Tatiana CartaleanuOlga Cosovan

Tamara CristeiAdrian Ghicov

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN LICEU

GHID CURRICULAR

1

SUMAR1. Repere de structurare a activităţilor în liceu.

2. Sugestii de proiectare şi desfăşurare a demersului didactic.2.1.Tehnici şi exerciţii recomandate2.2. Lecţia de discuţie2.3. Organizarea grafică a informaţiei. Tabele de reper şi comentarii

3. Textul literar ca obiect şi univers spiritual formativ. 3.1 Obiectivele curriculare şi textul recomandat3.2 Repere de receptare şi interpretare a textului din perspectivă didactică

4. Sugestii de desfăşurare a lucrului pe text.4.1 Preliminarii4.2 Strategii de abordare a textului liric4.3 Model aplicativ de explorare a textului liric4.4 Demersul de explorare didactică a textului epic în liceu4.5 Strategii de abordare a textului epic4.6 Demersul de explorare didactică a textului dramatic în liceu4.7 Strategii de abordare a textului dramatic

5. Curentul literar ca fenomen deschis ce aprofundează studiul de text în liceu.5.1 Termeni curriculari de referinţă5.2 Model aplicativ la unitatea de conţinut: secolul luminilor – racordări ale culturii naţionale la cultura europeană

6. Elementele constituente ale competenţei lingvistice şi literare.6.1 Evaluarea competenţelor de lectură şi interpretare de text: o perspectivă metodologică6.2 Exigenţe vizînd elaborarea testului de lectură şi interpretare 6.3 Model de test prognostic, formativ, sumativ

7.Bibliografie

ANEXĂ: Proiectarea orientativă de lungă durată.

2

Repere de structurare a activităţilor în liceu

Procesul de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice la limba şi literatura română este de natură complexă şi reclamă o pregătire serioasă teoretico-practică a specialistului de profil.

Valorificarea eficientă a componentelor EL/ELA în epoca modernizării sferelor vieţii sociale solicită tuturor actanţilor educaţionali conştientizarea valorii formative pe care o are limba şi literatura română ca disciplină şcolară în formarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual, moral şi spiritual al tinerii generaţii.

În acest sens, rolul profesorului ca cel mai important factor în conceperea şi realizarea unui demers educaţional atractiv este unul definitoriu. Or, modelul uman şi profesional al cadrului didactic angajat în procesul educaţional rămîne în vigoare ca expresie a spiritului creator, energie umană ce animează viaţa spirituală a instituţiei şcolare, a clasei, a elevului. Iată de ce, în implementarea cu succes a reformei curriculare, profesorul e obligat să ţină cont de noile orientări metodice şi metodologice care indică asupra cîtorva noţiuni-cheie: parcurs educaţional explicit, structură didactică deschisă, comunicare interactivă, managementul timpului, realizarea de obiective şi competenţe, gestionare cu randament a resurselor umane, aplicarea conştientă şi creativă a tehnologiilor educaţionale, realizarea unui feedback nuanţat etc.

Raportate la specificul disciplinei şcolare Limba şi literatura română, axate pe triada educaţională Predare – Învăţare – Evaluare, conceptele invocate ordonează foarte clar activităţile instructiv-formative şi explică viziunea profesorului de română în atingerea finalităţilor educaţionale.

În acest context, oferim cîteva sugestii de eficientizare a procesului educaţional în liceu:

1. Este absolut necesar ca fiecare profesor să realizeze o lectură conştientă, atentă a documentului reglator şi normativ Curriculumul pentru învăţămîntul liceal (cl. a X-a – a XII-a), ediţia Univers Pedagogic, Chişinău, 2006. În consecinţă, profesorul îşi va defini foarte clar propriul traiect educaţional şi îşi va configura proiectul didactic de perspectivă şi curent pe trei dimensiuni definitorii şi specifice:

1. Obiective – 2. conţinuturi recomandate –

3. sugestii metodologice şi activităţi de învăţare-evaluare.

2. La elaborarea proiectului de lungă şi scurtă durată (vezi sugestii orientative) se va ţine cont de specificul realizării EL/ELA la fiecare clasă de liceu:

CLASA a X-aEL: Vizează analiza lingvistică a diferitor tipuri de texte literare şi nonliterare, orientîndu-se în discuţia aspectelor lexicale, gramaticale, stilistice, grafice.ELA: Receptarea literaturii din perspectiva Cititor-Operă.

CLASA a XI-aEL: Presupune descifrarea diferitor aspecte de structură/organizare lingvistică a unor texte artistice, publicistice şi de utilitate socială. Se vor aborda probleme de stilistică şi gramatică, care să faciliteze o exprimare corectă şi coerentă.

3

ELA: Receptarea literaturii din perspectiva evoluţiei literaturii române ca fenomen estetic în evoluţie ce se sincronizează cu literatura universală prin cele mai reprezentative curente culturale şi literare. Perspectiva este: Cititor – Context (istoric, literar, estetic).

CLASA a XII-aEL: Se axează pe cîteva subiecte generale de istorie a limbii, subiecte de lexicologie, gramatică, stilistică şi cultura comunicării.ELA: Receptarea literaturii conform principiului monografic: opere şi autori de referinţă. Perspectiva didactică – Cititorul şi nivelul creaţiei scriitorului.

3. Implementarea eficientă a variantei modernizate de curriculum solicită profesorului următoarele abilităţi.

de a-şi extinde şi aprofunda continuu orizontul profesional şi cultural;de a urmări şi a cunoaşte noile interpretări, orientări metodologice, pedagogice şi de a le găsi o aplicare adecvată în procesul didactic;de a-şi perfecţiona în permanenţă măiestria pedagogică prin noi elaborări didactice şi atingerea de performanţe;de a corela eficient viziunea didactico-tradiţională cu cea interactivă;de a insista în procesul de predare–învăţare pe realizarea performanţei de lectură, pentru că lectura, în viziunea curriculum-ului de liceu, constituie modalitatea integratoare a tuturor activităţilor educaţionale la disciplină;de a explora cu elevii opera literară în scopul realizării obiectivelor curriculare în deplin acord cu statutul individual al acestuia (gen, specie, formulă estetică etc.) şi cu sensurile spirituale pe care le conţine;de a gîndi/construi situaţii de învăţare, angajînd activ personalitatea elevului;de a corela raţional şi eficient activităţile de lectură – interpretare scrisă şi orală şi integrarea textelor literare într-un context cultural divers, intercultural;de a construi contexte de comunicare ce se referă la situaţiile concrete din realitatea existentă.

4. Să conceapă ora de Limba şi Literatura Română ca un spaţiu viabil, ce integrează competenţa de comunicare lingvistică cu cea literară: de la activităţi ce se întemeiază pe modele ale comunicării colocviale spre activităţi ce valorifică modele de comunicare eficientă în diferite situaţii de viaţă, constituite de autor într-un text literar. În felul acesta, se va urmări o realizare a intersecţiei didactice a textelor non-literare cu cele literare – condiţie inerentă a unui parcurs instructiv integrat al disciplinei.

5. Întrucît obiectivul esenţial al cursului de limba şi literatura română în liceu este Formarea unui cititor avizat, cult, profesorul de specialitate va rămîne să realizeze continuitatea orei de literatură în activităţi extraşcolare (cenacluri literare, conferinţe de lectură, dialoguri în direct cu personalităţi cunoscute, vizionarea în comun a spectacolelor, a ecranizărilor de succes, lansări de carte etc.), ce ar permite o socializare armonioasă a elevilor în spaţiul realităţii cotidiene. Drept urmare, se parcurge calea valorică de la lecturi avizate şi extinse spre condiţia unei civilizaţii şi culturi necesare.

4

6. Întreaga activitate a profesorului trebuie să confirme faptul că prezintă un prim model de personalitate cu performanţă în comunicare: exprimare corectă, motivată de intenţia logică a comunicării, impresionantă prin forma stilistică, atitudine adecvată faţă de situaţiile parcurse împreună cu elevii; un model uman în constituirea relaţiilor de empatie cu subiecţii educaţiei, colegii şi părinţii. Arta profesorului de limba şi literatura română se măsoară prin valoarea spirituală inoculată discipolilor. Curriculum la Limba şi Literatura Română permite modificarea potenţialului uman şi profesional al cadrului didactic relaţionat cu obiectivele educaţionale ale postmodernităţii, care necesită o realizare întemeiată pe responsabilitate, spirit competitiv şi creativitate.

5

2. Sugestii de proiectare şi desfăşurare a demersului didactic

CLASA a X-a

În această clasă, accentul se va pune pe „aducerea la un numitor comun” a elevilor instruiţi anterior în aceleaşi sau în diferite instituţii, precum şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra literaturii, pe abordarea în continuitate a conţinuturilor de limbă, de vreme ce la nivel gimnazial s-a lucrat mai mult pe texte disparate. În scop diagnostic, dar şi pentru a observa succesele şi progresul elevilor, recomandăm un pre-test la începutul anului de studii şi un re-test la finele lui. Distribuirea orelor (asteriscul marchează orele, textele şi activităţile recomandate pentru clasele cu profil umanist), sugestiile de texte şi activităţile didactice poartă un caracter orientativ. Profesorul este oricînd în drept să se ralieze la nivelul şi necesităţile acelei clase de elevi pentru care proiectează şi trebuie să ţină cont de posibilităţile bibliotecilor din localitatea respectivă.

CLASA a XI-a

Ordonat pe axa diacronică-sincronică, traiectul instructiv la limba şi literatura română va cuprinde texte care jalonează evoluţia şi relevă mărcile stilistice ale procesului literar, aspectele de limbă proiectate urmînd să vizeze probleme de stilistică şi gramatică funcţională. Profesorul insistă pe lectura operelor şi a fragmentelor alese, pentru a se lucra pe text. Modificările de conţinut şi formă pe care le-a suportat literatura naţională, de la primele scrieri pînă astăzi, se vor materializa în observaţii şi concluzii proprii, vor lua forma unor paralele şi sinteze elaborate de elevi. Deoarece elevul continuă să înveţe a învăţa, oferim cîteva modalităţi noi de organizare a instruirii; tehnicile asimilate deja în clasa a X-a rămîn o achiziţie mereu funcţională.

CLASA a XII-a

Deoarece profesorului i se recomandă să aleagă 3-5 personalităţi ale literaturii naţionale, pentru studiul monografic, nu vom oferi decît un modul-model, iar profesorul va remarca, în baza lui, situaţiile recurente şi le va relua. Proiectarea studiului limbii va conţine subiecte generale de istorie a limbii române, iar accentul va fi pus pe aspectele aplicative de producere a textelor.NOTE: 1. Testele recomandate sînt luate din culegerea de teste pentru liceu.

2. Obiectivele de referinţă se citează din Curriculum.3. Sugestiile de proiectare se află la ANEXE. Conform acestor sugestii,

unele activităţi pot fi construite astfel1:

Tehnici şi exerciţii recomandate

1 Sugestiile de aplicare a tehnicilor nominalizate vizează o anumită situaţie didactică; descrierea condiţiilor de aplicare a tehnicii şi algoritmul se află în sursele Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Aplicarea tehnicilor LSDGC. Supliment al revistei Didactica Pro…, 2003, nr.4; Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2001, nr.1; Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Învăţare prin colaborare, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2002, nr.7;Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Promovarea gîndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2002, nr.3.

6

Brainstorming la probleme precum Ce este comunicarea şi literatura? De ce citim literatură? Acumularea ideilor se face în plen sau în echipe, respectînd rigorile asaltului de idei: totul se acceptă, nimic nu poate fi criticat sau cenzurat. După ce se acumulează ideile, ele sînt analizate, triate, sistematizate şi ierarhizate într-o activitate frontală, astfel încît să prezinte un răspuns desfăşurat la întrebarea iniţială. Apoi fiecare elev preia o idee pe care o dezvoltă individual (într-o strategie de argumentare) şi o susţine într-o discuţie ghidată.

Cubul: eseu structurat O carte. Elevii îşi vor alege cartea despre care preferă să scrie. Profesorul va dirija scrierea, urmărind respectarea operaţiilor intelectuale (Descrie! Asociază! Compară! Analizează! Aplică! Apreciază!). Scrierea se desfăşoară anume în această ordine şi fiecare elev parcurge toate etapele. Se poate recurge la revizuirea circulară, după care se aplică tehnica manuscrisul pierdut. Cu referire la curentul literar sau la un text poetic, paşii rămîn aceiaşi. Atîta doar că reclamă mai multă rigurozitate.

Clustering Cuvîntul în textul literar. Cunoştinţele şi imaginaţia elevilor vor sta la baza acestei reţele de termeni/noţiuni: după ce se acumulează termenii, e important să se remarce şi să se comenteze legăturile dintre ei (adjectiv, adverb şi epitet; ocazionalism şi neologism; neologism şi împrumut; arhaism şi istorism etc.). Aplicat pentru a stabili caracteristicile unui text, permite acumularea ideilor şi sistematizarea lor fără a rescrie informaţia.

6 De ce? Elevii familiarizaţi cu strategia de lucru (a) scriu o schiţă de eseu, (b) dezvoltă fiecare enunţ într-un alineat, (c)ilustrează afirmaţiile prin exemple şi (d) redactează varianta finală. Cei care nu cunosc tehnica vor fi îndrumaţi pas cu pas. Citatul propus se va referi la subiectul eseului, pentru ca scrierea acestuia să devină punctul terminus într-o activitate. Analiza eseurilor şi sugestiile de redactare se vor face în plen, pentru a sistematiza greşelile şi a sugera depăşirea sau evitarea lor.

Brainwritig-ul (folosit pentru a trece în revistă caracteristicile textului literar) se va desfăşura astfel: fiecare elev scrie în capul unei foi A4 titlul unui text literar studiat şi o caracteristică a acestuia (fantastic/trist/de proporţii/complicat); foile circulă şi elevul următor adaugă o altă caracteristică a aceluiaşi text; în final, fiecare elev examinează ideile de pe foaia proprie lansată şi generalizează. Ideile valide se vor înscrie în tabelul generalizării categoriale.

SINELG-ul se poate aplica pe orice text de istorie/critică literară care abordează un subiect parţial cunoscut elevilor. E necesară alcătuirea tabelului SINELG şi completarea primei coloane înainte de lectură. Notiţele din coloanele „-” şi „?” se vor discuta în plen. Răspunsurile pot deveni teme pentru alte lecţii. Dacă se recurge la SINELG pentru lectura unui articol de critică literară, elevii trec în revistă cîteva observaţii sau idei proprii. Tehnica este foarte eficientă şi pentru lectura articolelor din dicţionarele lingvistice şi enciclopedice (de temeni literari, de simboluri, de personalităţi, de personaje).

7

Conferinţa de lectură li se va anunţa elevilor la începutul modulului, ca ei să aleagă şi să citească o carte. La conferinţă, fiecare va vorbi despre cartea aleasă şi despre impresiile sale de lectură. Profesorul poate evalua abilităţile de prezentare orală, cu o grilă anunţată.

Revizuirea circulară se aplică pentru a îmbunătăţi lucrările elevilor, înainte de a fi evaluate. Acestea circulă împreună cu o foaie pe care colegii înscriu sugestii. Fiecare lucrare e astfel revizuită de cîteva persoane. După exerciţiu, se acordă timp pentru a discuta cu „evaluatorii” şi, dacă sugestiile lor au fost convingătoare şi se acceptă, pentru a reface lucrările.

Cercul, discuţie consacrată unor dicţionare/opere de referinţă, va fi anticipată de scrierea unui eseu (pagină de jurnal) despre aceste cărţi/opere. Problema pusă în discuţie poate avea o formulă interogativă (Este dicţionarul cartea de căpătîi a oricărui vorbitor instruit?) sau enunţiativă (Dicţionarul este cartea cea mai utilă pentru un elev. Dicţionarele trebuie procurate în primul rînd).

Graficul conceptual, în raport cu figurile de stil, se va alcătui pornind de la definiţiile figurilor cunoscute:

Termenul Constituenţi obligatorii

Constituenţi facultativi

Efect Exemplu

Antiteză 2 termeni opuşi

Conjuncţii adversativeCupluri corelative

Evidenţierea contrastului dintre termeni.

Căci eu sînt vie, tu eşti mort... M.Eminescu

Comparaţie Termenul 1Termenul 2

Baza de comparaţieElementul de legătură

Punerea în evidenţă a caracteristicilor.

Ochii ca două farfurioare albastre de porţelan japonez... A.Busuioc

Epitet Un calificativ

Scoaterea în relief a însuşirilor relevante.

E un ger amar, cumplit...V.Alecsandri

Secvenţe contradictorii: se vor scrie pe foi — fie de către profesor, fie împreună cu elevii — titluri, autori, termeni care numesc specii şi caracteristici ale textelor din genul liric. Sarcina este ca fiecare elev, trecînd pe rînd la tablă, să identifice 2-3 elemente între care găseşte o conexiune şi să explice conexiunea (ce legătură există între: GEORGE COŞBUC — LUPTA VIEŢII — GAZEL; MIHAI EMINESCU — CĂLIN — GAZEL). Important e ca elevii să remarce că acelaşi termen construieşte mai multe linii, că termenii odată aranjaţi pot fi reorganizaţi. Aplicată la biografia unui scriitor, ea se exprimă în ani, nume de localităţi şi ţări, nume de personalităţi, titluri de texte.

Instruirea reciprocă se va desfăşura în baza unui text citit independent. Profesorul organizează echipele şi distribuie rolurile (1 – rezumă; 2 – întreabă; 3 – clarifică; 4

8

– generalizează şi prezintă clasei). Elevii discută textul în grupuri de cîte 4, abordînd acel aspect al problemei care i-a revenit echipei. Bunăoară, pentru piesa lui Ion Druţă Doina acestea vor fi: echipa 1: problemele; 2: motivele; 3: personajele; 4: reperele titlului; 5: simbolurile; 6: cronotopul. Se lucrează cu textul. La încheierea activităţii, prezentatorul din partea fiecărei echipe face un rezumat şi generalizează experienţa de învăţare.

Generalizarea categorială se aplică pentru sistematizarea informaţiei de care dispun elevii (genul liric). După etapa de acumulare, elevii trebuie să remarce raportarea datelor la anumite categorii logice (forma textelor, sentimentele eului liric, mesajul, prozodia etc.). Acestea vor fi ordonate într-un tabel şi informaţiile se vor înscrie acolo.

Argumentul în patru paşi îi ajută pe elevi să construiască o dovadă privind apartenenţa de specie a textului liric propus. Fiecare analizează individual textul şi respectă paşii: (1)formulează teza despre apartenenţa textului la o specie; (2)explică, în 2-3 enunţuri, de ce crede aşa; (3)ilustrează cu exemple din text; (4)trage concluzia.

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat se foloseşte pentru monitorizarea propriei învăţări. După trecerea în revistă a informaţiei de care dispun (în raport cu subiectul studiat), elevii înscriu la tablă în prima coloană a tabelului ce cred că ştiu, iar în coloana a doua — ce ar vrea să ştie, dar nu le este foarte clar sau ce e discutabil. După aceasta, se citeşte un material (extras din Dicţionarul de simboluri, Bestiarul mitologic, Dicţionarul de simboluri culturale etc.) şi se completează coloana a treia — ce am învăţat. Se revine la coloana a doua şi se caută răspunsuri. Dacă acestea s-au aflat, se înscriu în coloana a treia. Dacă nu s-au aflat, profesorul indică alte surse şi lasă timp pentru investigaţii independente sau de grup. Rezumarea esenţei celor învăţate încheie firesc acest exerciţiu intelectual.

Ce cred că ştiu Ce vreau să ştiu Ce am învăţat

Interogarea încrucişată se va aplica în perechi. Iscusinţa de a formula întrebări trebuie apreciată la fel de înalt ca şi răspunsurile corecte. Se oferă un text fragmentat: la primul fragment, un elev întreabă, altul răspunde; la fragmentul următor rolurile se schimbă ş.a.m.d. În final, se trec în revistă cele mai interesante/complicate întrebări şi răspunsurile la ele.

Revizuirea termenilor-cheie e utilă dacă elevii cunosc în linii mari terminologia lingvistică/literară cu care se va opera. Actualizarea ei este prima etapă; apoi se citeşte textul/manualul/dicţionarul de termeni şi se revine la noţiunile cunoscute, pentru a le redefini. Acum este oportună aplicarea unui test de cunoştinţe.

Graffiti: un exerciţiu interactiv prin care elevii scriu pe coli sau segmente de tablă ce caracteristici ale epicului îşi amintesc. Acestea pot fi clasificate a priori de către profesor: evenimente/acţiuni, specii, personaje, moduri de expunere etc. Cele acumulate astfel servesc ca actualizare şi sînt un suport pentru activităţile ulterioare.

9

Comerţul cu o problemă se desfăşoară ca lucru în perechi. Elevii identifică în textul citit 4-5 probleme, pe care le înscriu. Apoi lucrează cu altă pereche, care explică în ce fel autorul textului soluţionează problema dată. Ulterior rolurile se schimbă, pînă se discută toate problemele (şi cele care coincid). Elevii rezumă împreună esenţa problemelor.

Harta conceptuală apare ca un instrument de învăţare, menit să-l ajute pe elev în organizarea cunoştinţelor. Se construieşte ca o reţea de noduri (termeni) şi trimiteri (relaţii). Forma pe care o recomandăm constă în scrierea pe foi aparte a termenilor, aranjarea lor într-o ordine logică şi explicabilă, reprezentarea prin săgeţi a relaţiilor şi exprimarea acestora. Termenii care numesc specii şi subspecii ale epicului pot fi înscrişi fără a urmări o logică, însă săgeţile vor indica relaţiile. Diferenţa dintre basm şi poveste — fantasticul — se indică pe linia săgeţii. Se pot desena mai multe rînduri de săgeţi.

CV-ul personajului literar este un exerciţiu care îl face pe elev să citească atent textul şi să refacă istoria (în sensul de diegeză). Se solicită alcătuirea acestuia pentru personajele principale, despre care autorul oferă multe date, dar o face cu diferite „ocazii” şi în text ele sînt disparate. Elevul poate adăuga şi datele lipsă (în paranteze), dar acestea trebuie să rezulte logic din cronotopul textului. Se scrie la persoana I şi se respectă modelul cunoscut de CV. Profesorul poate insista să se scrie ca informaţii oficiale doar citatele din text.

Din fotoliul autorului se poate citi textul de „basm” produs de fiecare elev. Se listează un număr de motive cunoscute de basm, se oferă timp pentru schiţarea basmului (în tehnica Presupunerea prin termeni), evaluarea reciprocă a schiţelor şi elaborarea variantei finale. Cel care prezintă basmul său răspunde ca un autor la întrebările cititorilor săi, oferă explicaţii şi comentarii.

Floarea de nufăr urmăreşte deducerea de conexiuni între o noţiune centrală şi noţiuni secundare; poate fi recomandată pentru generalizarea cunoştinţelor despre tipologia romanului. Tema la care se va lucra în clasă se anunţă în prealabil, ca elevii să vină pregătiţi. Cuvîntul sau îmbinarea-temă se scrie în centrul tablei, iar în jurul ei se formulează 8 idei secundare; la ROMAN acestea ar putea fi 8 titluri de romane cunoscute, iar la fiecare — cîte 8 caracteristici particulare (1 – structura, 2 – modul de narare/sistemul de povestire, 3 – forma, 4 – esenţa intrigii, 5 - personajul principal, 6 – timpul, 7 – spaţiul, 8 – curentul literar). Fiecare idee secundară revine

10

unui grup sau unei perechi de elevi, care o dezvoltă, o ilustrează cu exemple şi oferă întregii clase informaţia de care dispun. Ceilalţi pot completa sau polemiza.

Lectura împotrivă a dialogului dramatic presupune capacitatea elevilor de a vedea ceea ce nu a spus autorul: se vor citi dialoguri în care dramaturgul nu a dat indicaţii clare cu privire la mişcarea scenică, gesturi, mimică, intonaţie, vestimentaţie, decor etc. Adresînd întrebări şi răspunzînd la ele, elevii rescriu dialogul şi abia după aceasta îl citesc pe roluri sau îl înscenează.

Maratonul de scriere se va aplica pentru construirea a trei texte (dialog, naraţiune). Unul dintre vorbitori, subiectul discuţiei şi mesajul vor rămîne neschimbate, iar interlocutorii vor fi diferiţi. Profesorul indică statutul persoanelor implicate, locul, timpul, subiectul, lăsîndu-i pe elevi să improvizeze. Varianta I: vorbitorul I este un profesor, iar vorbitorii II, III şi IV sînt părinţi ai elevilor săi, cu care discută problema reuşitei şcolare; Varianta II: vorbitorul I este un elev care cere permisiunea să plece de la ore pentru un oarecare motiv, iar vorbitorii II, III şi IV sînt profesori; Varianta III: vorbitorul I este un părinte, iar vorbitorii II, III şi IV sînt profesori ai copilului său etc.

Brainsketching-ul se poate propune pentru elaborarea schiţelor de proiecte scenografice, în raport cu textul unei piese. Fiecare echipă va lucra la un tablou, va afişa schiţa şi ele se vor examina prin tehnica Turul galeriei.

Argumente pe cartele: într-o activitate cu vădite obiective interdisciplinare, le putem solicita elevilor argumente proprii pentru o întrebare binară: trebuie să studiem la literatură sau la istorie textele de letopiseţe din sec.XVI-XVIII? Elevii sînt împărţiţi în două grupe egale, indicîndu-li-se opţiunea pentru care vor pleda (la istorie; la literatură). Individual, fiecare formulează pe cartele aparte 2-3 argumente în sprijinul afirmaţiei. În grup, se prezintă argumentele, care se trec într-o listă comună şi se ordonează după importanţă. Se aleg primele 4-5 argumente şi se scrie declaraţia finală a grupului. Se poate organiza o dezbatere sau elevii vor scrie ulterior un text argumentativ.

Discuţia de tip panel se desfăşoară în echipe alcătuite din elevi care au citit textul (Descrierea Moldovei). Profesorul pregăteşte cîteva subiecte pentru discuţie (le anunţă din timp), fiecărui grup revenindu-i unul (Importanţa lucrării pentru contemporanii autorului; Valoarea ei actuală; Caracterul umanist al scrierii; Atitudinea autorului faţă de datele oferite etc.). Ideea este ca toţi elevii să se perinde prin faţa clasei, în grupuri mici, astfel ca fiecare să se poată manifesta. Grupul este aşezat ca la o emisiune în direct; colegii vor comunica doar în scris cu cei selectaţi în panel. Se alege un lider şi un injector de mesaje: liderul va conduce

11

ROM

AN

discuţia, injectorul de mesaje va citi bileţelele venite din clasă şi elevii vor răspunde la întrebări, vor lua în consideraţie sugestiile. La expirarea timpului acordat unui grup, liderul generalizează ideile exprimate. Este invitat alt grup, care discută alt aspect sau altă problemă. Se generalizează asupra procesului de discuţie.

Lasă-mi mie ultimul cuvînt! (Păstrează ultimul cuvînt pentru mine!) se va aplica la texte de eseuri, culegeri de proverbe, sentinţe, maxime, aforisme. În prealabil, acasă, elevii parcurg textul sau culegerea indicată şi aleg un singur enunţ, pe care îl comentează într-un eseu argumentativ sau meditativ. La oră, profesorul va trece în revistă opţiunile şi va alege una, pe care o propune clasei pentru discuţie. Cel care a selectat citatul sau aforismul va citi ultimul (adică lui îi va reveni ultimul cuvînt).

Lectură în perechi. Rezumate în perechi e o activitate eficientă cînd lectura independentă şi înţelegerea textului ştiinţific ar putea să pară dificilă; cînd textul conţine termeni noi. Textul propus se va împărţi în 4 fragmente egale. Fiecare elev citeşte întreg textul, apoi se lucrează în perechi. În pereche, adresîndu-şi reciproc întrebări de înţelegere, elevii rezumă fragmentul propus. Apoi lucrează cu alte 3 perechi, care au fragmentele celelalte, oferind şi primind rezumate. Profesorul poate recurge la o evaluare în finalul activităţii sau poate lăsa timp pentru prezentările grupurilor de cîte 8.

În căutarea autorului se aplică pe texte necunoscute elevilor, dar raportate cert la rigorile unui curent literar. Obiectivul nu este de a „ghici” numele autorului, ci de a deduce din text cît mai multe date despre autor, astfel îngustînd cercul de nume posibile. Elevii urmează să detecteze: (a) în ce epocă/perioadă e scris textul; (b) de ce curent literar ţine; (c) ce vîrstă are autorul; (d) cui i se adresează; (e) ce idei promovează. Lucrînd în echipe sau în perechi, elevii găsesc anumite informaţii şi le confruntă. Cînd s-au conturat datele, se alcătuieşte o listă de nume (posibili autori care corespund datelor). Profesorul ghidează discuţia, insistînd pe argumente. Dacă numele nu este identificat pînă la urmă, îl dezvăluie.

Agenda în trei părţi/jurnalul triplu se va aplica în scopul unei lecturi mai profunde a textului, dar şi pentru a exersa evaluarea reciprocă. Împărţind foaia în trei coloane, elevul extrage în prima un citat (care l-a impresionat), iar în coloana a doua îl comentează. Apoi se schimbă caietele şi în coloana a treia elevii îşi scriu comentariile atît la citat, cît şi la comentariul oferit de primul. E perfect dacă şi profesorul participă la acest schimb de idei.

Graficul T se poate exersa în raport cu orice afirmaţie binară. Elevii sînt lăsaţi să extragă asemenea enunţuri din Epigonii. În rezultatul discuţiei, se alege unul, dacă se va lucra în plen, sau cîteva, dacă se va lucra în echipe. Din perspectiva zilei de azi, se formulează şi se acumulează argumente pro sau contra afirmaţiei alese (de ex., Alecsandri — rege al poeziei; Donici – cuib de-nţelepciune; Mureşanu — preot deşteptării noastre). Scopul nu e de a acumula mai multe argumente, ci de a cerceta în profunzime ideea, pentru a vedea ce prevalează: pro sau contra. Un eseu argumentativ ar încheia firesc discuţia.

12

Acvariu: cîţiva elevi, deşi toată clasa a fost anunţată să se pregătească, vor purta o discuţie la subiectul dat. Cei care discută se află sub observaţia celor care nu participă; colegii urmează să observe aspectele intervenţiei fiecăruia dintre cei implicaţi în discuţie: competenţa de comunicare orală; originalitatea ideilor; claritatea şi corectitudinea expunerii; comportamentul nonverbal etc.

Citate se poate aplica pentru lucrul în grup şi în plen, mai ales la etapa de sinteză. Profesorul pregăteşte citatele referitoare la un scriitor, un curent literar, un fenomen, un text (toate citatele vizează aceeaşi personalitate sau noţiune). Sarcina elevilor este să deducă un număr mai mare de trăsături sau caracteristici ale obiectului vizat din citatul care le-a revenit. Datele se trec pe tablă, se sistematizează, citatele sînt analizate minuţios. Se deduce noţiunea sau personalitatea. Acum elevii vor produce un text în care vor include un număr de citate.

Lectura de expert se înscrie în tehnicile de documentare minuţioasă şi generează prezentări în cheia a ceea ce este numit context secundar [PC,95]. Studiile istorico-literare nu pot fi obligatorii pentru a fi citite de toţi liceenii; în asemenea cazuri, profesorul desemnează experţi în problema dată, care se vor documenta din surse de primă importanţă şi vor relata esenţa acelor studii, vor răspunde la întrebările colegilor. Această modalitate este recomandabilă pentru lecţii de generalizare, pregătiri pentru sinteze. Este eficientă şi pentru lectura textului artistic, citit obligatoriu de toţi elevii, dar privit — ca fenomen istorico-cultural — de fiecare cititor prin prisma competenţei sale lectorale. Profesorul ştie cine este indicat să apară expert într-o problemă sau alta. Cum opera provine dintr-un context cultural şi istoric specific, codificat, e bine să se descifreze acel cod şi să se elucideze acel context. De fapt, fiecare text epic şi dramatic ar putea fi abordat astfel.

Discuţia ghidată despre copilul universal, aspaţial şi atemporal, se poate desfăşura pe marginea textelor citite cu diferite ocazii: Horodişte; Vasile Porojan; Hronicul şi cîntecul vîrstelor; Cuore; Aventurile lui Tom Saywer; Emil etc. Profesorul va stabili forma de desfăşurare a discuţiei şi — împreună cu elevii — cîteva aspecte ale problemei. Elevii ar putea alege (a)o problemă şi un text; (b)o problemă şi mai multe texte; (c)mai multe probleme şi un text. Bunăoară, problema relaţiei copilului cu fraţii şi surorile este interesantă în texte ca Aventurile lui Tom Saywer, Hronicul şi cîntecul vîrstelor, dar nerelavantă în Vasile Porojan; problema studiilor e multiaspectual tratată în Cuore, mai puţin în Horodişte etc. Bineînţeles că Amintiri din copilărie va fi punctul de plecare.

Consultaţii în grup. Profesorul pregăteşte 3-4 întrebări, care, fiind discutate, îi vor ghida pe elevi spre o sinteză. Mai întîi se lucrează în perechi: elevii discută întrebarea şi caută împreună un răspuns. Apoi fiecare îşi scrie răspunsul propriu. Procedează la fel cu toate întrebările. După ce au scris, formează un grup cu alte două perechi şi îşi prezintă răspunsurile scrise. Le completează, dacă e cazul. Profesorul urmăreşte ca elevii să discute în perechi, dar să scrie individual. Pentru subiectul Tipologia personajelor din perspectiva curentelor literare întrebările ar putea viza (a) diferenţa dintre axiologia unui personaj clasicist şi a unui personaj romantic; (b) noţiunea de personaj colectiv; (c) ideea de erou etc.

13

Predarea complementară se practică pe texte metaliterare care trebuie citite cu multă atenţie şi înţelese în profunzime. În baza textelor dintr-un Dicţionar de simboluri elevii ar putea să înţeleagă mai bine esenţa simbolurilor literare. Se aleg atîtea texte cîţi elevi sînt într-o echipă, deci fiecare va fi „profesor” pentru un articol. Grupul are o schemă de reper: „profesorul” (a) generalizează esenţa textului său; (b) lansează cîteva întrebări; (c) face unele precizări; (d) răspunde la întrebările colegilor. Fiecare articol este citit în gînd de toţi şi analizat conform schemei; apoi alt elev îşi exercită funcţia.

Mozaic: mărcile expresionismului în diferite texte. Elevii sînt împărţiţi în grupuri de bază, unde fiecare primeşte un text de interpretat. Numărul de elevi din grup coincide cu numărul de texte oferite pentru interpretare. În fiecare grup, se va obţine în final comentariul tuturor textelor. Mai întîi, lucrează echipele de experţi, care analizează împreună un text (aplicînd algoritmul propus sau apelînd la o strategie cunoscută). Apoi, se întrunesc echipele de bază, unde fiecare îşi prezintă textul interpretativ, răspunde la întrebările grupului etc.

Studiul de caz e aplicabil pentru o situaţie dilematică într-un text epic sau dramatic. Important e ca elevii să formuleze esenţa problemei (să descrie cazul), să înţeleagă circumstanţele spaţio-temporale ale acţiunii şi, în limitele acestora, să ofere soluţii. La studierea romanului Patul lui Procust s-ar putea cerceta cauza care a dus la sinuciderea lui G. D. Ladima. Elevii urmează să ofere alte soluţii pe care le-ar fi putut avea Ladima. Proiectăm o dezbatere sau alte acţiuni de analiză a soluţiilor propuse.

Ghidul pentru învăţare: profesorul alege un text ştiinţific pentru lectură independentă sau un text din manual şi elaborează un set de întrebări asupra lui. Elevul lucrează independent şi încearcă să răspundă la toate întrebările formulate. Setul de întrebări va conţine diverse formule interogative; ele pot fi structurate pe niveluri (interogare multiprocesuală). După lectura individuală a textului, elevii sînt lăsaţi să-şi prezinte răspunsurile în grupuri mici (4-5 persoane). Evaluarea se face prin tehnica R.A.I.

Consultaţii în grup: interpretarea poeziei moderniste. Pentru acest exerciţiu recomandăm varianta pixuri în pahar. Elevii discută o poezie (fiecare grup — alt text), răspunzînd la un set de întrebări sau respectînd un algoritm de sarcini (se pot utiliza şi teste gata). Pe masă avem un pahar pentru pixuri. Liderul dirijează discuţia: toţi îşi pun pixurile în pahar cît se discută, le iau şi scriu cînd discutarea întrebării sau a sarcinii se încheie. Cine termină de scris pune pixul în pahar; cînd toţi au încheiat, se citeşte următoarea întrebare şi se reia discuţia. În final fiecare elev are o lucrare proprie, însă paşii fiecăruia au fost ghidaţi de întreaga echipă. Acum profesorul poate propune o evaluare individuală, fără consultaţii, în baza altui text.

Găseşte pe cineva care... Tehnica este eficientă cînd obiectivul e ca elevii să facă schimb de impresii postlectorale. Profesorul pregăteşte un chestionar, pe care îl distribuie (sau îl dictează) elevilor. Ei circulă prin clasă şi discută cu colegii, adresîndu-şi reciproc cîte o întrebare din chestionar, ascultînd şi înregistrînd

14

răspunsul. După ce ambii au răspuns la cîte o întrebare, îşi caută alţi parteneri. Mişcarea continuă pînă cînd toţi au primit răspunsuri la întrebări. Activitatea se termină atunci cînd toţi au răspunsurile scrise în foaia lor. Profesorul organizează o discuţie în timpul căreia elevii îşi examinează răspunsurile notate.

Mîna oarbă o recomandăm pentru lectura şi analiza textelor metaliterare. Elevilor (împărţiţi în echipe) li se distribuie un text din publicaţiile periodice literare, fragmentat de către profesor în atîtea secvenţe cîţi elevi sînt în echipă. Fiecare îşi analizează secvenţa, o prezintă colegilor de echipă şi toţi discută consecutivitatea logică a ordonării ideilor. Apoi conţinutul articolului este rezumat în faţa clasei şi se prezintă argumentele pentru care a fost organizat astfel.

2.2. Lecţia de discuţie

O oră dedicată exclusivamente discuţiei trebuie pregătită la fel de bine şi de mult ca oricare alta. Luînd în dezbatere un subiect interesant pentru elevi, profesorul are ocazia să observe competenţele de comunicare orală, în cîteva aspecte foarte importante, şi să elaboreze paşi pentru ameliorarea lor:o Capacitatea de a lansa idei;o Iscusinţa de a se include într-o discuţie;o Deprinderea de a asculta şi de a auzi;o Măiestria de a se face auzit şi ascultat.

Vom prezenta un model de asemenea lecţie, la care strategia şase pălării se utilizează pentru o discuţie despre liberă, dar ghidată. Convenţional, şase pălării echivalează cu şase modalităţi de a-ţi procesa produsele gîndirii. Practicînd-o frecvent, îi găsim mai multe calităţi, dar pe prim-plan aşezăm faptul că discuţia niciodată nu e personală: nu elevul respectiv gîndeşte aşa, ci pălăria îl obligă să o facă, să caute argumente.

Spectaculoasă (dacă utilizăm şi atributele de rigoare: pălării adevărate, pălărioare mici, imagini de pălării sau alte obiecte ce ar semnifica pălăriile), riguroasă şi foarte eficientă, tehnica respectivă are numeroase deschideri spre etapele de realizare a sensului sau reflecţie. Distribuirea rolurilor se face astfel:

Pălăria albă — simbol al hîrtiei albeAsociată cu informaţia, pălăria albă îi cere purtătorului să răspundă la

solicitările de date şi să adreseze întrebări în legătură cu necesitatea de informaţie. El are voie să prezinte doar fapte sigure, fără emoţii şi aprecieri, ca un martor la proces, ca un calculator. Scopul său este să obţină şi să ofere cît mai multe informaţii, iar atunci cînd nu dispune de ele, să repereze sursele.

De ce date dispunem? De ce informaţie avem nevoie? De unde luăm informaţia necesară? Prin ce întrebări vom obţine informaţia de care avem nevoie?

Pălăria roşie — simbol al arderii, al călduriiAsociată cu emoţiile, pălăria roşie mobilizează sentimentele, trăirile, intuiţia

purtătorului. Nu e nevoie de explicaţie şi motive, este necesar doar să ne lăsăm emoţiile să îmbrace haina verbală. Concomitent, putem lansa presupuneri despre emoţiile celorlalţi.

Ce simt cînd mă gîndesc la acest subiect?

15

Care sînt emoţiile mele (pozitive, negative)? Ce emoţii pot avea alţii? Cum reacţionează alte persoane la această problemă?

Pălăria neagră — simbol al judecătoruluiIndică asupra capcanelor, ne avertizează de posibile consecinţe. Trebuie să fim

cît se poate de chiţibuşari şi chiar pesimişti, să punem totul la îndoială, să căutăm punctele slabe. Purtătorul pălăriei negre urmează să contureze zonele de risc, pericolele, pentru a le diminua.

Oare e adevărat ceea ce am auzit? Ce se poate întîmpla dacă procedăm astfel? Cine ar putea interveni? Ce dificultăţi ne aşteaptă? Unde e greşeala?Pălăria verde — simbol al vieţii, creşterii, activităţii

Asociată cu energia, ea presupune idei noi şi soluţii alternative. Ideile existente se modifică sau se desfăşoară, cresc şi sînt alimentate. Este pălăria posibilităţilor şi a perspectivelor, pălăria creatorului, a generatorului de idei, a celui care gîndeşte liber.

Dar dacă am încerca să...? N-ar fi mai bine să ...? Ce putem modifica? Cum putem depăşi dificultăţile identificate de pălăria neagră?Pălăria galbenă — simbol al soarelui, al optimismului

Este antagonistul pălăriei negre. Sub pălăria optimistului se caută plusurile, atuurile soluţiei propuse. Se trece în revistă ce este bun, util, pozitiv. Orice afirmaţie are nevoie de un suport. Se pot contracara aserţiunile pălăriei negre, dar se pot oferi şi idei noi.

Cine va profita de această soluţie? Care este cîştigul nostru? Datorită cărui fapt putem să facem acest lucru? Ce beneficii vom avea datorită...?

Pălăria albastră — simbol al cerului, al libertăţii de gîndireEste pălăria pe care o poartă facilitatorii, cei care dirijează procesul, formulează

problemele. Tot cei cu pălărie albastră vor generaliza discuţia. Pentru că el gestionează activitatea, cel care poartă pălăria albastră dă semnalul de schimbare a pălăriilor.

Cum vom lucra? Ce avem la moment? Cum vom acţiona? Ce am reuşit? Cum vom proceda mai departe?

Aplicarea tehnicii nu este dificilă, însă instrucţiunile trebuie urmate cu stricteţe.Varianta A: lucrul în grup.Fiecare elev poartă, pe parcursul activităţii, o singură pălărie. După o evocare adecvată, distribuim rolurile şi oferim instrucţiuni. Elevii vor

„purta” pălării de diferite culori şi, în funcţie de culoarea ce le-a revenit, vor gîndi pe un făgaş clar conturat, într-o direcţie anumită, într-un fel indicat. Bunăoară, le propunem să discute despre Concurenţa dintre cărţi, calculator şi televizor în raport cu timpul liber al elevilor.

16

Elevii stau în grupuri de cîte şase şi cel cu pălărie albastră monitorizează discuţia. Se cercetează diverse aspecte ale problemei, se realizează un studiu de caz (pentru simplitatea abordării, profesorul poate prezenta un caz concret2 în contextul problemei alese).

Elevul cu pălărie albă se va referi la datele problemei: De ce astăzi concurenţa e mai acerbă? Cine pierde şi de ce? şi va adresa întrebări colegilor, pentru a afla: Cît timp îţi iau lecturile? Cît timp priveşti televizorul? Ai calculator sau mergi la un salon? Ce faci în faţa ecranului? Ce preferi: să citeşti un roman sau să vizionezi filmul?

Elevul cu pălărie roşie îşi va exprima emoţiile proprii (şi astfel va face o alegere, va exprima o opinie) şi se va referi la emoţiile altora versus aceste trei surse de informaţie sau de recreare, de distracţie.

Elevul cu pălărie neagră va privi situaţia din perspectiva celui care condamnă ceva: dar are libertatea să condamne tehnica (pentru că îl fură pe elev din faţa cărţii) sau îi poate condamna pe cei care ţin cu tot dinadinsul ca elevii să citească, mai ales cărţi plictisitoare, care nu-i interesează, în timp ce viaţa le oferă astăzi ocupaţii mai captivante.

Elevul cu pălărie verde va încerca să vadă în problema discutată nu o concurenţă, ci o colaborare: dînsul urmează să formuleze gînduri care ar demonstra că televizorul şi calculatorul nu ucid cartea, ci uneori trezesc interes faţă de ea, o fac mai accesibilă; că a viziona televizorul, a naviga în reţea nu sînt antagonistele lui a citi.

Elevul cu pălărie galbenă va privi chestiunea cu optimism: umanitatea evoluează; chiar dacă nu miroase a vopsea tipografică, o carte electronică este o sursă de informaţii şi emoţii; nu ne mai imaginăm lumea secolului XXI fără ecranul televizorului, fără CD-uri şi audio-cărţi, fără monitoare etc.

Elevul cu pălărie albastră, dirijînd procesul, va veni cu întrebări de sprijin atunci cînd discuţia va intra în impas, va lansa idei şi va generaliza.

Cînd echipa a încheiat discuţia, moderatorul grupului prezintă în faţa clasei un rezumat sau decizia luată.

N.B.! Dacă dispunem de timp, elevii ar putea fi lăsaţi să lucreze împreună după culorile pălăriilor, apoi să discute în grupuri (astfel elevii cu pălării albe vor veni în grupurile multicolore cu informaţii aproximativ identice, cei cu pălării negre vor vedea riscurile în aceeaşi cheie etc., iar cei cu pălării albastre vor structura aproape la fel discuţia).

Varianta B: lucrul în plenToţi elevii poartă concomitent pălării de o culoare, apoi, la semnalul

profesorului, le schimbă.Recomandăm această modalitate de lucru pentru desfăşurarea scrierii ghidate.

Să admitem că elevii urmează să scrie un eseu într-o problemă. (Cum va arăta şcoala peste zece ani?)

Iniţial, sub pălăriile albe, elevii vor căuta informaţii şi le vor nota (Ce ştiu despre schimbările proiectate; ce probleme ale şcolii contemporane trebuie rezolvate în următorul deceniu etc. ); schimbîndu-le cu cele roşii, îşi vor examina şi înregistra emoţiile (Ce simt azi în raport cu instituţia de învăţămînt la care studiază, cum vor trece pe alături după absolvire, cum îşi imaginează că îşi vor duce viitorii copii la

2 A.B., elev de liceu, nu citeşte cărţile în variantă imprimată tipografic, ci pe calculator. Vizionează la televizor filmele turnate după romanele care se cer lecturate şi nu le mai citeşte. În rezultat, nu are la îndemînă cartea în clasă şi nu poate lucra cu textul. Dar este convins că în secolul mijloacelor electronice a citi cărţi e un anacronism şi mai citesc cărţi doar cei care nu au computere.

17

şcoală etc.); trecînd la pălăriile negre, vor cerceta riscurile (Care ar putea fi impactul negativ al schimbărilor preconizate, al atitudinii lipsite de responsabilitate şi motivaţie); cu pălării galbene, vor privi cu optimism în viitor (Cum anume va fi mai bine în şcoala viitorului deceniu, ce se va schimba pentru elevi, părinţi, profesori etc.); cu pălării verzi, vor vedea alternativele (Prin ce s-ar putea înlocui instruirea instituţionalizată, cum se va modifica procesul şi conţinutul, unde ar mai putea să se pregătească pentru viaţa de adult copilul etc.); cu pălării albastre, vor observa cum au gîndit şi vor organiza totul într-un eseu argumentativ. Cu toate ideile acumulate, fiecare elev produce acum un eseu propriu.

În încheiere, venim cu cîteva sugestii de aplicare (pe care nu le formulăm prea categoric):

Atunci cînd simbolica pălăriilor şi instrucţiunile tehnicii sînt asimilate şi elevii vor lucra pentru prima dată singuri în echipe, aveţi grijă ca pălăriile albastre să revină unor lideri formaţi. Anunţaţi-i din timp pe elevi despre subiectul discuţiei preconizate, pentru a-i motiva să se pregătească. Variaţi formele de evaluare pe care le veţi aplica în rezultatul discuţiei. Lăsaţi-i pe elevi să facă evaluarea discuţiei, autoevaluarea şi evaluarea reciprocă a activităţii, pentru a identifica şi depăşi problemele. Nu disperaţi dacă la prima exersare discuţia a fost nu chiar aşa cum v-aţi imaginat-o în proiect. Este important că elevii au discutat liber.

2.3. Organizarea grafică a informaţiei. Tabele de reper şi comentarii

Dată fiind viziunea de ansamblu asupra subiectelor de lingvistică in clasele liceale, credem absolut necesar ca informaţiile acumulate pe parcursul anilor de gimnaziu să capete o structurare şi o organizare adecvată, creînd o imagine complexă asupra fenomenului numit limbă. Propunem în continuare cîteva modele de structurare a cunoştinţelor, pe care, în mod normal, elevii le posedă sau le descoperă ghidaţi de profesor.

Clasa a XII-a Procesul complex de constituire a vocabularului

Secolele XVIII-XXI

Cuvinte împrumutate din limbile romanice (franceză, italiană etc.)

Cuvinte împrumutate din limbile slave (poloneză, ucraineană, rusă, bulgară etc.)

Cuvinte împrumutate din limbile germanice (germană, engleză)

Cuvinte formate în limba română prin derivare, compunere, conversiune, calchiere, abreviere, derivare semantică Secolele

XVII-XIXCuvinte împrumutate din limba greacă

Secolele XV-XVIII Cuvinte împrumutate din limba turcă

18

Secolele (XI)- XVI Cuvinte împrumutate din limba ungară (maghiară)

Secolele V(VI)-X (XI) Cuvinte preluate (împrumutate) din limbile slave

Perioada romanizării Sec.II-VI

Cuvinte moştenite din limba latină

Există înainte de romanizare

Cuvinte de origine geto-dacică

Constituirea vocabularului, analizată ca un proces complex, trebuie să depăşească la acest moment simplele declaraţii despre modul de formare a cuvintelor în limbă şi despre împrumuturile care au avut loc în perioade diferite. Acum e momentul să se suprapună cunoştinţele de lingvistică (mai ales materia sistematizată în clasa a IX-a), cunoştinţele de istorie a românilor (contactele cu alte etnii, epoca şi condiţiile de influenţă), cunoştinţele de geografie (relaţiile limitrofe cu alte limbi şi culturi), cunoştinţele de literatură (lexicul textelor scrise în perioade diferite).

Este util să se insiste asupra faptului că unităţile lexicale formate pe teren propriu nu sînt toate de dată recentă, că formarea cuvintelor în limba română e la fel de veche ca şi limba însăşi, iar modelele de formare sînt rezistente în timp. Formarea unui derivat deverbal în –re sau –tor a dat în limba română un număr mare de cuvinte şi continuă să genereze altele, de la neologismele verbale: a fi a derivat substantivul fire, a putea – putere, la fel cum azi apar imprimare sau printare.

În baza acestui tabel, profesorul poate propune să se analizeze lexicul unui text de dimensiuni nu prea mari, plasînd fiecare cuvînt în rubrica pe care o ilustrează. E bine să se apeleze, în caz de necesitate, la un dicţionar etimologic sau la unul explicativ care conţine referinţe la etimologie (DEX, DEI).

O altă explorare a tabelului ar fi posibilă prin analiza propriilor acte comunicative. După ce scriu o secvenţă de meditaţii proprii sau înregistrează un dialog realizat de ei înşişi, elevii trebuie îndemnaţi să analizeze lexicul comunicării lor, ca purtători nativi ai unei limbi, prin prisma procesului complex de constituire a vocabularului, şi să sesizeze măsura în care sînt nu doar ca vorbitori, ci şi ca făuritori ai ei.

În aceeaşi cheie poate fi analizat textul unui eseu publicistic sau al unui reportaj TV. Ulterior, se pot organiza activităţi didactice şi exersări în baza unor cîmpuri semantice prezentate complet. Dat fiind că ceea ce se numeşte cîmp semantic este, în lingvistica actuală, inventarul echivalentelor unui cuvînt în toate manifestările lui de polisemie, este util să combinăm analiza polisemiei cu cea a formării cuvintelor în limba română, să urmărim cum limba împrumută sau formează unităţi de vocabular pentru aceeaşi noţiune sau realitate şi cum are loc diferenţierea stilistică a acestora.

19

Este preferabil să se lucreze pe cîmpuri semantice ale adjectivelor sau ale verbelor, întrucît polisemia lor are un potenţial mai mare, iar sinonimia este mai extinsă.

Cîmpul semantic al adjectivului subţire din perspectiva originii cuvintelor Diluat Rarefiat Îndoit Rărit Subţiat

Vaporosmodel francez vaporeux

Spumos Apos Ascuţit Neconsistent

Subţiratic Străveziu Străvăzător Prevăzător Prevăziu

Formate în limba română Sprinten (sîrb) Slab (slav)

Zvelt Suplu Diafan Fin Aerian Subtil Transparent Eterat

Din limbi slave

Din ungară Din turcă Din limbi neoromanice

Din germană, engleză

Împrumutate Moale Înalt

Subţire Mic

Îngust Uşor Uşure

Rar

Moştenite

Analiza tabelului se va face de jos în sus, de la cuvintele moştenite şi rezistente în timp, cu un comentariu al valorilor stilistice suplimentare, pe care le-au acumulat.

Astfel, adjectivul subţire (moştenit din latinescul subtilis, subtile, cu modificările fonetice fireşti cum e trecerea lui t+i în ţ şi rotacismul lui l intervocalic), are cîteva echivalente la fel moştenite din limba latină, dar mai acumulează pe parcursul anilor şi împrumuturi din alte limbi (preponderent, slave sau neoromanice), coexistă cu formaţii noi pe teren (realizate în baza diferitelor modele, mai cu seamă e vorba de derivatele desubstantivale în –os sau a deverbalelor în –tor, de participii adjectivizate).

Ca exerciţiu, este recomandabil să se aplice experimentul stilistic de substituţie (înlocuirea unui cuvînt, în acest caz a adjectivului subţire, prin echivalente şi constatarea efectului acestei substituţii).

Organizarea grafică a informaţiei ştiinţifice privind polisemia şi mecanismele transferului de sens, la această etapă, merită să se urmărească şi pe un exemplu de substantiv. Ceea ce pare mai simplu şi mai accesibil în cazul polisemiei substantivului

20

este că diferite sensuri ale cuvîntului numesc obiecte diferite, care pot fi prezentate sau desenate şi pentru care este certă conexiunea în transferul de sens. Ilustrăm prin tabelul de mai jos, remarcînd posibilitatea de a construi tabele similare, individual sau în echipe, pentru alte substantive polisemantice din limba română.

Procese semantice în limbă, dinamica lor

COROANĂ

Totalitatea ramurilor unui arbore, ale unui arbust etc.

Podoabă pentru cap, în formă de cerc, făcută din flori şi frunze. Partea superioară, vizibilă a dintelui omului, care iese din gingie şi este acoperită cu smalţ.

Cunună de flori sau de frunze (naturale sau artificiale) care se depune ca omagiu la mormîntul cuiva.

Podoabă de metal preţios, ornată cu pietre scumpe şi purtată de monarhi la ocazii solemne ca SEMN AL PUTERII LOR.

Suprafaţa cuprinsă între două cercuri concentrice.

Partea de deasupra copitei la piciorul calului.

SEMN DISTINCTIV imprimat, desenat sau brodat în formă de coroană, pe stemele şi pe blazoanele familiilor imperiale, regale sau senioriale.

SEMN PUS DEASUPRA unei note muzicale sau a unei pauze, pentru a le prelungi valoarea.

Nume dat mai multor piese sau părţi de piese metalice, de lungime mică, avînd forma unui cilindru gol.

Putere monarhică, suveranitate.

Unitate monetară a

Persoană care deţine această

21

anumitor ţări. putere.

Motivarea trecerii sensului de la coroană totalitatea ramurilor unui arbore, ale unui arbust etc. la podoabă pentru cap, în formă de cerc, făcută din flori şi frunze este explicabilă prin originea coroanei, aspectul ei arătos şi ornamental, precum şi plasarea în partea superioară a obiectului: a copacului sau a capului uman. Cele 3 elemente subliniate în structura semantică a podoabă, cerc, flori şi frunze stau la baza transferului de analogie (metaforă în mare parte) şi dau naştere unor sensuri noi, actualizînd ideea de podoabă: Podoabă de metal preţios, ornată cu pietre scumpe şi purtată de monarhi la ocazii solemne ca semn al puterii lor. În continuare, coroana privită ca semn al puterii, generează un transfer de contiguitate (metonimie sau sinecdocă): semn distinctiv imprimat, desenat sau brodat în formă de coroană, pe stemele şi pe blazoanele familiilor imperiale, regale sau senioriale. Prin extindere, coroană are şi sensul de putere monarhică, suveranitate, iar ulterior şi de persoană care deţine această putere. În continuare imaginea semnului acestei puteri – coroana unui sau altui imperiu – numeşte unităţile monetare în uz în unele ţări, bani care circulă şi în prezent (de exemplu, coroanele daneze sau suedeze).

Ideea de semn al valorii apare şi în sensul semn pus deasupra unei note muzicale sau a unei pauze, pentru a le prelungi valoarea. Paralel, coroană îşi dezvoltă şi sensul cunună de flori sau de frunze (naturale sau artificiale) care se depune ca omagiu la mormîntul cuiva, în baza analogiei cu frunzele şi florile coroanei-podoabă.

Plasarea coroanei în partea superioară generează alte valori semantice: partea superioară, vizibilă a dintelui omului, care iese din gingie şi este acoperită cu smalţ , iar ulterior şi sensul de parte de deasupra copitei la piciorul calului. Imaginea rotundă a coroanei stă la baza sensului suprafaţa cuprinsă între două cercuri concentrice, iar ulterior şi cel de nume dat mai multor piese sau părţi de piese metalice, de lungime mică, avînd forma unui cilindru gol.

Pentru exersare şi pentru crearea unei imagini de ansamblu asupra proceselor semantice care au loc în lexicul actual al limbii române, este bine să se urmărească prezentarea sensurilor unor cuvinte polisemantice în dicţionare, precum şi transferul de ocazie al sensului unor cuvinte în publicistica zilei de azi.

22

3. Textul literar ca obiect şi univers spiritual formativ

3.1. Obiectivele curriculare şi textul recomandat

Perimetrul existenţial face ca elevul se fie un permanent receptor, întrucît este mereu înconjurat de texte. Orice obiect, reprezentare, lucru, situaţie, afiş, acţiune etc. din lumea ce-l înconjoară este un text informativ nonliterar, care nu-i produce o relaţie emotiv-participativă, ci îi oferă posibilităţi de încadrare socio-culturală într-un mediu social. Elevul însă recepţionează şi texte cu impact emoţional care-i declanşează o stare de receptare tensionată, vibrantă, fapt ce contribuie la formarea/afirmarea plenară a personalităţii sale umane şi spirituale. Însă şi într-un caz, şi în altul, elevul realizează o permanentă comunicare, fapt ce motivează şi trimite la imperativul curricular: formarea şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării prin stăpînirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin cunoaşterea/interpretarea valorilor literare. În scopul realizării acestui obiectiv, cu acelaşi statut formativ ca şi textele non-literare se înscriu, prin potenţialul lor comunicativ-emotiv, şi textele literare, întrucît conţin, în acest sens, o multitudine de modele şi situaţii comunicative structurate conform unor posibile situaţii de viaţă şi posibile tipuri umane de interlocutori. Aşadar textul trebuie acceptat şi ca noţiune pedagogică.

Pe dimensiunea liceală, profesorul colaborează cu un elev ce a parcurs o anumită arie de texte literare, deţine anumite competenţe de lectură, fiind deja un receptor cu o anumită capacitate de conştientizare a actului lecturii. Cu alte cuvinte, se află într-un anumit context literar ce îi asigură un grad de eficienţă pe care profesorul o ia în calcul şi o valorifică în cadrul studierii fenomenului literar. Or, profesorul verifică în permanenţă nivelul de competenţe din aria curriculară a disciplinei, avînd grijă să-i asigure evoluţia, în ascensiune.

Textul literar este considerat formativ prin excelenţă, de aceea el merită să fie în centrul didacticii disciplinei. Un factor argumentativ este şi dimensiunea sa estetică. Textul literar este forma cea mai cizelată a expresiei verbale, culturale; fiind purtătorul codurilor socio-culturale ale epocii, al celor filosofice, este şi purtătorul unor mesaje spirituale. Aceste valenţe contribuie la faptul ca textul literar să depăşească, prin impactul formativ, toate tipurile de texte şi asigură formarea orizontului şi identităţii culturale a elevului.

Fiind un factor mediator al cunoaşterii, al memoriei culturale a poporului căruia îi aparţine sau în mijlocul căruia vieţuieşte şi se formează elevul, textele literare îi oferă posibilitatea de a se familiariza cu fenomenul estetic, cu o serie de coduri socio-culturale şi însuşirea unor viziuni asupra lumii, care îi vor sprijini conturarea propriei viziuni.

Mai mult, profesorul trebuie să se îngrijească de faptul ca în realizarea dialogului cititor-operă să pună în situaţie privilegiată elevul-cititor şi dezvoltarea lui individuală cu datul ontologic şi datele personale pe care le are.

Dezvoltarea înseamnă şi formarea unor capacităţi reflexive şi critice, dezvoltarea creativităţii şi, nu în ultimul rînd, maturizare afectivă.

Spectrul de competenţe la nivelul claselor de liceu ar conţine: competenţă lecturală (asigurată de facultăţile de receptare) — capacitatea de a

înţelege/explica/interpreta o diversitate de texte; competenţă lectorală – realizarea unor diverse modalităţi/tipuri de lectură,

înscriind diferite arii de texte;

23

competenţă lingvistică – capacitatea elevului de a percepe şi a construi o infinitate de propoziţii şi texte în baza unor reguli elementare;

competenţa textuală – capacitatea de a elabora o serie de texte adecvate la diverse situaţii de comunicare;

competenţă literară – aptitudinea elevului de a înţelege şi a elabora texte literare în conformitate cu un sistem de reguli interiorizate şi în intenţia de a realiza o comunicare literară;

competenţă discursivă – aptitudinea de a elabora texte cu anumită intenţie promovată în relaţia dintre elev şi destinatarul lor;

competenţă variabilă – capacitatea de a comunica în funcţie de circumstanţe, de constrîngeri pragmatice.

Spectrul competenţelor trecute în revistă adevereşte importanţa textului ca valoare educaţională şi a selecţiei textelor de către profesori în scopul realizării obiectivelor curriculare şi a unităţilor de conţinut recomandate. Realizarea eficientă a acestui demers poate avea loc dacă însuşi profesorul este un cititor format la nivelul competenţelor unui profesional critic literar, deţine un larg orizont cultural şi are o mentalitate pedagogică flexibilă, creatoare, de perspectivă.

Este evident că profesorul nu-şi propune să exploreze în cadrul orelor întreaga listă de texte recomandate de curriculum şi nu-i cere nici elevului s-o citească integral. Consultarea/lectura textelor recomandate este însă de datoria profesorului întru a putea judeca la real şi obiectiv valorile pe care le deţin şi, în definitiv, a le selecta pe cele mai reprezentative pentru unitatea de conţinut sau pentru obiectivele de realizat. Profesorul este în drept să propună alte texte, care să realizeze o comunicare literară entropică, prin afiliere cu elevii, să corespundă aşteptărilor şi gradului de accesibilitate posibilă.

Orizontul de cultură al profesorului presupune cunoaşterea ariilor culturale ale elevilor şi a idealurilor pe care şi le-au recunoscut aceştia astfel ca să-i ajute a le discrimina şi ierarhiza valoric şi pragmatic. În spiritul acestui obiectiv „lucrează” foarte eficient textul literar. De asemenea este inevitabil ca profesorul să cunoască şi opţiunile curriculare ale disciplinelor conexe (literatură universală, istorie, geografie etc.), pentru a realiza eficient o serie de obiective interdisciplinare şi interculturale, sau să convină — în colaborare cu profesorul disciplinei respective — asupra unor dimensiuni educaţionale interdisciplinare, realizate în consens la ambele discipline.

Din punct de vedere didactic, profesorul ar putea să se conducă, în procesul de selectare a textelor, de următoarele principii generale: incontestabila valoare ca operă literară; orizontul de aşteptare al elevilor; spectrul de valori educaţionale pe care le conţin; resursele pedagogice pe care le oferă în raport cu

obiectivele-cadru şi de referinţă ale curriculumului disciplinei.Aceste principii presupun şi criterii mai specifice:

a)diversitatea structurilor textuale;b)varietatea tematică;c)valoarea formativă a problematicii conţinute în text;d)calităţile lingvistice şi formale;e)nivelul de lizibilitate/accesibilitate;f) proporţionalitatea şi corelarea textelor literare cu cele „de frontieră” şi non-literare.

24

Nota Bene! Realizarea selecţiei textelor literare în conformitate cu principiile şi criteriile enunţate vizează direct obiectivul major al curriculumului la disciplină.

Un posibil algoritm care explicitează funcţionalitatea textului în cadrul orelor de literatură are următoarea configuraţie:

A. contextul didactic angajat/construit pentru

B. elevul – subiect educaţional, receptor şi interpret care valorifică funcţional şi formativ textul literar prin

C. resursele didactice structurate de profesori în situaţii de învăţare şi propuse ca ofertă ce ar satisface orizontul de aşteptare şi posibilităţile de realizare ale elevului, care

D. sesizează, înţelege şi însuşeşte, în virtutea unei proprii ierarhizări conştientizate, un şir de valori educaţionale

E. re-ierarhizate şi completate de către profesor prin situaţi de conştientizare şi acceptare a valorilor etice, estetice fundamentale conţinute în curricula disciplinei.Algoritmul atenţionează profesorul că:

textul literar este o operă artistică, un produs al performanţei umane şi prin el are loc un proces de transmitere continuă, de la o generaţie la alta, de la autor la diverşi cititori, a unui tezaur uman şi spiritual.

textul în cadrul orei de literatură este şi un spaţiu, o lume prin care elevul „călătoreşte”, dar şi un „ghid” în acţiune, efectuînd în permanenţă o relaţie comunicativă cu elevul „EU” – receptor, textul fiind „El” – text-operă.

receptarea/interpretarea textului este motivată de intenţia de cunoaştere, comunicare a elevului, care se conjugă cu intenţia didactică a profesorului.Astfel textul literar devine o reflectare a individualităţii elevului, a personalităţii

profesorului, pe care elevul o acceptă, parţial, necondiţionat, benevolente, cît şi o reflecţie a mediului socio-cultural în care funcţionează şi comunică printr-un spectru de limbaje-coduri cu elevul/elevii.

Este evident că textul conţine o serie de valori educaţionale:

Mesajul înţeles „EU”

EmitentEU,

cititor, elev

FeedbackOpera

codul limbajului specific

25

A. INTRINSECI lingvistice; comunicative; etice; culturale; interculturale; estetice etc.

B. EXTRINSECI idealurile societăţii; opţiunile elevului; caracteristicile mediului socio-cultural; particularităţile tipului istoric în care se valorifică textul etc.

Aşadar textul:a) prin definiţie e un semn lingvistic şi o imagine, aparţinînd

comunicării interindividuale, orale şi scrise; b) ca obiect de studiu în cadrul orei ţine de domeniul pragmaticii

(însuşirea limbii şi a modelelor corecte de comunicare colocvială şi comunicare literară) şi de cel al reflectării estetice, fiind un produs al performanţei umane creative.

De aceea profesorul, în cadrul orei de literatură, ghidează elevul pe calea înţelegerii lui ca obiect de artă, ca operă artistică.

Nucleele parcursului didactic reprezintă următoarea ierarhie:

Profesorul orientează elevul să înţeleagă raportul de colaborare/comunciare eficientă cu sursa literară.

Cercetările ştiinţifice şi metodologice de ultimă oră fac ordine în noţiunile operaţionale pentru didactica studiului literaturii/textului, propunînd următoarea discriminare:

Textul literar poate defini o arie globală a unei literaturi naţionale, regionale (textul francez, englez, românesc, basarabean), intenţionînd să vizeze specificităţi culturale şi o arie concretă – textura finită încadrată în pagină (literele, enunţurile, formalizarea), adică ceea ce elevul vede/citeşte cu ochiul.

Opera literară artistică este nu doar textul sau lumea înţeleasă, reconstruită de elev/profesor, ci şi un spaţiu virtual în care, aflîndu-se, cititorul se depăşeşte, acceptă exigenţele operei, asigurîndu-şi astfel libertatea receptării. Or, cititorul-elev comunică, reîntorcîndu-se prin lecturi repetate (integrale, secvenţiale), cu spaţiul textului-operă, călătorind prin lumea ei. Elevul o cunoaşte cu adevărat doar în anumite locuri ale ei, acolo unde i se declanşează imaginaţia şi, în felul acesta, lărgeşte de fiecare dată perimetrul reprezentat al operei şi volumul sensurilor descoperite/înţelese/ interpretate.

Aşadar, contextul operei literare nu este doar realitatea socio-umană în care funcţionează şi îşi regăseşte cititorii, ci în interiorul ei, în toate momentele în care cititorul, prin intermediul limbajului, se întîlneşte, recunoaşte şi înţelege ceea ce este artă într-un text literar.

Opera literară însăşi conţine un potenţial comunicativ/sugestiv şi de diverse relaţii interferente, de efecte care permit o deschidere atît spre devenirea ei în procesul receptării, cît şi în scopul devenirii unui cititor avizat.

Utilizarea de către profesor/elev a noţiunii de text literar = operă literară accentuează asupra calităţilor estetice de artă literară ale textului, iar poetica lingvistică

26

OPERA TEXT LECTURA RECEPTAREA

Valori

inepuizabile,

infinite

Valori ce se

supun finitudinii

Benevolente

/dirijată

sesizare,

conştientizare

EXPLICARE COMPREHENSIUNEA INTERPRETAREA

captarea sensurilor

evidente de suprafaţă

prelungirea sensurilor şi captarea

sensurilor de adîncime

negocierea, argumentarea

sensurilor noi

= poetica limbajului, preconizează o tipologie întinsă a limbajelor sau a registrelor discursive. Cercetătorii au divizat textele literare în două categorii după diferitele condiţii de literaritate:

O tipologie modernă a textelor

În ştiinţa textului s-a menţionat că rolul primordial al textelor ţine de funcţia socio-culturală: orice text este atît semn al individualităţii care l-a produs, cît şi expresia unui grup socio-cultural delimitat într-o anumită epocă istorică şi într-un spaţiu etnolingual concret.

Textul include în sine receptorul, de aceea este bine ca profesorul să ţină în calcul didactic tipologia textelor în accepţie actuală pentru a le angaja eficient resursele educaţionale şi pedagogice.

I. Condiţia textului ca fapt de culturăTextele sînt determinate de sistemele funcţionării lor sociale în cadrul unei

culturi. În funcţie de această particularitate, I. Lotman consideră că textul cultural este corelat cu o semnificaţie contextuală, avînd o capacitate suplimentară de expresie, semnificativă pentru o cultură. Deci textul trebuie să fie valorificat şi ca fapt de cultură.

II. Ca fapt de interpretare hermeneuticăU. Eco divizează textele după trei intenţii, care se articulează ca o trichotomie:

a) intentio auctoris – elevul cunoaşte, poate intui, determina intenţia autorului.

b) intentio lectoris – elevul nu cunoaşte sau nu intenţionează, ignoră intenţia autorului.

c) intentio operis – le conjugă pe primele două şi le subordonează intenţiei/valorii estetice.

III. Condiţia pragmatică a textului Receptarea şi comprehensiunea în acest caz presupune că:

a) textul conţine o practică instructivă: descrie realul; schimbă realitatea, dar nu o re-creează (mesaje informative, ghiduri,

manuale etc.).b) textul conţine o pragmatică creativă:

reproduce creator sensuri necunoscute sau puţin cunoscute; elevul, pentru a le înţelege, recurge la imaginaţie, la fantezia sa,

creînd texte-comentarii.IV. Condiţia discursivă a textului După trăsătura dominantă a cîmpului discursiv S. Schimdth deosebeşte trei

tipuri:

Clasa textelor literare

POETICEpoeticul

în PROZĂprozasticul

27

Referindu-se la intenţia de a textualiza/a verbaliza/a comunica, P.Cornea propune o clasificare tripartită după funcţiile pe care le exercită textul:

3.2. Repere de receptare şi interpretare a textului din perspectivă didactică

Unul dintre obiectivele-cadru ale curriculum-ului la disciplină edictează un demers principal al ELA, pe care trebuie să-l realizeze profesorul la clasă: Formarea culturii literar-artistice, prin receptarea şi interpretarea operelor de referinţă ale literaturii române în contextul culturii naţionale/universale. Un text literar-artistic este o lume care relevă/se relevă, comunică/se comunică, dar care şi ascunde/se ascunde în codul limbajelor sale (lingvistic, cultural, filosofic, estetic etc.), de aceea profesorul ghidează elevul pe calea descoperirii în text a adevărului pe care acesta îl oferă, îl dezvăluie, îl lasă să transpară. Atunci cînd cititorul-elev, împreună cu profesorul-critic şi analist, scoate la lumină ceva (sensuri, semnificaţii, sugestii), pe care autorul le-a tăinuit în diverse structuri formale, dar totuşi textul intenţionează să-l exprime cu o anumită claritate, se realizează un proces hermeneutic.

Hermeneutica oferă operaţii pertinente de înţelegere a textului şi asigură activitatea de interpretare elocventă a acestuia de către profesor şi elev. Mai mult, această teorie indică şi conduce spre dobîndirea abilităţilor de elaborare a propriilor texte ca discurs, întrucît numai instanţele discursive prelevă personalizarea conştientă şi performanţa producerii unui text în acţiune, ceea ce probează eficient capacităţile comunicative ale elevilor. Hermeneutica poate asigura, la nivelul competenţelor lecturale/textuale ale elevului, şi refacerea integrităţii semantice a textului, realizîndu-se nu numai un proces de explicare primară a sensurilor, ci şi unul de motivare, argumentare personală, elevii angajînd informaţii, date, un instrumentar noţional cunoscut şi pertinent. În acest sens, P. Cornea a subliniat că interpretarea este una din activităţile principale ale hermeneuticii şi se află între comprehensiune şi aplicare.

TEXT LITERAR TEXT INFORMATIV TEXT DIRECTIV

Produce un sens posibil.

Elevul este co-producător.

Comunică o informaţie, sensul e cerut actualmente.

Elevul este receptor.

Provoacă o acţiune sau o reacţie

Elevul reacţionează pe viu.

1. Textul stabileşte cu elevul o comunicare eficientă.

Elevul este co-producător.

2. Textul instituie

comunicare prezumtivă.

Elevul este receptor.

3. Textul experimentează

resursele limbii.

Elevul reacţionează

pe viu.

Comunicare referenţială:

text ştiinţific, informativ,

non-literar.

Comunicare transreferenţială,

pseudoreferenţială: textul

religios, proza literară.

Comunicare

autoreferenţială: poezia,

text poetic.

28

În procesul comprehensiunii elevul, citind textul, acumulează sensul treptat, pe măsură ce continuă lectura pînă la final. Comprehensiunea este corelată de către elev cu explicarea, pentru a-şi certifica înţelegerea.

Interpretarea intervine după lectura integrală, unică sau plurală, lectura asigurînd atît momentul iniţial al interpretării, cît şi aprofundările ei. Interpretarea îl ajută pe elev să identifice, să determine sensurile textului prin accesarea simultană a secvenţelor din textul întreg. Este evident că procesul interpretativ necesită şi se întemeiază pe lecturile multiple, ţinînd cont, cu o sporită fidelitate de particularităţile intrinseci ale textului spre a avea siguranţa unei comunicări (implicite şi explicite) cu textul citit/studiat. Intenţia elevului-cititor consistă în a desfăşura, în faţa textului, „lumea” pe care el o deschide şi o descoperă. Cu alte cuvinte, sarcina hermeneutică, pe care o are profesorul şi elevul, este de a discerne „lucrul” textului, de a surprinde/înţelege intenţiile psihologice, sensurile existenţiale care s-ar ascunde în text, precum şi de a explica fiinţarea în lume reflectată de text. În felul acesta are loc o comunicare a sensurilor prin însuşirea/schimbarea de către elev a rolurilor de eu-sinele însuşi, cu cel de eu-discipol al textului în procesul de opţionare pentru un sens sau altul. Calea obligatorie pe care o realizează elevul în procesul studiului de text este lectura – înţelegerea – explicarea – interpretarea, ultima constituind, de fapt, o explicaţie a felului de a fi în lume, desfăşurat de către elev împreună cu profesorul, în urma numeroaselor „intrări” şi „ieşiri” din lumea textului. Ceea ce este de interpretat într-o operă literară este o propunere de lume, o lume în care elevii pot (o acceptă)/nu pot (n-o acceptă) locui, o refac prin lectură-interpretare.

În clasele de liceu o coordonată didactică definitorie este Cititorul şi universul creaţiei scriitorului, care implică, în demersul didactic, rolul de factor important al statutului autorului, ca emitent spiritual, ca viziune individuală asupra lumii, ca limbaj expresiv particular. De aici şi necesitatea orientării elevilor spre aspectul interpretării psihologice a textului literar în limitele înţelegerii autorului ca o expresie a vieţii şi a spiritului uman. Elevii sînt conduşi de către profesori „în întîmpinarea autorului” pentru a-l cunoaşte ca model uman creator şi pentru a intra în rezonanţă cu starea de spirit a acestuia, ceea ce permite o mai facilă şi eficientă decodificare a limbajului textelor sale, căci interpretarea psihologică presupune, în ultimă instanţă, descifrarea şi înţelegerea argumentată a stilului unui autor. Acest procedeu, numit divinaţie (F. Schleiermacher, P. Cornea), ajută la interpretarea textului din perspectivă psihologică, ceea ce vizează individualitatea creatoare.

În procesul explorării textului în cadrul orelor de limba şi literatura română se parcurg, de fapt, patru etape:I. Pre-textul (înainte de text) – actualizarea unui arsenal lexical, lingvistic care să

permită înţelegerea codului literar-artistic al textului de studiat.II. Textul literar – studierea faptelor de limbaj, actualizări particulare ale codului

unei limbi naturale, ale codurilor culturale, artistice, morale, ideologice, didactice, cuprinse de textul literar ca manifestare a unui cod lingvistic al lumii, a viziunii-expresie în figuri verbale asupra omului şi lumii, desigur individuală în raport cu autorul, individualizată de către elevi. Se ţine cont şi de faptul că. textul literar este o structură, ordine, regularitate, o expresie a modului narativ universal.

III. Intertextul – înţelegerea textului ca un produs creat într-un spaţiu dialogic socializat, ca o lume ce se lărgeşte, „creşte” datorită traversării ei de către alte texte.

29

IV. Contextul – încadrarea textului, a sensurilor lui în coduri culturale, în tradiţia lingvistică, ideologică, simbolică etc.

30

ELEVUL – CITITOR

Principiul textului aşteptat, căutat. Principiul lecturii multiple, plurale. Principiul înţelepciunii/explicării sensului evident. Principiul comprehensivităţii (explicarea, trecerea în descoperirea sensului latent). Principiul interpretării: re-lectura, dialogul personalizat cu sensurile ascunse. Principiul integralităţii sensurilor explicate/interpretate într-un mesaj global. Principiul înţelegerii/interpretării temei, motivelor, ideii. Principiul co-creării textului: interpretarea prin mijlocirea ludicului, jocul de-a autorul. Principiul con-textualizării: construirea cîmpului cultural al textului prin repetarea pe alte texte din diverse culturi, literaturi (istorice, sociale, artistice, publicistice, non-literare).

Tipurile de lectură

în gînd selectivăcu voce tare continuă lentă de informare liberărapidă de informare dirijatăinteriorizatăexteriorizată

din plăcere/desfătare/cu delizăexplicativă

naivă liniarăavizată încrucişatăsuperficială problematizatăsistematică criticăindividuală

31

analiticăîn grup, colectivă retorică/artistică

Perspectiva didactică a conceptului de cititor

CITITOR

PROFESOR ELEV

Principii fundamentale care certifică statutul profesorului – cititor

critic şi realizator al unui demers didactic pertinent:

1. Principul tipologiei textului (în dependenţă de obiectiv).2. Principiul inter/transdisciplinarităţii în interpretare.3. Principiul diversităţii lecturii.4. Principul re-facerii personalizate a textului, re-producerii orale a textului.5. Principiul integralităţii structurilor formale şi conţinutiste (funcţonal -

comunicativ) joc de acte comunicative între text şi elev.6. Principiul comprehensiunii (performarea sensului în procesul lecturii, re-

lecturii, dialog cu textul).7. Principiul interculturalităţii în interpretare.8. Principiul interpretării funcţionale a textului (diversitatea interpretării).9. Principiul hermeneutic.10. Principiul semiotic.

Grila de interpretare a textului literar din perspectiva elevului:

1. Eu, cititorul, la prima întîlnire cu textul: a. conştientizez motivaţia lecturii;b. sesizez starea pre-lectorală;

32

TIPUL ICititor format:

- criticul, - omul de cultură, - analistul, - profesionalistul-didact.

TIPUL IICititor în formare:

- abilităţi de lectură,- abilităţi de înţelegere,- abilităţi de explicare,- abilităţi de interpretare.

DE FORMARE A CITITORULUI CULT

c. trăiesc plăcerea primei lecturi/cunosc un nou fragment de lume.2. Eu, cititorul, reflectînd asupra celor lecturate:

a. efectuez definirea propriei stări postlectorale: ce am citit, ce am trăit, ce am cunoscut nou, ce n-am înţeles, ce vreau să cunosc mai concret, mai profund?

3. Eu, cititorul, în dialog cu textul: a. realizez lectura repetată/plurală a textului: integral/secvenţial;b. insist asupra captării sensurilor, descoperirii de sensuri, relevării unor

prezenţe intertextuale, care îmi explicitează, argumentează înţelegerea şi interpretarea textului;

c. îmi exprim atitudini în raport cu valorile textului; d. conturez, generalizez un mesaj integral comunicat de text;e. transfer mesajul într-un concept tematic al textului (temă, idee

principală) ;f. stabilesc afinităţi tematice, stilistice cu alte texte.

4. Eu, cititorul, critic al textului: a. valorific, probez propriile concluzii, atitudini lectorale prin opiniile

critice consacrate;b. stabilesc o finalitate în interpretarea proprie a textului.

5. Eu, cititorul, co-creator al textului: a. interpretez oral prin dramatizări/simulări/joc de rol;b. interpretez în scris prin:

redactarea unor fragmente, secvenţe, integrale, folosind modelul textului;

schimbarea perspectivei narative; modificarea ipostazei eului liric; reconstruiri de personaje, modificarea relaţiilor dintre personaje; reconstruirea secvenţelor de text: începutului, finalului, intrigii etc.

33

4. Sugestii de desfăşurare a lucrului pe text

4.1 Preliminarii Ideea dominantă a abordării literaturii române în clasele de liceu este exprimată

prin apelul să se lucreze pe text, nu să se comunice despre textul literar in absentia, adică în lipsa lui pe masa elevului şi a profesorului. Numai realizînd activităţi de analiză a textului şi discutînd aspectele de interes prescrise de Curriculum ca unităţi de conţinut, putem cultiva gustul pentru literatură, pentru lectură şi pentru o exprimare corectă şi frumoasă.NOTĂ: Alegerea unui text literar pentru studiu la o anumită unitate de conţinut îl

obligă pe profesor să aibă pentru fiecare subiect şi text abordat o strategie de lucru clară, adecvată pentru atingerea obiectivului şi asigurarea unităţii de conţinut. Nu există un tipar didactic bun pentru lucru pe orice text şi nu este posibil ca abordarea unui text să acopere toate domeniile.

Concepţia domeniilor pentru fiecare clasă şi viziunea asupra intersectării limbă – literatură scoate în prim-plan, în clasa a X-a a liceului, coordonata didactică Cititorul şi opera, racordată la cîteva aspecte de vocabular, gramatică, stilistică şi cultură a comunicării.

Capitolul introductiv, Literatura şi comunicarea, se poate edifica pe cercetarea unui text sau pe lectura cîtorva texte disparate, dar relevante pentru descoperirea conexiunilor între literatură şi cultură, literatură şi cunoaştere, literatură ca artă a cuvîntului. Nu informaţia de enciclopedie sau studiul monografic al problemei va domina demersul didactic, ci analiza discursului artistic, observarea felului în care informaţia istorică apare în nuvela, drama sau romanul istoric.

În acest caz, comunicarea, privită în continuarea subiectelor lingvistice din gimnaziu, va cere o abordare nouă, astfel încît schema oricărei comunicări să se umple cu practica interpretării textelor, care sînt şi ele mostre de acte comunicative, realizate peste decenii sau chiar secole, cu schimbări de coduri (la traducere) şi modificări de canale.

Pentru relevanţă, este util să se discute şi să se compare diverse tipuri de texte: textul nonverbal, textul verbal şi textul literar, iar în rezultat să se constate limitele posibilităţilor de expresie prin imagine şi prin cuvînt.

Semiotica raportează la text orice combinare de semne, ceea ce permite să se analizeze, cu deschideri spre domenii conexe şi pe arii curriculare, drept texte (ţesături de informaţii exprimate sau sugerate diferit) tablouri, spectacole teatrale, dansuri, mai ales în varianta de concert sau scenică, jocuri sportive (de exemplu, un meci de fotbal). Sînt două căi de abordare a subiectului: Analiza verbală a semnelor şi a coerenţei lor în imagine, adică descifrarea

legăturii dintre obiectele prezente în imagine: a potrivirii costumelor, muzicii, mişcărilor corporale în dans, a aceloraşi elemente însoţite de un decor şi replici în spectacol, vestimentaţie, mişcări, semnale sonore, design al terenului, indicii de scor pentru un meci de fotbal etc. Pentru aceasta, se vor numi semnele şi se va da descifrarea lor, iar ulterior se va comenta coerenţa elementelor. Ţinuta vestimentară pentru un dans de gală de tip cha-cha-cha nu se va potrivi niciodată cu mişcările şi melodia horei româneşti, cum nici vestimentaţia pentru fotbal cu cea pentru hochei.

Verbalizarea informaţiei din imagine, ca sarcină fiind Descrie în cuvinte ce vezi, pentru a se observa cum corelează un detaliu din imagine cu unităţi de vocabular şi

34

enunţuri întregi, ce nu poate fi verbalizat şi ce poate fi exprimat în diverse formule de limbă. Analizînd aceeaşi imagine, elevii vor numi diferit realităţile şi vor descifra textul semiotic în diferite feluri.

Textul literar serveşte pentru a observa şi analiza corelaţia dintre informaţia semantică şi informaţia estetică. În procesul lucrului pe textul artistic, se vor observa (şi e bine să o facă elevii ghidaţi de profesor) că: a)unele secvenţe de text artistic nu pot fi ilustrate, nu orice secvenţă are echivalent imagistic şi sarcina de a desena, de exemplu, un interior de cameră descrisă artistic va genera acest tip de constatări; b)autorul nu descrie spaţiul sau fiinţele centimetru cu centimetru, o bună parte dintre informaţii sînt implicite sau lăsate la latitudinea cititorului. E suficient să ni se spună doar ceva despre curtea şi casa Moromeţilor, ca să le completăm — în imaginaţia noastră de cititori — cu alte obiecte, adecvate locului, timpului, modului de viaţă al acestei familii.

Compararea textului artistic/literar cu opere ale altor arte (grafica de carte, ecranizarea, spectacolul teatral etc.) permite a se deduce ce este literatura, care este puterea cuvîntului artistic şi, nu în ultimul rînd, care e rolul literaturii azi, în viaţa unui adolescent.

În acelaşi context, Literatura şi comunicarea continuă şi compartimentul studiului gimnazial Cartea – obiect cultural. Analiza paratextului – copertă, imagini etc., compararea diferitelor ediţii ale aceluiaşi text, analiza unei serii de cărţi (Moştenire, Biblioteca şcolarului sau 100+1 romane) generează observări asupra modului în care este oferită o informaţie despre autor şi operă.

Alegerea unui spectru larg de texte reuşite şi interesante pentru adolescent, la această etapă de lucru, va impune diverse strategii de analiză. De exemplu, un text de basm cu amprenta timpului şi a locului sau un text istoric va provoca, sub conducerea profesorului, compararea cu descrierea perioadei respective în istorie. Dincolo de pagina manualului sau a studiului de istorie, textul artistic oferă un tablou alcătuit din fragmente similare cu expoziţiile unui muzeu.

Privit din perspectiva numelor proprii, textul istoric permite două serii de observări:a)observări asupra numelor proprii localizate în timp (domnitori, oameni politici, pentru care istoria naţională prezintă anii de domnie sau anii vieţii); b)observări asupra personajelor de ficţiune, implicit — asupra schimbărilor ce se produc în onomastica românească nu doar de la o epocă la alta, ci chiar în limitele cîtorva decenii.

De aceea credem că la începutul clasei a X-a este oportun să se examineze numele tuturor personajelor dintr-un text literar, numele tuturor locurilor menţionate şi să se compare cu tabloul similar al zilei de azi.

Ca exerciţiu, ar fi binevenită compararea listei personajelor cu lista elevilor dintr-o clasă sau şcoală, numele şi prenumele frecvente într-o localitate, numele şi prenumele în familia unui elev. De regulă, observarea duce spre concluzia că numele de familie actuale, dacă sînt româneşti, au o vechime considerabilă şi provin fie din porecle-metaforă, fie din prenumele strămoşilor, fie din caracteristicile acestora. Prenumele însă s-au schimbat în mare măsură, cel puţin formele lor hipocoristice.

Fără a cerceta tipologia personajelor din perspectiva structurii textului, această analiză, combinată cu cercetarea cronotopului, pentru un text istoric este importantă şi poate fi direcţionată spre formarea unui cititor analitic.

35

Tot pentru a releva modul în care literatura oscilează între istorie şi cunoaştere, vom urmări „vitrinele de muzeu”: obiecte de cultură materială, haine, podoabe, monede, arme etc. După identificarea lor în text, va fi important ca elevii să se documenteze asupra sensurilor, uneori apelînd şi la dicţionare (Dicţionar enciclopedic ilustrat, de exemplu), iar apoi să conştientizeze rolul arhaismelor şi al istorismelor în textul dat.

Analiza actelor comunicative din text, formulele de adresare şi registrul în care un personaj îi vorbeşte altuia, modul în care îşi construieşte fraza sau cum o rosteşte (paraverbal şi nonverbal) creează un tablou aparte al textului istoric, dîndu-i cititorului şansa de a simţi epoca în care nu a trăit.

Dacă autorul se plasează în afara acestei epoci, el comentează (cum o fac B.P.Hasdeu sau C.Negruzzi) specificul timpului dat, analizează de la distanţă evenimentele sau explică unele detalii. Vocea naratorului trebuie auzită printre spusele personajelor, dar, pentru o înţelegere a textului, este util să ne mai întrebăm şi ce limbă se vorbeşte realmente în acel timp şi loc, mai ales în cazul cînd se va lucra pe texte de basme (cu Era odată un crai...), texte de romane istorice din literatura universală (Numele trandafirului de Umberto Eco sau Quo vadis de Henryk Sienkewicz), romane ale autorilor români, dar plasate în timpuri îndepărtate sau locuri specifice (Dumnezeu s-a născut în exil de V. Horia, Maitray de M. Eliade sau Creanga de aur de M. Sadoveanu). Nu răspunsul exact şi indubitabil la aceste întrebări, ci deschiderea întrebării, pretextul pentru meditaţie este important.

Continuarea demersului construit pe unul sau mai multe texte istorice poate să ajungă la compararea textelor care se referă la acelaşi timp sau au, în calitate de personaje, aceleaşi personalităţi istorice: Alexandru Lăpuşneanul de C.Negruzzi, Alexandru Lăpuşneanul de M. Eminescu şi Despot-Vodă de V.Alecsandri; Vornicul Iancu Moţoc de B.P.Hasdeu; Ursita de B.P.Hasdeu şi Apus de soare de B. Şt. Delavrancea etc.

În aceeaşi cheie, abordînd conexiunea literaturii cu artele (teatrală sau cinematografică), este bine să se vizioneze înregistrările de spectacole sau filme realizate în baza unor texte literare studiate şi să se ia în discuţie aspecte din corelarea cuvînt (în textul artistic) — imagine, mişcare etc. în film sau spectacol. Este interesant să se observe ce nu poate fi jucat şi ce nu poate fi exprimat în cuvinte, cum se completează textul artistic prin detalii coerente cu el, dar neindicate de autor, cum se pierd cuvintele autorului la ecranizare.

Încheierea activităţii presupune o discuţie de tipul De ce citim literatura artistică? Realizarea discuţiei ar putea scoate în evidenţă preferinţele literare ale elevilor, argumente în favoarea lecturii cu ochii proprii a textelor de referinţă din literatura naţională şi universală, compararea receptării mesajului unui text literar cu mesajul operelor de artă plastică, teatrală sau cinematografică.

Abordarea genurilor şi a speciilor literare în demersul educaţional la limba şi literatura română în clasele de liceu presupune, cum am menţionat mai sus, aplicarea unei strategii de lucru pe text, strategie care ar permite, ulterior, să descifrezi independent şi alte texte din specia respectivă sau din genul literar dat.

Ceea ce trebuie urmărit în studiul textului, în acest caz, este realizarea parametrilor genului şi ai speciei literare, inclusiv din perspectivă lingvistică, ca manifestare a integrării autentice a limbii cu literatura, fără să pretindem ca la fiecare ocazie să fie discutate toate problemele şi aspectele posibile.

36

4.2. Strategii de abordare a textului liric Explorarea vocabularului: cuvinte-cheie şi axă lexicală. Textul liric, în mod deosebit poezia cultă, cere o analiză amănunţită a

materialului de construcţie, a cuvintelor care au intrat în componenţa lui, au ţesut imaginile şi au generat expresivitate. Analiza vocabularului, a proceselor semantice care au loc în vocabularul limbii române actuale se va solda cu identificarea cuvintelor-cheie.

Delimitarea uzuală a textului de o elementară listă de cuvinte, de exemplu, de lista cuvintelor într-o pagină de dicţionar sau de acumularea unităţilor de vocabular dintr-un cîmp, rezidă, printre altele, şi în coerenţa din punct de vedere sintactico-semantic. [DŞL,536] În privinţa coerenţei gramaticale, se pare că lucrurile sînt destul de clare: construcţia frazei, utilizarea formelor de mod şi timp pentru verbe sînt dictate sau chiar reglementate de mecanismele limbii care funcţionează perfect, dar sînt invizibile pentru un ochi neînarmat. Coerenţa lexicală sau semantică a textului, mai ales a textului artistic, este mai puţin transparentă, dar totuşi observabilă prin realizarea unor legături semantice specifice între unităţile lexicale ale textului, numite reţele tematice.

Demersul didactic la limba română din şcoala primară pune în uz noţiunea de cuvinte-cheie. Definirea lor drept noduri de coagulare semantică, la treapta liceală şi ajustată la textul liric, ar însemna identificarea unităţilor pe care se sprijină construcţia textului dat. Dat fiind că orice cuvînt semnificativ din textul coerent prezintă legături de sens cu celelalte cuvinte, indiferent de structura gramaticală în care funcţionează, în procesul analizei textului trebuie relevată această conexiune de sensuri. În structura textului coerent, cuvintele-cheie sînt legate între ele şi relaţia lor constituie axa lexicală a textului dat.

Cum le identificăm? Utilizarea frecventă a noţiunii de cuvinte-cheie, în raport cu un text, nu neapărat artistic, are în diverse medii (şcolare, academice şi nu numai) o înţelegere destul de vagă şi limite cantitative incerte. Practica analizei de text oferă numeroase situaţii de enumerare drept cuvinte-cheie a tuturor cuvintelor semnificative sau a majorităţii acestora, ceea ce nu este corect. De fapt, acestea sînt cuvintele semnificative, ale căror sensuri sînt generale în raport cu sensurile altor cuvinte semnificative. De aceea, la identificarea cuvintelor-cheie vom analiza lexicul din poezie detaşat de context, sistematizînd cuvintele semnificative şi remarcînd cîteva unităţi care îşi subordonează în plan semantic restul vocabularului. Nu are importanţă nici locul cuvîntului, nici funcţia lui sintactică. Este relevantă structurarea unor relaţii dintre sensurile cuvintelor semnificative, unde putem atesta o suprapunere a ierarhilor semantice (reluări ale structurilor de cîmpuri noţionale) şi a ierarhiilor de cîmpuri asociative sau conceptuale.

Grafic, structura pe care vom intenţiona să o descoperim în procesul analizei lexicului unui text liric arată astfel: A X A cuvînt-cheie 1 reţeaua tematică a cuvîntului 1 L E X cuvînt-cheie 2 reţeaua tematică a cuvîntului 2I C cuvînt-cheie 3 reţeaua tematică a cuvîntului 3A

37

L Ă cuvînt-cheie 4 reţeaua tematică a cuvîntului 4

O deconstrucţie în plan lexical a textului (artistic, poetic) trebuie să pornească de la identificarea unor relaţii semantice între cuvintele semnificative, mai ales între verbe şi substantive.

În cazul unor texte reuşite sub aspectul coerenţei lexicale, relaţia dintre cuvintele-cheie serveşte ca sprijin pentru formularea mesajului şi pentru descifrarea titlului, alteori cuvintele-cheie, implicit, structurează dimensiunile şi opoziţiile centrale: stihiile, omul – natura, cosmicul – teluricul etc. Uneori, pe rolul unui cuvînt-cheie, alături de cele identificate în text şi paralel cu ele, trebuie plasat şi un nume generic, ierarhic superior în sistemul lexical al limbii, dar care lipseşte în text: mai multe cuvinte gravitează spre om, fiinţă, exprimă stări, emoţii şi sentimente umane, conformă caracterul antropocentric al textului, dar cuvîntul respectiv nu e în text. „Reconstituirea” lui se face prin plasarea paralelă, în paranteze, alături de cuvintele identificate şi facilitează nu atît abordarea lexicului, cît descifrarea textului.

Se dă textul: ANNO DOMINI

Intrat-a noaptea în burg, fără de vamă.Şi-i dat să ningă iar sub ore sure. Tînjesc pe streşinile catedraleimedievale duhuri de pădure.Bătaia ceasului stîrneşte liliacul din somnul lung, în care se-aşezase.Cenuşa îngerilor arşi în ceruri ne cade fulguind pe umeri şi pe case.

Lucian Blaga

Titlu Anno Domini

Cuvînt-cheie Reţea tematică

(Timp) Noapte - somn - liliac - oră - ceas - medieval

(Creştinism) Catedrală - duh - înger - ceruri

(Civilizaţie) Burg - vamă - a intra - casă - streaşină - pădure- a arde - cenuşă - sur - a fulgui

(Fiinţa umană) (Ne) - a tînji , umăr

În această ordine de idei, analiza lexicală a textului artistic citat nu este o problemă de matematică şi nu are o singură soluţie. Este util să se observe ulterior posibilitatea de fluctuaţie a cuvintelor dintr-o reţea tematică în alta, în contextul dat sau în afara lui. Astfel, descifrarea ideii de Anno Domini, fireşte, gravitează în jurul timpului de la naşterea Domnului, iar localizarea acestui timp – prin burg, vamă,

38

catedrală etc. – conturează un oraş european, prins în plin Ev Mediu sau mai tîrziu, dar păstrînd indiciile de epocă. Însemnele civilizaţiei – casele, vama, în opoziţie cu pădurea – sînt susţinute de cele ale creştinismului, mai ales catedrala, care, prin dimensiune, trebuie privită ca indiciu al burgului. La fel, bătaia ceasului se poate deplasa din reţeaua tematică a timpului la cea a civilizaţiei, unde se va racorda firesc la burg, catedrală, Ev Mediu etc.

În aceeaşi ordine de idei şi cu aceleaşi instrumente de analiză, textul Lîngă cetate se structurează/se descompune similar:

LÎNGĂ CETATENebunul cetăţii spre turn priveşte, călcînd pe coturn.Ce spornic e timpul, ce lin prin noi strecuratul venin!Bang-bang! Cît de bine ar fi cetatea să uite o zi că ceasul îi este stăpîn!Dar ornicul bate bătrîn.Izbînzile cui n-au căzut?Şi inima cui n-a tăcut?Ah, luntrile toate spre-apus în val aherontic s-au dus! Lucian Blaga

Titlu Cuvînt-cheie Reţea tematică Lîngă cetate Cetate Turn Timp Timp - ceas - ornic - bang-bang!

- o zi (antichitate grecească) –

bătrîn - coturn (trecere) - a călca - a strecura - a cădea - a se duce - val aherontic - luntre – apus - a tăcea

Fiinţa umană Nebun/nebunul cetăţii - a privi - a uita - inimă - coturn - stăpîn - izbîndă

Tehnologia aceasta de analiză, perfect aplicabilă pe texte de orice dimensiuni, va avea un alt rezultat cantitativ pentru texte de proporţii (poeme, romane, nuvele, drame), dar esenţa de analiză rămîne aceeaşi.

Explorarea semnelor textuluiCercetat din perspectivă semiotică, acelaşi text literar prezintă diferit situaţiile

de combinare a semnelor. Ceea ce poate conţine un roman sau o dramă, pe suprafaţa pe care o consacră descrierilor, cu o enumerare succesivă a semnelor din diferite sisteme, o poezie lirică o rezumă la cîteva frînturi de semne, de regulă, din categoria simbolurilor şi a numelor. De aceea, puţinele cuvinte ale textului liric fac doar aluzii la

39

situaţiile semiotice inerente interpretării, cuvintele funcţionează ca un arc strîns şi implică diverse sensuri uzuale sau ocazionale în construirea imaginilor. [A se vedea: P,44-54; SDD,34-65]

Explorarea structurii orizontale a textului Ca pas ulterior, apare descifrarea titlului textului liric, prin referirea la mesaj,

sistem de imagini şi – implicit – la lexicul deja analizat. Dacă titlul poeziei este unul direct şi transparent (numeşte specia: Pastel, Psalm, Cîntec, Doină, Odă etc., anotimpul, o fiinţă apropiată sau ceva similar), descifrarea este de suprafaţă şi nu presupune proceduri complexe de comentare. La fel, merită un comentariu dacă sînt dedicaţii şi alte elemente de paratext (epigrafe, de exemplu; date ale scrierii etc.).

Cu cît este mai cifrat titlul, cu atît mai mult trebuie să se insiste asupra conexiunii lui cu axa lexicală şi mesajul poeziei, cu lexicul din interior.

Uneori însă o poezie extrasă dintr-o plachetă nu are şansa de a fi percepută ca atare, ea fiind doar un episod dintr-un serial. O plachetă modernă, construită ca plachetă, cu un titlu semnificativ (nu Poezii sau Versuri), impune coordonarea acestei poezii cu altele, gîndite şi create pe o idee dominantă. Reprezentative în acest sens, Poemele luminii sau Corăbii cu cenuşă permit să se observe reluările lexicale şi de imagini în interiorul plachetei. Şi plachetele de dată recentă, în măsura în care sînt concepute ca plachete, unde poeziile se subordonează unui titlu comun, prezintă mostre elocvente: Un timp fără nume, Arhivele Golgotei, Istoria geloasă etc.

4.3. Model aplicativ de explorare a textului liric

SONET ÎN URCUŞŢi-am risipit, iubire singulară,Suita de fachiri* şi semizeiŞi-n schimbul lor am pus cîte-un crîmpeiDin zeitatea codrului de vară.

Apoi cioplit-am lespezi şi fuscei**Din nopţile cît frunza pe comoară,Cînd înceta să mai răsară scaraSub paşii noştri tineri, uşurei.

Prin ciurul de urgii şi pocăinţăNe înălţăm greu, plătind în munciDreptul de-a fi o singură fiinţă.De-o să ne scoată vorbele în furci,De-o să alunec primu-n nefiinţă – Tu să înduri, iubire, dar să urci!

Ion Hadîrcă

* fachir – călugăr sau ascet, hipnotizator, îmblînzitor.** fuscel (ei) – (aici) vergea orizontală care formează treptele unei scări.

40

PROFESOR – conceptor al ofertei didactice

ELEV – receptor al textului

Motivaţia didactică a alegerii textuluiObiective şi conţinuturiDin perspectivă curriculară: Textul reprezintă o altă/nouă argumentare a relaţiei operă-text. Este o poezie de formă fixă a unui autor contemporan. Permite o deschidere spre textul actual: viziune transdisciplinară. Poate fi studiat în: clasa a X-a – la modulul structura operei;clasa a XI-a – la modulul curente moderniste şi postmoderniste;clasa a XII-a – poate fi angajat ca şi text argumentativ în planul evoluţiei speciei sonet abordate de M.Eminescu şi alţi autori studiaţi monografic. Valori umane formative: Aprecierea iubirii ca valoare umană singulară. Conştientizarea faptului că orice om este un creator. Fortificarea fiinţei umane prin experienţa înfruntării obstacolelor.Resursele pedagogice: Elaborarea unor sarcinii/exerciţii vizînd: o explicarea unor cuvinte (elaborarea articolelor de dicţionar,

a cîmpurilor lexico-noţionale etc. prin explicarea sensurilor, în baza textelor din alte culturi, din mitologie şi text non-literar);

o formularea unor sarcini ce ar prilejui trăirea/re-trăirea unor stări aproape de cea a eului liric;

o compararea cu un alt sonet în intenţia de a stabili particularităţile speciei date;

o construirea de contexte proprii, utilizînd structuri ale limbajului din text etc.

Motivaţia intrinsecă a aşteptărilor elevului – lector1. Eu, cititorul, la prima întîlnire cu textul Prima lectură (se realizează la nivel de intenţie) şi vizează sugestia cuvintelor-cheie din titlu prin actualizarea unor informaţii anterioare despre sonet şi sugestia semantică a cuvîntului „urcuş” – îl motivează intuitiv. Elevul va conştientiza că textul e un sonet, va parcurge un text organizat, iar cuvîntul „urcuş” îi va sugera ideea de efort întru ascensiune, devenire. La prima lectură elevul va fi angajat într-o trăire intensă (în urcuş, nu poţi altfel). Această motivaţie conduce prima lectură. La prima lectură, elevul se lasă captat de lumea textului, în voia textului, dîndu-şi libertate deplină în reprezentările care apar în procesul de vizualizare a textului, de ascultare a eului liric. Astfel, elevul devine un complice al eului liric.

41

Sugestii de conştientizare/sesizare a primei lecturi Întrucît prima lectură a textului ţine mai mult de angajarea lumii

interioare a elevului, de trăirea inocentă a diverselor stări, deseori contradictorii, profesorul nu va insista, nu va impune elevului sarcini de lucru cu impact de dirijare a acestei forme de lectură.

Profesorul va provoca, va sfătui elevul cum să realizeze procesul de interogare a sinelui spre a conştientiza starea lui postlecturală.

Exemplu: Observă ce e altfel în titlul poeziei „Sonet în urcuş”. Apoi citeşte textul, fără a te opri la cuvintele, sintagmele, imaginile pe care nu le înţelegi. Lasă-te în voia textului şi mergi pînă la finalul lecturii. Apoi ridică ochii, priveşte ce vezi şi ascultă ce auzi. Acum ai pătruns în lumea textului. Fixează-ţi observaţiile asupra propriei stări postlecturale.

Cititorul în dialog cu textulConstituie etapa esenţială de studiu/interpretare a textului în cadrul orei de Limba şi Literatura Română. De aceea, profesorul trebuie să elaboreze sarcini eficiente pentru structurarea şi dirijarea acestei etape, făcîndu-l, însă, pe elev să participe la alegerea sarcinilor şi să fie actorul principal în realizarea lor. Prin aceasta se va miza şi se vor pune în valoare atît actualizarea unor cunoştinţe, informaţii necesare, cît şi modul individual de înţelegere a textului, de propunere şi explicare a punctelor de vedere (interpretare) şi de argumentare, prin exemple relevante, a elementelor, structurilor poetice din text. Exemplu: textul „Sonet în urcuş”Reciteşte textul şi selectează cuvintele necunoscute sau cu sens neclar pentru tine.

2. Eu, cititorul, reflectînd asupra celor lecturateReflecţia asupra acestui text poate fi condiţionată chiar de titlu, întrucît conţine termenul identificator al formei fixe. Aceasta înseamnă că intenţia elevului nu va fi de a determina tipul textului, ci semnificaţia lui. Pentru că determinativul „în urcuş” indică o deplasare de accent: nu e un sonet clasic, de aceea solicită o altă abordare, un alt model, o abordare particulară, individuală a autorului.De aici şi întrebările: Ce am auzit, aflîndu-mă în universul lecturii textului? Ce am văzut, parcurgîndu-l?

Ce sens mi-a sugerat prima lectură? Ce am descoperit nou? Cum pot să exprim toate acestea (formularea enunţurilor ce ar exprima stările mele postlectorale)?

3. Eu, cititorul, în dialog cu textulRevine la lectura clarificatoare a textului:

selectează cuvintele necunoscute;Exemplu: Fachir, fuscei, ciurul.

selectează cuvintele cu sens neclar (este un proces individual).

Exemplu: semizei, pocăinţă, nefiinţă, lespezi etc. Explică:sensul general al expresiei frazeologice „a scoate în furci”;sensul contextual al expresiei „să ne scoată vorbele în furci”. Elevul realizează, sumar, articole de dicţionar, actualizînd cunoştinţele obţinute anterior, exersînd, consolidînd.Fachir, fachiri – călugăr sau ascet din India.Fuscel, fuscei – vergea orizontală care formează treptele unei scări.

42

Sarcini de discriminare şi selectare Consultă dicţionarul şi selectează sensurile cuvintelor necunoscute

care, în opinia ta, s-ar potrivi contextului frazei poetice. Profesorul va atenţiona elevii la elementul intercultural „fachir”, un

cuvînt de origine arabă, utilizat în cultura universală şi hindusă cu valenţe simbolice ale omului prezicător.

Este indicat ca profesorul să solicite elevilor identificarea unor elemente din cultura naţională cu acelaşi sens.

Profesorul poate propune enunţuri în care pot fi plasate, logic, cuvintele neclare.

1. SemizeuExemplu: Faptele neobişnuite, pline de glorie ale lui Hercule au

demonstrat tuturor că este un _____________.2. PocăinţăExemplu: Dacă Ion din romanul cu acelaşi titlu de L.Rebreanu ar fi

realizat un act de ____________ sinceră, pentru comportamentul faţă de Ana, şi-ar fi salvat sufletul şi copilul.

Captarea de noi sensuriProfesorul propune elevilor să realizeze o altă lectură a textului poetic prin care să se revină în atmosfera lirică şi emotivă a poeziei. Este o etapă necesară pentru receptarea adecvată şi pătrunderea în adîncimea de sensuri/subtext. E momentul pregătitor pentru a surprinde semnificaţiile motivelor, sugestiile figurilor de stil şi, în definitiv, starea eului liric. Perspectiva didactică ce condiţionează o lectură interpretativă eficientă a eului poate fi reprezentată prin următoarea schemă:

Ciur, ciururi – unealtă pentru cernut impurităţile din cereale, nisipul sau prundişul; unealtă formată dintr-o reţea de sîrmă fixată pe o ramă de lemn sau metal, utilizată pentru cernut.În cultura naţională facultăţi de prezicători posedau călugării, sihaştrii, asceţii (Daniil Sihastrul pentru Ştefan cel Mare). Elevii, auzind de sensul parţial înţeles, prin amplasare corectă, îşi clarifică sensul.Exemplu:

Elevul va relaţiona sensul cuvîntului semizeu cu lexemele „faptele neobişnuite”, „plin de glorie” şi cu numele mitologic foarte cunoscut din lecturi – Hercule.

Exemplu: Elevul va clarifica sensul în relaţie cu numele protagonistului şi informaţia din romanul concret, cu sensul de regret ce se subînţelege uşor în raport cu determinativul „sinceră”.

Captarea de noi sensuriProfesor: Reciteşte textul, ascultă de vocea eului liric, determinînd sugestiile/inflexiunile acestei voci (în cazul unei lecturi tacite, în surdină). Recitiţi textul, relevînd, prin vocea proprie, starea eului liric.Elev: La realizarea lecturii tacite, elevul reciteşte textul, încercînd să sesizeze emoţiile, stările eului liric şi schimbările acestora pînă în finalul textului. După lectură îşi fixează pe caiet 2-3 cuvinte ce definesc starea eului, aşa cum a sesizat-o el. Elevii care ascultă varianta/variantele de lectură exprimă starea comunicată de elevul care a citit cu voce textul.

43

1. Explicarea semnificaţiei motivelor

2. Comentarea sugestiilor figurilor de stil şi a altor elemente de limbaj

Motivele constituie segmente de realităţi trăite de eul liric şi posibile de asociat cu realităţile cititorului.

Figurile sugerează anumite stări ce denotă lumea interioară a eului liric.

Decodarea acestor elemente de limbaj poate face

posibilă interpretarea stării dominante a eului liric

în raport cu idei, gînduri, sentimente trăite, re-

trăite.

Acest fapt ajută elevul să definească semnificaţia

Notă: Textul dat conţine, în fond, motive ascunse, formularea cărora solicită, mai întîi, o deducere din subtext sau din imagini. Explică semnificaţia determinativului „singulară” pentru motivul iubirii

ca şi motiv principal în text.

Explicarea sensului nouText „Sonet în urcuş”Repere posibile: Identifică în prima strofă lexemele/îmbinările ce exprimă intenţia de comunicare a eului liric.Răspuns: risipit, iubire singulară, crîmpei din zeitatea etc. Explică sensul renunţării, de către eul liric, la eul singular şi al acceptări pluralului noi.Răspuns posibil: Iubirea este o operă construită în doi şi risipirea ei este o vină a acestora. Ia cunoştinţă de motivele propuse şi citeşte versurile în care se conţin: motivul transcenderii (versul III din strofa 3); motivul îndrăgostitului-creator (versul I strofa 2); motivul înfruntării vicisitudinilor vieţii (versul II, strofa

3); motivul zeităţii (versul IV, strofa 1).- Elevul va iniţia răspunsul de la ideea că iubirea este un

fenomen singular pentru orice om, iar în raport cu starea eului liric din text se sugerează semnificaţia unei iubiri ce i-a dat sens deosebit vieţii, dar pe care a pierdut-o.

Negocierea sensului nou- Răspuns posibil: Pentru că şi-a risipit iubirea visului propriu în mijlocul cadrului de vară, păstrîndu-i însă un semn distinct din lumea absolută – crîmpei din zeitate. Demonstraţia se poate axa pe expresiile: cioplit-am lespezi... (ideea de zidire - creare); înceta să mai răsară scara (ideea de surpare).

44

Negocierea sensului nou Exprimă-ţi părerea: de ce eul liric a risipit fachirii şi semizeii din

preajma iubirii singulare? Utilizînd informaţia relevantă din strofa a II-a, demonstrează că eul

liric este un Meşter Manole. Consemnează sugestia metaforei „nopţile cît frunza pe comoară” în

contextul strofei. Lucraţi în echipe:Echipa I:Ilustraţi momentul zeităţii prin mituri ce se referă la iubire ca proces creativ, consultînd dicţionare de mitologie, de simboluri şi arhetipuri culturale.Echipa II:Profesorul oferă un text în care se conţine imaginea scării duhovniceşti, cea a lui Ioan Scărarul, ce simbolizează purificarea, iluminarea, starea de desăvîrşire – condiţii indispensabile realizării unei iubiri umane singulare, desăvîrşite. Apoi formulează itemul: Citiţi textul, identificînd semnificaţia imaginii scării duhovniceşti. Comparaţi semnificaţiile deduse cu cea conţinută în strofa a II-a a textului. Formulaţi 2-3 concluzii. Scrieţi o pledoarie pentru cauza iubirii ca desăvîrşire umană.Echipa III:Se propune un text, axat pe cîmpul semantic al ideii de pocăinţă. Formularea sarcinii de lucru: Citiţi textul. Construiţi un cîmp noţional al ideii de pocăinţă, explicînd sensurile relevante ale 3 cuvinte (la alegere). Aplicaţi sensurile explicate la contextul strofei a III-a.

Argumentarea sensurilor noi dobîndite Formulează 2-3 argumente întru susţinerea afirmaţiei eului liric: Ne

Comentarea se poate edifica pe răspunsul la sarcina de lucru anterioară şi se va negocia posibila idee că iubirea este o operă infinită (nopţile, sugestia cromaticii) ce necesită căutarea (comoara ascunsă) unui drum spre ea.

Argumentarea sensurilor noi dobînditeArgumentele trebuie să se întemeieze, în primul rînd, pe repere din text şi apoi oricare altă informaţie.Eventualul traseu

Paşi tineri, uşurei

Ciurul de urgii,Ne înlăturăm greu.Plătind în munci

Să lunec în nefiinţă.

45

înălţăm greu, plătind în munci/Dreptul de a fi o singură fiinţă. Motivează, prin 2-3 argumente, apartenenţa poeziei la specia sonet. Rescrie, într-o anumită ordine, indicii textului ce ar argumenta prezenţa

în text a unui traseu existenţial uman. Rezumă informaţia din text prin care să confirmi că eul liric a obţinut

„Dreptul de-a fi o singură fiinţă” cu iubita. Pornind de la sensurile obţinute în urma explicării şi interpretării —

starea eului liric, semnificaţia motivelor, sugestia imaginilor — formulează tema şi ideea principală a textului.

Aminteşte-ţi numele a 2 autori din literatura universală şi română care au cultivat sonetul ca specie literară.

Profesorul propune elevilor 2-3 texte din creaţia sonetiştilor contemporani Ex: M. Codreanu, L.Damian, D. Matcovschi, A. Suceveanu.

Formularea sarcinii de lucru: Citeşte textele. Stabileşte relaţii la nivel de: motive, imagini, idei, structură, teme.

Compoziţii şcolare: - Redactarea unei sinteze.- Scrierea unui eseu poetic.

Cititorul – critic al textului Profesorul recomandă o afirmaţie antică cu referinţă la sonet, pe care

elevul şi-o explică şi se raportează cu un punct de vedere: fie asociativ,

Elevul selectează informaţia pe care o poate transforma în argumente pentru confirmarea adevărului expus. Elevul va ţine cont de faptul că tema se realizează printr-o propoziţie nominativă ce va sintetiza semnificaţiile motivelor.Tema textului: Ziua iubirii absolute.Ideea este un răspuns la tema formulată şi reprezintă un enunţ complet.Ideea principală: Omul îşi construieşte iubirea visată o viaţă întreagă.Petrarca, Shakespeare, EminescuScrie, în limita a 1,5 pagini, un eseu poetic în care să precizezi propriul punct de vedere în raport cu ideea de înălţare, creştere spirituală şi realizare personală prin iubire. Pornind de la afirmaţia lui L.Blaga „Iubind ne-ncredinţăm că sîntem”, elaborează, în limita a 2 pagini, o compunere de sinteză cu tema: Iubirea este o stare ce-l ajută pe om să-şi consolideze şi să-şi afirme propria identitate (în baza textului „Sonet în urcuş” şi alte două sonete din literatura română şi universală).

46

fie în contradictoriu. Solicită elevilor să formuleze cîte un posibil punct de vedere critic.

Cum crezi, va avea viitor sonetul ca specie literară? Argumentează răspunsul.

În ce măsură îţi asigură înţelegerea textului poetic forma de sonet?

Cititorul co-creator al textuluiRescrie ultima strofă a sonetului prin care să-ţi afirmi, în ultimul vers, propria idee cu privire la motivul principal al textului.

47

4.4. Demersul de explorare didactică a textului epic în liceu

Epicul presupune o relaţie a scriitorului cu lumea reflectată (mijlocită)prin intermediul unui enunţători care şi-a asumat rolul de narator al unei istorii, ceea ce constituie o realitate a unor evenimente structurate temporal şi ordonate într-un sistem.

Posibilităţile de comunicare a operei epice cu cititorul sunt facilitate de instanţele narative şi de către alte convenţii constitutive, ce asigură nararea unui şir de evenimente semnificative din viaţa unui sau a mai multe personaje.

Posibilităţile naraţiunii sînt infinite pentru că infinite sînt „personajele” şi „evenimentele” atît în viaţă şi în istorie, cît şi în universurile paralele pe care se fundează imaginaţia creatoare. (M.Eliade)

Aşadar, modalităţile primordiale ale creării textului epic sînt:1. instanţa care narează (povesteşte) – naratorul (povestitorul);2. procesul narării (povestirii) – naraţiunea (povestirea).Este evident că numai prin mijlocirea naratorului şi naraţiunii se structurează

mesajul, conturîndu-se într-un sens şi se constituie un limbaj, care, spre deosebire de cel liric, care-şi exprimă sentimentele, trăirile, afectivitatea etc., este un limbaj al faptelor povestite. Aşadar convenţiile fundamentale ale unor reguli „de joc” comunicativ verbal, non-verbal, para-verbal conţinute de operă şi acceptate benevolente de cititor sînt naratorul-enunţiator ce îşi asumă actul povestirii şi discursul narativ pe care-l construieşte şi care e specific epicului.

Natura specifică a limbajului epic e certificată de cîteva modalităţi de comunicare:

naraţiunea; descrierea;dialogul;monologul.Caracteristica principală a genului epic este spunerea, care induce la condiţia

temporalităţii cu formele specifice de proiecţie: proiecţia temporalităţii cosmice asupra existenţei umane, din intenţia de a reprezenta în devenire. Definirea naraţiunii prin temporalitate se concretizează prin timpul trecut (timpul evenimentului repetat, opus prezentului relatării) şi prin persoana a III-a (care defineşte statutul personajelor în raport cu cel al naratorului).

Formele genului epic sunt diferite: legenda, basmul, schiţa, nuvela, povestirea, romanul. Pin întindere (volum), structură formală (versuri sau proză), prin natura conţinutului său, numele de personaje, ele se întrunesc în aceeaşi clasă, îndeosebi, prin doi parteneri configurativi: naraţiunea şi personajul.

Naraţiunea se realizează:printr-un singur moment narativ în:

o zicală sau snoavă, specii ale epicii populare;o moment şi schiţă (I. L. Caragiale „Vizită”, „Bacalaureat”, „Căldură

mare”, „Cum vorbesc ţăranii” etc.), specii ale genului. prin configuraţie de momente, variabilă ca întindere în:

o povestire („Lostriţa” de V. Voiculescu, „Mama-mare, profesoară de istorie” de V. Vasilache, „La hanul lui Mînjoala” de I. L. Caragiale).

o nuvela, care poate avea maximum două planuri narative care se întretaie („Moara cu noroc” de I. Slavici).

48

o romanul – deşi îi este propriu polimorfismul structural, totuşi momentele narative sunt conexionate particulînd naraţiunea la diferite nivele ale textului.

O definiţie care ar cuprinde cele mai importante trăsături ale povestirii este propusă de G. P. Caprettini: Naraţiunea este un fir integrator, o urzeală, o judecată raţională a naratorului sau o formă a mentalităţii ce se sprijină astfel încît ele se ordonează într-o secvenţă de cauzalitate care se lasă receptată şi acceptată de către cititor.

Naratorul este instanţa intermediară între autor şi text: nu există povestire fără povestitor (Tz. Todorov).

Situaţia epică primară presupune un povestitor care relatează unui auditoriu ceva ce s-a întîmplat (W. Kayser).

Povestitorul relatează „o întîmplare mediată a evenimentelor” şi este o instanţă intermediară între autor şi text, iar din perspectiva cititorului – între text şi cititor.

Responsabilitatea pentru veracitatea celor relevate o poartă naratorul plăsmuit de către autor şi care poate fi un personaj în acţiune (Ştefan Gheorghidiu din „Ultima noapte de dragoste, întîia noapte de război” de C.Petrescu). Autorul îi încredinţează acestuia gîndurile, ideile, sentimentele, atitudinile sale, făcîndu-l uneori, în parte, un reprezentant al său în roman. Dar e cazul să se reţină că naratorul este totuşi o figură distinctă de creatorul său. El ştie uneori „mai puţin, uneori mai mult decît te-ai putea aştepta de la autor, el mărturiseşte din cînd în cînd opinii ce nu sunt neapărat ale autorului” (J. Linfvelt).

Fiind o instanţă fictivă, naratorul îndeplineşte funcţii specifice care îl separă de celelalte personaje în acţiune:

funcţiile primare de prezentare şi control a celor relatate;funcţii secundare de interpretare şi acţiune.Naratorul exprimă diverse puncte de vedere prin comentariile, atitudinile,

judecăţile pe care le formulează. Perspectiva narativă a povestitorului, unghiurile de prezentare a evenimentelor,

care se referă la gradul de cunoaştere a naratorului în raport cu informarea personajului:„din spate” – cunoaşte mai mult decît personajele

Viziunea naratorului „cu” – el cunoaşte tot atît cît personajele„din afară” – cunoaşte mai puţin decît personajele

În funcţie de raporturile naratorului cu faptele povestite (cu diegeza), au fost perfectate două tipuri de naratori:

1. heterodiegetic – naratorul care e prezent în diegeză (istoria povestită) ca personaj în acţiune şi relatează ca persoana a III-a.

2. homodiegetic – care povesteşte la persoana I-a, cel mai des ca participant la acţiune, dar şi ca martor al acţiunii sau şi-a însuşit cele auzite.

O particularitate distinctă: enunţarea – enunţul.Categoriile narative:a) Ordinea temporală a evenimentului în povestire.b) Durata – ritmul desfăşurării evenimentului povestit.c) Frecvenţa – numărul de apariţie a evenimentelor, istoria, categoria

modulului.d) Vocea – relaţiile naratorului cu autorul şi lumea povestită.Nivelurile constitutive ale naraţiunii:

49

nivelul acţiunii;nivelul personajului;nivelul naraţiei.

Scriitura textuală este anticipată de tezaurizarea/stocarea unei serii de evenimente reale, întîmplate, auzite, în baza cărora autorul îşi construieşte o succesiune a evenimentelor subiectului conferind o lume ficţională, care nu corespunde întocmai celei din lumea reală. Situaţia pusă cu valoare în cadrul lecţiei deschide posibilităţi de interpretare la:

Parametrii instituţionali ai operei epice pot constitui pentru profesori şi elevi un algoritm comprehensiv – interpretativ:

A. Lectura şi identificarea vocii naratorului care se pune în relaţie cu cele povestite: este un martor al evenimentelor, participant la ele, suportîndu-le impactul acum, aici – sau este un cunoscător al lor întrucît s-au întîmplat „atunci”, „acolo” şi acum le „luminează” din spatele acestora.

B. Definirea tipului de narator, fapt ce determină şi relaţia cititorului cu personajele din acţiune şi atitudinea faţă de evenimente.

C. Înţelegerea şi interpretarea semnelor distinctive ale cronotopului cu impact multiplu asupra semnificaţiei evenimentelor şi personajelor.

D. Dialogarea, confruntarea, cu personajele tuturor categoriilor umane/sociale/psihologice angajate în acţiune.

E. Esenţializarea mesajului/ideilor, gîndurilor, atitudinilor, situaţiilor comportamentale transmis prin limbajul epic ce-l construiesc personajele.

F. Stabilirea relaţiilor dintre personaje ce articulează/coordonează implicit evoluţia acţiunii; dintre aceştia şi narator; între personaje şi elevul-cititor.

4.5. Strategii de abordare a textului epic

Abordarea aspectului ontologic Pentru un text epic, la etapa înţelegerii lui, sînt importante cîteva activităţi care

vor face dovada că lectura nu a fost doar un exerciţiu intelectual, ci s-au perceput lucrurile esenţiale, fără de care analiza ulterioară nu are sens. În primul rînd, pentru basme, poveşti, povestiri, nuvele, romane este necesară perceperea aspectului ontologic, care se materializează în: Identificarea realităţii descrise: cînd şi unde are loc acţiunea; ce indicii de cronotop sînt, ce indicii de cultură materială există în text etc. Relevarea istoriei textului: cine, cînd, în ce limbă l-a scris, cum a fost editat, dacă informaţia este importantă.

Detectarea indiciilor de natură ontologică în textul unui basm/al unei poveşti — dincolo de declaraţia iniţială: odată, demult, într-un sat, într-un oraş etc. — localizează naraţiunea în spaţiul nordic, sud-est-europen sau asiatic, prin detaliile de cultură materială, tradiţii şi credinţe/religie, nume ale personajelor, unităţile monetare remarcate, rareori prin nume geografice clare. Iată de ce întrebarea Cînd şi unde se desfăşoară acţiunea? va cere mai multe reveniri la text, identificarea indiciilor de timp şi spaţiu, comentarea lor. Este util, în acest sens, să se compare texte de poveşti populare româneşti şi străine, texte autoriceşti româneşti şi străine, pentru a observa şi a comenta detaliile.

Pentru o povestire sau nuvelă, indiciile istorice şi geografice sînt mai certe şi mai importante. Secvenţă din istoria naţională, Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi

50

este localizat în timp (a doua domnie, 1564-1568) şi spaţiu (trece Dunărea, sînt nominalizate cetăţile, este implicit vorba de capitala Moldovei, dar se cere un efort intelectual şi ceva cunoştinţe de istorie pentru a înţelege unde anume e atunci capitala). „Intrarea” în acest secol şi context istoric lasă loc atît pentru comentarii inerente epocii, cît şi pentru explorarea dimensiunilor transdisciplinare ale studiului literaturii.

La fel, Lişca de Fănuş Neagu are indicii de timp şi loc (la începutul războiului, mediu rural, la cărămidării), acestea concretizîndu-se ulterior, prin detalii de cultură materială, ca început al celui de-al Doilea Război Mondial, sudul României. Arioneşti de Ion Druţă, prin indicii de cultură materială (autobuz, rochie pentru serata de absolvire), referirea la banii în circulaţie (copeici) şi alte detalii, precum şi prin informaţia despre anul scrierii (1970) permit stabilirea perioadei — anii 60 ai secolului XX. Toponimele clare — Horodişte, Arioneşti, Donduşeni plasează acţiunea cu exactitate în zona dată din nordul Moldovei.

Romane ca Enigma Otiliei de George Călinescu, Ion de Liviu Rebreanu sau Baltagul de Mihail Sadoveanu au suficiente referinţe la locul şi timpul acţiunii, susţinute de detaliile de cultură materială prezente. Un an iniţial nominalizat clar, adrese bucureştene în Enigma Otiliei asigură veridicitatea romanului. Deducerea anului aproximativ pentru celelalte două texte numite este o operaţie intelectuală complexă, cu datele din text + informaţia de natură istorică: relaţii sociale, mod de viaţă, obiecte şi realităţi existente deja sau inexistente încă. Exactitatea geografică este conservată de referinţele la nume de rîuri şi şosele, localităţi etc. Fireşte, anul scrierii textelor nu trebuie confundat cu anul desfăşurării acţiunii.

Analiza structurii orizontale Pentru un text epic de orice proporţii, analiza structurii orizontale de suprafaţă

presupune identificarea părţilor şi relevarea modului în care acestea formează întregul. Componentele esenţiale ale structurii orizontale sînt:

Titlul textului, racordat la descifrarea lui în interior; Elementele de paratext, dacă ele există (epigrafe, dedicaţii, secvenţe

introductive, comentarii în afara textului propriu-zis); Unităţile structurale certe (volume, cărţi, părţi, capitole etc., cu sau fără

titluri/epigrafe), o segmentare formală făcută de autor; Elementele subiectului identificate.

Din această perspectivă, analiza structurii de suprafaţă a poveştii/basmului ca specie a genului epic permite o trecere în revistă a unor titluri posibile, care vor oscila între numele unui personaj, cu sau fără determinative, numele a două personaje centrale sau numele unui obiect magic. Simplitatea titlului de poveste, conţinînd uneori şi denumirea speciei (Povestea lui Harap-Alb, Povestea porcului etc.), lipsa elementelor de paratext lasă aproape fără comentarii aspectul, dar el se substituie prin comentarea numelui acelui personaj, traductibil sau nu, construit evident din lexicul comun al limbii (Harap-Alb, Cenuşăreasa, Făt-Frumos, Scufiţa Roşie) sau preluat din inventarul onomastic al etniei (Dănilă Prepeleac, Ivan Turbinca). Tot în acest context merită să se observe că unele poveşti nu-şi delimitează personajele prin nume proprii, desemnarea lor reducîndu-se la un crai, un om sărman, fiul craiului, fata moşneagului etc.

Importante pentru analiza structurii de poveste sînt structura, formulele iniţiale şi finale, momentele subiectului, coerenţa tuturor detaliilor nominalizate. În poveste toate secvenţele au conexiuni între ele, iar detaliile nesemnificative şi personajele irelevante lipsesc.

51

Nuvela şi povestirea sînt, de asemenea, deseori intitulate prin numele unui personaj central, locul de desfăşurare a acţiunii, evenimentul central. Comentariul va fi pe măsura transparenţei titlului. Aici însă apar şi elemente de paratext, care trebuie remarcate şi interpretate. Structura orizontală a nuvelei Alexandru Lăpuşneanul implică şi comentarea unor fraze, care, prin plasarea lor pe rol de epigraf la fiecare dintre părţi, capătă o putere deosebită, atribuie dialogului din care sînt extrase un statut special în pînza epică. De asemenea, este bine-venită procedura identificării cuvintelor-cheie ale textului şi relevarea reţelelor tematice ale lor, analiza impactului pe care îl are acest cuvînt asupra construcţiei textului în ansamblu. Întrebările aplicative, de tipul Ce s-ar schimba dacă ... , raportate la unul dintre cuvintele-cheie, confirmă puterea constructivă a acestei unităţi lexicale pentru întreg textul. Cuvintele-cheie ale textului narativ gravitează în jurul personajelor principale, ale indiciilor de loc şi timp, ale sentimentelor, relaţiilor, acţiunilor sau mişcării lor în spaţiu.

De exemplu, pentru Lişca aceste cuvinte sînt: Ţigancă Cărţi Război Tată Cărămidărie Drum Bătaie

Dacă în locul oricărui cuvînt-cheie s-ar fi aflat unul similar (tot nume etnic sau unul de relaţie de rudenie), acesta ar modifica întreg tabloul şi ar schimba esenţa naraţiunii. Ce s-ar fi întîmplat, bunăoară, dacă Lişca nu era ţigancă? Dacă nu era război? Dacă nu-l mobiliza pe bărbatul ei? Dacă nu cărţile şi alte obiecte similare ar fi fost sursa cîştigurilor ei, ci fusul? Dacă nu la tatăl său căuta refugiu, ci la alt bărbat sau dacă avea şi mamă? Dacă nu la cărămidărie ar fi lucrat familia ei?

Discutarea acestor aspecte permite a înţelege logica textului narativ, a remarca enunţurile care îi determină firele evoluţiei ulterioare.

Romanul, în această ordine de idei, tot cere comentarea sau descifrarea titlului. Procedură facilă pentru titluri-nume de personaje (Ion, Mara, Fraţii Jderi, Moromeţii etc.), descifrarea titlului devine polivalentă în cazul unor formule ca Patul lui Procust, Risipitorii, Viaţa ca o pradă, Cel mai iubit dintre pămînteni, Gorila, Jar, Bal mascat, Arca lui Noe, Povara bunătăţii noastre etc. Conexiunea titlului cu textul se identifică uneori prin fraze aparte care descifrează ideea titulară, alteori titlul este susţinut de intitularea capitolelor sau a părţilor. În structura orizontală a romanului, de asemenea, se cuvine să fie comparate frazele/fragmentele iniţiale şi finale, frazele de limită dintre capitole. Anume aceste fraze sînt utilizate ca schimb al indiciului de spaţiu şi timp, trecerea cîtorva zile sau a cîtorva ani se sincopează prin fraza iniţială a capitolului următor.

Fără să ne propunem ca textul unui roman să fie aranjat în anumite reţele tematice, să se identifice cuvintele-cheie şi axele lexicale ale unor texte de proporţii (această procedură ar putea fi realizată, dar ca o cercetare aparte, extracurriculară), credem că trebuie remarcate frazele-noduri de coagulare a sensurilor pe care le ascunde textul. Extragerea şi comentarea frazelor respective, în cheia agendei cu notiţe paralele3, permite să se urmărească „universul reflectat într-o scoică”: prin aceste fraze avem deschiderea către înţelegerea şi interpretarea textului.

3 Ch. Temple [IV,15-17]

52

Lectura analitică a textului, notele de lectură făcute pentru studiul unui roman trebuie să se soldeze cu activităţi la clasă, cînd elevii vor prezenta frazele nodale ale textului, vor vedea reflectate în ele problemele şi mesajul textului în întregime.

Analiza structurii verticale a textului Analiza structurii verticale implică identificarea şi comentarea unor relaţii în

interiorul textului, ţesute în planuri diferite. Pentru un text narativ, prospecţia/prolepsa şi retrospecţia/analepsa sînt modalităţi de abatere de la ordinea perfect cronologică a întîmplărilor. „Amintirea” unor momente semnificative pentru lumea personajelor, anticiparea celor ce se vor produce mai tîrziu este susţinută şi de sugestii abia observabile într-un text de proporţii.

Într-un text de poveste, cum am mai spus, nu există lucruri, acţiuni sau replici care să nu aibă conexiuni cauză – efect. Deşi povestea nu se „abate” în timp de la momentul iniţial pînă la cel final, acţiunile fiind concepute într-un plan şi pe o singură direcţie, legătura între ceea ce a fost şi ce se va produce în continuare, sugestia întîmplărilor ulterioare e la suprafaţă. Fiecare detaliu este introdus şi păstrat la orice reluare a istoriei date, iar pentru a vedea, în scopuri didactice, cum stau lucrurile, este bine să se recurgă la scheme grafice ale textelor respective.

Povestirea, nuvela, romanul au loc pentru referinţe la trecut, revenirea la unele scene care au avut loc chiar în secvenţa de timp din prim-plan. Determinarea aspectelor ontologice ale textului, durata desfăşurării evenimentelor şi revenirea la unele anterioare tot poate fi prezentată grafic.4

Nuvela Alexandru Lăpuşneanul prezintă a doua domnie a personajului, în limita de 4 ani, şi scoate în relief doar cîteva momente. Lectura atentă ne permite să remarcăm ocheadele retrospective spre evenimente anterioare (vremea cînd Lăpuşneanul, venit la a doua domnie, era stolnicul Petre, căsătoria cu Ruxanda ş.a.). Este important să se remarce oportunitatea momentului în care autorul introduce această informaţie şi cum o face. La fel, un cititor atent va identifica în pînza narativă sugestii ale celor ce se vor întîmpla în continuare: boierii care i-au ieşit în întîmpinare ca să-i spună că nu-l vrea ţara nu se pot dizolva într-o masă amorfă de aristocraţie: soarta lor va fi diferită, după cum sînt diferite, din start, şi numele şi caracterele/acţiunile. Promisiunea-ameninţare – de a se mai vedea – tot ia foc în limitele textului, ca şi cea de a nu mai recurge la acţiuni sîngeroase, de a găsi un leac de frică etc.

Romanul Ion permite, de asemenea, o explorare a relaţiilor dintre evenimente şi fapte prezente (derulate în timpul real, de la o horă pînă la alta) şi amintiri relevante despre viaţa anterioară a unor personaje: Vasile Baciu, familia Glanetaşilor, viaţa Mariei Herdelea, studiile lui Titu etc. Pe firul drept al romanului, marcăm evenimentele şi punctele din care se produce conectarea amintirilor. Pentru prospecţie, este bine să se urmărească, din primele alineate ale romanului, toate sugestiile de deteriorare şi moarte, precum şi episoadele din care anticipăm acţiunile viitoare.

Analiza sistemului de personaje ale textului epic, dacă nu se urmăreşte strict procedura de caracterizare, ci sistemul privit ca o parte a construcţiei textului narativ, merită a fi analizat în următorii parametri:

a) identificarea listei complete a personajelor, cu specificarea statutului, a momentului de introducere şi a modului în care acesta apare în text;

b) comentarea perspectivei onomastice/alegerea numelor pentru personaje;c) implicarea procedurilor de eteronominare5 în pînza narativă.

4 [A se vedea: AP,192]5 A se vedea: [T,122-1213]

53

Identificarea listei complete a personajelor, ca exerciţiu inerent lecturii unui text de proporţii, trebuie anunţată din timp sau declarată ca proiect individual de cercetare. Nu ne putem aştepta ca această sarcină să se realizeze în 5 minute la clasă, din memorie sau chiar cu textul în faţă. Formularea itemului ar fi să se prezinte lista completă a personajelor, similară cu cea dată la începutul unui text dramatic (prin urmare, personajele vor fi înscrise în ordinea importanţei lor, nu în ordinea apariţiei şi se va specifica, succint, ocupaţia, vîrsta sau relaţiile cu alte personaje, deja existente). O altă cercetare pe text, tot din perspectiva sistemului de personaje, implică analiza modului în care autorul îl introduce sau îl evidenţiază la o reuniune. Dacă încercăm să realizăm această abordare a textului narativ pe unul dintre romanele de referinţă (Ion, Răscoala, Moromeţii sau Povara bunătăţii noastre), remarcăm în primul rînd că – spre surpriza cititorului – din sate întregi, cu populaţie semnificativă, cunoaştem doar cîţiva ţărani, cîţiva copii, uneori fără discernămînt în nume etc.

Comentarea perspectivei onomastice are importanţă nu numai pentru a ne convinge că, în limitele unui text, nu există personaje omonime, dacă autorul nu intenţionează să accentueze o continuitate sau să agraveze o confuzie. Deşi o localitate rurală obişnuită are asemenea situaţii, de coincidenţă a numelor de familie şi a prenumelor, pînza romanului preia din onomastică cele mai exacte combinaţii pentru personajele plăsmuite.

Nu faptul reflectării în nume a locului ţi a timpului (sînt antroponime româneşti sau, după ocazie, aparţinînd altor etnii şi însoţite de comentariile respective), nici semnificaţia originară a numelui biblic, grecesc sau latin vor constitui miezul acestei investigaţii. Alegerea şi combinarea formelor nume-prenume, a variantelor uzuale în contextul de comunicare, a formele hipocoristice, diminutivale (Tincuţa, Nuţa, Nică dar Ecaterina, Catrina, Ana, Ion) sînt parte a conceptului autoricesc asupra tipului de fiinţă-personaj.

Implicarea procedurilor de eteronominare în pînza narativă ţine de posibilitatea de a numi aceeaşi fiinţă din diverse perspective: nume, prenume, poreclă, forme derivate din acestea, statut social, origine, aspect, ocupaţie etc. Lectura consecutivă a paginilor de roman permite să se adune/acumuleze lanţurile eteronominative pentru fiecare personaj, mai ales pentru cele centrale, iar logica utilizării unui sau altui nume în text merită să fie observată şi comentată.

Pentru Enigma Otiliei, lanţul eteronominativ pentru Felix Sima apare, doar în cîteva pagini, destul de amplu:

Un tînăr de vreo optsprezece ani - tînărul - necunoscutul de jos - Felix - nepotul dumnealui - liceanul - elev în clasa a VIII-a - băiatul - tînărul fu al doctorului - vărul Felix etc.

Iar Costache Giurgiuveanu este nominalizat: Provocatorul acestor grozave pîrîituri - un omuleţ subţire şi puţin încovoiat -

omul - unchiul Costache - domnul Constantin Giurgiuveanu - bătrînul - omul spîn - tutorele său - unchiul - cumnat al tatălui său - bătrînul spîn - papa etc.

O altă manifestare a textului epic de proporţii, care trebuie analizată detaliat în cazul cînd se lucrează pe text şi intenţionăm a provoca o lectură atentă, este corelarea modurilor de expunere (descriere – naraţiune - dialog), conexiunile lor în interior. Analiza descrierilor prezente în limitele unui roman, de exemplu, trebuie să scoată la lumină informaţii semantice şi estetice. Este bine să se aplice următoarea schemă pentru analiză:

54

Ce poate fi descrisNatura Localitatea Interiorul FiinţaUn colţ de natură (pădure, crîng, cîmpie, lac, mare, rîu), un fenomen meteo (ploaie, ninsoare, vînt), un anotimp, o perioadă a anului, o parte a zilei, un astru, o plantă aparte.

Un tip de localităţi (sate, oraşe de un anumit tip, într-o epocă), cartiere, mahalale, străzi, monumente de arhitectură şi case obişnuite luate aparte.

Interiorul caselor în întregime, camere aparte (sufragerie, bibliotecă, birou), localuri, instituţii publice, lăcaşe de cult, colţuri din orice încăpere, un obiect din interior.

Animale (cai, cîini, pisici etc.), păsări (papagali, canari, porumbei etc.), fiinţe umane.

Lexic la nivel informativCe se spune direct despre obiectul /fiinţa descris(ă)?NOTĂ: Descrierea nu este fotografie. Orice descriere artistică lasă spaţii neacoperite de cuvînt, pentru imaginaţia cititorului. Este util să se confrunte ilustraţiile de carte cu descrierile textuale.Denumirile obiectelor descrise şi ale părţilor lor; Culorile;Dimensiunile; Temperatura;Forma de relief.

Numele localităţilor/ străzilor/cartierelor;Casele; Aspectele de relief; Căile de acces; Populaţia;Mijloacele de transport.

Denumirile încăperilor; Detaliile arhitecturale; Mobilier; Aspectul obiectelor şi starea generală a interiorului (ordinea/dezordinea; lumina/întunericul; temperatura etc.).

Specia fiinţei/numele; Numele persoanei sau al statutului ei; Aspectul general, semnalmentele şi trăsăturile, vîrsta, vestimentaţia, podoabele.

Lexic la nivel semioticPrin ce semne e sugerată o informaţie despre obiectul /fiinţa descris(ă)? NOTĂ: În cazul unei descrieri artistice, multe dintre informaţii sînt transmise mediat prin semne pe care cititorul trebuie să le descifreze.Semne naturale descifrabile Liliac înflorit, Frunze galbene, Rîu îngheţat în loc de timp calendaristic; Întuneric, cer înstelat în loc de noapte. Puncte de orientare

Arhitectură Tipuri de construcţii, Drumuri, Stil arhitectural. Arte plastice şi arte

aplicateObiecte de cultură

materială, panouri publicitare remarcate în spaţiul descris.

Semnale sonore Bătaia clopotului, a

ceasului, rumoarea unei pieţe, apeluri ale

Arte plastice şi arte aplicateObiecte de cultură materială, obiecte de artă, instrumente muzicale, bibelouri.

Semnalmente umane Vestimentaţie, podoabe, tatuaj Mişcări, mimică, gestică

55

Nume de rîuri, localităţi sau munţi pentru aşezarea în spaţiu a descrierii.

vînzătorilor.Semnalmente ale

populaţiei Ten, apartenenţă etnică,

aspect general.

Analiza naraţiunii implică relevarea altor informaţii din text, a detaliilor şi a circumstanţelor de realizare. Se recomandă aplicarea următorului algoritm:

NIVELUL INFORMATIV

Acţiunile numite direct. Locul întîmplării. Timpul (numit direct sau raportat la alte acţiuni, la contextul general în care se include naraţiunea). Alte circumstanţe.

NIVELUL SEMIOTIC

Semne care sugerează timpul şi locul desfăşurării acţiunii: Semne naturale descifrabile;Puncte de orientare; Obiecte de arhitectură;Obiecte de cultură materială; Mişcări ale personajelor.

NIVELUL STILISTIC

Coerenţa lexicală şi stilistică: Serii de diminutive; Serii de metafore/personificări/comparaţii.

NIVELUL GRAMATICAL

Coerenţa gramaticală a textului: Alegerea formelor de timp şi mod al verbelor (pentru propoziţiile independente);Frecvenţa verbelor;Modul de indicare a circumstanţelor;Modul de conexiune a propoziţiilor în frază; Modul de conexiune a frazelor în text.

NIVELUL INTRATEXTUAL

Locul naraţiunii/fragmentului dat în cadrul unui text de proporţii (biografia unui personaj, reconstruită din detalii dispersate în întreg romanul).

Analiza actelor comunicative, importanţa lor în pînza unui roman/nuvelă/povestire/poveste se poate derula în conformitate cu tabelul:

NIVELUL INFORMATIV

Deducerea informaţiilor esenţiale din actul comunicativ analizat: Cine vorbeşte;Cui îi vorbeşte; Care este esenţa informaţiei transmise; Ce cod şi canal este utilizat.

NIVELUL SEMIOTIC

Deducerea informaţiilor despre modul de comunicare: Cum este rostită replica/sînt rostite replicile (aspecte paraverbale de comunicare);De ce mimică şi gestică, de ce mişcări sînt însoţite replicile.

56

NIVELUL STILISTIC

Analiza paralelă a replicii şi a cuvintelor autorului: Formula de adresare aleasă; Utilizarea în replică a interjecţiilor; Mutaţii de sens, alte abateri calitative sau cantitative în replică; Structura cuvintelor autorului; Verb/verbe ale zicerii în cuvintele autorului, metasemie în cadrul lor.

NIVELUL GRAMATICAL

Analiza structurii gramaticale a dialogului: Cazuri de elipsă; Alegerea formelor modale şi temporale; Coerenţa gramaticală a diferitelor replici din dialog.

NIVELUL INTRATEXTUAL

Determinarea locului pe care îl are acest dialog în text: Anticiparea sau reluarea acestui dialog;Caracterul detaşabil şi recognoscibil al replicilor dintr-un dialog.

4.6. Demersul de explorare didactică a textului dramatic în liceu.

Opera dramatică este foarte generoasă în raport cu cititorul, deoarece îi încredinţează deschis regulile jocului său şi-l angajează în procesul interactiv de constituire scenică vizualizată de către elev în timpul lecturii, întrucît operele dramatice sînt destinate, în principiu, reprezentării scenice. Textul scris este doar materialul verbal al ulteriorului spectacol care poate fi realizat, ca operă scenică, independent de textul piesei actoriceşti şi avînd un mare grad de îndepărtare, de deviere, de la text.

Este bine ca elevul să ştie că operele dramatice de talent conţin de rînd cu evidentele calităţi dramatice şi un impunător arsenal de virtuţi literare, foarte importante în timpul lecturii, întrucît eficientizează receptarea estetică a produsului finit. Pentru piesele marilor dramaturgi, variantele regizorale de reprezentare scenică sînt constrîngătoare, deseori se amputează textul, se produc numeroase modificări.

Viabil şi necesar ca element definitoriu rămîne conflictul: component al compoziţiei ce reprezintă înfruntarea dintre două sau mai multe personaje. Spre deosebire de conflictul în opera epică, conflictul dramatic este, în primul rînd, o construcţie dialogică ce se derulează graţie următoarelor condiţii:

prezenţa unor forţe puse într-o relaţie de adversitate; existenţa unui obstacol dintre forţele care se înfruntă; ciocnirea acestor forţe care provoacă o stare de perturbare,

dezechilibru; crearea unei tensiuni profunde ca efect al confruntării ce se cere

soluţionată.

Într-o operă dramatică pot exista mai multe nuclee conflictuale, dar ele cer o subordonare unui conflict principal. Speciile literare de referinţă ale genului dramatic sînt: tragedia, comedia, drama, şi derivatele acestora: farsa, vodevilul, sceneta, cîntecelul comic, monologul etc.

Cele mai vechi specii au fost, în ordinea enunţării, tragedia şi comedia. Ele se deosebesc după următoarele criterii:

- natura subiectelor;

Tragedie – misterele, subiecte

biblice, mitologice, elemente de

conştiinţă civică etc.

Elevat, elegant construit logic,

elocvent,

personaje nobile: regi, eroi

mitologici, legendari, istorici etc.

Clasele nobiliare, bogate.

Comedie – subiecte din viaţa

simplă cotidiană

satirice cu efect comic

Limbaj uzual, colocvial,

cotidian folosit de populaţia

umilă;

personaje plebei, oameni

simpli;

57

- construcţia conflictelor;- limbajul şi condiţia socialăatribuite personajelor;

- natura diferită a publicului căruia îi era destinată.

Paradigma morfologică a operei dramatice a evoluat trecînd prin diverse formule estetice: Renaşterea a acceptat o estetică în fond clasică, exigenţele pentru genul dramatic se

concentrau pe o anumită formulă de a construi personaje: faptul de a vorbi, de a se comporta, de a acţiona, ceea ce trebuia să-l încadreze perfect în categoria socială, umană pe care o reprezintă. Noţiunea şi prezenţa decorului a slăbit indestructubilitatea regulii celor trei unităţi: de loc, de timp şi de acţiune. Spre finalul epocii renascentine se produce o fuziune dintre elementele tragediei şi ale comediei, apărînd forme hibride.

Estetica literară a clasicismului a reaşezat în capul listei de reguli obiectivul de a consolida normativitatea tragediei (regula celor trei unităţi, selectarea personajelor din categoria nobililor sau din mitologie, eroi naturali etc.).

În epoca romantică drama dobîndeşte un rol primordial, acceptînd un amestec de tragic şi comic, de elegiac şi filosofic, de pitoresc şi abstracţiuni. Aşadar se transformă limbajul poetic, tonalitatea fundamentală, drama devenind un text exemplar al poeziei adevărate, complete, pentru că îşi trăgea substanţa din armonia contrariilor, din substratul existenţei umane. Concepţia lui Diderot a rupt genul dramatic din rigiditatea normelor şi l-a făcut independent. Scriitorul afirma că „drama trebuie să înfăţişeze nu tipuri de caractere, nici fabule binecunoscute, ci oameni în condiţiile lor particulare; nu eroi şi răsturnări ale sorţii, ci virtuţi private şi viaţa de familie”. V. Hugo completează conceptul cu ideea că „Drama trebuie să fie definitiv impregnată de culoarea timpului”, adică de viaţă adevărată. De aceea autorii dramatici îşi alegeau din viaţă, nu neapărat ceea ce era frumos, ci, mai ales, ceea ce era caracteristic pentru modul de existenţă umană.

În perioada simbolismului se introduc în scenă piese dramatice necunoscute, nejucate, dramaturgii epocii sînt, de regulă, poeţi care cultivă un teatru poetic, impregnat de mister şi hieratism, personajele şi intriga suportă o radicală transformare: nu comportă un mesaj dramatic intrinsec, ci sînt construcţii alegorice, conţinute în textul dramatic cu sensuri simbolice.

Pe parcursul secolului al XX-lea se afirmă tot mai puternic tendinţa spre abstractizare şi stilizare a tipurilor umane, spre pretextul dramatic alegorizant, cu

58

implicaţii psihologice, fapt ce atinge apogeul în teatrul absurdului; care abandonează toate convenţiile genului. Se atestă o deconstrucţie a genului:

o personajul se goleşte de interioritate, devenind o marionetă;o în construcţia lumii absurdul substituie aparenţa de raţionalitate;o limbajul îşi pierde funcţia de comunicare, devenind un mecanism

dezarticulat, care răsună în gol, producînd doar stereotipuri verbale de un comic înfricoşător. („Cîntăreaţa cheală”, „Rinocerii”, „Regele moare” de Eugen Ionesco).

Se afirmă o poetică a „antiteatrului”.Conştiinţa omului modern este sensibilizată de lipsa de sens a existenţei umane. De

aceea un specific al reprezentării scenice a teatrului contemporan este contactul viu, direct cu spectatorul, un dialog deschis cu el la fiecare reprezentare.

În felul acesta, textul dramatic este verificat de fiecare dată de spectatori şi trăieşte pe viu prin ei. Această legitate se resimte şi la lectura textului dramatic, dacă cititorul se axează pe o receptare reprezentativă. În ultimele decenii autorii dramatici inventează noi modalităţi de a crea imixtiuni şi o multitudine de forme.

În paralel cu teatrul simbolist astăzi coexistă teatrul expresionist, cel abstract sau parabolic, teatrul de idei, care propun specii dramatice încadrate în aşa-numitul „teatru de consum”, melodrama, vodevilul, comedia de moravuri, comedia bulevardieră.

Luînd în calcul aceste repere relevante, profesorul poate configura un algoritm de interpretare a operei dramatice:

A. Reţinerea specificului de formulare a titlului sau a cuvintelor-cheie.B. Lectura atentă a indicaţiilor autorului/didascaliilor:

a. lista numelor personajelor de pe pagina din faţa textului;b. numele din faţa fiecărei replici;c. denumirile ce indică secvenţele textului (acte, scene, cînturi);d. date despre spaţiul şi timpul acţiunii;e. indicaţiile scenice (referitoare la gesturile sau mişcarea personajelor, la

intenţie etc.).C. Lectura imaginară/reprezentativă a replicilor şi a mizanscenelor.D. Identificarea relaţiilor dintre personaje în raport cu o problemă prezentă în

textul dramatic.E. Determinarea conflictului şi interpretarea semnificaţiei acestuia.F. Parcurgerea/explicarea evoluţiei conflictului pînă la soluţionarea lui.G. Comentarea rolului personajelor în înlănţuirea conflictului şi în rezolvarea lui.H. Sintetizarea valorii mesajului sau antimesajului.

4.7. Strategii de abordare a textului dramatic

Analiza firelor alternative Textul dramatic se constituie din patru fire corelate între ele, diferenţiate şi

grafic. Spre regret, cititorul obişnuit trece cu vederea trei dintre cele patru fire, reducîndu-şi activitatea la lecturarea replicilor. De fapt, la analiza textului dramatic trebuie observate şi comentate:

59

a)Concepţia sistemului de personaje, prezentarea lui din start, observarea coerenţei în prezentare şi alegerea numelor; b)Descrierile de interior sau de cadru natural unde este localizată acţiunea; c)Remarcile autorului vs. mişcarea personajelor şi modul de rostire a replicilor; d)Actele comunicative propriu-zise.

Sistemul de personaje, conceput şi prezentat la începutul textului, de exemplu, în drama Doina de Ion Druţă sau în comedia O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale, dacă este cercetat în cunoştinţă de cauză, explică de ce este acest tip aici, de ce copiii lui Tudor Mocanu sînt cinci şi de ce li s-au potrivit aceste nume, de ce „partidele” politice din O scrisoare pierdută au această componenţă nominală şi, în ultimă instanţă, care este logica introducerii acestui personaj în acţiune. De altfel, în texte dramatice autorul ia puţin spaţiu pentru a comunica ceva despre personaje (vîrstă, relaţie cu alte personaje, statut) şi este util să observăm de ce anume această informaţie a fost dată direct, iar alta rămîne să se înţeleagă din replici sau este doar de domeniul deducţiilor logice. În textul dramatic există şi figuranţi, trecuţi în revistă ca alegători, public, ţărani etc., personaje aproape anonime (cetăţeanul turmentat, de exemplu) sau personaje diferenţiate după aspect – doar culoarea perucii e relevantă pentru secretarele care se schimbă în Frumos şi sfînt de Ion Druţă.

Rolul descrierilor, deşi pare secundar în textul dramatic, este al armei care trebuie să tragă: fie că obiectul va avea o utilizare directă în acţiune (a se vedea descrierea curţii din piesa Doina de Ion Druţă), fie că obiectele numite sînt detalii caracterizante pentru personajele care locuiesc sau muncesc în acel interior. De aceea metodologic este adecvat să se citească paralel descrierea de interior şi restul textului, pentru a urmări cum se implică în acţiune obiectele numite: telefoane, ceasuri, pahare cu apă, clopoţei etc.

Un alt aspect al descrierii de interior este cel al corelării text artistic verbal/text semiotic. Uneori autorul nu dă prea multe detalii pentru descrierea de interior şi doar sugerează că acţiunea se plasează într-un birou bine mobilat sau într-o odaie de mahala, lăsînd pe seama cititorului dotarea acestora, în corespundere cu epoca şi mediul. Ca şi în alte texte literare, descrierea nu este o fotografie sau un film şi ochiul autorului/al cititorului implicit cade doar pe unele obiecte. Restul e decorat de cititorul ideal, în corespundere cu epoca numită sau dedusă din text. Or, această viziune asupra descrierii verbale a interiorului în textul dramatic sau doar sugerarea şi analiza spectacolului este un fericit prilej pentru a reveni la subiecte din debutul studiilor liceale – Literatura şi comunicarea, Literatura şi artele sau pentru a analiza, în clasa a XI-a, aspectele comunicării nonverbale: lucrurile prezente vorbesc despre cei care le posedă şi le utilizează.

Al treilea fir al textului dramatic sînt remarcile autoriceşti, de regulă plasate în paranteze şi evidenţiate prin caractere italice. Sînt indiciile de intonaţie, de orientare a replicii către cineva, de mişcare sau expresie mimică a stărilor emotive: pe gînduri, transfigurat, în şoaptă, roşind etc., puse alături de numele personajului care face sau exprimă ceva, creează un film mut, dar elocvent şi palpitant.

Al patrulea fir, cel al dialogului/al replicilor este, de fapt, cel mai observabil şi consistent. Aici însă trebuie comentată aparte construcţia dialogului (care e, aproape întotdeauna, cu elipse şi sincope, rareori personajul este „lăsat” să spună fraze integrale), implicarea unor interjecţii, adresări etc. (a se vedea mai sus modelul de analiză a dialogului în textele narative). O atenţie sporită, vs. dialogurile din textul dramatic, o merită replicile sau monologurile cruciale, fără de care întreaga textură se

60

destramă. Sugestia metodică este ca elevi să extragă aceste replici/fraze din monologuri şi să le comenteze, în tehnica agendei cu notiţe paralele, remarcînd conexiunea acestei replici cu întreg textul.

Pentru comedie, o valoare aparte o are analiza comicului de limbaj (mai important decît comicul de situaţie la I. L. Caragiale).

61

5. Curentul literar ca fenomen deschis ce aprofundează studiul de text în liceu

5.1. Termeni curriculari de referinţă

Unul dintre locurile comune ale ştiinţei literaturii de azi este complexa şi controversata problemă a identificării şi definirii curentului literar.

În studiile realizate, consacraţii cercetători ai problemei au pus în circulaţie termeni şi noţiuni teoretice, mai mult sau mai puţin operante în procesul de valorificare a originalităţii unui autor sau în cel al determinării specificităţii estetice a unei opere/creaţii literare, cum ar fi, în primul rînd, cele de şcoală, direcţie, mişcare, perioadă literară, curent literar ş.a.

În cercetările recente se accentuează asupra necesităţii delimitării domeniului de funcţionalitate a acestor concepte, care tind să se intersecteze într-o relaţie sinonimică, fapt ce a provocat utilizarea lor în calitate de echivalente noţionale.

Acceptăm aplicarea operantă a termenilor invocaţi mai sus din punctul de vedere al unei metodologii didactice, fără de care nu se pot realiza atît obiectivele-cadru, cît şi cele de referinţă ale curriculumului la disciplina Limba şi literatura română în liceu.

Procesul evolutiv al unei literaturi din perspectivă istorică se fixează în anumite perioade literare, principiu aplicat cel mai frecvent în scopul redimensionării procesului de devenire istorică a unei literaturi naţionale/universale. În tendinţa de a obţine o mai mare labilitate a ideii de curent literar s-a utilizat în acest sens noţiunea de epocă sau perioadă literară, fapt calificat de A. Marino drept "un caz tipic de sinonimie prin omogenizare" şi pseudosinonimie, întrucît predominant în acest caz "nu este criteriul literar, ci pur istoric, sociologic, psihologic, didactic etc.”, ceea ce duce la o definiţie extraliterară şi creează suprapuneri de planuri şi deficienţe în operare. Cu atît mai mult că într-o perioadă se pot identifica prezenţe a două, trei curente literare sau în creaţiile unui autor - elemente caracteristice mai multor curente, provocîndu-se o mare dificultate în determinarea dominantelor estetice. Spre exemplu, poemul Ţiganiada de Ion Budai-Deleanu este calificat de critica literară drept o operă complexă "cu un parţial caracter clasic", dar şi „burlesc şi cu prefigurări romantice”. Acceptînd ideea că in poem sunt atestate elemente disparate din diverse stiluri artistice (eroicomic, pseudo-eroic şi iluminist). N. Manolescu o consideră însă, mai curînd, „o parodie a modelelor clasice, decît aceea de sinteză a lor”. Ilustrative în planul infuziunii unor indici ale diverselor curente literare sunt creaţiile lui C. Stamati, Gr. Alexandrescu, Ion Heliade Rădulescu ş.a., din perimetrul cărora fac parte opere cu dominante stilistice caracteristice clasicismului (farsa Neneaca, cuconaşul ei şi dascălul de C. Stamati, epistolele, satirele, fabulele lui Gr. Alexandrescu şi Ion Heliade Rădulescu), dar care au şi evidente structuri stilistice proprii preromantismului şi romantismului (poemele Dragoş, Gafiţa blestemată de părinţi de C. Stamati, meditaţiile romantice ale lui Gr. Alexandrescu, poemul Zburătorul de I. Heliade Rădulescu ş.a.). Fenomenul poate fi explicat de ideea lui R. Munteanu că „perioadele din istoria culturii în care literatura şi arta s-au dezvoltat ca un stil unic sunt extrem de puţine şi, mai ales, scurte. De cele mai multe ori, curentele dominante au fost concurate de alte stiluri şi concepţii despre lume,

62

sensibil diferite de modelul instituţionalizat. Ele rezultau din alte idealuri estetice şi năzuinţe umane, ce existaseră pînă la un moment dat doar în stare latentă”.

În legătură cu acest fapt menţionăm ca problemă inconvenientă tendinţa de a ierarhiza cronologic curentele în directă corelaţie cu perioadele literare şi cea a "perioadelor de tranziţie", cînd se produce detaşarea de modelul sau de principiile artistice instituţionalizate şi apar germeni noi, care însă nu reprezintă cu claritate alte tendinţe, alt model artistic. Din această cauză au intrat în uz termeni ca prerenascentist/postrenascentist; preclasic/neoclasic; preromantic/postromantic/neoromantic ş.a. S-a constatat că elementele clasicismului s-au configurat în literatura română în variantă neoclasică, adică avînd structuri modificate sau acceptîndu-se anumite libertăţi, datorate perioadei tîrzii de manifestare, din care cauză acest curent nu are în literatura română o perioadă istorică precum a fost în literatura universală. De asemenea, literatura română nu cuprinde etape separate, net distincte, ale preromantismului, postromantismului, neoromantismului, ci adevereşte o coexistenţă a mărcilor stilistice diverse, adevărat, mai slab manifestate în momentele incipiente, în cele de finalitate sau în prelungiri însă puternic manifestate în momentele de apogeu.

Aşadar, în procesul de succesiune cronologică a curentelor literare are loc fenomenul estompării manifestării lor evidente, transferarea particularităţilor dominante pe planul al doilea sau chiar trecerea curentului în stare latentă, păstrîndu-se/conservîndu-se anumite forme stilistice discursive, care vor răsări din nou, revigorate de o altă circumstanţă socio-istorică şi dintr-o altă motivaţie artistică intrinsecă, ce îi vor modifica evident structura configurativă. "Pe această cale se produce denotaţia modelului stilistic nou, derivat dintr-o structură arhetipală, dar sensibil diferit în raport cu matricea sa anterioară". Astfel, putem deosebi în cadrul evoluţiei unui curent literar o etapă de afirmare a particularităţilor distincte, o etapă a extensiunii/expansiunii acestora şi o etapă a estompării lui.

Exemplele şi argumentele invocate adeveresc necesitatea utilizării noţiunii de perioada literară în sens mult mai larg decît cel de curent literar, întrucît se implică factori de ordin social, politic, cultural, ce corespund aceluiaşi timp. Identificarea unei perioade necesită criterii de delimitare „ce depăşesc sfera literaturii, şi, mai ales, admite existenţa literaturii ca factor de caracterizare de egală importanţă cu alţi factori sociali şi general-cultural”.

Precizînd că terminologia propusă este „în mod necesar convenţională” şi acceptînd o definiţie a curentului literar doar ca „ipoteză de lucru, S. Iosifiescu defineşte prin curente literare grupările de artişti legaţi prin trăsături comune de ordin ideologico-estetic, stilistic”, care au „conştiinţa acestor înrudiri, conştiinţa manifestată adesea polemic, împotriva unor formule anterioare”. Problema identificării şi definirii curentului literar este deosebit de complicată şi se poate face, în opinia teoreticianului, în baza unor „caractere unificatoare”, judecata cărora va releva particularităţile fiecărui curent literar. În acest scop este utilă „trecerea de la curentul literar la curentul artistic, ca un concept general”.

Aşadar, curentul literar face parte din acea categorie de fenomene artistice care nu există în realitate într-o formă/structură pură, (G.Călinescu, Adrian Marino ş.a.) şi de aceea nu se pretează unei definiţii categorice, „el desemnînd o realitate (cea artistică) de o complexitate uriaşă; în continuă prefacere şi realizare, în primul rînd, recalcitrantă la etichetări şi delimitări stricte, definitive”.

63

Orice formulare a conceptului de “curent literar” propus de dicţionarele terminologice conţine o inevitabilă prolixitate şi urmăreşte dobîndirea unei flexibilităţi operante. O ilustrare doveditoare a acestui fapt sunt cele două referinţe noţionale, extrase din cele mai funcţionale surse documentare, în care curentul literar este definit drept:I. “Categorie istorico-literară, numind asocierea mai multor scriitori care

împărtăşesc concepţii estetice şi ideologice comune, scriitori înrudiţi stilistic şi între care se stabilesc relaţii de ordin practic. Curentul literar cunoaşte o precisă localizare istorică; apariţia unei reviste literare, constituirea unui cenaclu literar, publicarea unui manifest literar etc.”

II. “Mişcare literară de o anumită amploare şi durată; convergenţă a unor principii generale de natură complexă (artistică, ideologică, filosofică), exprimate în literatură, care se pot subsuma unor viziuni comune într-o anumită perioadă istorică (…); rezultantă generală a unei epoci”.

Dar o operă literară scrisă cu talent sau un scriitor valoros, remarcabil, cu greu se pretează unei clasificări sau încadrări rigide. Observaţia este concludentă pentru fenomenele literaturii române, atît din perioada clasică, cît şi din cea interbelică sau contemporană. (O problemă este includerea creaţiei lui Gheorghe Asachi, Ion Heliade Rădulescu, Gr. Alexandrescu C. Negruzzi. Deseori ne întrebăm: V. Alecsandri este un clasic, romantic sau realist? I.L. Caragiale este un clasic sau un realist? Mihai Eminescu este numai un romantic? “Moara cu noroc” este o operă realistă sau romantică? Putem încadra creaţia lui Ion Druţă într-un curent literar sau nu? ş.a.). Exegeza afirmă că o operă de talent nu poate fi o radiografie a unui singur curent literar, întrucît nu întruneşte nici chiar majoritatea caracteristicilor unui curent, ci, mai curînd, conţine “mărci stilistice” care particularizează două sau mai multe curente. Dificultatea poate fi, pînă la un punct, rezolvată prin aplicarea criteriului dominantelor artistice.

Reputatul teoretician Adrian Marino reafirmă cu certitudine că “una din notele curentului literar este transformarea, variaţia, modificarea valorilor literare existente (sistem de norme, etaloane, convenţii), urmate de o evoluţie corespunzătoare a gustului literar…”. Un curent care nu tinde sau care nu ajunge să modifice optica, sensibilitatea şi conştiinţa estetică a unui moment, în sensul programului său, nu constituie o realitate istorico-literară.

Deşi este acceptată “înţelegerea curentului literar, ca o unitate de convingere estetică, exprimată de obicei sub formă de manifeste”, savantul avertizează că fenomenul “nu se reduce numai la un simplu program estetic”, deseori el “nici nu există ca text de bază. Sau, dacă există, legătura între litera şi creaţia efectivă nu este nici obligatorie, nici concomitentă, nici măcar riguroasă”. Astfel, elementele, tendinţele clasiciste, manifestate în literatura română în primele decenii ale secolului al XIX-lea n-au fost rezultate dintr-un text programat sau dintr-un manifest literar, publicaţie-jalon. De asemenea, apariţia revistei “Dacia literară” nu se echivalează cu momentul anunţării romantismului în literatura noastră, în care convieţuiau paşnic, deja de un deceniu, elemente ale iluminismului, neoclasicismului şi preromantismului, ci, mai curînd, „Introducţia” lui Mihai Kogălniceanu este un manifest-act de conştientizare a faptului că direcţia romantică ce se afirma, în acel timp, prin operele lui V. Cârlova, I. Heliade-Rădulescu, Gr. Alexandrescu, C. Stamati, A. Hîjdeu, C. Negruzzi, opere ce valorificau, în fond, idei-teme iluministe şi preromantice, este o direcţie cu mari deschideri spre realizarea potenţialului creativ al scriitorilor anunţaţi şi, mai ales, a potenţialului creativ conţinut în resursele spirituale ale folclorului şi ale literaturii

64

medievale, nevalorificate pînă la acea dată. De aici şi insistenţa în efortul de publicare a literaturii populare şi a cronicilor.

În fine, cercetătorul susţine că, în funcţie de aceste elemente, doar esenţa unui curent literar „se lasă surprinsă”. Ea presupune, mai presus de orice, orientarea unei mişcări, direcţia de înaintare şi dezvoltare a unor idei şi forme literare. Curentul implică în mod necesar o finalitate, un sens, ca principii de unificare şi convergenţă, parcurgerea, într-o ordine inevitabilă, impusă de însăşi logica intrinsecă a mişcării, a unor puncte şi etape succesive, pînă la deplina consumare a energiei iniţiale”. În acest sens, e necesar să punem în calcul şi opinia decisivă a exegetului: “curente literare pure, precis conturate, etanşe, nu există. Ele trec unele în altele, “devin”, nu sunt “date”, această realitate dinamică pretîndu-se mai bine imaginii de “fluviu”, “vîrtej, suflu”, “care răscoleşte, agită, antrenează, poartă cu sine, smulge tot ce întîlneşte în cale”.

Aşadar, în procesul de valorificare a scriitorului/operei literare din perspectiva formulei estetice pe care o reprezintă, este recomandabil a identifica şi a explora valenţele acelor configuraţii de idei, teme, motive, viziuni asupra lumii reprezentate, caracteristici compoziţionale şi de specie, care construiesc un întreg şi focalizează o intensitate cantitativă sau conturează evident o dominantă. Particularităţile stilistice trebuie să adeverească “direcţia de înaintare a unor idei şi forme literare”, acel “sens ca principiu de unificare şi convergenţă ce va fi realizat pe o anumită dimensiune pînă la stingerea potenţialităţii creative”. Dar acest fapt nu înseamnă “moartea” definitivă a “sufletului” unui curent. Anumite particularităţi pot “guverna”, se pot “conserva” în forme latente, care se vor redeviva în cadrul altor perioade şi curente ulterioare, în conformitate cu “orizontului de aşteptare” al noului timp şi cu trebuinţele intrinseci de realizare a creatorului din acest timp.

Astfel, pe de o parte, se poate explica coexistenţa elementelor proprii diverselor curente literare, iar, pe de altă parte, prezenţa unui filon clasic în creaţia majorităţii scriitorilor ce reprezintă romantismul şi realismul din secolul al XIX-lea sau cea a prelungirilor romantismului în operele scriitorilor din perioada interbelică şi chiar contemporană. Cu toate acestea, perspectiva istoriei literare presupune inevitabil o organizare, o periodizare sau etapizare, o ierarhizare a evenimentelor, a fenomenelor şi a proceselor literare, ceea ce face necesară, din punct de vedere metodologic, configurarea unei viziuni diacronice a evoluţiei literaturilor naţionale, certificată şi de valorile contextului sincronic al literaturii universale.

Nici literatura română nu repetă fidel parcursul diacronic al evoluţiei curentelor, etapizarea acestora sau întregul registru stilistic. Or, particularităţi ale curentelor literare se pot distinge la intersecţia dintre “aspectele internaţionale” ale curentelor şi “aspectele diferenţiale, de fapt şi ele părţi constitutive ale curentelor europene”. Unul dintre aspectele diferenţiale evidente este ritmul mai rapid al constituirii formulei estetice şi durata mai mică, comprimată a “vieţii” curentelor, fenomen ce este reprezentat în schema elaborată în conformitate cu teoria dinamicii curentelor literare şi cu ideea de dominantă a continuum-ului stilistic în cadrul conceptului de saeculum în exegeza istoriei literare.

În literatura română, de asemenea, primele curente literare s-au conturat în cadrul curentelor culturale, în special în cadrul Iluminismului, care a avut prelungiri pînă în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.

În general, curentul cultural constituie o mişcare de amploare ce cuprinde arii culturale definitorii pentru viaţa spirituală a unui popor: morală, învăţămînt, ideologie, presă, teatru; manifestările de anvergură asigurînd condiţiile necesare

65

progresului social, politic, educativ, ştiinţific ş.a. Personalităţile demonstrează o efervescentă activitate atît în domenii artistice: muzică, pictură, sculptură, arhitectură, coreografe, teatru, literatură, cît şi în cele ştiinţifice: istorie, filologie, sociologie, filosofie ş.a., ceea ce duce, în definitiv, la înflorirea şi condiţionarea unui model de homo culturales acceptat. Un model antrenant a devenit omul luminilor, care a impresionat prin activism efervescent şi prin forţa energiilor eliberatoare, energiilor creatoare. Cu toate că cei care îl reprezentau nu susţineau aceleaşi principii estetice, acţiunile adevereau şi promovau acelaşi ideal cultural şi civilizator.

În această ordine de idei, iluminismul românesc este un curent cultural modern, întrucît ideile directorii vizau acţiuni culturale (întemeierea şcolilor cu predare în limba română, fondarea publicaţiilor de presă, a societăţilor culturale, literare, a instituţiilor teatrale, scrierea şi editarea unor lucrări şi cărţi de popularizare a adevărurilor istorice, ştiinţifice), care au luminat şi au schimbat mentalitatea poporului. Primul curent cultural de anvergură ce a contribuit la iniţierea lumii moderne a fost umanismul, care a parcurs în cultura română o fază tîrzie şi, astfel, idealurile umanismului românesc au constituit fire puternice ale continuităţii fondului spiritual românesc în epoca luminilor.

Aşadar, curentul cultural este o orientare cuprinzătoare a activităţii oamenilor de cultură, a savanţilor, a scriitorilor, cu impact puternic asupra gîndirii acestora, dominanta fiind sumă de principii ce structurează, în fond, mentalitatea de care depinde viziunea asupra lumii, pe cînd un curent literar are o dominantă ce vizează o estetică proprie, întemeiată pe o sumă de principii literare, artistice ca orizont de aşteptare al scriitorilor, al operelor create, ce conţin o viziune artistică asupra lumii. Un exemplu elocvent este iluminismul, care, în planul literaturii, şi-a însuşit anumite elemente estetice proprii clasicismului, dar care se sincronizau cu dominanta ideologică a luminilor. În cadrul literaturii române, aderenţele şi fuziunile se produc ritmic, fluent şi firesc, graţie manifestărilor tardive ale curentelor, ceea ce a făcut ca fenomenele să evolueze concomitent, pe aceeaşi dimensiune cronologică. Întrucît dominanta iluminismului a fost mai puternică, ea a definit caracterul tendinţelor clasiciste în literatura română.

Contextul literaturii europene şi a spiritului de secol al luminilor a facilitat în literatura română trecerea fluentă a umanismului în iluminism prin constituirea unui continuum spiritual, mental, factorul decisiv ţinînd de planul diacronic al evoluţiei, şi anume: spectrul idealurilor existenţiale ale poporului, care au reprezentat conţinutul esenţial al orizontului de aşteptare, atît în cultura/literatura română a Evului Mediu, cît şi în cea din perioada premodernă: geneza romanică a poporului; latinitatea limbii române; stabila şi continua evoluţie istorică şi socială a poporului în aceeaşi albie geografică; idealul de eliberare naţională de sub diverse regimuri străine; tezaurizarea milenară a unor valori spirituale incontestabile.

Aceste caracteristici au constituit un fond spiritual comun al culturii şi literaturii române din secolul al XIX-lea, fiind valorificat fructuos, în special, în perioada întregii mişcări de la 1848, dar care a condiţionat, prin caracterul ideologic militant, prin factori sociali şi istorici, viabilitatea umanismului tardiv şi a iluminismului.

Pînă în primele decenii ale secolului al XIX-lea literatura română se află, în general, sub auspiciile curentelor culturale şi doar în cadrul iluminismului se configurează orientări şi structuri viabile ale clasicismului, definite de către Dim. Păcurariu „neoclasiciste” sau „tendinţe şi forme ale neoclasicismului”, care coexistă cu structuri stilistice, preromantice, tolerîndu-se reciproc şi fiind productive. Fenomenul

66

mai continuă în perioada romantismului paşoptist, cînd idealurile luminilor au fost în majoritate realizate şi, în fond, curentul cultural se consumă, trecînd într-o formă latentă şi lăsînd locul dominant curentului literar, romantismului, urmat de realism.

5.2. Model aplicativ la unitatea de conţinut: secolul luminilor – racordări ale culturii naţionale la cultura europeană

Fondul comun, european Coordonatele fenomenului naţional românesc

primatul raţiunii şi al ştiinţei promovarea ideilor directorii ale secolului Luminilor prin activitatea Şcolii Ardelene, expresie a Aufcllärungului german şi a iluminiştilor din principate, expresie a Lumièr-ului francez ş.a.

emanciparea şi ameliorarea vieţii omului prin cultură şi învăţătură

fondarea şcolilor primare cu predare în limba naţională, renovarea Academiilor domneşti, a seminarelor, înfiinţarea de şcoli, publicaţii, societăţi culturale, trupe teatrale cu spectacole în limba română ş. a.

utilitatea filosofiei în susţinerea omului căzut şi slab, în scopul întregirii naturii lui adevărate

promovarea adevărului istoric, valorificarea tradiţiilor istorice, folclorice, filologice şi a filosofiei populare şi culte în scopul întăririi conştiinţei de sine şi a trezirii conştiinţei naţionale a poporului

spiritul antifeudal în soluţionarea unor iniţiative de ordin practic şi în marcarea unui climat revoluţionar

constituirea şi promovarea unei ideologii politice naţionale, ce conţine un spirit critic orientat împotriva feudalismului rutinar şi exaltarea maselor la luptă pentru drepturile lor

spiritul de libertate şi egalitate idealul de eliberare naţională de sub regimuri străine şi promovarea reformelor ce ar echilibra starea claselor sociale exploatate

dreptul natural ca lege universală şi veşnică

susţinerea dreptului natural al tuturor oamenilor în societate;

fericirea umanităţii prin statornicirea unei ordini ideale

interceptarea ideii de ordine socială şi fericire umană, promovarea lor ca principii ale lumii noi: („Suplexul...”, „Ţiganiada...” ş. a.).

afirmarea tranşantă a conceptului de cetăţean al lumii

ideile romanităţii şi latinităţii limbii poporului român ca principii de integrare valorică în umanitate

principiul contractului social ca certificare a libertăţii indivizilor şi a popoarelor

primatul luptei de eliberare de rutinarul sistem feudal şi realizarea unor reforme social-economice, ce ar asigura anumite libertăţi, îndeosebi ţăranilor

sistemele de guvernare promovate: monarhia luminată şi republica

interceptarea acestor idei, dar promovarea mai insistentă, în virtutea tradiţiei şi mentalităţii poporului, a monarhiei luminate

ideile directorii de colaborare susţinerea acestor idei, sporirea interesului

67

internaţională, de înmulţire a contractelor posibile şi sporirea căilor şi modalităţilor de comunicare

faţă de progresele obţinute de ţările occidentale, călătorii, întîlniri şi discuţii, traduceri şi adaptări, scrierea lucrărilor în limbi străine în scopul popularizării realităţilor româneşti ş. a.

arta şi, îndeosebi, literatura are obiectivul de a fi un decisiv factor militant şi un instrument de luptă în scopul realizării idealurilor social-politice şi instructiv-didactice iluministe

acelaşi obiectiv al artei şi literaturii române, produse în epoca iluminismului, dar cu accente relevante ale specificului naţional

arta şi literatura descind din condiţia peremptorie a raţiunii actului artistic;

În consecinţă: a – tendinţa spre ordine şi rigoare;b – spre generalitate şi esenţialitate;c – primatul normelor clasice;d – afirmarea sensului moral al adevăratei opere literare;e – spiritul critic al clasicismului care se manifestă în: - a găsi reguli raţionale care trebuie să guverneze orice creaţie de valoare; - a trece de la „imitarea servilă” la „imitarea selectivă” a operelor antice.

Cultura, arta, literatura interceptează tendinţa spre ordine şi rigoare drept condiţie de însuşire şi atingere mai rapidă a criteriilor de valoare instaurate în literaturile europene, dar orientarea principală nu este cea estetică, ci de mentalitate ideologică în scopul realizării obiectivelor stringente ce ţin de interesele poporului român;

racordarea liberă la normele clasice; dominanta moralului, eticului în

literatură; spiritul critic moderat, cu aceleaşi forme

de manifestare, dar întemeiate pe resursele naţionale.

viziunea literaturii ca mimesis --coordonată principală a poeticii normative clasicizante din secolul luminilor, dar şi o nouă recomandare, cu caracter pragmatic, a imitaţiei modelelor antice, care implică esenţializarea, selectarea elementelor perfecte şi universale, concomitent eliminarea celor efemere, imperfecte, locale ş. a.

O viziune eclectică asupra literaturii, cu ecouri din filosofia şi literatura clasicismului greco-latin, cu structuri poetice similare poeziei anacreontice, neoclasice franceze şi italiene. În scrierile produse se intersectează şi coexistă liber elemente clasice, baroce şi preromantice – toate însă într-o manifestare şi forme expresive moderate, literatura română fiind în căutarea modelului propriu. Dominanta este de factură iluministă.

semnificaţia ideii de progres şi a teoriei climatului ce admite generarea aspectelor şi fenomenelor literare diferite de la o ţară la alta

Ponderea ideii de libertate şi afirmare a spiritului naţional a determinat nerespectarea paradigmei rigide a clasicismului şi modificarea structurilor poetice clasice, astfel, în perioada iluminismului literatura română parcurgînd o perioadă de tranziţie spre romantism.

cultul modelelor antice şi al normelor de creaţie cu anumite abateri de la rigori în sprijinul valorilor naţionale, cu o anumită conciliere a conceptului de artă ca expresie a unei viziuni particulare.

Dominantă este orientarea clasică ce se întemeiază atît pe marile modele antice, cît şi pe opere ale epigonilor – fapt ce prefigurează o tendinţă de sincronizare cu mişcarea de idei şi literatura europeană. Accentul pronunţat pe specificul şi valorile

68

naţionale, ceea ce admite o libertate şi flexibilitate a principiilor de creaţie.

valorizarea operei prin grila regulilor clasice:

1 – „verosimilitatea”, condiţie ce rezumă întregul fond raţionalist al esteticii clasice: respectarea absolută a credibilităţii în marginile raţiunii;2 – „buna cuviinţă”, impunea şi respectarea normelor ce ţin de gustul societăţii curtene şi de idealul aristocratic, limba operei necesitînd a fi elegantă, clară, sobră;3 – „miraculosul” aplicat doar în tragedie şi epopee, făcîndu-se apel la mituri şi fiinţe mitice, însă respectîndu-se verosimilitatea;4 – unităţile: de acţiune (caracterul convergent al episoadelor), cu referinţă la toate genurile mari (epopeea, tragedia, comedia), de loc şi de timp, exclusiv pentru operele dramatice. Semnificaţia regulii celor trei unităţi rezidă în aspiraţia clasică spre analiza psihologică, spre sondajul în profunzime al evenimentelor şi personajelor.5 – genurile, precum şi speciile erau concepute în forme pure, fără aderenţe între ele, avînd un cod de norme rigide, obligatorii pentru fiecare autor, care, în funcţie de înzestrare şi măiestrie, putea excela numai în unul din genuri.

Grila de valorificare era foarte liberă, era suficientă condiţia unei scriituri ce se referea la aspecte de realitate naţională, avea perimetrul bine conturat şi un limbaj lizibil, întrucît limba literară se afla în procesul de normare şi de constituire, iar tradiţia scrisului modern, în fond, lipsea.

Aplicarea parţială şi selectivă a normelor clasice, în principiu din cauza lipsei de experienţă scriitoricească sau a talentului minor, precum şi în virtutea faptului că se profila clar un nou orizont de aşteptare al literaturii române, iar contextul literaturilor europene de emergenţă era deja cel romantic.

Primele trei reguli pot fi observate în operele apropiate de formula epopeii („Tragodia... Moldovei” de Al. Beldiman, „Istoria despre Arghir cel frumos şi despre Elena cea frumoasă” de Ioan Barac, „Ţiganiada” de I. Budai-Deleanu); în fragmentele de proză şi cele dramatice, în epistole, satire şi fabule. Reprezentative sunt „Povestea vorbei”, „O şezătoare la ţară” de Anton Pann; ode şi elegii de Gh. Asachi „Neneaca, cuconaşul ei şi dascălul” de C. Stamati, epistolele, satirele şi fabulele lui Gr. Alexandrescu.

69

6. Elementele constituente ale competenţei lingvistice şi literare

Competenţa măsoară cunoştinţe şi abilităţi însuşite în procesul de învăţare/aplicare a materiei curriculare la Limba şi Literatura Română. Aceasta presupune că elevul trebuie să demonstreze un anumit comportament ce poate fi măsurat mai bine prin rezolvarea unor sarcini concrete de lucru.

Explorare resurselor pedagogice ale textului literar şi non-literar are valoarea formativă, asigurînd formarea competenţelor textuale ale elevului în cadrul educaţiei lingvistice.

În acest scop, profesorul antrenează şi orientează elevul să insiste asupra valorii cuvîntului şi a limbajului în înţelegerea textului ca unitate a învăţării. Elevul trebuie să poată identifica specificul textului în aspectul său psihologic şi tehnic, acesta fiind un produs al gîndirii/trăirii unui ansamblu de idei şi concepţii ce-i formează autorului o viziune asupra unei realităţi, asupra lumii, dar şi un aspect tehnic, care relevă o anumită măiestrie de producere/construire a textului în baza unor anumite principii. Acest fapt contribuie la dobîndirea, de către elevi, a competenţei de alcătuire/construire a propriilor texte – compoziţii şcolare, în baza unor cerinţe didactice.

Aşadar, profesorul trebuie să exploreze textul, împreună cu elevii, la nivel pragmatic, ca factor de formare a competenţei textuale, iar la nivel hermeneutic şi semiotic ca factor de formare a competenţei de înţelegere şi interpretare a textului, avînd în vedere atît relaţionarea unei dialectici, stabilirea unei relaţii de comunicare între strategia autorului conţinută de text şi a activităţii elevului – receptor, care, în cadrul procesului predare/învăţare, îşi formează (i se formează) această competenţă textuală, cît şi achiziţionarea şi aplicarea unor capacităţi de construire/redactare a propriilor texte nonliterare, metaliterare, literare.

De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a stabili el însuşi un spectru de resurse pedagogice ale textului studiat sau de redactat, de a valorifica/aborda resursele pedagogice ale textului în raport cu procesualitatea acestuia la nivel de lingvistică textuală, poetică, literaritate şi în scopul antrenării competenţelor lecturale, negocierii sensului, probării şi extinderii propriului sistem conceptual, în funcţie de timp, spaţiu şi autoritate în domeniu etc.

Formarea competenţei textuale a elevului se realizează în baza obiectivelor şi operaţiilor specifice EL/ELA şi le interferează organic pe cele de lectură şi interpretare. Prin urmare, interpretarea necesită o dialectică între strategia autorului şi activitatea cititorului-elev care să pretindă performanţa curriculară de cititor avizat, textul fiind o unitate de învăţarea ce contribuie la formarea unui spectru de competenţe în acest scop.

Cunoştinţe articulate în structuri sistematice

Deprinderi obţinute la învăţare/aplicare

Identificare de probleme majore ale unui anumit domeniu de cunoaştere sau de activitate.

Formarea de soluţii, perspective

Rezolvarea problemelor în

funcţie de necesităţi viabile

70

6.1. Evaluarea competenţelor de lectură şi interpretare de text: o perspectivă metodologică

În viziune curriculară, competenţa de lectură în interpretare de text presupune:

abilitatea de a citi şi a înţelege diverse tipuri de texte

capacitatea de afiliere la cele comunicate de text şi conştientizarea atitudinilor personale

cunoştinţe generale despre specificul intonaţional ale diferitor tipuri de texte şi transpunerea acestora în lectura artistică

cunoştinţe despre structuri poetice şi structuri narative şi explicarea semnificaţiei contextuale

cunoştinţe despre statutul identitar al eului liric şi al personajului/sistemului de personaje şi dexterităţi de identificare – caracterizare

facultatea de sintetizare, analiză şi integrare a

cunoştinţelor, ideilor opiniilor, realităţilor

lingvistice şi literare în propriile texte,

elaborate în conformitate cu normele,

exigenţele în vigoare

LECTURĂ

RECEPTARE

INTERPRETARE

PSIHOLOGICĂ

INTERPRETARE

CONTEXTUALĂ

INTERPRETARE

TIPOLOGICĂ

INTERPRETARE ANALITICO-SINTETICĂ - SINTECTICĂ

cunoaşterea rigorilor de elaborare a diverselor compoziţii şcolare şi manifestarea aptitudinilor personale de a elabora:comentariul;eseul structurat/nestructurat;compunerea-raţionament;compunerea-naraţiune;compunerea de caracterizare a personajului;compunerea-sinteză;compunerea-descriere;recenzia teatrală;cronica teatrală.

INTERPRETARE

PERSONALIZATĂ

71

COMPETENŢAOBIECTIV DE

EVALUAREUNITATEA DE

CONŢINUTCOMPORTAMENTE OBSERVABILE

De a conştientiza propria relaţie cu textul citit.

Să formuleze opinii argumentate în raport cu un text citit.

Clasa a X-aTextul literar şi lectura ca ipoteză esenţială a receptării.

- Exprimă-ţi, adecvat, starea postlecturală după prima lectură a textului.

- Formulează, în două enunţuri, propria opinie despre starea de spirit dominantă a eului liric din textul propus

- Reflectează asupra cuvîntului-cheie din titlul textului.- Identifică secvenţa/pasajul/versul prin care

comunicarea ta cu textul a fost mai intensă.- Relecturează texul în intenţia de a exterioriza prin

propria voce un prim mod de a înţelege textul.De a realiza transferul personalizat al mesajului unui text.

Să reprezinte o tipologie umană configurată de eul liric/sistemul de personaje.

Eul liric.Definirea şi ipostazierea. Particularităţile eroului/personajului.

- Identifică mărcile stărilor eului liric din text.- Relevă prin varianta personală de rostire artistică gama

de sentimente ale eului liric.- Reprezintă, prin elemente de limbaj nonverbal, starea

elegiacă/meditativă/patetică a eului liric din anumite texte.

- Defineşte tipurile umane ale personajelor dintr-un text epic.

- Reprezintă ideile unui personaj dramatic într-o dramatizare; vorbeşte în numele unui personaj preferat, construind o mişcare scenică adecvată.

- Elaborează macheta costumelor teatrale la un spectacol montat în baza unei opere dramatice preferate, care să releve caracterele personajelor reprezentate.

- Gîndeşte un alt deznodămînt pentru un roman interbelic ce ar putea fi ecranizat.

A comenta structuri poetice relevante pentru un text de interpretat.

Să decodeze metafore, simboluri şi mituri în text poetic.

Limbajul şi expresivitatea textului poetic.

- Comentează în două enunţuri, sugestia metaforei din titlul poeziei.

- Identifică din text simbolurile ce configurează ideea de

72

perenitate.- Descoperă mitul din text, raportîndu-l la mesajul unui

mit antic cunoscut.- Construieşte elemente alegorice din care se constituie

mitul invocat de text.- Comentează succint sugestiile specifice ale 3 simboluri

prin care textul poate fi încadrat într-un anumit curent literar.

- Discriminează noi valenţe ale mitului prezent în text, argumentînd, prin acestea, înscrierea fragmentului în curentul expresionist.

A integra informaţia lecturată într-o ordine logică şi elocventă.

Să integreze lecturile într-o compoziţie proprie.

Elaborarea tipurilor de compoziţii şcolare.

- Selectează informaţia relevantă ce ar exprima punctele de vedere proprii cu referinţă la o anumită temă.

- Construieşte un plan desfăşurat de redactare a unei compoziţii.

- Scrie, în 1-2 pagini, un eseu poetic în care să angajezi opiniile a trei critici contemporani cu referinţă la arta poetică a unui scriitor.

- Elaborează, în limita a 2-3 pagini, o compunere de sinteză la tema: Destinul tînărului intelectual, reflectat în romanul românesc interbelic (în baza a 2 romane studiate).

- Construieşte o compunere-paralelă la tema: Femeia, principiu al vitalităţii şi al resurselor spirituale (în baza a 2 texte din creaţia unui scriitor).

A aprecia un text în baza opiniilor critice consacrate şi a propriilor puncte de vedere.

Să dezvolte opinii critice consacrate, respectîndu-le la propriile atitudini.

Construirea argumentului şi a argumentării, pornind de la opinii conlucrate. Redactarea textelor de diferite stiluri. Utilizarea citatelor,

- Dezvoltă 2-3 idei dintr-un citat cu referinţă la semnificaţia personajelor într-o operă epică.

- Opinează cu o afirmaţie relevantă vizînd actualitatea unei opere.

- Elaborează o comunicare de 2 pagini la tema:

73

referinţelor etc. Problema abordării valorilor de gen uman în textele a doi publicişti.

- Rezumă, într-o pagină, ideile fundamentale din studiul critic „Mărul de aur” de Mihai Cimpoi.

- Construieşte 5 argumente pe care să le ierarhizezi în formă de teze vizînd problema sincronizării literaturii române cu cea universală.

- Scrie un text argumentativ în care să pledezi pentru studierea la ore a unui scriitor nerecomandat de curriculum şcolar.

74

6.2. Exigenţe vizînd elaborarea testului de lectură şi interpretare

Testul de lectură şi interpretare solicită cadrului didactic respectarea unor condiţii prealabile:

1. Noţiuni generale şi specifice din aria conceptului de evaluare.2. Cunoştinţe vizînd principiile docimologice de construire a textelor.3. Lecturi avizate ale textelor ce acoperă perimetrul celor nonliterare şi literare.4. Abilităţi de selectare a textelor conform principiilor didactice ale vîrstei,

accesibilităţii, aşteptărilor, capacităţilor elevilor etc.5. Posibilităţi de valorificare-evaluare a textelor derivate din standardele şi

obiectivele curriculare.6. Capacităţi de cititor-critic avizat al diferitor tipuri de texte.7. Deprinderi de elaborare a unei grile/matrice de specificaţie a standardelor, a

obiectivelor de evaluare, a unităţilor de conţinut, proporţionarea itemilor pe domenii etc.

8. Abilităţi de construire a sarcinilor de lucru care să vizeze concret secvenţele textului, explorînd cea mai relevantă informaţie comunicată/interpretată.

9. Cunoştinţe privind structura şi resursele etice, estetice, pedagogice ale diverselor tipuri de texte.

10. Informaţie esenţială din domeniul ştiinţei textului, teoriei lingvistice şi literare, teoria receptării textului etc.

11. Potenţial formativ de extindere a valenţelor intrinseci ale textului în arii extrinseci: cîmpul semantico-literar al textului corelat cu idealurile epocii, timpului, valenţelor culturale, aspiraţiilor elevilor şi cu modelul uman al propriei personalităţi.

12. Posibilităţi de selectare din diverse texte a unor elemente definitorii din arealul cultural naţional/universal, cu integrarea lor ulterioară în sarcini de lucru ce evaluează competenţa de lectură.

6.3. Model de test diagnostic, formativ, sumativ.

Clasa a X-aTestul diagnostic

Unitatea de conţinut: Textul literar şi lectura ca ipoteză esenţială a receptării. Genul liric.

Obiectiv de evaluare:Să identifice, în text, indici ai intonaţiei adecvate pentru lectura textului în

funcţie de genul, specia şi aspectul grafic.

Timpul de realizare:Va fi calculat în funcţie de obiectivele urmărite şi de modalitatea de lucru

stabilită de către profesor.

Citeşte textul şi încearcă să auzi ce-ţi spune el.

75

CLEPSIDRĂ

Vroiam să dobor secunda cu o săgeată.Vroiam să măsor cu o iubire vecia.Mult prea multă-mi părea Poezia.

Şi-a mea îmi era lumea toată...Iarba creştea sub paşii mei,

teii scoteau flori pe ramde mă gîndeam la eiatunci cînd iubeam,

ce tînăreram

o!eram

ce tînăr atunci cînd iubeam:de mă gîndeam la ei,

teii scoteau flori pe ram;iarba creştea sub paşii mei,

şi-a mea îmi era lumea toată...Mult prea multă-mi părea Poezia...

Vroiam să măsor cu o iubire vecia...Vroiam să dobor secunda cu o săgeată...

Nicolae DabijaLectura logică

1. Asociază aspectul grafic al textului cu sensul titlului, rezumînd concluzia în 2-3 enunţuri.

2. Întocmeşte, în baza textului, o listă de cuvinte şi expresii de se referă la ideea de timp.

3. Repartizează pe coloane verbele din text în funcţie de modul şi timpul lor.4. Exprimă-ţi, în 2 enunţuri, opinia: de ce autorul a insistat în ortografierea cu

majusculă a cuvîntului „Poezie”?5. Explică, în 2 enunţuri, semnificaţia pronumelor din text în raport cu îmbinarea

„lumea toată”.

Lectura plastico-afectivă6. Subliniază, în text, cuvintele care, în opinia ta, solicită, la rostire, evidenţierea

prin accent logic.7. Justifică, prin 2 argumente, utilizarea, în text, a următoarelor semne de

punctuaţie: [...], [!].8. Rescrie, din text, trei motive ce definesc idealul eului liric.9. Argumentează, în 3 enunţuri, sensul afirmaţiei eului liric din versul: Mult prea

multă-mi părea Poezia.10. Comentează, în cîte 2 enunţuri, sugestia metaforei din primele 2 versuri ale

poeziei.11. Formulează două argumente prin care să încadrezi textul în specia meditaţie.12. Reciteşte textul în calitate de un presupus autor, evidenţiind trăirile proprii prin

pauze psihologice.

76

CLASA a XI-aTest formativ

Unitatea de conţinut:Manifestări expresioniste în creaţia lui L. Blaga.

Obiectiv de evaluare:Să identifice structuri stilistice distinctive ale textelor blagiene, comentîndu-le

pe cele mai relevante.

Timpul de realizare:Va fi calculat în funcţie de obiectivele urmărite şi de modalitatea de lucru

stabilită de către profesor.

Citeşte textul şi, în emoţia lecturii, încearcă să înţelegi starea eului liric.

LEAGĂNUL

Eram aşa de obositsi sufeream.Eu cred ca sufeream de prea mult suflet.Pe dealuri zorile îşi deschideau pleoapelesi ochii înroşiţi de neodihnă.

Pierdut - m-am întrebat:Soare,cum mai simţi nebuna bucuriede-a răsări?

Si-n dimineaţa aceea fără somncum colindam cu paşi de plumbîntr-un ungher ascuns am dat de-un leagăn.Păianjenii-şi ţeseau în el măruntele lor lumi,iar carii-i măcinau tăcerea.

L-am privit cu gîndul larg deschis.era leagănul,în care-o mînă-mbătrînită azi de soarta meami-a legănatîntîiul somn şi poate-ntîiul vis.

Cu degetele amintiriimi-am pipăitîncet,încet,trecutul ca un orbşi fără să-nţeleg de ce

77

m-am prăbuşitşi-n hohoteam început să plîng deasupra leagănului meu.

Eram aşa de obositde primăveri,de trandafiri,de tinereţeşi de rîs.Aiurind mă căutam în leagănul bătrîncu mîinile pe mine însumi- ca un prunc. L. Blaga

Lectura logică1. Construieşte, din 6 cuvinte, cîmpul lexico-semantic al titlului: Leagăn.2. Reflectează în scris (2 enunţuri) despre universul conturat de cuvintele cîmpului

lexico-semantic elaborat.3. Rescrie cuvintele ce definesc cele 2 semne ale spaţiului, după modelul:

SPAŢIU ÎNCHIS

SPAŢIU DESCHIS

4. Alcătuieşte o gradaţie din 5 cuvinte-semne ale universului imaginar al eului liric, argumentînd logica ordinii stabilite.

5. Rescrie strofa a 5-a, realizînd: a. o frază în proză;b. o altă ordine a versurilor, dar păstrînd ideea;c. o explicare, într-un enunţ, a efectului produs.

Lectura plastico-afectivă6. Subliniază, în text, două metafore ce sugerează o paralelă dintre starea eului

liric şi starea naturii, explicînd, în 2 enunţuri, sugestia dedusă.7. Comentează, în 4 rînduri, semnificaţia mitului genezei prezent în strofa a II-a şi

a III-a.8. Explică, în 2 enunţuri, semnificaţia motivului leagăn, raportîndu-l la o posibilă

mitizare în spirit blagian: leagănul bătrîn.9. Formulează 3 argumente ce ar justifica starea eului liric: sufeream de prea mult

suflet.10. Realizează o explicaţie din 2 argumente a relaţiei cauză-efect contextual:

Cauză: carii-i mîncau tăcerea (leagănului)Efect: şi-n hohote am început să plîng.

11. Comentează starea dominantă a eului liric prin angajarea simbolurilor din ultima strofă.

12. Scrie într-o pagină o meditaţie la una dintre temele:a. La leagănul vieţii stau neobosiţi părinţii.b. În ochii noştri sălăşluieşte mama copilăriei noastre.

78

c. O mînă-mbătrînită azi de soarta mea mi-a legănat întîiul somn şi poate-ntîiul vis.

Clasa a XII-aTestul sumativ

Unitatea de conţinut: Universul artistic al creaţiei lui Dumitru Matcovschi.

Obiectiv de evaluare:Să compare texte din creaţia scriitorului evidenţiind teme, motive şi simboluri

dominante.

Timpul de realizare:Va fi calculat în funcţie de obiectivele urmărite şi de modalitatea de lucru

stabilită de către profesor.

1. Rescrie titlurile propunse într-o ordine ce ar contura o temă dominantă din creaţia scriitorului Doina, Ţara dorului, Sfînta pîine, Părinţii, Focul din vatră, Un cîntec de iubire, Omul, Tata.

2. Încercuieşte variantele de răspuns ce se referă la genurile literare cultivate de D. Matcovschi.

a. retoricb. epicc. oratoricd. dramatice. publicisticf. liric

3. Argumentează răspunsurile date cu cîte 2-3 titluri de opere.

4. Încadrează într-un text coerent de 10 rînduri următoarele cuvinte-cheie din creaţia scriitorului, relevînd şi alte sensuri decît cele din operele identificate: Cuvîntul, Mama, Cîntecul, Tăcere, Poetul, Viaţă.

5. Marchează printr-o săgeată corespondenţa de sens între temele/motivele din prima coloană şi explicaţiile succinte din coloana a doua:

Teme/Motive InterpretăriFloare eternă „Venim pe lume şi jucăm o mică scenă şi ... plecăm”.Pasărea Trăire umană ce dă sens plenar vieţii.Relaţia părinţi-copii Limba maternă cuprinzînd un spectru de trăiri şi viziuni asupra

lumii.Iubirea ca existenţă „... Cu glas de maică scumpă şi de prunc”

79

perenăDestinul uman Spaţiu sacru afiliat profund cu omul.Plaiul Comunicare moral-spirituală ce asigură continuitatea dintre

generaţii.

6. Citeşte textele, identificînd, prin subliniere, două metafore, două simboluri, două comparaţii.

Text 1„Această pasăre ce bate la fereastrăCu-aripa ei de noapte şi de dor,Născută este din iubirea noastrăŞi din iubirea mare-a tuturor.”

Text 2„Fîntînile din care se beaSînt nişte pagini de glorieSînt istorie, sînt memorie.”

Text 3„Dincolo de ploaie, dincolo de vîntClopote albastre se aud bătînd.”

Text 4„ – Nu-i poţi porunci omului cînd îi arde inima cum îi arde focul ista din lemne uscate.

– Care foc, femeie, care foc, îţi dai seama ce spui?– Îmi dau. Iubirea, trebuie să ştii măcar la bătrîneţe, îi o rană care-ţi arde inima ca

jăraticul.”

6.1. Reciteşte fragmentele propuse, formulînd, în cîte un enunţ, 4-5 idealuri umane conţinute în ele.

6.2. Rezumă sensul fiecărui fragment în cîte un enunţ.6.3. Comentează succint:

a. sugestia contextuală a simbolului clopote albastre din textul 3;b. prin raportare la sugestia simbolului clopot din expresiile poetice: Taci, suflete, şi ascultă clopotele răsăritului de zi. Bate luminos ca-ntr-o cetate... clopot de veghe şi de singurătate.

6.4. Continuă dialogul din textul 4 printr-o replică în care să-ţi exprimi opinia proprie despre sensul/valoarea iubirii.

7. Identifică în textul propus starea de spirit a eului liric, explicînd-o în 2 enunţuri.

Inima, sufletul

Tu, carele ai înţeles totdeauna zadarulblestemelor mele sfîşiate de dor,tu, carele ai înţeles totdeauna amaruldescîntecelor mele descîntate

80

cu gura închisă, pătimitor;tu, carele ai înţeles totdeauna obida inimii mele frînte, călcate în tină,tu, carele ai înţeles totdeauna ispitabaladelor, oazelor mele verzi,dăruite cu cea mai sfîntă lumină;tu, îngerul meu de pază tăinuit în cuvînt,întreabă-mă te rog, blînd, neprihănit, de ce stărui la masa de scris, de ce mai cînt?

6.1. Raportează, în 2-3 enunţuri, starea de spirit identificată la alte opere din creaţia scriitorului.

8. Formulează cîte 2 argumente proprii despre valoarea: a – tematică şi b – stilistică a universului artistic al creaţiei lui D. Matcovschi, referindu-te pe afirmaţia criticului literar Victor Crăciun: Aşadar, dorul de cer şi de păsările libertăţii, de dragoste de ţară şi de neam, într-un cuvînt, dorul de DOR. Spre a convinge, Dumitru Matcovschi este un poet al simplităţii, al stilului deschis, nud, folclorizant, sfătos, uneori inegal, atunci cînd se declanşează, peste toată starea de tensiune curentă, cîte o metaforă neaşteptată. Îi lipsesc zorzoanele, nu are vreme pentru ele, nu-i convin în necesitatea deliberată de a convinge exprimînd purele adevăruri.

9. Redactează, în 2 pagini, la alegere, o compoziţie din cele propuse:a. Compunere-sinteză cu tema: Dorul, sentiment uman fundamental ce ne

asigură perpetuarea în timp (în baza a 3 opere din creaţia lui D. Matcovschi).

b. Text argumentativ prin care să pledezi pentru valoarea actuală a creaţiei lui D.Matcovschi (exemplificînd prin secvenţe relevante din 3 opere).

c. Eseu structurat cu tema: Valori umane neperisabile ce definesc universul artistic al creaţiei lui D. Matcovschi

Parametri: formularea unui concept propriu de valoare umană neperisabilă; prezentarea unui spectru de valori umane identificate în creaţia

scriitorului; argumentarea temei prin angajarea secvenţelor relevante din opera

scriitorului; angajarea a 2 opinii consacrate despre valoarea creaţiei scriitorului; formularea a 2-3 concluzii proprii la temă.

d. Eseu nestructurat cu tema: Fericirea are chipul tău...

81

Bibliografie didactică

1. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Atelierul de lectură în demersul educaţional. Chişinău, Didactica Pro, 2004.

2. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Limba română, manual pentru clasele X-XII. Chişinău, Litera, 2002; 2003; 2006.

3. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Limba şi literatura română (Cum rezolvăm un test, cum scriem o compunere). Chişinău, Lyceum, 1997.

4. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Predarea limbii române în viziunea Curriculumului de liceu. Chişinău, Cartier, 2001.

5. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Succesul demersului didactic la limba română: competenţe, creativitate. Chişinău, Pro Didactica, 2002

6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Teste la limba şi literatura română, cl. X – XII. Chişinău, Ştiinţa, 2000.

7. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice. Chişinău, Lumina, 1993.

8. Cimpoi, M., Şchiopu, C., Literatura română. Manual pentru cl. XII. Chişinău, Litera, 2001.

9. Ciobanu, M., Chiper, Gr., Ciocan, I., Limba şi literatura română. clasa a X-a. Chişinău, Arc, 2001.

10. Clegg, B., Birch, P., Creativitatea. Curs rapid: 150 de tehnici şi exerciţii. Iaşi, Polirom, 2003.

11. Cosovan, O., Cartaleanu, T., Sclifos, L., Handrabura, L., Creţu, N., Lîsenco, S., Evaluarea în cheia dezvoltării gîndirii critice. Chişinău, Didactica Pro, 2005.

12. Cosovan, O., Ghicov, A., Caietul elevului: Limba şi literatura română. Clasa a XI-a, Chişinău, Prut Interanţional, 2006.

13. Crăciun, Gh., Istoria literaturii române (pentru elevi şi profesori). Bucureşti, Cartier Educaţional, 2004.

14. Cristei, T., Ghicov, A., Testul: lectură, scriere şi interpretare. Chişinău, Prut Internaţional, 2006.

15. Ferreol ,G., Flageul, N., Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Iaşi, Polirom, 1998

16. Ghicov, A., Cociu, T. et al., Bacalaureat la Limba şi literatura română. Teste pentru exersare, profil real şi umanist. Chişinău, Lyceum, 2003.

17. Ghicov, A., Cristei, T., Cosovan, O., Competitivitatea formează personalitatea. Chişinău, Prut Internaţional, 2006.

18. Iachim, I., Receptarea şi crearea operelor epice în şcoală. Chişinău, Epigraf, 2001.

19. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţămîntul liceal (clasele X-XII). Chişinău, Univers Pedagogic, 2006.

20. Magheru, P., Noţiuni de stil şi compoziţie. Tip. Cim., 1994.21. Minder, M., Didactica funcţională, obiective, strategii, evaluare. Chişinău,

Cartier, 2003.22. Palii, A., Limba Română. Abilităţi de comunicare în scris (sugestii privind

redactarea unui text coerent propriu şi realizarea subiectului al III-lea din testul de examen). Chişinău, Epigraf, 2002.

23. Pamfil, A., Limba şi literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise. Ed-a 3-a. Piteşti, Paralela 45, 2006.

82

24. Parfene, C., Analize şi interpretări literare. Iaşi, Junimea, 1994.25. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare. Iaşi, Polirom,

2001.26. Pîslaru, Vl., Cristei, T., Ghicov, A., Zgardan-Crudu, A., Bacalaureat la Limba

şi literatura română (nou). Chişinău, Civitas, 2003; 2004; 2005; 2006.27. Pîslaru, Vl., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău, Muzeum,

2001.28. Pîslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău, Civitas, 2003.29. Siebert, H., Pedagogie constructivistă. Iaşi, Institutul European, 2001.30. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Aplicarea tehnicilor LSDGC. Supliment

al revistei Didactica Pro…, 2003, nr.431. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Iniţiere în metodologia Lectură şi scriere

pentru dezvoltarea gîndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2001, nr.1

32. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Învăţare prin colaborare, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2002, nr.7

33. Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K., Promovarea gîndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro…, 2002, nr.3http://www.prodidactica.md/

Bibliografie ştiinţifică

1. Adam, J.M., Revaz, F., Analiza povestirii. Iaşi, Institutul European, 2000.2. Alexandru, S., Privind înapoi, modernitatea. Bucureşti, Univers, 1999.3. Bathin, M., Formele timpului şi ale cronotopului în roman. În vol. Probleme de

literatură şi estetică, Bucureşti, Univers, 1982.4. Béguin, A., Sufletul românesc şi visul. Bucureşti, Univers, 1970.5. Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini pînă în prezent. Craiova,

Vlad&Vlad, 1993.6. Călinescu, M., Cinci feţe ale modernităţii. Bucureşti, Univers, 19957. Căpuşan, C., Imagini ale lumii. Cluj-Napoca, Dacia, 1987.8. Ce este literatura? Şcoala formală rusă. Antologie şi prefaţă de Mihai Pop,

Bucureşti, 1983.9. Cimpoi, M., O istorie deschisă a literaturii române din Basarabia. Chişinău,

1996.34. Ciocanu, I., Literatura română. Studii şi materiale. Chişinău, Prometeu, 2003.35. Ciocanu, I., Literatura română contemporană din Republica Moldova.

Chişinău, Litera, 1998. 36. Cornea, P., Introducere în teoria lecturii. Iaşi, Polirom, 1998.37. Corti, M., Pentru o enciclopedie a comunicării literare. Constanţa, Pontica,

2000.38. Crăciun, G., Introducere în teoria literaturii. Chişinău: Magister-Cartier, 199739. Dan, S.P., Proza fantastică românească. Bucureşti, Minerva, 1975.40. Diaconu, M., Poezia postmodernă. Suceava, Aula, 2002.41. Dolgan, M., (coordonator) Literatura română postbelică (Reconsiderări,

valorificări, reintegrări). Chişinău, 1998.42. Duda, G., Introducere în teoria literaturii. Bucureşti, All, 1998.

83

43. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului. Bucureşti, Univers, 1977.

44. Friedrich, H., Structura liricii moderne. Bucureşti, Univers, 1998.45. Genette, G., Jauss, H. R., Schaeffer, J.-M., Scholes, R., Stempel, W.D., Viètor,

K., Théorie des genres. Paris, Seuil, 1986.46. Hăulică, C., Textul ca intertextualitate, Bucureşti, Eminescu, 1981.47. Layotard, J-.F., Condiţia postmodernă. Bucureşti, Babel, 1993.48. Lefter, I.B., Postmodernism. Din dosarul unei „bătălii literare”. Piteşti,

Paralela 45, 2000.49. Lovinescu, E., Istoria civilizaţiei române moderne, Ediţie, studiu introductiv şi

note de Zigu Ornea. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1973.50. Lovinescu, E., Istoria literaturii române contemporane, în Scrieri, vol. V.

Ediţie de Eugen Simion, Bucureşti, Minerva, 1973.51. Manolescu, N., Arca lui Noe. Bucureşti, Gramar, 1998.52. Manolescu, N., Istoria critică a literaturii române. Bucureşti, 1992.53. Manolescu, N., Literatura română postbelică. Vol.1 Poezia. Vol.2 Proza.

Teatrul. Vol.3 Critica. Eseul. Bucureşti: AULA, 200154. Marino, A., Modern, modernism, modernitate. Bucureşti, E.P.L., 1968.55. Mihăilescu, F., De la proletcultism la postmodernism. Constanţa, Pontica, 2002.56. Mureşanu Ionescu, M., Eminescu şi intertextul romantic. Iaşi, Junimea, 1990.57. Muşat, C., Strategiile subversiunii. Descriere şi naraţiune în proza

postmodernă. Piteşti, Paralela 45, 2002.58. Neţ, M., Eminescu, altfel. Limbajul poetic eminescian: o perspectivă semiotică.

Bucureşti, Minerva, 2000.59. Paleologu, A., Treptele lumii sau calea către sine, Bucureşti, 1978.60. Pavel, T., Lumi ficţionale. Bucureşti, Minerva, 1992.61. Perez, H., Ipostaze ale personajului în roman. Iaşi, Junimea, 1979.62. Petrescu, I. Em., Configuraţii. Clij-Napoca, Dacia, 1981.63. Petrescu, I. Em., Eminescu şi mutaţiile poeziei româneşti. Cluj-Napoca, Dacia,

1989.64. Petrescu, I. Em., Ion Barbu şi poetica postmodernismului. Bucureşti, C.R.,

1993.65. Petrescu, I. Em., Ion Budai-Deleanu şi eposul comic. Cluj-Napoca, Dacia, 1974.66. Petrescu, I. Em., Modernism postmodernism. O ipoteză. Cluj-Napoca, Casa

Cărţii de ştiinţă, 2003.67. Petrescu, L., Romanul condiţiei umane. Bucureşti, Minerva, 1979.68. Petrescu, L., Poetica postmodernismului. Piteşti, Paralela 45, 1996.69. Pînzaru, I., Practici ale interpretării de text. Iaşi, Polirom, 1999.70. Popa, M., Homo fictus. Bucureşti, E.P.L., 1968.71. Popovici, V., Lumea personajului. Cluj-Napoca, Echinox, 1997.72. Pricop, C., Seducţia ideologiilor şi luciditatea criticii, Bucureşti, Integral, 1999.73. Schaeffer, J.M., Qu’est-ce qu’ un genre littéraire?. Paris, Seuil, 1989.74. Simion, E., Istoria literaturii române contemporane. Bucureşti, 1992.75. Simion, E., Proza lui Mihai Eminescu. Bucureşti, E.P.L., 1965.76. Simion, E., Scriitori români de azi. Vol.1-4. Chişinău, David-Litera, 199877. Ţeposu, R. G., Istoria tragică şi grotescă a întunecatului deceniu literar nouă.

Bucureşti, Eminescu, 1993.78. Todorov, Tz., Introducere în literatura fantastică. Bucureşti, Minerva, 1975.

84

79. Valette, B., Romanul. Bucureşti, C.R., 1997.80. Vlad, I., Povestirea. Destinul unei structuri epice. Bucureşti, Minerva, 1972. 81. Wellek R., Warren A., Teoria literaturii. Bucureşti, Ed. Pentru Literatura

Universitară, 1967

Surse lexicografice şi enciclopedice

1. Anghelescu, M. et al., Dicţionar de termeni literari. Bucureşti, Garamond, 1995.

2. Avram, M., Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Chişinău, Cartier, 2004

3. Bidu-Vrănceanu, A., Călăraşu, C., Ionescu-Ruxăndoiu, L., Mancaş, M., Pană Dindelegan, G., Dicţionar de ştiinţe ale limbii. Bucureşti, 2001.

4. Crijanovschi, A.,  Dicţionar de dificultăţi ale limbii române. Chişinău: Arc, 2003

5. Dicţionnaire des genres et notions littéraires. Paris, Albin Michel, 2001.6. Ducrot, O., Schaeffer, J.M., Noul dicţionar al ştiinţelor limbajului.

Bucureşti, Babel, 1996.7. Enciclopedia limbii române. Bucureşti, Univers Enciclopedic, 20018. Petraş, I., Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, genuri şi specii

literare, metrică şi prozodie. Dicţionar-antologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.

9. Pop, I., Dicţionar analitic de opere literare, v. I-IV. Bucureşti, E.D.P., 1998-2001.

10. Terminologie poetică şi retorică. Iaşi, Ed. Universităţii "Al.I.Cuza", 1994

85