INSUCCESUL COLAR N CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROM

A R G U M E N T

Am ales aceast tem, deoarece copiii rromi constituie una din cele mai defavorizate categorii de copii i au nevoie de mult sprijin pentru a depi situaia n care se afl. Srcia i lipsurile familiilor rrome, prejudecile care persist n mentalitatea populaiei, ineria unor prini rromi fa de perspectivele pe care educaia le-o ofer copiilor, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor rromi, la limitarea accesului la ansele egale la care au dreptul toi copiii. Respectarea i implementarea dreptului copiilor rromi la educaie constituie principala condiie pentru viitoarea mbuntire a situaiei lor. Toi copiii au dreptul la anse egale, dar azi, copiii rromi au nc de nfruntat, pentru a-i gsi un loc n societate, stigmatul pe care l atribuie populaia majoritar. Speranele lor vor putea fi la fel de ndrznee c speranele copiilor romni atunci cnd mamele romnce nu-si vor mai amenina copiii c, dac nu sunt cumini, i ,,dau la igani", atunci cnd mamele rrome nu le vor mai spune copiilor lor c nu are nici un rost s viseze la o facultate pentru c nu au cum s fac fa ntre romni.

Mare parte din aceste experiene au fost trite personal, fiind copil rrom n coal. Am fost marginalizat, stigmatizat, dar am reuit s mi vd visul mplinit, acela de a intra la facultate, de a reui s trec de barierele culturale i prejudeci. Am avut tria de a nu apleca urechea dect la ceea ce m arunca mai aproape de visul meu, vis care pentru copiii romni este att de uor de ndeplinit.

Scopul acestei lucrri este de a scoate n eviden motivele insuccesului colar la elevii din ciclul primar, mai ales dac aceti copii sunt de etnie rrom.

Lucrarea am structurat-o n 3 capitole, dup cum urmeaz:

Capitolul I Copiii de vrst colar mic prezentare general, unde m-am ocupat de specificul nvrii la colarii mici i de obstacolele cu care se confrunt elevii rromi.

Capitolul al II-lea Insuccesul colar aici am atins diferite situaii care duc la insucces, fazele acestuia, amploarea pe care o poate lua, factorii de risc, implicarea colii, familiei, a grupurilor din care fac parte copiii.

Capitolul al III-lea este dedicat cercetrii pedagogice, ncheind cu Concluzii i Recomandri.

Lucrarea mai cuprinde Anexe i Bibliografia folosit.CAPITOLUL I

COPIII DE VRST COLAR MICA PREZENTARE GENERAL

Etapa micii colariti este perioada cnd situaiile repetate duc la constituirea de mijloace de gndire mai operative n care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legturi ntre cunotine, precum i deprinderi, priceperi de a valorifica aceste cunotine. n intimitatea activitii de nvare, unele obinuine, deprinderi i priceperi intelectuale devin caliti psihoindividuale specifice.

Perioada colar mic reprezint intervalul de vrsta cuprins ntre 6-7 i 10-11 ani, coinciznd astfel cu intrarea copilului la coal i terminarea ciclului primar. nceputul vieii colare este i nceputul unei activiti de nvare, copilul fcnd un efort intelectual considerabil, la care se adaug i cerina de rezisten fizic. Educaia organizat n coal, tutela egal asupra copiilor exercitat de prini i de coal, aprecierile obiective, alfabetizarea copilului influeneaz particularitile sale psihologice de vrst, dar i pe cele individuale. Copilul are formate deprinderile necesare colaritii, dispune de suficiente capaciti de concentrare, de limbaj destul de dezvoltat. Copilul crete n nlime i greutate, se dezvolt sistemul su osos i muscular, iar sistemul nervos se desvrete din punct de vedere funcional. ntre cele dou sisteme de semnalizare predomin acum primul, cel al senzaiilor i cel al percepiilor. La vrsta colaritii mici se triete foarte mult n acest prim plan i mai puin n cel reflexiv. Memoria este preponderent mecanic, dar instabil. Gndirea este prompt, dar superficial, pripit. Din punct de vedere afectiv, copilul prezint capacitatea de a avea sentimente vii, dar nc instabile. Voina este supus impulsurilor, capriciilor.

Copiii de vrst colar mic prezint caracteristici diferite la nceputul ciclului primar clasele I i a II-a fa de sfritul acestui ciclu. Dac n primii ani, atenia copilului este fluctuant, memoria predominant vizual, tendina este spre joc, cu un interes crescut pentru evenimente concrete din mediul ce-l nconjoar, oboseala instalndu-se rapid, n urmtorii ani remarcm acceptarea regulilor de comportament, interes pentru cunotine, folosirea unor tehnici de nvare, atracie spre competiie, ntr-un cuvnt, se contureaz mentalitatea realist la copil.

n aceast perioad se dezvolt caracteristici importante i se realizeaz progrese n activitatea psihic, datorit contientizrii ca atare a procesului nvrii. Jocul continu s aib un rol important n dezvoltarea copilului, dar activitatea dominant devine nvtura. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul i, avnd loc un proces gradat de achiziii de cunotine, copilul va deprinde strategii de nvare i va contientiza rolul ateniei i al nvrii, i va forma deprinderile de scris-citit i de calcul. nvarea tinde tot mai mult s ocupe un loc major n fiecare zi a copilului colar, avnd efecte profunde asupra personalitii sale.Prin alfabetizare, copilul achiziioneaz instrumente operaionale care faciliteaz apropierea competent de domeniile culturii i tiinei. Dei nu se pot evalua n mod precis importana i efectele nvrii (alfabetizrii), este evident c coala creeaz capaciti de nvare care contribuie la structurarea identitii i capacitilor proprii, specifice fiecrui individ. n acelai timp, volumul mare de cunotine pe care le vehiculeaz coala permite integrarea cultural a copilului. coala rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), nevoii de realizare, de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive. Astfel, coala egalizeaz social accesul la cultur i ofer cunotine pe care copiii nu le-ar putea dobndi singuri, deoarece interesele, trebuinele i curiozitile lor nu sunt att de intense nct s-i mobilizeze toate resursele ntr-un efort concentrat.

Se dezvolt noi tipuri de relaii ce au la baz faptul c coala, ca instituie social, include n clasele sale, colective egale ca vrst, tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronunat spirit competitiv, iar relaiile grupale sunt supuse acelorai reguli i regulamente.

I.1. Specificul nvrii la vrsta colar mic

Toate senzaiile i percepiile se dezvolt att pe linie calitativ, ct i pe cea cantitativ. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situaie i au un coninut tot mai complex. Astfel, copilul ctig pe latura diferenierii mai precise a nsuirilor obiectelor i fenomenelor, reuind s depeasc stadiul perceperii sincretice i ajungnd s-i mbogeasc experiena de via. Se dezvolt forme noi de percepie legate de percepia spaiului i a timpului. Activitile din coal, scrisul, cititul, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul de desfurarea a orelor de predare, faciliteaz trirea unor experiene inedite la care este nevoit s se adapteze i s-i valorifice noile cunotine achiziionate prin nvare. n relaia i sub influenta proceselor psihice superioare, percepia se restructureaz pe direcia orientrii pe baza unui plan adoptat, ceea ce determin capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii i generale ale obiectelor percepute n funcie de criterii mai precise.

Sub influena nvrii, reprezentrile devin mai variate i pot fi desprinse de obiect, ceea ce i d independen copilului s opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea s-i reprezinte situaii i evenimente evocate cu ajutorul limbajului n afara experienei sale proprii i totodat s-i proiecteze caracteristici ale unor elemente cu care va opera n viitor. Datorit cuvntului i a comunicrii de cunotine din partea nvtorului, reprezentrile se organizeaz i devin mai clare, mai sistematice, mai generale.

n procesul nvrii, copilul opereaz frecvent cu scheme i imagini ce faciliteaz manipularea de informaii n care un rol important l joac reprezentrile. Pe baza acestora se dezvolt simbolurile i conceptele. Copilul i nsuete o serie de simboluri nc din joc, ca apoi s realizeze c literele, cuvintele, numerele, diferite semne, conserv cantiti i relaii semnificative.

La nivelul gndirii, construciile logice joac un rol din ce n ce mai important. Iar prin intermediul judecilor i raionamentelor, copilul are posibilitatea s opereze cu elemente intuitive, desprinse de contextul dat, s depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de abstract i general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante diferite pentru aciunile viitoare. El caut explicaii la ceea ce afirm, evoc cunotinele dobndite i utilizeaz concepte prin care dezvolt argumente pe baz de deducie. Operaiile gndirii, analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, comparaia, concretizarea i clasificarea, ce fac salturi importante, asigur desfurarea n condiii optime a activitii intelectuale.

Prin descoperirea cauzalitii i a nsuirilor definitorii se mbogesc cunotinele copilului, ceea ce i permite realizarea operaiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare corelaia dintre real, posibil i imposibil. Aceasta se realizeaz att prin cunoaterea direct, contientizat, ct i prin nvarea indirect, dedus. Ca urmare a acestei corelaii, copilul capt capacitatea de a distinge ntre lumea fictiv i cea real, determinnd grade de acceptan fa de realitatea cu care vine n contact. n aceste condiii devine tot mai evident formarea concepiei realist-naturalist. n gndire intervine tot mai mult spiritual critic logic i operarea cu seturi de reguli ca afirmaii despre concepte.

Elementele de baz ale regulilor sunt operaiile i ele privesc relaionri efectuate la nivelul gndirii i inteligenei cu ajutorul conceptelor sau informaiilor. Progresele realizate cu ajutorul regulilor se coreleaz cu dezvoltarea inteligenei generale. J. Piaget a considerat c ntreaga dezvoltare psihic tinde spre gndirea logic formal odat cu depirea gndirii concrete, intuitive.

n perioada colar mic, este evident un nivel de dezvoltare a inteligenei i o tipologie a gndirii. Din acest punct de vedere, exist variante de gndire concret intuitiv, variante de gndire teoretic i variante de gndire social.

Operativitatea inteligenei evolueaz figurativ, simbolic, semantic i comportamental. n aceast perioad de vrst, operativitatea gndirii se realizeaz, mai cu seam, la nivelul claselor, relaiilor i sistemelor, ca mai apoi, i la nivelul transformrilor.

Aceast evoluie se efectueaz pe baz de reguli operative ce se constituie n algoritmi ai activitii intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupai n algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare, algoritmi de identificare sau de recunoatere a unor structuri, relaii, algoritmi de control care implic grupuri de reversibiliti.

n aceti algoritmi se adopt pai care faciliteaz rezolvarea problemelor i duc la diferenierea formelor acionale prin raportarea la situaii ivite i sesizarea cauzalitii.

Algortimii nsuii n perioada alfabetizrii au o stabilitate mai mare fa de cei nsuii n perioadele urmtoare. Cei din prima categorie nu se sting uor i datorit faptului c sunt ntreinui de cerinele instruirii i ale vieii culturale. Cnd se ivesc probleme care nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscui, se creeaz situaii problematice de stimulare a intelectului.

Prin evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se acumuleaz intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii divergente fcndu-se progrese pe toate palierele cogniiei. Paralel cu dezvoltarea psihic se remarc i o evoluie a nvrii pe parcursul perioadei colare mici. La nceput, copiii utilizeaz forme de nvare simple, bazate pe solicitrile memoriei. Sunt mai active formele legate de impresionabilitate i atractivitate (culoare, imagine). Prin antrenarea verbalizrii sunt solicitate diferite funcii ale ateniei, ceea ce imprim o activitate intelectual susinut pe parcursul leciei. Ca urmare a deselor exerciii, pstrarea devine tot mai de lung durat i faciliteaz clasificarea i organizarea informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult importan, deoarece permite dese raportri la asemnri i deosebiri ntre obiecte i fenomene. Un salt calitativ pe linia nvrii se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale ci i de aciuni, i chiar afective. La nceputul perioadei, reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani devin tot mai exacte.

Prin repetiie, nvarea i memorarea se ajusteaz la scheme bazate pe nelegerea i organizarea leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. nelegerea face posibil nu numai achiziia unui volum mai mare de cunotine, dar i organizarea lor coerent. nvarea se instrumenteaz intens, devenind tot mai complex, conducnd la achiziionarea unor abiliti cognitive. Acestea sunt influenate pozitiv sau negativ i de mediul de cultur n care triete copilul.

Nu trebuie neglijat nici motivaia, care d consisten nvrii. n clasa nti copilul nva sub influena adulilor pentru a rspunde statutului de colar. Ulterior, nvarea este impulsionat de elemente de rezonan din relaionarea copilului cu colegii, percepute ca ambiie, cooperare, competiie, n baza acestora dezvoltndu-se interesele cognitive ce vor da contur unor forme de nvare prefereniale. Prin urmare, apar motive ce impulsioneaz nvarea n genere i motive ce ntrein nvarea preferenial. Acestea stimuleaz interesele copilului i dezvoltarea unor trsturi de voin, de perseveren, de hrnicie, de dorina de confort.

Insuccesele i succesele repetate pot determina adevrate cotituri pentru nvare. Succesul are rezonane psihologice importante. n primul rnd, succesul l face pe copil s contientizeze strategiile utilizate, determinnd satisfacie, ncredere, optimism, siguran i ncredere n sine. Succesele repetate i ofer copilului un statut deosebit i i sunt trecute cu vederea unele greeli att de colectiv, ct i de nvtor. n schimb, copiii care obin succese singulare i nu se bucur de un statut oficializat n faa nvtorului pot da rezultate sub posibiliti i pot deveni nonconformiti.

Succesul este influenat i de dificultile de adaptare, de capacitile de care dispune elevul, de motivaie. Experimental s-a demonstrat c dac motivaia e puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens. n procesul de nvare, relaiile copilului cu nvtorul au un rol deosebit de important ce se materializeaz i n calificativul colar, ca expresie a evalurii. i nvtorii au anumite preferine pentru un anumit tip de elev. n multe cazuri este preferat elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi creativi nu sunt notai bine pentru c deranjeaz prin atitudinile lor nonconformiste, prin spiritul de interogaie mai accentuat i nu respect suficient distana oficial profesor-elev. nvtorul are un rol important, deoarece el reprezint persoana oficial din partea societii. Chiar i vrsta lui are o importan deosebit. Se pare c limbajul constituie unul din cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz pe copii la intrarea n coal. Mediul din care provine copilul i capacitile sale intelectuale imprim un anumit nivel al dezvoltrii limbajului. Diferenele apar mai evidente pe latura exprimrii, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimrii. n scris se manifest unele omisiuni de grafeme, nlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuaiei, exprimri incomplete, eliptice.

Semnalm prezena la nivelul colarului mic a unor nenelegeri pariale sau totale ale sensurilor cuvintelor, folosirea unor expresii ablonizate, neclare, neglijente, necunoaterea termenilor tehnici i tiinifici, confundarea paronimelor, sinonimelor i omonimelor, dar i a sensului figurat al cuvintelor.

n toate activitile colare, ct i n cele legate de igien, de autoservire, n comportamentele generale se formeaz o serie de deprinderi i abiliti ce faciliteaz desfurarea acestora cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi, n care sunt implicate componentele motrice i psihomotrice sunt destinate desfurrii scris-cititului, a calculului matematic, a utilizrii corecte a regulilor gramaticale, a rezolvrii de probleme.

Aadar, unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii dezvoltrii intelectuale ce contribuie la succesul n nvare.

1.2. Obstacolele cu care se confrunt elevii rromi n mediul colar

etichetare, discriminare, marginalizare

Etichetarea este un mod de desemnare a unei persoane ntr-o structur populaional ce poate duce la pierderea statutului su anterior i de regul este urmat de o reacie contra acestei stigmatizri. Etichetarea, n spe manifestat n plan individual, conduce prin raportare la mediul social, la marginalizare.

Persoanele marginalizate sunt regsite de-a lungul timpului pn n zilele noastre, aprnd mereu n centrul puternicelor contradicii sociale, politice i morale, avnd o raportare clar la un univers antropologic urban cu totul particular. De obicei, condiia marginalului e stabilit de mentalitatea i ierarhia oficializat a unui sistem social ntr-un moment istoric determinat. Cum valorile intelectuale se configureaz n timp, cu greutate, acumularea material mparte lumea n clase sau categorii sociale, ignornd, n general, factorii care conduc la ratare sau la marginalizare social. nelegnd grupurile marginale ca grupuri formale sau sociale, care sunt discriminate negativ prin atribuirea uneia sau mai multor caracteristici, constatm c tocmai caracteristicile discriminatorii sunt importante, n msura n care deriv din sistemul de valori dominante i din normele dominatorilor. n msura n care posed un caracter stigmatizator i se consolideaz n imagini stereotipe, despre alii sau despre sine. Aceste caracteristici tind spre un caracter normativ, n stare s fixeze i s perpetueze comportamente. ntruct grupurile sociale marginale se caracterizeaz printr-un program tipic de aciune i de comportament, conform cruia membrii lor se comport contient, acioneaz i sunt tratai, etalnd o caracteristic dominant discriminatorie, respectiv stigmatizant, atunci aceste trsturi pot aciona ca mecanism cognitiv declanator.Etichetatul din perspectiva includerii sale ntr-un grup marginal, ne apare ca o victim ce primete o informaie deficitar i a crei reacie comportamental devine o ripost la stigmatizarea adresat direct acesteia. Astfel, stigmatizarea poate deveni un element principal al devianei comportamentale.

Este important de remarcat c, din punct de vedere social, toate caracteristicile discriminatorii ale grupurilor sociale marginale sunt privite ca trsturi sociale, c ele sunt inventate contient drept construcii sociale ale realitii sau sunt preluate ca tradiii, de regul, chiar de ctre stpnitori, de ctre instituiile sociale dominante. Potrivit sistemului de norme i valori dominante, statutul grupurilor marginale este deficitar tocmai prin definiia de grup de margine, adic el este dimensionat negativ mai mult sau mai puin permanent.Legislaia i acordurile internaionale susin punctul de vedere conform cruia segregarea impus n educaie este o violare a drepturilor fundamentale ale copiilor i tinerilor.O nou dimensiune care ncepe s se contureze n peisajul nvmntului romnesc este aceea de democratizare i egalizare a anselor fiecrui copil n parte. n acest scop a fost nfiinat i coala incluziv un rspuns la redimensionarea educaiei.Educaia incluziv nseamn c toi copiii i tinerii nva mpreun n structuri obinuite ale nvmntului precolar, colar i superior. Incluziunea urmrete ca toi copiii s participe la viaa i activitile colii, indiferent de nevoile pe care le au.

Discriminarea presupune a trata n mod diferit indivizii care, n aparen, se abat de la ceea ce se consider norm. Acceptarea diferenei celorlali implic faptul ca egalitatea nu este sinonim cu omogenitatea sau plafonarea la acelai nivel. Recunoaterea acestui fapt este esenial, dac dorim s dezvoltm o atitudine pozitiv fa de cei care sunt diferii. E important s nelegem c diferenele nu srcesc societatea, ci, dimpotriv, sunt un adevrat izvor de mbogire.

Peste tot n lume persoanele care au fost incluse ntr-un proces de segregare sunt primele care solicit eliminarea segregrii, ele vorbesc din proprie experien atunci cnd afirm c pentru ele oferta educaional segregat nsemna o ofert educaional sub-standard. Segregarea i nva pe copii s fie temtori i ignorani i determin apariia prejudecilor. Educaia trebuie s i pregteasc pentru a tri i munci ntr-o societate diversificat. Numai incluziunea poate reduce temerea i poate construi relaii de prietenie bazate pe respect i nelegere.

Educaia mpotriva discriminrii trebuie s nceap din perioada precolar. Chiar nainte de a putea vorbi, copiii ncep s observe diferenele legate de culoarea pielii, forma ochilor etc. Ei absorb repede informaii despre discriminare i stereotipuri de la televizor, de la cei de o vrst cu ei i, mai ales, din ceea ce spun i fac adulii (prinii, educatorii). Copiii mici au un model n copiii mai mari i n adulii importani, de aceea mesajele pe care adulii le transmit despre oameni care sunt de etnie diferit, care au o dizabilitate, sau care vorbesc o limb diferit sunt foarte importante.

Copiii ncep s contientizeze diferenele i s pun ntrebri despre ele nc de la vrsta de doi ani. ntre patru i apte ani, copiii sunt contieni c sunt diferii de aduli i de ali copii i se ntreab ce este constant i ce se va schimba. Aceasta este vrsta cnd un bieel probabil c i ntreab mama ,,cnd voi crete voi fi mmic sau ttic ? ncepe s neleag c unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar putea rmne neschimbate (va fi ntotdeauna brbat). Realiznd c ali oameni sunt la fel sau diferii de ei, copiii ncep s aib opinii despre acest lucru i ar putea ncepe s aib sentimente negative fa de oamenii care sunt altfel dect ei. Copiii care sunt diferii de majoritate n vreun fel pot chiar ncepe s aib sentimente negative fa de ei nii, dac simt c deosebirea aceasta este perceput ca ceva ,,mai puin normal sau ,,mai puin bun. De aceea este important ca adulii s aib atitudini pozitive fa de diferene, aa nct, n loc s dezvolte sentimente negative, copiii s creasc fiind contieni c i oamenii care sunt diferii de ei sunt interesani, atractivi, sunt colegi de joac plcui.

De asemenea, este important, n cazul n care copiii se afl ntr-o comunitate unde nu au ocazia s cunoasc oameni de alte naionaliti i culturi, oameni care au dizabiliti sau care sunt deosebii altfel dect majoritatea, s li se ofere imagini, povestiri i informaii depre tipuri diferite de oameni, astfel nct copiii s primeasc mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei. Putem nva copiii de la o vrst fraged s abordeze critic stereotipurile i prejudecile.

Elevii rromi sunt repartizai n mod egal n toate clasele i la toate nivelurile. Un rol deosebit l are mediatorul colar. Mediatorul reprezint vocea colii n comunitate i a comunitii n coal, este persoana care faciliteaz dialogul i cooperarea ntre cele dou pri. Mediatorul colar contribuie la meninerea i dezvoltarea ncrederii i a respectului reciproc dintre coal i familie, dintre coal i comunitate. Permanent mediatorul monitorizeaz copiii de vrst precolar, provenii din grupuri dezavantajate, care nu frecventeaz grdinia, i ofer consiliere i sprijin familiilor acestora n procedurile de nscriere a copiilor la grdini i, respectiv, coal, colecteaz date statistice referitoare la participarea i meninerea copiilor dezavantajai n nvmntul obligatoriu de mas.

Cercetrile privind participarea colar a copiilor de etnie rrom indic faptul c acetia au o probabilitate mai mare de a abandona coala (European Union Monitoring and Advocacy Program 2007). 4 din 5 copii necolarizai sunt de etnie Rom (Raportul Comisiei Prezideniale 2007 ) i ntre procentele de colarizare n rndul populaiei majoritare i n rndul romilor continu s existe un mare decalaj : la populaia majoritar - 94% la nivelul educaiei primare, 69% n educaia secundar i 5% la nivelul educaiei teriare, n timp ce, n cazul romilor, aceste procente sunt de 76%, 17% respectiv 1% ( Fleck i Rugini 2008). Conform datelor din recensmntul din 2002, media anilor petrecui la coal n cazul romilor este de 6,8 ani, n timp ce n rndurile majoritarilor aceast medie este de 11,2 ani. Recensmntul a mai artat i c, ntre cei care nu au deloc educaie colar, fetele rome sunt supra-reprezentate (39%) fa de bieii de etnie rrom (29%), i n general procentul romilor fr educaie este mult mai mare (34%) dect cel al non-romilor (5%). 44,22% dintre copiii romi aflai n categoria de vrst 7-11 ani se afl n situaie de neparticipare/ abandon colar. Exist determinani economici, instituionali ( discriminarea elevilor romi n clas, ateptrile modeste ale cadrelor didactice, comunicarea defectuoas ntre coal i comunitate, absena interculturalitii din programele colare, fluctuaia ridicat a cadrelor didactice ), culturali ai abandonului colar.

Este evident legtura dintre participarea colar a copiilor i statutul socio-economic i educaional al prinilor lor. Conteaz mult i atitudinea prinilor romi fa de educaie, existnd i prini tolerani / abseni de lng copil.

Nu sunt de neglijat deficienele sistemului colar care influeneaz negativ participarea colar a copiilor romi

La nivel instituional, discriminarea etnic este principalul factor negativ. Sondajul European Union minorities and discrimination survey realizat la nivel european pune n eviden discriminarea romilor datorat originii etnice, precum i percepia romilor despre diferitele tipuri de discriminare. n Romnia, 42% dintre respondeni consider c discriminarea bazat pe originea etnic este foarte rspndit sau destul de larg rspndit, nivelele de percepie a discriminrii fiind n general mai mici n Romnia comparativ cu alte ri europene. Dei discriminarea la nivelul colii este mai slab resimit (4% dintre respondeni au avut experiene legate de discriminare la nivelul colii, comparativ cu discriminarea ntlnit n alte situaii : 14% discriminare raportat la nivelul serviciilor private, 11% la contactul cu personalul instituiilor medico-sanitare, 9% n momentul cutrii unui loc de munc sau la locul de munc), ea exist i se manifest n special prin fenomenul segregrii.Segregarea colar este definit drept separarea fizic a elevilor aparinnd etniei rome n grupe/clase/cldiri/coli/alte faciliti, astfel nct procentul elevilor aparinnd etniei rome din totalul de elevi din coal/clas/grup este disproporionat n raport cu procentul pe care copiii romi de vrst colar l reprezint n totalul populaiei de vrst colar n respectiva unitate administrativ teritorial.

Cercetrile sociologice care trateaz fenomenul segregrii colare a romilor n Romnia au pus n eviden faptul c n colile / clasele formate exclusiv sau preponderent din elevi romi promovabilitatea la examenul de capacitate este mai sczut, analfabetismul funcional este mai ridicat, rata repeteniei este mai mare i prezena la concursuri i olimpiade mai mic.

Interesant este asocierea dintre segregarea colar i abandonul colar. O cercetare efectuat n 2002 arat c abandonul colar n nvmntul primar i n cel gimnazial este mult mai ridicat n colile segregate comparativ cu celelalte coli. Astfel, n timp ce pentru totalul colilor din mediul rural un abandon colar de peste 5% a fost nregistrat n aproximativ 3% dintre coli, n cazul colilor segregate (cu peste 50% elevi romi), procentul urca la 14% . Segregarea este mai accentuat n ciclul primar (copii cu vrste cuprinse ntre 7 i 11 ani), unde 64,5% dintre elevii romi nva n clase segregate (n care numrul copiilor romi din clas este egal sau mai mare dect numrul copiilor nerromi) poate i din cauza faptului c ponderea elevilor romi care parcurg ciclul gimnazial este mai redus. 9,8% din elevii romi de ciclu primar nva n clase n care toi elevii sunt romi.

Tendinele de segregare colar la nivelul clasei sunt mai accentuate n mediul rural, unde 68,6% dintre elevii romi nva n clase segregate fa de un procent de 47,6% n mediul urban.Printre practicile curente care conduc la segregare se numr plasarea tuturor copiilor care nu au frecventat grdinia n aceeai clas I, plasarea deliberat n cadrul unei coli mixte, a elevilor romi n clase destinate doar lor, plasarea ntr-o singur clas a copiilor care s-au nscris trziu la coal sau pstrarea intact de clase de romi cnd copiii sunt transferai de la o grdini sau coal segregat ntr-o coal mixt, plasarea n clase separate a copiilor romi diagnosticai ca avnd dificulti de nvare. Ministrul Educaiei, Cercetrii i Tineretului a emis Ordinul 1540/19.07.2007 prin care, ncepnd cu anul colar 2007-2008, se interzice formarea claselor I i a V-a segregate, avnd preponderent sau numai elevi romi. Segregarea este considerat ca o form grav de discriminare i are drept consecin accesul inegal al copiilor la o educaie de calitate, nclcarea exercitrii n condiii de egalitate a dreptului la educaie, precum i a demnitii umane. (art. 2, alineat 1). Condiiile n care copiii i fac temele de acas afecteaz i ele negativ participarea, avnd impact asupra performanelor colare. Majoritatea copiilor romi (67,3%) din studiul Participare, absenteism colar i experiena discriminrii n cazul romilor din Romnia nu au nici mcar o mas a lor unde s-i fac temele, nu au camera lor unde s nvee (82%), ceea ce implic faptul c n 53,8% dintre cazuri linitea necesar studiului nu poate fi asigurat. Nu dedic deloc timp sau dedic sub o or pregtirii temelor, iar familia i poate ajuta n foarte mic msur din lips de timp, dar mai ales din cauza incapacitii de a face acest lucru datorat nivelului educaional sczut.

Modelul educaional al familiei i al mediului favorizeaz i el abandonul colar precoce. n majoritatea familiilor (86,5%) nu exist nimeni n anturajul apropiat al copilului care s fi fcut mult coal, iar dintre cei puini care au afirmat contrariul, 38,6% consider c aceast persoan nu are succes n via, de unde rezult inutilitatea nvturii.

Prinii reproeaz colii i lipsa de empatie i tratamentul discriminator la care copiii i prinii romi, mai ales cei care triesc n condiii precare, sunt supui de ctre unele cadre didactice. Ei le reproeaz acestora c nu se intereseaz ndeaproape de copii, nu i viziteaz la domiciliu i, din cauza acestui dezinteres, nu-i dau seama de gravitatea problemelor pe care acetia le au de nfruntat.

CAPITOLUL II

INSUCCESUL COLAR

ntr-un sistem social defectuos, precum cel romnesc, paradoxurile nu se poticnesc n ilogic, ci compun realitatea. Astfel c, pe de o parte, avem concepia aproape unanim c, dac ai facultate, vei avea un viitor mai bun, iar pe de alt parte, exemplificarea clar i n acelai timp confuz, cu succese financiare i ascensiuni sociale necondiionate de nivelul de cunotine dobndite n coal. Cu toate acestea, cel puin la nivel urban (n zonele rurale, marcate, n anumite regiuni, de educaie precar i srcie, specificul este altul), insuccesul colar este considerat stigmatizant, att pentru copil, ct i pentru familia sa.

Succesul colar al unui copil este important pentru statutul pe care acesta l deine n familie i n grupul de prieteni, dar i pentru statutul familiei i al colii n comunitate. Sintagma sinonim insuccesului colar este eecul colar, dar mai puin uzitat, cuvntul eec avnd un impact psihologic negativ mai mare.

2.1. Prezentare general: succes versus insucces colar

Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea didactic, corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitiv optim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de la 7 la 10, obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi, precum i prin rezultate deosebite obinute n activitile tiinifice, tehnice, practice, cultural - artistice, sportive etc. obinute la diferite competiii colare interne sau internaionale.Succesul colar se poate referi n al doilea rnd la anumite caliti ale personalitii: capaciti intelectuale (gndire, memorie, limbaj, creativitate, imaginaie, flexibilitate a gndirii, motivaie superioar a nvrii, trsturi de caracter i de comportament superioare etc.).

Condiii de manifestare a succesului colar

Acestea sunt, n principal, de tripl natur, n interaciune:

a) familial

b) psihosociofiziologic

c) pedagogic

Strategiile i condiiile succesului de natur familial sunt:

prezena activ a unui grup familial nchegat;

relaii familiale bazate pe ndrumare i exigene instructiv-educative, pe cooperare, nelegere, respect i ajutor reciproc;

preocuparea constant a prinilor pentru educaia elevat a copiilor elevi, pentru o comportare demn, civilizat n familie i n afara ei;

antrenarea copiilor-elevi la ndeplinirea anumitor activiti gospodreti i de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nvtur;

condiii favorabile de via, de hran, mbrcminte, nclminte, igien, sntate etc.;

condiii favorabile de nvtur i cultur - loc de studiu, surse de informaii - manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele necesare;

condiii de folosire activ i profitabil a timpului liber;

stimularea spiritului de independen i iniiativ, nlturndu-se tutelarea sau autoritarismul fa de copiii-elevi (studeni);

sprijin n rezolvarea unor dificulti la nvtur, inclusiv prin meditaii, fr s se ajung la suprancrcare;

relaii i contacte nemijlocite ale prinilor cu coala, cu profesorii, cu profesorul diriginte ndeosebi, pentru a cunoate exigenele acestora i a contribui la ndeplinirea lor, mai ales a celor legate de nvtur, de folosirea timpului liber, de orientare colar i profesional etc.

Strategiile i condiiile de natur psihosociofiziologic sunt:

asigurarea unui organism bine dezvoltat, sntos, puternic i echilibrat. Dac situaiile o cer, tratarea medical corespunztoare a unor eventuale deficiene senzoriale, motorii etc. i a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condiiilor de igien etc.;

asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil s dezvolte o activitate intelectual, afectiv, volitiv etc., favorabil unei activiti de nvare elevate i eficiente; dac este cazul, realizarea tratamentului medical i a psihoterapiei corespunztoare n vederea nlturrii unor tulburri nervoase i psihice, cum ar fi unele eventuale stri de impulsivitate, de inadaptabilitate colar i social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile) etc.

asigurarea unor relaii interumane i sociale valoroase.

Strategiile i condiiile de natur pedagogic ale succesului colar sunt:

calitatea organizrii colare la toate nivelurile (clas de elevi, coal, inspectorate colare, Ministerul Educaiei Naionale etc.); calitatea i modernitatea coninutului nvmntului (curricumului) i al documentelor colare n care se obiectiveaz (planuri de nvmnt, programe analitice, manuale colare etc.);

calitatea profesorilor, n sensul predrii de ctre acetia a unei nalte i eficiente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza creia s se manifeste o deosebit miestrie pedagogic i un elevat i dinamic tact pedagogic;

o modern i complet baz tehnico-material necesar activiti instructiv-educative, n care s-i gseasc locul mijloacele informatice;

folosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ-participativ i euristic al elevilor n actul nvrii i s asigure legarea teoriei de practic i accesibilitatea cunotinelor, fr coborrea nivelului tiinific prevzut de documente;

concomitent cu o tratare frontal a elevilor, s fie prezentat activ i permanent i o tratare individual i difereniat a acestora, urmrindu-se valorificarea la nalt nivel de performan a posibilitilor individuale ale tinerilor (capaciti intelectuale, aptitudini, interese, aspiraii etc.);

tratarea n ct mai mare msur a elevilor ca subieci ai educaiei, transformndu-i n proprii lor educatori, capabili de autoinstrucie, autoevaluare i de manifestare a feedback-ului;

cooperarea sistematic ntre profesorii diferitelor discipline de nvmnt ce se intercondiioneaz, asigurarea unitii de notare, a evitrii paralelismelor suprtoare i a ncrcrii elevilor;

relaii democratice ntre elevi, ntre profesori i elevi, ntre profesorul diriginte i elevii clasei, ntre conducerea unitii de nvmnt i elevi, dezvoltndu-se concomitent ndrumarea i exigena corecte, normale, cu cooperarea i consilierea cu nelegerea, respectul i ajutorul reciproc;

dezvoltarea unor grupuri colare nchegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi;

asigurarea unei valoroase i reale orientri, eventual reorientri colare i profesionale a elevilor;

formarea convingerilor pentru obinerea unei pregtiri de nalt performan, pentru autodepire, eliminndu-se n ct mai mare msur i chiar n totalitate msurile coercitive;

realizarea unei obiectiviti i a unei coerente evaluri a rezultatelor colare i interiorizarea acestei evaluri pentru educarea capacitii de autoevaluare;

organizarea de competiii colare, cu antrenarea a ct mai muli elevi;

formarea n timpul colii a capacitilor necesare integrrii socio-profesionale eficiente i creative etc.

Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n activitatea colar.

Pe de alt parte, nivelul sczut al rezultatelor colare este determinat de urmtoarele capaciti

nivelul de dezvoltare intelectual

starea de sntate

interesul i motivaia fa de nvtura

capacitatea de efort, etc.

Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar :

nivelul de pregtire tiinific

acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora

dezvoltarea capacitilor intelectuale

formarea unor trsturi de personalitate

interesul i motivaia pentru nvtur

capacitatea de a se instrui.

Din cele relatate mai sus, rezult c :

Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi cuprinde cunotinele nsuite, capaciti intelectuale formate, abiliti de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor teoretice i practice, trsturi non-cognitive de personalitate.

Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe treptele superioare ale nvmntului i a integrrii lor n viaa social i profesional, nglobeaz i reuita acestora n activitatea postcolar.

Succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind realizarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale nvmntului, dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio-profesional. Astfel, n evaluarea succesului colar, trebuie luate n discuie dou aspecte: unul intern, care privete gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii didactice i altul, extern, care presupune aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al competenelor i conduitelor care le dovedesc pe treptele superioare de nvmnt, n activitatea profesional i n viaa social.

Randamentul colar cuprinde ansamblul performanelor colare realizate la un moment dat , ntr-un ciclu colar, la o disciplin de nvmnt. Randamentul colar este raportul dintre

rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea elevilor

coninutul curriculum-ului cuprins n documentele colare i cunotinele (abilitile) dobndite de elevi.

n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin notele la nvtur, randamentul colar vizeaz i capacitile psihice memoria, imaginaia, coeficientul de inteligen. Randamentul colar se exprim n dou forme, una pozitiv succesul colar i una negativ insuccesul colar.

Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului colar, fiind denumit i nereuit colar sau eec colar, asociat notelor de la 1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poate spune c insuccesul evideniaz rezultatele slabe la nvtur i o insuficien a dimensiunilor personalitii elevilor ce se exprim prin capaciti intelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri comportamentale, lipsa motivaiei nvrii, inadaptare colar, profesional i social. Specialitii din domeniul educaiei (U.N.E.S.C.O.) apreciaz c i notele de 5 i 6 obinute de unii elevi pot nsemna n ultim instan un semieec colar, deoarece nota 5, de exemplu, se d de multe ori la limit sau adugndu-se un numr de sutimi de la 4,50 la 4,95.Insuccesul colar cuprinde acele situaii didactice educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt. Insuccesul colar colar reprezint un fenomen subiectiv, cu un caracter individual pronunat. Acesta depinde de nivelul de aspiraii al elevului, de modul particular n care se percepe i se evalueaz elevul.

Dac vorbim despre sfera de extindere, se poate vorbi despre insucces colar parial (instalat la nceputul unei trepte de nvmnt, are caracter episodic, limitat de circumstanele unei situaii conflictuale care l-a generat) i despre insucces colar generalizat, permanentizat (fenomen de durat, pe fondul unor handicapuri senzoriale, intelectuale, sau cnd situaiile post-traumatice care l-au generat persist).

Dup cauza predominant, distingem insucces colar de tip cognitiv (manifestat prin nerealizarea obiectivelor instructiv-educative, genernd rezultate slabe corigene, repetenie, etc. se explic printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional, operaional ) i insucces colar de tip necognitiv (vizeaz inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile de tip normativ, pe care le presupune frecventarea colectivitii colare, avnd o cauz afectiv teama sau repulsia fa de coal, sau o cauz psiho-nervoas - dezechilibrul emoional, impulsivitatea excesiv, autism, etc.)

Insuccesul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu anumite materii/ situaii colare, poate dobndi un caracter generalizat dac nu este contracarat la timp.

Insuccesul colar permanentizat genereaz o serie de efecte pe plan psihologic (alterarea imaginii de sine a elevului n cauz, pierderea ncrederii n posibilitile proprii) i pe plan social (marginalizarea social a elevului n cauz).

Pe lng insuccesul colar real, exist i situaii de false insuccese colare, manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment.

Insuccesul colar se impune privit i analizat dintr-o dubl perspectiv :

- cea a factorilor colari care apreciaz insuccesul colar ca un rabat de la exigenele i normele stipulate n documentele curriculare i legislaia colar.

- cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de evaluare aprecierea rezultatelor colare.

Este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea insuccesului colar. Elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ceea ce nseamn a rmne n urm la nvtur, iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat prin sensul pe care aceste l d reuitei colare,

nivelul de aspiraie sczut, interesul privind formarea sa profesional viitoare, criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare.

n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea producerii insuccesului colar va fi mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii acestui fenomen nu vor avea eficiena scontat.

II. 2. Amploare i persisten

Desigur, n evaluarea corect a insuccesului colar trebuie s lum n considerare persistena i amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puin severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat persist. De asemenea, insuccesul colar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite materii sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate acele materii. Acest insucces parial, dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de corigent a elevilor n cauz sau la examene restante. Cnd insuccesul vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare, se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat, manifest aversiune fa de nvtur i dispre fa de autoritatea colar n general, iar n clas perturb orele prin tachinarea colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Trebuie s atragem atenia asupra faptului c, pe lng aceste situaii de insuccese reale, exist n realitatea colar i numeroase situaii de false insuccese colare sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste situaii evideniaz faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea negativ cu privire la sine i nencrederea manifestat n propriile capaciti pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii, resemnaii, apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai mic insucces nregistrat i determin pe aceti elevi s se devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, un fenomen subiectiv reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de doi elevi poate fi considerat de ctre unul din acetia ca un succes, iar de cellalt ca un eec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraie al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin ambiios i care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o decepie). De asemenea, n aprecierea unei situaii concrete ca fiind un eec sau un succes, un rol important l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de ctre un coleg al su pentru modul foarte exact n care a tiut s redea un text tiinific, o lege, un principiu al fizicii etc., n timp ce acesta se simte nemulumit n forul su interior pentru faptul c, n realitate, nu a abstractizat n suficient msur textul sau legea respectiv sau nu a sesizat dect foarte puin din variatele posibiliti aplicative ale legii sau principiului n cauz. n sfrit, sunt i situaii n care un insucces colar parial nu este considerat ca un eec propriu-zis, ca de exemplu atunci cnd elevul n cauz i prinii si nu acord importan (valoare) acestui insucces, acceptndu-l ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obinute la disciplinele de nvmnt care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere n nvmntul superior).

II. 3. Forme de manifestare ale insuccesului colar. Insucces colar cognitiv. Insucces colar necognitiv

Insuccesul colar cognitiv se refer la nerealizarea de ctre elevii n cauz o obiectivelor pedagogice (educative). Acest tip de insucces atest niveluri sczute de competen la elevii respectivi, provocnd rezultate slabe la examene i concursuri ccolare, respectiv la corigene, repetenie. Aceste niveluri sczute de competen se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional, de genul :

un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu propriul eu;

reduse disponibiliti voluntare necesare formulrii obiectivelor de nvare i depirii obstacolelor care apar n mod n mod inerent pe parcursul activitii de nvare.

absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i autoevalua rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de coal.

insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul : incompetena de limbaj, incapacitatea de a relaiona informaiilor, absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra.

Insuccesul colar de tip necognitiv se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare. Acest tip de eec vizeaz inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigenele de tip normativ, pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei coli sau a oricrei colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la abandon colar , la prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu mai puin coercitiv.

II. 4. Fazele insuccesului colar

n activitatea colar, insuccesul mbrac o gam larg de manifestri, de la anumite dificulti accidentale, pn la repetenie i abandon colar. Formele de manifestare ale insuccesului se clasific, dup durat i dup amplitudine n urmtoarele forme:

Faza premergtoare, specific primelor diminuri ale activitii colare. Apar probleme n realizarea sarcinilor colare (primele lacune, ncetinirea ritmului fa de al celorlali colegi, lipsa dorinei de a nva), dar este faza n care situaia poate fi corectat destul de uorn plan psihocomportamental aceast faz este nsoit de apariia sentimentelor de nemulumire n legtur cu unele aspecte din coal i cu lipsa motivaiei de a nva unele capitole sau unele lecii, dar pe fondul unei atitudini pozitive fa de studiu n general. Dei poate fi un insucces episodic, de scurt durat, ce se rsfrnge doar la o parte a materiei studiate i se poate recupera relativ repede, este greu de identificat n timp util n cazul fiecrui copil nainte de a trece la etapa urmtoare. Chiar dac nu trece la faza urmtoare, rmnerea elevului n parametrii acestui insucces genereaz mediocritate i o realizare sub posibilitile aptitudinale personale.

- Faza de frnare propriu-zis Aceast faz este caracterizat prin lacune mari, prin evitarea eforturilor de studiu individual, nsoite de aversiune fa de nvtur, de profesori, de autoritatea colar n general, de perturbarea orelor etc., sau de absene nemotivate. Ca durat coincide cu stadiile doi i trei ale insuccesului, persistent manifestate pe parcursul primului semestru i respectiv tot anul, la unele discipline de nvmnt- Faza insuccesului colar formal apar repetenia sau abandonul colar, cu consecine negative asupra dezvoltrii personalitii i a integrrii sociale i profesionale ulterioare, deci nelimitarea conceptului de insucces colar doar la nivelul a ceea ce se ntmpl n cadrul colii, deoarece eficiena nvrii este verificat, pn la urma, prin competenele reale dobndite n cadrul colii i probate apoi pe piaa muncii, deci nu este o problem pedagogic, ci una socioeconomic.

Conceptul de insucces colar s-a extins asupra urmtoarelor aspecte:

1. Inadaptare colar sau dificulti de integrare i adaptare la viaa colar, fie ca expresie a unor tulburri de dezvoltare psihic i anatomo-fiziologic, fie de comportament i de relaii cu grupul colar.

2. Mediocritate, referitoare la elevii cu note ntre 5 i 7, cu nivel cobort de aspiraii i motivaie, dar cu aptitudini medii i chiar supramedii.

3. Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i chiar excepionale.

4. Abandonul colar, sau prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei, renunarea la studii n mod deliberat sau fa de anumite mprejurri, de obicei de ordin familial. Acestora li se adaug i analfabeii, mpreun reprezentnd categoria cea mai predispus delicvenei i comportamentului deviant n general.

2. 5. Factorii de risc ai insuccesului colar

a) Factorii organici (organogenetici )Aceast categorie de factori se refer la structura morfofuncional a individului, la perturbrile structurii i funciilor creierului, la pragul sczut la rezistena neurofizic a organismului.

Se pot clasifica dup criterii de origine i din punct de vedere al determinismului direct sau indirect. Astfel, n funcie de primul criteriu, identificm factorii genetici (sau constituionali) i factori ctigai pe parcursul perioadelor prenatal, perinatal, postnatal. n funcie de cel de-al doilea criteriu, factorii organici se clasific n factori cauzatori, factori favorizani si factori predispozani.

Printre factorii organici care determin sau favorizeaz apariia unor anomalii caracteriale, a unor conduite isteriforme i hipomaniacale se numr infeciile cerebrale encefalite, meningite, meningo-encefalite. Encefalopatiile infantile se pot solda i ele cu anomalii i afeciuni caracteriale, de asemenea i traumtisme craniene, tumorile cerebrale pot fi rspunztoare de perturbri afective, de negativism, de agresivitate i de anomalii precoce n viaa sexual. Epilepsia infantil poate produce i ea tulburri comportamentale care se pot grupa n primare (labilitatea, sensibilitatea, hipermotilitatea, ncetineala, explozivitatea n disciplin, agresivitatea, dispersia afectiv, reacii de natur antisocial, lentoare psihic) i secundare (frica i groaza de accese, nelinite anxietate, nemulumirea n raport cu cele ce se ntmpl n perioada de criz, egoismul exagerat, gelozia fa de frai i surori, instabilitatea i susceptibilitatea, capriciile i ncpnrile, indiferena, minciuna, agresivitatea, vagabondaj, furt).

O alt cauz organic n geneza comportamentului predeviant i deviant o constituie anumite maladii somatice: tuberculoza osoas, boli senzorio-kinestezice (blbieli, dislexii, disgrafii) i infirmiti motrice. Aceste maladii somatice induc nevoia de compensare, reacii agresiv-impulsive sau depresive, reacii afective de frustrare. Aceste maladii somatice pot produce manifestri deviante complexuale, fie manifestri structurate morbid ( reacii depresive, stri de agresivitate i revendicative, atitudini tiranice terorizante ).

b) Factorii personali (interiori)Acest tip de factori au o pondere hotrtoare n raport cu factorii organici n determinarea devierilor de comportament. Aciunea mediului social, colar, familial i a anturajului este receptat de copil, trecut prin filtrul elementelor constructive ale personalitii care selecteaz, prelucreaz, amplific sau atenueaz semnificaia acestor mesaje. Copilul analizeaz, valorizeaz, interpreteaz, delibereaz i elaboreaz un rspuns specific, reacioneaz n felul su unic i irepetabili la stimuli (pozitivi sau negativi) venii din mediu.

Urmtoarele particulariti ale structurii personalitii elevilor comport un risc de deschidere spre sfera devianei :

- posibilitile intelectuale reduse ale elevilor constituie factori predispozani la devian n msura n care l lipsesc de discernmnt, de posibilitatea judecrii nuanate ale consecinelor actelor sale.

- interesul sczut al elevilor pentru valorile spirituale i morale

- factorul temperament cel coleric i cel melancolic favorizeaz evoluiile spre devian, pe cnd cel flegmatic i cel sangvin ofer o anumit protecie, instituie obstacole n calea interiorizrii modelelor de comportament predeviant sau deviant

- tulburrile de personalitate ale conduitei i caracterului se nscriu n categoria factorilor de risc personal ntruct genereaz stri conflictuale cu mediul- tulburri de natur psihopatologic, categorie din care fac parte copiii cu stri de anxietate excesiv sau insecuritate afectiv, copiii cu tulburri caracteriale sau de afectivitate, copiii deficieni mintal, copiii nevrotici cu frecvente stri depresive, copiii impulsivi, cu accese frecvente de agresivitate , copiii apatici , cu dezinteres i indiferen fa de mediu. c) Factorii pedagogici. coalaMediul colar n care elevul petrece zilnic 6-7 ore, cu multiple forme de relaionare (elev-profesor, elev-elev, grup-grup) comport influene educative mai mult sau mai puin controlabile, unele benefice formrii personalitii elevului, altele de natur s-l expun la tentaii i cliee comportamentale predeviante sau deviante.

Mediul colar prezint o serie de avantaje n comparaie cu familia. Un prim avantaj este faptul c educaia colar este contient, organizat, planificat socialmente, controlat i ofer o gam de mprejurri favorabile ce decurg din influena grupului educat asupra fiecrui elev. Printre dezavantaje trebuie menionat carena de afectivitate din mediul colar comparativ cu familia, efectivele mari de elevi dintr-o clas fac profesorul s prefere metode i procedee frontale, nedifereniate i neindividualizate. Profesorul ajunge s ignore comportamentele afective, volitive, motivaionale, strict individuale ale elevilor, modelndu-i mesajul instructiv-educativ n funcie de ansamblul caracteristicilor de vrst ale grupului i nu n funcie de individualitatea fiecrui elev. Aceste dezavantaje stau la baza disfunciilor din care decurg cei mai muli factori de risc comportamentali.

Inadaptarea colar, ca reacie la insuccesul colar, este rspunztoare pentru o serie de factori de risc comportamentali ce pot determina angajarea elevului pe un traseu de conduit predeviant sau deviant. Iar prin adaptarea colar din punct de vedere psihologic, nelegem realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul adecvat al elevului fa de acestea, adic un proces de ajustare reciproc a activitii de educaie, pe de o parte, i a caracteristicilor de personalitate a elevului, pe de alt parte. n aceste sens, comportamentul adaptativ colar reprezint eficiena sau gradul n care individul atinge standardele independenei personalitii i pe cele ale responsabilitii sociale cerute de coal.

Inadaptarea colar reprezint lipsa sau funcionarea defectuoas a proceselor de apropiere a intereselor celor doi parteneri. Perioada cea mai expus a manifestrii inadaptrii este vrsta pubertii, prelungit pn n perioada adolescenei. ntr-o faz incipient, inadaptarea colar se manifest prin insatisfacii ce produc temere i descurajare, iar repetarea lor va croniciza anxietatea, frustrarea elevului. Acestea determin gesturi de revolt (impertinen, ostilitate) i permanentizarea situaiilor conflictuale cu colegii. Aceste conflicte ignorate i nerezolvate l conduc pe elev la apatie, dezinteres, indiferena fa de coal, iar toate acestea se manifest prin absenteism, vagabondaj, exmatriculare sau abandon colar.

Inadaptarea i insuccesul colar se datoreaz n mare msur unor disfuncii n organizarea vieii colare, dar i a unor disfuncii n planul relaiei profesor-elev. Astfel, deficienele de ordin organizatoric (neadecvarea regimului de activitate intelectual la particularitile de vrst ale elevilor, lipsa interesului pentru individualizarea procesului instructiv-educativ, pentru cooperarea i corelarea exigenelor i cerinelor fiecrui cadru didactic fa de pregtirea elevilor la obiectul pe care l pred, prin utilizarea metodelor i procedeelor favorabile operaionalizrii, esenializrii cunotinelor, motivrii, stimulrii, activizrii elevilor) ntrein o stare de stres generalizat. n plus suprancrcarea practicat de prini pot genera pierderea interesului pentru studiu,surmenaj, apatie, chiar nevroze i depresie, elevii devenind mai vulnerabili la experienele de comportare predeviant sau deviant.

Cea mai rezistent verig a sistemului educativ este sistemul relaiilor profesor-elev. Cei mai muli autori fac diferena ntre trei tipuri de relaii : relaia autocratic, relaia laissez-faire, relaia democratic.

Relaia autocratic se bazeaz pe obedien, manipulare, dogmatism, pe intoleran fa de alteritate, fa de autonomia gndirii i a spiritului. Elevul ascult, se supune, nva, este un receptor pasiv, simplu obiect al educaiei. J.Piaget a fost primul care a fcut observaia c elevii dezvolt rezisten sistemic fa de metoda autoritar i cheltuie mult energie i ingeniozitate pentru a scpa de constrngerea disciplinar. Rezistena la stilul autoritar al unui profesor creeaz i permanentizeaz stri conflictuale, tensionale, poate determina atitudini protestatare, revolt, iar singura ieire este izolarea elevului de colectiv, sfrind de cele mai multe ori prin angajarea lui n conduite deviante. Acest tip de profesor recurge la etichetri, considernd c subaprecierea are un efect stimulativ n obinerea succesului colar. Ei sunt insensibili fa de universul psihic al elevului, nu percep complexitatea personalitii elevilor care sunt n permanente cutri.

Relaia laissez-faire se caracterizeaz printr-o participare foarte slab a elevilor plictisii, neateni, descurajai de neimplicarea i lipsa de decizie a profesorilor. Aceste tip de relaie traduce un rol pasiv al adultului. Aceste i limiteaz participarea ct mai mult cu putin, lsnd n seama copiilor toate iniiativele. Afieaz o atitudine prietenoas, dar sugereaz indiferen i neimplicare. Acest tip de relaie favorizeaz cantonarea elevilor n strategii de minim rezisten, conducnd spre stagnare n dezvoltarea personalitii. Liberalismul pedagogic excesiv lipsete actul educativ de scopurile i finalitile social deziderabile, lipsindu-i pe elevi i pe profesor de repere sigure, lsndu-i fr capacitatea de a se orienta n cmpul moral. Se creeaz astfel un teren fertil pentru ncolirea unor metode comportamentale pasagere vicioase, fa de aciunea crora copilul se vede lipsit de aprare, de criterii de selecie i de jucat moral, implicnd riscuri de comportament deviant.

Relaiile democratice sunt mai indicate, avnd ca rezultate relaiile amiabile ntre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorilor de ctre clas. n esen, relaia democratic presupune un parteneriat liber consimit ntre elevi i profesor, bazat pe respect reciproc, dialog autentic, cooperare, discret conduse de profesor. Acest stil reuete, prin degajarea canalelor de comunicare s dezamorseze situaiile conflictuale, formndu-le copiilor discernmntul interiorizat ntre bine i ru ( moral i imoral), ferindu-l de tentaii i influene negative cu risc de comportament deviant.

Cerinele psihopedagogice care vizeaz conduita pedagogic a cadrelor didactice, coninutul i calitatea actului de conducere colar:

asigurarea normalitii regimului de via al elevilor sub toate aspectele, adic asigurarea unor condiii optime de dezvoltare prin prevenirea suprancrcrii, creterea gradului de difereniere i individualizare a procesului de nvmnt, prin redimensionarea relaiei profesor-elev, centrat pe democratizarea acestora prin perfecionarea sistemului de legturi ntre coal i familie, prin accentuarea caracterului activ i interactiv al educaiei, prin asistena psihopedagogic pentru copiii cu probleme de adaptare colar, prin reevaluarea msurilor ntreprinse pentru dezvoltarea carierei;

realizarea n coal a unui climat socio-afectiv destresant, n msur s stimuleze dezvoltarea personalitii i satisfacerea trebuinelor de autorealizare a elevilor prin dezvoltarea motivaiei pentru coal i nvtur;

apropierea colii i a elevilor de via, de mediul muncii prin organizarea unui program de activitate echilibrat.

Familia

Familia reprezint cel dinti i cel mai important context de via, cu un rol deosebit n socializarea copilului. Sentimentul de siguran, care i permite copilului s se emancipeze, s dobndeasc personalitate, depinde de protecia mpotriva agresiunilor venite din afar, satisfacerea trebuinelor elementare, coerena i stabilitatea cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat ca membrul al familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea posibilitatea de aciune i de a dobndi experien personal. Ori toate acestea sunt imposibil de realizat n afara unui mediu familial cald, echilibrat, funciile de securizare afectiv i de factor socializator i individualizator al familiei fiind de nenlocuit.

Unii autori grupeaz factorii de risc de provenien familial n trei categorii:

factorii care privesc ansamblul i principalele tendine de evoluie a condiiilor economice i sociale

factorii care in de structura familiei

factorii care privesc deficitul educativ al familiei (disfuncii, greeli ale prinilor).

Situaia economico-social precar a tot mai multor familii poate predispune copiii la un comportament deviant. Condiiile precare de trai, marcate de nesiguranele zilei de mine, creeaz tensiuni i certuri ntre prini, ceea ce lezeaz grav climatul afectiv familial. Copiii provenii din astfel de familii sunt tentai s evadeze din cminul familial i s-i caute securitatea afectiv n grupul stradal, ntre prietenii de ocazie, n medii microsociale dubioase, angajndu-se n aventuri ce pot degenera n acte antisociale.

Carenele de structur familial comport grave riscuri n educaia copiilor, fr ns ca tinerii crescui n asemenea familii s ajung inevitabil la comportamente deviante. n aceast categorie de factori trebuie incluse i crizele familiei, care pot fi definite ca situaii care induc apariia stresului familiei sau avnd ca rezultat ruperea ei. Crizele familiei afecteaz n special adulii familiei, dar copilul, martor i victima inocent, nu e ocolit de repercusiuni. Crizele familiale se pot clasifica n :

crize normative experienele profesionale ce survin ca urmare a dezvoltrii bio-psiho-sociale, ca parte normal a vieii (naterea primului copil, intrarea copilului la coal, pubertatea, cariera academic a copilului, etc.)crize situaionale situaii neateptate (naterea copilului cu o malformaie, handicap definitiv, sarcina neateptat a unei adolescente, etc.)

Numrul copiilor n familie este i el o variabil care are implicaii educative cu semnificaii de risc comportamental. Dac sunt mai muli copii, cel mai mare resimte complexul de detronare n favoarea celui mai mic dintre frai. n familia cu un singur copil, deseori acesta devine un ,,copil problem la coal datorit capriciilor, rsfului, gesturilor tiranice cu care s-a deprins n familie.

Copiii care triesc n familii violente prezint probleme fizice, boli inexplicabile, sunt victime ale unor accidente domestice, au o cretere destul de lent. Ei triesc o fric de abandon, o anxietate mrit, diferite probleme emoionale i mintale. Se dezvolt nencrederea n sine, depresia i mai ales au tendina de a se automutila, comportamente defensive de tipul fugii de acas sau minciunii, au probleme de comportament de tipul agresivitii sau al pasivitii la agresivitatea colegilor. Au probleme cu coala datorit instabilitii i incapacitii de a se controla, precum i a unei inabiliti sociale. Adolescenii din astfel de familii consum alcool, droguri i au relaii sexuale precoce i sarcini la vrste mic, au o rat crescut la tentativele de suicid. Ei se identific cu eroii negativi i vd n proprii prini, mai ales cnd acetia se despart i i gsesc noi parteneri, nite montri sexuali. 75 % din prinii agresivi au fost crescui n mediu violent i agresai.

Grupul formal i informal

Majoritatea infraciunilor svrite de minori i tineri au loc n grup, iar aceste grupuri se formeaz i acioneaz n absena supravegherii adulilor. De aceea muli autori consider influena grupului un factor important n devian, punnd n eviden tentaii i cliee de comportament deviant, crora copiii nu le pot rezista din lipsa de experien, fiind mpini spre devian i delincven.

Aderarea la astfel de grupuri poate avea la baz nevoia normal de cunoatere, de comunicare i relaionare cu ali copii n afara colii sau al familiei, dorina de compensare a constrngerilor i frustrrilor colare i familiale, dar i tendinele de autoafirmare i de exersare a diferitelor roluri sociale. n cazul copiilor marginalizai de coal sau familie, apare ca un cadru care le ofer securitatea dorit.

Oferta grupului i fora de atracie se explic prin nevoia copilului de recunoatere a propriei persoane de ctre alii, de a fi acceptat de ceilali, aa cum este el i de a fi stimulat n aciunile sale. Grupul reprezint o ans de adaptare, un model de socializare, de supravieuire.

O surs important a riscurilor de comportament deviant, care i au originea n consumul necontrolat de informaii i de producii mass-media, se regsete n produciile de televiziune de slab calitate, care propag mediocritatea, ,,modele " comportamentale deviante, chiar criminale. O analiz psihologic factorial a fenomenului de antieducaie prin mass-media, efectuat de M.Petcu, indic trei factori principali prin care aceasta produce efecte negative :

- determin o dezinhibiie, o slbire a constrngerilor i a reinerilor fa de agresiune, legitimnd agresiunea n contiina copilului. Modelele de comportament agresiv sunt cu att mai interiorizate de copil cu ct acestea se asociaz cu ,,eroul pozitiv ".

- contactul vizual cu tehnicile de lupt i cu mijloacele de agresiune permite ca acesta s le ncerce i s le aplice n rezolvarea problemelor.

- produc o desensibilizare emoional fa de victimele agresiunii, o diminuare a atitudinii empatice, a milei fa de victime.

Un alt factor care propag violena este internetul, unde exist un numr nelimitat de imagini porno, jocuri care fac apel la violen, acestea putnd oricnd deveni active.

Din cauza mediilor propagatoare de violen, aceste producii au creat un public receptiv, aproape ,,dependent" ca de un drog, nesesiznd eventualele efecte nocive, complcndu-se n acest context i chiar plcndu-le.

n loc de concluzie, aciunea violent genereaz firescul instinct de aprare, cel mai adesea prin violen.

Factorii macrosociali Studiul de diagnoz coordonat de A.Miroiu a pus n eviden c societatea romneasc actual este o societate nemodern, n care mare parte din munc este preindustrial, serviciile sunt subdezvoltate, o societate fr transformri de anvergur, dect unele insulare care i irosesc resursele pentru un consum preponderent n vederea supravieuirii. Societatea interesat s formeze numai ,,ceteanul minimal ", luat n seam doar ca pltitor de taxe i ca alegtor. Societatea civil este subdezvoltat i subutilizat, lipsind ncrederea n legi i instituii. Exist zone vaste de exclui i marginalizai, sraci, omeri, minoriti de etnici i religioi.

Acelai studiu constat lipsa de direcionare a activitii de nvmnt, lipsa unei politici colare consistente i realiste, a obiectivelor educaionale precise. Autorul arat c resursele materiale, umane si manageriale ale nvmntului erau precare. n aceste condiii, baza material a nvmntului era n stare degradat, pierzndu-i an de an din funcionalitate.

Lipsa de educaie a generat i, la rndu-i, a fost generat de srcie, alcoolism, violen, omaj. Astfel, an de an au crescut numrul elevilor care abandoneaz coala, dar i al orfanilor.Printre factorii care au ngreunat schimbrile calitative n domeniul nvmntului trebuie amintit neglijarea educaiei civice sub pretextul ideii de depolitizare a nvmntului. Educaia moral este marcat de unele orientri contraproductive, precum necultivarea n munca educativ a vieii asociative, exerciiul autoorganizrii colectivelor de elevi, al muncii de echip, lipsa sau inconsistena pentru cunoatere sau autocunoatere i pentru promovarea comunicrii ntre elevi, a educaiei pentru viaa de familie.

2.6. Prentmpinarea i diminuarea insuccesului colar

Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele nereuitei colare, ele reiternd caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihofiziologic i pedagogic.

De exemplu, dac lipsa de legtur a prinilor cu coala este o cauz familial important a nereuitei colare, atunci eforturile factorilor educativi se vor ndrepta spre convingerea prinilor de a ine sistematic legtura cu coala, cu profesorii, ndeosebi cu profesorul diriginte, ca mpreun s contribuie la prevenirea i eliminarea nereuitei colare a copiilor lor, asigurnd astfel promovarea succesului colar.

Cu privire la cauzele de natur psihofiziolgic, cum sunt tulburrile nervoase i psihosociale, printre strategiile de prevenire sau eliminare a insuccesului colar, trebuie avut n vedere psihoterapia, care asigur un sistem de metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice.

Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i relaiile interumane directe dintre educator (psiholog, terapeut) i subiect (elev), n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia simpl i direct, la obiect.

n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele determinate de strategiile didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a procesului didactic const n gsirea i folosirea unor strategii didactice activ-participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, laborator etc., care s fac din elev, ntr-o msur ct mai mare, subiect al educaiei, propriul su educator. Exemplificrile de mai sus pot fi extrapolate la gsirea strategiilor i soluiilor de nlturare a cauzelor insuccesului colar. Factorii educativi, cadrul didactic ndeosebi, n afar de calitile ce-i definesc personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unei concepii optimiste fa de educaie, dragoste i druire fa de elevi, miestrie pedagogic i tact pedagogic; contientizarea copilului, elevului fa de posibilitile sale reale, de aspectele pozitive sau negative ale activitii i comportrii sale, transformndu-l ntr-un partener al procesului instructiv-educativ.

Unul dintre cele mai importante aspecte ale insuccesului colar l reprezint impactul psihologic pe care acesta l are asupra copilului, deoarece insuccesul colar influeneaz imaginea lui de sine, n sensul degradrii ei i a subaprecierii propriilor capaciti. Ulterior, aceasta va nsemna i supraaprecierea altor probleme ntlnite, situaii n care copilul, considernd c nu are competenele necesare pentru depirea obstacolelor, nu se va mobiliza, ajungnd s lucreze sub nivelul posibilitilor reale. Se formeaz, aadar, un cerc vicios, marcat de sentimente de inferioritate, culpabilitate, excluziune, iar uneori chiar comportamente deviante (violena, abandonul colar), toate acestea reprezentnd efectele cumulative ale insuccesului colar. n aceast situaie intervine, de fapt, acea capacitate de care dispunem pentru a ne apra imaginea de sine, de a face fa evalurilor negative. O modalitate de meninere a unei imagini de sine pozitive o reprezint sistemul autoatribuirilor: atribuiri externe: invocarea unor cauze exterioare, ca de exemplu dificultatea sarcinii respective;

atribuiri interne: este vorba despre considerarea drept cauze a unor trsturi specifice propriei persoane, dar mai puin importante i, n general, trectoare, precum oboseala, neatenia, insuficiena efortului, ceea ce asigur protejarea trsturilor de personalitate situate la un alt nivel de valorizare.

CAPITOLUL III

INSUCCESUL COLAR AL COPIILOR DE ETNIE RROM

DIN NVMNTUL PRIMAR

PLAN DE INTERVENIE EDUCATIV

Insuccesul colar este o problem care se impune cu tot mai mult acuitate la nivel general. ntrebarea de ce unii elevi reuesc s fac fa solicitrilor colii iar alii nu, respectiv de ce unii gust din cupa succeselor, iar alii din cea a insucceselor, de ce unii copii devin elevi buni, iar alii elevi slabi, polarizeaz tot mai mult preocuprile psihopedagogiei contemporane. Insuccesul colar a ncetat s mai fie un fenomen periferic, aria i formele sale de manifestare extinzndu-se tot mai mult. Identificarea cauzelor i a modalitilor de prentmpinare sunt dou direcii corelative asupra crora se apleac tot mai muli cercettori.

Insuccesul colar, indiferent de form (generalizat sau specific, etc.) i de etiologie (predominant intelectual sau afectiv-motivaional, etc.) exprim o discordan, mai mult sau mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative, pe de o parte i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului, pe de alt parte. n majoritatea cazurilor, insuccesul eecul colar este rezultatul unei duble inadaptri a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia (adic a mediului, familial i mai ales colar, la copil).

Analiza cazurilor de insucces colar permite detectarea cauzelor socio-economice, culturale pedagogice i individuale ale nereuitei.

Fiecare caz de insucces colar are propria-i istorie, ceea ce evideniaz cauzalitatea multifactorial a inadaptrii colare. Elevul nu devine inadaptat doar pentru c este neatent ori uituc, ori lene/lent, etc., cum se spune cteodat. Analiza cazurilor de inadaptare colar dezvluie o constatare cu valoare metodologic general, n conformitate cu care orice efect are la baz mai multe cauze, care, la rndul lor, pot determina mai multe consecine. Este necesar ca, pornind de la analize de cazuri, cadrele didactice s neleag c inadaptarea nu marcheaz doar o simpl incapacitate de concentrare, de memorare, etc., a elevului.

Combaterea i chiar prevenirea insucceselor colare este posibil; n condiiile controlrii i conducerii, n beneficiul reuitei colare, a relaiilor interpersonale, intrafamiliale i intracolare ale copilului, conceptul de inadaptare colar nu ar mai fi justificat, cu excepia cazurilor de deficiene obiective, cum ar fi tulburrile psihofiziologice, insuficien mintal etc.

Scop:

Studiul de fa i propune drept scop s contureze i s aplice strategii de remediere, diminuare a insuccesului colar la civa copiii romi elevi n nvmntul primar.

Obiective:

1. Identificarea tipului i gradului de manifestare a insuccesului colar

2. Identificarea diferitelor tipuri de msuri de remediere a insuccesului colar

3. Implementarea unui Plan Educativ Individualizat (PEI) cu scopul reducerii eecului colar la aceste categorii de elevi

4. Evaluarea efectelor interveniei cu ajutorul unor fie de lucru.

Ipoteze:

Se prezum c utilizarea unor modaliti adaptate de intervenie adaptaptate de intervenie educativ la diversitatea individual (jocuri didactice, utilizarea computerului, programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz diminuarea semnelor de manifestare a insuccesului colar;

Se prezum faptul c prin influenarea contextului familial se pot schimba anumite condiii favorizante diminurii insuccesului colar.

Grup int

Este reprezentat de trei copii pe care s-au realizat studiile de caz. Acetia fac parte dintre 26 de de elevi de ciclu primar beneficiari ai proiectului Essential elementary education implementat de Asociaia Inima Reginei din Brlad cu finanare de la Roma Education Fund.

Studiile de caz s-au desfurat n anul colar 2013-2014 i s-au efectuat pe 3 copii de etnie rrom cu vrste ntre 8 i 9 ani, elevi n clasele a II-a, respectiv a III-a.

Am fcut parte din echipa proiectului Essential elementary education implementat de Asociaia Inima Reginei din Brlad cu finanare de la Roma Education Fund n cursul anului colar 2013-2014. Am lucrat ca educatoare, dar am avut acces la datele despre rezultatele celor 26 de elevi de ciclu primar beneficiari ai proiectului. Echipa de proiect a fost compus din 6 specialiti: psiholog, mediator colar, 2 nvtori, educatoare i instructor-animator teatru de ppui. Cei 26 de elevi erau: 7 n clasa I, 12 ntr-a II-a, 3 n clasa a III-a i 4 ntr-a IV-a. Ca rezultat al participrii acestora la programul afterschool desfurat n cadrul proiectului, 8 elevi i-au mbuntit rezultatele colare.

Metode utilizate Metodele de cercetare n educaie sunt modaliti generale i strategice de abordare a realitii. n realizarea cercetrii s-a utilizat, predominant, o metodologie de tip calitativ, centrat pe studii de caz.

Am optat pentru folosirea unor metode interpretative care s ne permit accesul la percepiile subiective ale romilor n legtur cu educaia i mai puin pentru metode care s ne permit o evaluare cantitativ a problemelor educaionale ale romilor. Aceast opiune a fost ntrit i de nevoia de a completa multitudinea de date cantitative existente la ora actual despre etnia romilor, cu informaii care s permit nelegerea mecanismelor subtile ce pot genera participarea/neparticiparea copiilor romi n cadrul procesului educaional.

n studiul de fa s-au ntrebuinat metode non-experimentale, precum metode centrate pe analiza conduitei i metode de msurare :

1. Metoda analizei documentelor colare

2. Metoda studiului de caz

3. Planul educativ individualizat (PEI)

4. Teste docimologice- teste de cunotine pentru evaluarea iniial a performanelor colare ale elevilor nainte de iniierea programului de intervenie propus;- teste de cunotine pentru evaluarea final a performanelor colare ale elevilor cu dificulti de nvare din colile de mas n urma aplicrii programului de intervenie propus

Pentru identificarea situaiei colare a elevilor s-a folosit Metoda analizei documentelor colare.

Informaiile despre cei trei copii vizai n cercetare i despre situaia lor familial s-au dezvluit cu ajutorul Metodei studiului de caz.

Pentru mbuntirea situaiei colare a celor trei elevi s-a optat pentru ntocmirea unui plan de intervenie specializat.

Iar pentru evaluarea elevilor, att iniial ct i final (vezi Anexa nr. 3) s-a optat pentru teste de evaluare.

Etapele demersuluiA) Etapa de testare iniial

Pe baza rezultatelor la testele docimologice, studiului documentelor colare se stabilete tipul, amploarea insuccesului colar.

Testele iniiale s-au realizat n luna octombrie 2012, pe cei trei copii care reprezint grupul int al cercetrii. Testele au vizat cunotinele copiilor n domeniul Limbii i Literaturii romne respectiv cunotinele lor privind capacitatea de calcul mintal.

Scopul acestor teste a fost acela de a depista lipsurile colare ale acestora, ct i de a arta dac ei au evoluat sau nu, n urma parcurgerii unui program de intervenie.

B) Etapa programului de intervenie educativ

Dup testarea elevilor cuprini n studiu, programul de intervenie a reprezentat a doua etap important a cercetrii. Programul de intervenie a cuprins elaborarea unui program de adaptare curricular i a unui plan educativ individualizat. (vezi Anexa nr. 2 ) n cercetarea de fa a fost creat o situaie n care s-a oferit elevilor de vrst colar mic, dar cu dificulti de nvare i cu probleme de comportament, oportunitatea de a beneficia de un program de intervenie bazat pe un curriculum adaptat i integrat de nivel interdisciplinar, constituit din metode moderne i interactive de predare-nvare (dup principiul nvrii prin cooperare) i planuri educative individualizate. n acest scop, coninutul informaional a fost adaptat prin simplificare, pentru a putea fi neles i nvat de toi elevii i abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite aspecte ale proceselor psihice. Planul educativ individualizat

Planul educativ individualizat (PEI) are ca obiectiv final recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului difereniat.

Planul educativ individualizat folosit n cadrul acestei cercetri a fost formulat dup urmtoarea schem:

a) obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt;

b) strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;

c) orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a sprijini nvarea;

d) criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci despre momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite;

e) rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci cnd PEI este revizuit;

f) data la care PEI va fi revizuit.

C) Etapa post intervenie evaluarea calitii i efectelor interveniei n cadrul etapei post intervenie ce const n evaluarea calitii i efectelor interveniei educative, rezultatele nregistrate n urma aplicrii testelor iniiale i finale (vezi Anexa nr.3) celor trei elevi, indic un progres evident n cazul acestora, ceea ce ne ndreptete s spunem c dac intervenia se realiza mai de timpuriu, achiziiile ar fi fost cu mult peste cele nregistrate ntr-un interval de doar un an colar, ct a durat programul. Cu ajutorul unei abordri psihopedagogice flexibile din punct de vedere al coninutului, individualizat i care mbin armonios elementele instructiv-educative cu cele distractive, copilul care ntmpina greuti a nceput s cunoasc i s aprecieze munca lui i a colegilor si, s-i exerseze efortul voluntar, s ctige ncredere n sine i s-i rezolve conflictele ntre ceea ce-i dorete i ceea ce poate. mbuntirea imaginii de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare colar, antrennd ntr-un mod personal sfera motivaional.

Se tie c tendinele spre instabilitate, ce mpiedic formarea unor comportamente adaptative, se reduc n condiiile unui mediu securizant i nalt stimulativ din punct de vedere educaional.

S T U D I I L E D E C A ZSTUDIU DE CAZ INumele i prenumele : A.C.

Clasa a II-a

coala :

Componena familiei :

- tatl: fr ocupaie

- mama: fr ocupaie

- frate clasa a II-a coal special

- sor clasa a IV-a

- sor clasa a VI-a

- nc doi copii dai n plasament

Condiii socio-economice :

Situaia financiar a familiei este precar, membrii familiei ntreinndu-se din alocaii, banii din vnzarea fierului vechi i ajutorul vecinilor, colegilor. Triesc ntr-un bordei, la marginea oraului. Nivelul socio-cultural este sczut, acest fapt contribuind i el la starea copilului. Din ce a povestit copilul profesorului psiholog, tatl este adesea n stare de ebrietate, cnd are comportament i limbaj agresiv.

Traseu educaional :

Nu a frecventat grdinia, ns a ajuns la cteva ntlniri de terapie ocupaional la o fundaie care se ocup de elevii care provin din medii defavorizate.

Diagnostic :

Are dificulti de nvare la citire i scriere. Este ntr-o continu micare, este agitat, hiperactiv, manifest frecvent ( de cel puin 4-5 ori ntr-o or) comportamentul de a rspunde nentrebat, fr a ridica mna la ntrebrile nvtorului. Acest comportament i deranjeaz pe ceilali elevi, care se simt frustrai din cauz c li se fur rspunsul.

Date psihologice :

Motivaia pentru nvare este redus, numai extrinsec. Imaginea de sine este redus, copilul este nesigur, chiar atunci cnd are performane acceptabile ntr-un domeniu nu este sigur c a reuit , are dificulti n a fi cinstit i corect cu ceilali i de cele mai multe ori este defensiv cnd interacioneaz cu ceilali. Atenia sa este distras de ali stimuli, indiferent de sarcina de lucru. Are o experien personal srac, este uimit cnd vede ceva nou. Nu are dificulti n a comunica propriile gnduri i i place s vorbeasc.

Dei de cele mai multe ori este defensiv n relaiile cu ceilali, pot spune c are uurin n a relaiona cu persoane din toate sferele sociale i de toate vrstele.

i place sportul, micarea, dei respect cu greu regulile, chiar i la joc. Nu are probleme cu coordonarea , poate face cu uurin multe activiti ce solicit abilitile motorii. n tot ceea ce face arat c are nevoie de atenie pe care o cere cu insisten.

n urma evalurii iniiale s-a constat c nu face legtura ntre sunete i litere, citete pe litere, nu face sinteza silabei, nu poate citi, nu scrie dup dictare, are probleme n copierea literelor, cuvintelor, propoziiilor, evit s citeasc. ns face legtura ntre imagine i cuvintele scrise, alctuiete oral propoziii cu cuvinte date (propoziii inexpresive, vocabular srac), poate reda o naraiune pe care a ascultat-o.Cauze care determin starea actual a elevului :

Cauze interne :

Elevul prezint dificulti n exprimare, dar i de socializare, avnd retard mintal uor. Are o imagine de sine negativ.

Cauze externe :

Nu a reuit s se integreze, nefiind acceptat de ceilali elevi, iar familia nu e preocupat de situaia colar a copilului. Lipsa de comunicare (actual, dar i din frageda vrst), absena unui climat afectiv corespunztor se reflect n starea i rezultatele copilului.

Plan de intervenie

Aciunile asupra colectivului clasei : Discuiile cu elevii i sensibilizarea asupra problemelor colegului lor, cultivarea relaiilor de colaborare, includerea elevului n activitile instructiv educative sunt menite s duc la