, individul investit cu autoritate formală sau exprimând dorinţa de a câştiga trebuie să-şi joace rolul (prescris şi aşteptat), să se înscrie în jocul colectiv al normelor comune pe care este invitat să le amelioreze, să le îmbunătăţească, chiar să le schimbe, dar numai în scopul dezvoltării organizaţiei.

BIBLIOGRAFIE:

1. J. R. Hackman, The design of the world teams. În Handbook of organizational

behavior, 1978.

2. Neculau, A., Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Bucureşti, 2001.

3. Coney, Stephen R., Etica liderului eficient, Editura Allfa, Bucureşti, 2001.

4. Maxwell, John C., Dezvoltă liderul din tine, Editura Amaltea, Bucureşti, 1999.

5. Smith, M. Perry, Preluarea comenzii, un ghid practic pentru lideri, Editura

Militară, Bucureşti, 1999.

69

REVISTA

MIL

ITAR


70

COPYRIGHT: ♦ Articolele publicate în această revistă sunt supuse legii copyright-ului. Toate

drepturile sunt rezervate Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”. ♦ Sunt autorizate orice reproduceri fără perceperea taxelor aferente cu condiţia

precizării sursei. ♦ Responsabilitatea privind conţinutul articolelor revine în totalitate autorilor.

REVISTA

MIL

ITAR


71

REVISTA

MIL

ITAR


EEDDIITTUURRAA UUNNIIVVEERRSSIITTĂĂŢŢIIII NNAAŢŢIIOONNAALLEE DDEE AAPPĂĂRRAARREE „„CCAARROOLL II””

Redactor: C-dor prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ Tehnoredactor: Liliana ILIE

Bun de tipar: 18.05.2006

Hârtie copiator: A3 Format: A4 Coli tipar: 4,5 Coli editură: 2,25

Lucrarea conţine 72 de pagini. TTiippooggrraaffiiaa UUnniivveerrssiittăăţţiiii NNaaţţiioonnaallee ddee AAppăărraarree „„CCaarrooll II””

Şoseaua Panduri, nr. 68-72, sector 5, Bucureşti e-mail: [email protected]

Tel.: 00-40-021-319.48.80/215; 307 Fax: 00-40-021-319.59.69

141/ 879/06 C.274/06

72

Date post:	15-Jun-2015
Category:	Documents
Upload:	adina5balan
View:	399 times
Download:	4 times

Luiza Kraft.O posibilă metodă de diagnosticare a relaţiei verbale

Documents