ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA

. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA

ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ

O predare interactivă, activizantă este predarea strategică, care “modelează strategiile de învăţare ale elevilor şi strategiile

de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoaşteri tot mai complexe”.

Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Muşata Bocoş (2002), grupate pe cele trei etape ale procesului

de construire a noului de către elevi:

1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă îşi propune stimularea elevilor în vederea desfăşurării activităţilor

prin:

Realizarea unui mecanism de feed-forward;

Investigarea achiziţiilor anterioare;

Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greşelile pe care le fac;

Asigurarea că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări;

Identificarea segmentelor de conţinuturi care prezintă relevanţă pentru elevi;

Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăşi obstacolele epistemologice

2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care elevii sunt ghidaţi să aplice cunoaşterea în identificarea

de instrumente intelectuale şi materiale adecvate şi în conceperea de strategii de învăţare originale urmărind:

Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;

Ø Să activizeze şi să deplaseze reprezentările elevilor;

Ø Să favorizeze operaţionalizarea achiziţiilor elevilor;

Ø Să ajute elevii să proceseze informaţiile, să reflecteze asupra lor şi să îşi însuşească cunoştinţele;

Ø Să trateze, să organizeze şi să stocheze cunoştinţele în memorie.

3. În etapa de recontextualizare, care predarea activizantă, strategică îşi propune să îi determine pe elevii să îşi valorifice

achiziţiile în contexte noi, căutând:

Ø Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;

Ø Să determine activarea, restructurarea şi valorificarea unor achiziţii anterioare şi să le utilizeze în contexte noi;

Ø Să realizeze premisele realizării transferului de achiziţii;

Ø Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învăţare, de valorificare a cunoştinţelor;

Ø Să creeze premisele personalizării achiziţiilor elevilor, ale integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune

sistemică.

Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul “să cunoască conţinutul din punct de vedere pedagogic” o

cunoaştere aprofundată a conţinuturilor, ceea ce implică înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv

modul în care aceştea tind să înţeleagă greşit sau să uite.

Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele / nivelul de înţelegere / nivelul

de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

Ø Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi)

Ø Gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări)

Ø Învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o stategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare)

Ø Construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere)

O consecinţă a învăţării centrate pe elev o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în

contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că

profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o

facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii d ela profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană.

Caracteristicile unei persoane care învaţă eficient sunt următoarele:

Ø are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;

Ø are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;

Ø foloseşte resursele disponibile în mod eficace;

Ø ştie care îi sunt punctele tari şi punctele slabe;

Ø înţelege procesul de învăţare;

Ø îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;

Ø îşi asumă responsabilitatea în procesul lor de învăţare;

Ø îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.

Persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia între diferite aspecte ale cunoaşterii,

precum şi capacitatea de a-şi adminstra învăţarea. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de

responsabilitate personală în acest sens.

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:

Ø Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;

Ø Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele

care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe levi să înveţe.

Ø Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă;

Ø Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de

faţă.

Ø Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului-ea trebuie împărtăşită şi elevilor;

Ø Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor

proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.

Ø Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

1. lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi;

2. elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele

studiului lor;

3. elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire

la învăţare şi pot cere îndrumări;

4. aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutae este dezvoltată-nu li se oferă informaţii

standardizate;

5. pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini

fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;

6. se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de

caz şi simulările;

7. lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în

învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic)

8. lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare;

9. lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a

evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.

Strategii de predare în vederea învăţării active

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja.

Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor

lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea de suprafaţă şi nu la învăţarea de profunzime.

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a se

corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de „conformitate cu realitatea”.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de minute ca şi vârsta persoanei

respective, până la maximum 20-25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea obiectului concentrării.

Metodele utilizate variază în funcţie de obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi de stilul de

învăţare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este

îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o reluare de 10 minute la finalul activităţii. În această perspectivă, toate etapele trebuie să fie

prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea

individuală.

Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica, după funcţia principală în :

Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

1. metoda predării/ învăţării reciproce

2. metoda mozaicului

3. metoda „Cascadei”

4. metoda învăţării pe grupe mici

5. metoda „turnirului în echipe”

6. metoda schimbării perechii

7. metoda „Piramidei”

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

Ø harta cognitivă/conceptuală

Ø matricile

Ø „lanţurile cognitive”

Ø diagrama cauzelor şi a efectelor

Ø „pânza de păianjen”

Ø „tehnica florii de nufăr”

Ø „cartonaşe luminoase”

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Ø Braistorming

Ø interviul de grup

Ø studiul de caz

Ø „Phillips 6/6”

Ø „controversa creativă”

Ø „Tehnica acvariului”

Ø „Tehnica focus-grup”

Ø „patru colţuri”

Ø Metoda „Frisco”

Ø „Buzz-groups”

Ø metoda „Delphi”

Metode de cercetare în grup:

Ø tema / proiectul de cercetare în grup

Ø experimentul pe echipe

Ø portofoliul de grup

Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi integrarea programelor de

învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat şi responsabil pentru progresele pe care le

face în ceea ce priveşte propria educaţie.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre

personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea

subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.

Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.

Ioan Cerghit afirma: „pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii

învăţământului. În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de

muncă în instituţiile şcolare”

2.2.1. PROIECTAREA CURRICULARĂ ORIENTATĂ PE FORMAREA DE COMPETENŢE

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar

instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.

Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului (ca şi al autorului de manual) de a lua decizii asupra

modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru a

asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.

Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care

asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de

resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită ca “tabla de materii” a

manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor.

Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul

activităţii didactice.

Programa se citeşte pe “orizontală” în succesiunea următoare:

Obiectiv cadru obiective de referinţă conţinuturi activităţi de învăţare

În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se

realizează cu ajutorul conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei.

Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune

alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi nu implică

obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)

Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referinţă şi

conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învăţător/profesor pe

parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificărilor, este recomandat a fi parcurse următoarelor etape:

Ø Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;

Ø Împărţirea în unităţi de învăţare;

Ø Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

Ø Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de

referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala...

Profesor:

Disciplina...

Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul

Planificare calendaristică orientativăUnităţi de

învăţare

Obiective de referinţă/

Competenţe specifice

Conţinuturi Număr ore alocate Săptămâna Observaţii

Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;

În rubrica obiective de referinţă/Componente specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice

din programa şcolară;

Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;

Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii

ale elevilor clasei.

Proiectarea unităţii de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de învăţare...

Număr ore alocate...

Proiectul unităţii de învăţareConţinuturi (detalieri) Obiective de

referinţă/Competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:

În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare;

În rubrica obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice

din programa şcolară;

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care

învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.

În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.

Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este

recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp

optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.

Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizează elementele

procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă:

Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Ø Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de

programa şcolară.

Ø Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;

Ø Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi

acceptate de elevi;

Ø Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de elevi;

Ø Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile

elevilor;

Ø Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;

Ø Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;

Ø Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de

evaluare deja menţionate;

Ø Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

2.2. PROIECTAREA CURRICULARĂ CENTRATĂ PE NEVOILE DE

FORMARE ALE ELEVILOR

Realizarea diversificării procesului didactic

Incluziunea presupune includerea copiilor percepuţi ca fiind „diferiţi” datorită deficienţelor, originii etnice, limbii, sărăciei

etc. În şcolile de masă, comunitate locală, societate.

Asta înseamnă schimbare de atitudini şi de practici a indivizilor, organizaţiilor, astfel ca aceşti copii să poată participa la

viaţa şi cultura comunităţii.

O societate incluzivă este aceea în care diferenţa este respectată şi valorizată, iar discriminarea şi prejudecăţile sunt

combătute prin politici şi practici adecvate.

Necesităţi:

Ø Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundenţa de informaţii, ci formare de capacităţi;

Ø Profesorul – nu doar sursă de informaţii (există altele mai bune).

Ø Profesorul – organizează, îndrumă activitatea de învăţare, asistă formarea capacităţilor de autoinstruire, asigură adaptarea la

situaţii noi.

Ø Diferenţierea – nu renunţare la programul unitar – se păstrează obiective, conţinuturi. Înseamnă crearea situaţiilor

favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii.

Diferenţierea vizează:

Ø Tehnologia didactică;

Ø Tratarea adecvată a elevilor;

Ø Diferenţierea sarcinilor de muncă independentă;

Ø Prezentarea adecvată a conţinuturilor.

Noţiunea de curriculum diferenţiat este un concept extrem de complex. Pornind de la ideea că nici un copil nu este

identic cu celălalt, apare necesitatea diferenţierii curriculumului în funcţie de aceste diferenţe specifice. Diferenţierea se referă la

modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, evaluare, a standardelor de performanţă,

mijloacelor didactice, mediului psihologic de învăţare în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului

instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de

învăţare al elevului.

Tipuri de strategii în organizarea şi desfăşurarea activităţii de instruire

Strategia magistrală – profesorul are rol de conducător absolut. Decide: obiectivele, conţinuturile, metodele, mijloacele,

evaluarea, criteriile de succes.

Strategia simulării – plasarea elevului într-un context care simulează situaţiile sociale şi profesionale reale în care va trăi.

Strategia învăţării individuale controlate – folosirea specifică, diversificată a mijloacelor de învăţământ.

Strategia întemeiată pe proiect colectiv sau individual – permite îmbinarea raţională a activităţilor de grup cu cele

individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu activitatea independentă a elevului.

În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare. Elevii asimilează prin propria activitate sau din ceea ce le oferă profesorul.

Aceasta este adevărata pedagogie a descoperirii.

Există 5 sensuri ale conceptului de individualizare (după Harold Mitzel):

Ø Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil

în prelegeri);

Ø Elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal, ceea ce impune

modificarea organizării tradiţionale a activităţii şcolare;

Ø Posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (eficientă la obiectele

de învăţământ cu conţinut liniar);

Ø Posibilitatea întroducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine

consolidate;

Ø Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.

Se realizează prin:

Trunchi comun/CDŞ;

Cursuri/activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi;

Cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină;

Activitatea extracurriculară corelată cu cea şcolară.

Exemple de diferenţieri de conţinut:

1. Sistemul unităţilor capitalizate (credite) – conţinutul este divizat în unităţi care corespund unui semestru/unui an/unui

ciclu de învăţământ. Anumite unităţi sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşit – susţine

un examen care-i conferă un număr de credite. Unităţile prevăd:

planul general - unităţi indispensabile formării de bază;

planul special – unităţi specifice conţinutului;

planul cultural – unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului.

2. Sistemul modular – conţinutul este divizat în module/subunităţi bine structurate, cu relaţii precise între ele. Fiecare modul

cuprinde obiective exprimate în cunoştinţe, activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de

intrare (ce e nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare (ce ştie).

3. Activităţi extracuriculare – ştim că educaţia se realizează în mod formal (activitatea şcolară), informal (experienţa

cotidiană) şi non-formal (perişcolar).

Diferenţiere prin metodologie

Ø Elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual;

Ø Elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi

independente;

Ø Elevii cu capacităţi de învăţare mai reduse să fie incluşi în clase speciale.

Ø Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: teme individuale în clasă/acasă, muncă personalizată,

activitate cu conţinut diferenţiat, realizată individual.

Diferenţiere prin modul de organizare a colectivităţii şi activităţii

Patru moduri de organizare a activităţii:

Ø activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei frontal de la profesor la elev;

Ø activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;

Ø activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor, pentru o activitate;

Ø activitate individuală, independentă.

În activitatea pe grupe:

Ø numărul elevilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează după un criteriu (ex. Natura activităţii) sau la libera alegere a

elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev);

Ø tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete;

relaţia profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi stabileşte conţinuturile şi materialele necesare,

profesorul pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea

. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

3.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE. PARTICULARITĂŢI ALE UTILIZĂRII ACESTORA ÎN PROCESUL DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Concepte cheie: constructivism, asigurarea calităţii în educaţie, strategie didactică, strategie didactică

interactivă, roluri ale profesorului

3.1.1 STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE - DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai mult puterea decât

autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a

început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în

educaţie.

Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de paradigmă – trecerea de la un

model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme:

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile sale, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a

competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi

proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces

constructiv. În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu

valoare de principii aplicative:

Ø deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;

Ø reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;

Ø conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;

Ø încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar;

Ø diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. (Drăghicescu,

Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a demonstra această afirmaţie,

propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.

Strategia didactică este:

„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în

direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);

„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la organizarea materială şi alegerea

suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de

obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);

„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare

pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune,

care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);

„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul

activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale

acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);

„ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă

obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de

intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);

„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării

unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003,

441);

„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”

(Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realizând o analiză sintetică a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează următoarele concluzii

(2008, 119-120):

strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi

interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi

convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei;

prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente

pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;

strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în

dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

strategia are o structură multinivelară:

- metode de instruire,

- mijloace de instruire,

- forme de organizare a instruirii,

- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,

- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă

din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi intracţiunea lor;

strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale

în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului.

În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce

pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:

sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor, organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru, în vederea

atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);

„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor”

(Oprea, 2006, 26);

„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a

o transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);

„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile

individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea,

2006, 28).

3.1.2. ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-

ÎNVĂŢARE

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului, astfel încât strategiile

didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă.

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în

microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor

de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este

conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile

practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor

beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-

evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei

formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele

metacognitive.

Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea

adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare,

cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile,

susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă,

având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii

vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită

socială vor spori considerabil.

Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii,

de cunoştinţe „prefabricate”, este înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze

competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc..

Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în

plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este plasat pe modul în care

informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel, elevii dobândesc competenţe

solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind prezente în toate etapele

conceperii şi realizării efective a acesteia:

a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective,

conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;

b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea

obiectivelor propuse;

c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al

evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile,

conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.

Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării

unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

3.1.3. VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE UTILIZĂRII STRATEGIILOR

DIDACTICE INTERACTIVE

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite,

în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.

Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele strategiilor interactive:

S Valenţe formative Limite

trat

egii

did

acti

ce in

tera

ctiv

e formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul

abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în

practică a cunoştinţelor;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de

echipă;

formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;

formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;

dezvoltarea stimei de sine;

cultivarea spiritului participativ;

formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea capacităţii empatice;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor

metacognitive;

formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;

formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;

formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;

formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;

formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi

receptiv la feedback-ul primit;

cultivarea autonomiei în învăţare;

dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;

cristalizarea unui stil de învăţare eficient;

dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

dezvoltarea creativităţii;

dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;

dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc..

crearea unui climat educaţional

caracterizat printr-o aparentă dezordine;

consum mare de timp;

asimilarea unor informaţii eronate,

în absenţa monitorizării atente a

profesorului;

„încurajarea” pasivităţii unor elevi,

în condiţiile în care sarcinile nu sunt

distribuite/asumate clar şi în absenţa

monitorizării grupului;

dezvoltarea unei posibile dependenţe

de grup în rezolvarea sarcinilor;

acutizarea unor conflicte între elevi

în condiţiile în care profesorul (sau liderul

grupului de lucru) nu intervine ca

mediator;

generarea unei „gândiri de grup”;

abordarea superficială a sarcinilor de

lucru;

dificultăţi în identificarea şi

evaluarea progreselor individuale etc..

. STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA

PRIN COLABORARE

Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul în trei trepte, creioanele la mijloc

3.2.1. ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE – CONCEPT, EFECTEOrganizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o

învăţare de calitate.

Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte”

(Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le

oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în „construcţia”

propriilor competenţe cognitive, instrumental-aplicative şi atitudinale.

Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în

microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea, 2006, 138).

Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional, alocându-

le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt

implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice,

însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare (cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai

actului educaţional.

Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare), avantaje

care o recomandă ca o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate. Astfel, învăţarea prin colaborare permite:

realizarea unor interacţiuni sociale multiple;

ameliorarea relaţiilor interpersonale;

dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenţei interpersonale;

ameliorarea calităţii învăţării;

participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare (auto)propuse;

împărtăşirea experienţelor;

realizarea transferului de cunoştinţe;

confruntarea ideilor;

analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;

reformularea ideilor, opiniilor;

asimilarea unor noi valori, modele culturale;

dezvoltarea responsabilităţii individuale;

dezvoltarea autonomiei;

asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;

cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;

dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;

consolidarea încrederii în propriile forţe;

consolidarea stimei de sine;

dezvoltarea autonomiei etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale învăţării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost

menţionate o recomandă ca fiind o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării.

Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să

practice o învăţare de calitate, care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional, este necesar să

organizăm contexte instrucţionale stimulative în cadrul cărora învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază.

Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate, deoarece oferă elevilor posibilitatea să

aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice şi să analizeze critic propriile idei; să-şi confrunte propriile opinii

cu ale celorlalţi; să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală; să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe valorizarea propriei

persoane, dar şi a celorlalţi; să-şi formeze competenţe superioare de învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă, respect şi

acceptarea diversităţii etc.. etc..

3.2.2. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE

Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i

activ pe elevi în procesul propriei formări.

Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul

metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată, achiziţii durabile.

3.2.2.1. Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun

formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme

specifice materialului propus spre învăţare.

Ø Schema procesului mozaic este următoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (învăţare şi pregătire),

Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă etapele mozaicului de bază:

1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru

- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce

conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul

cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta

materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora;

- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care

fac parte.

2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi (Obs.:

numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite);

- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică modalităţi eficiente de „predare” a

respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care

s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării

- se reconstituie grupurile cooperative;

- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă,

stimulativă, atractivă;

- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în

diferite probleme.

4. Evaluarea

- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;

- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a

materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Ø Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

dezvoltarea competenţelor psihosociale;

dezvoltarea competenţelor cognitive;



promovarea interînvăţării;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;

analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;


dezvoltarea gândirii critice şi creative;



formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

Ø În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei metode:

abordarea superficială a materialului de studiu;

înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;

apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;

crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

3.2.2.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la

rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45):

1. Constituirea microgrupurilor

- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;

- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.

2. Prezentarea sarcinilor de lucru

- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei

trebuie realizată pe foile de flip-chart;

- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;

- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.

4. Expunerea produselor

- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei);

- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

5. „Turul galeriei”

- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot

face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile

„vizitatorilor”.

Ø Avantajele tehnicii Turul galeriei:



dezvoltarea gândirii critice;

stimularea creativităţii;

cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;

formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;

dezvoltarea competenţelor de relaţionare;


promovarea interînvăţării şi a învăţării active;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;

stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;


dezvoltarea capacităţii argumentative;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..

Ø Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

tendinţa de conformare la opinia grupului;

tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;

nonimplicarea unor elevi;

aparentă dezordine;

dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;

apariţia unor conflicte între elevi;

generarea unei „gândiri de grup” etc..

3.2.2.5. Creioanele la mijloc

Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea

de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:

1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare

- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.

2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup

- se specifică sarcina de lucru;

- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe

masă (bancă);

elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în

acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra

temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.

2. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare

- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menţionate de către

profesor.

3. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării

- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;

- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat

contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Ø Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:




participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;



dezvoltarea competenţelor cognitive;


promovarea interînvăţării;


dezvoltarea gândirii critice şi creative;



dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

Ø În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei tehnici:

abordarea superficială a sarcinii de învăţare;

apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;

dependenţa de grup a unora dintre elevi;

marginalizarea celor care au alte opinii;

crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;

să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;

să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;

să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme, din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina

de specialitate;

să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;

să elaboreze, pentru un conţinut la alegere, o strategie didactică incluzând metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de

probleme.

Concepte cheie: problematizarea, metoda rezolvării creative de probleme, cubul, brainstorming-ul, brainwriting-ul

3.3.1. PROBLEMATIZAREA

Reprezintă o metodă de predare-învăţare ce rezidă în crearea, în mod deliberat, a unei situaţii-problemă pe care

elevii sunt solicitaţi să o soluţioneze, angajându-se într-un demers de „descoperire” care va genera noi structuri

cognitive.

O situaţie-problemă desemnează „o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două

realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele – pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de

altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea

spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.” (Cerghit,

1997,133).

În utilizarea metodei problematizării se parcurg următoarele etape (Goguelin, 1972, apud Cerghit, 1997, 138):

1. definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;

2. punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei;

3. organizarea informaţiei;

4. transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării altor

procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile;

5. adoptarea deciziei – opţiunea pentru soluţia optimă;

6. verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

Ø Avantajele metodei problematizării sunt:

solicită implicarea elevilor în procesul cunoaşterii;

asigură o motivaţie intrinsecă pentru învăţare;

permite consolidarea parteneriatului profesor-elev;

determină mobilizarea şi valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliţionale ale elevilor;

cultivă autonomia în gândire şi în acţiune;

facilitează consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;

asigură cristalizarea unui stil de învăţare eficient;

cultivă încrederea în propriile forţe;

solicită stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe, accentuând valoarea operaţională a acestora;

contribuie la:

dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;


dezvoltarea capacităţii investigative;


dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi

utilizare în practică a cunoştinţelor etc..

Ø Dezavantajele acestei metode rezidă în:

consum mai mare de timp;

participare redusă/inconsistentă a elevilor, în condiţiile în care situaţia-problemă nu este suficient de incitantă sau

cunoştinţele însuşite anterior sunt lacunare;

investiţia de resurse intelectuale şi voluntare fiind considerabilă, se poate instala frecvent starea de oboseală la elevii cu o

rezistenţă mai scăzută la efort etc..

3.3.2. CUBUL

Reprezintă o tehnică utilizată în investigarea unui subiect (teme), din mai multe perspective, facilitând o abordare

complexă, holistică a acestuia.

Procesul învăţării este structurat prin raportare la şase sarcini de lucru prestabilite, care îi provoacă pe elevi să parcurgă, în

principiu, „întregul traseu al nivelurilor cognitive propuse de Bloom, în cadrul taxonomiei sale” (Moise, Seghedin, 2008,

344).

Cubul poate fi integrat cu succes atât în strategiile frontale, cât şi în cele de microgrup sau individuale. Aplicarea

acestei tehnici presupune confecţionarea unui cub (de aici şi numele tehnicii) pe ale cărui feţe sunt precizate sarcinile de lucru pentru

elevi: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează (pro sau contra)!.

Etapele specifice utilizării acestei tehnici, în cadrul activităţilor derulate în grup, sunt:

1. Anunţarea temei.

2. Împărţirea clasei de elevi în şase grupuri.

3. Asumarea sarcinilor de lucru de către membrii fiecărui grup.

Sarcina de lucru pentru fiecare grup de elevi se stabileşte prin rostogolirea cubului de către un reprezentant al acestuia.

4. Abordarea temei propuse din perspectiva impusă de sarcina de lucru, astfel (Moise, Seghedin, 2008, 344):

a) descrie – elevii îndeplinesc această sarcină cercetând cum arată, ce caracteristici are

obiectul de studiat;

b) compară – determină elevii să sesizeze asemănări şi deosebiri (cu ce/cine se aseamănă şi de cine/ce diferă?);

c) asociază – elevii răspund la această provocare căutând analogii, corelaţii cu alte experienţe sau fenomene;

întrebarea de sprijin ar putea fi: „La ce ne gândim când vorbim despre…?”;

d) analizează – face trimitere la menţionarea şi „disecarea” elementelor componente: „Din ce e făcut?”, „Ce

conţine?”, „Ce etape cuprinde desfăşurarea sa?”;

e) aplică - „Cum poate fi folosit(ă)?”, „Ce putem face cu…?”, „Ce utilizare are?”;

f) argumentează (pro sau contra) – „Este bine să folosim…?”, „Este bun sau rău?”, „Periculos sau nu?”, „De

ce?”.

Ideile emise de către membrii grupului se consemnează în scris.

5. Diseminarea rezultatelor obţinute de către fiecare grup.

6. Concluzii; sinteza ideilor; perspectivă integratoare asupra temei.

Ø Avantaje ale tehnicii cubului:

stimularea activismului elevilor;

dezvoltarea operaţiilor şi a calităţilor gândirii;

dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;


împărtăşirea experienţelor, confruntarea ideilor;

realizarea transferului de cunoştinţe; stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe, accentuând

valoarea operaţională a acestora;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;




cristalizarea unui stil eficient de învăţare etc..

Ø Limite ale tehnicii cubului:

tendinţa de manifestare a complianţei în cazul elevilor timizi, cu o stimă de sine scăzută;

tendinţa de dominare a grupului, manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;


apariţia unor conflicte între elevi;

abordarea superficială a sarcinii de lucru etc..

3.3.3. BRAINSTORMING-UL (METODA ASALTULUI DE IDEI)

Iniţiată de A. Osborn (1953), brainstorming-ul este o variantă a discuţiei în grup, „cu funcţia distinctă de a înlesni căutarea

şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor”

(Cerghit, 1997, 130).

În sens originar, „reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor şi, totodată, de descoperire a unor soluţii

inovatoare pentru problemele puse în discuţie” (Pânişoară, 2008, 328).

Utilizarea brainstorming-ului necesită respectarea unui set de reguli, conform cărora:

iniţial, toate ideile emise sunt valorizate;

exprimarea ideilor mai neobişnuite, a soluţiilor neconvenţionale va fi încurajată de către moderator (profesor);

criticile nu sunt acceptate;

ideile se construiesc pe idei, deci participanţii vor valorifica ideile emise de antevorbitori; apartenenţa ideilor nu

este importantă;

moderatorul încurajează participarea tuturor membrilor grupului, stimulându-i în special pe cei timizi, mai puţin

comunicativi;

accentul este plasat iniţial pe cantitate, pe emiterea unui număr cât mai mare de idei, valorificându-se potenţialul

creativ al participanţilor la brainstorming;

eventualele blocaje necesită intervenţia moderatorului, care va orienta atenţia asupra unei idei, solicitând

dezvoltarea/modificarea/remodelarea acesteia;

toate ideile lansate de participanţi se înregistrează;

evaluarea şi selecţia ideilor sunt amânate pentru o dată ulterioară şi se realizează de către moderator (profesor),

cu sau fără implicarea participanţilor; din acest motiv, brainstorming-ul este întâlnit şi sub denumirea de metoda evaluării

amânate sau metoda marelui DA;

participanţii sunt solicitaţi să reflecteze asupra temei puse în discuţie şi să comunice ideile noi, respectând

intervalul de timp propus de moderator.

Metoda brainstorming-ului implică respectarea următoarelor etape (Zlate & Zlate, 1982, apud Oprea, 2006, 204):

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Ø Principalele avantaje ale utilizării acestei metode sunt următoarele:


dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;




participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;




consolidarea parteneriatului profesor-elev;

consolidarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø Posibile limite în utilizarea acestei tehnici:

eficienţă scăzută în condiţiile în care moderatorul nu are calităţile necesare pentru un asemenea demers;

apariţia blocajelor generate de nerespectarea unora dintre regulile enunţate de moderator;

efecte de saturaţie, oboseală pentru unii dintre participanţi etc..

3.3.4. BRAINWRITING-UL (TEHNICA 6/3/5)

Este o tehnică similară brainstorming-ului, diferenţa constând în faptul că ideile se notează pe un card de hârtie care

circulă între participanţi.

Brainwriting-ul este întâlnit şi sub denumirea de tehnica 6/3/5 pentru că se formează echipe de lucru cu câte 6

membri, fiecare participant propunând câte 3 soluţii, timp de 5 minute, pentru o problemă dată.

Etapele brainwriting-ului:

1. Constituirea grupelor de câte 6 elevi

2. Prezentarea problemei/problemelor şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte modalitatea de lucru

- elevii primesc fiecare câte o fişă realizată după modelul de mai jos:

Fişa de tip brainwriting-ul 6/3/5

(adaptare după Pânişoară, 2008)Problema:

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3

Elev 1

Elev 2

Elev 3

Elev 4

Elev 5

Elev 6

- fiecare elev va nota problema în spaţiul corespunzător; va valorifica cele 5 minute pentru a identifica trei idei, pe care le va

înregistra în fişă, apoi va transmite fişa mai departe;

- fişele se transmit de la stânga spre dreapta, astfel încât toţi membrii grupului să le completeze;

- se solicită elevilor să reflecteze asupra ideilor emise de colegii din grupul de lucru, să le combine, să le remodeleze, să

„creeze”, valorificând ideile din fişă.

3. Realizarea sarcinilor de lucru

4. Analiza şi evaluarea ideilor/soluţiilor

Ø Avantaje ale brainwriting-ului:


dezvoltarea gândirii critice, divergente şi creative;






armonizarea muncii individuale cu cea pe grupe etc..

Ø Dezavantaje ale brainwriting-ului:

lipsa tratării diferenţiate poate genera apariţia unor „timpi morţi” în activitate;

apariţia unor blocaje creative;

generarea unei „gândiri de grup”, contaminarea etc..

METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ

Concepte cheie: experimentul, studiul de caz, simulările, modelarea

3.4.1. EXPERIMENTUL

Ioan Cerghit defineşte experimentul ca fiind o „observare provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de găsire de

dovezi, de legităţi (…); este o provocare intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii, dispozitive, materiale

corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor etc.) a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui,

al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor care-l guvernează), al

verificării unor ipoteze” (1997, 167).

Experimentul este o metodă fundamentală în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii, prin intermediul căreia „se observă

influenţa unui factor asupra unui anumit fenomen, controlându-se toate condiţiile, pentru ca raportul cauză-efect în

variabile dependente şi independente să fie prezentat cât mai exact” (Schaub, Zenke, 2001, 105).

Chimia, fiind o ştiinţă experimentală, se bazează pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat în diferite momente ale

lecţiei, facilitând o învăţare activă, prin descoperire.

Experimentele de laborator trebuie pregătite cu minuţiozitate de către profesor, asigurându-se respectarea următoarelor

cerinţe:

- înţelegerea obiectivelor prestabilite de către fiecare elev;

- distribuirea materialelor/instrumentelor necesare şi instruirea elevilor în ceea ce priveşte utilizarea corectă a acestora;

- elaborarea fişelor de lucru problematizante, în care sunt inserate şi indicaţiile absolut necesare elevilor pentru desfăşurarea

experimentului.

Etapele specifice utilizării acestei metode, în cadrul activităţilor de predare-învăţare, sunt, potrivit lui I. Cerghit (1997,

167), următoarele:

1. Crearea unei justificări (motivaţia acţiunii)

2. Prezentarea unei probleme (care să servească drept sistem de gândire)

3. Analiza şi enunţarea unor ipoteze

4. Elaborarea unor strategii experimentale

5. Efectuarea experimentului

6. Organizarea şi efectuarea observaţiei

7. Discutarea procedeelor utilizate

8. Prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii

9. Verificarea rezultatelor prin aplicare practică şi descoperirea validităţii şi însemnătăţii concluziilor

În practica şcolară pot fi valorificate următoarele tipuri de experimente (Cerghit, 1997, 168):

- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire – asigură realizarea unei învăţări experienţiale; familiarizează

elevii cu procesul investigaţiei ştiinţifice;

- experimentul demonstrativ – permite ilustrarea, explicarea şi verificarea unor adevăruri ştiinţifice;

- experimentul aplicativ – oferă posibilitatea verificării şi consolidării unor cunoştinţe teoretice prin aplicarea lor în

practică;

- experimentul destinat formării deprinderilor motrice – asigură formarea abilităţilor de mânuire/utilizare corectă a

aparatelor, instrumentelor de laborator, a diverselor materiale şi substanţe.

Ø Avantajele utilizării metodei experimentului rezidă în:

solicită implicarea efectivă a elevilor în procesul cunoaşterii, familiarizându-i cu specificul investigaţiei ştiinţifice;

oferă elevilor posibilitatea realizării unei învăţări active, de tip experienţial;

asigură o motivaţie intrinsecă pentru învăţare;

asigură corelaţia teorie-practică;

accentuează caracterul aplicativ al predării;

permite transferul informaţiilor;

determină mobilizarea şi valorificarea resurselor intelectuale, afective, voliţionale ale elevilor;

cultivă autonomia în gândire şi în acţiune;

facilitează consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor;

cultivă încrederea în propriile forţe;

solicită stabilirea unor conexiuni între diverse tipuri de experienţe, cunoştinţe, accentuând valoarea operaţională a acestora;

contribuie la:

dezvoltarea spiritului de observaţie;

dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice;

dezvoltarea gândirii logice, creative, divergente;

dezvoltarea creativităţii, a imaginaţiei creatoare;


dezvoltarea capacităţii reflective;


dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în

practică a cunoştinţelor;

dezvoltarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: perseverenţa, răbdarea, tenacitatea, corectitudinea, onestitatea

etc..

Ø Posibile limite în utilizarea acestei metode:


dificultăţi în organizare, generate în special de lipsa unor aparate, materiale etc. sau de numărul insuficient al acestora;

risc de accidente, în condiţiile în care cadrul didactic nu realizează instructajul sau nu monitorizează cu atenţie activitatea elevilor etc..

3.4.2. STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept

exemplu tipic, reprezentativ, pentru un set de situaţii şi evenimente problematice” (Oprea, 2007, 219).

Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică” (Cerghit, 1997, 205),

având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi aplicative.

Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 220-221):

1. Prezentarea cazului

- profesorul selectează un caz relevant pentru obiectivele şi conţinuturile aferente disciplinei predate;

- cazul este prezentat într-o manieră clară, precisă şi completă elevilor.

2. Sesizarea particularităţilor cazului şi asigurarea motivaţiei necesare pentru implicarea elevilor în soluţionarea

acestuia

- elevii adresează întrebări de clarificare;

- profesorul poate oferi informaţii suplimentare referitoare la soluţionarea cazului.

3. Analiza individuală a cazului

- cazul, prezentat ca exemplu reprezentativ pentru anumite situaţii sau stări de lucruri, este supus unei analize atente, elevii

documentându-se pentru a înţelege adecvat problema dată;

- individual, elevii identifică soluţii sau modele rezolutive.

4. Dezbaterea în grup a soluţiilor identificate

- profesorul solicită analiza modelelor rezolutive elaborate, fie mai întâi în microgrupuri, fie direct în plen;

- sunt analizate critic şi comparate soluţiile propuse;

- se realizează o ierarhizare a variantelor de soluţionare identificate.

5. Adoptarea unei/unor decizii unanime

- se alege varianta rezolutivă considerată optimă pentru situaţia respectivă.

6. Evaluarea modului de rezolvare a cazului propus şi evaluarea gradului de participare a elevilor

- se evaluează activitatea elevilor, implicarea acestora în soluţionarea cazului propus şi se apreciază măsura în care

modelul rezolutiv identificat poate fi aplicat şi în alte situaţii similare.

În practica şcolară, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică în mod frecvent (cf. Cerghit, 1997, 212):

Varianta 1: Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informaţiilor

necesare soluţionării acestuia.

Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei existente, dar

informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.

Varianta 3: Elevilor nu li se prezintă cu claritate situaţia şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-

problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Ø Principalele avantaje ale utilizării metodei studiului de caz sunt următoarele:

permite contactul elevilor cu situaţii concrete de viaţă;

asigură activizarea tuturor elevilor;

oferă posibilitatea organizării unor experienţe de învăţare autentice, bazate pe descoperire;

implică transferul de informaţii, experienţe, strategii şi modele rezolutive;

facilitează consolidarea cunoştinţelor;

valorifică resursele cognitive, afective, volitive ale elevilor, în contextul respectării exigenţelor specifice principiului

unităţii dintre teorie şi practică;

promovează interînvăţarea;

contribuie la: dezvoltarea gândirii divergente, creatoare, critice;

dezvoltarea imaginaţiei creatoare;


dezvoltarea capacităţilor investigative;

dezvoltarea capacităţii argumentative şi decizionale;

dezvoltarea competenţelor psihosociale;

dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive;


dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;



dezvoltarea responsabilităţii individuale;

etc..

Ø În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste şi anumite limite:


participare inconsistentă a elevilor, în condiţiile în care cazul-problemă nu este suficient de relevant sau cunoştinţele însuşite anterior sunt

lacunare;

dificultăţi generate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;

investiţia de resurse intelectuale şi voluntare fiind considerabilă, se poate instala frecvent starea de oboseală la elevii cu o rezistenţă mai

scăzută la efort;

dificultăţi în identificarea soluţiei optime, în cazul în care elevii nu au o experienţă consistentă pe care să o valorifice în acest demers;

apariţia unor conflicte între membrii grupurilor în momentul adoptării deciziei de soluţionare a cazului-problemă;

dificultăţi în evaluarea obiectivă a gradului de implicare a fiecărui elev în rezolvarea cazului;

etc..

3.4.3. SIMULĂRILE

Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei

reale, fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” (Pânişoară,

2008, 376).

Campbell, Campbell şi Dickinson (2004) specifică următoarele etape ale simulării:

1. Determinarea obiectivelor de învăţare

2. Identificarea unor reguli de acţiune simulare celor din situaţiile reale

3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării

4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spaţiului de

lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării

5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participanţii îşi pot

exprima experienţa de simulare (apud Pânişoară, 2008, 376-377).

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.

Ø Avantajele simulării:

permite contactul elevului cu situaţii similare celor din viaţa reală;

se bazează pe utilizarea unor surse multiple de documentare;

implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz ş.a.);

stimulează interesul elevilor;

asigură dezvoltarea unor abilităţi, atitudini şi comportamente solicitate de diverse roluri pe care elevul şi le-ar putea asuma

în viitor;

dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor, în mod special;

implică transferul de informaţii, experienţe, strategii;

etc..

Ø Limitele acestei metode pot fi următoarele:

se poate solda, uneori (mai ales în cazul simulărilor organizate la disciplinele socio-umane), cu refuzul de a participa sau cu

implicarea redusă a elevilor în rezolvarea sarcinilor propuse;

presupune un consum mai mare de timp;

necesită un efort de pregătire considerabil din partea profesorului;

activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experienţă;

etc..

3.4.4. MODELAREA

Metoda modelării rezidă în „reprezentarea sau construcţia substanţială sau mintală a unor

modele, materiale sau ideale, ca analoage ale realităţii (ale cazurilor originale) şi folosirea lor efectivă ca instrumente

în organizarea învăţării” (Cerghit, 1997, 187).

Modelul reprezintă „un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui sistem obiectual sau

procesual mai complex, care îngăduie o descriere şi o prezentare esenţializată a unui ansamblu existenţial, dificil de

sesizat şi cercetat în mod direct” (Cucoş, 2002, 297).

Modelul este „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a

realităţii; el descrie, el reproduce numai acele determinări esenţiale (elemente, componente, relaţii, factori etc.) de care

avem absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o structură conceptuală” (Cerghit, 1997, 187).

În procesul de învăţământ se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

obiectuale - acestea prezentând un grad înalt de fidelitate faţă de obiectul real (instalaţii, corpuri geometrice,

piese selecţionate etc.);

iconice - „seamănă” structural şi/sau funcţional cu obiectele/fenomenele de referinţă (machete, mulaje, scheme,

grafice etc.);

simbolice - bazate pe simboluri convenţionale care trimit la o anumită realitate (formule chimice, formalisme

matematice, scheme cinematice etc.) (cf. Cucoş, 2002, 297).

Ø Principalele avantaje ale modelării sunt următoarele:

asigură o bază perceptivă procesului de cunoaştere;

facilitează înţelegerea informaţiilor;

asigură formarea unor reprezentări mai clare asupra unor obiecte, fenomene ale realităţii;

are reale valenţe euristice, permiţând organizarea unei învăţări bazate pe descoperire;

stimulează interesul elevilor;

contribuie la:

dezvoltarea gândirii productive;

dezvoltarea imaginaţiei creatoare;


dezvoltarea capacităţilor investigative;


etc..

Ø În utilizarea acestei metode este posibil să se manifeste şi anumite limite:

există riscul simplificării exagerate sau realizării unor modele eronate, fapt care obstaculează procesul înţelegerii;

necesită consum mai mare de timp;

nu permite o cunoaştere detaliată a unui decupaj din realitate, ci doar una aproximativă, aspect care se poate reflecta în

formarea unor reprezentări neclare sau ambigue, uneori;

etc..

. PARADIGME MODERNE ALE EVALUĂRII ŞCOLARE

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor

pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm”

(Etienne Brunswic).

În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară, economică, educaţională

etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.

Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi organizare a muncii, de

cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului modern, toate acestea având însă un

caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de previziune.

Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare, în particular.

Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite

finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.

Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de

învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de

planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică)

depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.

Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare

şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi

cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu

cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.

Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi

mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia

de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-

decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere

a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a

situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

Ø evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;

Ø evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii

angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

Ø evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe

şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile

constatate);

Ø evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui

program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

Ø evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează

elevii;

Ø evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor

elevilor din toată materia;

Ø evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;

Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul

temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:

Scopul urmarit

1. Evaluarea iniţială:

Ø identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării

premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;

Ø “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei

noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).

2. Evaluarea formativă:

Ø urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic spre

obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o

dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.

3. Evaluarea sumativă:

Ø stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei

capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de

fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).

Principiul temporalitatii


Ø se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol

şi chiar al unei lecţii).


Ø axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;

Ø frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.


Ø este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;

Ø regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.

Obiectul evaluării


Ø este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi

formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare

integrării în activitatea următoare.


Ø vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar şi cu o sarcină mai

complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o reprezentare” (I. T. Radu);

Ø se extinde şi asupra procesului realizat.


Ø “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării

unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)

Modalităţi de realizare


Ø harta conceptuală;

Ø investigaţia;

Ø chestionarul;

Ø testele.


Ø observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;

Ø fişe de lucru;

Ø examinări orale;

Ø tehnica 3-2-1;

Ø metode R.A.I.;

Ø probe de autoevaluare.


Ø examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);

Ø portofoliul;

Ø proiectul.

Avantajele


Ø oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente

(potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele

următoare;

Ø pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe

de recuperare.


Ø permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces

cumulativ;

Ø oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;

Ø este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;

Ø oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);

Ø dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;

Ø reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;

Ø sesizează punctele critice în învăţare.


Ø rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de cursanţi;

Ø permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a programelor de studii;

Ø oferă o recunoaştere socială a meritelor.

Dezavantaje


Ø nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;

Ø nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.


Ø “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competenţă

în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);

Ø “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a eficienţei” (I. Cerghit).


Ø nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi

nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;

Ø are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se după o perioadă mai

îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;

Ø deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiţie;

Ø nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;

Ø nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;

Ø generează stres, teamă, anxietate.

Pot fi utilizate următoarele strategii de evaluare: evaluarea normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea

exploratorie, evaluarea diagnostică.

Evaluarea normativă

Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare normativă. Ea permite de a determina

poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de

învăţământ sau la nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai frecvent se utilizează

în activităţile de selectare.

Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt

inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret (ă).

Evaluarea criterială

Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaţional se numeşte evaluare

criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind relevante.

Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea

măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor. Evaluarea

criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.

Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de performanţă doar al unui

singur elev.

Evaluarea detaliată

Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activităţi (problema în acest context are o semnificaţie foarte largă).

Dificultăţile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capacităţi specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra

capacităţile necesare într-o suită de paşi ce conduc la soluţionarea problemei, fie de faptul că abilităţile formate nu sunt aplicate în

situaţii noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unităţi didactice şi măsurată apreciată

fiecare în parte, se numeşte evaluare detaliată.

Avantaje: selectarea obiectivelor de referinţă, identificarea paşilor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenţierea unor

unităţi de învăţare comune, pe care elevul trebuie să le stăpânească.

Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare şi în multe sisteme de învăţământ este efectuată de specialişti în

domeniu.

Evaluarea exploratorie

Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se numeşte evaluare exploratorie. Ea

permite de a contura competentele la formarea cărora elevul întâmpină dificultăţi.

Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul

evaluării sunt detectate discrepanţe neînsemnate între ceea ce realizează elevul şi ceea ce se aşteaptă de la el, atunci sunt proiectate

acţiuni de remediere, în cazul unor discrepanţe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.

Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziţiilor elevului, de a contura ariile de conţinut în care acesta se confruntă

cu dificultăţi de învăţare.

Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru identificarea riguroasă a multiplelor capacităţi prevăzute de

curriculum.

Evaluarea diagnostică

Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanţelor unui elev se numeşte evaluare diagnostică. Aceste cauze pot

fi atât de ordin intern (proiectarea şi aplicarea nesatisfăcătoare a intervenţiilor educative etc.) cât şi de ordin extern. La evaluarea

diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilităţile şi comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o

dezvoltare şi formare normală; discrepanţa dintre nivelul achiziţiilor elevului şi obiectivele preconizate persistă sau este în creştere;

discrepanta nu se înscrie în limitele variaţiei normale şi intervenţiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.

În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situaţii şi condiţii. O informaţie

pertinentă poate fi obţinută prin combinarea metodelor formale şi informale de evaluare.

Avantaje: posibilitatea depistării şi înţelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învăţare, în consecinţă pot fi elaborate

remedii precise.

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi evaluarea propriu-zisă constituie principala

dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.

Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în şcoală. Diferenţierea dintre ele nu este absolută.

Şi evaluarea detaliată, şi evaluarea exploratorie, şi cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale.

Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziţiilor elevului de la o "înălţime mare" (pot fi analizate numai

elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o "înălţime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea

detaliată constituie o examinare "cu lupa" a landşaftului achiziţiilor (deşi sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar

unele dintre componentele landşaftului). Evaluarea diagnostică este o cercetare "cu lupa", efectuată însă pe anumite porţiuni.

11. Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce mai mult progresul elevului

în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă

sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat

numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”

Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:

Evaluarea formativă Evaluarea formatoare

Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade încheiate” de învăţare, depistând “lacunele în

însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de învăţare” (I.T. Radu, 2000)

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât

profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate,

orientând desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare.

“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învăţare. El trebuie să supravegheze

activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi să-i orienteze diferenţiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi”

Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev – evaluarea formativă primeşte de la autorul G.

Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind centrată pe intervenţia profesorului

către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi

aparţine. Dacă evaluarea formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în cadrul evaluării

formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi

urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.

Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara sa. Rolul său prioritar este cel de

reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în

realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în acelaşi timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca

profesorul să deţină o serie de tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată

evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii

educaţionale.

Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a

erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai

adaugă o exigenţă, care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii, însuşirea criteriilor şi

autogestionarea erorilor.

Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are legătură cu construirea unui model

personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării formative şi obiectiv prioritar de învăţare. “Versiune modernă a

vechiului contract de muncă individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.

Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor şi elev, ceea ce constituie o primă condiţie

pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i se oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici

combinatorii, legată de un scop, de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele

evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să

treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).

Accentul cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Acesta este şi principala dificultate de ordin

pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer (2000)

Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:

1. Evaluarea formativă

Ø iniţiativa îi aparţine profesorului;

Ø profesorul intervine asupra elevului;

Ø este exterioară elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât prin intermediul

profesorului;

Ø se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor şi elev, din exterior.

2. Evaluarea formatoare

Ø iniţiativa aparţine elevului şi este orientată sau nu de către profesor;

Ø izvorăşte din reflecţia elevului asupra a propriei transformări, asupra propriei învăţări;

Ø este susţinută de motivaţia interioară a elevului;

Ø se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre elev şi profesor, dinăuntru.

Astfel, cadru didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând metodele şi instrumentele de evaluare

tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică şi directă a elevului,

investigaţia, interviul) şi active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărţile

conceptuale).

Evaluarea tradiţională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată, (“dialogical evaluation”).

Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învăţământului:

1. Evaluarea tradiţională

Ø este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiinţifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe

profesorul-evaluator.

Ø este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tind să fie

ignorate.

Ø are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările.

Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a

formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul

despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin

faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.

Ø nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator

poate fi perceput negativ.

1. Evaluarea dialogată

Ø este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata reflexivă

Ø este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseşte mai puţin metodele

formale.

Ø funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care evaluarea este un proces

de control care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având

propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare.

Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face

recomandări.

Ø rolul evaluatorului este cel de facilitatorul din interior al procesului de învăţare mai mult decât un observator neutru.

El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza ca evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare

şi de corectare decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor.

Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator, alte metode

Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi

de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre

metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.

Metoda de evaluare orală

Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode

îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum

gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul

examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el

îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.

Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseşte profesorilor ale

căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic de ore, deci care au mai mulţi elevi cărora trebuie – potrivit

reglementărilor în vigoare – să le atribuie cel puţin trei note „în oral” pentru a li se încheia media semestrială.

Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii examinaţi, întrebări cu acelaşi grad

de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în

funcţie de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de

elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.

Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de evaluare orală.

Metoda de evaluare scrisă

Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă, portofoliu, proiect

etc.

Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi

evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.

Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial prin metoda orală. Ca şi

metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu

alegere multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.

Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate

ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.

În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoştinţe, deprinderi,

abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate, combinarea celor două metode amplifică avantajele şi

diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de

adevăr.

Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele criterii de apreciere:

Ø La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor

(acolo unde este cazul). Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării

(examinării).

Ø Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere ştiinţific şi

corect din punct de vedere gramatical).

Ø Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia), unele sublinieri,

realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principalele şi a-i permite corectorului să

urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa.

Metoda de evaluare practică

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a

face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de

studiu de la probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde

elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de

piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.

Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe pedagogice, pentru că,

de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică.

Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi,

împreună cu baremurile (standardele) de notare.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate domeniile, au pătruns – e adevărat, destul

de greu – şi în învăţământ.

Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost experimentate în toate etapele procesului

educativ: motivare, diagnoză, prezentarea informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I.,

1990)

Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii învăţământul tradiţional

fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase,

cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra

rezultatului dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).

Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte

tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la

nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”.

Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de modalităţi. Spre deosebire de

metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de

emoţiile care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.

Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbă, deci, însuşi raportul

profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.

Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-

ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.

Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala românească de toate gradele,

începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la examene creşte.

Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare extindere în rezolvarea de

probleme (mai dificile pentru elevi).

După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la

următoarele operaţii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în

funcţie de aceste condiţii”.

Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe

calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica

dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.

Alte metode de evaluare

În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât

şi la sfârşitul ei.

Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:

Ø observarea;

Ø referatul;

Ø eseul;

Ø fişa de evaluare;

Ø chestionarul;

Ø investigaţia;

Ø proiectul;

Ø portofoliul;

Ø disertaţia/lucrarea de diplomă.

Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului, proiectului şi disertaţiei/lucrării de

diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.

Ø OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosită şi ca

metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă

dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare;

creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze sistematic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an

şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.

Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activităţi realizate în conformitate

cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor. Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma

unor analize calitative şi cantitative (matematice şi statistice).

Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină obţinerea unor rezultate slabe

la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile) prea mari în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin

atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.

În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se evită, atât supraestimarea unor

elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o impresie proastă. În toate cazurile

însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de competenţa evaluatorului.

Ø REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau

dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare

a gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă

dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în

acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea,

convorbirea, ancheta etc.).

Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor

studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate, cu speranţa că

profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale

în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandă susţinerea

referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia autorului la elaborarea unui

referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.

Ø ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant, anumite opinii,

sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca

metodă de evaluare.

Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât şi cu mijloace

ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.

Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-

şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.

El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă, care tind să monopolizeze

evaluările sumative în ultimii ani.

Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informaţiile

lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când este bine folosit (ca moment şi

ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a

elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi

„măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

Ø FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de numărul şi

complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în

timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.

În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ul ui de către profesor, pe baza căruia el

poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat.

Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un pronunţat caracter de lucru, de

optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.

Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi

activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.

Ø CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca metodă de cercetare

psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obţină informaţii

Despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot

obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi

manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.

Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii referitoare la pregătirea

elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce

permit obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult

mai riguroasă decât chestionarul).

Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie,

dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.

Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi

precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.

Ø INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de învăţare, pentru a-i

deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă.

La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei,

perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor.

Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru

ca profesorul să poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii.

Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei, profesorul poate acorda note,

valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.

Ø PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu şi cu studenţii

pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi trans disciplinare sau ca

metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a

investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca

probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei

facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe

studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii/studenţii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit

temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.

La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine), profesorul operează cu anumite

criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.), cât şi la produs

(structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al

rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi/studenţi.

Ø PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul primar, unde învăţătorii le

cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări,

cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi

altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului

şcolar.

„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte trepte de învăţământ, dându-i-se un

conţinut mai precis.

Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigaţie şi de proiect, nici

ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”,

prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica,

A., 2003).

În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul

instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite

„complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).

Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem de părere că oricare dintre

metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu

„fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o

caracteristică importantă a oricărei evaluări.

Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum menţionăm într-un alt paragraf

al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara

şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.

Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în

funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învăţământ.

Ø DISERTAŢIA este folosită sub această denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licenţă sau de

diplomă, la încheierea unei şcoli sau a unei facultăţi.

Disertaţia este o lucrare ştiinţifică mai amplă, susţinută public, în faţa unei comisii de examen. Pe parcursul realizării,

autorul (elev sau student) beneficiază de îndrumarea unui profesor, specialist în domeniul din care a fost aleasă tema lucrării. Ea se

foloseşte şi ca probă finală în obţinerea titlului de doctor în ştiinţe sau, sub formă de discurs, la primirea în Academia Română.

Faptul, că frecventarea cotidiană a şcolii de către elevi nu este obligatorie, iar exigenţele cadrelor didactice sunt mai mici

decât în alte ţări, se reflectă în scăderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrând capacităţile de gândire ale

elevilor.

„Malnutriţia intelectuală”, cauzată şi de conţinutul programelor şcolare, este ilustrată în special de rezultatele şcolare

nesatisfăcătoare obţinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de însuşire de către elevi a

limbii naţionale (atât în privinţa modului de exprimare, cât şi a capacităţii de înţelegere).

În continuare sunt abordate patru aspecte ale noţiunii de reuşită şcolară, implicit ale sistemului de evaluare:

În prezent, această reuşită depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ în scris, care, la rândul

ei, este în funcţie de capacitatea fiecăruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiază, deci, această capacitate, punând

accentul mai mult pe cunoştinţe decât pe deprinderi, mai curând pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esenţa unei

probleme, în sfârşit, mai mult pe exprimarea scrisă decât pe alte forme de comunicare.

Un alt aspect al reuşitei şcolare care trebuie avut în vedere şi care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab înregistrat

la examene, îl constituie capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele, de preferat aceleia de a le însuşi, aptitudinea lui de a

le folosi mai degrabă pe plan practic decât pe plan teoretic.

O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale şi sociale: predispoziţia elevului de a comunica cu alţii, înclinaţia

spre cooperare (în interesul colectivului şi al său), spiritul de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără

supraveghere. Practic, asemenea calităţi nu intră în preocupările comisiilor de examen.

Un al patrulea aspect priveşte motivaţia elevului şi auto angajarea, puterea de a accepta eşecul fără a-i dramatiza urmările,

perseverenţa, convingerea că trebuie să înveţe fără a se lăsa descurajat de dificultăţile întâmpinate. Multor elevi intraţi în

şcoală fără motivaţie, profesorii au reuşit să le cultive interesul pentru învăţătură, ca o precondiţie a reuşitei şcolare. În

cazurile în care şcoala n-a acordat cuvenita importanţă acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.

Având în vedere că tinerii care sosesc pe piaţa muncii trebuie ca, pe lângă un nivel corespunzător de instruire şcolară, să

aibă o serie de calităţi în ceea ce priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o

reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în contextul unei reforme mai ample a învăţământului.

METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Concepte cheie: evaluare, metode şi tehnici moderne de evaluare, hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica

3-2-1, proiectul, portofoliul

3.5.1. ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE

ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat,

mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este

percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor

de predare-învăţare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de

învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-

101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate şi marcate de următoarele idei

(Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;

- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol,

autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers

evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ

centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi

autoreglarea.

În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor

tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).

„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în

legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două

caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu

aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi,

dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000,

223-224).

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul

reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le

recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea

elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne

de evaluare:Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare


accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;

evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta, facilitarea

reglării/autoreglării activităţii de învăţare;

formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi

utilizare în practică a cunoştinţelor;

formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;



dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;

dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;

cristalizarea unei imagini de sine obiective;

dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de

ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.

3.5.2. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi

instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se

poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cucoş, 2008;

Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio

intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.

Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare,

include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.

3.5.2.1. Hărţile conceptuale

„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale

modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de

expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate

nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite

noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).

„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică

doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi

instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe

care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile

cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor

legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.

Ø În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de

reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile

secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de

supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru

concepte şi exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce

va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de

relaţii interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei.

Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.

6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-

un cuvânt de genul: exemplu.

8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul

unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

Ø Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între

concepte, idei etc.;

determină elevii să practice o învăţare activă, logică;

permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi

să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;

asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;

facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc

demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;

pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,

accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.

permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi

elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective,

cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001,170);

subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;

pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

Ø În sfera dezavantajelor includem:


risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;

efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de

specificul acestei metode.

3.5.2.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri)

ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. Un demers evaluativ

realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):

- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca

mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a

formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va

părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;

- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile

necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă

elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea,

următoarele întrebări:

- Cum defineşti conceptul..................................?

- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?

- Care este importanţa faptului că......................?

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele.........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?

- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?

- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

Ø Avantajele metodei R.A.I.:

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;

elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă

pentru elevi;

nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările

emoţionale intens negative;

promovează interevaluarea şi interînvăţarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:





formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

Ø Limitele acestei metode pot fi următoarele:


răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea

întrebărilor/răspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;


apariţia unor conflicte între elevi etc..

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de

constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea şi

aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul

ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:

trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;

două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.

Ø Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii didactice;

cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ şi relevant;

reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..

Ø Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

3.5.2.4. Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea

sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de

lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)

- formularea obiectivelor proiectului;

- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;

- identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură

(adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);

d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea

datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii

elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le

comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa - Evaluarea curentă şi

examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):

Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;

Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă etc.);

Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de eficienţă, validitate,

aplicabilitate etc.;

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.);

Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Ø Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;

plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;

cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;

asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;

promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;

oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

permite exersarea şi evaluarea:

capacităţii de a observa;

capacităţii investigative;

capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;

capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

capacităţii argumentative;

capacităţii de a realiza un produs etc.;

asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

stimulează creativitatea;

facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);

minimalizarea rolului profesorului etc..

3.5.2.5. Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a

se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de

valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în

unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate

ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului,

prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează

proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor

sau

poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de

evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:

fişe de informare şi documentare independentă,

referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,

pliante, prospecte,

desene, colaje, postere,

teme, probleme rezolvate,

schiţe, proiecte şi experimente,

date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,

teste şi lucrări semestriale,

chestionare de atitudini,

înregistrări audio/video, fotografii,

fişe de observare,

reflecţii ale elevului pe diverse teme,

decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,

hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care

va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Ø Avantajele utilizării portofoliului:

permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;

evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;

facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;

determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;

constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;

cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;

nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor;

facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;

contribuie la:

dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;

formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;


dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;


dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø Dezavantajele utilizării portofoliului:

dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;

riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Date post:	25-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	maruntis-carmen
View:	487 times
Download:	12 times

ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ ŞI IMPLICAŢIILE ACESTEIA

Documents