ARGUMENT

In vederea realizarii lucrarii de licenta mi-am ales tema Proiectarea pedagogica a unei

activitati de evaluare prin joc didactic deoarece am dorit sa intrunesc intr-un tot unitar unele dintre

cele mai importante concepte ale procesului de invatamant: proiectare pedagogica, evaluare si joc

didactic.

Fiind activitate specifica prescolarilor, jocul didactic a fost, este si va ramane cea mai eficienta

metoda de invatare si evaluare prin intermediul careia copiii isi insusesc mult mai rapid

cunostiintele primite de la cadrul didactic .

Un alt motiv pentru care am ales aceasta tema este, de asemenea, faptul ca pe parcursul

practicii pedagogice desfasurata in cei trei ani de studii de licenta m-am confruntat de cele mai

multe ori cu situatia in care a trebuit sa sustin si sa predau activitati si lectii de evaluare folosind

metoda jocului didactic.

CAPITOLUL I

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ – DEMERS DIDACTIC INTEGRAT

1.1. Proiectarea pedagogică

Problematica proiectării didactice a fost şi rămâne mereu în atenţia cadrelor didactice din

instituţiile preşcolare.

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces deliberativ de fixare a paşilor de

parcurs în realizarea instrucţiei şi educaţiei. De fapt, este şi o anticipare a ceea ce doreşte să

realizeze educatorul împreună cu copiii în cadrul unei activităţi, zile, luni sau pe parcursul unui an,

ţinând cont de obiectivele curriculare.

Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiunilor care

asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general,

specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a

educaţiei.

Această activitate de mare complexitate pedagogică şi socială angajează acţiunile şi

„operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de

evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare a

procesului de învăţământ” (Vlăsceanu, Lazăr, în Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan;

Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag. 249).

Astfel că, activitatea de proiectare se concretizează într-un program de instruire care trebuie să

conţină:

1. Componentele: obiectivele, conţinuturile, strategiile de dirijare a învăţării, probele de

evaluare;

2. Precizarea relaţiilor dintre componente, în funcţie de criteriul de optimalitate pentru

care s-a optat;

3. Specificarea condiţiilor pedagogice, psihologice şi sociale de realizare a proiectării.

Proiectarea pedagogică trebuie să aibă câteva caracteristici:

- Să fie integrală, adică să coreleze obiectivele, conţinuturile, strategiile şi evaluarea;

- Să fie optimă, adică să respecte pricipiile procesului de învăţământ, să ţină cont de resursele

materiale, informaţionale şi umane implicate;

- Să fie strategică, vizând anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial

„intrare” – „ieşire”.

Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de

planificare-programare-concretizare a educaţiei / instruirii care vizează valorificarea optimă a

unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar.

Perioadele de timp pe care se realizează proiectarea pedagogică se întind pe cicluri de învăţământ,

ani de studii, discipline şcolare, semestre, capitole, sisteme de lecţii şi activităţi. În funcţie de

perioada de timp la care ne raportăm, distingem:

Proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învăţământ,

urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de elaborare a

programelor de instruire;

Proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru şcolar sau a

unei activităţi didactice concrete, urmărind în mod special, elaborarea programelor de instruire şi a

criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire.

Operaţiile care intervin în această activitate vizează ambele modalităţi de proiectare

pedagogică angajate la nivel global şi eşalonat.

a) Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de

instruire/educaţie vizează o acţiune realizabilă:

- în termeni absoluţi, prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă,

instituţionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;

- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul

şcolii şi al clasei de elevi/grupei de copii, în diferite momente ale evoluţiei acestora.

b) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaţie,

acţiune realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:

- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);

- conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programă-activitate/lecţie didactică;

- strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la diferite condiţii de învăţare interne şi

externe.

1.2.. Modele de proiectare

Modelele de acţiune angajate în activitatea de proiectare pedagogică desemnează un set de

valori şi de factori care conferă acţiunii didactice o anumită linie de evoluţie probabilă asociată cu

programele de instruire/educaţie adoptate şi cu procesele psihice angajate în activitatea

elevului/studentului.

1.2.1. Proiectarea tradiţională – concept şi caracteristici

Acest model este centrat asupra conţinuturilor instruirii care subordonează obiectivele,

metodologia şi evaluarea didactică într-o logică proprie “învăţământului informativ”, care

supralicitează predarea, transmiterea de cunoştinţe, dirijarea şi unilateralizarea procesului de

formare a elevilor.

Formula de proiectare pedagogică, dezvoltată la acest nivel, defineşte o activitate de

predare restrictivă , închisă, directivă, unilaterală. Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne,

până la atingerea stadiului de activitate de predare-învăţare.

Modelul proiectării tradiţionale concepe criteriul de optimitate în limitele obiectivelor

prioritar informative, exprimate nediferenţiat în cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaza

performanţa unui“elev mediu”, supralicitata adesea exclusiv la niveluri de vârf.

Astfel ca, potrivit concepţiei tradiţionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt distribuite

inegal. Într-o populaţie şcolară foarte mare, distribuţia se realizează procentual potrivit “curbei in

forma de clopot” a lui Gauss, conform căreia 70% dintre elevii unei colectivităţi se situează în

jurul valorii medii, de o parte şi de alta a acestui interval se situează 13% dintre elevii buni, 13%

dintre elevii mediocrii. La extremele acestor intervale sunt situaţi elevii foarte buni (2%) şi elevii

foarte slabi (2%).

Pornind de la acestă distribuţie, în pedagogia tradiţională se consideră că în activitatea

didactică trebuie să existe standarde instructive foarte diferite “de la nivelul celor inferioare şi

accesibile tuturor până la nivelul celor superioare şi accesibile unui grup foarte restrâns de elevi

(2%).”

În aceasta perspectivă, “curba lui Gauss” care apreciază diferenţele individuale dintre elevi în

limitele de distribuţie considerate normale rămâne un reper pedagogic acceptat în linii mari de

cadrul didactic, ceea ce limitează capacitatea sa de proiectare şi de realizare inovatoare a activităţii

de instruire/educaţie.

În consecinţă, criteriile de notare şi probele de evaluare trebuie să fie elaborate şi

standardizate astfel încât să se ajunga la distribuirea elevilor într-unul dintre intervalele de pe curba

lui Gauss.

Acest mod de a proiecta activitatea didactică a impus aplicarea logicii de tipul următor,

care presupune următorii paşi:

a) definirea, mai întâi, în termeni relativi sau procentuali a performanţelor standard

conform modelului teoretic impus de curba lui Gauss.

b) în funcţie de aceste cerinţe şi de distribuţia relativă, se formulează standardele

instrucţionale în termeni de conţinut.

Aceste standarde de conţinut sunt însă profund diferenţiate, ierarhizate ca grad de

dificultate, încât unii elevi să aibă succes numai la nivelul standardelor inferioare, iar alţii să

înainteze spre standardele superioare.

Practica educaţională a demonstrat că aplicarea acestui mod de a proiecta activitatea

instructiv-educativă a condus la ceea ce unii pedagogi au numit “efectele Pygmalion”: elevii înşişi

tind să se identifice de timpuriu cu o anumită poziţie pe curba distribuţiei normale, iar aşteptările

cadrelor didactice vis-à-vis de perfomanţele unui elev converg spre poziţia acceptată de acesta. În

acelaşi timp, acest model de proiectare tradiţională, reflectă calitatea procesului de formare iniţială

şi continuă a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între pregătirea de

specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi formarea pedagogică (precipitată sau

insuficient integrată pe circuitul: psihologie - teoria educaţiei/instruirii – metodică – practică

pedagogică).

1.2.2. Proiectarea curriculară – concept şi caracteristici

Modelul de proiectare curriculară dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne este centrat

asupra obiectivelor activităţii de educaţie/instrucţie. Prioritară devine corespondenţa pedagogică

angajată la nivelul activităţii didactice, concepută ca activitate de predare-învăţare-evaluare.

Abordarea curriculară a procesului de învăţământ presupune proiectarea

interdependenţelor dintre elementele componente ale activităţii didactice: obiective – conţinuturi –

metodologie – evaluare. Aceste interdependenţe angajează realizarea unui învăţământ prioritar

formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire şi de (auto)educaţie ale fiecarui elev.

Abordarea curriculară favorizează valorificarea unei perspective curriculare, care a

determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe baza

unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:

- focalizarea instruirii pe achiziţiile finale ale învăţării;

- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor;

- structurarea clară a ofertei educaţionale a şcolii în raport cu interesele, aptitudinile şi

asteptările elevului, precum şi cu aşteptările societăţii, desigur, în concordanţă cu dinamica

cerinţelor pieţei muncii.

Proiectarea curriculară consemnează saltul de la structura de organizare bazată pe

conţinuturi definite explicit (“ce învăţăm?”) la structura de organizare orientată valoric prin

intermediul unor obiective şi metodologii explicite şi implicite (“cum învăţăm?”), cu efecte

macrostructurale (plan de învăţământ la nivel de sistem) şi microstructurale (programe şi manuale

şcolare elaborate la nivel de proces), asumate la scara psihosocială.

Proiectarea curriculară concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenţei

pedagogice dintre elementele componente ale procesului de învăţământ şi permite diferenţierea

pedagogică a standardelor de performanţă la nivel minim, mediu, maxim. Are la bază teoria

“învăţării depline” sau a “eficacităţii generale de învăţare” ce propune o alta optică privind

formularea performanţelor standard şi a strategiilor instructive. Esenţa acesteia constă în faptul că

propune instruirii orientate spre selecţie o activitate educativă care să ofere fiecărui elev

posibilitatea de a-şi dezvolta la maxim potenţialul intelectual.

Performanţele standard şi strategiile pedagogice trebuie astfel definite. De asemenea,

practicile de instruire şi învăţare trebuie diferenţiate.

În locul curbei în formă de clopot trebuie promovată curba în formă de J conform căreia

aproximativ 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performanţe acceptabile.

Modelul instructiv al învăţării depline are în vedere:

a) analiza performanţelor standard cu referire la obiectivele (standardele) de

conţinut;

b) eşalonarea diferenţiată a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup

omogen de elevi;

c) evaluarea rezultatelor şcolare, ci nu a elevilor, înlăturarea ierarhizării, distribuţia

uniformă a rezultatelor. Performanţele sunt generalizate şi uniformizate.

Modelul învăţării depline se concentrează pe standardele de conţinut, acestea putând varia

de la nivelul minimal la cel maximal.

Standardele minimale de conţinut corespund cerinţelor fără satisfacerea cărora un elev nu poate fi

considerat absolvent al unui ciclu de şcolarizare sau promovat la o disciplină.

1.2.3. Paralelă între proiectarea tradiţională şi cea curriculară

Literatura de specialitate distinge modelul modern/curricular al proiectării pedagogice de

vechiul model, tradiţional sau didacticist.

În timp ce modelul didacticist/tradiţional este centrat pe conţinuturi, pe acţiuni specifice

procesului de predare (conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea

didactică într-o logică a învăţămîntului informativ, iar relaţiile dintre elementele activităţii

didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic), modelul curricular

este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifce procesului complex de predare-

învăţare-evaluare; punctul de plecare îl constituie obiectivele fixate pentru copil în spiritul unui

învăţămînt formativ; între toate elementele activităţii didactice se stabilesc raporturi de

interdependenţă determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice.

Modelul tradiţional/didacticist Modelul curricular/modern

- o putem plasa convenţional între secolele

XVII-XIX

- o putem plasa convenţional între sfârsitul

secolului XIX si prima jumatate a secolului

XX

- este centrat pe conţinuturi și pe predarea - este centrat pe obiective și pe predare de tip

de tip expozitiv; interactiv;

- centrat pe activitatea cadrului didactic

care conduce întreaga activitate și o

evaluează;

- pune elevul în centrul demersului didactic,

cadrul didactic fiind facilitator, moderator;

- clasa/grupa este statică, iar elevii/copiii

răspund individual;

-clasa/grupa este dinamică, iar elevii/copiii

sunt încurajați să colaboreze între ei, lucrând

în perechi sau în echipe;

- se adresează memoriei de tip reproductiv; - se adresează memoriei de tip creativ;

- prioritară este acţiunea de predare; - abordează activitatea didactică în mod

complex, ca activitate de predare – învăţare -

evaluare ;

- relaţiile dintre elementele activităţii

didactice se înscriu pe o coordonată

aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate,

nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se

stabilesc sub presiunea conţinutului;

- evidenţiază raporturile de interdependenţă

funcţională între componentele procesului de

învăţământ, din perspectiva rolului central

atribuit obiectivelor;

- sarcinile de predare sunt dependente

aproape exclusiv de valorile implicate în

predare; predarea este concepută restrictiv,

într-o manieră închisă, directivă,

unilaterală;

-   în proiectare se valorifică rolul central al

obiectivelor care sunt gândite în spiritul

învăţământului formativ, bazat pe resursele

de (auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui

elev;

- influenţează negativ procesul de formare

a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre

între pregătirea de specialitate şi pregătirea

psihopedagogică.

- determină o nouă calitate a procesului de

formare a cadrelor didactice, în ideea

realizării unui echilibru între pregătirea de

specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

1.3. Proiectarea pedagogică realizată de cadrul didactic

În activităţile instructiv-educative din grădiniţa de copii, un rol major îl ocupă modul cum

se derulează demersul didactic proiectat de către educatoare.

Proiectarea este un proces realizat în mai multe faze. Activitatea de proiectare nu este un

atribut exclusiv al cadrului didactic, ci şi al altor factori de decizie, al instituţiilor de specialitate.

Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizează în:

Planificarea calendaristică (anuală sau semestrială);

Proiectarea unei teme;

Proiectarea la nivelul unei activităţi.

1.3.1. Planificarea calendaristică

Curriculumul pentru învățământul preșcolar este documentul care stă la baza planificării

calendaristice, el cuprinzând finalitățile educaționale, conținuturile curriculare, timpul de instruire

și oferind sugestii în ceea ce privește strategiile de instruire și de evaluare pentru fiecare nivel de

vârstă.

Planificarea calendaristică a activităţilor de predare/învăţare face parte integrantă din

programare, ca activitatea de organizare a conţinuturilor. Timpul disponibil de instruire se

confruntă cu timpul necesar unei grupe de copii/clase de elevi pentru a atinge anumite performanţe

de învăţare.

Proiectarea planificării calendaristice trebuie precedată de o analiză/evaluare diagnostică

pentru a aprecia:

Timpul mediu realmente necesar grupei de copii/clasei de elevi pentru a realiza

sarcinile de învăţare corespunzătoare obiectivelor terminale şi a atinge

performanţele anticipate;

Tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijiării învăţării copiilor/elevilor

din grupa respectivă;

Tipurile de activităţi şi eşalonarea lor în timpul de instruire:

Succesiunea probelor de evaluare formativă şi sumativă.

Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document administrativ,

ci un instrument de interpretare personală a programei.

În demersurile de elaborare a planificării calendaristice anuale se vor parcurge următoarele

etape metodice:

1. Stabilirea asocierilor și a corespondențelor dintre obiectivele de referință și

conținuturile prin intermediul cărora se ating acestea.

Modalitatea concretă de corelare a obiectivelor și conținuturilor instructiv-educative

particularizează demersul didactic și promovează ideea potrivit căreia, preșcolarului trebuie să i se

asigure cât mai multe contexte situaționale cognitive, prin care el să poată atinge obiectivele și

competențele vizate.

2. Împărțirea conținuturilor instructiv-educative în teme și subteme.

În operaționalizarea temelor și a subtemelor se pornește de la obiectivele cadru și de

referință din curriculum, se exploatează conținuturi instructiv-educative, se valorifică resurse

educaționale și se organizează activități de învățare.

Principalele caracteristici ale temelor și subtemelor cuprinse în planificările anuale suntȘ

- coerența teleologică – asigurată din punctul de vedere al obiectivelor sau

competențelor educaționale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile

specifice, care se obțin în condițiile integrării obiectivelor și competențelor

educaționale;

- coerența tematică internă – conferită de faptul că ele sunt unitare din punctul de

vedere al conținuturilor instructiv – educative pe care le includ;

- caracterul sistematic și continuu – se desfășoară pe o anumită perioadă de timp, în

mod sistematic și continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ

și formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, și evaluarea

formativă a achizițiilor comportamentale/operatorii exersate pe o perioadă

determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.

3. Stabilirea modalităților operaționale de parcurgere a temelor și detalierea conținuturilor

tematice ale fiecărei teme, în raport cu acele obiective de referință care le sunt asociată prin

programă.

4. Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic și oferta de

resurse educaționale materiale de care poate dispune.

5. Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare temă, în concordanță cu

obiectivele de referință vizate.

Planificările calendaristice au valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor

didactice pot fi consemnate în rubrica de Observații.

Planificarea anuală cuprinde o demarcație grafică între semestre, între teme și subteme.

Pentru “opționale” și “extinderi” se realizează proiectări pedagogice distincte, în vedere

avizării lor de consiliul de administrație și de Inspectoratele Școlare Județene.

1.3.2. Proiectarea unei /teme

Cele 6 teme integratoare trebuie să fie cuprinse în planificarea anuală:

Cine sunt/suntem?

Când, cum și de ce se întâmplă?

Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?

Cine și cum planifică/organizează o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

Cele 6 teme pot fi grupate după criteriul problemei abordate în două categorii:

Teme în abordarea cărora punctul central este copilul preșcolar: “Cine sunt/suntem?”,

“Cine și cum planifică/organizează o activitate?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce

simțim?”, „Ce și cum vreau să fiu?”;

Teme referitoare la problematica lumii fizice și a comunității lărgite: “Când, cum și de ce

se întâmplă?”, „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”

Temele anuale încearcă să acopere conținuturile care pot fi abordate cu copilul preșcolar într-

un an de studiu, ținând cont atât de interesele și particularitățile copilului preșcolar, cât și de

posibilitățile cadrului didactic de a le aborda.

Temele anuale de studiu reprezintă teme complexe ce sprijină proiectarea conținuturilor și

derularea activităților integrate. Ordinea prezentării nu are nicio legătură cu momentul din anul

școlar, așadar nu este obligatoriu ca aceste teme să fie parcurse în ordinea dată. Pentru nivelul de

studiu I nu trebuie atinse toate temele într-un an școlar, dar acestea trebuie să fie cel puțin în număr

de 4.

După un ciclu de teme cu conţinut asemănător, proiectarea trebuie să vizeze realizarea ariei

tematice prevăzută de curriculum printr-o perspectivă circulară, reintroducându-se în mod

sistematic conţinutul la intervale de timp,îmbunătăţind elementele învăţate anterior, completând

progresiv sarcinile, până la obţinerea feed-back ului.

1.3.3. Proiectarea unei activităţi

Proiectarea unei activități este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi

prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”.

Proiectul de activitate este structurat în 2 părţi:

I. Date de identificare;

II. Construcţia propriu-zisă;

I. Date de identificare.

Se precizează:

Data;

Grupa;

Tipul de activitate;

Aria curriculară;

Tipul activităţii (transmitere/însuşire de noi conţinuturi, formare de priceperi şi

deprinderi, recapitulare şi sistematizare, evaluare, mixtă);

Obiectivele de referinţă;

Obiectivele operaţionale;

Strategii didactice folosite:

a.Metode şi procedee;

b. Mijloace de învăţământ/didactice;

c.Forme de organizare;

Bibliografie.

II. Construcţia propriu-zisă

Construcţia (poate) include 5 indicatori, aşezaţi în coloane:

Eşalonarea în timp a situaţiilor instructive (secvențele activității);

Obiectivele operaţionale;

Unităţile de conţinut;

Strategiile didactice;

Modalităţi de evaluare.

Între aceşti 5 indicatori trebuie să existe relaţii de corespondenţă. Proiectul trebuie să aibă

coerenţă atât pe orizontală cât şi pe verticală.

Indicatorii prezentaţi mai sus se elaborează în următoarea ordine:

1. se formulează obiectivele care trebuie să aibă un caracter concret,

operaţional, să fie în strânsă legătură cu unităţile de conţinut rezultate în urma analizei

logice şi pedagogice a acestuia;

2. se optează pentru strategia pedagogică adaptată la obiectivele de conţinut

activate;

3. se stabilesc modalităţile şi instrumentele de evaluare;

4. se eşalonează în timp situaţiile de instruire.

Etapele unei activităţi sunt, în general, următoarele:

1. captarea atenţiei;

2. organizarea activităţii;

3. enunţarea obiectivelor;

4. redarea noilor conţinuturi;

5. fixarea acestora;

6. transferul cunoştinţelor.

Calităţile unui proiect de activitate:

- să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii;

- să aibă un caracter realist;

- să fie simplu şi operaţional;

- să fie flexibil.

CAPITOLUL IIEVALUAREA PROGRESELOR PREȘCOLARILOR – ACTIVITATE CU

SEMNIFICAȚII MAJORE

2.1. Conceptul de evaluare pedagogică

Conceptul de evaluare a primit o mare varietate de definiţii de la diverşi specialişti, mai

degrabă complementare decât disjuncte. Aşadar, ele au multe note comune, care ne conduc,

dincolo de diferenţierile mai mult sau mai puţin esenţiale, spre ideea unui consens, fie el şi fragil.

D. Potolea: “Evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea, meritele sau valoarea

unui proces, unui program educaţional sau a unui produs educaţional.”

Ion T. Radu, cel mai autorizat specialist în domeniu, consideră că “acţiunea de evaluare

face parte din ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării – ca sistem de concepţii,

principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului

didactic.”

I. Cerghit: ”A evalua înseamnă a enunţa o judecată de valoare, după criterii precis stabilite,

cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau

viitorul acestei entităţi.”

C. Cucoş: “Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se

furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare”

I. Jinga: “Evaluarea este un proces complet de comparare a rezultatelor activităţii

instructiv-educativ cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea

eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).”

În prezent, evaluarea presupune activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre

procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării

unor decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de

selecţie, de certificare, etc.

Așadar, evaluarea este o componentă esenţială a procesului instructiv - educativ, a triadei

instruire – predare - evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în

vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei este să depisteze limitele învăţării,

greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea

cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.

Acţiunea de evaluare didactică include trei operaţii ce vizează paşii ce trebuie făcuţi în

procesul evaluativ până la momentul/etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei

elevului. Aceste operaţii sunt următoarele: măsurare – apreciere – decizie.

Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator

„despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului,

acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Rezultate diferite se pretează la moduri diferite de

măsurare. Pentru a se ajunge la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-o formă în

care realizarea lor poate fi măsurată. Cu alte cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de criterii de

evaluare. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea

cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor

educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile, cu precizarea că nu toate obiectivele pot

fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate.

Aprecierea presupune exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea corespunde

emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare

dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea

rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării.

În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor

criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă

Decizia sau scopul demersului evaluativ - reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce

definesc actul evaluării. În decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în

această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba

sau testul? Pentru ce examinăm?” etc. Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin

două categorii:

primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/certificarea

rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;

reuşit/nereuşit; acceptat/neacceptat sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi

profesională;

altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând:

măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de

optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea

strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).

Cele trei operaţii se justifică numai împreună, ele aflându-se într-o strânsă interdependenţă.

2.2. Evaluarea în relaţia cu predarea şi învăţarea

Evaluarea nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, nici una care se află la

“sfârşitul” procesului didactic, urmând cronologic după predare şi învăţare, ci constituie un act

integrat activităţii pedagogice. Evaluarea însoţeşte şi asistă în permanenţă activitatea didactică,

dând informaţii necesare reglării şi autoreglării activităţii/procesului ce generează rezultatele

respective. Predarea, învăţarea şi evaluarea se află într-o relaţie de coevoluţie.

Predarea, învăţarea, evaluarea - se prezintă ca elemente operaţionale ale procesului de

învăţământ; ele acţionează interdependent asigurând derularea lui ca unitate organică;

Relaţia predare – învăţare - evaluare este o interdependenţă aflată într-o didactică naturală

şi necesară:

Predarea - are funcţia de comunicare - prezentare a materiei;

Învăţarea - pune accent pe iniţiativa individului şi depăşeşte noţiunile de şcoală şi

educaţie; ea este activitate, proces, produs;

Evaluarea se instituie ca punct final şi iniţial:

• final: în raport cu o succesiune de paşi;

• iniţial: în postura de feed-back pentru un nou proces didactic.

Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor prin raportare la obiective;

Evaluarea este o succesiune de operaţii de raportare la obiective prin acţiuni cu măsurare,

apreciere, control şi se referă la rezultate, procese şi condiţii.

Componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ pot fi evidenţiate în

propria lor substanţă, dar ele nu dobândesc relevanţă decât în interacţiuni, articulate într-un sistem

care are în centru elevii cu nevoile lor şi cu o continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de

evaluare, iar rezultatele evaluării baza noilor obiective).

..... Structural şi funcţional vorbind, predarea, învăţarea şi evaluarea sunt componentele

aceluiaşi întreg, care este procesul de învăţământ, relaţiile pe “verticală”, respectiv, pe orizontală,

fiind evidente şi necesare. Tocmai această viziune sistemică ne permite să sesizăm mai uşor, pe de

o parte, cum fiecare din cele trei componente îşi subordonează funcţionalitatea cerinţelor întregului

din care fac parte, adică, procesului de învăţământ, iar, pe de altă parte, cum între predare, învăţare

şi evaluare se construiesc o multitudine de relaţii de determinare, implicare, subordonare, relaţii

care funcţionează şi evoluează în lumina exigenţelor procesului de învăţământ. Mai mult, procesul

de învăţământ fiind un proces social, construit de om, şansele optimizării, perfecţionării şi

eficientizării sale au depins şi depind de identificarea interdependenţelor şi promovarea lor în

practică, odată cu valorificarea datelor cercetărilor de specialitate. În această viziune, conştientizăm

schimbările care s-au produs în timp în statutul predării, învăţării şi evaluării, perfecţionarea

părţilor şi întregului fiind o problemă de coevoluţie.

În primul rând, vrem să scoatem în evidenţă că predarea se justifică şi este necesară numai

dacă induce învăţare şi ajută învăţarea.

Menirea principală a evaluării este orientarea, reglarea şi optimizarea învăţării şi a predării

şi, prin aceasta, a procesului în ansamblul său. Aşadar, în calitatea sa de reglator de proces,

evaluarea este indispensabilă predării şi învăţării. Mai mult, ea este intrinsecă acestor procese,

secvenţele predării-învăţării presupunând şi conţinând momente de evaluare. Concepţia

constructivistă asupra evaluării a făcut posibilă identificarea interdependenţelor şi interacţiunilor

dintre predare, învăţare şi evaluare. Tot aceasta a făcut să se înţeleagă că funcţiile evaluării sunt şi

trebuie să fie elemente esenţiale ale strategiei predării – învăţării. Funcţional vorbind, evaluarea

orientează şi reglează predarea şi învăţarea, dar pentru aceasta şi ea are nevoie să se adapteze

structural şi funcţional nevoilor predării şi învăţării. Predarea şi învăţarea au nevoie nu numai de o

evaluare post-proces, ci şi de evaluarea dinaintea procesului şi mai ales de evaluarea din timpul

predării şi învăţării. Aceasta a dus la structurarea evaluării în “trei timpi” cu variantele: evaluare

iniţială; evaluarea formativă şi sumativă. În acelaşi timp, deciziile strategice în predare şi învăţare

sunt inspirate de concluziile evaluării produselor şi proceselor acestora.

2.3. Specificul evaluării în învăţământul preşcolar

În reforma educaţională întreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa

activităţii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să

aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi dificultăţile

acestuia.

În învăţămânul preşcolar, actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii

didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de învățământ și de natura conținutului de

evaluat, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele

formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile şi comportamentele dobândite de

copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.

Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o

modalitate obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc

important de învăţare, cât şi al celei de instruire , furnizând totodată informaţia necesară pentru

adaptarea pe baze ştiinţifice a unor măsuri de ameliorare a acestei activităţi.

Aprecierea rezultatelor, în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai

important al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea

psihofizică a copilului , precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.

Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă în preşcolaritate cu atât mai mult cu

cât la această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze

activitatea la particularităţile copiilor.

În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În

acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în

modalităţile de abordare a schimbării, în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul

preşcolar prin procesul de învăţământ.

În învăţământul preşcolar, o evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în

timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu părinţii şi pe date confirmate de

portofoliul copilului, fişe etc.

De asemenea, cu acest prilej, este necesar să aducem în discuţie câteva dintre aspectele

legate de cele trei tipuri de evaluare existente.

Din perspectiva mometului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă în

desfăşurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învăţământul preşcolar a următoarelor

tipuri de evaluare:

Evaluare iniţială/predictivă;

Evaluare continuă/formativă;

Evaluare finală/sumativă.

La fiecare început de an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date

despre copii - evaluării iniţiale.

Educatoarele vor observa copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic şi vor

dialoga atât cu părinţii, cât şi cu copiii în vederea obţinerii unei imagini cât mai apropiate de

realitate, cu privire la dezvoltarea psiho-fizică şi nivelul de cunoştinţe şi deprinderi al copiilor din

grupa la care lucrează. Toate aceste informaţii vor fi strânse atât în caietul de observaţii al copiilor,

cât şi în fişele de evaluare şi vor sta la baza elaborării caracterizării grupei şi, ulterior, a planificării

calendaristice anuale.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, la integrarea

copilului în grupa respectivă şi vizează, printre altele, să identifice condiţiile în care copiii pot să se

integreze în activitatea de învăţare care urmează. De asemenea, are rolul de a stabili nivelul de

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte interesele şi capacităţile/posibilităţile de învăţare

a copiilor şi de a inventaria achiziţiile existente la momentul T 0 (zero).

Concluziile deprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei – stabilirea

coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru

obţinerea perfomanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa

procesului de învăţământ preşcolar viitor.

Datele obţinute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activităţii didactice, astfel că

educatoarea poate stabili modul adecvat de predare a noului conţinut, va aplica unele „măsuri

recuperatorii pentru unii copii din grupă fie prin organizarea unui program coerent de refacere sau

recuperare a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a

omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs” (Ioan

Cerghit), fie prin activitate suplimentară pentru copiii supradotaţi.

Acest tip de evaluare este necesar, asigurând pregătirea optimă a oricărui program

instructiv – educativ.

Evaluarea iniţială este extrem de utilă, atât pentru copii, cât şi pentru cadrul didactic,

deoarece astfel se determină linia de pornire a copiilor dar şi a cadrelor didactice şi a altor factori

educaţionali la începutul unui program de instruire, se asigură o punte de legătură între o stare

precedentă şi una viitoare.

De asemenea, este benefică pentru cadrul didactic întrucât rezultatele evaluării iniţiale pun

în evidenţă caracteristicile diferenţiate ale copiilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii

obiectivelor (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu, Evaluare în procesul didactic, E.D.P., Bucuresti,

2000).

Este important de specificat faptul că evaluarea predictivă nu are rol de control. Este

numită şi “răul necesar” din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este

stresantă şi ca atare aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dar nu chiar eliminată. Aceeaşi

teoreticieni acceptă însă că evaluarea de început este, totuşi, necesară, pentru o pregătire optimă a

noului program de instruire.

Se realizează prin examinări orale, prin probe scrise sau practice. Aceste probe asigură un

diagnostic al pregătirii copiilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în

care copiii vor face faţă cerinţelor noului program de instruire.

Evaluarea continuă/formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul

unui demers pedagogic, “este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea

lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi” (B.S. Bloom).

Evaluarea formativă/continuă este una dintre formele cele mai des utilizate în grădiniţă şi

se manifestă în toate activităţile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor, a

reacţiilor pe care le au la diverse solicitări, a semnalării progreselor pe care le fac prin rezolvarea

unor sarcini cu un grad ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le

obţin. Utilizarea acestei forme de evaluare ajută atât educatoarea , dar şi copilul la reglarea

activităţii.

Evaluarea formativă prezintă următoarele caracteristici:

este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;

semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

„nereuşitele” copilului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca

slăbiciuni ale acestuia;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;

informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

 permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă

achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;

asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a

activităţilor de învăţare;

este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai

mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;

Evaluarea formativă are consecinţe atât în planul activităţii copiilor, cât şi în planul

activităţii cadrului didactic.

Din perspectiva elevilor, evaluarea continuă este benefică deoarece:

îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;

îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;

îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;

îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre

cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasificării;

încurajează punerea de întrebări şi reflecţii sau motivează şi stimulează eforturile

de învăţare;

sprijină efortul de autoevaluare.

Prin evaluare formativă, cadrul didactic beneficiază de o conexiune inversă imediată

despre pertinenţa şi performanţele demersului său didactic, poate detecta dificultăţi, confuzii,

greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei şi i se oferă posibilitatea tratării

diferenţiate a elevilor.

Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale (lauda şi încurajarea),

aplauze ale colegilor şi educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniţia un joc sau o

activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.

Ioan Cerghit concluzionează cu o mare putere de sinteză: „Prin specificul ei, evaluarea

formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora;

ameliorării şi optimizării, reglării şi autoreglării predării şi învăţării. În felul acesta îndeplineşte o

funcţie formativă”

“Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev/copil. Ea compară performanţa

acestuia cu un prag de reuştă stabilit dinainte” (G. Meyer, op. cit., pag 25).

Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să

înveţe mai bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie concepută şi prezentată

copiilor ca o sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.

Evaluarea continuă o găsim în derularea tuturor activităților curente din cadrul grădiniței și

care operează în diferite forme:

- a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care ei le au la

solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obțin prin trecerea de la o sarcină la

alta;

- a recompensării succeselor pe care copiii le obțin în învățare prin formule de genul: ”bravo!”,

”foarte bine”;

- a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole și dificultăți de

învățare prin formulele: “se poate și mai bine!”, ”mai încearcă o dată!”

Evaluarea finală/sumativă

Evaluarea sumativă este o strategie a evaluării ce urmăreşte măsurarea şi aprecierea

bagajului de achiziţii şcolare pe care îl deţine copilul, la final de activitate, temă, semestru, ciclu

de şcolarizare etc, prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie

tematică abordată, având scopul de a identifica ,,efectele, eficienţa şi rezultatele” (Stoica A., 2001,

p. 27)  actului de instruire. 

Sfârşitul semestrului I, sfârşitul anului şcolar sau sfârşitul de ciclu necesită o evaluare mai

atentă. Este vorba de evaluarea sumativă, care nu necesită delimitări fixe ca durată în timp şi care

va avea în vedere fie stabilirea paşilor care urmează în parcurgerea curriculumului (ce urmează să

desfăşurăm cu copiii în semestrul II sau în anul şcolar următor), fie culegerea datelor pentru

întocmirea fişelor de evaluare a copilului şi, implicit, urmărirea progresului acestuia, fie

completarea fişelor psiho-pedagogice de acces în învăţământul primar. Ca şi în cazul evaluării

iniţiale, se recomandă utilizarea unei palete largi de mijloace şi instrumente de evaluare şi evitarea

excesului de fişe de lucru, cu scopul de a conferi copilului siguranţă şi detaşare în timpul acestui

proces.

Evaluarea sumativă intervine de obicei, la finalul unei componente tematice care se

desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru ori an şcolar – când sunt

revizuite cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al

întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.

Aceasta reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atât despre copii, cât şi despre activitate.

De aceea, această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor,

de formare a deprinderilor la toţi copiii, deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul

didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea ameliorare pe parcurs ori de câte ori ar fi

necesar.

Evaluările de tip sumativ prezintă următoarele caracteristici:

este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de

învăţare ce constituie un tot unitar;

evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs

(este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);

intervine prea târziu ca să mai poată influeţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea

procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfaşurarea unei viitoare activităţi

didactice.

Furnizează informaţii de bilanţ în vederea:

- diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau

părţi a programei; a rezultatelor înregistrate de copil la sfârşitul unei periaode de învăţare în

raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial;

- certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competenţe;

- clasificării/ierarhizării sau diferenţierii elevilor;

- adaptării unor decizii legate de promovarea/nepromovarea, acordarea/neacordarea unei

diplome;

- confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice (Ioan Cerghit, op. Cit.,

I.T.Radu, op.cit.)

La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică

parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în

baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.

Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfăşurată în scopul de reglare şi

autoreglare a activităţii didactice, este un proces complex, dar în acelaşi timp firesc şi normal,

integrat procesului de învăţămînt. Ea furnizează date importante despre capacităţile de învăţare a

copiilor, pentru ca în deplină cunoştinţă de cauză, să se stabilească obiectivele activităţii următoare

şi să se adopte cele mai potrivite mijloace de realizare.

2.3.1.Complementaritatea celor trei forme de evaluare

Chiar dacă din motive didactice componentele/formele strategiei evaluării în trei timpi au

fost prezentate pe rând, aceasta nu înseamnă că ele sunt doar nişte elemente fără legătură între ele,

eşalonate mai mult sau mai puţin întâmplător temporal. Aici este vorba de componentele unei

strategii, unui întreg, în care părţile se integrează finalităţilor întregului, relaţiile dintre componente

structurându-se din această perspectivă. Nimic nu este întâmplător şi fiecare formă de evaluare este

programată astfel încât pornind de la specificul ei, prin relaţia de complementaritate să asigure

împreună cu celelalte o evaluare reprezentativă, completă şi eficientă. Observăm cum fiecare

formă de evaluare din această strategie o presupune pe următoarea, respectiv, cum următoarea o

completează pe cea dinainte şi o orientează structural şi funcţional.

În practica şcolară deosebirea dintre acestea nu este uşor de realizat. Unitatea evaluare

iniţială - evaluare sumativă - evaluare continuă marchează tranziţia de la un model tradiţional

către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării în activitatea

didactică. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de

apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate acţiunile de

evaluare în raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le îndeplinesc.

Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea

atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului

didactic, oferind date necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei strategii nu

sunt distincte, opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace

trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă, iar singura atitudine justificată şi eficientă

faţă de folosirea lor se exprimă nu în opţiunea pentru una din aceste forme, ci în îmbinarea

acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu funcţii multiple, perfect integrat

activităţii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).

2.4. Legea Educaţiei şi Curriculumului pentru preşcolari despre evaluarea în învăţământul

preşcolar

CAPITOLUL V

Evaluarea rezultatelor învăţării

SECŢIUNEA 1

Dispoziţii generale privind evaluarea

Fragmente din Legea Educaţiei Naţionale ce privesc evaluarea în învăţământul preşcolar

Art. 71. — (1) Scopul evaluării este acela de a orienta şi de a optimiza învăţarea;

Art. 72. — (1) Evaluarea se centrează pe competenţe, oferă feed-back real elevilor şi stă la baza

planurilor individuale de învăţare. În acest scop, se va crea o bancă de instrumente de evaluare

unică, având funcţie orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.

— (2) Un elev cu deficienţe de învaţare beneficiază, în mod obligatoriu, de educaţie

remedială.

Art. 73. — (1) Portofoliul educaţional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor

înscrisuri obşinute în urma evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de

învăţare, în diferite contexte, precum şi produse sau rezultate ale acestor activitaţi, în contexte de

învăţare formale, nonformale şi informale.

— (2) Portofoliul educaţional este elementul central al evaluării învăţării. Utilizarea lui

debutează începând cu clasa pregătitoare şi reprezintă cartea de identitate educațională a copilului.

SECŢIUNEA a 2-a

Structura şi caracteristicile evaluărilor

Art. 74. — (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmeşte, în baza unei

metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, un raport de

evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a

dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.

Conform curriculumului, evaluarea în grădiniţă este o acţiune de cunoaştere a

particularităţilor individuale ale copilului de 3–6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într-o

perioadă de timp stabilit. Este întreprinsă în scopuri diferite, utilizând strategii adecvate şi

presupune operaţii de prelucrare şi interpretare a datelor.

Ca proces, evaluarea are următoarele componente: măsurarea achiziţiilor copilului,

înregistrarea şi aprecierea. Aceasta din urmă cuprinde pe de-o parte, predicţia privind nivelul de

dezvoltare a copilului ca premisă pentru stadiul următor şi diagnoza, în termeni de identificare a

factorilor ce frânează dezvoltarea copilului.

Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomandă să fie formativă, în flux

continuu, sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în

legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare şi de

adaptare ale copilului, să îi sugereze acestuia modificări, ajustări, ameliorări ale unor deprinderi,

atitudini, prejudecăţi, conduite.

Formele de evaluare se clasifică astfel în funcţie de momentele în care se derulează procesul:

- evaluare iniţială cu scopul de a cunoaşte potenţialul de învăţare al copiilor la începutul unei

activităţi, de a şti care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activităţile de învăţare şi să

anticipăm rezultatele. Are funcţie diagnostică şi prognostică

- evaluarea curentă/ formativă/continuă are caracter permanent şi se realizează pe parcursul

activităţii de predare-învăţare. Antrenează o evoluţie a copilului şi marchează ritmul individual de

învăţare, iniţiativa şi grija pentru verificarea propriilor rezultate. Are funcţie diagnostică,

informativă şi de susţinere a învăţării. Se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, a jocurilor-

exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sau

imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figurine, construcţiilor, modelajului etc. Ea vizează

toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se stabileşte un plan

de intervenţie remedial sau de dezvoltare. Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor

sunt: fişa de observaţie, grilele de verificare şi control, rapoartele, fişa de caracterizare. Aceste

documente însoţite de observaţii – comentarii, aprecieri ale educatoarei, fişe de corespondenţă

pentru părinţi, produse ale activităţii copilului, înregistrări audio şi video, fotografii – sunt cuprinse

în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării lui. Recompensele acordate copilului se

concretizează în aprecieri verbale (lauda şi încurajarea), aplauze ale colegilor şi educatoarei,

dreptul de a primi mascota grupei, de a iniţia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un

loc privilegiat etc.

- evaluarea sumativă/cumulativă vizează nivelul de performanţă atins în raport cu obiectivele

cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum şi se realizează, în special, înainte de părăsirea

grădiniţei. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele de referinţă,

educatoarea îi schiţează profilul de personalitate, descrie inventarul de cunoştinţe principale,

identifică interesul şi posibilităţile de învăţare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în

şcoala primară sau reţinerea în grădiniţă.

Pe parcursul anului şcolar se practică, pe domenii experienţiale, o evaluare criterială a

copiilor, prin raportarea la obiectivele de referinţă, dar măsura şi calitatea achiziţiilor este tot atât

de nuanţată pe câţi copii sunt, deoarece evoluţia lor este diferită. Ceea ce rămâne esenţial este

progresul individual înregistrat de la o etapă la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalităţii.

Din această perspectivă, amintim că procesul de evaluare a copilului din grădiniţă va avea

predominant caracter constatativ, corectiv şi formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca

repere la nivelul deciziei pentru iniţierea, ameliorarea, ajustarea şi eficientizarea intervenţiei

educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenţierea rezultatelor pozitive pe care le-a

obţinut copilul în activitatea de învăţare de la o etapă la alta a dezvoltării sale.

Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea

nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare:

dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;

dezvoltare socio-emoţională;

capacităţi şi atitudini în învăţare;

dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;

dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.                           

 

2.5. Probe de evaluare folosite în grădiniţă

Din punct de vedere al metodelor şi procedeelor de verificare, al proceselor/ instrumentelor

de recoltare a informaţiei, se disting:

- evaluarea orală se realizează prin întrebări adresate copiilor cu privire la conţinutul

învăţării sau prin sarcini care necesită răspuns oral; acest tip de evaluare implică abilitatea

dialogării;

- evaluarea scrisă se realizează prin intermediul fişelor de evaluare; ele permit celor care

sunt evaluaţi să redacteze mai relaxat răspunsurile/soluţiile, să lucreze independent, în ritm

propriu;

- evaluarea mixtă: presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale şi scrise,orale şi

practice, practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri.

Este foarte important de precizat faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toți

copiii, sarcina didactică din proba sau fișa de evaluare trebuie să fie aceeași pentru toți copiii,

pentru că diferențierea și individualizarea sunt strategii ale învățării, ci nu ale evaluării.

Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:

lucrările practice

portofoliile cu produsele copiilor

aprecierile verbale

autoevaluarea

serbările

discuţiile individuale cu copiii

afişarea lucrărilor

aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane, medalii

„metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe activităţi şi

preferinţe.

Instrumente de evaluare în grădiniţa de copii

Portofoliul este un instrument complex de înmagazinare a datelor despre progresul

copilului. Aşadar, într-un biblioraft se adaugă în timp:

- o lista cu comportamentele aşteptate;

- observaţii asupra evoluţiei copilului;

- lucrări de-ale copilului;

- poze cu sarcini/activităţi pe care acesta le-a dus la bun sfârşit pe parcursul anului şcolar.

Lista cu comportamentele este un instrument de evaluare care ne pune la dispoziţie

reperele importante după care putem face urmărirea progresului şcolar. De aceea, ea trebuie să

includă îndeosebi acele comportamente care pot fi observate în contexte multiple, în aşa fel încât

observarea să nu se facă doar o singură dată.

Observarea şi înregistrarea unor observaţii privind progresul copilului sunt două

modalităţi de urmărire şi măsurare a progresului făcut de copil, care ajută la adunarea datelor în

portofoliu. De asemenea, ele pot scoate în evidenţă, fie anumite întârzieri în evoluţia copilului, fie

tipare ale comportamentului sau progresului său şcolar. În plus, observaţiile culese ne pot ajuta să

planificăm activităţile care urmează, în vederea manifestării comportamentelor aşteptate.

Cum observaţia se face relativ uşor, înregistrarea rezultatelor ei poate fi un proces destul de dificil,

mai ales în cazul unor grupe de copii numeroase sau cu un procent ridicat de copii care solicită mai

multă atenţie din partea educatoarei (copii hiperactivi, copii cu cerinţe educative speciale, copii

supradotaţi, etc.). În acest caz, o sugestie ar fi să recurgem la bileţele cu autoadeziv pe care să

notăm la momentul observaţiei ceea ce merită şi poate avea valoare într-o evaluare, urmând ca la

sfârşitul activităţii să punem biletul în portofoliu.

Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor

obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a

domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.

De asemenea, în grădiniţă, evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare, mai

mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei

cadrelor didactice din învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare

utilizat în învăţământul primar.

Probă de evaluare orală

Grupa: pregătitoare

Subiectul: Povestirea educatoarei

Text suport: “Ursul păcălit de vulpe”

Tipul de evaluare: formativă

Adresare de întrebări referitoare la conţinutul textului:

Conversaţie:

- Cine este autorul povestirii Ursul păcălit de vulpe şi ce alte poveşti ale acestui autor

mai cunoaşteţi?

- Care sunt personajele povestirii?

- De ce s-a prefăcut vulpea că este moartă?

- De ce nu a vrut vulpea să împartă peştele cu ursul?

- Ce l-a sfătuit vulpea pe urs?

- De ce s-a ascuns vulpea?

- Ce personaj aţi vrea să fiţi şi de ce?

- Cum este vulpea? Dar ursul?

• Problematizare: Ce s-ar fi întâmplat dacă…

…..ţăranul nu s-ar fi lăsat păcălit de vulpe?

…..ursul nu s-ar fi dus la pescuit?

…..ursul ar fi prins mult peşte?

…..vulpea ar fi fost prinsă de urs?

• Joc de rol: Să se interpreteze pe roluri – cât mai expresiv, folosind mimica şi gestica

corespunzătoare, convorbirile dintre vulpea cea vicleană şi ursul cel naiv.

Probă de evaluare scrisă

Grupa: mijlocie

Subiectul: Sortare şi grupare a obiectelor după criterii variate (mărime, grosime, lungime,

înălţime, lăţime)

Tipul de evaluare: sumativă

Fişă de evaluare

1. Încercuieşte imaginea MARE şi taie cu o linie imaginea cea MICĂ.

2. Colorează obiectul mai GROS şi încercuieşte-l pe cel SUBŢIRE.

3. Colorează cu albastru rigla cea mai LUNGĂ şi cu verde pe cea SCURTĂ.

4. În copacul cel mai ÎNALT desenează un măr roşu, iar în cel SCUND un măr galben.

6. Uneşte printr-o linie drumul cel mai ÎNGUST cu maşina cea mai MICĂ, iar drumul cel LAT cu maşina cea MARE.

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC – ACTIVITATE DE BAZĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

3.1. Repere conceptuale

Jocul didactic constituie o formă de rezolvare a problemelor învățării și instruirii, adecvată

specificului și vârstei preșcolare. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe

de o parte, cu procedeele de joc care-i oferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină

trăsătura fundamentală a acestui fel de activitate.

Jocul didactic este "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de

joc la cea de invatare" (Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.

Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994).

Jocul didactic – „acțiune ce valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip

recreativ proriu activității umane” (Cristea S. – Dicționar de termeni pedagogici, EDP, Bucurețti,

1998).

Jocul didactic este “o specie de joc care îmbină armonios elemental instructiv-educativ cu

cel distractiv” (Manolache A. și colaboratorii – Dicționar de pedagogie, EDP, București, 1979).

Jocul didactic – “un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de

joc la cea de învățare” (Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. – Pedagogie scolara. Manual

pentru școlile normale, EDP, București, 1994).

Jocul didactic – “Un ansamblu de acțiuni și acțivități care, pe baza bunei dispoziții și a

deconectării, realizează obiective ale educației intelectuale, morale, fizice, etc.” (Păduraru V. și

colaboratorii – Activități matematice în învățământul preșcolar- Sinteze, Edit. Polirom, Iași, 1999)

Termenul "didactic" asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și

evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și

formativă specifice procesului de învățământ.

Jocul didactic este o activitate de învățare dirijată, dar și o metodă didactică. Acesta îmbină

elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.

În jocul didactic sunt implicate ca procese psihice:

Gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;

Memoria;

Atenția și spiritul de observație;

Voința;

Imaginația;

Limbajul.

Jocul didactic este un „tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică

cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Conținutul, sarcina didactică

(problema intelectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriza, mișcare, etc.) conferă jocului

didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor” (Dicționar de

pedagogie, EDP, București, 1979).

Elementele structurale ale jocului care determină specificul acestuia în raport cu alte

jocuri constau din: scopul/obiectivele vizate, conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului

și acțiunile de joc.

Aceste elemente se află într-o strânsă legătură.

1. Scopul jocului reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se

formulează pe baza obiectivelor de referință din programa activităților instructiv-educative.

Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau

deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a

formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.

2. Conținutul jocului reprezintă cunoștințele, în majoritate asimilate anterior, în grade

diferite, în funcție de acestea jocul având menirea de a le consolida și a le verifica.

Conținutul jocului reflectă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor cu care copiii operează

în cadrul jocului, el trebuie să fie bine dozat în funcție de particularitățile de vârstă ale

preșcolarilor, să fie accesibil și atractiv.

Există totuși unele jocuri care permit achiziționarea unor cunoștinte noi, cunoștinte

referitoare la culori, relații dimensionale, la orientarea în spațiu și timp, după cum altele au rolul de

a verifica, ori de a determina gradul de operaționalitate al cunoștințelor dobândite anterior.

Conținutul jocului didactic are tematica variată:

Omul și viața socială

- înfățișare (corpul omenesc);

- activitate în familie și în societate;

- comportamente;

- obiecte de îmbrăcăminte;

- jucării;

- alimente;

- profesii;

- mijloace de transport s.a.

Natura

- anotimpuri;

- fenomene ale naturii;

- animale;

- plante.

Limbajul (jocuri de exersare a vorbirii)

- aspect fonetic;

- lexic;

- structura gramaticală.

Exersarea capacităților și proceselor psihice

- atenție;

- memorie;

- gândire s.a.

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve.

Sarcina didactică declanșează operații intelectuale precum: recunoaștere, descriere, reconstituire,

comparație s.a. În jurul sarcinii didactice gravitează toate celelalte elemente.

Aceasta indică ce au de făcut copiii pe planul acțiunii obiectuale si mintale.

3. Regulile jocului sunt cerințe cu rol directiv pentru activitatea copiilor. Ele concretizează

sarcina didactică, arată cum trebuie rezolvată problema intelectuala și care sunt căile de rezolvare a

acțiunii ludice. Regulile jocului sunt cerințele care dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de

joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează sau

inhibă manifestările comportamentale ale participanților la joc.

Regulile trebuie sa fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către

toți copiii - accesibile. Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atât sarcinile

didactice vor fi mai ușor de realizat, iar jocul devine mai interesant și mai distractiv.

4. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt mijloace prin care jocul devine

o acțiune plăcută, distractivă, relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală al cărei

efort nu este conștientizat, ele dinamizează participarea și favorizează obținerea performanțelor.

Jocul antrenează o gama largă de stimuli. Caracterul formativ al jocului constă în:

exersarea și perfectionarea senzațiilor și a percepțiilor;

antrenarea memoriei;

exersarea imaginației și a atenției;

dezvoltarea gândirii;

exersarea limbajului.

Jocul didactic are și valoare educativă:

influențează comportamentul copiilor, mai ales prin intermediul regulilor, aceștia învață

conduita civilizată;

se realizează o formă de socializare a relațiilor.

Jocul didactic impune:

rezolvarea corectă a sarcinilor didactice;

putere de stăpânire;

spirit disciplinat;

respectarea partenerului;

spirit critic si cooperant;

Jocul didactic, ca activitate de învățare dirijată necesită:

proiectarea judicioasa, într-o succesiune de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce

vizează conținutul jocului;

cunoașterea jocului sub toate aspectele;

procurarea și confecționarea materialului didactic adecvat.

Selectarea jocului se realizează în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile

grupei de copii. În concordanță cu acestea, trebuie ales materialul didactic care trebuie să

îndeplinească urmatoarele cerințe:

accesabilitate;

adecvare la conținutul jocului;

simplitate;

claritate;

atractivitate;

vizibilitate din orice poziție;

valoare artistică.

Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și desfășurării jocurilor didactice cu

conținut și cu sarcini interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă și educativă a jocului

didactic, sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice.

Jocurile didactice interdisciplinare sunt activități în care se îmbină sarcini didactice din

domenii de cunoaștere diverse, de obicei două – trei domenii, într-o structură unitară, axată pe

învățare, în condiții agreabile, relaxante, fără conștientizarea de către copii a efortului intelectual

depus. O astfel de activitate nu trebuie să depășească timpul optim prevăzut pentru fiecare grupă

de vârstă. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă

cunoștințe și deprinderi însușite, de exemplu, la cunoașterea mediului, educarea limbajului și

educație muzicală; obiective ale acestor domenii se subsumează unor obiective operaționale

preponderente, de obicei obiective ale educării limbajului. Este posibil să se valorifice achiziții de

la activități matematice și activități artistico-plastice în joc didactic axat pe obiective de educare a

limbajului sau se combină achiziții din activitățile matematice cu cele de la cunoașterea mediului și

de la activitățile motrice, etc.

O simplă utilizare a unor cunoștințe din domenii diferite nu constituie o activitate

interdisciplinară. Condiția realizării unor asemenea demersuri didactice o reprezintă restructurarea

cunoștințelor, aplicarea informațiilor interdisciplinare în acțiuni uilitare, în generalizări și

abstractizări.

Eficiența jocului didactic interdisciplinar constă în:

Corelarea dintre discipline stimulează interesul pentru cunoaștere, descoperire și

autocunoaștere;

Copilul realizează mai ușor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care

creează motivația învățării;

În jocul didactic, prin elementele de joc și prin variante, se preîntâmpină monotonia,

plictiseala;

Prin corelațiile interdisciplinare din jocul didactic copilul înțelege adecvat fenomenele

științifice, aspectele de viață și manifestarea lor firească;

Prin jocul didactic se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ, crește capacitatea

de aplicare practică a cunoștințelor;

Abordarea interdisciplinară a problemelor favorizează dezvoltarea gândirii logice, a

creativității și a originalității.

3.2. Jocul didactic în grădiniță

Jocul este activitatea specifică vârstei preșcolare. Jucându-se, copilul își satisface

nevoia de activitate.

Jocul ca activitate specifică copilăriei constituie un excelent mijloc de cunoaștere a

realității din jurul său și de orientare în diversitatea formelor de manifestare ale acesteia, prin

intermediul căruia se apropie tot mai mult de aceasta, prin care el își afirmă personalitatea și se

face cunoscut celor din jur, prin care câștigă experiență de viață și curaj, încredere in forțele

proprii.

De aceea, jocul la preșcolari reprezintă o formă deosebită, prin care copilul absoarbe

pur și simplu experiența socială, influențele exercitate de mediul în care acesta trăiește.

A.S. Makarenko, acordând o deosebită atenție jocului și apreciindu-l ca fiind deosebit

de important în educația copilului, face o paralelă între jocul copilului și munca adultului,

evidențiind asemănările și deosebirile dintre ele.

Astfel, el arată că jocul și munca au ca momente comune: scopul propus, câteva etape

în desfășurare, greutăți și izbânzi, rezultatul final.

Acestea presupun, atât din partea copilului, cât și din partea adultului, un efort pe plan

fizic și intelectual, participarea intensă sub aspect emoțional și participare responsabilă față de

rezultatul obținut, față de parteneri, spirit de disciplină, atenție, voință. de aceea spune Makarenko

că jocul are aceeași importanță în viața copilului ca și munca în viața adultului.

Desigur, trebuie avute în vedere și deosebirile dintre aceste două forme de activitate

umană. Pe când prin munca depusă, adultul contribuie, prin ceea ce produce, la sporirea valorilor

materiale și culturale ale societății, prin joc, copilul se apropie doar de muncă, deprinzându-se cu

variatele solicitări, cu ordinea și disciplina, cu satisfacția reușitei prin efort propriu, aceasta

stimulându-i inițiativa, independența în gândire și acțiune, creativitatea, spiritul de colaborare și

întrajutorare.

Jocul este astfel o formă de activitate prin care copilul învață foarte multe lucruri și

anume: să cunoască lumea reală și să se adapteze solicitărilor ei, să acționeze cu curaj și încredere,

să se afirme, să aibă satisfacție, dar și insuccese, etc. În timpul jocului, copilul depunde efort fizic

și intelectual, se străduiește să își atingă scopul și de munte ori are insuccese pe moment, este

nemulțumit, se confruntă cu partenerii, însă reușita finala îl satisface pe deplin.

Deci, jocul este o activitate complexă care antrenează fizicul și intelectul copilului, stările lui

afective pozitive și negative. Toate acestea dovedesc că jocul nu se reduce la simpa plăcere de a se

juca, ci, prin solicitările la care este supus copilului, influențează asupra întregii sale dezvoltări

psihice.

El învață într-un mod specific prin acțiune permanentă, imitând pe cei mari,

imaginându-și anumite situații și raportându-se permanent la realitate. Sub îndrumarea adulților, el

învață să mânuiască jucăriile și să le însuflețească, învață să interpreteze roluri și situații reale din

viață, să reflecte realitatea prin diferite forme de joc și variate modalități de exprimare, să respecte

regulile de joc, s.a.

Jocul copilului trebuie îndrumat cu atenție de către adult, pentru a-l folosi din plin în

realizarea sarcinilor educației multilaterale a acestora.

Activitățile ludice din gradinița de copii trebuie:

Să se îmbine armonios;

Să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;

Să stimuleze creativitatea acestora;

Să contribuie la socializarea copiilor;

Să asigure independența copiilor;

Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.

Activitățile ludice sunt condiționate de cunoștințele, priceperile și abilitățile copiilor,

dobândite în situații educaționale variate.

Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile obișnuite ale

copiilor depind de competența, de creativitatea și de vocația cadrelor didactice.

Ca urmare a integrării treptate a copilului în mediul social și a dobândirii unei experiențe

proprii, a lărgirii comunicării cu adulții și semenii lui, jocul se îmbogățește în forme și conținut,

oglindind maturizarea treptată a acestuia.

De aceea, se poate afirma că jocul, fiind activitatea predominantă la vârsta preșcolară,

are un rol hotărâtor în ceea ce privește formarea și dezvoltarea capacităților și însușirilor

psihofizice ale preșcolarului, întreaga lui dezvoltare psihică.

3.3. Clasificarea jocurilor didactice

Tipologia jocurilor didactice este realizată, în lucrările de specialitate, prin raportare la

forma de organizare a activității, scopul educațional, nivelul comunicativ preponderent, tipul

de unitate științifică/tematică de conținut în a cărei abordare este valorificat, obiectivele

urmărite, gradul de implicare a cadrului didactic, nivelul de complexitate al

operațiilor/acțiunilor implicate, valoarea funcțională în cadrul demersului instructiv-educativ,

materialul didactic utilizat, etc.

Din sistemul jocurilor didactice valorificabile, în general, în diferite etape ale școlarității,

le vom avea în vedere mai jos, cu precădere pe cele adaptate/adaptabile particularităților

copiilor de vârstă preșcolară.

După forma de organizare a activității – pe lângă tipurile “clasice”, asociate jocurilor

desfășurate ca activități frontale/individuale/pe grupe:

- jocuri didactice individuale: Cifre/litere încurcate – Căsuța literelor/Căsuța cifrelor,

Povești/imagini/planșe amestecate, etc.

- jocuri didactice colective/frontale: Eu spun una, tu spui multe!, A/Al cui este?, Cine/ce

lipsește?, Termină cuvântul!, Spune altfel!, etc.

- jocuri didactice pe grupe: Drumul personajelor, Iepurașii și veverițele, Cum se termină

povestea?, etc.

În funcție de scopul educațional urmărit, jocurile didactice se clasifica în:

- jocuri de mișcare (motrice) : care urmăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și

deprinderilor motrice

- jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilității. Se pot organiza jocuri

diferite pentru: dezvoltarea sensibilității auditive, dezvoltarea sensibilității tactile și

chinestezice, dezvoltarea sensibilității vizuale, dezvoltarea sensibilității gustativ - olfactive.

- jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenția în: jocuri vizând precizarea,

îmbogățirea cunoștințelor (jocuri cognitive), jocuri de dezvoltare a capacității de

comunicare orală sau scrisă,  jocuri de exersare a pronunției corecte, jocuri de atenție și

orientare spațială, jocuri de dezvoltare a memoriei, jocuri de dezvoltare a gândirii, jocuri de

dezvoltare a perspicacității, jocuri pentru stimularea inhibiției voluntare,

jocuri pentru stimularea  capacității   de autocontrol, jocuri de expresie afectivă, jocuri

pentru dezvoltarea creativității și a imaginației.

Prin prisma raportării la nivelul comunicării, se diferențiază:

- jocuri didactice verbale orale/scrise: valorificând – în realizarea comunicării orale/scrise –

cu precădere nivelul verbal : Cum face....?, Jocul silabelor/sunetelor/ cuvintelor,

Completează cu imaginea potrivită, Adu personajele în lumea lor, Alintă...., Onomatopee

din natură, etc.

- jocuri didactice nonverbale – actualizând în realizarea comunicării gestica, mimica,

direcția privirii, etc. : Mima, Ghiciți acțiunea!, Aduceți unealta potrivită!, Recunoașteți

personajul!, etc.

- jocuri didactice mixte (combinate) alternând în derularea lor valori ale nivelului verbal

(oral și/sau scris), nonverbal și paraverbal al comunicării: Telefonul fără fir, Proba

zâmbetului, Proba tristeții, Cum este?, Jocul semnelor de circulație, Micii politiști în

acțiune, Sanitarii pricepuți, etc.

În funcție de gradul de complexitate mintală/acțională (structurile, operațiile, acțiunile

antrenate), se realizează o distincție importantă la nivel preșcolar între:

- jocuri simbolice (după 2 ani) – caracterizate, la această vârstă, printr-o relație subiectivă

semnificant – semnificant (un copil ia o cutie drept telefon, altul – o piesa de lego, etc. sau

unul și același copil „simbolizează” diferit anumite elemente in contexte diferite);

- jocuri cu reguli – implicând relații sociale/interindividuale; regula presupune acceptare,

generalizare, constanță/stabilitate, constrângere și, în același timp, transmitere de la un

subiect la altul.

În teoria lui Jean Château, jocurile cu reguli se opun celor fără reguli:

o jocuri cu reguli: jocuri ale inteligenței concrete (jocuri funcționale: jocul cu noul, jocul de

distrugere, jocuri de dezordine sau de dezlănțuire);

o jocuri cu reguli: jocuri de grup segmentar (3-9 ani – jocuri desfășurate individual, dar în

prezența altor copii, jocuri de imitație și de iluzie), respectiv jocuri de cooperare (până la 13

ani).

Din perspectiva valorii funcționale în cadrul demersului instructiv-educativ, se disting:

- jocuri didactice de descoperire de noi cunoștințe;

- jocuri didactice de captare a atenției;

- jocuri didactice de raportare la conținuturi abordate anterior – de (re)actualizare, fixare,

(re)sistematizare a diferitelor informații asociate acestora;

- jocuri didactice evaluative.

În funcție de materialul didactic utilizat (sau nu) în realizarea jocului didactic, se

diferențiază:

- jocurile didactice cu material didactic/intuitiv(natural sau confecționat): cu precizarea că

materialul didactic trebuie să fie accesibil preșcolarilor, atractiv, adaptat particularităților

perceptive ale acestora, simplu, clar, cu valențe estetice formative etc. : Micul bibliotecar,

Puzzle, etc.

- jocurile didactice fără material didactic: Micul recitator/actor, Telefonul fără fir, Mima,

etc.

În unele situații, se poate valorifica, în etapa inițială a activității, jocul cu material didactic,

pentru ca în complicarea acestuia (ca variantă), să se renunțe la utilizarea materialului intuitiv.

Prin raportare la gradul de implicare a cadrului didactic în derularea jocului se disting:

- jocuri didactice dirijate (de către educatoare, care prezintă structura, regulile jocului, se

implică în desfășurarea jocului de probă, coordonează derularea întregii activități): Povești

amestecate, Personaje rătăcite, Obiecte pierdute, Micii creatori – reclamă pentru....,

Cuvântul cu mai multe înțelesuri, etc.

- jocuri didactice semidirijate (educatoarea transmite rolul de conducător de joc unui

copil/unor copii, după parcurgerea etapei instrucțional-verbale, respectiv demonstrative – în

cazul unui joc nou): Interviu cu...., Ce știi despre ...un obiect/o ființă/mine/tine?, etc.

3.4. Metodologia organizării jocurilor didactice în grădiniță

Structura jocului didactic cuprinde mai multe etape:

1. Organizarea jocului presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității,

pregătirea și antrenarea copiilor.

2. Desfășurarea jocului conține o succesiune de secvențe în care este prezentat jocul, se

realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Jocul se

însușește pe măsura desfășurării lui.

Introducerea în activitate constă în captarea atenției copiilor printr-un element

de surpriză, o noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucărie, s.a. Enunțarea titlului jocului și

a unor obiective orientează copiii în specificul acestei activități didactice.

Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:

- trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului (crearea motivației);

- crearea unei atmosfere relaxante, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor;

- prezentarea și intuirea materialelor didactice;

- prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, condițiile de bază

pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea obiectivelor operaționale. Trebuie asigurată

înțelegerea și realizarea acțiunilor de joc în succesiunea lor firească. Introducerea unor sarcini

didactice noi și a unor acțiuni de joc menține interesul copiilor și îi face participanți activi.

Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârstă, de complexitatea

jocului, de experiența de joc a copiilor, de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de însușire

a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acțiunea; explicarea și demonstrarea

jocului se realizează prin desfășurarea efectivă a lui – calea inductivă. Calea deductivă presupune

explicarea prealabilă a jocului, sarcinile didactice, regulile, acțiunile de joc urmate de aplicare.

Explicația trebuie să fie simplă, clară, succintă, iar demonstrația se poate face cu ajutorul unor

copii sau al grupei întregi. Uneori deducerea regulilor se realizează cu ajutorul copiilor.

Etapa principală a jocului este desfășurarea propriu-zisă a acestuia. Desfășurarea

jocului și performanțele copiilor relevă gradul de înțelegere a jocului, nivelul însușirii cunoștințelor

implicate în conținutul jocului, capacitatea intelectuală și abilitățile motrice ale copiilor.

Educatoarea trebuie să urmarească:

- gradul de îndeplinire a acțiunilor în succesiunea normală;

- gradul de respectare a regulilor;

- rezolvarea rapidă și corectă a sarcinilor didactice;

- activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor;

- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;

- stimularea spiritului de independență a copiilor;

- asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant, pe o atmosferă relaxantă;

- antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a una-două variante de joc, adică:

- introducerea unor elemente noi de joc;

- complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de

dificultate;

- prezentarea unor materiale didactice suplimentare;

- introducerea unor reguli noi;

- organizarea unei întreceri/competiții;

- utilizarea fișelor de muncă independentă.

Structura unui astfel de joc conține mai multe momente de explicare și demonstrare a

jocului.

Ca modalitate de asigurare a înțelegerii adecvate jocului, se practică jocul de probă, o

desfășurare dirijată a jocului, însoțită de explicații și indicații. Jocul de probă se exercită de obicei

de către unul dintre copii pentru a vedea în ce măsură regulile și sarcinile au fost înțelese. Alteori,

se adresează întrebări selective referitoare la acțiunile și regulile jocului.

3. Încheierea jocului didactic

În etapa sintetică, se rezolvă unele sarcini de sinteză; se reproduce sau se audiază un text

literar sau un cântec; se pot îndeplini acțiuni impuse de temă, de exemplu închiderea magazinului,

plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziție, de la teatru, etc.

Se fac aprecieri frontale și individuale, se stabilesc câștigătorii, care vor fi recompensați

prin aplauze sau surprize, premii. De asemenea, jocul didactic trebuie să se finalizeze prin

punctarea anumitor elemente cheie ale jocului desfășurat (cunoștințe fixate/asimilate, participanți

care s-au remarcat, etc.)

La grupa de 3-4 ani, introducerea în joc se face sub formă de surpriză: sosirea unui

personaj surpriza, prezentarea materialului, bătaia în ușă, vorbirea șoptită, aducerea săculețului

fermecat. Prin acestea se urmărește atât realizarea unei atmosfere plăcute de joc, cât și trezirea

interesului și a curiozității pentru ceea ce va urma.

Se trece apoi la desfășurarea jocului, demonstrarea și explicarea acestuia făcându-se din

mers, constituind prima etapă propriu-zisă a jocului.

La grupa mică, educatoarea sau un anumit personaj este întotdeauna conducătorul jocului,

revenindu-i sarcini importante, pe linia antrenării tuturor copiilor în respectarea regulilor jocului, a

corectării răspunsurilor, a sancționării greșelilor, a aprecierilor răspunsurilor corecte, a complicării

jocului.

Pe parcursul jocului se are în vedere antrenarea tuturor copiilor în răspunsuri individuale la

toate aspectele propuse a fi exersate în cadrul jocului respectiv. Totodată se acceptă și răspunsuri

incorecte, cu obligația de a fi corectate. Răspunsurilor verbale li se asociază multa mișcare (de

brațe, picioare, palme) și mimică. Toate acestea atrag copiii, ajutându-i să rezolve cu bine sarcinile

propuse. Corectarea greșelilor din exprimarea copiilor, trebuie făcută cu mult tact pentru a nu

supăra copiii și a nu le diminua din dorința de participare activă la joc. Efortul copiilor chiar și

atunci când nu este încununat de succes deplin trebuie apreciat, răsplătit pentru a-i încuraja și a-i

determina să persevereze în continuare. În acest mod nu se creează condiții pentru apariția unor

atitudini negative la copii.

Încheierea jocului se face în stransă legatură cu conținutul acestuia și cu materialul folosit,

pentru a obține adeziunea copiilor și asupra acestui moment al activității.

Formele pe care le pot îmbrăca încheierea jocului pot fi: aranjarea materialului la locul lui

în sala de grupă, imitarea prin anumite mișcări a unor acțiuni efectuate de personajele prezentate în

joc, prin onomatopee, aprecieri asupra rezultatelor obținute. Cu acestea se urmărește păstrarea

atmosferei de voie bună și satisfacție a tuturor copiilor.

La grupa de 4-5 ani se mențin caracteristicile menționate mai sus, în special la începutul

anului școlar (ca etapă de tranziție, pentru copiii care continuă grădinița sau de adaptare pentru cei

care vin din familie la grădiniță la 4 ani).

Treptat în organizarea și desfășurarea jocului didactic apar aspecte noi: introducerea în joc

se poate face prin intermediul unor ghicitori, scurte povestiri, a unor versuri prin care se anunță

copiilor tema și astfel li se captează atenția și interesul pentru joc.

Ca moment aparte se realizează intuirea materialului didactic de copii, cu sprijinul

educatoarei, moment prin care se satisface curiozitatea copiilor față de secretele pe care le conține

și se asigură înțelegerea modului în care el va fi folosit la activitate.

Explicația și demonstrația jocului se realizează de către educatoare cu ajutorul unui copil

sau a mai multor copii.

Acest moment privește întreaga desfășurare a jocului sau a câte unei părți a acestuia (dacă

jocul are 2 - 3 variante în desfășurarea sa). Explicația trebuie să fie facută cu cuvinte puține, precise,

clare, în concordanță deplină cu demonstrația.

În unele jocuri, educatoarea transferă rolul ei de conducător anumitor copii, care nu au

deficiențe prea mari în vorbire, se exprimă clar, formulează propoziții simple și corecte din punct de

vedere gramatical.

Se mențin, la această grupă, cerințele referitoare la manifestarea factorului pedagogic de

către educatoare (în special în cazul copiilor timizi, cu persistente probleme în pronunție și

pronunțare corectă) și la practicarea melodicii jocurilor prin care se continuă învățarea de noi cuvinte,

formularea de propoziții dezvoltate, etc.

În desfășurarea jocului poate fi inclusă, spre sfârșitul anului, ca stimulent al rapidității

formulării răspunsurilor, al calității vorbirii, întrecerea între copii.

Încheierea activității se mai poate realiza și sub formă de cântec, ghicitoare, poezie,

aprecieri cu caracter stimulativ.

La grupa copiilor de 5 - 6/7 ani, deși se mențin unele aspecte mai sus prezentate, care țin de

esența jocului, apar totuși caracteristici noi, dat fiind faptul că sarcinile privind dezvoltarea copiilor

vizează calitatea, cantitatea vocabularului, structura gramaticală, expresivitatea.

Introducerea în activitate poate fi realizată sub toate formele prezentate la cele doua grupe

(mai ales la începutul anului școlar), la care se mai adaugă și alte procedee, cum ar fi convorbirea

(prin care se face o reactualizare a acelor cunoștințe care au implicații directe în jocul respectiv)

sau prezentarea directă a materialului și anunțarea jocului. Aceste procedee prin caracterul lor mai

serios, impun în fața copiilor mai multa răspundere față de modul de rezolvare a sarcinilor date

prin joc.

Intuirea materialului se face în totalitate de către copii. Atunci când este cazul, materialul

distractiv, ca și la celelalte două grupe, se ia de către fiecare copil prin autoservire, la începutul

activității sau în momentul în care jocul necesită aceasta.

Orientarea copiilor în joc se face integral (adică se explică și se demonstrează, atunci când

jocul este nou, în întregime ori se prezintă în variante complicate) sau parțial (numai prin

explicații, numai prin material - în cazul jocurilor cunoscute), de la începutul jocului sau se

completează pe parcurs. În această orientare prealabilă, accentul continuă să cadă pe sarcina

didactică, elemente de joc, reguli. Totodată, se mențin aceleași rigori cu privire la durata și la

calitatea acestui moment introductiv al jocului. În desfășurarea jocului se alternează momentele

care aparțin conducătorului jocului - educatoarea (în prima etapă) și copil (când se repetă).

La grupa mare, o deosebită atenție se acordă calității jocului, care se constituie ca o

rezultantă a mai multor factori: activizarea corectă, promptă a copiilor, exprimarea lor corectă din

punct de vedere gramatical, rapiditatea închegării răspunsurilor, intonația adecvată, modelarea

intensității vocii etc.

Pe parcursul jocului se accentuează asupra caracterului de întrecere (cine rezolva repede si

bine), ținând seama de toate regulile jocului. Întrecerea se poate declara frontal între toți copiii, ori

în două sau mai multe echipe. Punctajul se realizează fie prin aportul fiecărui membru al echipei,

fie prin aportul reprezentantului echipei.

Se recomandă consemnarea rezultatelor obținute, în grafice, pentru a fi mai evident clasamentul

final, care vizează calitatea muncii depuse. De asemenea, crește foarte mult rolul opiniei

colectivului în alegerea reprezentanților, în aprecierea răspunsurilor, precum și supravegherea

respectării regulii sau în soluționarea conflictelor.

În special la această grupă, în cadrul căreia se intensifică pregătirea copiilor pentru școala,

se impune exersarea vorbirii fiecărui copil în parte, în aceleași cerințe de tact pedagogic și condiții

de stimulare și încurajare a copiilor pe planul gândirii și exprimării cu voce tare.

În încheierea jocului didactic se analizează aportul fiecărui copil, se declară câștigătorii și

se împart recompensele (care trebuie să vizeze diverse aspecte, în raport cu progresul înregistrat

de fiecare copil in parte).

O problemă căreia i s-a acordat o foarte mare atenție în literatura de specialitate este aceea

a finalizării acțiunilor instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic,

respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanți la joc. Uneori, se obișnuiește

să se condiționeze primirea unor recompense de obținere unor rezultate bune în joc, însă acest fapt

poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor

urmări obținerea recompensei, fapt ce influențează negativ scopul pentru care a fost creat și

facilitează apariția unor interese momentane, înguste din punct de vedere valoric.

3.5. Jocul didactic ca metodă de evaluare în grădiniță

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează nu numai procesul de

asimilare și fixare a cunoștințelor, funcționând ca metodă de predare și învățare, ci, de asemenea,

poate fi folosit cu succes în procesul de evaluare.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activități care sunt dedicate recapitulării, verificării cunoștințelor, constituind si un reper de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care preșcolarii o conștientizează mai puțin decât în cazurile stricte de evaluare anunțate.

Jocul didactic este un mijloc eficient de evaluare, arătând în ce măsură copiii și-au însușit cunoștințele necesare, gradul de formare a priceperilor și deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare, de a se integra în timpul cerut, de a da răspunsuri prompte și corecte.

În cadrul activităților de evaluare prin joc didactic, copiii cei timizi devin mai volubili, și

primesc mai multă încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în

răspunsurile pe care le elaborează.

Activitățile de evaluare prin joc se efectuează facil, fără trăirea subiectivă a efortului,

aceastea fiind acceptate ca divertisment. Apreciind pozitiv încercările individuale, aprobând

creațiile și evitând evaluările negative și critice, se asigură un climat în care, dobândind încredere

în forțele proprii, preșcolarii se descătusează total. Prin joc se asigură premisele afectiv -

emoționale pentru suprimarea stărilor de încordare și neîncredere resimțite de unii dintre copii.

Prin joc, evaluarea este mai eficientă și mai antrenantă, deoarece astfel copiii nu conștientizează

efortul intelectual, acest fapt datorându-se conținutului sai atractiv si distractiv, ele dinamizând

participarea și favorizând realizarea performanțelor.

3.6. Set de jocuri didactice aplicabile în învățământul preșcolar

Joc didactic matematic“Așază-mă la căsuța mea!”

Scopul: - Dezvoltarea cunoștințelor matematice referitoare la constituirea de grupuri/mulțimi pe baza unor însușiri comune (formă, culoare);- Consolidarea deprinderii de a compara grupe de obiecte.

Sarcina didactică:- Gruparea obiectelor după formă și culoare și sesizarea diferenței dintre aceastea;- Recunoașterea formelor geometrice și precizarea atributelor acestora.

Regulile jocului: - Cele două grupe de copii răspund pe rand;- Răspunde numai copilul numit;- Fiecare răspuns corect va fi aplaudat, iar răspunsul greșit va fi corectat de către alt copil din aceeași echipă;- Copiii se vor sprijini între ei pentru a rezolva sarcinile

Elemente de joc:- închiderea și deschiderea ochilor- mânuirea materialelor - aplauze.

Material didactic: “Sacul fermecat”, jetoane cu forme geometrice (pătrat, triunghi, cerc) de diferite culori (roșu, albastru), tabla magnetică, tabla pentru punctaj.

Desfășurarea joculuiCopiii, vor fi împărțiți în două echipe. Pe rând, câte un copil de la fiecare echipă va extrage din “Săculețul fermecat” un jeton, ținând ochii închiși. Ei vor avea de recunoscut, de denumit și de descris obiectul reprezentat în jeton utilizând atribute legate de culoare și formă. Apoi li se cere copiilor să constituie mulțimi de obiecte pe baza unor însușiri comune. Se grupează jetoanele întâi după formă, iar apoi după culoare, motivând alegerea.

Variante: 1. Se cere copiilor să închidă ochii și se așază un jeton la o grupă necorespunzătoare; după auzirea bătăii din palme a cadrului didactic, se cere copiilor să observe ce s-a întamplat și să explice de ce nu e corect, iar apoi să corecteze greșeala.

2. Fiecărui copil îi este distribuit câte un jeton, având sarcina să se grupeze după forma jetonului primit. (“Cei care au în mână un jeton în formă de triunghi să se așeze lângă fereastră, cei care au primit un pătrat să se grupeze lângă ușă, iar cei care dețin în mână un cerc să se adune lângă catedră”).

Joc didactic utilizat în activități de cunoaștere a mediului“Vara plecăm la mare- iarna plecăm la munte”

Joc didactic pentru educarea limbajului“”