+ All Categories
Home > Documents > Instructie-educatie Catalin Glava

Instructie-educatie Catalin Glava

Date post: 05-Jul-2015
Category:
Upload: tompos-oana
View: 276 times
Download: 1 times
Share this document with a friend
170
INSTRUCTIE-EDUCATIE ANUL I, SEM II- CATALIN GLAVA MODULUL I: FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE MODULUL II RUTINĂ, FLEXIBILITATE ŞI CREATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ABORDARE SISTEMICĂ. MODULUL III: CURRICULUMUL - REALITATE EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI DINAMICĂ MODULUL IV: STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCAŢIONAL vizează următoarele teme: taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactică, clasificarea metodelor didactice, mijloacele de învăţământ, funcţiile mijloacelor de învăţământ MODULUL V: FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ŞI PROBLEMATICA LOR SPECIFICĂ MODULUL VI: EDUCAŢIE PENTRU ŞTIINŢĂ ŞI CULTURĂ. FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI ABORDĂRI PRAGMATICE
Transcript
Page 1: Instructie-educatie Catalin Glava

INSTRUCTIE-EDUCATIE

ANUL I, SEM II- CATALIN GLAVA

MODULUL I: FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE

MODULUL II

RUTINĂ, FLEXIBILITATE ŞI CREATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ABORDARE SISTEMICĂ.

MODULUL III:

CURRICULUMUL - REALITATE EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI DINAMICĂ

MODULUL IV:

STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCAŢIONAL

vizează următoarele teme: taxonomiile posibile ale strategiilor didactice, metodologia didactică, clasificarea metodelor didactice, mijloacele de învăţământ, funcţiile mijloacelor de învăţământ

MODULUL V: FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ŞI PROBLEMATICA LOR SPECIFICĂ

MODULUL VI: EDUCAŢIE PENTRU ŞTIINŢĂ ŞI CULTURĂ. FUNDAMENTĂRI TEORETICE ŞI ABORDĂRI PRAGMATICE

Page 2: Instructie-educatie Catalin Glava

MODULUL I: FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE

Scopul şi obiectivele

să definească operaţional conceptele: finalităţi educaţionale, taxonomie, ideal educaţional, scopuri educaţionale, obiective educaţionale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaţie, instruire, formare, instrucţie, informare.

Conţinutul informaţional detaliat

Analiza pedagogică a conceptului integral de "educaţie"

O achiziţie ştiinţifică unanim acceptată în prezent este aceea că educaţia reprezintă nu doar o componentă complexă a existenţei socioumane, o întâlnire limitată în timp între individ, societate şi întreaga viaţă socială, ci, dimpotrivă, o coordonată a întregii existenţe umane, fără punct terminus. Se vorbeşte, aşadar, despre un continuum educaţional în spaţiu şi timp şi despre necesitatea obiectivă a asigurării educaţiei permanente (vezi subcapitolele I.9. şi XIV.6.).

Dată fiind complexitatea fenomenului educaţional şi existenţa unor perspective multiple de abordare a lui, definiţiile care au fost formulate în timp pentru conceptul de "educaţie" diferă între ele nu numai prin nuanţe, ci chiar prin esenţă. Spre exemplu, definiţiile elaborate se polarizează spre două concepţii/ perspective:

- concepţia antropocentrică, ce porneşte de la premisa existenţei unei naturi umane universale şi invariabile şi care consideră că rolul educaţiei este acela de a dezvolta calităţile generale ale speciei umane, în măsura în care permite potenţialul nativ (concepţia pune accentul pe natura umană)

- concepţia sociocentrică, ce percepe educaţia ca pregătire a omului pentru a face faţă diferitelor roluri sociale (concepţia pune accentul pe "natura" socială).

Cu toate diferenţele existente între diferitele definiţii ale educaţiei, ele au un element comun şi anume precizarea faptului că aceasta presupune acţiuni organizate şi deliberate de transformare, modelare şi perfecţionare a naturii umane, acţiuni desfăşurate în direcţia facilitării şi impulsionării evoluţiei individului spre modelul de personalitate promovat de idealul educaţional. Aşadar, educaţia reprezintă un sistem de demersuri intenţionale, desfăşurate în conformitate cu principii, reguli şi norme specifice şi orientate spre atingerea anumitor finalităţi educaţionale bine precizate, deci are caracter finalist, teleo lo gic .

Page 3: Instructie-educatie Catalin Glava

De altfel, însăşi etimologia cuvântului "educaţie", aflată în termenii latini "educatio" - creştere, educaţie; "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma, "educe, -ere" - a conduce, a duce, a scoate din, sugerează faptul că a educa înseamnă a conduce pe cineva către un anumit scop. Altfel spus, educaţia nu reprezintă un scop în sine, ci serveşte atingerii anumitor finalităţi. O analiză autentică - obiectivă şi ştiinţifică a educaţiei, nu poate fi posibilă decât prin raportare permanentă la aceste finalităţi, care o orientează şi o direcţionează în permanenţă.

Conceptul integral de "educaţie", respectiv educaţia în înţelesul larg, cuprinzător al termenului, se referă la un fenomen complex, care prezintă două dimensiuni/ aspecte inseparabile: instrucţia/ instruirea - referitoare la aspectul informativ şi educaţia în sensul strict al termenului - referitoare la aspectul formativ (vezi subcapitolele III.1.1. şi XIV.1.).

De asemenea, sfera conceptului integral de "educaţie" înglobează şi autoeducaţia, cu cele două dimensiuni ale sale - autoinstruirea şi autoeducaţia, concepte pe care le-am definit şi operaţionalizat în sub-capitolul XIV.6. Se cuvine să precizăm aici că didactica modernă recomandă ca, pe măsura înaintării în vârstă a individului, şi autoeducaţia să reprezinte, la fel ca educaţia, un proces intenţional (chiar dacă la vârstele mici ea este preponderent spontană şi nesistematică); practic autoeducaţia trebuie să fie privită atât ca efect, cât şi ca proces paralel cu educaţia şi chiar complementar cu aceasta.

Autoeducaţia are caracter relativ autonom, unilateral şi se bazează, în mod predominant, pe activităţi de autoformare desfăşurate pe fondul unei motivaţii intrinseci. Marele merit al autoeducaţiei este faptul că educatul este preponderent (sau tinde să devină) propriul său educator, el îndeplinind dublul rol de obiect şi subiect al educaţiei.

Dacă avem în vedere faptul că influenţele educative pot fi de trei tipuri (vezi mai jos), putem asimila educaţia cu un flux continuu de influenţe educative formale, neformale şi informale, flux care include şi autoeducaţia şi care conduce la dezvoltarea personalităţii umane. În concluzie, o definiţie cuprinzătoare a educaţiei ar putea fi urmă-toarea:

Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni şi influenţe deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea şi transformarea personalităţii indivizilor, indiferent de vârstă, în vederea atingerii anumitor finalităţi, stabilite în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii. Subliniem încă o dată că obiectul de studiu al pedagogiei îl constituie educaţia omului tuturor vârstelor (nu numai a copilului), aserţiune a cărei valabilitate este demonstrată, cu prisosinţă, de evoluţia siste -mului ştiinţelor educaţiei.

În calitatea sa de mecanism de creştere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice a individului, educaţia presupune identificarea predispoziţiilor native ale acestuia, organizarea şi crearea influenţelor mediului socio-uman asupra sa, având, deci un rol de mediator, de interfaţă între individ şi mediu, cu contribuţii decisive în direcţia transformării bio-psiho-sociale a individului.

Formele educaţiei şi interdependenţa dintre ele

După criteriul gradului de intenţionalitate şi organizare, educaţia acţionează în trei forme principale: educaţia formală, educaţia neformală şi educaţia informală. Între cele trei forme ale educaţiei nu există relaţii de divergenţă, ci, dimpotrivă, de convergenţă, de complementaritate, susţinere şi potenţare reciprocă.

Educaţia formală este reprezentată de sistemul acţiunilor educative organizate intenţionat, sistematice, desfăşurate în cadrul sistemului de învăţământ, în instituţii specializate în educaţie, în conformitate cu finalităţi educaţionale explicite, bine precizate.

Ea reprezintă principalul mecanism prin care societatea asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii membrilor săi şi se realizează în conformitate cu planuri de învăţământ şi programe oficiale, prin activităţi structurate ierarhic şi cronologic, începând cu grădiniţa şi terminând cu universitatea şi cu centrele de perfecţionare.

Page 4: Instructie-educatie Catalin Glava

Ca principale avantaje ale educaţiei formale, amintim contribuţia sa decisivă la cristalizarea şi dezvoltarea sistematică a anumitor capacităţi şi competenţe ale indivizilor, programarea sa în mod ştiinţific, posibilitatea evaluării continue, sistematice, obiective, formative şi formatoare ş.a.

Dintre dezavantajele sale, amintim centrarea pe anumite obiective şi competenţe precizate şi explicitate în programele oficiale şi restrângerea libertăţii de acţiune a celor care se educă, ceea ce ar putea genera dezinteresul lor, apariţia submotivării, a plictiselii etc.

Educaţia neformală/ nonformală este reprezentată de sistemul acţiunilor educative organizate intenţionat, sistematice, desfăşurate în cadru instituţionalizat, dar situat în afara sistemului de învăţământ (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.). Instituţiile în care se desfăşoară educaţia neformală nu au destinaţie educaţională explicită şi deci, nici finalităţi educaţionale explicite.

Această categorie de educaţie este compusă din activităţile paraşcolare, care se desfăşoară în mediul socio-profesional, respectiv în unităţi economice, ştiinţifice, activităţi de perfecţionare, reciclare, vizionări de expoziţii, vizite în unităţi economice etc. şi din activităţile perişcolare, care reunesc activităţile desfăşurate în mediul socio-cultural, respectiv în muzee, biblioteci, cluburi, cercuri ştiinţifice, activităţile de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia, navigarea pe Internet, unele activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, care constituie "şcoala paralelă" ş.a.

Educaţia neformală reprezintă un mecanism mai flexibil, mai elastic decât educaţia formală şi oferă celor care se educă o libertate de acţiune mai mare, valorificând o pedagogie diferenţiată, individualizată şi personalizată.

Ca posibile dezavantaje amintim lipsa de responsabilizare a celor care se educă în procesul achiziţionării noului şi absenţa demersurilor evaluative sistematice, care să permită o evaluare obiectivă.

Educaţia informală/ difuză/ incidentală/ spontană/ neintenţionată se realizează în contextul situaţiilor de activitate cotidiană, graţie influenţelor formative cotidiene neorganizate şi nesistematice, manifestate asupra individului în urma interacţiunilor acestuia cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc. Deşi este vorba de experienţe de învăţare şi dezvoltare indirecte, de acţiuni care nu îşi propun în mod explicit atingerea unor finalităţi educaţionale, influenţele lor educative pot fi semnificative şi relevante pentru modelarea personalităţii; elevii de azi nu mai învaţă doar de la profesori, ci şi unii de la alţii, iar şcoala nu poate nega influenţa şi importanţa pe care planul social general, societatea în ansamblul său, o au asupra elevilor. Spre exemplificare, amintim ambianţa familială, grupurile de prieteni, grupurile profesionale, etnice, colectivităţile, cartierele, mijloacele de comunicare în masă (mass-media), interacţiunile din mediul social, cultural, economic, al comunităţii etc.

În comparaţie cu educaţia neformală, cea informală oferă celor care se educă o şi mai mare libertate de acţiune şi oportunitatea de a-şi organiza şi gestiona propria modelare a personalităţii. Însă, în marea majoritate a situaţiilor, achiziţiile dobândite sunt aleatorii, neselectate şi neorganizate, dobândite mai mult involuntar, graţie experienţelor de viaţă ale individului.

Cele trei forme ale educaţiei au, fiecare, mecanisme proprii de acţiune şi funcţionalitate proprie şi, cu toate acestea, intră în relaţii de interdependenţă, de complementaritate, de completare şi susţinere reciprocă, mai ales în contextul educaţional general din prezent, care valorizează responsabilizarea maximă a celor care se educă, implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional, interdisciplinaritatea, transdisciplinari-tatea, educaţia permanentă, globalizarea etc.

Este evident că educaţia nu se poate reduce doar la instruirea şi educarea de tip formal, nu poate ignora celelalte două forme, ci, dimpotrivă, trebuie să ţină cont de particularităţile, mecanismele şi modalităţile de realizare şi valorificare a acestora. În acelaşi timp, educaţia formală ghidează, articulează şi integrează achiziţiile dobândite prin intermediul educaţiei neformale şi informale într-o modalitate care să permită structurarea sistemului

Page 5: Instructie-educatie Catalin Glava

cognitiv al individului, formarea capacităţilor, a competenţelor, a atitudinilor şi comportamentelor acestuia. Important este ca articularea şi integrarea celor trei forme ale educaţiei şi realizarea unei educaţii globale, integrative să se realizeze ţinându-se cont de finalităţile educaţiei formale, precizate cu claritate în documentele curriculare.

Taxonomii ale finalităţilor educaţiei

Finalităţile educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice care exprimă orientările prefigurate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la anumite valori. La micronivel, finalitatea reprezintă o dimensiune a curriculumului educaţional, respectiv acea componentă a structurii şi strategiei procesului educaţional care asigură sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv-educative. Astfel, educaţia are caracter teleologic (se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi bine delimitate) şi axiologic (vehiculează valori).

Categoria de "obiectiv" desemnează finalităţi instructiv-educative, enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, de diferite tipuri şi grade de generalitate: scopuri, obiective comportamentale, performative, operaţionale etc. (vezi mai jos).

Dată fiind complexitatea deosebită a educaţiei, marea diversitate a variabilelor psihopedagogice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin etc., există mai multe categorii de finalităţi educaţionale şi mai multe posibilităţi de realizare a taxonomiei lor.

Etimologia termenului "taxonomie" se află în cuvintele greceşti "taxis" (aşezare, ordonare, aranjare) şi "nomos" (lege, regulă, normă).

Taxonomia generală se defineşte ca teorie a legilor şi principiilor clasificării, respectiv ca teorie a operaţiilor logice, a legilor şi principiilor de ordonare, clasificare, sistematizare şi ierarhizare a obiectelor şi fenomenelor realităţii, pe baza unor criterii clare şi precise.

În domeniul ştiinţelor educaţiei este operaţional termenul de "taxonomie pedagogică", categorie care reprezintă un sistem de clasificare propriu pedagogiei, ierarhizat în funcţie de treapta de generalitate a problemelor, a temelor şi a aspectelor specifice.

În mod particular, taxonomia finalităţilor/ obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în procesul educaţional.

În teoria şi practica instruirii s-a impus şi termenul de "taxonomie didactică", ce reprezintă teoria clasificării diferitelor subsisteme ale sistemului de învăţământ: tipurile de curriculum, principiile învăţământului, metodele didactice, formele de organizare a activităţii instructiv-educative, mijloacele de învăţământ etc.

Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B.S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ. Astfel, se poate ajunge la elaborarea normelor de clasificare a reacţiilor umane, precum şi a unui sistem al conduitelor pe care instruirea îşi propune să le formeze şi dezvolte, creându-se în acest fel posibilitatea prospectării ştiinţifice a instrucţiei şi educaţiei şi a prognozei ştiinţifice a învăţământului.

Cunoaşterea modalităţilor corecte de formulare a finalităţilor educaţionale şi, implicit, a posibilităţilor de clasificare a lor, a tabloului lor bogat şi multinivelar, sunt absolut necesare în vederea realizării de activităţi

Page 6: Instructie-educatie Catalin Glava

educaţionale eficiente. Indiferent de nivelul la care se desfăşoară - macro sau micro, finalităţile educaţionale şi rezultatele/ eficienţa învăţământului reprezintă două coordonate principale pentru perfecţionarea învăţământului (vezi figurile 1.II. şi 2.II.).

Există la unele cadre didactice tendinţa de a se concentra asupra conţinuturilor şi a sistemului metodologic, în defavoarea obiectivelor şi a evaluării rezultatelor. În viziunea noastră, rezolvarea acestei probleme nu se poate asigura prin deplasarea accentului de pe conţinuturi şi strategii pe obiective şi rezultate, ci prin organizarea activităţii educaţionale de aşa manieră încât aspectele legate de conţinut şi de metodă să se rezolve în funcţie de obiective şi pe baza rezultatelor.

Referitor la taxonomia obiectivelor educaţionale, putem spune că există multiple posibilităţi de clasificare a acestora, fiecare clasificare având la bază un criteriu analitic în raport cu care se defineşte o caracteristică a oricărei finalităţi. În consecinţă, pentru a stabili identitatea unei finalităţi (ideal, scopuri sau obiective) şi pentru a realiza o încadrare tipologică complexă, se impune luarea în considerare a mai multor parametri: gradul de generalitate, durata de realizare a finalităţii, conţinutul de care ea este legată, sfera de aplicaţie, obiectul instrucţiei şi educaţiei ş.a.m.d.

Exemplul 1: Dezvoltarea creativităţii gândirii este un obiectiv general, pe termen lung, distribuit pe mai multe cicluri curriculare, care angajează conţinutul unor discipline bine definite, oferă premisele interpretării sau soluţionării unui ansamblu bogat de situaţii educative teoretice şi practice etc.

Exemplul 2: Asimilarea unor noţiuni şi asimilarea unor structuri operatorii (priceperi şi deprinderi intelectuale sau practice) reprezintă obiective specifice corespunzătoare unor obiecte de studiu; ele sunt realizabile într-o etapă de instrucţie şi educaţie şi au sferă de aplicabilitate mai restrânsă.

obiectivele

instrucţiei şi educaţiei

conţinutul învăţământului

strategii educaţionale

strategii generale de evaluare

Figura 1.II. Structura acţiunii educaţionale eficiente la nivel macro

Page 7: Instructie-educatie Catalin Glava

obiective educaţionale

obiective cadru şi de referinţă

obiective operaţionale

conţinuturi ştiinţifice

strategii de instruire şi

autoinstruire

strategii de evaluare

generale şi particulare

Figura 2.II. Structura acţiunii educaţionale eficiente la nivel micro

În cele ce urmează, ne vom referi la câteva din cele mai des utilizate modalităţi de clasificare a finalităţilor educaţionale, atât în teoria, cât şi în practica educaţională.

a) Taxonomia finalităţilor educaţionale funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru atingerea lor, distinge trei niveluri ierarhic organizate, respectiv idealul educaţional, scopurile educaţionale, obiectivele educaţionale (vezi tabelul 1.II.). Dintre acestea, idealul şi scopurile educaţionale au un rol important în constituirea paradigmelor, modelelor, teoriilor şi sistemelor pedagogice, precum şi în transpunerea lor în practică. Ele configurează concepţia didactică ce stă la baza unui sistem pedagogic şi constituie pivotul lui teoretic şi metodologic.

Din momentul precizării scopurilor şi obiectivelor, acestea constituie şi criteriul de evaluare a eficienţei activităţii instructiv-educative realizate. Aşadar, în configuraţia şi strategia procesului educaţional, finalitatea, cu diversele ei nivele ierarhice, constituie factorul determinant. Celelalte componente ale curriculumului şi ale procesului educaţional: conţinutul învăţământului, normele pedagogice, strategiile de predare şi învăţare, agenţii instruirii etc., sunt subordonate acestui factor şi capătă sens şi valoare în funcţie de modul în care se raportează la idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale.

Page 8: Instructie-educatie Catalin Glava

În toate societăţile, scopul major al educaţiei a fost şi a rămas formarea personalităţii umane, mai exact, a unui anumit tip de personalitate, exprimat în idealul educaţional, care este specific unei naţiuni. Fiecărui model de personalitate i-au corespuns anumite trăsături, principii, modele de conduită şi acţiune, tendinţe şi dorinţe, sisteme de valori, criterii de evaluare etc., potrivit exigenţelor economice şi sociale prezente şi de perspectivă viitoare. În mod corespunzător, fiecare societate/ naţiune şi-a creat un sistem de învăţământ destinat formării tipurilor dezirabile de personalitate.

Idealul educaţional reprezintă, aşadar, modelul sau prototipul de personalitate spre care tinde societatea într-o anumită etapă istorică a dezvoltării economice, sociale, ştiinţifice şi culturale a unei ţări (vezi idealul educaţional al şcolii româneşti în subcapitolul XIV.1.).

Scopurile educaţionale orientează organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea unui şir, a unui sistem de activităţi educative concrete. Ele permit o conturare mai clară a idealului educaţional, pe care îl detaliază la nivelul tuturor laturilor educaţiei şi al diverselor situaţii educaţionale.

Obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor activităţi educative efective, concrete şi reprezintă o detaliere, o concretizare a scopurilor educaţionale, care devin astfel mai precise şi mai clare.

Rezultă că între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă interdependenţă, respectiv un ansamblu de relaţii reciproce. Astfel, idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, iar unui scop îi corespund mai multe obiective educaţionale. Rezultă că atingerea idealului educaţional este condiţionată de atingerea scopurilor şi, implicit, a obiectivelor educaţionale. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat. Aşadar, în strategia elaborării obiectivelor se porneşte de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se porneşte de la cele operaţionale.

Page 9: Instructie-educatie Catalin Glava
Page 10: Instructie-educatie Catalin Glava

Politica şcolară şi orientările sale (prezente şi viitoare)

B. Scopurile şi obiectivele educaţiei şi autoeducaţiei

I. Scopurile generale ale educaţiei realizate prin sistemul de învăţământ

II. Obiective educaţionale intermediare

III. Obiective cadru şi de referinţă ale obiectelor de învăţământ

IV. Ordonarea şi intercondiţionarea obiectivelor operaţionalizate şi a celor neoperaţionalizate în proiectele de activitate didactică

II.b. Obiective pe filiere de învăţământ, tipuri şi profile de pregătire

profesională

II.a. Obiective pe cicluri curriculare

III.b. Obiective operaţionalizate (operaţionalizabile)

III.a. Obiective instructiv-educative care nu se operaţionalizează

Idealul economic, socio-cultural Idealul educaţional

Formarea personalităţii, pregătirea forţei de muncă şi a competenţelor

profesionale

Programul de dezvoltare socio-economică şi culturală

A. Finalităţile educaţiei şi implicaţiile lor sociale la nivel macro

Figura 3.II. Modelarea variantelor/ posibilităţilor de derivare a finalităţilor educaţionale

Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la scopuri şi apoi la obiective educaţionale, poartă numele de derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la scopurile educaţionale şi la idealul educaţional, poartă numele de integrare pedagogică (vezi figura 3.II.).

Page 11: Instructie-educatie Catalin Glava

Obiectivele generale (cognitive, afective, psihomotorii)

Obiectivele specifice diferitelor obiecte de învăţământ

Obiectivele operaţionale

Concepţia despre om şi despre integrarea sa în societate

Concepţia despre cunoaştere

Concepţia despre dezvoltarea societăţii

Direcţii de dezvoltare a societăţii

Idealul educaţional

Scopurile educaţionale

Obiectivele educaţionale:rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze în diferite filiere de învăţământ, niveluri ...

Finalităţile educaţiei cu diferite grade de

generalitate

Figura 4.II. Etapele premergătoare şi pregătitoare ale derivării obiectivelor operaţionale

Derivarea pedagogică a obiectivelor educaţionale reprezintă un demers structurat, etapizat, aşa cum se poate observa în figura 4.II.:

Page 12: Instructie-educatie Catalin Glava

b) Taxonomia obiectivelor educaţionale după gradul de generalitate, distinge trei niveluri ierarhice care nu sunt delimitate rigid, ci formează un continuum (aşa cum rezultă din figura 3.II.): obiective generale/ scopuri, obiective intermediare/ specifice şi obiective operaţionale/ comportamentale/ performative/ concrete.

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale sistemului de învăţământ, realizabile în cazul tuturor categoriilor de educaţie şi în toate tipurile de şcoli. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg din opţiunile de politică educaţională.

Exemple: dezvoltarea gândirii, încurajarea atitudinii critice şi dezvoltarea spiritului critic, stimularea creativităţii, dezvoltarea autonomiei individuale a educaţilor ş.a.

Pentru a se preciza şi explicita domeniile schimbărilor educaţionale produse, au fost formulate două modele reprezentative ale obiectivelor educaţionale generale: modelul morfologic şi modelul clasificării ierarhice.

Modelul morfologic are o aplicativitate relativ restrânsă şi se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre inteligenţă - înţeleasă ca structură de operaţii mintale implicate în rezolvarea de probleme şi în obţinerea de performanţe.

O dată stabilite operaţiile mentale specifice inteligenţei, acestea pot fi luate ca referinţă în formularea obiectivelor generale, fără a se respecta o ordine ierarhică. Pentru asigurarea progresului în dezvoltarea inteligenţei, prezintă importanţă combinarea diferitelor operaţii şi a obiectivelor educaţionale care le corespund.

Modelul clasificării ierarhice după sfera personalităţii - cognitivă, afectivă, psihomotorie, distinge următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor, diferenţiate funcţie de dimensiunea de conţinut:

- domeniul cognitiv (al lui Bloom) - taxonomie care se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea de abilităţi şi capacităţi intelectuale

- domeniul afectiv (al lui Krathwohl) - taxonomie care se referă la formarea sentimentelor, a atitudinilor, convingerilor, normelor, valorilor etc.

- domeniul psihomotor (al lui Simpson) - taxonomie care se referă la elaborarea operaţiilor manuale, a conduitelor motrice, la realizarea activităţilor psihomotorii (de exemplu, utilizare de instrumente, mijloace tehnice ş.a.m.d.).

În interiorul fiecăruia din aceste domenii, există o dimensiune de diferenţiere şi ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare, în funcţie de gradul lor de complexitate şi, implicit, o ordonare ierarhică a obiectivelor educaţionale. Astfel, pentru fiecare domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv, psihomotor), se delimitează, în mod progresiv, operaţii cu grade diferite de complexitate şi de accesibilitate pentru cei implicaţi în actul învăţării (vezi figura 5.II.).

Page 13: Instructie-educatie Catalin Glava

6. Evaluarea5. Structurarea actelor în comportamentul complex

5. Structurarea în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare

şi mai complexe

5. Autoevaluarea propriei persoane

4. Repetarea în vederea formării deprinderilor

4. Structurarea în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare

şi mai complexe

4. Sistematizarea valorilor

3. Înfăptuirea activităţii voluntare adecvate

3. Aplicarea 3. Conştientizarea şi evaluarea comportamentului

2. Inducerea motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi/ pozitive

2. Aprofundarea (Înţelegerea)

2. Comportare conform normelor

1. Observarea mediului extern

1. Receptarea

1. Contactul iniţial şi recunoaşterea unei valori

Domeniul psihomotor

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Figura 5.II. Modelul clasificării ierarhice/ taxonomice a obiectivelor educaţionale după sfera personalităţii (adaptat)

Page 14: Instructie-educatie Catalin Glava

Obiectivele intermediare/ specifice/ medii se obţin prin derivarea celor generale şi pot referi la macrosistemul social sau pot fi sunt diferenţiate pe cicluri curriculare, pe filiere şi profile de învăţământ, pe tipuri de şcoli, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (în acest caz se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale).

Exemple de obiective intermediare care se referă la macrosistemul social: Pregătirea inginerilor reprezintă un obiectiv al tuturor universităţilor tehnice, pregătirea profesorilor reprezintă un obiectiv al specializărilor cu profil didactic, iar asigurarea culturii generale la tânăra generaţie constituie un obiectiv specific diferitelor trepte de învăţământ.

Exemple de obiective intermediare pentru ciclul curricular de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a): "să fie capabili să lege o cauză de un efect", "să fie capabili să analizeze sau să emită o judecată întemeiată".

De asemenea, în elaborarea şi formularea obiectivelor specifice se pot intercondiţiona două componente:

cea care indică domeniul de conţinut (cunoştinţe, algoritmi de calcul etc.)

cea care se referă la procesele psihice implicate, respectiv la modul de abordare de către elev a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare.

Exemplu de obiectiv intermediar la disciplina "Matematică", clasa a IX-a: "elevii să fie capabili să justifice prin argumente înlănţuite logic paşii de rezolvare ai unei probleme".

Obiectivele intermediare includ obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă, prevăzute de programele şcolare.

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor competenţe şi aptitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional.

Exemplu de obiectiv cadru la disciplina "Fizică", pentru clasele a VI-a - a VIII-a: "dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii".

Obiectivele de referinţă derivă din obiectivele cadru şi condensează rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe specifice disciplinei, de la un an de studiu la altul. Ele se stabilesc, în mod unic, la nivel naţional.

Exemplu de obiectiv de referinţă, la disciplina "Biologie", pentru clasa a IX-a: "elevii să compare şi să explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza funcţiilor componentelor celulare".

Obiectivele operaţionale/ comportamentale/ performative/ concrete se obţin prin derivarea celor intermediare şi sunt caracteristice activităţii educaţionale derulate la nivel micro, strict acţional. Ele reprezintă finalităţi cu caracter predominant concret şi se înfăptuiesc pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi al altor activităţi instructiv-educative.

Obiectivele operaţionale se formulează în modalităţi concrete, precise, prin specificarea cât mai riguroasă a comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.

Exemplu: "elevii să explice necesitatea prezenţei vitaminelor în hrana zilnică a animalelor, pentru funcţionarea şi dezvoltarea organismului lor", reprezintă principalul obiectiv operaţional al activităţii instructiv-educative cu tema "Importanţa vitaminelor în dezvoltarea organismelor animale".

Page 15: Instructie-educatie Catalin Glava

c) Taxonomia obiectivelor educaţionale după tipul de activitate (predominant intelectuală sau predominant acţională) distinge obiective informative, care se referă la cunoaştere, la achiziţionarea de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu şi obiective formative, care se referă la dezvoltarea calitativă a personalităţii, la formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, de operare cu cunoştinţele şi valorile asimilate, la dezvoltarea calităţilor gândirii, a capacităţii de asimilare de cunoştinţe, a capacităţii de transfer etc.

Exemple de obiective informative: să recunoască şi să identifice tipurile de probleme cu care se confruntă, să selecteze metodele cele mai adecvate de rezolvare a problemelor, să aplice anumiţi algoritmi de calcul, să formuleze ipoteze şi să le verifice.

Exemple de obiective formative: să coopereze cu colegii în realizarea sarcinilor de instruire, să îşi asume responsabilităţi în activităţile desfăşurate în grup sau individual, să relaţioneze şi să schimbe informaţii cu colegii, să reflecteze, să îşi pună întrebări, să problematizeze etc.

d) Taxonomia obiectivelor educaţionale după durata de realizare, distinge obiective realizabile pe termen lung (de exemplu, obiectivele generale), mediu (de exemplu, obiectivele intermediare, cele cadru şi de referinţă) şi scurt (de exemplu, obiectivele operaţionale).

e) Taxonomia obiectivelor educaţionale funcţie de dimensiunea pe care sunt centrate/ de performanţa aşteptată, distinge obiective centrate pe cunoştinţe, pe capacităţi, pe atitudini, pe comportamente etc.

f) Taxonomia obiectivelor educaţionale după gradul de diferenţiere şi individualizare a instrucţiei şi educaţiei, distinge obiective comune, diferenţiate, individualizate, personalizate.

Funcţiile obiectivelor educaţionale

Explicitând intenţionalităţile în raport cu care se organizează întregul proces de învăţământ, obiectivele educaţionale reprezintă o categorie pedagogică fundamentală, substanţa lor fiind asigurată şi de funcţiile pe care le îndeplinesc.

La diferitele niveluri la care ne raportăm, obiectivele educaţionale reprezintă enunţuri care dau expresie intenţiei de a determina modificări în personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicării lor în activitatea educaţională.

Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie să recunoască toate literele alfabetului luate individual sau aflate în structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indică performanţa ce va fi obţinută la sfârşitul unei perioade şcolare determinate.

Principalele caracteristici ale obiectivelor educaţionale de diferite grade de generalitate, se referă la următoarele:

Sunt "ţinte" ale educaţiei, exprimate sub formă de enunţuri care asigură orientarea intenţională a actului educaţional spre obţinerea de performanţe, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc. de către educaţi. Orientarea intenţională a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instrucţiei de a fi o activitate organizată, sistematică, direcţionată spre formarea unui tip anume de personalitate.

Page 16: Instructie-educatie Catalin Glava

Prefigurează o anumită schimbare în sistemul/ conţinutul personalităţii individului, ceea ce impune înţelegerea/ abordarea învăţării ca modificare adaptativă a conduitei sale cognitive, afective şi psihomotorii.

Circumscriu domeniul unei activităţi instructiv-educative, precum şi tipul de schimbare aşteptată în conduita elevului, la finele acelei activităţi.

În calitatea lor de componente ale procesului de învăţământ, răspund anumitor necesităţi şi cerinţe de funcţionare a instrucţiei şi educaţiei şi au consecinţe majore asupra configuraţiei celorlaltor componente.

Caracteristicile obiectivelor educaţionale analizate, fac ca ele să îndeplinească anumite funcţii:

Funcţia de orientare valorică a procesului educaţional se referă la faptul că formularea unei finalităţi nu constituie un simplu exerciţiu sau demers didactic în măsură să asigure creşterea gradului de organizare a instrucţiei şi educaţiei, ci, în acelaşi timp, constituie "o opţiune şi o aspiraţie”, care se subordonează unor valori relevante din perspectiva formării şi modelării personalităţii elevilor. De altfel, conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică rezultată din concepţia despre cunoaştere, societate sau om.

Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaţia creatoare, gândirea abstractă etc., presupune formularea unor finalităţi care să pretindă nu doar achiziţie de informaţii şi reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizări, experimentări etc.

Funcţia de anticipare a rezultatelor instrucţiei şi educaţiei se referă la faptul că în conţinutul finalităţilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigurează rezultatul aşteptat la finele secvenţelor instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, se recomandă evitarea formulărilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: "transmitere de noi cunoştinţe", "dezvoltarea gândirii", "formarea trăsăturilor de personalitate" etc. şi formularea obiectivelor în aşa fel încât ele să indice, în termeni concreţi, cunoştinţele, activităţile intelectuale şi practice vizate, nivelul de dezvoltare afectivă, pe care le dorim la educaţi ş.a.m.d. Numai în acest fel, obiectivele vor anticipa cu adevărat rezultatele şcolare şi vor mobiliza şi canaliza eforturile educatorului şi ale educaţilor într-un sens clar, bine definit şi în mod eficient.

Funcţia evaluativă şi autoevaluativă se referă la faptul că obiectivele educaţionale stau la baza (auto)verificării, (auto)evaluării şi (auto)notării randamentului activităţii binomului educator-educat. Dată fiind marea lor valoare în aprecierea eficienţei activităţii educaţionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care să se constituie în repere pentru evaluarea rezultatelor instrucţiei şi educaţiei. Nu întâmplător, orice probă de evaluare (chestionar, test de cunoştinţe, activitate practică etc.) este elaborată prin raportare la obiectivele operaţionale preformulate. Pe de altă parte, rezultatele evaluării influenţează atât predarea, cât şi învăţarea.

Funcţia de reglare şi autoreglare a procesului educaţional este legată de importanţa obiectivelor educaţionale în ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui obiectiv determină schimbări în toate componentele/ verigile câmpului de acţiune al procesului de învăţământ; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectivă a modului de desfăşurare/ realizare a activităţii instructiv-educative, pentru a realiza modificările care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactică, asigurându-i eficienţă.

Page 17: Instructie-educatie Catalin Glava

Sintetizând, putem spune că exercitarea acestei funcţii face ca orice activitate instructiv-educativă, în fiecare din fazele ei - de prospectare, proiectare şi desfăşurare, să înceapă cu formularea obiectivelor.

În concluzie, cu privire la funcţiile obiectivelor didactice, sunt demne de luat în atenţie două aspecte esenţiale:

Funcţiile obiectivelor sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia, să influenţeze negativ exercitarea celorlaltor funcţii, respectiv să împiedice derularea corectă a întregului proces educaţional.

Obiectivele au o poziţie-cheie în organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea procesului educaţional considerat ca sistem, exercitând influenţe asupra tuturor componentelor acestuia.

Principii şi reguli şi în realizarea taxonomiilor obiectivelor educaţionale

La baza elaborării taxonomiei obiectivelor educaţionale, înţeleasă ca sistem de clasificare educaţional, logic şi psihologic al comportamentelor vizate prin instrucţie şi educaţie, al căilor şi modalităţilor prin care educaţii gândesc, simt şi acţionează ca factori componenţi ai procesului de instrucţie şi educaţie, stau câteva principii orientative utile:

Pentru ca obiectivele să reprezinte termeni de referinţă pentru acţiunea educaţională, pentru a se referi la rezultatele dorite şi aşteptate, este necesar ca în stabilirea lor să se ţină seama de prospectiva educaţională, de problemele cu care se vor confrunta mâine cei care astăzi sunt elevi (vezi subcapitolul XIV.7.).

Obiectivele să poată fi validate prin demonstrarea legăturii lor cu aspectele teoretice, respectiv să se demonstreze unitatea şi coerenţa dintre obiective, conţinuturi, particularităţile psihice ale educaţilor şi configuraţia acţiunii educaţionale.

Succesiunea termenilor utilizaţi să corespundă cronologiei, succesiunii şi raporturilor fenomenelor dezvăluite cu ajutorul acestor termeni, astfel încât întreaga formulare să aibă o ierarhie bine precizată.

La nivel micro, obiectivele să fie formulate în termeni de comportament, întrucât comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate, algoritmizate şi evaluate în mod obiectiv.

Exemplu: Comportamentul vizat prin următorul obiectiv: "pe baza cunoştinţelor anterioare elevii să recunoască şi să denumească în mai puţin de 5 minute, elementele componente ale instalaţiei de laborator alcătuite de profesor", este definit în termeni de performanţă ("să recunoască" şi "să denumească"), şi sunt precizate condiţiile speciale de manifestare a comportamentului dorit, respectiv condiţiile de timp - în mai puţin de 5 minute; condiţia de manifestare a performanţei este aici "pe baza cunoştinţelor anterioare" (vezi operaţionalizarea obiectivelor educaţionale în subcapitolul II.6.).

Fireşte, nu orice comportament poate fi algoritmizat; unele comportamente sunt doar observabile, fără să fie măsurabile.

Exemplu: Comportamentul vizat prin următorul obiectiv: "elevii să imagineze diverse instalaţii experimentale de culegere a gazelor în laborator", nu este riguros măsurabil pentru că rezolvarea sarcinii de instruire presupune manifestarea originalităţii şi creativităţii elevilor.

Totuşi, majoritatea obiectivelor operaţionale pot fi formulate făcându-se apel la comportamente observabile şi măsurabile, ceea ce deschide educatorului multiple posibilităţi de manifestare a creativităţii sale pedagogice.

Page 18: Instructie-educatie Catalin Glava

Operaţia de taxonomie să fie preponderent explicativă şi metodologică şi nu doar descriptivă, astfel încât să poată fi bine decodificate şi clarificate intenţiile educatorului (metodele, procedeele, tehnicile, normele şi regulile de stabilire şi evaluare a obiectivelor etc. valorificate) şi să se uşureze derularea activităţilor de formare, informare, evaluare şi autoevaluare, reglare şi autoreglare etc.

Taxonomia didactică vizează conturarea gradului de cuprindere, de completitudine al obiectivelor, încadrarea lor corectă în categoria din care fac parte, definirea şi descrierea acestei categorii, precum şi indicarea căilor de testare şi evaluare a obiectivelor din cadrul categoriei.

Pentru o anumită secvenţă educaţională se va respecta principiul progresiei de la concret la abstract, de la simplu la complex etc.

Exemplu de înlănţuire de obiective cu grad de generalitate crescător:

Obiectivul operaţional: "elevii să determine aciditatea sau alcalinitatea unor ape industriale cu ajutorul metodelor de analiză chimică învăţate".

Obiectivul specific/ intermediar: "elevii să cunoască principalele surse de poluare a mediului înconjurător".

Scopul educaţional: "protecţia mediului înconjurător".

Scopul general al educaţiei: "formarea unui om care să înţeleagă interdependenţa dintre sistemul social şi sistemul natural".

Obiectivul operaţional formulat mai sus contribuie la atingerea obiectivelor specifice/ intermediare ale temei sau capitolului. Atingerea acestora din urmă condiţionează atingerea scopului educaţional vizat, respectiv a obiectivului fundamental al educaţiei pentru mediu şi va contribui, într-o anumită măsură, la realizarea scopului general al educaţiei.

Taxonomia didactică trebuie să vină în sprijinul educatorului şi să-i ofere acestuia posibilitatea unei profunde conştientizări a scopului activităţii instructiv-educative şi a obiectivelor acesteia. Numai în acest fel, scopul şi obiectivele activităţii educaţionale vor putea fi conştientizate ulterior de către elevi, care, ştiind unde trebuie să ajungă, îşi vor orienta mai eficient demersurile de învăţare, de formare şi informare.

Se impune ca acţiunea de taxonomizare a obiectivelor educaţionale să fie conştientizată, însuşită şi efectuată în mod sistematic de către educatori. Numai în acest fel, ei vor putea beneficia de avantajele pedagogice ale acestei acţiuni: stabilirea unor strategii educaţionale eficiente şi adecvate condiţiilor de instruire concrete, îmbunătăţirea calităţii instrucţiei şi educaţiei, asigurarea unui feed-back formativ şi sumativ clar şi rapid, asigurarea fidelităţii evaluării şi autoevaluării rezultatelor instrucţiei şi educaţiei etc.

Respectarea şi aplicarea regulilor şi principiilor prezentate mai sus, face ca operaţia de taxonomizare să se caracterizeze prin prospectare, anticipare, procesare şi esenţializare.

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În contextul actualei reforme a învăţământului, se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care includ referiri substanţiale la problematica obiectivelor educaţionale; spre exemplificare, amintim faptul că actualele programe şcolare sunt unice la nivel naţional şi includ obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale diferitelor discipline de învăţământ (vezi subcapitolul IV.4.).

Page 19: Instructie-educatie Catalin Glava

Cu toate acestea, în practica instruirii, se mai semnalează dificultăţi şi greşeli în formularea corectă a obiectivelor operaţionale, în adecvarea acestora la nivelul de şcolaritate, la disciplina de învăţământ, la tema abordată, la clasa de elevi ş.a.m.d.

Exemplu: Formularea generală şi vagă: "elevii să cunoască procesul de fotosinteză", nu reprezintă un obiectiv operaţional.

Stabilirea obiectivelor educaţionale presupune, inclusiv, traducerea lor în termeni comportamentali/ operaţionali şi organizarea lor într-un sistem care să faciliteze urmărirea progreselor elevilor. În acest sens, sunt ilustrative observaţiile lui Krathwohl, Bloom şi Masia, referitoare la importanţa diverselor tipuri de reacţii şi de răspunsuri ale individului faţă de obiectele de învăţământ, faţă de problemele sau de domeniile activităţii umane.

Pentru ca obiectivele educaţionale să îşi poată exercita funcţiile, este necesar ca determinarea lor să urmeze două căi diferite:

Prima cale constă în definirea fiecărui obiectiv în termeni de comportament şi apoi în determinarea instrumentelor adecvate, a diferitelor probe de evaluare, pentru a se aprecia dacă elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat şi nivelul proiectat.

A doua cale constă în încercarea de a situa fiecare obiectiv în interiorul unei scheme vaste şi al unei matrici generale.

Prin plasarea obiectivului într-un astfel de plan teoretic, se urmăreşte situarea lui într-un continuum educaţional şi crearea posibilităţii de a indica/ prefigura comportamentele dorite şi, implicit, pe cele nedorite. Uneori, educatorii ştiu puţin despre strategiile şi modalităţile de depistare şi înlăturare a comportamentelor nedorite - acele trăsături intelectuale şi caracteriale care constituie obstacole în calea atingerii obiectivelor: tendinţa de meditaţie leneşă, lipsa spiritului critic, superficialitatea, lipsa viziunii sistemice, verbalismul etc.

Ce presupune operaţionalizarea obiectivelor?

În general, operaţionalizarea este înţeleasă ca activitate de concretizare/ specificare/ identificare a referinţelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la precizarea criteriilor prin care o acţiune sau un comportament devin operaţionale/ concrete.

În domeniul ştiinţelor educaţiei, operaţionalizarea reprezintă activitatea de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi măsurabile.

Conform ideilor lui R.F. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller ş.a., obiectivele operaţionale sunt finalităţile definite concret, care vizează comportamente observabile şi măsurabile şi, de aceea, permit adoptarea unei strategii precise, care îi ajută pe educaţi să obţină performanţele anticipate/ prefigurate de educator, conştientizate şi asumate, ulterior, de către educaţi.

Înainte de toate, operaţionalizarea presupune transformarea unui obiectiv în operaţii, manifestări, comportamente, conduite etc., direct observabile, ceea ce pretinde delimitarea, secvenţierea analitică a obiectivelor şi concretizarea lor. Totodată, operaţionalizarea presupune şi un aspect "tehnic" şi anume enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, măsurabile, evaluabile etc., cu ajutorul verbelor de acţiune.

Exemplu de obiectiv operaţional formulat cu ajutorul verbului de acţiune "a trasa": "Elevii să traseze graficul dependenţei vitezei de reacţie de temperatură pe baza experimentului de laborator efectuat".

Page 20: Instructie-educatie Catalin Glava

Important este faptul că, după cum se poate vedea în exemplul de mai sus, prin operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv performanţa/ competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică ceea ce trebuie să fie capabil să ştie şi să facă la finele unei secvenţe de instruire:

- Criteriul performanţei, după B.R. Miller şi R.F. Mager, se referă la ceea ce elevul va fi apt să realizeze pe parcursul şi la finele unei secvenţe de instruire în raport cu conţinutul ideatic precis delimitat.

- Criteriul competenţei se referă la capacitatea de conservare şi transfer la nivel superior, ceea ce uşurează atingerea unor performanţe stabilite prin obiective operaţionale viitoare. Orice performanţă pretinde exersarea unor capacităţi şi competenţe şi, cu cât vizăm obiective mai complexe, cu atât este mai necesar demersul operaţionalizării.

Amintim, în acest context, faptul că paradigma competenţei este extrem de mult valorizată în contextul actualei reforme a învăţământului românesc, programele şcolare pentru clasele a IX-a - a XII-a, operând, în locul obiectivelor educaţionale, cu inventare de competenţe educaţionale generale şi specifice (vezi subcapitolul XIV.1.).

Desigur, operaţionalizarea/ concretizarea obiectivelor este, uneori, o tentativă didactică dificilă şi complicată, dar, în acelaşi timp, posibil de realizat pe baza criteriilor clasice de operaţionalizare, în cazul disciplinelor de studiu bine formalizate - acelea care operează, predominant, cu structuri algoritmice certe: gramatica, matematica, fizica, chimia, ştiinţele naturii.

În cazul disciplinelor socio-umane, a căror cunoaştere/ stăpânire este evaluată cu ajutorul unor criterii combinate - cantitative şi calitative, operaţionalizarea pe baza criteriilor clasice oferite de R.F. Mager şi B.R. Miller este mai dificilă; cu toate acestea, nu se poate renunţa la ordonarea şi operaţionalizarea obiectivelor în cazul acestor discipline. În acest context, îl invocăm pe L. D’Hainaut (1981, pag. 147), care înţelege operaţionalizarea într-un sens mai cuprinzător, afirmând că: "A defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel ce învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; aceasta însemnă a căuta componentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale, afective şi psihomotorii ale celui ce învaţă; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv în termeni operaţionali, implică şi cuprinde definirea unei situaţii, sau, mai curând, a unor categorii de situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament sau, şi mai bine, în care dă dovadă că a atins acest obiectiv".

Împărtăşim opinia lui D’Hainaut, potrivit căreia, obiectivele operaţionale nu au sens decât în calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced şi a căror expresie o constituie în termeni de acţiune concretă şi imediată, ele reprezentând veriga centrală care uneşte intenţia cu acţiunea. Aşadar, întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu grad de generalitate mai mare.

Amintim şi necesitatea ca, în paralel cu includerea într-un proiect de activitate didactică a unor obiective operaţionale, cadrele didactice să anticipeze, să gândească şi să proiecteze riguros situaţiile, condiţiile de exersare şi manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaţionalizarea obiectivelor.

Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţionalizării:

1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală sau într-un nou algoritm al învăţării etc. Modificările constatate reprezintă achiziţii noi, precum şi abilităţi noi, pe care elevul nu le poate poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.

2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de instruire, operaţionalizarea urmează două

Page 21: Instructie-educatie Catalin Glava

direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate.

3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operaţional.

După stabilirea unui obiectiv general, este necesar să se parcurgă următorii paşi:

- precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general

- formularea unor obiective particulare prin verbe care exprimă o acţiune observabilă

- selecţionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general

- descrierea condiţiilor în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins obiectivul respectiv

- specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.

În consecinţă, cercetătorii domeniului educaţiei sunt de părere că un "obiectiv comportamental" se referă la un "comportament observabil" şi “măsurabil”, care să poată fi evaluat riguros, obiectiv, ceea ce presupune necesitatea şi posibilitatea elaborării şi utilizării testelor de evaluare.

Modelele şi tehnicile de operaţionalizare a obiectivelor pe care le prezintă frecvent literatura de specialitate sunt cele ale lui R.F. Mager şi B.R. Miller, pe care le analizăm, comparativ, în tabelul 2.II. (după V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 204).

Tabelul 2.II.

Condiţiile operaţionalizării obiectivelor

Nr.

Crt.

Condiţiile operaţionalizării obiectivelor după Mager

Nr.

crt.

Condiţiile operaţionalizării obiectivelor după Miller

1. Denumirea comportamentului observabil.

1.

Cuvântul, respectiv verbul de acţiune care desemnează comportamentul observabil stabilit prin obiectiv.

2. Enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au realizat schimbarea proiectată prin obiectiv.

2.

Indicator + control.3. Criteriul de reuşită; nivelul

de performanţă acceptabilă.3.

Indicaţia de răspuns corect.

Page 22: Instructie-educatie Catalin Glava

În practica instrucţiei şi educaţiei şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare a obiectivelor, elaborat de R.F. Mager, model ale cărui etape sunt:

1) Descrierea comportamentului observabil, respectiv cerinţa de a preciza în obiectiv conduita educaţilor, performanţele acestora (procese, acţiuni, operaţii observabile, uşor de constatat), rezultatele aşteptate pe parcursul şi la finele secvenţei de instruire. Pentru aceasta, este necesar să se opereze cu verbe de acţiune, care, aşa cum arată Robert Gagné, precizează clar natura performanţelor urmărite prin realizarea fiecărui obiectiv operaţional şi să se evite verbele cu spectru larg. În tabelul 3.II. oferim exemple de verbe de acţiune corespunzătoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom.

În literatura de specialitate există şi inventare/ liste cu verbe cu spectru larg, care generează formulări ambigue: a cunoaşte, a înţelege, a şti, a aprecia, a asimila, a sesiza, a se familiariza cu ..., considerate de Gilbert de Landsheere "verbe intelectualiste", susceptibile de a provoca dezacorduri între profesori, deoarece nu se referă la fapte observabile şi evaluabile precis, permiţând, astfel, interpretări variate.

Tabelul 3.II.

Verbe de acţiune pentru clasele de obiective

din taxonomia lui Bloom

Clasele de obiective din taxonomia lui Bloom

(vezi figura 5.II.)

Exemple de verbe de acţiune

Receptarea a recunoaşte; a reda; a indica; a preciza; a defini; a identifica

Aprofundarea (înţelegerea)

a redefini; a reformula; a reorganiza; a transforma; a ilustra; a stabili; a exprima în cuvinte proprii; a demonstra; a concluziona; a prevedea

Aplicarea a folosi; a generaliza; a aplica; a completa; a transfera; a extrapola; a clasifica; a restructura; a efectua; a scrie; a desena; a decide

Structurarea în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare

a analiza; a distinge; a compara; a discrimina; a selecta; a produce; a proiecta; a combina; a deriva; a propune; a construi; a compune

Evaluarea a estima; a valida; a judeca; a standardiza; a argumenta; a evalua.

2) Precizarea condiţiilor psihopedagogice/ didactice de manifestare a performanţei, respectiv a condiţiilor în care elevii vor demonstra că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv, adică schimbarea calitativă şi/ sau cantitativă dorită (materialele didactice, conţinutul ideatic, mijloacele tehnice, instrucţiunile oferite, cunoş-tinţele anterioare, cunoştinţele din viaţa cotidiană, transferul anumitor achiziţii etc.).

Page 23: Instructie-educatie Catalin Glava

Condiţiile psihopedagogice de manifestare a performanţei vizează atât procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale stabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a performanţelor.

Prin specificarea condiţiilor de manifestare a comportamentului cognitiv sau psihomotor dorit, elevii sunt puşi toţi în situaţii egale de acţiune, exersare, verificare. În cazul învăţământului diferenţiat se stabilesc mai multe niveluri de performanţă şi, în consecinţă, pot diferi şi condiţiile de manifestare a comportamentului diferiţilor elevi.

De cele mai multe ori, fraza care precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu cuvintele: "cu ajutorul …", "pe baza .. ", "utilizând …", "folosind …", "având la dispoziţie …" etc.

3) Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei, a criteriilor, tipurilor şi modalităţilor de apreciere a rezultatelor. Spre exemplificare, amintim următorii parametri care pot servi la precizarea în modalităţi concrete şi precise a schimbărilor dorite şi prefigurate printr-un obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei capacităţi sau trăsături, numărul minim de răspunsuri corecte, numărul încercărilor admise, numărul maxim de omisiuni admise, caracteristicile erorilor acceptabile, modul de lucru apreciat în indici de viteză, precizie, calitate, unităţi de timp, concordanţa/ nonconcordanţa cu un anumit standard ş.a.m.d.

Precizarea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei, nu este absolut obligatorie în practica educaţională existând multe situaţii în care, deşi ea lipseşte, obiectivul îşi păstrează statutul de "operaţional". De altfel, literatura de specialitate oferă şi alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul etapelor metodice este variabil - între două şi cinci etape.

Mai amintim faptul că succesiunea celor trei componente: performanţă - condiţia de manifestare a performanţei - criteriul de acceptare a performanţei, nu este fixă în structura unui obiectiv operaţional; de la caz la caz, succesiunea lor poate varia, ele schimbându-şi locurile.

Exemplu de obiectiv operaţional care conţine trei componente, la disciplina "Educaţie civică", clasa a III-a: "elevii să enumere cel puţin trei grupuri pe baza cunoştinţelor din viaţa cotidiană".

În acest exemplu, performanţa vizată la elevi este "să enumere grupuri", condiţia de manifestare este "pe baza cunoştinţelor din viaţa cotidiană", iar criteriul de acceptare a performanţei este "cel puţin trei grupuri".

Exemplu de obiectiv operaţional care conţine două componente, la disciplina "Limba română", clasa a III-a: "elevii să explice sensul cuvintelor mireasmă, şes şi inundă, folosind dicţionarele şi analizând contextul în care apar aceste cuvinte".

În acest exemplu, performanţa vizată la elevi este "să explice sensul cuvintelor mireasmă, şes şi inundă", iar condiţia de manifestare este "folosind dicţionarele şi analizând contextul în care apar aceste cuvinte".

Există pedagogi care susţin operaţionalizarea "clasică", insistând asupra reuşitei minimale, în timp ce alţii afirmă că trebuie avut în vedere şi un criteriu de optimalitate, care este impus de exigenţele învăţământului diferenţiat şi de strategia învăţării depline. Apare, astfel, ideea proiectării obiectivelor în funcţie de mai multe niveluri de performanţă - minimale, medii şi maximale, evaluând predictiv proporţia elevilor care se vor încadra în respectivele niveluri.

Page 24: Instructie-educatie Catalin Glava

Exemple de formulare a unor obiective în funcţie de un scop general:

Scopul general: "Elevii să-şi însuşească spiritul experimental".

Plecând de la acest scop general, ne punem întrebarea: Ce înseamnă a avea spirit experimental din punct de vedere al receptării, aprofundării (înţelegerii), aplicării, structurării în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare, evaluării etc.? Iată câteva răspunsuri posibile:

- nivelul receptării: să ştie ce este o ipoteză, o variabilă independentă, o variabilă dependentă etc.

- nivelul aprofundării (înţelegerii): să ştie să utilizeze corect termenii ipoteză, variabilă independentă, variabilă dependentă etc.

- nivelul aplicării: să aplice noţiunile menţionate mai sus în situaţii particulare, într-o schemă experimentală

- nivelul structurării în sisteme din ce în ce mai cuprinzătoare: să analizeze structura unei experienţe, a unui demers experimental; să imagineze un plan experimental, o metodă personală de experimentare, să încadreze corect o investigaţie experimentală în tipul corespunzător etc.

- nivelul evaluării: să enunţe o judecată critică/ de valoare asupra unei experienţe, a unui demers experimental.

Dificultăţi şi greşeli în formularea obiectivelor

Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite.

Exemplu: Expunerea sistematică a operelor literaturii române între cele două războaie mondiale, prezentarea proceselor psihice, inventarierea variantelor de lecţii etc., reprezintă doar descrieri sau anunţări ale conţinutului studiat şi nu constituie obiective operaţionale.

Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are în intenţie să facă.

Exemplu: Profesorul îşi propune ca obiectiv să demonstreze elevilor modul de analiză a unui caz, a unui text, de funcţionare a unei aparaturi sau instalaţii de laborator, de obţinere a unui produs chimic în laborator etc. Pentru a putea fi vorba despre un obiectiv operaţional, sunt necesare referiri concrete şi explicitări ale activităţii şi performanţelor elevilor. Greşeala constă aici în faptul că atenţia este concentrată asupra activităţii profesorului mai mult decât asupra rezultatelor. Se poate afirma că obiectivul a fost atins dacă profesorul a expus în faţa elevilor, a demonstrat ceva, respectiv a prezentat tema propusă, chiar dacă nici un elev nu a înţeles.

Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului învăţării.

Exemplu: "Elevul să citească cu precizie cuvintele unui text scris, arătându-le semnificaţia, pentru a putea să expună cu cuvinte proprii ideea conţinută în el". Putem vorbi despre trei comportamente potenţiale referitoare la lectură: unii elevi citesc bine şi desprind semnificaţia tuturor cuvintelor; alţii citesc bine, dar nu sunt în stare să arate semnificaţia; alţii nu citesc şi nici nu sesizează semnificaţia cuvintelor.

Formularea obiectivelor în termeni de proces, adică precizarea a ceea ce trebuie să facă elevul pentru a ajunge la un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică de precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze că ştie să facă.

Page 25: Instructie-educatie Catalin Glava

Exemplu: "Elevul trebuie să înveţe despre caracteristicile metalelor", ceea ce înseamnă a concentra atenţia asupra procesului, asupra învăţării. În acest caz, o formulare corectă trebuie să numească acţiunea pe care să o poată realiza elevul ca rezultat al învăţării; de exemplu, "să identifice un anumit metal dintr-un grup de metale date", "să compare şi să clasifice metalele pe baza unor criterii" ş.a.m.d.

Virtuţi şi servituţi ale taxonomiei finalităţilor educaţionale

Virtuţi ale taxonomiei finalităţilor educaţionale

În domeniul ştiinţelor educaţiei, în general, valoarea taxonomiei obiectivelor educaţionale este apreciată în sens restrâns, funcţie de stabilirea obiectivelor curente care se referă la anumite comportamente pe care elevii le vor deţine la finele procesului instructiv-educativ şi deci, funcţie de modalităţile strategice de predare şi învăţare şi de modalităţile de evaluare a rezultatelor obţinute. Astfel privit, procesul instructiv-educativ apare ca un sistem operaţional care stimulează eforturi pentru obţinerea unui succes educaţional realizat cu economie de timp, energie şi mijloace, facilitând, totodată, controlul şi evaluarea situaţiilor instructiv-educative şi sporind conştiinţa profesorului asupra calităţii procesului educaţional efectuat. Altfel spus, prestaţia didactică şi, în general, activitatea în şcoală a educatorului, nu reprezintă numai artă, ci şi ştiinţă.

În afară de ameliorarea activităţii instructiv-educative, taxonomia obiectivelor educaţionale mijloceşte analiza şi modernizarea ştiinţifică a sistemului de învăţământ, asigurând rigoarea necesară acţiunilor sale specifice. Aceasta pentru că, fie că este vorba de înţelegerea şcolii ca instituţie (A. Etzioni), fie că este vorba de studierea structurii şcolii ca sistem (G.E. Jensen), de analiza parametrilor organizaţionali ai sistemului şcolar (D. Kotz, R.L. Kohn) sau de evaluarea învăţământului şi de prospectarea sa, obiectivele reprezintă termenii principali de referinţă.

Totodată, taxonomia obiectivelor stimulează gândirea pedagogică şi oferă cercetării educaţionale, precum şi activităţii instructiv-educative practice, un sistem unitar, coerent, concis şi operaţional de influenţare pozitivă a elevului şi un sprijin obiectiv în acţiunile de măsurare şi evaluare a rezultatelor. Precizarea obiectivelor specifice, de exemplu ale fiecărei discipline/ obiect de studiu, în funcţie de tipul şi nivelul învăţământului, permite, graţie testării, o apreciere mai corectă a realizării lor în planul subiectiv al elevului. Recurgerea la taxonomia obiectivelor educaţionale îmbogăţeşte posibilităţile de control ale procesului didactic, uşurează realizarea experimentelor psihopedagogice/ didactice, îndeamnă la o acţiune educaţională dirijată şi controlabilă, feed-back-ul formativ şi sumativ realizându-se la cote superioare.

Pentru a înţelege mai bine legătura dintre obiective şi rezultatele materializate în diferite forme de comportament, subliniem că relaţia existentă între obiectivele educaţionale şi rezultatele obţinute în învăţământ, este comparabilă cu raportul dintre ipotezele de lucru şi rezultatele unei cercetări ştiinţifice. Formularea cu claritate a obiectivelor educaţionale nu doar uşurează, ci chiar condiţionează realizarea unei bune predicţii asupra rezultatelor posibile în instrucţie şi educaţie.

În absenţa referirilor şi raportărilor stricte la obiectivele educaţionale, nu sunt posibile evaluarea şi prospectarea învăţământului şi aceasta, cu atât mai mult cu cât, învăţământul reprezintă un subsistem autoadministrat în cadrul general al activităţii economice, sociale, culturale, ştiinţifice etc.

Servituţi ale taxonomiei finalităţilor educaţionale

Analiza implicaţiilor obiectivelor educaţionale nu se poate limita la domeniul comportamentului; chiar dacă acesta oferă avantajul observării, măsurării, grupării etc., nu poate fi negat faptul că obiectivele se traduc în efecte educaţionale care se înscriu în sfera largă a vieţii psihice interne, fără a se exterioriza întotdeauna în conduită.

Page 26: Instructie-educatie Catalin Glava

Comportamentul exprimă doar una din variantele posibile pe care subiectul le-a trăit înaintea reacţiei manifestate la un moment dat. Să nu uităm şi faptul că în instrucţie şi educaţie interesează, nu de rare ori, mai mult căile de efectuare a unui proces intern, decât forma exterioară supusă măsurării. La aceasta se adaugă faptul că există conduite/ forme care ele însele nu pot fi supuse algoritmizării, ci doar observate în timp.

Se poate constata că încercările taxonomice existente vizează, cu precădere, componenta intelectuală, fără să evidenţieze efectele instructiv-educative la nivelul aspectelor de bază ale personalităţii celui educat. Ori, aceste efecte pot reflecta realizarea unor obiective generale referitoare la trăsăturile de caracter, voinţă, care pot explica unele performanţe ale educaţilor. Pe de altă parte, să nu uităm că învăţământul contemporan este şi se doreşte a fi mai mult formativ decât informativ.

Tehnica elaborării obiectivelor, operaţia de taxonomizare a lor, evaluarea performanţelor în termeni de comportament, stabilirea modalităţilor concrete de lucru, au nevoie de un exerciţiu şi un antrenament dirijat şi competent. De aceea, aşa cum arată V. de Landsheere şi G. de Landsheere (1979), încet-încet, dar cât mai curând posibil, educatorul trebuie să-şi conceapă activitatea în termeni de acţiune testabilă.

Datorită naturii şi încărcăturii lor sociale, psihologice şi filosofice, finalităţile educaţiei au constituit şi reprezintă şi astăzi motivul şi subiectul marilor confruntări teoretice din domeniul ştiinţelor educaţiei. Din acest punct de vedere, este semnificativ faptul că toate reformele şcolare înfăptuite în ultimele decenii au avut ca punct de start finalităţile educaţiei. Diversele categorii de finalităţi structurate ierarhic în idealuri, scopuri şi obiective, constituie principalul criteriu de selecţie, organizare şi reglare a structurilor, a comportamentelor şi acţiunilor de esenţă instructiv-educativă.

În funcţie de idealul educaţional şi de scopurile urmărite, se realizează acţiuni educaţionale de importanţă majoră, cum sunt: organizarea şi inovarea sistemului de învăţământ, selectarea şi structurarea conţinutului învăţământului, stabilirea şi utilizarea strategiilor educaţionale - de predare, învăţare şi evaluare etc.

Sugestii pentru studenţi

-Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

Sarcini şi teme:

1. Taxonomia finalităţilor2. Operaţionalizare de obiective

Sumar

Modulul prezintă taxonomia finalităţilor educaţionale şi operaţionalizare obiectivelor educaţionale.

Bibliografie modul:

Ionescu, M. (1972), Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj.

Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Page 27: Instructie-educatie Catalin Glava

MODULUL II RUTINĂ, FLEXIBILITATE ŞI CREATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ABORDARE SISTEMICĂ.

Are în vedere următoarele subteme:

Procesul de învăţământ-principalul subsistem al sistemului de învăţământ

Componentele procesului de învăţământ

Funcţiile procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Obiective:

să definească operaţional conceptele: proces de învăţământ, curriculum, strategii didactice, conţinutul procesului de învăţământ, forme de organizare a procesului de învăţământ, predare, învăţare, învăţare şcolară, evaluare, feed-back,

să analizeze procesul de învăţământ, din perspectivă sistemică

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalităţi educaţionale, ideal educaţional, scopuri educaţionale, obiective educaţionale.

Conţinutul informaţional detaliat

Procesul de învăţământ – abordare sistemică

Abordând problematica specifică a procesului de învăţământ ca demers de informare şi cunoaştere întreprins de individ şi de formare a personalităţii acestuia, ne punem, inevitabil, o seamă de întrebări-problemă, cum sunt: "Ce este această activitate, ce presupune acest demers?"; "Care este calea pe care o străbate elevul de la necunoscut la cunoscut?" (aceasta este poate una dintre cele mai dificile probleme de epistemologie psihogenetică şi de didactică); "Prin ce se caracterizează atitudinea cognitivă a elevului care nu îşi dă seama de “ignoranţa” sa?"; "Ce loc ocupă incertitudinea în dezvoltarea elementelor noului?"; "Prin ce se deosebeşte certitudinea de incertitudine?"; "Cum se realizează trecerea de la simple cunoştinţe la adevăruri ştiinţifice?"; "În ce constă procesul de transformare a adevărurilor cunoscute în convingeri ferme?"; "În ce fel de împre-jurări poate fi alimentată şi dezvoltată curiozitatea euristică?".

Page 28: Instructie-educatie Catalin Glava

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, a cărui definiţie generică poate fi dată recurgând la o manieră deductivă şi, într-o anumită măsură, declarativă: procesul de învăţământ reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.

În învăţământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativă organizată în studiul diferitelor obiecte de învăţământ, este orientată spre cunoaşterea şi asimilarea unui sistem de valori bine precizat prin documentele curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe, manuale şcolare etc.). Cunoaşterea corespunzătoare procesului de învăţământ este mijlocită didactic, graţie strategiilor de instruire şi autoinstruire proiectate şi utilizate de profesor, care sprijină elevul în (re)descoperirea adevărurilor cunoscute în ştiinţă şi de către profesori. Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi ea avansează o dată cu derularea activităţilor de învăţare şi predare, cărora li se adaugă evaluări continue, sistematice, ce se constituie în premise ale activită ţilor de reglare şi optimizare a procesului de învăţământ.

Activităţile instructiv-educative se derulează într-un context didactic concret, bine determinat, în interiorul căruia intervin anumite variabile; unele din acestea sunt bine cunoscute şi valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Aceastea din urmă trebuie acceptate, frecvent, aşa cum sunt, dar celelalte două categorii trebuie menţinute sub control şi adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic. În acest fel, fiecare acţiune instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici:

- angajează activitatea binomului educaţional- vehiculează un conţinut ideatic purtător de mesaje educaţionale- vizează motivarea elevilor prin conştientizarea obiectivelor educaţionale care urmează să fie atinse- se desfăşoară în conformitate cu anumite principii, reguli şi norme didactice- recurge la valenţele psihopedagogice şi metodice ale unor metode şi mijloace de învăţământ- este orientată de finalităţi educaţionale, concretizate în performanţe şcolare, care urmează să fie evaluate

ş.a.m.d.

Analiza pedagogică a conceptelor "instrucţie" şi "educaţie"

Prin mijlocirea procesului de învăţământ, respectiv a celor două subdiviziuni ale sale instrucţia/ instruirea şi educaţia/ educarea se realizează atingerea obiectivelor generale ale educaţiei formale. La diferitele nivele ale procesului de învăţământ, acţiunea celor două componente este convergentă, îndreptată spre atingerea unor finalităţi educaţionale bine precizate (obiective de generalitate medie). Aşa se explică faptul că în analizele şi demersurile teoretice şi practice, categoriile pedagogice de "instrucţie" şi "educaţie" sunt inseparabile. Ele reprezintă două procese opuse ca sens, dar complementare din punct de vedere al efectelor educaţionale, fiecare cu contribuţie specifică la formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

Categoria pedagogică de "instruire"/ "instrucţie" se referă la acţiunea complexă de informare, de înzestrare a elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de îmbogăţire a experienţei cognitive, de lărgire a orizontului cultural, ştiinţific şi tehnic, de formare a abilităţilor (în limba latină "instructio" înseamnă "aranjare, amenajare, construire").

În limbaj obişnuit, a instrui pe cineva, înseamnă a-l trimite la şcoală, a-i asigura o instruire şi o pregătire, o cultură, a-l învăţa. Apare un articol, corespunzător persoanei a treia singular - "l" sau "i", care denotă că activitatea se desfăşoară sub îndrumarea cuiva.

Page 29: Instructie-educatie Catalin Glava

De altfel, termenul "instrucţie" este utilizat în pedagogie şi în limbajul comun cu diverse nuanţări:

- instrucţia generală - reprezintă activitatea de înzestrare a indivizilor cu cunoştinţe şi competenţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică

- instrucţia profesională - reprezintă activitatea al cărei scop este însuşirea unei anumite profesii şi specializarea indivizilor; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe formarea priceperilor şi competenţelor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă

- autoinstruirea - reprezintă instruirea realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în absenţa intervenţiilor exterioare.

A instrui un individ înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta să se transforme, să se modeleze din punct de vedere al calităţilor psihice şi de personalitate.

A te instrui înseamnă cunoaştere independentă, transformare, modelare a propriului eu şi a propriei personalităţi prin eforturi personale, fără intervenţia cuiva din afară, nefiind necesară prezenţa unui martor extern al faptelor tale.

Instruirea şi autoinstruirea se referă la acţiunile conştiente ale individului de informare, de înzestrare, de însuşire a unui sistem de abilităţi şi competenţe, de dezvoltare a capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, de formare a concepţiilor, acţiuni desfăşurate prin alţii (în cazul instruirii) şi prin sine (în cazul autoinstruirii).

Categoria pedagogică de "educare"/ "educaţie" se referă la acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor lor afective, de exersare a conduitei lor moral-civice (în limba latină "educatio" înseamnă "creştere, hrănire, formare"; "educo, - are" înseamnă "a creşte, a hrăni, a forma", iar "educo, -ere" înseamnă "a scoate din (...), a ridica, a înălţa".

Educaţia se referă la acţiunile conştiente ale individului ce au ca scop transformarea calitativă a întregii sale personalităţi, acţiuni desfăşurate prin alţii (în cazul educaţiei) şi prin sine (în cazul autoeducaţiei) (vezi şi subcapitolul XIV.6.).

Învăţământul de tip tradiţional, fiind centrat pe transmitere de cunoştinţe, asocia instruirea cu educaţia intelectuală, instructivul cu informativul, iar educarea cu educaţia morală, educativul cu formativul. Însă, treptat, s-a ajuns la concluzia că separarea instrucţie-educaţie este rigidă şi artificială şi chiar dăunătoare am adăuga noi, procesul de învăţământ fiind în acelaşi timp instrucţie şi educaţie, informare şi formare. Instruirea, presupunând informarea, respectiv achiziţia de cunoştinţe, intervine în mod necesar în orice proces instructiv-educativ. Pe de altă parte, nu există activitate educativă în absenţa unui suport informaţional şi a unor procese informaţionale. Educarea nu poate fi realizată fără o instruire, respectiv în absenţa unei informări corespunzătoare, iar pe de altă parte, instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.

În concluzie, putem afirma că procesul de învăţământ realizează simultan şi în unitate deplină, organică, instruirea şi formarea elevilor, în conformitate cu exigenţele actuale şi mai ales cu cele de perspectivă ale societăţii. Aşadar, procesul de învăţământ reprezintă un proces unitar de informare şi formare, în care, cele două laturi - informativă şi formativă, se întrepătrund şi se realizează în grade şi modalităţi diferite.

Componente şi subcomponente ale procesului de învăţământ

Complexitatea deosebită a procesului de învăţământ face posibilă şi necesară analizarea sa din diferite unghiuri şi cu un sistem bogat de metode, precum şi evidenţierea unei varietăţi de aspecte, variabile şi semnificaţii. Înţelegerea configuraţiei componentelor procesului de învăţământ, a relaţiilor dintre acestea,

Page 30: Instructie-educatie Catalin Glava

Curriculumul educaţional

TI

MP

Conexiune inversă

Agenţii acţiunii şi câmpul relaţional

Rezultatele procesului de învăţământ

Strategii de predare, învăţare şi evaluare

Obiectivele procesului de învăţământ

Conţinutul învăţământului

Forme de organizare a activităţiiinstructiv-educative

precum şi a funcţionalităţii sale de ansamblu, sunt condiţionate de abordarea sa sistemică. Fiecare din componentele şi acţiunile pedagogice implicate, condiţionează eficienţa procesului de învăţământ; nici unul din factorii care participă la desfăşurarea sa nu poate fi subestimat, minimalizat sau ignorat fără urmări asupra activităţii de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de acţiune ale unei componente va avea consecinţe asupra întregului sistem.

Principalele componente ale procesului de învăţământ sunt surprinse în figura 1.III.

Întrucât câteva din componentele procesului de învăţământ au fost tratate de noi în capitole separate ale acestei lucrări, nu vom insista în acest subcapitol asupra lor: curriculumul educaţional (capitolul IV), obiectivele procesului de învăţământ (capitolul II), conţinutul învăţământului (capitolul V), formele de organizare a activităţii instructiv-educative (capitolul VII), strategii de predare, învăţare şi evaluare (cap. VI şi XI).

Page 31: Instructie-educatie Catalin Glava

Figura 1.III. Principalele componente ale procesului de învăţământ

Agenţii acţiunii reprezintă resursele umane implicate în procesul de învăţământ, în special cadrele didactice şi elevii/ studenţii, cărora li se adaugă părinţii elevilor/ studenţilor şi personalul administrativ şi auxiliar.

Cadrele didactice sunt, în viziunea didacticii moderne, îndrumători, coordonatori, ghizi şi consilieri ai activităţii elevilor; li se solicită competenţă ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, managerială, anumite trăsături de personalitate, măiestrie şi tact pedagogic, un stil de activitate didactică adecvat, exigenţă raţională ş.a.m.d.

Elevii şi studenţii deţin, în viziunea didacticii moderne, statut de obiect şi subiect al educaţiei şi se află în centrul procesului de învăţământ, împreună cu nevoile şi aşteptările lor educaţionale şi cu procesul învăţării pe care îl parcurg. Ei au anumite caracteristici de vârstă şi individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectuală, fizică şi de pregătire generală, capacităţi, competenţe, aptitudini, interese, aspiraţii, motivaţii etc.

Părinţii reprezintă un factor important în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, deşi acţionează din exteriorul acestuia.

Personalul administrativ şi auxiliar este reprezentat de secretari, contabili, administratori, bibliotecari, laboranţi, personal auxiliar.

Câmpul relaţional se referă la ansamblul relaţiilor psihosociale stabilite în cadrul activităţilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaţiile profesor-elevi şi elev-elev (relaţiile educaţionale/ didactice). Deşi învăţarea este o activitate individuală, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interacţiuni interumane, benefice pentru procesul învăţării: raporturi de comunicare şi influenţă, de atracţie, de indiferenţă, de respingere, de cooperare, de emulaţie şi competiţie, de dominare, supunere ş.a.m.d.

Rezultatele procesului de învăţământ cuprind sistemul cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi motrice, al capacităţilor şi competenţelor, al performanţelor, conduitelor, comportamentelor, convingerilor etc. pe care le au elevii, ca urmare a participării la procesul de învăţământ.

Dimensiunea timp este foarte importantă pentru procesul de învăţământ care se desfăşoară în perioade de timp: ani şcolari, semestre, săptămâni de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă. Nu trebuie pierdut din vedere echilibrul care se impune asigurat între timpul de muncă şi timpul liber.

Conţinutul învăţământului este segmentat în unităţi de timp, profesorul îşi planifică, eşalonează şi proiectează activitatea sa în timp. În plus, chiar aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi/ sau formarea unor abilităţi intelectuale şi practice.

Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interacţiuni, aflat în continuă schimbare şi echilibrare. Reglarea continuă a sistemului se realizează graţie conexiunii inverse/ feed-back-ului, care desemnează informaţiile în legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite de la "ieşirea" sistemului. Aceste informaţii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile propuse. În funcţie de momentul de timp în care este realizat feed-back-ul, raportat la secvenţa de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are rol de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi despre feed-back sumativ, care se realizează la finele secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor şi a cadrului didactic (vezi şi subcapitolul XI.5.3.).

Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei acţiuni eficiente, care se referă la obţinerea de informaţii despre efectele unei acţiuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit şi primit, deopotrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se poate referi la acţiunea prin care cadrul didactic obţine informaţii despre efectele demersului său

Page 32: Instructie-educatie Catalin Glava

pedagogic şi la acţiunea prin care elevii obţin informaţii despre efectele eforturilor lor de învăţare. Aşadar, feed-back-ul reprezintă principiul fundamental al activităţilor de comunicare, respectiv de predare şi învăţare eficiente. Modalităţile de obţinere a feed-back-ului sunt diverse; o sistematizare a lor este propusă în lucrarea "Demersuri creative în predare şi învăţare" (M. Ionescu, 2000).

Variante de instruire - de la învăţământul clasic până la învăţământul modern

La nivel preuniversitar, procesul de învăţământ presupune existenţa binomului educaţional profesor-elev şi crearea situaţiei de comunicare, respectiv a emisiei şi recepţiei de mesaje/ informaţii.

Schema generală a unei situaţii de comunicare este "E - R", respectiv "Emisie - Recepţie". Transpunerea în plan didactic a acestei scheme generale, conduce la variantele de instruire prezentate în tabelul 1.III. Aceste variante de instruire nu se exclud, ci, dimpotrivă, ele se presupun reciproc.

Tabelul 1.III.

Variante de instruire în procesul didactic

Schema generală a situaţiei de comunicare/ instruire

Emiţătorul Receptorul

Simbolizarea grafică a variantei de instruire

"Emisie – Recepţie" Profesorul (P) Elevul (e)

"P - e"

"Emisie – Recepţie" Manualul sau documentul scris (M)

Elevul (e)

"M - e"

"Emisie – Recepţie" Imaginea auditivă

(mass-media) (I.a.)

Elevul (e)

"Î.a. - e"

"Emisie – Recepţie" Imaginea vizuală

(mass-media) (I.v.)

Elevul (e)

"Î.v. - e"

“Emisie – Recepţie” Imaginea auditivă şi vizuală (mass-media) (I.a.v.)

Elevul (e)

"Î.a.v. - e"

"Emisie – Recepţie" Un alt elev (x) Elevul (e)

"x - e"

Varianta "P - e" este numită de B. Planque variantă magistrală; toate celelalte, devin posibile numai după ce, graţie variantei "P - e" s-a achiziţionat instrumentarul mental şi motric necesar utilizării celorlaltor surse de cunoaştere.

În figura 2.III. prezentăm schematic activitatea profesorului şi a elevilor, respectiv circulaţia informaţiei în varianta "P - e", după B. Planque.

Page 33: Instructie-educatie Catalin Glava

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Oferă informaţii Recepţionează informaţiile

Recepţionează răspunsul

Dau răspunsul

Oferă noi informaţii Recepţionează noile informaţii

ş.a.m.d.

Figura 2.III. Schema învăţământului magistral

În varianta învăţământului magistral situaţia pedagogică este ideală, pentru că profesorul acţionează direct asupra elevului. Din păcate, însă, în clasele cu colective supraîncărcate, feed-back-ul este, de multe ori, insuficient, incomplet şi supus perturbaţiilor.

Exemplu de secvenţă didactică desfăşurată după schema învăţământului magistral: Introducerea unei noţiuni de către profesor printr-o strategie didactică inductivă, prin conversaţie euristică cu întreaga clasă.

Circuitul informaţiei în varianta "M - e" este prezentat în figura 3.III.:

Manualul Activitatea elevilorInformaţia codificată (cu ajutorul limbajului scris)

Recepţia informaţiei (nici răspuns; nici control)

Figura 3.III. Schema învăţământului desfăşurat cu ajutorul manualului

Page 34: Instructie-educatie Catalin Glava

În varianta “M - e”, profesorul lipseşte, iar elevul nu emite răspunsuri, prin urmare controlul nu se poate realiza; informaţia inversă este incompletă. Deşi elevul se autocontrolează, el nu-şi poate dirija eficient şi riguros procesul de formare şi informare întrucât circulaţia informaţiilor nu are loc în ambele sensuri, ci numai de la manual la elev.

Exemple de secvenţe didactice desfăşurate după schema învăţământului cu ajutorul manualului: Însuşirea de noi cunoştinţe prin activităţi independente cu ajutorul manualului, tratatelor, culegerilor, dicţionarelor etc.

În varianta "Î.a.v.- e", codul este suprimat, ceea ce reprezintă un avantaj cert, însă lipsa informaţiei inverse se menţine întrucât nu există o acţiune de returnare, inversă, de la elev la document (vezi figura 4.III.):

Documentul Activitatea elevilorInformaţia necodificată

(nici răspuns, nici control)

Recepţionarea informaţiei

Figura 4.III. Schema învăţământului audio-vizual

Exemple de secvenţe didactice desfăşurate după schema învăţământului audio-vizual: însuşirea de noi cunoştinţe cu ajutorul filmelor didactice, programelor speciale TV şi radio etc.

Unii autori vorbesc de un declin al diadei profesor - elev, susţinând că locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informaţii şi, în acest fel, rolul său de factor conducător în instrucţie şi educaţie s-ar reduce. Nu împărtăşim acest punct de vedere şi susţinem că varianta "P - e" deţine rolul principal în evantaiul situaţiilor posibile de instruire. Nu negăm celelalte variante şi nici nu încercăm să le diminuăm importanţa; dimpotrivă, le recomandăm şi considerăm că ele sunt mai mult decât utile, sunt necesare, dar devin aplicabile pe măsură ce elevii au conştientizat necesitatea autoinstruirii, iar aceasta are o pondere mai mare în raport cu instruirea, adică a devenit un moment individualizat al educaţiei/ instrucţiei.

Relaţia educaţională dintre profesor şi elevi este flexibilă şi dinamică, cei doi componenţi ai binomului intercondiţionându-se reciproc. În funcţie de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea şi stilul didactic al profesorului, nivelul de pregătire al elevilor, obiectivul fundamental, forma de organizare a activităţii instructiv-educative ş.a., rolul profesorului poate fi:

- decisiv (constă în conducerea activităţii didactice, în iniţierea şi întreţinerea dialogului cu elevii, în expunerea noilor cunoştinţe, în oferirea de sugestii, în precizarea anumitor aspecte etc.)

- relativ (constă în îndrumarea şi supravegherea activităţii elevilor)

- aparent secundar (urmăreşte desfăşurarea muncii independente a elevilor, evaluează prestaţia acestora etc.), elevul deţinând, în acest caz, rolul principal.

De fapt, inversarea rolurilor profesorului şi elevilor în relaţia educativă reprezintă un tonic pentru activitatea didactică, stimulând participarea ambilor factori ai binomului.

Page 35: Instructie-educatie Catalin Glava

Exemplu: Să considerăm secvenţa didactică prin care se introduce o noţiune printr-o strategie didactică inductivă, prin conversaţie euristică cu întreaga clasă. Dacă rolul profesorului este preluat de unul sau mai mulţi elevi, câteva din consecinţele pozitive ale secvenţei didactice respective, ar fi următoarele:

- Pentru elevul care predă şi care este pus în situaţia de a expune şi explica noul: îşi însuşeşte cunoştinţele în mod logic, îşi exersează şi dezvoltă operaţiile gândirii, îşi dezvoltă limbajul ştiinţific.

- Pentru profesor, care se transpune în locul elevului şi încearcă să înţeleagă noul: activitatea reprezintă o sursă de inspiraţie şi de idei pentru proiectarea strategiilor didactice de predare, învăţare şi evaluare; identifică dificultăţi pe care le întâmpină elevii şi confuzii pe care ei le fac; i se oferă elemente utile pentru reglarea demersului didactic.

Aşadar, varianta de instruire "P - e" are două aspecte şi anume: aspectul predării, al transmiterii de cunoştinţe şi al influenţării educative a elevilor, aspect care ţine de profesor şi aspectul învăţării, al asimilării cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, al formării conduitei, aspect care defineşte activitatea elevilor. În această activitate, rolul principal îl joacă profesorul, respectiv persoana care prezintă conţinutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire, contribuind, în acelaşi timp, la formarea intelectuală, morală, estetică, profesională etc. a elevilor.

Predarea, învăţarea şi evaluarea - componente fundamentale ale procesului de învăţământ

Din perspectivă operaţională, procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, prin îmbinarea firească şi necesară a trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea. Astfel, procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a celor trei funcţii, care se întrepătrund şi se împletesc strâns. Întrucât evaluarea reprezintă subiectul unui capitol aparte al acestei lucrări, în continuare, prezentăm principalele aspecte legate de predare şi învăţare, precum şi raportul dintre acestea.

Predarea - demers de organizare a experienţelor de învăţare. Caracteristicile predării moderne

Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale, dobândind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.

În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, îndreptat de la profesor spre elev şi avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Treptat, s-a simţit necesitatea elaborării de modele în care predarea să nu fie "atribuită" doar profesorului, ci să îl implice şi pe elev. Astfel, optica s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi evaluare.

Subliniem faptul că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi (enseigner c’est choisir).

Page 36: Instructie-educatie Catalin Glava

În timp, predarea s-a transformat într-un factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi, deşi ar putea părea paradoxal, ea presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat (este vorba despre o evaluare formativă, formatoare şi continuă - vezi capitolul XI). De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă de inducere a activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare şi îndrumare a acesteia; prin activitatea de învăţare pe care o induce, predarea facilitează formarea progresivă şi dezvoltarea personalităţii elevilor. Practic, predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.

A devenit evident că a preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să redea informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile în comportamentele elevilor:

- a proiecta producerea schimbărilor dorite- a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)- a determina conţinutul acestor schimbări- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.

Comunicarea noului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa profesorului în procesul de învăţământ rămâne necesară, el fiind acela care stabileşte direcţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut, prin:

- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale ş.a.m.d.

- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi

reflecta- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme

aplicative, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.

Pe baza consideraţiilor de mai sus, se poate spune că, în mod curent, prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de muncă. Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele. Tehnicile de muncă sunt segmente ale activităţii care cuprind momente informaţionale şi motorii, reunite în structuri unitare subordonate unor sarcini de muncă distincte.

Învăţarea şi cunoaşterea şcolare. Caracteristicile învăţării şcolare eficiente

Învăţarea reprezintă un fenomen extrem de complex, abordat şi analizat din diferite perspective ştiinţifice. Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează posibilităţile de a-l genera, de a-l impulsiona, şi susţine în direcţii dorite deci de a promova o învăţare eficientă.

Page 37: Instructie-educatie Catalin Glava

În sens larg, învăţarea reprezintă o achiziţie (intenţionată sau spontană) care conduce la dobândire de experienţă şi la modificarea comportamentului individual. R.M. Gagné (1975, pag. 11) arată că "învăţarea este acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere". După E.R. Hilgard şi G. Bower (1974), învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de experienţă, adică un proces graţie căruia, anumite activităţi sau conduite iau naştere ori se modifică în raport cu condiţiile variabile sau repetitive ale mediului.

Ca orice definiţie generală, enunţurile de mai sus nu sunt satisfăcătoare în abordarea unor probleme mai concrete, cum ar fi cele legate de activitatea efectivă a elevilor, de transformarea informaţiilor în cunoştinţe. De altfel, studiile teoretice şi practice legate de mecanismele de învăţare, relevă marea varietate a formulelor de achiziţie umană, care nu se subsumează unui model unic. De aici apar dificultăţi în formularea unei definiţii unitare şi unanim acceptate a învăţării. În prezent se vehiculează o serie de teorii ale învăţării, care, aşa cum arată Mircea Maliţa (1987, pag. 21), "se opun total sau se suprapun parţial" şi toate prezintă elemente ce pot fi valorificate în instrucţie. Pentru a se întemeia cât mai adecvat demersurile practice ale instruirii, trebuie luate în considerare şi analizate fiecare din aceste teorii, în spatele cărora stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al elevului.

O definiţie a învăţării, operaţională în domeniul ştiinţelor educaţiei este următoarea: învăţarea şcolară este înţeleasă ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii. Aşadar, învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util şi unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care învaţă.

Rezultă că învăţarea şcolară este proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi practice/ motorii, de atitudini. Sintagma "elaborare de operaţii" se referă la activitatea de construcţie sau reconstrucţie mintală a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar "elaborarea proprie" este diferenţa specifică, nivelul superior al învăţării. Termenul "strategii cognitive" se referă la procesele şi operaţiile psihice cu ajutorul cărora, elevul îşi angajează propriul său comportament în ascultare, receptare, învăţare şi gândire.

Privită din această perspectivă, învăţarea şcolară nu se reduce la munca la birou, în clasă, acasă sau la bibliotecă, ci presupune şi acţiuni practice în cabinete, laboratoare, acolo unde cele însuşite pot fi fixate/ stocate şi consolidate prin aplicaţii practice. De asemenea, învăţarea presupune timp pentru reflecţie personală şi pentru noi elaborări.

În mod firesc, se pune întrebarea "Când este eficientă învăţarea şcolară?". Fireşte că răspunsul la o astfel de întrebare nu este facil, având în vedere complexitatea fenomenului analizat. Totuşi, câteva elemente care concură la asigurarea eficienţei învăţării şi pe care le-am amintit pe parcursul acestei lucrări, sunt: activizarea, respectiv asigurarea unei învăţări active şi interactive (vezi subcapitolul XIII.2.), exersarea strategiilor metacognitive (vezi subcapitolul XIV.1.), situarea celui care învaţă şi a procesului de învăţare parcurs, în centrul instrucţiei şi educaţiei, promovarea autoînvăţării, a automonitorizării, a autonomiei educative (vezi subcapitolul XIII.6.) ş.a.

Dimensiunile procesuală şi motivaţională ale învăţării şcolare

Orice acţiune sau secvenţă de învăţare şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, solitare, dar complementare, ale învăţării şcolare: cel procesul şi cel motivaţional. Aspectul procesual cuprinde momentele sau procesele care compun o secvenţă de învăţare, în timp ce aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă şi se desfăşoară fie în mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne interesează tocmai interacţiunea acestor momente, modalitatea dinamică şi complexă de combinare a lor.

Page 38: Instructie-educatie Catalin Glava

Aspectul procesual al învăţării şcolare

Activitatea de învăţare şcolară se caracterizează printr-o desfăşurare procesuală, în care se disting mai multe etape/ faze, surprinse în tabelul 2.III:

Tabelul 2.III.

Etapele procesuale ale învăţării

Etapa activităţii de învăţare

Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu ponderea cea mai mare

Perceperea/ receptarea materialului

- Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor care învaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive)

- Înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale

Percepţia

Înţelegerea - Analize, sinteze şi generalizări ale datelor (graţie acţiunii efective a celui care învaţă, cu noul material)

Reprezentarea

GândireaÎnsuşirea cunoştinţelor, crearea de structuri mintale

- Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii Gândirea

Fixarea în memorie

- Stocarea cunoştinţelor în memorie, memorarea lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui în diverse forme, diferite de prezentarea iniţială)

Memoria

Aplicarea - Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea furnizează şi feed-back în legătură cu eficienţa strategiilor folosite)

Memoria

GândireaActualizarea cunoştinţelor

- Reproducerea cunoştinţelor

- Operarea cu cunoştinţele

Memoria

GândireaTransferul cunoştinţelor

- Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau în contexte noi

Memoria

Imaginaţia

Gândirea creatoare

Etapele învăţării şi succesiunea acestora nu sunt stricte sau rigide; în tabelul 2.III. este prezentată o primă aproximaţie pentru derularea procesului de învăţare, printr-o strategie de tip inductiv. În cazul unei strategii de tip deductiv, ele pot fi regăsite într-o altă succesiune.

Conţinutul etapelor învăţării şi modalitatea de articulare a lor în structura procesului de învăţare şcolară, diferă în funcţie de o serie de factori, cum ar fi: tipul strategiei utilizate, conţinutul care se învaţă, nivelul de pregătire al elevilor, particularităţile clasei ş.a.m.d.

Aspectul motivaţional al învăţării şcolare

Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare (P. Golu). De obicei, se constituie în motive ale învăţării anumite dorinţe, trebuinţe de

Page 39: Instructie-educatie Catalin Glava

optimulmotivaţional

Nivelul de activarecerebrală

curbaperformanţei

nivelcritic

Nivelulprestaţiei

bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea, anumite interese etc.

Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii.

Activitatea de învăţare are la bază un ansamblu de motive, din a căror compunere se obţine o rezultantă, respectiv un grad de motivare faţă de sarcina de învăţare şi, respectiv, un nivel de implicare în aceasta. Gradul de motivare se obiectivează într-o anumită mobilizare energetică, respectiv într-un nivel de activare cerebrală. Acesta influenţează în mod direct activitatea de învăţare, prestaţia celui care învaţă şi randamentul obţinut.

Reprezentând grafic nivelul de activare cerebrală funcţie de nivelul prestaţiei (M. Ionescu, 2000, I. Radu, 2001), se obţine o curbă a performanţei în formă de "U" inversat (vezi figura 5.III.):

Figura 5.III. Relaţia dintre nivelul de activare cerebrală şi nivelul performanţeiFigura 5.III. Relaţia dintre nivelul de activare cerebrală şi nivelul performanţei

În figura 5.III., se poate observa că optimul motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi cel maxim, zonă căreia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc.

De asemenea, din figura 5.III. se poate deduce importanţa păstrării echilibrului între nivelul de activare şi calitatea performanţei; legea optimului motivaţional arată cum depăşirea unui anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei rezolvării sarcinii. Sub nivelul minim de activare, învăţarea nu se produce, nu are loc reacţia de orientare. Randamentul activităţii de învăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale, până la un nivel critic, dincolo de care există un plus de motivare care determină scăderea nivelului prestaţiei; supramotivarea produce, adesea, o reacţie de alarmă, care distorsionează percepţia şi are efecte negative asupra învăţării.

Predarea şi învăţarea şcolare – caracterizare pedagogică generală

Considerată în linii generale, cunoaşterea realizată de elevi în procesul de învăţământ urmează o cale comparabilă cu aceea pe care o parcurge omenirea în strădaniile ei de a pătrunde în esenţa lumii. Cu toate acestea, cunoaşterea realizată în învăţământ are unele particularităţi determinate de faptul că adevărurile/ cunoştinţele transmise elevilor nu sunt noi pentru ştiinţă, numai pentru ei. De altfel, didactica atestă prin definiţie, caracterul mijlocit al cunoaşterii realizate în şcoală, chiar dacă pentru a o provoca este utilizată, uneori, intuiţia şi observaţia, alături de modelare, problematizare, descoperire ş.a.

Page 40: Instructie-educatie Catalin Glava

Scopul cunoaşterii realizate în cele două planuri de activitate este diferit. Cunoaşterea realităţii urmăreşte descoperirea de adevăruri noi (norme, reguli, legi, principii etc.), de aspecte inedite ale realităţii. Cunoaşterea realizată în procesul de învăţământ urmăreşte dezvoltarea psihică şi formarea elevilor, prin asimilarea, în mod conştient, a adevărurilor descoperite anterior, prin fixarea lor în memorie şi prin aplicarea în practică. Elevul nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci pentru el însuşi; cunoaşterea este o descoperire în planul gândirii proprii a diferitelor aspecte ale realităţii, motiv pentru care se utilizează frecvent termenul "redescoperire" (vezi învăţarea prin descoperire). În acest fel, însuşirea cunoştinţelor este, în principiu, o activitate de cunoaştere realizată în condiţii pedagogice care înlesnesc analiza faptelor, desprinderea esenţialului şi înglobarea lui în generalizări de diferite grade.

Este extrem de benefic ca elevii să descopere adevăruri noi, însă trebuie să ne raportăm la nivelul şcolarităţii, la nivelul de pregătire al elevilor la disciplina respectivă, la pregătirea lor pentru a învăţa să descopere. Pentru a se realiza toate acestea, este absolut necesară promovarea unui învăţământ formativ autentic, care să angajeze elevii, în mod real, în procesul instructiv-educativ.

Căile urmate de elev şi de cercetătorul autentic sunt şi ele, diferite. Elevul urmează un drum drept, scurt, fără să cunoască istoria descoperirii respective, adevărurile achiziţionate de el fiind verificate ştiinţific. Totodată, el merge pe un drum uşor, creat de didactica disciplinei respective, spre deosebire de drumul complicat, cu reveniri, dificultăţi, disfuncţii, sinuos, minuţios şi adesea dramatic urmat în descoperirea propriu-zisă, din ştiinţă.

Maniera generală de lucru, metodologia şi tehnologia la care se recurge în cele două situaţii sunt diferite. Omul de ştiinţă utilizează metode şi tehnici variate, multe dintre ele create în mod abil, ad-hoc, în timp ce elevul, integrându-se situaţiei generale de instruire, S-R (Stimul-Reacţie), este condus şi, de la un moment dat, se autodirijează şi îşi autogestionează procesul cunaoşterii.

Cunoaşterea în şcoală reface "în mic" cunoaşterea mijlocită din ştiinţă. Mult timp s-a crezut, în mod greşit, că numai în şcoală cunoaşterea este mijlocită şi că în ştiinţă este nemijlocită. În literatura de specialitate se afirmă şi se argumentează faptul că şi în ştiinţă cunoaşterea este mijlocită.

Exemplu: În cercetarea unui anumit adevăr, se au în vedere atât logica generală a cunoaşterii, cât şi experienţa acumulată în domeniu până în momentul cercetării. La fel se întâmplă şi în şcoală, unde cunoştinţele şi abilităţile asimilate de elevi până la un moment dat, maniera de cunoaştere, constituie punct de pornire pentru noile achiziţii. Acesta este un argument în plus adus în favoarea ideii că procesul didactic este o activitate cognitivă.

Cunoaşterea realităţii de către elevi, nu poate fi concepută în afara procesului învăţării . Învăţarea, ca activitate conştientă şi cu perspectiva certă a rezultatelor la care trebuie să ajungă, reprezintă un susţinător al cunoaşterii. Pe de altă parte, ea contribuie la stocarea, structurarea şi relaţionarea cunoştinţelor şi abilităţilor şi la însuşirea tehnicii cunoaşterii. Având în vedere toate acestea, se poate spune că învăţarea sporeşte şi perfecţionează capacitatea de cunoaştere, favorizând o cunoaştere tot mai profundă, ceea ce sprijină ideea că învăţarea trebuie privită ca scop şi ca mijloc al cunoaşterii.

În procesul cunoaşterii didactice şi al autoinstrucţiei, practica are o semnificaţie deosebită, deoarece, prin intermediul ei elevul se convinge de adevărurile însuşite şi conştientizează valabilitatea şi valoarea lor în activităţile curriculare şi extracurriculare. În tabelul 3.III., sintetizăm avantajele pe care le are aplicarea în practica socială a noilor achiziţii ale elevilor, atât pentru aceştia, cât şi pentru profesor.

Tabelul 3.III.

Avantajele aplicării noilor achiziţii în practică

Page 41: Instructie-educatie Catalin Glava

Avantajele aplicării în practică a cunoştinţelor şi competenţelor

pentru profesor

Avantajele aplicării în practică a cunoştinţelor şi competenţelor

pentru elevi- asigură premisele respectării principiului însuşirii noului în corelaţie cu aplicaţiile sale practice

- reprezintă o posibilitate metodică eficientă de captare a atenţiei elevilor şi de sensibilizare a lor în vederea desfăşurării activităţilor didactice

- reprezintă o modalitate eficientă de fixare şi consolidare a noilor achiziţii

- reprezintă o modalitate de realizare a feed-back-ului în activităţile didactice

- constituie un sprijin în identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor elevilor

- constituie un sprijin pentru reglarea demersurilor instructiv-educative viitoare

- constituie o modalitate de prevenire şi evitare a rutinei în activităţile didactice

- constituie o modalitate de creştere a eficienţei procesului de învăţământ

- se conving de adevărurile şi achiziţiile însuşite teoretic

- conştientizează valabilitatea, aplicabilitatea şi valoarea cunoştinţelor şi a competenţelor pe care le deţin

- sunt ajutaţi să îşi prelucreze noile achiziţii, ceea ce conduce la fixarea şi consolidarea noţiunilor, conceptelor, cunoştinţelor şi a abilităţilor teoretice şi practice

- sunt stimulaţi, motivaţi şi atraşi de activităţile didactice desfăşurate

- contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare ştiinţifică şi a spiritului de investigaţie

- elevii îşi creează o experienţă proprie de cunoaştere, pregătindu-se în vederea realizării unor activităţi independente creatoare, în vederea autoînvăţării şi a educaţiei permanente

Caracterul practic-operaţional al procesului de învăţământ reprezintă una din raţiunile existenţei, dezvoltării şi modernizării sale. Creşterea eficienţei sale este condiţionată de coerenţa şi unitatea ansamblului componentelor sale (deşi avem de-a face cu un sistem deschis, dinamic şi complex) şi, cu deosebire, de orientarea sa către acţiuni cu caracter practic-aplicativ.

Este un adevăr unanim acceptat că, asimilarea ştiinţei fără confruntarea datelor teoretice cu practica socială, fără aplicarea lor în spaţiul concret al existenţei, se află sub semnul sterilităţii. Întrucât practica reprezintă în acelaşi timp sursa/ izvorul de investigaţie, dar şi terenul de validare şi îmbogăţire a cunoştinţelor şi competenţelor, activităţile aplicative se desfăşoară ca parte organică a procesului didactic.

Activităţile specifice procesului de învăţământ trebuie să constituie pentru elevi prilejuri pentru a se convinge de faptul că ştiinţa acumulată de ei constituie un bun care îi ajută la producerea altor bunuri şi valori materiale şi spirituale. De aceea, activităţile practice nu trebuie să constituie o reflectare şi aplicare pasivă a cunoştinţelor teoretice, ci, dimpotrivă, o aplicare activă, dominată de manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii elevilor. Numai în acest fel, se poate spune că şcoala reuşeşte ca, din materialul uman primit pentru modelare, să formeze oameni receptivi la nou, dinamici, capabili să se adapteze situaţiilor de viaţă şi să rezolve diversele tipuri de probleme cu care sunt confruntaţi. Mai mult, caracterul practic-operaţional al procesului de învăţământ formează la elevi conştiinţa şi deprinderea de a privi şi realiza activitatea productivă ca pe o necesitate vitală împotriva mentalităţii de subapreciere sau desconsiderare a muncii sociale. Atragem atenţia asupra faptului că dorinţa exagerată şi

Page 42: Instructie-educatie Catalin Glava

măsurile luate de profesor pentru orientarea practică a procesului de învăţământ, pot degenera în practicism îngust, ducând astfel la scăderea calităţii acestui proces. Efectele negative ale practicismului pot fi intuite analizând avantajele aplicării raţionale şi ştiinţifice a noului în practica socială, prezentate în tabelul 4.III.

Fiind vorba de situaţii în care elevul descoperă sau redescoperă adevăruri cunoscute de omenire, în procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează foarte concentrat; este vorba de o muncă înfăptuită cu mare economie de timp şi de mijloace de lucru. Spre deosebire de procesul cunoaşterii parcurs de omul de ştiinţă, care durează, în general, mai mult timp, în şcoală, procesul trebuie scurtat, uneori redus la câteva ore, elevii parcurgând numai anumite momente, semnificative pentru investigaţia ştiinţifică (sunt eliminate etapele nesemnificative, ocolurile, revenirile etc.).

O astfel de concentrare a cunoaşterii realizate de elevi şi de reducere a timpului, sunt posibile graţie faptului că profesorul este cel care dirijează cunoaşterea didactică prin proiectarea, organizarea, conducerea, îndrumarea, verificare, evaluarea şi reglarea activităţii. În acest fel, profesorul poate preveni multe din dificultăţile pe care elevii le-ar putea întâmpina, precum şi perturbaţiile care ar putea apărea şi ar putea influenţa negativ rezultatele instruirii şi autoinstruirii. Coordonarea şi dirijarea muncii elevilor este absolut necesară, atât pentru accelerarea activităţii, cât şi pentru a ajuta elevii să treacă de la empiric la raţional şi pentru asigurarea caracterului ştiinţific autentic al cunoaşterii realizate de aceştia.

Procesul de învăţământ implică activitatea diadei educaţionale, respectiv a profesorului cu elevii, ceea ce presupune intercondiţionarea dintre personalitatea profesorului şi cea, în devenire, a elevului.

În cunoaşterea ştiinţifică avem de-a face cu intercondiţionarea între individul care realizează cunoaşterea şi obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele vieţii reale, care nu întotdeauna sunt reprezentate de o persoană.

În învăţământ nu este vorba de o simplă influenţă pe care profesorul o exercită asupra elevilor, ci se produc relaţii reciproce specifice, aşa-numitele "relaţii educaţionale/ didactice". În actul de predare şi învăţare se manifestă unitatea influenţelor educative care se exercită asupra elevului, unitatea reflectării lor interioare, a efectelor lor, a activităţii independente, autonome, în scopul achiziţionării cunoştinţelor şi al formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice.

Dinamica relaţiei dintre predarea şi învăţarea şcolare

Predarea şi învăţarea şcolară reprezintă două procese corelative şi coevolutive, două subsisteme care sunt şi trebuie să fie în raport de intercondiţionare. Eficienţa procesului de învăţământ, reuşita sau nereuşita unei activităţi didactice se datorează atât predării, cât şi învăţării, ele influenţându-se reciproc. De altfel, predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ.

De fapt, legătura intrinsecă dintre predare şi învăţare a fost susţinută numai în plan teoretic. În plan practic, multă vreme, greutatea specifică a căzut pe predare, ceea ce face ca, în prezent, didactica să aibă de rezolvat în mod corect relaţia dintre teaching/ predarea de către profesor, pol al didacticii clasice şi learning/ învăţare, activitate proprie elevului centrul de interes al pedagogiei moderne.

Principalele momente ale evoluţiei în timp a raportului dintre predare şi învăţare sunt surprinse în tabelul 4.III.:

Page 43: Instructie-educatie Catalin Glava

Tabelul 4.III.

Relaţii specifice între profesor şi elev în

învăţământul tradiţional, modernizat şi modern

Tipul

învăţământului

Activitatea

profesorului

Activitatea elevului

În ce constă

feed-backul

Tradiţional Predare Memorare ReproducereModernizat Predare

Îndrumare

Memorare

Aplicare

Reproducere

Reconstruire

Modern Îndrumare

Predare

Descoperire

Aplicare

Memorare

Proiectare

Reproducere

Variabile ale procesului de învăţământ şi relaţia dintre ele

Termenul "variabilă" are originea etimologică în cuvintele latine "variabilis" şi "variare" şi are semnificaţia unei caracteristici, mărimi sau cantităţi care îşi schimbă valoarea, de la o situaţie la alta.

Procesul de învăţământ fiind un proces complex şi sistematic, care presupune acţiunea conjugată a mai multor componente şi subcomponente, are anumite caracteristici şi mărimi care variază şi pe care le denumim variabile. Acestea se organizează în sisteme complexe, ale căror elemente constitutive sunt funcţional interdependente.

O posibilă taxonomie a variabilelor procesului de învăţământ, furnizată de A. Chircev (1967), identifică trei categorii şi anume:

a) Categoria generalizărilor de diferite nivele: date, idei, informaţii, cunoştinţe (noţiuni, adevăruri), generalizări dependente de stadiul şcolarizării şi de stadiul dezvoltării psihice a individului.

b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilităţile (priceperile şi deprinderile), capacităţile, competenţele, aptitudinile intelectuale, gândirea productivă, imaginaţia creatoare etc.

c) Categoria variabilelor care exprimă o relaţie cognitiv-evaluativă în raport cu primele două categorii şi care conţine/ obiectivează rezultatele educaţiei şi autoeducaţiei care apar în timp, respectiv atitudinile epistemice, trebuinţele cognitive, sistemul aspiraţiilor, performanţele, sentimentul de certitudine etc.

Cunoaşterea esenţei, a conţinutului celor trei categorii de variabile, a raporturilor strânse care se stabilesc între acestea, constituie premisa înţelegerii esenţei şi specificului procesului de învăţământ şi a valorificării lui ca principală modalitate de instruire şi educare.

Page 44: Instructie-educatie Catalin Glava

Vom lua în discuţie câteva variabile ale procesului de învăţământ, a căror cunoaştere este indispensabilă pentru slujitorii ştiinţelor educaţiei.

. Cunoştinţele

Cunoştinţele pot fi analizate atât din perspectivă psihopedagogică, cât şi din perspectivă filosofică; aceasta din urmă asimilează cunoştinţele cu fapte încadrate în anumite generalizări: noţiuni, definiţii, reguli, legi, principii. Privite astfel, ele sunt rezultatul oglindirii în conştiinţa noastră, sub formă de reprezentări, noţiuni, percepţii, a obiectelor, fenomenelor, precum şi a raporturilor dintre acestea, care evidenţiază caracterul sistemic al lumii. Faptul reflectă un fenomen, proces, care are loc într-un anumit timp, în condiţii de care ţinem seama şi pe care le înregistrăm. Termenul "fapt" trebuie luat în sens larg, adică având în vedere perceperea unui material faptic, înţelegerea relaţiilor dintre părţile lui, memorarea celor esenţiale şi aplicarea lor. Subliniem că "a percepe" înseamnă a reflecta realitatea la primul nivel posibil, deci nu înseamnă a cunoaşte.

Datele şi informaţiile predate de profesor nu se transpun automat în conştiinţa elevilor. Ele sunt observate, analizate, sintetizate, sunt surprinse relaţiile şi raporturile dintre ele, care sunt apoi fixate. Orice cunoştinţă a profesorului devine o valoare şi o cunoştinţă a elevului, numai după ce trece printr-un proces de prelucrare la nivelul gândirii acestuia, transformându-se în achiziţie proprie. Mai mult, cunoştinţele predate de profesor nu se aşează pe un loc gol, ci ele continuă fondul/ sistemul de cunoştinţe însuşite anterior şi se sprijină pe acest fond. Astfel se explică faptul că, din punct de vedere metodologic, predarea nu începe întotdeauna cu prezentarea faptelor, ci poate începe, de exemplu, cu unele generalizări însuşite anterior de către elevi. Cu alte cuvinte, în predare se poate recurge la toate tipurile de raţionamente: inductive (se încadrează faptele în noţiuni, definiţii, legi etc.), deductive (se extind generalizările anterioare la noi fapte şi fenomene concrete), transductive (gândirea se mişcă între adevăruri cu acelaşi grad de generalitate şi se stabilesc relaţii nelogice între date), analogice (se obţin cunoştinţe noi despre un obiect mai puţin cunoscut, pe baza asemănărilor lui cu un alt obiect bine cunoscut) (vezi învăţarea prin descoperire).

Întrucât oglindesc diferite aspecte ale realităţii, legate între ele prin raporturi de interdependenţă, cunoştinţele se constituie la nivelul subiectului cunoscător, la rândul lor, în sisteme de cunoştinţe. Însuşirea de cunoştinţe nu presupune înmagazinarea de date şi generalizări, ci presupune sistematizarea, ierarhizarea şi ordonarea lor logică, pornind de la reprezentări şi definiţii mai puţin cuprinzătoare, spre legi şi principii tot mai generale.

Procesul de învăţământ nu se încheie întotdeauna cu transmiterea cunoştinţelor, ci se continuă cu formarea abilităţilor şi chiar a obişnuinţelor, prin aplicarea în practică a cunoştinţelor. În instrucţia şcolară şi în autoinstrucţie există o mare varietate de forme de aplicare în practică a cunoştinţelor, dintre care amintim următoarele variante:

Aplicarea cunoştinţelor în practică prin rezolvări de exerciţii şi probleme pe baza unor cunoştinţe teoretice (de exemplu, la matematică, fizică, chimie, gramatică, limbi străine etc.). În acest caz, activitatea are un pronunţat caracter intelectual.

Exemplu: Exerciţii de aplicare a definiţiilor şi regulilor în analize morfologice şi sintactice.

Aplicarea cunoştinţelor în practică în mod propriu-zis, când avem de-a face cu o activitate efectivă, concretă, întrucât aplicarea cunoştinţelor ia forma unei realizări motrice (de exemplu, la fizică, chimie, ştiinţe naturale, activităţi în laboratoare, ateliere etc.).

Exemplu: Construirea unei instalaţii experimentale, respectând cerinţele şi normele ştiinţifice învăţate.

Aplicarea cunoştinţelor în practică în lucrările de creaţie, varianta cea mai bogată în conţinut şi forme.

Page 45: Instructie-educatie Catalin Glava

Exemplu: Imaginarea şi construirea unei instalaţii experimentale care să corespundă anumitor scopuri, fără să se fi studiat în prealabil elementele teoretice necesare.

Transpunerea în conduită a unor convingeri care determină atitudinea moral-civică, implică moralitatea, formarea convingerilor morale şi obiectivarea lor în forme de comportament în care conştiinţa şi conduita morale sunt prezente.

Exemplu: Conştientizarea de către elevi a importanţei relaţiilor colegiale dintre ei, duce la acţiuni de colaborare şi întrajutorare reciprocă.

Abilităţile

În practica instruirii, la diferitele discipline de studiu există capitole care se încheie cu cunoştinţe, în timp ce altele pretind abilităţi. Consecinţa didactică este aceea că întregul conţinut al capitolului trebuie analizat în viziune sistemică şi că, alături de cunoştinţele corespunzătoare acestuia, trebuie să se precizeze activităţile practice menite să asigure aplicarea acestor cunoştinţe.

Abilitatea (în latină "habilitas" înseamnă aptitudine, dibăcie) reprezintă însuşirea/ capacitatea de a efectua cu uşurinţă, precizie, fineţe şi eficient operaţii sau acţiuni intelectuale/ mintale sau practice/ motorii.

Exemplu: abilitatea manuală - capacitatea de a efectua manual lucrări şi operaţii care solicită precizie şi fineţe.

În formarea abilităţilor pot apărea transferul şi interferenţa.

Transferul reprezintă fenomenul prin care vechile achiziţii (cunoştinţe, abilităţi etc.) influenţează, în mod pozitiv, formarea noilor achiziţii. Transferul poate fi specific, atunci când se referă la aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor etc., în cadrele unei discipline şi nespecific, atunci când presupune aplicarea ideilor, strategiilor, principiilor, atitudinilor etc. la sarcini şi domenii diferite.

Interferenţa reprezintă fenomenul de influenţare reciprocă negativă între vechile şi noile achiziţii (cunoştinţe, abilităţi etc.).

Priceperile

Priceperea este considerată o capacitate, o aptitudine a omului de a efectua în mod conştient, cu rapiditate şi cât mai eficient operaţii intelectuale şi practice; se bazează pe cunoştinţe, deprinderi şi exerciţiu, practică personală. Atributul său fundamental este elasticitatea, de aceea, dispunând de priceperi, individul poate adapta procedeul de acţiune la condiţiile variabile de viaţă. În acest sens, un rol important îl are exerciţiul.

Exemple: Priceperea de a compune, de a desena, de a efectua calcule matematice ş.a.m.d.

Deprinderile

În procesul învăţării, priceperile se întrepătrund cu deprinderile, influenţându-se reciproc.

Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii, elaborate iniţial conştient şi care funcţionează după aceea automat, dar sub controlul conştiinţei. Sfera noţiunii de deprindere nu se reduce la mişcările automatizate, deşi în cazul celor mai multe deprinderi, componenta automatizată este aparent predominantă, are rol principal

Page 46: Instructie-educatie Catalin Glava

(exemplu: scrisul în elaborarea de compuneri), la altele are rol secundar (exemplu: scrisul în calculul algebric) sau inexistent (exemplu: scrisul în calculul mintal sau în analizele gramaticale).

Deprinderea precede obişnuinţa şi asigură necesitatea acesteia. Obişnuinţa este o componentă mai mult sau mai puţin automatizată a activităţii, care împreună cu o anumită trebuinţă (necesitatea de a efectua activitatea respectivă în contextul respectiv), formează o unitate funcţională.

Exemplu: Deprinderea de a citi se poate transforma în obişnuinţă, caz în care vorbim de lectura zilnică.

Clasificarea deprinderilor

Paleta deprinderilor care se pot forma la elevi în procesul de învăţământ este foarte variată, însă principalele categorii de deprinderi sunt următoarele:

senzorio-motorii (exemple: deprinderile de a vorbi, de a scrie şi de a citi, de a se exprima corect, de a adopta o poziţie corectă în bancă etc.)

intelectuale (exemple: deprinderile de a folosi tastatura calculatorului, de a lucra cu manualul şi alte cărţi; de a efectua calcule mentale etc.)

morale (exemple: deprinderile de comportare civilizată, cum ar fi deprinderea de a saluta etc.).

Deprinderile necesare activităţii de instruire şi autoinstruire se achiziţionează treptat, procesul elaborării lor parcurgând anumite trepte/ etape:

1) etapa familiarizării prealabile a subiectului cu acţiunea care urmează să se efectueze, respectiv cu deprinderea-scop

2) etapa de organizare şi sistematizare a activităţii, în care subiectul înţelege şi conştientizează acţiunea respectivă (momentul raţional în formarea deprinderii)

3) etapa automatizării, în care momentul raţional este uitat şi activitatea se desfăşoară automat, în baza stereotipului dinamic format

4) etapa de consolidare şi perfectare a deprinderii, prin aplicarea ei în practică, în contexte diferite.

Din punct de vedere practic, ne interesează care este ansamblul condiţiilor şi factorilor care acţionează convergent, în direcţia formării priceperilor şi deprinderilor şi pe care profesorul îi poate valorifica în procesul de învăţământ.

Elementul fundamental în formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor îl constituie exerciţiile. În funcţie de etapa formării deprinderilor în care sunt utilizate, exerciţiile pot fi:

a) introductive - corespunzătoare etapei 1) de formare a deprinderilorb) de bază - corespunzătoare etapelor 2) şi 3) de formare a deprinderilorc) paralele - corespunzătoare etapei 4) de formare a deprinderilor.

În funcţie de natura sarcinilor de lucru rezolvate de elevi, exerciţiile pot fi:

a) reproductive - au la bază sarcini cu caracter reproductiv-cognitiv, care solicită gândirea convergentă a elevilor

b)creative - au la bază sarcini cu caracter productiv-cognitiv, care solicită gândirea divergentă şi creatoare a elevilor.

Page 47: Instructie-educatie Catalin Glava

clase I II ………………… XII

Exerciţiireproductive

Exerciţiicreative

Exemplu: Un exerciţiu de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor efectuat de un elev din ciclul primar, după studierea adjectivului. Bazându-se pe cunoştinţele despre substantiv, respectiv pe faptul că adjectivul determină, de obicei, substantivul şi pe observarea faptului că adjectivul preia informaţia gramaticală a substantivului (număr şi gen), acordându-se cu acesta, elevul a putut să sistematizeze cunoştinţele astfel:

"Adjectivul:

este partea de vorbire care exprimă însuşiri ale fiinţelor, lucrurilor sau fenomenelor naturii

se acordă în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină.

Funcţia în propoziţie: nume predicativ, atribut.

Cum analizăm?

adjectiv, gen, număr, funcţie în propoziţie.

Exemplu: O fetiţă frumoasă se joacă.

frumoasă – adjectiv, feminin, singular, funcţia sintactică de atribut, valoare morfologică de adjectiv".

În figura 6.III. este reprezentată ponderea celor două categorii de exerciţii, pe perioada şcolarităţii:

Figura 6.III. Ponderea şi relaţia tipurilor de exerciţii în perioada şcolarităţii

Raportul de intercondiţionare dintre cunoştinţe, priceperi şi deprinderi este evident, între ele existând o relaţie de reciprocitate. Fiecare din acestea sunt foarte importante în procesul cunoaşterii, dar dacă ar fi să facem o ierarhizare a lor, am putea spune că cele mai importante sunt cunoştinţele, care reprezintă scopul cunoaşterii şi în acelaşi timp o condiţie necesară pentru formarea priceperilor şi deprinderilor.

Aptitudinile

Aptitudinea (în latină "aptus" înseamnă înzestrat) reprezintă un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi voliţionale, care asigură desfăşurarea cu succes a unei anumite activităţi. Este un produs al dezvoltării ontogenetice (individuale), rezultat din interacţiunea specifică a particularităţilor psiho-fiziologice ale individului, a factorilor de mediu şi a procesului instructiv-educativ.

Page 48: Instructie-educatie Catalin Glava

Aptitudinile rezultă dintr-un potenţial, dintr-un sistem de disponibilităţi şi se demonstrează prin facilitarea în învăţare şi execuţie. După structura psihologică internă şi după extensiunea domeniului în care se manifestă, distingem două grupuri mari de aptitudini: generale şi speciale.

Aptitudinea generală reprezintă o îmbinare a disponibilităţilor fizice şi psihice, care îi facilitează individului abordarea cu succes a unei game largi de sarcini şi activităţi, din cele mai diverse domenii.

Exemplu: spiritul de observaţie.

Aptitudinea specială reprezintă o îmbinare particulară disponibilităţilor fizice şi psihice, înnăscute şi dobândite, care permite obţinerea unor performanţe ridicate într-un domeniu de activitate.

Exemple: aptitudinea muzicală, aptitudinea pedagogică.

Orice aptitudine specială se dezvoltă pe fondul unei aptitudini generale. Formele superioare de dezvoltare şi integrare a aptitudinilor le constituie talentul şi geniul, care implică un grad de originalitate net ridicat şi o valoare deosebită a produselor activităţii individului.

Capacităţile

Capacitatea (în latină "capacitus" înseamnă cuprindere) reprezintă o însuşire psiho-individuală care permite obţinerea rapidă a unor performanţe bune în desfăşurarea unei activităţi practice sau mintale, cu cheltuială energetică mică.

Exemplu: capacitatea unui elev de a se autoevalua obiectiv la o anumită disciplină de studiu.

Capacitatea este o aptitudine împlinită, îmbogăţită şi consolidată graţie deprinderilor şi cunoştinţelor.

Competenţele

Competenţele sunt ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, neformale şi informale.

A stăpâni o competenţă nu înseamnă numai a şti să faci sau a deţine o tehnică, ci presupune capacitatea de a ataşa o situaţie particulară unei familii de situaţii şi de a o aborda în mod adecvat; competenţa presupune existenţa unor resurse mobilizabile, dar nu se identifică cu ele.

Este important ca în procesul de învăţământ să nu se vizeze doar formarea şi dezvoltarea de competenţe disciplinare (specifice unei singure discipline), ci şi de competenţe transversale/ transferabile (care presupun achiziţii transferabile, nu strict disciplinare).

Exemplu de competenţă disciplinară: realizarea de conexiuni între cunoştinţele dobândite prin studiul ştiinţelor naturii în scopul aplicării acestora în contexte variate.

Exemple de competenţe transversale: vezi subcapitolul XIV.3.2.

Dobândirea, modelarea şi dezvoltarea competenţelor reprezintă un proces continuu şi gradat, întrucât, pe de o parte, capacităţile pe care le deţine un individ se consolidează şi se îmbogăţesc continuu şi, pe de altă parte, ele se reorganizează permanent în ansambluri integrate.

Etape în cunoaşterea şcolară

Page 49: Instructie-educatie Catalin Glava

Evaluarea (verificarea, măsurarea şi notarea)

Aplicarea în practică

Formareapriceperilor şi deprinderilor

Fixareaşi consolidarea

Predareaşi asimilarea

parţială

Cercetările ştiinţifice de psihologie genetică, psihologie şcolară, epistemologie, gnoseologie, didactică etc., au demonstrat că învăţarea (învăţământul) presupune un ansamblu de acţiuni, de operaţii mintale şi obiectuale, structurate şi ierarhizate în etape, ceea ce îi conferă caracter de proces (vezi figura 7.III.). Termenul "etapă" trebuie înţeles aici ca fiind un interval de timp marcat de evenimente educaţionale şi caracterizat prin schimbări de ordin calitativ şi cantitativ la nivelul performanţelor elevilor.

În figura 7.III. este reprezentat un model grafic explicativ folosit în scopul reliefării etapelor esenţiale ale procesului de învăţământ/ didactic, în ordinea apariţiei şi derulării lor în demersul educaţional. Ele alcătuiesc un tot, un sistem, în care fiecare etapă este un întreg, dar şi o parte a entităţii generale a procesului didactic. Totodată, se evidenţiază faptul că fiecare etapă depinde de cea anterioară şi, în acelaşi timp, de toate celelalte, indiferent dacă sunt anterioare sau posterioare.

În continuare, vom analiza principalele etape ale procesului didactic din punct de vedere pedagogic şi metodic, ilustrându-le cu exemple din cadrul unei teme de fizică: "Curentul electric" (clasa a VIII-a).

Obiectivele operaţionale ale acestei teme: La finele activităţii de învăţare, elevul va fi capabil:

O1. Să descrie curentul electric ca o mişcare ordonată de sarcini electrice, pe baza analizei exemplelor furnizate de profesor

O2. Să definească intensitatea curentului electric, prin referire la debitul de sarcină electrică transportată prin secţiunea transversală a conductorului, specificând că este o mărime fizică fundamentală în SI

O3. Să recunoască într-un montaj experimental elementele unui circuit simplu, precizându-le simbolurile grafice

O4. Să definească, în două moduri, tensiunea electrică dintre două puncte ale circuitului electric, pe baza expresiei lucrului mecanic efectuat pentru a deplasa între cele două puncte o sarcină electrică

Figura 7.III. Etapele principale ale procesului de învăţământ

Page 50: Instructie-educatie Catalin Glava

O5. Să diferenţieze ampermetrul de voltmetru, pe baza rezistenţei interne, indicând modul de conectare în circuit al fiecăruia

O6. Să stabilească, pe cale experimentală, relaţia de calcul a rezistenţei electrice

O7. Să enunţe legea lui Ohm pentru o porţiune de circuit, prin interpretarea caracteristicii experimentale I = I (U)

O8. Să identifice cel puţin trei aplicaţii ale efectului termic al curentului electric printre aparatele de uz casnic de la domiciliu

O9. Să enunţe legea lui Joule coroborând constatările experimentale cu expresia energiei electrice transferate unei porţiuni de circuit de rezistenţă R într-un interval de timp t.

O10. Să deducă, pe baza legii lui Joule, expresiile puterii electrice pe o porţiune de circuit diferenţiind între puterea transferată unei porţiuni de circuit şi cea disipată pe o porţiune de circuit de rezistenţă R.

Etapa 1: Predarea şi asimilarea parţială

Etapa 1 este o etapă de start în procesul de învăţământ, alcătuită dintr-un ansamblu de subdiviziuni, care, urmate în timp, asigură însuşirea cunoştinţelor, formarea instrumentelor mintale de lucru. Termenul "parţială" se referă la faptul că în acest interval de timp se "consumă" numai ceea ce ţine de profesor, nu şi ceea ce ţine de elev; dimpotrivă, în continuare, elevul trebuie să efectueze studiu individual pentru a asimila eficient noul. Studiile experimentale au arătat că într-o lecţie reuşită, elevii asimilează 60-65% din conţinutul ideatic transmis, urmând ca restul să fie asimilat prin activităţi de studiu individual.

De regulă, învăţarea porneşte de la perceperea de către elevi a obiectelor, fenomenelor, proceselor şi, pe această bază a contactului, se formează reprezentările, care constituie fondul senzorial al noţiunilor. Percepţia reprezintă un proces activ, caracterizat printr-o orientare selectivă a atenţiei.

Exemplu: Reprezentările iniţiale ale elevilor asupra cunoştinţelor ştiinţifice ale temei "Curentul electric" s-au constituit prin:

- observaţii personale şi informaţii culese din mass-media privind descărcările electrice din atmosferă

- studierea temelor "Fenomene electrice" (clasa a VI-a), "Interacţiuni electrostatice" şi "Curentul electric" (clasa a VII-a)

- constatări personale privind construcţia şi/ sau funcţionarea unor generatoare electrice, aparate electrocasnice şi jucării.

În orientarea selectivă a atenţiei, un rol important îl joacă sensibilizarea, respectiv canalizarea atenţiei, trezirea interesului pentru ceea ce trebuie învăţat şi angajarea individului în demersul efectiv. Sensibilizarea, ca verigă indispensabilă în învăţare, presupune crearea surprizei, a situaţiilor antrenante, prin emiterea ipotezelor şi stimularea motivelor care să stea la baza activităţii intelectuale.

Sensibilizarea poate fi de două tipuri:

Page 51: Instructie-educatie Catalin Glava

a) implicită, care se realizează o dată cu vehicularea sistemului de idei şi este recomandată mai ales la clasele mari

b) explicită, care este aplicabilă atât la clasele mici, cât şi la cele mari, dar este recomandată mai ales la clasele mici.

Exemplu de sensibilizare implicită: Elevii sunt întotdeauna doritori să se implice în activităţi experimentale: să realizeze montaje, să observe fenomenele care se produc, să manevreze aparatura didactică, să confecţioneze dispozitive artizanale şi jucării etc.

Exemplu de sensibilizare explicită: Studierea lecţiei "Energia şi puterea curentului electric prin circuit" poate începe cu analiza următoarei probleme: Cât timp poate funcţiona un fier de călcat cu o energie egală cu cea a unui trăsnet dacă intensitatea acestuia este de I = 104 A la o diferenţă de potenţial între nor şi Pământ U = 108

V, durata descărcării fiind aproximativ 10-4 s?

Motivaţia, mai ales cea intrinsecă, influenţează gradul de concentrare al elevilor, asigură profunzime autocontrolului, mobilizează potenţialul psihic şi fizic.

Exemplu: Producerea curentului electric poate fi abordată printr-unul din următoarele demersuri: studiul unor documente care prezintă pila voltaică realizată în 1799 de Alessandro Volta, ideile lui Ampère privind curentul electric, încercările lui Thomas Alva Edison de a confecţiona un bec; realizarea unor dispozitive artizanale, spre exemplu o "baterie" dintr-o lămâie (sau dintr-un cartof) şi două plăcuţe, una de zinc (fier) şi una de cupru; demontarea unor aparate pentru a le studia componentele şi funcţionarea: un ampermetru, o baterie de 4,5 V etc.

Se poate spune că sensibilizarea pregăteşte realizarea actului perceptiv; ea este urmată de familiarizarea elevului cu ceea ce trebuie învăţat prin efort propriu, printr-o serie de modalităţi care vizează formarea noţiunilor şi care, pe măsură ce vârsta şcolară este mai mare, se apropie tot mai mult de studiul individual, independent, chiar autonom: prin oferire de informaţii (material faptic); prin efectuarea de activităţi concrete; prin studiu individual.

Exemplu: Pentru a identifica clasele de generatoare electrice, pot fi prezentate elevilor mostre dintre acestea. O parte dintre ele vor fi recunoscute de elevi: bateriile (elemente galvanice) şi acumulatoarele electrice ale automobilelor, dinamurile bicicletelor, alternatoarele automobilelor, fotoelemente unor calculatoare de birou. Profesorul îi va sprijini pe elevi să stabilească pentru fiecare clasă energia primară şi le va furniza explicaţii sumare privind termoelementele.

Practica şcolară a demonstrat că familiarizarea are un rol important în formarea percepţiilor complete şi corecte; de aceea obiectele, fenomenele, procesele, evenimentele trebuie analizate în sistemul din care fac parte, pentru că numai aşa se poate sesiza valoarea de întreg a fenomenului, procesului, obiectului. De asemenea, actul perceptiv, precum şi activităţile de sensibilizare şi familiarizare, trebuie să fie conduse de un anumit scop/ obiectiv bine delimitat; în lipsa acestuia, atenţia se limitează numai la aspectele de "suprafaţă" ale materialului de studiu, fără a-l pătrunde în profunzime şi fără a-i surprinde esenţialul.

Perceperea şi înţelegerea noului material se fac corect atunci când acesta se sprijină pe zestrea cognitivă anterioară a elevilor, care, desigur, diferă de la individ la individ. Condiţiile care favorizează o bună percepere, determinând acţiunea mintală şi mijlocind reconstrucţia mintală, sunt:

1) includerea diferiţilor analizatori în percepţie, respectiv asigurarea receptării fenomenului psihic în complexitatea sa

2)crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarţei cerebrale a elevului, respectiv asigurarea activismului lui intelectual

3)elaborarea inhibiţiei de diferenţiere în perceperea elementelor asemănătoare, respectiv învăţarea logică şi comparativă a noilor elemente de conţinut, cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente etc.

Page 52: Instructie-educatie Catalin Glava

4) integrarea elementelor componente ale stimulenţilor complecşi în sisteme integratoare, cerinţă corelată cu cea a aplicării viziunii sistemice în învăţare

5)valorificarea interacţiunii dintre obiectual şi raţional, respectiv exersarea elevilor în formularea de verbalizări şi generalizări pe baza datelor percepute, în vederea dezvoltării gândirii şi a îmbogăţirii limbajului.

1) Dintre motivele care justifică includerea succesivă şi alternativă a unui număr mare de analizatori în percepţie, le amintim pe următoarele:

Legea sumaţiunii, care se referă la faptul că acţiunea complexă şi conjugată a tuturor însuşirilor proprii unui obiect, dă, întotdeauna, un efect mai sigur şi mai important; suma excitaţiilor acţionează mai puternic decât excitanţii izolaţi.

Din punct de vedere fiziologic, includerea succesivă şi alternativă a diferiţilor analizatori în percepţie, elimină oboseala, epuizarea nervoasă, asigurând o percepere mai activă a materialului predat.

Exemplu: Evidenţierea efectelor curentului electric presupune utilizarea:

- analizatorilor vizuali: constatarea deviaţiei acului magnet la trecerea curentului electric printr-un conductor/ bobină (efectul electromagnetic); observarea degajărilor de gaze şi a depunerilor de substanţe pe electrozi la trecerea curentului electric prin electroliţi (efectul electrochimic); constatarea efectului luminos datorat încălzirii până la incandescenţă a unor conductoare, a filamentul becului, a unor rezistori parcurşi de curent electric etc. (efect electrotermic);

- analizatorilor olfactivi: degajarea de ozon la descărcările electrice de înaltă tensiune;- analizatorilor auditivi: zgomotele produse într-un difuzor la conectarea acestuia la bornele unei baterii

(efectul electromagnetic);- analizatorilor tactili: constatarea încălzirii, la trecerea curentului electric, a unui fir de nichelină, a

elementelor rezistive din componenţa diferitelor aparate electrocasnice etc. (efectul electrotermic).

2) Pentru ca în procesul de învăţământ, elevul să perceapă cât mai viu şi complet materialul prezentat, el trebuie să fie atent. Din punct de vedere psihologic, a-l face pe elev atent, presupune crearea în scoarţa cerebrală a celor mai favorabile condiţii de excitabilitate, respectiv crearea unor regiuni cu "excitabilitate optimă". În crearea unor focare de excitabilitate în scoarţa cerebrală, un rol important îl joacă reflexul de orientare, prin introducerea elementelor de noutate în conţinutul şi în forma predării. S-a constatat că elevii percep, înţeleg şi reţin mai bine materialul predat la lecţie, dacă acesta conţine elemente de noutate în măsură să le trezească interesul, uimirea, curiozitatea şi spiritul de investigaţie.

Exemplu: Pentru susţinerea atenţiei elevilor faptele ştiinţifice propuse spre studiu sunt cele familiare, culese din experienţa lor de viaţă: valorile nominale înscrise pe un bec, valoarea de 0,1 A a intensităţii curentului electric care poate ucide un om, valoarea tensiunii de la priză, rolul siguranţelor fuzibile, funcţionarea contorului electric, a fierului de călcat, a reşoului electric etc.

În mod firesc, apare întrebarea "Ce este noul, ce semnificaţie are acesta în procesul de învăţământ?". Subliniem faptul că, în procesul de învăţământ, noul nu trebuie redus la simpla prezentare a materialului necunoscut de elevi - obiecte, date, fapte, fenomene, evenimente, noţiuni etc. Noul trebuie să fie sesizat de elevi, nu numai sub aspectul acestor date, fenomene, formule, noţiuni etc., încă necunoscute, ci şi sub aspectul conţinutului lor intern, pentru a stimula dorinţa de a pătrunde şi înţelege faptele; această cerinţă se sprijină pe ceea ce Pavlov a numit "reflexul de orientare" sau reflexul "ce se întâmplă".

Page 53: Instructie-educatie Catalin Glava

3) Mecanismul fiziologic al celei mai fine analize şi sinteze la nivelul scoarţei cerebrale îl constituie inhibiţia de diferenţiere, care ajută la sesizarea asemănărilor între obiecte, fenomene, procese îndepărtate şi a deosebirilor între cele apropiate.

În activitatea şcolară, s-au constatat anumite greşeli tipice în perceperea şi înţelegerea materialului predat, care pot fi rezultatul:

diferenţierii insuficiente (acustice, optice, chinestezice etc.) a două sau mai multe elemente generalizării (identificării) unor date, fapte, cifre, formule, pe care elevul nu le stăpâneşte suficient de

bine.

Exemplu: Greşeli datorate:

- ambiguităţilor de exprimare: "consum de curent" (în loc de consum de energie), "energia şi puterea curentului electric" (în loc de "energia şi puterea curentului în circuit"), "sursă de curent" (în loc de alimentator);

- neprecizării limitelor unui model: analogia dintre circuitul hidraulic şi circuitul electric este valabilă doar pentru circuitele închise şi în anumite limite, legea lui Ohm este valabilă doar pentru conductoare metalice menţinute la temperatură constantă (şi pentru unele lichide);

- dificultăţilor de transferare a cunoştinţele de matematică la fizică: realizarea reprezentărilor grafice în coordonate (U, I);

- citirii matematice a relaţiilor fizice: spre exemplu, relaţia I = U/R care reprezintă expresia matematică a legii lui Ohm (cu completarea că R este constantă - pentru un conductor dat) conduce la următoarea formulare eronată a legii lui Ohm: "Intensitatea curentului electric ce străbate un conductor menţinut la temperatură constantă este direct proporţională cu tensiunea electrică aplicată la capetele acestuia şi invers proporţională cu rezistenţa lui".

Exemple de greşeli frecvente:

Exemple de greşeli care apar în însuşirea limbii române la clasele primare:

- Greşelile care apar în perceperea semnelor grafice noi, asemănătoare ca formă, mărime, poziţie, cu semne grafice însuşite anterior de către elevi: î-i; â-a; ţ-t; ş-s; u-n.

- Greşeli în utilizarea cuvintelor cu aceeaşi structură grafică, care se deosebesc prin conţinutul semantic numai după accentul care cade pe silabe diferite: "ácele" şi "acéle"; "tórturi şi "tortúri" etc.

Exemple de greşeli care apar în studiul matematicii:

(corect: condiţia x-a 0)

Pătratul ipotenuzei este egal cu pătratul sumei catetelor

a2= (b+c)2 (corect: a2= b2+ c2)

Extragerea radicalului

(corect: )

Page 54: Instructie-educatie Catalin Glava

număr = cifră (greşit pentru că există doar 9 + 1 cifre; dintre care 1, 2...9 sunt cifre semnificative, iar 0 este cifră nesemnificativă).

π = 3,14 este o eroare, nu o greşeală pentru că este însuşită conştient; π simbolizează un număr iraţional.

Exemple de greşeli care apar în studiul psihologiei: Confundarea unor noţiuni distincte, care sunt legate între ele: "stimulare", "excitaţie" şi "senzaţie"; "reflex condiţionat" şi "reflex necondiţionat".

Exemple de greşeli care apar în studiul biologiei: Confundarea unor noţiuni, cum ar fi "tulpină subterană" şi "rădăcină".

4) Integrarea elementelor componente ale stimulenţilor complecşi în sisteme integratoare reprezintă o altă condiţie a perceperii eficiente a materialului nou. Stimulenţii complecşi se caracterizează prin faptul că se compun din mai multe elemente constitutive, între care se stabilesc corelaţii: volum, formă, mărime, culoare, greutate.

Exemplu: Un conductor omogen şi filiform este un element de circuit caracterizat prin dimensiuni (lungime, aria secţiunii), natura materialului din care este confecţionat, care depinde de temperatură. Introdus într-un circuit şi parcurs de curent electric, el introduce o rezistenţă electrică.

5) Valorificarea interacţiunii dintre obiectual şi raţional se referă la faptul că activităţile de transmitere a cunoştinţelor de către profesor şi de însuşire a lor de către elevi, respectiv activităţile de predare şi învăţare, presupun stimularea activităţii comune a celor două nivele de acţiune. De aceea, ar fi total greşit ca procesul predării să fie construit în exclusivitate pe raţional, fără să se ţină cont de legităţile interacţiunii dintre raţional şi obiectual.

În continuare, ne vom referi la rolul deosebit pe care îl joacă limbajul în asigurarea unităţii dintre imaginea iconică şi semnificaţia ei, în procesul de învăţământ. Indiferent de nivelul acestuia, de treapta de şcolarizare, sensibilizarea elevilor, familiarizarea lor cu noul, orientarea atenţiei lor în direcţiile dorite, sunt realizate cu ajutorul cuvântului. Literatura de specialitate inventariază numeroase argumente de ordin ştiinţific care susţin rolul cuvântului în cunoaştere. Dintre aceste argumente, le amintim pe următoarele:

- Cuvântul are o contribuţie importantă în "adâncirea" tuturor actelor psihice de cunoaştere, de la cel al percepţiei, până la cel al gândirii.

- Activităţile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi în studiul diferitelor discipline şcolare presupun recurgerea la cuvinte, respectiv la limbaj. În acest fel, profesorii de diferite specialităţi contribuie la dezvoltarea şi educarea limbajului ştiinţific specific disciplinei respective.

Exemplu: Limbajul utilizat la fizică trebuie să fie exact, explicit şi cunoscut de elevi. Exprimările echivoce sau eronate pot genera dificultăţi de învăţare şi trebuie imediat corectate de profesor. În acelaşi timp, profesorul nu trebuie să uite că introducerea excesivă a unor noi termeni fizici la o lecţie de fizică poate afecta calitatea învăţării, chiar dacă semnificaţia acestora este precizată elevilor. Alături de practica căutării termenilor necunoscuţi în dicţionare este recomandabilă încurajarea elevilor spre sublinierea cuvintelor cheie din următoarea constatare experimentală: "Intensitatea curentului electric printr-un conductor metalic este direct proporţională cu tensiunea electrică aplicată acestuia", reformularea unui text, descrierea unor scheme, realizarea unei scheme după o descriere etc.

Din punctul de vedere al contactului elevului cu realitatea, percepţia poate fi directă sau mediată (mijlocită). Percepţia directă presupune existenţa unui material concret, care este supus analizei, în timp ce în percepţia mediată, comunicarea vie, plastică, imaginea artistică verbală a faptelor, fenomenelor, evenimentelor studiate, îi

Page 55: Instructie-educatie Catalin Glava

conduce pe elevi la formarea reprezentărilor. În ultimul tip de percepţie, este necesar ca explicaţia să se sprijine pe reprezentările anterioare ale elevilor sau, cel puţin pe analiza unor fapte, fenomene cunoscute de către elevi din experienţa anterioară.

Din punct de vedere al percepţiei, elevii pot fi înzestraţi cu date noi despre realitate, respectiv pot învăţa, în următoarele moduri:

- prin contact direct, pe baza percepţiei directe a obiectelor şi fenomenelor date spre observaţie- prin contact direct, pe baza examinării imaginilor obiectelor şi fenomenelor studiate- prin contact mijlocit, pe baza expunerii profesorului, a lecturilor, a informaţiilor mass-media etc.

Subliniem faptul că, indiferent de calea urmată în percepţie - directă sau mijlocită, sensibilizarea şi familiarizarea sunt operaţii absolut necesare pentru ca elevii să ajungă la nivelul reprezentărilor şi apoi să "urce" la un nivel superior, cel al noţiunilor.

Formalizarea/ generalizarea constă în acţiuni mintale de reexaminare, de restructurare şi de sistematizare, desfăşurate în vederea descoperirii notelor esenţiale şi caracteristice, a relaţiilor dintre acestea, a denumirii şi definirii lor. Gândirea elevului se ridică de la nivelul concret la nivelul abstract, întrucât el conştientizează însuşirile, raporturile şi relaţiile pe care le-a descoperit. Cu alte cuvinte, elevul se apropie în acest moment de stadiul formării noţiunilor. Noţiunile reflectă notele esenţiale şi caracteristice ale unei clase de obiecte, fenomene, procese, precum şi relaţiile care se stabilesc între acestea. Este greşită concepţia conform căreia, noţiunile se formează printr-o simplă însumare a percepţiilor şi reprezentărilor. Trecerea de la acestea la noţiuni, presupune un proces de abstractizare şi generalizare, cu ajutorul căruia sunt desprinse notele esenţiale şi caracteristice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate. Aşadar, formarea noţiunii nu este doar rezultatul selecţiei însuşirilor cuprinse în percepţii şi reprezentări, ci presupune prelucrarea materialului adunat şi transformarea lui în noţiuni, graţie activităţilor de abstractizare şi generalizare care au loc în planul mental, al gândirii elevului.

Operaţiile gândirii (comparaţia, concretizarea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea ş.a.) nu sunt proprii stadiului formalizării, ci sunt prezente cu pondere diferită şi în momentul sensibilizării, al familiarizării, al percepţiei, în general. Indiferent de nivelul la care ele acţionează, problema esenţială este transformarea operaţiilor gândirii logice în procedee logico-didactice.

Comparaţia este o operaţie a gândirii logice, care uşurează găsirea asemănărilor între obiecte şi fenomene foarte puţin asemănătoare şi a deosebirilor dintre cele care par identice. Ea are rol în analizele şi sintezele superioare şi în abstractizări.

Rezultatele cercetărilor practice şi teoretice din domeniul ştiinţelor educaţiei au permis formularea câtorva exigenţe cu caracter de norme în desfăşurarea corectă a activităţii de generalizare efectuate de elevi, respectiv a activităţii de formare a noţiunilor:

Pentru a elabora o generalizare (noţiune, teoremă, principiu etc.) este necesară examinarea unei serii mari de obiecte, fenomene sau procese din aceeaşi clasă.

Exemplu: Noţiunea de dipol electric a fost recent introdusă la clasele de gimnaziu. Ea include: becul electric, rezistorul, diodele, sursele de tensiune electromotoare etc.

Exemplu în studiul psihologiei: Pentru formarea noţiunii de "emoţie", se vor supune atenţiei elevului mai multe stări: bucurie, satisfacţie, frică, pasiune, sentimente, afecte, dispoziţie, pentru a determina şi defini noţiunea.

Page 56: Instructie-educatie Catalin Glava

Să se utilizeze un material suficient şi divers, care să păstreze constante însuşirile ce urmează a fi puse la baza generalizării (pentru a sprijini realizarea acesteia de către elevi) şi să difere numai notele şi însuşirile neesenţiale, care nu sunt generale şi deci, care nu prezintă interes în procesul generalizării.

Exemplu: Noţiunea de dipol electric desemnează porţiunea de circuit care prezintă două borne de conectare.

Exemplu în studiul gramaticii: În studiul noţiunii de "adjectiv", locul acestuia în propoziţie este o însuşire neesenţială, nu are o importanţă atât de mare dacă el este situat înainte sau după substantiv.

În formarea noţiunilor care aparţin aceluiaşi gen sau sunt apropiate prin categoriile din care fac parte, este recomandabil să se recurgă la procedeul opunerii, pentru a evidenţia deosebirile dintre noţiuni şi pentru a sprijini percepţia.

Exemplu: Spre deosebire de dipolul pasiv, un dipol activ conţine generatoare electrice.

Exemplu în studiul geometriei: opunerea noţiunilor de "linie dreaptă" şi "linie frântă".

Exemplu în studiul gramaticii: opunerea noţiunilor de "articol hotărât" şi "articol nehotărât".

Noţiunile pot fi introduse cu ajutorul definiţiilor, care reprezintă operaţii logice de analiză şi dezvăluire a conţinutului noţiunii, prin notele sale esenţiale.

Exemplu de noţiune care se pretează să fie introdusă cu ajutorul definiţiilor: noţiunea de intensitate a curentului electric.

Alte exemple:

Noţiunea de "concepţie": se referă la ansamblul de idei şi de principii filosofice, ştiinţifice, etice, estetice, ale unei persoane sau ale unui grup social.

Noţiunea de "concepţie despre lume": se referă la ansamblul unitar de idei despre lume, considerată în întregul ei: interpretarea unitară a fenomenelor naturii, a vieţii sociale etc.

Noţiunea de "ştiinţă": reprezintă ansamblul sistematic de cunoştinţe veridice despre realitatea obiectivă (natură şi societate) şi despre realitatea subiectivă (psihic şi gândire).

Noţiunea de "psihic": reprezintă o funcţie a creierului, o reflectare subiectivă, ideală a realităţii obiective, materiale (în greacă, "psyke" înseamnă suflet).

Noţiunea de "limbaj": reprezintă principalul mijloc de comunicare între membri unei colectivităţi, alcătuit din sistemul gramatical şi lexical.

Din punct de vedere metodic, însuşirea noţiunilor cu ajutorul definiţiilor se poate realiza în trei moduri:

inductiv: se porneşte de la fapte concrete şi cu ajutorul operaţiilor gândirii se ajunge la definiţia noţiunii (în acest caz se face apel, în special, la gândirea convergentă)

deductiv: se porneşte de la definiţia noţiunii, care se ilustrează cu ajutorul faptelor şi se extinde la o serie de cazuri particulare, realizându-se şi diferenţierea între acestea (în acest caz se face apel, în special, la gândirea divergentă)

Page 57: Instructie-educatie Catalin Glava

analogic: se porneşte de la noţiuni şi cunoştinţe cu acelaşi grad de generalitate şi se ajunge la definiţia noii noţiuni (se face apel la raţionamentul analogic/ prin analogie) (vezi şi subcapitolul VIII.2.1.2.).

Se pune întrebarea: "Care este momentul oportun pentru introducerea definiţiei noţiunilor?". La această întrebare, răspunsul nu este unic. Momentul introducerii unei noţiuni depinde de natura şi complexitatea acesteia, de modul şi de specificul formării ei. Există o serie de noţiuni pe care elevii le însuşesc în decursul vieţii cotidiene, fără să opereze cu definiţiile lor. În general vorbind, nu se poate da definiţia unei noţiuni dacă elevii nu sunt pregătiţi să o înţeleagă şi nu dispun de resursele intelectuale necesare. Aceasta ar duce numai la memorarea mecanică a enunţurilor respective, fără să putem vorbi de achiziţii cognitive şi de progrese intelectuale.

O dată introduse, noţiunile se caracterizează printr-o adevărată dinamică: noţiunile iniţiale se modifică, se îmbogăţesc şi se modernizează, devenind tot mai precise şi mai cuprinzătoare, complete.

Exemplu: Noţiunea de "curent electric" este abordată în clasa a VI-a, când se studiază "Fenomene electrice" şi în clasa a VII-a, când se studiază "Interacţiuni electrostatice" şi "Curentul electric".

Exemple în studiul algebrei: Evoluţia noţiunii de "număr", de la cea de "număr natural" la cea de "număr întreg", "număr raţional", "număr iraţional", "număr real" şi "număr complex".

Etapa 2: Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor

Etapa de fixare şi consolidare a cunoştinţelor se referă la o activitate cognitivă, a cărei esenţă constă în întărirea/ stabilizarea legăturilor condiţionate, a asociaţiilor care s-au format în etapa însuşirii parţiale a materialului nou. Este etapa care asigură temeinicia cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, prin valorificarea achiziţiilor elevilor în contexte teoretice şi practice noi.

Fixarea cunoştinţelor este o acţiune realizată de profesor şi elevi cu scopul desăvârşirii înţelegerii şi întipăririi aspectelor esenţiale predate în lecţie sau în activitatea didactică şi al însuşirii lor de către elevi. Prin fixare se urmăreşte transformarea aspectelor esenţiale ale conţinutului în bunuri ale elevilor, precum şi formarea unui fundament pentru însuşirea de noi cunoştinţe.

Exemplu: Fixarea vizează atât cunoştinţele teoretice, cât şi pe cele practice. În primul caz fixarea se poate face prin construirea sau analizarea unor scheme şi modele (analogia dintre circuitul hidraulic şi curentul electric, modelul electronilor liberi din metal), prin rezolvarea unor probleme cantitative sau calitative, prin revenirea şi punctarea unor cunoştinţe teoretice considerate esenţiale (modalitate mai puţin practicată). În al doilea caz, fixarea se realizează prin activităţi experimentale, care solicită atât deprinderile de manevrare a aparaturii experimentale, cât şi cele de organizare, prelucrare şi interpretare a datelor experimentale (ridicarea şi interpretarea caracteristicii tensiune-curent pentru un bec electric).

Consolidarea este o acţiune didactică prin care se urmăreşte stabilizarea cunoştinţelor însuşite, precum şi a abilităţilor, respectiv a priceperilor şi deprinderilor formate şi asigurarea durabilităţii lor. Consolidarea finalizează fixarea şi îi asigură durata în timp. Ea exprimă interrelaţia dintre sarcinile învăţării şi sporirea gradată a influenţelor instructiv-educative.

Exemplu: Consolidarea cunoştinţelor se realizează prin activităţi cu caracter de sinteză (teoretico-experimentale): măsurarea unor rezistenţe electrice de valori mari şi mici utilizând montajele în amonte şi aval, determinarea rezistenţei interne a unei baterii; proiectarea şi realizarea unui experiment care să permită calcularea randamentului încălzirii apei cu ajutorul unui termoplonjon.

Page 58: Instructie-educatie Catalin Glava

Principalele operaţii efectuate de elevi în etapa de fixare şi consolidare sunt următoarele:

- recunoaşterea şi identificarea de date, fapte, fenomene, procese etc.

- exemplificarea unor definiţii, enunţuri etc.- decodificarea enunţurilor, explicaţiilor, ilustraţiilor etc.- alegerea unei soluţii optime din mai multe posibile- întărirea, care asigură fixarea materialului nou, se înfăptuieşte prin legătura şi unitatea cu materialul

vechi, în momentul recapitulării

Ca etapă a procesului de învăţământ, fixarea şi consolidarea constă în revenirea asupra aspectelor fundamentale însuşite de către elevi în etapa 1, ajutându-i să reţină ceea ce este esenţial. Pe lângă reîmprospătarea cunoştinţelor şi verificarea modului de stăpânire a lor, consolidarea are şi scopul de a obliga elevii să îşi perfecţioneze achiziţiile cognitive şi comportamentale, încadrându-le în achiziţii şi comportamente supraordonate, în sinteze din ce în ce mai cuprinzătoare.

Posibilităţile metodice de fixare şi consolidare a achiziţiilor elevilor sunt multiple, însă practica instruirii a demonstrat că repetarea şi exerciţiul cu diversele lor forme, reprezintă mijloacele cele mai eficiente. Alături de acestea, amintim în continuare, câteva posibilităţi metodice de fixare şi consolidare: discuţia; elaborarea de referate şi susţinerea lor de către elevi; studierea bibliografiei suplimentare şi valorificarea acesteia; realizarea de corelaţii intradisciplinare, de relaţionări între cunoştinţe, abilităţi, competenţe etc.; realizarea de corelaţii interdisciplinare, prin referiri la discipline de studiu care tratează aceleaşi aspecte; folosirea materialelor intuitive, care să sprijine activităţile intelectuale şi practice ale elevilor; efectuarea de lucrări practice, care să îmbine sarcinile de instruire teoretice cu cele practic-aplicative; realizarea de excursii şi vizite cu elevii.

La toate disciplinele de studiu utilizarea unei scheme de fixare şi consolidare, la finele activităţii didactice respective sau la finele studiului temei sau al capitolului, reprezintă un procedeu la îndemâna profesorului şi cu valenţe instructiv-educative certe.

Exemplu: Schemă de fixare a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor la finele studierii temei "Curentul electric". Fixarea cunoştinţelor se poate realiza astfel:

a) Prin organizarea lor în tabele cu următoarele rubricaturi:

Mărimea fizică Simbol

Formulă de calcul

Unitate de măsură

Instrument de măsură

Intensitatea curentului electric

I I = Q/t A (amper)

Ampermetrul

Tensiunea electrică

U L = W/q V (volt)

Voltmetrul

Rezistenţa electrică

R R = U/I (ohm)

Ohmmetrul

Energia electrică pe o porţiune de circuit

W W = U· I ·t

W = I2 ·R ·t

J (joule)

Page 59: Instructie-educatie Catalin Glava

Energie primară: mecanică, termică, chimică etc.

Generator electric Purtători de sarcină Circuit electricEnergie:mecanică, termică, chimică etc.

W = (U2/R) ·t.

Puterea electrică pe o porţiune de circuit

P P = U· I

W = I2 ·R

W = (U2/R)

W (watt)

Fenomene fizice Mărimi fizice

Simbol Relaţie de calcul

Legi fizice

Expresii matematice

Aplicaţii

b) Prin realizarea de scheme (schema transferurilor energetice):

c) Pe baza unor planuri de recapitulare, care selectează cunoştinţele sau propun o altă succesiune a abordării cunoştinţelor decât cea utilizată la însuşirea acestora:

Curentul electric

Tensiune electrică

Sensul curentului electric

Intensitatea curentului electric

Legea lui Ohm

Rezistenţa electrică

Energia şi puterea curentului pe o porţiune de circuit.

Page 60: Instructie-educatie Catalin Glava

Recapitularea este tot o activitate didactică de repetare a unor cunoştinţe predate anterior, de reactualizare/ rememorare a rezultatelor acţiunilor întreprinse. Ea se poate folosi în mai multe scopuri didactice, care pot fi urmărite separat sau în combinaţii:

resemnficarea şi clarificarea noţiunilor şi conceptelor şi a raporturilor dintre ele aprofundarea cunoştinţelor şi asigurarea durabilităţii lor pe perioade de timp mai mari relaţionarea, sistematizarea şi structurarea cunoştinţelor relaţionarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice ale elevilor sistematizarea şi ierarhizarea noţiunilor ş.a.

Practic, activitatea de recapitulare se realizează, în principal, în următoarele moduri: prin întrebări, sub forma conversaţiei; prin exerciţii şi probleme teoretice şi/ sau practice; prin lucrări scrise; prin lucrări practice; cu ajutorul computerului şi al altor mijloace tehnice ş.a.

Exemplu: Cea mai eficientă metodă de recapitulare este, în studiul acestei teme, recapitularea prin probleme. Într-o problemă, elevul trebuie să identifice sistemul fizic şi fenomenele implicate, să le descrie prin mărimi şi legi fizice, să calculeze mărimile fizice necunoscute, precizându-le unităţile de măsură, să interpreteze şi să verifice rezultatele obţinute, să le coreleze cu practica.

Etapa 3: Formarea priceperilor şi deprinderilor

Pentru studiul procesului de formare a priceperilor şi deprinderilor, vezi subcapitolul III.4.2.4.

Exemplu de secvenţă didactică destinată formării priceperilor şi deprinderilor practice: realizarea unui montaj după o schemă, citirea indicaţiilor unui voltmetru sau ampermetru.

Exemplu de secvenţă didactică destinată formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale (la clasele mici): exersarea unor raţionamente, interpretarea unui grafic sau a unei scheme, proiectarea unui experiment simplu, verificarea corectitudinii unui rezultat, interpretarea soluţiei unei probleme, aplicarea unei metode de rezolvare a unei probleme.

Desigur, cu cât vârsta şcolară este mai mare, cu atât sistemul priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice este mai complex.

Exemplu: La clasele mari, este posibilă împletirea în construirea cunoştinţelor a raţionamentelor inductive, deductive, ipotetico-deductive, a analogiei; construirea şi rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă complexe, care implică în rezolvare cunoştinţe teoretice şi experimentale operarea cu modele, conceperea de modele etc.

Etapa 4: Aplicarea în practică

Semnificaţia practicii în învăţământ se stabileşte pornindu-se de la ideea că ea trebuie considerată o activitate socială, respectiv o activitate care se realizează în vederea realizării unui scop social.

Etapa de aplicare în practică reprezintă faza de operaţionalizare în plan practic a instrucţiei, de transpunere în fapt a legăturii dintre teorie şi practică în activitatea instructiv-educativă şi, în acelaşi timp, forma

Page 61: Instructie-educatie Catalin Glava

de traducere în viaţă a cunoştinţelor însuşite de elevi, a priceperilor şi deprinderilor, a capacităţilor şi competenţelor pe care ei şi le-au format.

În mod greşit, aplicarea în practică a cunoştinţelor, realizată în cadrul procesului de învăţământ, este considerată identică cu formarea priceperilor şi deprinderilor. Aplicarea în practică a cunoştinţelor contribuie la dezvoltarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor. Însă ea reprezintă ceva mai mult, o activitate creatoare, care, dacă nu are o valoare socială largă, are, totuşi, o însemnătate de viaţă imediată (exemplu: când elevii efectuează în atelierul şcolii mobilier, piese, instalaţii etc., înseamnă că au depăşit stadiul caracteristic formării priceperilor şi deprinderilor şi au atins stadiul aplicării în practică, obiectivul acestui stadiu având o valoare socială).

Exemplu: Determinarea factorilor de care depinde rezistenţa unui conductor omogen şi filiform; măsurarea tensiunii la borne şi a tensiunii electromotoare a unei baterii; realizarea unui electromagnet folosind o baterie, un cui de fier şi un fir conductor de pe a căror capete a fost înlăturată izolaţia.

Concepând în acest fel termenul "practică", didactica ştiinţifică a depăşit înţelegerea limitată/ restrictivă a ei (ca acţiune repetată în însuşirea unor deprinderi intelectuale şi de muncă) şi o defineşte ca activitate creatoare, cu o finalitate de valoare intrinsecă, care pune în funcţiune atât elemente teoretice (norme, legi, principii de manifestare a unor fenomene etc.), cât şi modalităţi operaţionale (acţiuni mintale şi acţiuni materiale mânuirea unor instrumente, aparate, utilizarea unor instalaţii etc.).

În procesul de învăţământ, practica îndeplineşte următoarele roluri şi funcţii:

Este o sursă de cunoştinţe teoretice: elevii sunt îndrumaţi să observe etapele unei activităţi, instrumentarul utilizat, să compare activităţile, să concluzioneze pornind de la aspectele practice urmărite (exemple: lucrările de laborator realizate în studiul ştiinţelor naturii; activităţile în ateliere; pe teren; activităţile desfăşurate în natură; drumeţiile ş.a.).

Oferă prilejuri de valorificare a cunoştinţelor şi competenţelor în acţiuni practic-aplicative (exemplu: utilizarea cunoştinţele însuşite la biologie, chimie şi geografie pentru amenajarea de acvarii, terarii etc.).

Oferă posibilitatea verificării unor adevăruri ştiinţifice (exemplu: prin confecţionarea de către elevi a unei baterii, se verifică valabilitatea principiului care stă la baza construcţiei acestora).

Contribuie la consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice ale elevilor, întrucât presupun activitatea intelectuală şi practic-aplicativă a acestora (exemplu: pentru a construi o instalaţie experimentală, elevii sunt obligaţi să îşi actualizeze cunoştinţele teoretice referitoare la elementele componente, la rolul lor, la exigenţele care trebuie avute în vedere, precum şi priceperile şi deprinderile practice formate în decursul activităţilor didactice).

Are funcţie educativă întrucât trezeşte interesul pentru studiu şi stimulează motivaţia elevilor, care se conving de utilitatea cunoştinţelor însuşite şi a priceperilor şi deprinderilor formate în procesul de învăţământ (exemplu: cunoştinţele şi abilităţile practice însuşite de elevi în studiul biologiei şi al chimiei sunt utilizate în scopul sădirii şi creşterii unor plante, în condiţii optime de umiditate, temperatură, lumină, pH etc.).

Etapa 5: Evaluarea (verificarea, măsurarea şi notarea)

Page 62: Instructie-educatie Catalin Glava

Evaluarea reprezintă un proces complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi al elevilor, în efortul comun de a realiza obiectivele educaţionale proiectate (vezi capitolul XI).

În evaluarea realizată la nivel micro, este absolut necesară corelarea dintre probele de evaluare şi obiectivele operaţionale prestabilite.

Exemplu:

P1. Purtătorii de sarcină electrică a căror mişcare formează curentul electric sunt:

a) ionii şi electronii în gazeb) ionii în lichidec) electronii liberi în metale. (Probă de evaluare pentru obiectivul O1)

P2. Intensitatea curentului electric printr-un conductor este dată de debitul de sarcină electrică transportată printr-o secţiune transversală a conductorului la capetele căruia se aplică o tensiune constantă în timp. (Probă de evaluare pentru obiectivul O2)

P3. Folosind simbolurile grafice schiţează un circuit care să cuprindă o baterie, un întrerupător, două becuri, o siguranţă, un ampermetru şi un voltmetru. Realizează montajul după schemă. (Probă de evaluare pentru obiectivul O3)

P4. Defineşte unitatea de măsură pentru tensiunea electrică dintre două puncte ale circuitului electric. (Probă de evaluare pentru obiectivul O4)

P5. Ce tensiune va indica un voltmetru montat în serie cu un generator şi cu un rezistor a cărui rezistenţă este mult mai mică decât rezistenţa voltmetrului? (Probă de evaluare pentru obiectivul O5)

P6. Rezistenţa electrică a unui dipol pasiv este egală cu raportul dintre tensiunea aplicată dipolului, măsurată cu voltmetrul şi intensitatea curentului prin dipol, măsurată cu ampermetrul. (Probă de evaluare pentru obiectivul O6)

P7. Care dintre următoarele afirmaţii reprezintă enunţul legii lui Ohm?

a) Intensitatea curentului electric ce străbate un rezistor ohmic este direct proporţională cu tensiunea electrică aplicată la capetele acestuia

b) Intensitatea curentului electric ce străbate un conductor dat este direct proporţională cu tensiunea electrică aplicată la capetele acestuia

c) Intensitatea curentului electric ce străbate un conductor menţinut la temperatură constantă este direct proporţională cu tensiunea electrică aplicată la capetele acestuia şi invers proporţională cu rezistenţa lui. (Probă de evaluare pentru obiectivul O7).

P9. Care dintre următoarele trei relaţii reprezintă expresia matematică a legii lui Joule:

a) W=U· I ·t; b) W = I2 ·R ·t; c) W= (U2/R) ·t. (Probă de evaluare pentru obiectivul O9).

P10. Fie următoarele date: un bec are puterea nominală de 100 W şi funcţionează 6 ore. Formulează întrebarea problemei şi rezolvă problema (Probă de evaluare pentru obiectivul O10.)

P12. Citeşte notaţiile de pe aparatele electrice din camera ta şi:

a) specifică mărimile fizice la care se referă

Page 63: Instructie-educatie Catalin Glava

b) calculează puterea consumată când sunt toate în funcţiunec) apreciază contribuţia ta la consumul lunar de energie electrică al familiei, luând în considerare

intervalele medii de timp în care acestea sunt în funcţiuned) indică o soluţie de reducere a consumului de energie electrică.

Instruirea şi învăţarea şcolare – moduri de comunicare şi interinfluenţare

Procesul de învăţământ reprezintă un sistem extrem de complex şi dinamic, care poate fi analizat şi interpretat în literatura de specialitate din diferite perspective: pedagogică (relevându-se modalităţile de realizare a instrucţiei şi educaţiei), psihologice (evidenţiindu-se mecanismele interne necesare declanşării şi realizării activităţii de (auto)învăţare, de (auto)instruire ş.a.), sociologice (evidenţiindu-se valoarea socială a instrucţiei, precum şi interrelaţiile acesteia cu alte domenii care contribuie la activitatea de formare şi dezvoltare a personalităţii) ş.a.m.d.

În ultimul timp, interesează, cu deosebire, abordarea cibernetică a procesului de învăţământ, deoarece ea evidenţiază caracterul sistemic al acestui proces, sugerând în felul acesta modalităţi mai productive de proiectare şi dirijare a învăţării şcolare (vezi capitolul X).

Procesul de învăţământ, studiat din perspectiva informaticii este, în primul rând, purtătorul unui mesaj constituind un mod particular/ special, o manieră aparte de comunicare interumană. În cadrul său, organismul uman formează un sistem special de comunicare, în care corespondenţa dintre semnalul de intrare şi semnalul de ieşire se stabileşte treptat, pe măsură ce procesul "avansează" (nu este determinată de la începutul derulării procesului). O secvenţă de instruire şi, în general instruirea, poate fi asimilată cu o succesiune de scheme S-R (Stimul-Reacţie) de tipul: S1-R1, S2-R2, S3-R3, …, Sn-Rn. Profesorul ştie de unde porneşte şi unde trebuie să ajungă, deci cunoaşte configuraţiile schemelor S-R şi Sn-Rn, dar nu poate prevedea cu exactitate toţi factorii care vor interveni pe parcurs şi cum se va desfăşura procesul. De aceea, este necesar ca profesorul şi cei care se instruiesc să fie pregătiţi să depăşească dificultăţile şi disfuncţiile care pot apărea. De asemenea, apare nevoia de determinare şi de creştere a gradului de certitudine al instruirii, a stabilirii relaţiei dintre efort şi rezultat, datorită faptului că procesul de învăţământ este un sistem instruibil de un tip deosebit.

În general, sistemele care folosesc informaţia, o transmit şi o prelucrează, se pot clasifica după următoarele două criterii:

1) În funcţie de sensul de circulaţie a informaţiei:

1.1.) sisteme cu conducere rigidă (sisteme comandate), în care circulaţia informaţiei se face într-un singur sens, de la subsistemul care conduce, către cel de execuţie

1.2.) sisteme conduse (reglate), care au o legătură informaţională inversă (de la cel care a recepţionat informaţia spre sursă).

2) În funcţie de gradul de certitudine în reuşita activităţii:

2.1.) sisteme deterministe (cele comandate)

2.2.) sisteme probabiliste (cele conduse/ reglate).

Page 64: Instructie-educatie Catalin Glava

comunicarea 1

comunicarea 2

1

2

P E

Procesul de învăţământ este un sistem condus, deci probabilistic, în care se succed/ perpetuează cicluri informaţional-operative, fiecare din acestea fiind alcătuit din momentele informare-decizie-acţiune. Complexitatea procesului în discuţie face ca aceste momente să nu se deruleze în mod liniar, ci să se întrepătrundă; mai mult, uneori, procesul se desfăşoară atât de rapid, încât diferitele momente nici nu pot fi delimitate şi urmărite. Întrepătrunderea etapelor/ momentelor, mai ales a celor de primire a informaţiei şi de decizie, determină una din cele mai mari dificultăţi în studiul activităţii umane.

Derularea procesului de învăţământ este condiţionată de vehicularea unui mesaj, astfel încât el constituie un fenomen de comunicare interumană. Principalele forme de comunicare interumană care intervin în procesul de învăţământ sunt: comunicarea profesor-elev; comunicarea elev-profesor; comunicarea elev-elev; comunicarea profesor-părinţi; comunicarea părinţi-profesor; comunicarea elev-părinţi; comunicarea părinţi-elev. Circuitul informaţiei şi al feed-back-ului între profesor şi elevi este redat în figura 2.III.

Foarte schematic, principalele două tipuri de comunicare didactică, cea dintre profesor şi elev şi cea dintre elev şi profesor, pot fi modelate astfel:

PP E

Figura 8.III. Modelul de comunicare profesor (P) - elev (E)

unde:

P = profesor

E = elev

Comunicarea 1 = comunicarea profesor - elev (realizată în acţiunile de predare, evaluare, autoevaluare, reglare)

Comunicarea 2 = comunicarea elev - profesor (realizată în acţiunile de învăţare, predare, evaluare, autoevaluare).

Page 65: Instructie-educatie Catalin Glava

1

2P E

În comunicarea 1, profesorul este emiţătorul de informaţii (sursa), iar elevul receptorul (destinatarul).

Exemple de acţiuni didactice în care se realizează acest tip de comunicare: predarea bazată pe conversaţie; evaluarea orală; autoevaluarea orală (realizată de profesor) şi reglarea demersului didactic prin conversaţie cu clasa de elevi.

În comunicarea 2, elevul este emiţătorul de informaţii (sursa) de informaţii, iar profesorul receptorul (destinatarul).

Exemple de acţiuni didactice în care se realizează acest tip de comunicare: învăţarea pe baza explicaţiilor profesorului şi a conversaţiei cu acesta; evaluarea orală; autoevaluarea (realizată de elevi) prin conversaţie cu profesorul; evaluarea şi argumentarea răspunsurilor date de colegi prin conversaţia dintre elevi şi profesor.

Între emiţător şi receptor se interpune "canalul" sau calea de comunicare; pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne), care să fie comun, pentru profesor şi elevi, cel puţin în parte, pentru a se asigura eficienţa comunicării.

Noţiunii de canal îi este asociată cea de perturbaţie, distorsiune sau zgomot, care se referă la ansamblul elementelor care împiedică circulaţia liberă a mesajului prin canal.

Exemple de perturbaţii pentru comunicarea 1: proiectarea didactică defectuoasă, neadecvată; organizarea, conducerea şi coordonarea defectuoasă a activităţii didactice; formularea vagă a obiectivelor operaţionale; lipsa de tact pedagogic; lipsa abilităţilor metodice de adecvare la situaţia de instruire concretă; oboseala; blazarea ş.a.m.d.

Exemple de perturbaţii pentru comunicarea 2: neatenţia; elementele de inhibiţie externă; elemente legate de mediul ambiental; incongruenţa psihologică şi afectivă; oboseala ş.a.m.d.

O modelare mai sugestivă a comunicării educaţionale/ didactice dintre profesor şi elevi, oferită de Meyer-Eppler, face apel la repertoriile cognitive şi comportamentale ale profesorului şi ale elevilor. Repertoriul cognitiv şi comportamental se referă la sistemul de noţiuni, operaţii şi acţiuni mintale, respectiv vocabularul, regulile de construire a mesajelor, aparatul logic al gândirii, care structurează mesajul individului. Comunicarea didactică este posibilă dacă există un repertoriu comun al profesorului şi al elevilor şi este cu atât mai eficientă cu cât valoarea (pozitivă) a acestui repertoriu comun este mai mare.

Adoptând modelarea preconizată de Meyer-Eppler, predarea şi învăţarea se pot analiza ca un mod particular de comunicare interumană.

P E

Page 66: Instructie-educatie Catalin Glava

Figura 9.III. Modelul de comunicare interumană – adaptare după Meyer-Eppler

unde: RP = repertoriul cognitiv şi comportamental al profesorului

RE = repertoriul cognitiv şi comportamental al elevului

RP RE = intersecţia mulţimilor, respectiv repertoriul comun al profesorului şi al elevilor.

Prezentăm în continuare câteva situaţii care pot apărea în comunicarea didactică dintre profesor şi elevi, din punctul de vedere al raportului dintre repertoriile RP şi RE:

1) Dacă repertoriile RP şi RE sunt disjuncte, între ele nu se poate se poate stabili nici un fel de legătură şi comunicarea este imposibilă (vezi figura 10.III.).

Exemplu: situaţiile în care profesorul lucrează cu elevi începători în studiul unui obiect, care nu reuşesc să recepţioneze şi să înţeleagă mesajul profesorului.

2) Dacă repertoriile RP şi RE se intersectează, deci există un repertoriu comun, comunicarea didactică devine posibilă (vezi figura 11.III.).

Figura 10.III. Modelarea situaţiei în care repertoriile profesorului

şi ale elevilor sunt disjuncte

Page 67: Instructie-educatie Catalin Glava

E

RP RE

Componentasemantică

Componentaectosemantică

Componentasemantică

Componentaectosemantică

Figura 11.III. Modelarea situaţiei în care repertoriile profesorului

şi ale elevilor se intersectează

Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun, respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel puţin sunt apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitatea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor. De asemenea, anumite reacţii afective, atitudini comune factorilor de mediu social uşurează realizarea comunicării dintre profesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, ea este chiar necesară pentru a antrena şi activiza elevii. Însă, dacă repertoriul comun este prea mic, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriul comun este prea mare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul obiectului de învăţământ, al temei ş.a.m.d.

Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului este dependentă de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa în stadiul operaţiilor concrete (corespunzător claselor mici) sau în cel formal-abstract (corespunzător claselor VI-XII). Astfel se explică faptul că acelaşi mesaj, aceleaşi date şi informaţii verbale, sunt prelucrate diferit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii, de particularităţile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic într-un limbaj accesibil elevului şi de a-l face compatibil cu sistemul operaţiilor şi acţiunilor mintale de care el este capabil.

Analizând conţinutului procesului de învăţământ, deducem uşor complexitatea sa şi faptul că el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alături de acesta, coexistă componenta ectosemantică sau mesajul ectosemantic al conţinutului procesului de învăţământ. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte, noţiuni, în general exprimabile în formele logice ale gândirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile, relaţiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adică trec de la profesor la elevi, având un rol important în receptarea întregului mesaj, dar nu sunt şi programabile, cel puţin până în prezent. Având în vedere consideraţiile de mai sus, schema comunicării totale va cuprinde atât componenta şi elementele semantice, cât şi pe cele ectosemantice, ambele asigurând conţinutul procesului educaţional (vezi figura 12.III.):

P E

Figura 12.III. Modelarea comunicării interumane totale

Page 68: Instructie-educatie Catalin Glava

În concluzie, în procesul de învăţământ întâlnim o comunicare interumană complexă, care cuprinde pe lângă mesajul codificat şi codificabil şi mesajul necodificat în mod explicit, realizat prin mijlocirea unor limbaje neverbale şi neconceptuale, dar cu semnificaţie şi eficienţă pedagogică şi comunicaţională de necontestat. Indiferent dacă sunt semantice sau ectosemantice, actele şi elementele componente ale oricărei acţiuni educaţionale sunt purtătoare de mesaj pedagogic.

Comunicarea neverbală (care se mai numeşte nonverbală, ectosemantică sau extrasemantică) reprezintă acea variantă a comunicării educaţionale, necodată logic, constituită dintr-un sistem de elemente neverbale: stări afective, reacţii emoţionale, experienţe personale, atitudini, aprecieri, exprimate prin limbaje neverbalizate (expresia feţei, gesturile, poziţia corpului, orientarea etc.).

Dacă în activităţile cotidiene mesajele neverbale sunt bogate în semnificaţii, acelaşi lucru putem să îl afirmăm în legătură cu activităţile instructiv-educative. Ambii poli ai binomului educaţional se implică în comunicarea educaţională cu un sistem de elemente cu caracter semantic, dar şi extrasemantic. Mesajele neverbale ale cadrului didactic pot servi la exercitarea unor funcţii pedagogice valoroase, pot îmbogăţi valoarea altor elemente neverbale sau pot sprijini comunicarea verbală, întărind-o.

Fireşte că ponderea elementelor neverbale în comunicarea didactică, diferă în funcţie de mai mulţi factori, dintre care amintim: vârsta şcolară a elevilor, personalitatea şi stilul de activitate didactică al profesorului, natura disciplinei de studiu, forma de organizare a activităţii instructiv-educative, categoria de lecţii, tipul strategiei didactice imaginate de profesor, timpul disponibil etc.

În teoria şi practica instruirii se simte tot mai mult nevoia de a aprofunda ştiinţific problematica comunicării educaţionale, de a include competenţa comunicativă a profesorului în rândul competenţelor psihopedagogice care i se solicită acestuia şi de a considera competenţa de comunicare a elevilor (care este o competenţă transversală) un obiectiv major al acţiunilor educaţionale.

Vehicularea mesajului pedagogic reprezintă un proces bilateral, realizat între profesor şi elev, o dată cu dezvăluirea modalităţilor de asigurare a legăturii permanente şi substanţiale între cei doi factori ai cuplului educaţional şi cu stabilirea finalităţilor care constituie veriga de start a întregului demers educaţional.

Procesul de învăţământ - cadru de formare şi dezvoltarea potenţialului forţelor de cunoaştere şi de producere a savoir-ului

În consideraţiile următoare vom utiliza, în legătură cu procesul cunoaşterii, termenul "savoir", care nu are corespondent echivalent în terminologia românească, suficient de cuprinzător. Formele de savoir care intervin în procesul de învăţământ sunt: savoir (se referă la redarea, reproducerea cunoştinţelor), savoir-faire cognitiv (presupune efectuarea de activităţi cognitive de transformare a mesajelor), savoir-faire practic (presupune realizare de demersuri practice), savoir-être (se referă la interiorizare de valori, la adoptare de atitudini etc.), savoir-devenir (presupune operarea cu achiziţiile dobândite).

Printre influenţele formative ale învăţământului, cea mai mare pondere o are cunoaşterea, respectiv latura dezvoltării psihice a omului. Mulţi autori, care consideră învăţământul proces de predare şi însuşire a cunoştinţelor, susţin că esenţa procesului de învăţământ este aceea a unui proces de cunoaştere, gnoseologic. Participarea conştientă a individului la acţiuni cu caracter ştiinţific, cultural, tehnic, este condiţionată de cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului abordat şi de capacitatea de a folosi corect tehnicile şi instrumentele investigaţiei. Este vehiculată tot mai mult ideea de acumulare şi mai ales de producţie a savoir-ului, a ştiinţei.

Page 69: Instructie-educatie Catalin Glava

Aşa ne explicăm accepţiunea de instrucţie atribuită învăţământului, precum şi obligaţia didacticii, de a aborda şi soluţiona problemele instruirii, sub toate aspectele implicate de formarea şi modelarea personalităţii umane.

A considera învăţământul drept un proces de epistemologie şi gnoseologie didactică, înseamnă a eluda posibilitatea de abordare a trăsăturilor proprii acestui proces, restrângând sfera activităţii şcolare la aspectul teoretico-intelectual. Având în vedere multitudinea de sarcini înscrise la nivelul diverselor componente ale teoriei educaţiei, amintim că nici una dintre ele nu se abstrage implicaţiei intelectului, nici chiar sfera moralei şi a esteticii.

Aria procesului de învăţământ este extinsă, iar substanţa sa este complexă şi cuprinzătoare. Cu toate că învăţământul urmăreşte dezvoltarea capacităţilor cognitive, zestrea culturală a societăţii, transmisă prin mijlocirea învăţământului, nu include doar bunuri cognitive, ci, o dată cu valorile cunoaşterii, cuprinde şi valori economice, etice, estetice ş.a., existente în conţinutul diferitelor obiecte de învăţământ şi care vor fi aplicate în practică.

Subliniem faptul că învăţământul nu poate fi redus la aspectul său intelectual, cognitiv şi că el are un caracter integrator. Prin intermediul lui, sunt transmise toate categoriile de bunuri culturale şi sunt cultivate toate aspectele personalităţii individului, inclusiv sfera afectivităţii şi a voliţionalului. De altfel, este un fapt de observaţie curentă că însăşi educaţia intelectuală, care este beneficiar al celei mai mari părţi din procesul de învăţământ, nu este eficientă fără dezvoltarea la elevi a spiritului aplicativ şi a capacităţilor şi aptitudinilor creatoare.

Cele de mai sus ne îndreptăţesc să facem precizarea că, natura sau esenţa procesului de învăţământ, departe de a fi elucidată prin raportarea ei la unul sau altul din aspectele activităţii individuale şi sociale, este de facto, mult mai densă, mai complexă şi mai cuprinzătoare. Ea se identifică cu substanţa proprie a condiţiei umane, cu tot ce implică activitatea de modelare a acestei condiţii, chiar dacă învăţământul este considerat - într-o formulare lapidară - principalul mijloc de realizare a instrucţiei şi educaţiei.

Page 70: Instructie-educatie Catalin Glava

Sugestii pentru studenţi

- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme, dar şi a bibliografiei

- Reflecţia asupra componentelor procesului de învăţământ

Sarcini şi teme:

1. Explicaţi configuraţia componentelor procesului de învăţământ, relaţiile dintre acestea şi apoi analizaţi fiecare componentă.

2. Realizaţi o schemă de abordare sistemică a procesului de învăţământ, din perspectivă sociologică.

3. Identificaţi paradigme, orientări, tendinţe în organizarea procesului de învăţământ la nivel preuniversitar. Nuanţaţi-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitară.

Sumar

Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, într-o unitate organică.

Bibliografie modul

Bibliografie:

Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.

Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Page 71: Instructie-educatie Catalin Glava
Page 72: Instructie-educatie Catalin Glava

MODUL IV: STRATEGII DE INSTRUIRE ŞI AUTOINSTRUIRE. DESIGNUL EDUCAŢIONAL

Obiective:

Să explice în manieră operaţională conceptele: strategie didactică, metode didactice, mijloace didactice, procedee didactice, tehnici didactice, etc

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: curriculum, conţinut al învăţământului

Conţinutul informaţional detaliat

Strategie şi tactică - operaţionalizări în context didactic

Folosit pentru prima dată în arta militară, conceptul de "strategie" a fost ulterior preluat de alte domenii de cunoaştere şi activitate (teoria jocurilor, politică, economie, management ş.a.), păstrându-i-se semnificaţia de modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop.

Subordonat conceptului de "strategie", în domeniile amintite mai sus, se utilizează conceptul de "tactică"; el este corelat cu latura executivă a acţiunii, referindu-se la structuri şi modalităţi operaţionale de acţiune, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor. Tactica şi toate componentele sale se află în relaţie de subordonare faţă de strategie şi faţă de obiectivul strategic . Este de subliniat, însă, faptul că, deşi o strategie cuprinde multe tactici, ea nu reprezintă o simplă sumă de tactici, ci este, mai degrabă, un ansamblu coerent şi structurat de tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele. Acest ansamblu poartă amprenta unei linii de gândire bine precizate, care îi asigură coerenţă internă, atât lui, cât şi strategiei. În literatura pedagogică, termenul de tactică este mai puţin utilizat comparativ cu cel de strategie, el nefiind consemnat în dicţionarele de pedagogie.

Sensul general care este atribuit în educaţie conceptului de "strategie", este acela de modalitate de concepere, de linie de orientare - în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor educaţionale. Astfel spus, conceptul de "strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/ pedagogiei sistemelor, la niveluri intermediare, precum şi la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia învăţării şi autoînvăţării, este cel care interesează teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii; de aceea, consideraţiile noastre următoare, îl vor viza aproape în exclusivitate. Aşadar, putem vorbi despre strategii educaţionale la nivel macro, al sistemului şi al procesului de învăţământ (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu) şi despre strategii educaţionale la nivel micro, al activităţilor instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Fireşte că, la orice nivel, strategiile educaţionale se află în relaţie de subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv. În modelările simplificate din figurile 1.II. şi 2.II. se poate observa locul strategiei în sistemul componentelor acţiunii educaţionale eficiente la nivel macro şi micro şi raportul dintre acestea. De altfel, eficienţa oricărei acţiuni, indiferent de natura ei (socială, economică, educaţională etc.) depinde, în mod firesc, de integrarea sa într-o structură organizatorică mai amplă şi mai complexă, respectiv într-un sistem, căruia i se subordonează din punct de vedere al finalităţilor urmărite.

Page 73: Instructie-educatie Catalin Glava

Exemple: Acţiunile educaţionale la nivel micro se integrează în unităţi de învăţare, în sistemul de activităţi didactice organizate în studiul disciplinei respective şi în cadrul mai larg al procesului de învăţământ. Pentru stabilirea eficienţei acestor acţiuni, este necesară o raportare la cerinţele programelor şcolare, la obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare, temei, capitolului sau disciplinei, la obiectivele de referinţă, la obiectivele cadru şi la obiectivele generale ale procesului de învăţământ. La nivel macro, în stabilirea eficienţei procesului de învăţământ şi a sistemului de învăţământ, considerate în ansamblul lor, se au în vedere cele mai generale obiective ale instrucţiei şi ale educaţiei - idealul educaţional şi scopurile educaţionale, subordonate idealului societăţii.

Aşadar, în sens pedagogic larg, conceptul "strategie" se referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei.

Referitor la terminologia utilizată în sfera educaţiei vizavi de strategiile utilizate, coexistă mai multe sintagme, care precizează şi nuanţează subdomeniul sau componenta educaţională de interes: "strategie educaţională", "strategia procesului de învăţământ", "strategie de instruire", "strategie de autoinstruire", "strategie instructiv-educativă", "strategie didactică", "strategie de predare", "strategie de învăţare", "strategie de evaluare". Preferăm să folosim sintagma "strategii de instruire şi autoinstruire", pentru a evidenţia importanţa crescândă a autoinstrucţiei, ceea ce nu înseamnă, însă, că neglijăm dimensiunea educativă şi autoeducativă.

"Strategie de instruire" şi "strategie de autoinstruire" – analiză conceptuală

Cu toate că sensul pedagogic larg al conceptului de "strategie" este bine delimitat, în literatura pedagogică se pot întâlni mai multe modalităţi de definire, operaţionalizare şi analiză a strategiilor de instruire şi autoinstruire, dintre care le amintim pe următoarele:

- ansamblu de metode generale de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de instruire- modalităţi de programare a evenimentelor derulate în cadrul activităţii de instruire- ansamblu de decizii adecvate fiecărei situaţii concrete- mod de corelare a metodelor, stabilit funcţie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ- rezultat al interacţiunii mai multor procedee valorificate în vederea atingerii obiectivelor propuse- ansamblu de metode şi procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi- moduri de alegere, combinare şi organizare variabile, într-o ordine cronologică, a ansamblului de

metode, materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, în vederea atingerii unor obiective- o ipoteză de lucru, o linie directoare de gândire şi acţiune, un mod global de organizare a învăţării- un mod de a pune elevii în contact cu materia de învăţat, de abordare şi rezolvare a sarcinilor de

învăţare- un mod de abordare a instruirii şi de organizare şi combinare optimă a resurselor şi metodologiilor

implicate în actul predării şi învăţării- ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se

vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor- mod de combinare variabilă a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ, prin care se

asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire- operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin

parcurgerea cărora, elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare.

Pornind de la noile achiziţii ale didacticii generale şi ale teoriei curriculumului, putem afirma că la nivel micro, strategiile de instruire şi autoinstruire reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere psihopedagogic, respectiv având în vedere elemente constitutive cum sunt:

Page 74: Instructie-educatie Catalin Glava

- tipurile de experienţe de învăţare/ autoînvăţare şi mecanismele de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor, valorificate de profesor sau de elevi (modul de abordare a învăţării);

- stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;- motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;- metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate de profesor sau de elevi;- mijloacele de învăţământ propuse;- organizarea conţinuturilor instructiv-educative;- configuraţia sarcinilor de învăţare/ autoînvăţare;- dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi automonitorizarea acesteia;- metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de profesor sau modalităţile de

autoevaluare gândite de elevi;- formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau elevi ş.a.

Cât şi din punct de vedere psihosocial:

- relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;- interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt implicaţi profesorul şi elevii;- comunicarea educaţională şi formele sale ş.a.

Prezentarea principalelor elemente constitutive ale strategiilor de instruire şi autoinstruire ne oferă o imagine asupra complexităţii lor şi sugerează faptul că elementele lor componente pot intra în combinaţii variabile, din cele mai diverse. Având în vedere faptul că principalele elemente componente ale strategiilor de instruire şi autoinstruire rămân tipurile de experienţe de învăţare/ autoînvăţare, metodele şi procedeele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii celor care se educă, propunem următoarea definiţie: strategiile de instruire şi autoinstruire reprezintă sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/ autoinstruire, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare/ autoînvăţare, formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului de instruire/ autoinstruire.

Definiţia oferită încearcă să surprindă două dimensiuni esenţiale şi corelate ale conceptelor de strategie de instruire şi strategie de autoinstruire. Prima dimensiune se referă la modalitatea de combinare şi corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii celor care se educă, în aşa fel încât demersurile de învăţare/ autoînvăţare să devină cât mai eficiente şi să solicite în măsură cât mai mare iniţiativa, participarea, independenţa şi autonomia celui care învaţă. A doua dimensiune, foarte importantă, atât pentru strategiile de instruire, cât şi pentru cele de autoinstruire, accentuează importanţa modului de abordare a învăţării pentru reuşita secvenţei instructiv-educative respective - tipuri de experienţe de învăţare şi mecanisme de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în moduri diferite, recurgându-se la una sau alta dintre posibilele tipuri de învăţare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare ş.a.m.d. (I. Cerghit, 2002). Didactica modernă recomandă ca învăţarea realizată de elevi să fie activă şi interactivă, să presupună implicarea deplină a elevilor - intelectuală, motrică şi afectiv-volitivă, să aibă la bază activităţi practice şi experimentale, să se realizeze prin conexiuni intra- şi interdisiciplinare, pe un fond euristic şi problematizant, să stimuleze gândirea activă, critică şi creatoare a elevilor.

Cele două dimensiuni fac ca strategiile de instruire/ autoinstruire să se constituie în structuri acţionale corelate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite şi angajate pe o anumită perioadă de timp, care urmăresc raţionalizarea, reglarea şi optimizarea procesului de instruire/ autoinstruire prin alegerea, combinarea şi corelarea în viziune sistemică a elementelor lor componente: forme de organizare şi desfăşurare a instruirii/ autoinstruirii, forme de organizare a activităţii elevilor, metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, în funcţie de tipul de învăţare propus elevilor. De aceea, pentru elaborarea strategiilor didactice este necesar să se aibă în vedere o serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate caracteristicile situaţiei de instruire (agenţii acţiunii didactice, conţinutul vehiculat, timpul disponibil, metodologiile de instruire şi de evaluare etc.) (vezi subcapitolele VI.5. şi VI.6.).

Page 75: Instructie-educatie Catalin Glava

Relaţia dinamică dintre strategiile de instruire/autoinstruire şi metodele de instruire/ autoinstruire

Graţie funcţiilor pe care le îndeplinesc şi graţie relaţiei lor flexibile cu procedeele didactice, metodele de instruire şi autoinstruire reprezintă componenta cea mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor de instruire/ autoinstruire. Astfel, metodele didactice se află în interrelaţie nu numai cu celelalte componente ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, ci chiar cu strategiile (considerate ca sisteme), interschimbându-şi statutul şi rolurile.

În anumite condiţii educaţionale, respectiv atunci când o metodă se valorifică:

- în mod sistematic în cadrul activităţii educaţionale, fiind sprijinită de alte metode care îndeplinesc rolul de procedee didactice

- făcându-se apel la modalităţi complexe de aplicare a unor paradigme, teorii, modele sau cerinţe didactice fundamentale

- în calitate de linie didactică directoare a activităţii instructiv-educative, ce îşi pune amprenta asupra întregului mod de a gândi şi realiza activitatea, ea poate dobândi statut de strategie didactică în acele condiţii educaţionale.

Exemple:

- Metoda observaţiei (sistematice şi independente) poate fi utilizată izolat în cadrul unei activităţi de instruire sau autoinstruire, însă ea se poate transforma într-o strategie de explorare observativă a unui fenomen sau proces de lungă durată, în conformitate cu obiective didactice bine clarificate şi prin subordonarea altor metode didactice: reflecţia personală, lectura, problematizarea etc.

- Metoda abordării euristice şi metoda învăţării prin descoperire răspund cerinţelor referitoare la stimularea operaţiilor gândirii, a independenţei şi autonomiei elevilor şi devin, la nivelul didacticii moderne, chiar mai mult decât o strategie, respectiv principiu sau orientare didactică generală (vezi subcapitolul VIII.2.). De asemenea, ca variantă a euristicii, metoda problematizării răspunde cerinţelor fundamentale privind dezvoltarea gândirii elevilor şi reprezintă la nivelul didacticii moderne un principiu metodologic şi chiar o orientare didactică generală.

În cazurile în care strategia didactică se utilizează:

- pe perioade scurte de timp- în condiţii educaţionale puţin "pretenţioase"- în vederea atingerii unor obiective educaţionale "modeste"- în condiţiile relaţionării unui număr mic de componente mai puţin complexe, ea se transformă în

metodă, respectiv coincide cu metoda didactică principală utilizată în acel context educaţional.

Exemplu: Strategia demonstraţiei se poate transforma, în condiţiile în care ea se bazează pe observaţie directă, de scurtă durată, în metoda observaţiei, sau, în condiţiile în care se bazează pe realizarea unui singur experiment, în mod demonstrativ de către un elev sau de către profesor, în metoda experimentului demonstrativ.

Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire

În calitatea lor de modele de acţiune educaţională cu valoare normativă, prefigurată pe termen scurt, mediu sau lung, strategiile de instruire şi autoinstruire înglobează în structura lor sursele şi resursele de realizare, reglare şi optimizare a activităţii educaţionale, care sugerează anumite trasee educaţionale, dar care presupun şi adaptare şi ajustare permanentă, funcţie de realitatea educaţională.

Page 76: Instructie-educatie Catalin Glava

În continuare, inventariem şi explicităm principalele caracteristici ale strategiilor de instruire şi autoinstruire, evidenţiind şi unele confuzii care se mai fac în practica instruirii şi autoinstruirii:

Funcţia generală a strategiilor de instruire este de a adapta conţinutul învăţământului la caracteristicile contextului educaţional, prin raportare permanentă la obiectivele instructiv-educative. Practic, strategiile didactice structurează şi modelează configuraţiile şi înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi declanşează la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării. De asemenea, ele îşi propun să creeze şi să stabilizeze interrelaţii optime între procesele de predare, învăţare, evaluare, reglare didactică şi să asigure o eficienţă cât mai mare activităţilor instructiv-educative în cadrul cărora sunt utilizate.

Ele au, într-o anumită măsură, caracter normativ, dar nu au rigiditatea sau inflexibilitatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare (de care ele se diferenţiază net). Dimpotrivă, ele sunt permisive, orientative şi constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată printr-o mare flexibilitate şi elasticitate internă. Momentele de adaptare, opţiune, transformare etc. (care se alătură celor de aplicare rigidă, mecanică), sunt elementele diferenţiatoare dintre strategie şi algoritm.

Astfel, demersul educaţional general conturat prin strategiile educaţionale nu este determinat riguros, strict; el poate fi "ajustat" şi adaptat la evenimentele instruirii şi la condiţiile de instruire/ autoinstruire existente. Imaginarea, proiectarea şi aplicarea strategiilor de instruire şi autoinstruire reprezintă acţiuni care este recomandabil să se caracterizeze mai mult prin tentative decât prin certitudini, prin spirit de creaţie didactică şi nu de execuţie mecanică, rigidă. Departe de a fi o simplă tehnică de lucru, strategiile didactice reprezintă instrumente foarte complexe care poartă, în bună măsură, amprenta subiectivităţii şi opţiunii cadrului didactic, a stilului său didactic, a creativităţii sale didactice şi, în general, a personalităţii sale.

Sunt gândite şi proiectate în viziune sistemică, condensând şi combinând în structura lor, resursele didactice instrumentale, ordonate, ierarhizate şi relaţionate.

Subordonându-se unei finalităţi generale unice, respectiv optimizarea instruirii/ autoinstruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acţionează ca un sistem deosebit de complex; între ele se stabilesc legături reciproce şi chiar interdependenţe şi intercondiţionări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic şi flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din elemente care se îmbină, se sprijină şi se potenţează reciproc.

O strategie didactică se poate descompune într-o suită de acţiuni, operaţii, etape, reguli de desfăşurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvenţe ale instruirii/ autoinstruirii, dar se impune precizarea că fiecare decizie asigură trecerea la secvenţa următoare prin valorificarea informaţiilor dobândite în etapa anterioară.

De cele mai multe ori, strategiile didactice nu se identifică cu sistemul metodologic pentru care s-a optat şi nici cu metoda didactică de bază (vezi şi subcapitolul VI.3.).

Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaţional, însă utilizarea exclusivă a metodei nu este suficientă, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o întreagă strategie. În timp ce utilizarea metodei reprezintă o acţiune care vizează învăţarea în termenii unor performanţe cognitive sau comportamentale imediate, la nivelul unei activităţi de predare-învăţare-evaluare, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire.

Page 77: Instructie-educatie Catalin Glava

1.a. Analiza variabilelor constitutive ale situaţiei de instruire sau autoinstruire: obiective, conţinuturi, resurse umane, resurse materiale, modalităţi de evaluare, feed-back, timp şcolar ş.a.

1.b. Examinarea factorilor psihopedago-gici care influenţează activitatea de instruire şi autoinstruire.

2.a. - modul de abordare a instruirii/ autoinstruirii- metodologia (metodele şi procedeele) didactică- mijloacele de învăţământ- formele de organizare a activităţii instructiv-educative - modurile de organizare a mediului ş.a.

2.b. - participarea fizică şi mentală- respectarea ritmului individual de învăţare- motivaţia învăţării şi autoînvăţării- organizarea conţinutului- aplicarea cunoştinţelor- organizarea repetiţiei ş.a.

Strategiile didactice nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi didactice desfăşurate de binomul profesor-elev.

Acţionând în interiorul câmpului educaţional - un câmp complex, în care intervin o multitudine de factori dinamici obiectivi şi subiectivi şi o mare diversitate de variabile pedagogice şi psihologice, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic. Aceasta înseamnă că o anumită strategie didactică, chiar dacă este fundamentată ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuşita procesului de instruire întrucât există un număr mare de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces. Întotdeauna, în aplicarea strategiilor didactice, factorul "neprevăzut"/ "întâmplător"/ "aleatoriu" este prezent, fireşte, cu ponderi şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta.

Criterii de stabilire a strategiilor de instruire/ autoinstruire

Proiectarea şi aplicarea strategiilor de instruire/ autoinstruire reprezintă acţiuni care îşi propun fundamentarea ştiinţifică a procesului instruirii/ autoinstruirii, identificarea celui mai eficient şi raţional mod de abordare a instruirii şi autoinstruirii, de valorificare şi combinare optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare activă a resurselor umane în secvenţele de predare, învăţare şi evaluare şi reglare a activităţii didactice.

O strategie este adecvată într-un anumit context educaţional, într-un anumit câmp de variabile pedagogice şi psihologice. De aceea, în elaborarea strategiilor, într-o primă fază, numită de J. Parent şi Ch. Nero (1981), faza de analiză, se impune inventarierea resurselor umane, materiale şi metodologice; în faza următoare, denumită de aceeaşi autori faza de sinteză/ integrare, se produce o articulare a elementelor educaţionale relevante într-un model de acţiune (vezi figura 1.VI.).

Faza de analiză Faza de sinteză

Page 78: Instructie-educatie Catalin Glava

Figura 1.VI. Modelarea grafică a celor două faze de elaborare a strategiilor de instruire şi autoinstruire

Demersul constructiv al strategiilor de instruire şi autoinstruire se bazează pe o serie de criterii, utile atât în acţiunile de proiectare, cât şi în cele de aplicare în practică, de experimentare. Sintetizăm aceste criterii, pornind de la nivelul general spre cel particular (M. Ionescu, 1997, 2000):

Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi concepţia educaţională personală a cadrului didactic, cristalizată ca rezultat al experienţei didactice proprii.

Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica învăţării, orientează şi dirijează instruirea şi autoinstruirea, stând la baza analizei, proiectării, desfăşurării, evaluării şi reglării lor ştiinţifice, pe baza unor norme şi reguli didactice clare.

Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru şi de referinţă, obiectivele instructiv-educative ale unităţii de învăţare/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective cu care strategiile educaţionale utilizate trebuie să se coreleze şi să se armonizeze. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii şi afectiv-motivaţionale) se concep strategii diferite; acestea se centrează pe obiectivele operaţionale, se adaptează tipului acestora, dar se diferenţiază foarte mult chiar şi în cadrul aceluiaşi tip de obiectiv, funcţie de finalitatea concretă urmărită, de natura şi caracteristicile conţinutului ştiinţific, de resursele psihologice ale clasei de elevi.

Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular.

Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative. Unul şi acelaşi conţinut poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul pe care îl deţin cei doi componenţi ai binomului educaţional. Dacă elevul este cel care deţine rolul principal în instruire, atunci noul va fi însuşit prin observare directă, experimentări, descoperiri, exerciţii intelectuale şi practice, activităţi independente ş.a.m.d., iar dacă profesorul deţine rolul principal în instruire, el va transmite elevilor noile cunoştinţe prin enunţare, expunere, deducere, explicaţii, demonstraţii, modelări ş.a.m.d., iar aceştia le vor recepta şi asimila.

Clasa de elevi participanţi la activitatea instructiv-educativă, cu particularităţile sale:

- mărimea colectivului de elevi- gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului- grupele de nivel existente în clasă şi caracteristicile lor

Page 79: Instructie-educatie Catalin Glava

- nivelul mediu de pregătire al clasei, în general, dar şi la disciplina respectivă- particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor- nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învăţare a elevilor, mecanismele adoptate de

aceştia, stilurile de învăţare la care recurg, ritmurile de învăţare şi de activitate- nivelul motivaţional al elevilor pentru activitatea de învăţare şi autoînvăţare la disciplina respectivă- sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor- aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv ş.a.

Experienţa cognitivă, de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare adecvat situaţiilor de instruire/ autoinstruire şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile psihologice şi pedagogice ale învăţării. Desigur, cele mai eficiente strategii de instruire şi autoinstruire sunt cele interactive, care promovează tipul de învăţare activă şi interactivă, euristică şi creatoare. Mai amintim relevanţa specială a strategiilor de stimulare a resurselor personale, a celor de diferenţiere, individualizare şi personalizare a instruirii.

Instruirea diferenţiată se poate realiza apelându-se la următoarele tipuri de strategii: bazate pe variaţia structurii şcolare, bazate pe variaţia conţinuturilor, bazate pe variaţia formelor de organizare, bazate pe metodologia didactică.

Natura probelor de evaluare (exerciţii, sarcini de lucru, activităţi practice etc.) şi formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire/ autoinstruire fiind în strânsă corelaţie cu strategia de evaluare/ autoevaluare.

Ambianţa educaţională, climatul specific şcolii în ansamblul ei, climatul psihosocial general, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire, ergonomia şcolară, dotarea didactico-materială a şcolii, respectiv resursele didactice ale şcolii (calculatoare electronice, aparatură audio-video, ustensile şi aparatură de laborator, filme, diapozitive, planşe, mostre etc.) şi resursele care pot fi confecţionate şi/ sau puse la dispoziţia elevilor de cadrul didactic (instalaţii de laborator, modele, folii pentru retroproiector, planşe, mostre etc.).

Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective reprezintă o variabilă care influenţează, în bună măsură, alegerea strategiilor didactice şi modalităţile efective de combinare a elementelor lor componente.

Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea şi competenţa sa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, stilul său de activitate didactică, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

Cerinţe psihopedagogice şi metodice ale strategiilor de instruire/ autoinstruire eficiente

Alegerea strategiilor de instruire şi autoinstruire trebuie să se realizeze în mod ştiinţific, respectiv să aibă la bază argumente referitoare la adecvarea lor la situaţia de instruire/ autoinstruire, la oportunitatea şi eficienţa lor în condiţiile educaţionale respective şi nu simpla improvizaţie sau intuiţie a cadrului didactic.

Page 80: Instructie-educatie Catalin Glava

Funcţia strategiilor didactice fiind aceea de a structura şi modela situaţiile de învăţare în care elevii să fie implicaţi cât mai activ, cu cât numărul sarcinilor de învăţare comunicate elevilor este mai mare şi intervenţiile şi/ sau punctele de sprijin ale profesorului sunt mai reduse ca număr şi mai puţin consistente ca şi conţinut, cu atât strategiile didactice sunt mai activizante şi mai eficiente.

Întrucât în procesul instructiv-educativ se urmăreşte asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesară o armonizare a strategiilor de instruire şi autoinstruire cu nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, dar şi o impulsionare a evoluţiei acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectuală.

Este necesară o armonizare a strategiilor de instruire şi autoinstruire cu motivaţia pe care o au elevii pentru studiul disciplinei şi al temei respective, dar şi o stimulare a acestei motivaţii. Ideal este ca motivarea elevilor să preceadă utilizarea unei strategii didactice, să constituie premisa utilizării ei şi, în acelaşi timp, să decurgă din aplicarea acesteia, ca o consecinţă.

Taxonomii ale strategiilor de instruire/ autoinstruire

Având în vedere complexitatea procesului de învăţare, multiplele moduri de abordare a învăţării şi diversitatea condiţiilor de instruire şi autoinstruire, putem spune că gama strategiilor de instruire şi autoinstruire este extrem de largă, iar clasificarea lor se poate face după mai multe criterii, dintre care amintim câteva:

1) După gradul de generalitate:

1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu şi mai multor situaţii)

1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaţii specifice).

2) După elementul pe care sunt centrate:

2.1.) centrate pe elev

2.2.) centrate pe conţinut

2.3.) centrate şi pe elev şi pe conţinut.

3) După natura obiectivelor pe care sunt centrate şi a activităţilor pe care le implică:

3.1.) cognitive

3.2.) acţionale

3.3.) afectiv-atitudinale.

Page 81: Instructie-educatie Catalin Glava

4) După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării:

4.1.) externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, de către profesor)

4.2.) interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării (cel care învaţă pune în acţiune propriile iniţiative şi strategii)

5) După caracterul lor:

5.1.) de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide)

5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diferite categorii de probleme

5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale oferite de alte cadre didactice)

5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şi creativităţii cadrelor didactice şi care pot fi elaborate chiar de către acestea).

6) După logica şi evoluţia gândirii elevilor:

6.1.) analitice

6.2.) inductive

6.3.) deductive

6.4.) analogice

6.5.) transductive

6.6.) ipotetice/ rezolutive

6.7.) integrative/ de sinteză

6.8.) descriptive

6.9.) interpretative

6.10.) ludice

6.11.) mixte.

Page 82: Instructie-educatie Catalin Glava

7) După gradul de dirijare a învăţării:

7.1.a.) algoritmice/ presciptive/ directive (de învăţare riguros dirijată)

7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare semiindependentă)

7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent independentă).

7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării):

imitative

explicativ-reproductive (expozitive)

explicativ-intuitive (demonstrative)

algoritmice

programate

computerizate.

7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a elevilor):

7.2.b.1.) euristice:

explicativ-investigative (descoperire semidirijată)

investigativ-explicative

de explorare observativă

de explorare experimentală

de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată

bazate pe conversaţia euristică

problematizante

bazate pe elaborare de proiecte

bazate pe cercetarea în echipă ş.a.

7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor)

7.2.c.) mixte:

algoritmico-euristice

euristico-algoritmice.

Page 83: Instructie-educatie Catalin Glava

8) După forma de organizare a activităţii instructiv-educative:

8.1.) ale activităţii şcolare

8.2.) ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).

9) După criteriul procesual:

9.1.) de comunicare

9.2.) de predare

9.3.) de învăţare

9.4.) de evaluare

10) După modul de organizare a activităţii elevilor:

10.1.) frontale

10.2.) de grup/ colective

10.3.) de microgrup/ echipă

10.4.) de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale

10.5.) individuale (bazate pe munca individuală)

10.6.) mixte.

Designul educaţional şi proiectarea demersurilor instructiv-educative la nivel micro.Ce reprezintă designul educaţional şi proiectarea didactică?

Orientarea teleologică a procesului de învăţământ, spre atingerea unor finalităţi educaţionale bine delimitate, caracterul său organizat, conştient şi sistematic, conferă acţiunii de proiectare a desfăşurării sale, statutul de premisă care îi asigură eficienţa, atât la macro, cât şi la micro nivel.

Procesele instructiv-educative sunt deosebit de complexe şi constituie sisteme probabilistice, modul de derulare a lor depinzând de un număr foarte mare de variabile pedagogice şi psihologice. În acelaşi timp, însă, ele oferă o serie de posibilităţi de programare a scopurilor şi obiectivelor, a resurselor materiale şi metodologice, a interacţiunilor dintre diferitele elemente componente ale strategiilor de instruire şi autoinstruire şi de diminuare a acţiunii factorilor perturbatori sau chiar de prevenire a acestora. Altfel spus, este posibilă (într-o măsură mai mare sau mai mică) şi necesară, ameliorarea raportului dintre certitudine şi aleatoriu, deci prefigurarea demersurilor instructiv-educative ce vor fi întreprinse, prin realizarea activităţii de proiectare a acestor demersuri, vezi figura 2.VI.

Page 84: Instructie-educatie Catalin Glava

Proiectarea activităţii instructiv-educative/ proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific/ intermediar - al unităţilor de învăţare/ capitolelor/ temelor şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).

Pe măsura acumulării experienţei didactice comune, viziunea asupra esenţei, importanţei şi modului de realizare a proiectării didactice, s-a modificat profund. În viziune tradiţională, activitatea de proiectare didactică consta în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie etc., în funcţie de aşa-numitele "programe analitice". În viziune modernă, accentul se pune pe prefigurarea şi construirea cât mai atentă a experienţelor de învăţare şi a situaţiilor educaţionale în care ei să realizeze activităţi cognitive eficiente.

Figura 2.VI. Locul proiectării în ansamblul activităţii educaţionale

Timpul Acţiuni

t0 Diagnoză

Prognoza

Page 85: Instructie-educatie Catalin Glava

Acţiunea de proiectare didactică nu mai reprezintă azi un demers administrativ formal în care să se gestioneze timpul şi nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate. Dimpotrivă, ea reprezintă un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei şcolare, funcţie de contextul educaţional.

Practic, proiectarea didactică presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire (predare, învăţare, evaluare, comunicare etc.) şi autoinstruire (autoînvăţare, autoevaluare etc.), a modului orientativ (şi nu strict riguros) în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Pentru accentuarea acestui aspect, s-a consacrat sintagma "design instrucţional", prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979). Finalitatea realizării designului instrucţional este proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi instructiv-educative cât mai eficiente.

Având în vedere necesitatea asigurării complementarităţii dintre dimensiunile instructivă şi educativă ale procesului de învăţământ, propunem ca în locul sintagmei "design instrucţional" să se utilizeze sintagma "design educaţional", pe care o considerăm mai comprehensivă (deci, implicit, mai pretenţioasă) şi cu implicaţii psihopedagogice complexe la nivelul acţiunilor de proiectare didactică, organizare, realizare, evaluare şi reglare a acţiunilor instructiv-educative. Utilizarea sintagmei"design educaţional" ar menţine în actualitate ideea că asigurarea instrucţiei, respectiv realizarea unor demersuri cu caracter informativ, nu implică automat, nu induce şi dimensiunea formativă a învăţământului. În acest, fel, s-ar asigura premisele unor preocupări mai substanţiale şi mai sistematice de prefigurare cât mai amănunţită a influenţelor educative şi de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii de instruire şi autoinstruire rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:

- pedagogia anticipativă şi prospectivă- problematica obiectivelor educaţionale- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de

studiu- organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării- elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a unităţilor de

învăţare, a proiectelor de activitate didactică- aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu, învăţarea multimedia, instruirea

asistată de calculator);- elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor ş.a.

Având în vedere aceste consideraţii, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente.

Ce presupune proiectarea didactică la nivel micro?

Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune, de fapt, cunoaşterea şi stabilirea sistemului de relaţii şi dependenţe existente între obiectivele operaţionale, conţinutul ştiinţific vehiculat, strategiile de predare, învăţare şi evaluare. Aşadar, la nivel micro, proiectarea didactică înseamnă relaţionare şi interrelaţionare între obiectivele operaţionale, strategiile de instruire şi autoinstruire şi strategiile de evaluare şi presupune elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Page 86: Instructie-educatie Catalin Glava

În contextul actualei reforme curriculare, libertatea, dar şi responsabilitatea cadrului didactic în conceperea şi organizarea activităţilor instructiv-educative, sunt mult amplificate, având în vedere faptul că actualele programe sunt centrate pe obiective/ competenţe şi nu pe conţinuturi. De aceea, profesorului i se solicită competenţe de derivare a obiectivelor operaţionale, obiective care orientează activitatea de instruire şi autoinstruire, pornind de la obiectivele cadru şi de referinţă, care sunt precizate în programele şcolare. De aseme-nea, cadrului didactic i se solicită o imagine sistemică, de ansamblu, bine construită, asupra întregului curriculum, corespunzător unui an de studiu, pentru a putea realiza corelaţiile necesare. În acest sens, identificarea unor teme de interes major şi organizarea conţinuturilor în jurul lor, permite construirea unei imagini sistemice şi clare a disciplinei de învăţământ, preferabilă prezentării unor inventare sau succesiuni de lecţii. De aceea, se face apel la unităţi de învăţare, înţelese şi concepute ca structuri didactice deschise şi flexibile, cărora le sunt asociate unităţi de conţinuturi instructiv-educative şi care au următoarele caracteristici:

- sunt coerente din punctul de vedere al obiectivelor educaţionale/ competenţelor educaţionale vizate şi determină formarea la elevi a unor comportamente dezirabile specifice, graţie integrării unor obiective de referinţă

- au coerenţă internă, respectiv sunt unitare din punct de vedere tematic, al conţinutului pe care îl înglobează

- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu, în mai multe secvenţe de instruire, pe o anumită perioadă de timp

- se finalizează prin evaluare sumativă (dar presupun şi evaluare formativă).

Proiectarea activităţii instructiv-educative la nivel micro presupune următoarele demersuri: lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare, planificarea calendaristică (orientativă) şi proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor/ activităţilor didactice).

Se impune aici precizarea că, în condiţiile Noului Curriculum Naţional, documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care corelează într-un mod personalizat elementele programei şcolare - obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, cu alocarea de resurse materiale şi temporale considerată optimă de către cadrul didactic, pe o anumită perioadă de timp sau pe întregul an şcolar.

Lectura personalizată a programei şi manualelor şcolare se referă la dreptul şi responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile optime de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.

În programele şcolare valabile la nivel naţional, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referinţă, care se ating cu ajutorul conţinuturilor, prezentate în ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta pentru activităţile de învăţare specificate în programă (care au caracter orientativ şi nu obligatoriu) sau poate imagina altele, adecvate condiţiilor educaţionale concrete. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit scop educaţional, corelat cu tema activităţii.

Aşadar, noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare (care este obligatoriu să fie parcursă în întregime), la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare).

Planificarea calendaristică (orientativă) presupune parcurgerea următoarelor etape:

1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturi.

Page 87: Instructie-educatie Catalin Glava

2) Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale

fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de referinţă/ competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.4) Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse

educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).5) Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă

cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate.

Conţinutul planificării calendaristice are valoare orientativă; eventualele modificări determinate de aplicarea sa efectivă în practică, pot fi consemnate în rubrica de "Observaţii".

O planificare anuală corect elaborată, trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de vedere ale obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează elementele procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice.

Practic, o unitate de învăţare oferă un model de înţelegere a procesului instructiv-educativ din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă un model de înţelegere din perspectivă tactică, operativă. De altfel, trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie, permite o particularizare funcţională (De ce?), structurală (Cu ce?) şi operaţională (Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri educaţionale precise.

Proiectarea unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare fiind elementele generatorare ale proiectării calendaristice, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.

Demersurile de proiectare a unităţilor de învăţare presupun, practic, ca, pe baza indicaţiilor din planificare, să se realizeze detalierile pe orizontală, ierarhizând activităţile în succesiunea derulării lor, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi specificând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului instructiv-educativ. Aşadar, în proiectul unităţii de învăţare, cadrul didactic va asocia, fiecărei activităţi de învăţare, resursele materiale (mijloacele de învăţământ - manuale, lucrări auxiliare, culegeri, îndrumătoare, planşe, tabele, materiale didactice, mijloace audio-vizuale; locul de desfăşurare etc.), resursele umane (elevul cu personalitatea sa, cu potenţialul său psihic, cu motivaţia sa pentru studiu, cu capacităţile sale de învăţare; profesorul cu personalitatea şi experienţa sa didactică; influenţele comunităţii etc.) şi resursele procedurale (forma de organizare a activităţii elevilor; modalităţile operaţionale de organizare a activităţii didactice; metodele de predare; metodele de învăţare; metodele de evaluare; alocarea resurselor de timp).

Conceptul de unitate de învăţare a fost introdus tocmai pentru a se materializa sintagma demers didactic personalizat şi pentru a se asigura flexibilizarea şi elasticitatea proiectării didactice. De aceea, proiectarea unităţii de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând cont de următoarele recomandări:

- centrarea demersului instructiv-educativ pe obiective/ competenţe şi nu pe conţinuturi- implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: obiective/ competenţe (De ce?), activităţi

(Cum?), resurse ale activităţii (Cu ce?), resurse de evaluare (Cui?)- identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor şi

secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.

Page 88: Instructie-educatie Catalin Glava

Conexiunea inversă şi optimizarea instruirii şi autoinstruirii

Tehnologia (auto)instruirii

ReglareaEvaluareaRealizareaProiectarea

Conţinutul ştiinţific

Obiectivele educaţionale

Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice reprezintă un demers care se raportează la trei cadre de referinţă:

a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice ameliorative

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.

c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.

Proiectarea didactică a lecţiilor şi, în general, proiectarea didactică la nivel micro, se află în interdependenţă cu activităţile de realizare şi evaluare a instruirii şi autoinstruirii, precum şi cu demersurile de reglare a acesteia, interdependenţă asigurată de tehnologia (auto)instruirii

Figura 2.VI. Modelarea relaţiilor dintre proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii de instruire şi autoinstruire

Întrebările la care răspund fiecare din acţiunile pedagogice amintite mai sus şi demersurile corespunzătoare realizate de către profesor sunt prezentate în tabelul 1.VI.

Page 89: Instructie-educatie Catalin Glava

Tabelul 1.VI.

Întrebările la care răspund proiectarea, realizarea,

evaluarea şi reglarea instruirii şi autoinstruirii

Acţiunea pedagogică

Întrebările la care răspunde

Demersurile care trebuie realizate de către profesor

Ce se urmăreşte?

Formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice.

În ce condiţii: unde, când,

în cât timp?

Analiza caracteristicilor mediului educaţional, a restricţiilor existente şi stabilirea timpului de instruire.

Proiectare

În ce condiţii: cu cine,

pentru cine?

Analiza resurselor psihologice ale elevilor: nivelul motivaţional, nivelul potenţialului intelectual, a capacităţilor lor etc.

Cu ce se vor realiza

cele propuse?

Analiza resurselor materiale existente şi stabilirea resurselor ce pot fi confecţionate de profesor.

Cum se va proceda?

Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire, centrate pe obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi.

Cum se va şti că s-au realizat cele propuse?

Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele operaţionale.

Realizare Cum s-a procedat?

Realizarea unei retrospective critice şi autocritice a modului de derulare a activităţii instructiv-educative şi realizarea analizei metodice a secvenţelor de instruire.

Evaluare Ce rezultate s-au obţinut?

Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea răspunsurilor şi a rezultatelor şi stabilirea măsurii în care au fost atinse obiectivele operaţionale.

Reglare Ce trebuie făcut în continuare?

Imaginarea şi elaborarea unor strategii de instruire ameliorative (eventual a unor programe de recuperare, de dezvoltare etc.).

Page 90: Instructie-educatie Catalin Glava

Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de învăţare

Stabilirea structurii procesualea lecţiei/ activităţii didactice

Cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar

Stabilirea strategiei de evaluare folosite de profesorStabilirea strategiei de autoevaluare folosite de elevi

Stabilirea obiectivelor operaţionale

Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific

Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire

Teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii au validat, ca principale etape ale proiectării lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv ale designului educaţional al activităţilor didactice, următoarele demersuri didactice (vezi figura 3.VI.).

Figura 3.VI. Etapele proiectării lecţiei/ activităţii didactice

Page 91: Instructie-educatie Catalin Glava

Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în unitatea de învăţare, în viziune sistemică este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei/ activităţii didactice în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie (vezi subcapitolul VII.4.3.).

Cadrul didactic poate elabora, ca instrumente suplimentare, sisteme de lecţii sau planuri tematice. Un sistem de lecţii reprezintă un ansamblu de lecţii (de exemplu, cele care compun un capitol), care formează o unitate organizată şi asigură atingerea obiectivelor instructiv-educative (de exemplu, obiectivele capitolului respectiv). Întrucât lecţiile nu reprezintă singura formă de organizare a procesului instructiv-educativ, s-a introdus sintagma "plan tematic", care cuprinde sistemul de activităţi didactice (lecţii, lucrări de laborator, cer-curi şcolare, dezbateri, activităţi independente, excursii, vizite etc.), structurate în funcţie de logica internă a obiectului de învăţământ, necesare pentru realizarea integrală a procesului educaţional într-o secvenţă didactică, de regulă un capitol. Sintagma "plan tematic" deschide drumul spre formele de activitate extraşcolară, atât de necesare pentru îmbogăţirea şi diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasă şi lecţie şi pentru realizarea autoinstruirii, prin realizarea unei palete largi de activităţi instructiv-educative (pentru modele de elaborare a sistemelor de lecţii şi a planurilor tematice, vezi M. Ionescu, 2000, pag. 155).

Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. În practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaţionale (vezi subcapitolul II.6.).

Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific, presupune, ca în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut, să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se adecveze; altfel spus, se realizează transpunerea didactică a conţinuturilor într-un crochiu logic, ţinându-se cont de următoarele elemente:

- nivelul general de pregătire al elevilor- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor- sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun elevii- experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc materialul faptic- corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza ş.a.m.d.

Scopul transpunerii didactice a conţinutului ştiinţific este prelucrarea acestuia într-o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.

Pentru vizualizarea paşilor în secvenţele de proiectare, respectiv de structurare a conţinutului ştiinţific şi de selectare a progresiei optime a conţinutului, sunt utile anumite procedee, cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor/ a lui Davies şi diagrama de desfăşurare a programului, prezentate şi ilustrate în subcapitolul X.1.4.

Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire, în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite (vezi subcapitolele VI.5. şi VI.6.), respectiv stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare/ autoînvăţare în care vor fi angajaţi elevii; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma de organizare a activităţii elevilor (vezi modelele prezentate mai jos).

Page 92: Instructie-educatie Catalin Glava

Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice - demers care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice pot fi variabile (nu există etape absolut obligatorii), iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz. În funcţie de obiectivul fundamental, de categoria de lecţie, de specificul activităţii didactice etc., unele etape pot avea o poziţie privilegiată sau o pot pierde.

Exemplul 1: Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:

- trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru activitatea didactică- comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic, într-o manieră accesibilă elevilor

şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate- prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor de

învăţare corespunzătoare- dirijarea învăţării, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări,

comentarii etc.- generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor prefigurate în

obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului)- fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi-

profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii)- aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme de chimie, de analize şi evaluări şi prin

identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii- asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii

didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

Exemplul 2: Structura procesuală a unei lucrări de laborator la biologie ar putea cuprinde următoarele etape metodice:

- stabilirea temei lucrării şi a scopului acesteia- comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic, într-o manieră accesibilă elevilor

şi în acelaşi timp atractivă pentru aceştia, pentru a-i motiva- alegerea experienţelor semnificative pentru tema respectivă şi pentru scopul educaţional propus- stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, împreună cu elevii)- prezentarea normelor de protecţie a muncii (de către profesor) (dacă este cazul)- conceperea şi elaborarea fişelor de activitate experimentală- efectuarea experienţelor de către elevi- stabilirea concluziilor activităţii experimentale (împreună cu elevii)- întocmirea de către elevi a referatelor asupra lucrării practice efectuate, a portofoliilor- restabilirea ordinii la masa de lucru.

Stabilirea strategiei de evaluare se referă la imaginarea modalităţilor, tehnicilor şi probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.

În stabilirea probelor de evaluare se porneşte de la obiectivele operaţionale, a căror definire premerge desfăşurarea activităţii didactice şi în acelaşi timp o încheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectivează în serii de întrebări adresate în cadrul verificării orale, în probe scrise, practice, în teste de cunoştinţe, în evaluări cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urmăreşte stabilirea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice. Pe baza rezultatelor obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii.

Page 93: Instructie-educatie Catalin Glava

Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor reprezintă un demers care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorec-tarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.

Proiectul de lecţie/ activitate didactică – prezentare generală şi structură1

Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte ale unităţii de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate didactică.

Activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, în secvenţe articulate logic, care concură la atingerea anumitor obiective operaţionale (de preferat, în număr de 2-3 pentru o lecţie/ activitate didactică).

Proiectul de lecţie/ activitate didatică este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei. În viziune curriculară modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică, asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator. În acest fel, proiectele didactice elaborate vor fi adaptate specificului procesului de predare-învăţare a disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile concrete de instruire şi autoinstruire în care vor fi utilizate.

Pornind de la achiziţiile din teoriile învăţării, se impune gândirea activităţii de proiectare în aşa fel încât să se promoveze o învăţare activă şi interactivă, problematizantă, euristică, experimentală, creatoare etc., ceea ce ţine atât de exploatarea unor strategii, modalităţi şi tehnici de lucru eficiente, cât şi de experienţa, imaginaţia şi creativitatea pedagogică a cadrului didactic.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de valenţele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei/ activităţii didactice: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, profesor/ propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică (vezi modelele următoare):

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:

Subiectul lecţiei/ tema: Varianta de lecţie:

Data: Strategia didactică:

Ora: - tipul de experienţă de învăţare/

Clasa: autoînvăţare:

1 Detalii cu privire la proiectarea la nivel micro, vezi în capitolul X, pagina 284: Graful conceptelor şi pagina 286, Matricea lui Davies şi Diagrama desfăşurată a programului.

Page 94: Instructie-educatie Catalin Glava

Profesor/ propunător: - sistemul metodologic:

Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de

Obiective operaţionale: învăţământ:

O1 – - forma de organizare a activităţii

O2 – elevilor:

O3 –

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice:

Activitatea desfăşurată

de professor

Activitatea desfăşurată

de elevi

Evaluarea

Observaţii

Figura 4.VI. Model de proiect de lecţie (1)

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:

Subiectul lecţiei/ tema: Varianta de lecţie:

Data: Strategia didactică:

Ora: - tipul de experienţă de învăţare/

Clasa: autoînvăţare:

Profesor/ propunător: - sistemul metodologic:

Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de

Obiective operaţionale: învăţământ:

O1 – - forma de organizare a activităţii

O2 – elevilor:

O3 –

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice:

Page 95: Instructie-educatie Catalin Glava

Conţinutul

Instruirii

Activitatea desfăşurată

de profesor

Activitatea

desfăşurată

de elevi

Obiective operaţionale

Figura 5.VI. Model de proiect de lecţie (2)

Obiectul de învăţământ: Categoria de lecţie:

Subiectul lecţiei/ tema: Varianta de lecţie:

Data: Strategia didactică:

Ora: - tipul de experienţă de învăţare/

Clasa: autoînvăţare:

Profesor/ propunător: - sistemul metodologic:

Obiectivul fundamental: - sistemul mijloacelor de

Obiective operaţionale: învăţământ:

O1 – - forma de organizare a activităţii

O2 – elevilor:

O3 – - bibliografie pentru:

- profesori

- elevi

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice:

Etapele

Lecţiei/ activităţii didactice

Conţinutul instruirii

Strategia

instruirii

Obiective operaţionale

Figura 6.VI. Model de proiect de lecţie (3)

Page 96: Instructie-educatie Catalin Glava

Sugestii pentru studenţi

Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;

Analiza proiectării activităţii didactice

Reţineţi elementele constitutive ale strategiilor didactice.

Vă sugerăm să analizaţi clasificarea metodelor didactice.

Exersaţi în scris utilizarea a cel puţin trei metode didactice la disciplina de specialitate.

Exerciţii aplicative

1. Proiectaţi strategii didactice pentru diferite teme corespunzătoare disciplinei pe care o veţi preda, pentru fiecare din categoriile de lecţii însuşite anterior.

2. Proiectaţi ansamblul metodelor şi procedeelor didactice necesare predării unei lecţii, la alegere, la disciplina de specialitate, precizând criteriile de alegere pe care le-aţi avut în vedere. Ilustraţi complementaritatea şi convergenţa dintre aceste componente ale sistemului metodologic pentru predarea-învăţarea conţinuturilor specifice.

3. Analizaţi locul şi rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii desfăşurate de către profesor şi elevi, precum şi modalităţile de integrare a lor în strategiile didactice.

Sumar

Modulul face referiri la caracteristicile proiectării la nivel micro, etapele proiectării activităţii didactice, lectura personalizaţă a planului cadru, lectura programei şcolare, elaborarea planificării calendaristice, elaborarea planificării pe unitate de învăţare, realizarea planului de lecţie

Bibliografie modul

Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond, Cluj-Napoca,

Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,

Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

Page 97: Instructie-educatie Catalin Glava

MODULUL V: FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ŞI PROBLEMATICA LOR SPECIFICĂ

Obiective:

să operaţionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţii

să identifice avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

să prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe baza criteriilor indicate

să identifice condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de desfăşurarea eficientă a unei lecţii

să explice relaţia dintre categoria/ tipul (determinată de factorul constant) şi varianta de lecţie (determinată de factorii variabili)

să alcătuiască o structură didactică orientativă a fiecărui tip de lecţie

Principalele concepte dezvoltate în modulul anterior sunt: proces de învăţământ, strategii didactice, proiectarea activităţii didactice

Conţinutul informaţional detaliat

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ şi problematica lor specifică

Delimitări terminologice

Pentru evitarea oricăror confuzii, înainte de a aborda în detaliu aspecte legate de tema acestui capitol, vom realiza unele delimitări noţionale, care condiţionează atingerea obiectivelor pe care acesta şi le propune.

În limbajul pedagogic curent - vorbit sau scris, apar, adesea, suprapuneri parţiale sau chiar totale ale unor sintagme (cu formulări uneori incomplete), cum ar fi: "forme de organizare", "forme de organizare a activităţii", "forme de organizare a activităţii instructiv-educative", "forme de organizare a activităţii elevilor", "forme de organizare a procesului de învăţământ". De asemenea, există unele divergenţe, termenul "forme" fiind asimilat/ înlocuit cu alţii, cum sunt "moduri", "modalităţi", "metode" etc. Pentru a asigura rigurozitatea analizelor, explicitărilor şi dezvoltărilor, vom recurge la două sintagme, pe care le considerăm cele mai potrivite pentru a acoperi două segmente diferite ale realităţii educaţionale - modalităţile de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activităţii instructiv-educative şi modalităţile de organizare a activităţii elevilor.

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ a activităţii instructiv-educative reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.

Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-educative, precum şi posibilitatea combinării lor în vederea atingerii obiectivelor educaţionale lecţiilor, unităţilor de învăţare, capitolelor, disciplinelor etc., face necesară existenţa unui sistem al formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.

Page 98: Instructie-educatie Catalin Glava

Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.

Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă o componentă a strategiilor de instruire, aflată în interrelaţie cu celelalte componente şi care poate contribui, uneori semnificativ, la ameliorarea procesului didactic.

Posibilităţile practice de organizarea a activităţii elevilor, astfel încât să se asigure atingerea în condiţii optime a obiectivelor educaţionale, alcătuiesc sistemul formelor de organizare a activităţii elevilor, sistem care include:

a) Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor ş.a.m.d., iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Învăţământul frontal în care profesorul (termenul corespondent în limba latină este "magister") are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învăţământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev - situaţie întâlnită înainte de introducerea învăţământului pe clase şi lecţii), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

b) Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza o diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor, întrucât un învăţământ împreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv (vezi şi învăţarea prin cooperare - subcapitolul VII.2.4.1.).

c) Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură în două categorii de situaţii educaţionale diferite:

- în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetică, muzicală, fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, al meditaţiilor şi al activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic)

- în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieşte.

Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile de lucru fără ajutor/ sprijin din partea profesorului sau îndrumată de către profesor, în timp ce activitatea independentă poate fi individuală şi pe grupe şi presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea, automonitorizarea activităţii lor şi autoînvăţare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizată sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, de aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale ş.a.m.d.

Page 99: Instructie-educatie Catalin Glava

d) Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene - microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene - microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor şi care au un coordonator. De obicei, în practica instruirii, grupele eterogene sunt alcătuite din elevi cu nivele de pregătire diferite, ei fiind obligaţi la efort în zona proximei dezvoltări (vezi tabelul 4.VII.).

e) Organizarea în binom/ grup diadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizate.

f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor prezentate mai sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale contextelor educaţionale.

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ - scurtă retrospectivă istorică

De-a lungul timpului şi, în special, la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, s-au înregistrat eforturi semnificative pentru amendarea sistemului formelor de organizare a activităţii instructiv-educative, respectiv pentru identificarea unor modalităţi de derulare a acesteia, care să le permită elevilor să îşi desfăşoare activitatea didactică eficient, cu rezultate cât mai bune.

Multă vreme, singura formă de organizare a învăţământului a fost cea individuală (vezi tabelul 1.VII.), întrucât societatea avea nevoie de un număr redus de persoane instruite. Tabelul 1.VII.

Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului individual

Caracteristici Avantaje Limite- profesorul se ocupă de fiecare elev în parte

- elevii lucrează puţin sub îndrumarea profesorului, cea mai mare parte a timpului învaţă singuri

- organizarea instruirii şi educaţiei funcţie de particularităţile individuale ale elevilor

- adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, la ritmul lui de învăţare, la aptitudinile lui etc.

- sesizarea rapidă a dificultăţilor, erorilor şi lacunelor elevilor şi, implicit, remedierea rapidă a acestora

- nu cultivă sentimente de prietenie, întrajutorare, solidaritate etc.

- nu stimulează emulaţia şi competiţia între elevi

- nu cultivă sociabilitatea

- educaţia morală este dificil de realizat

Page 100: Instructie-educatie Catalin Glava

În secolele XV şi XVI, datorită extinderii şi dezvoltării comerţului, se simţea nevoia existenţei unui număr mai mare de persoane instruite. Întrucât învăţământul individual nu mai făcea faţă acestei nevoi, s-a impus recurgerea la alte formaţii de lucru, mai eficiente, astfel că a apărut învăţământul frontal şi cel colectiv. Spre deosebire de învăţământul individual, cel colectiv contribuie la dezvoltarea morală a elevilor, stimulează responsabilitatea lor, instituie şi promovează între ei relaţii de colaborare şi ajutor reciproc, stimulează angajarea lor individuală şi socială şi are efecte pozitive în planul învăţării şi comunicării sociale.

Cea mai importantă formulă pedagogică a învăţământului colectiv este sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezintă cea mai frecventă modalitate de realizare a activităţii de predare şi învăţare, într-o anumită accepţiune, fiind întâlnit în practica instruirii şi în antichitate. Însă, a fost fundamentat teoretic şi, relativ, argumentat ştiinţific, numai în secolul al XVII-lea, prin contribuţia decisivă a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a asociat conceptul de "lecţie" şcolară celui de "clasă" de elevi şi a susţinut necesitatea legării lecţiei de activitatea comună a unei întregi clase sau grupe de elevi. Postulând relaţia "lecţie-clasă" şi analizând legăturile care se stabilesc între conţinutul, structura, programarea activităţii didactice şi timpul destinat realizării ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii. Acest sistem s-a impus ca formă de organizare a activităţii instructiv-educative desfăşurată în şcoală şi realizată în condiţii precise (vezi tabelul 2.VII.).

Sistemul pe clase şi lecţii s-a aplicat în Europa începând din secolul al XVII-lea şi s-a răspândit în toate ţările lumii, continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de realizare a activităţii de predare-învăţare. În ţara noastră a fost introdus în practica educaţională prin Legea învăţământului din 1864.

Tabelul 2.VII.

Caracteristici, avantaje şi limite ale sistemului

de învăţământ pe clase şi lecţii

Caracteristici Avantaje Limite- elevii sunt distribuiţi în clase după vârstă, nivel de dezvoltare intelectuală şi de pregătire

- există o anumită perioadă de şcolarizare şi personal calificat

- există un an şcolar cu o durată determinată, împărţit în unităţi/ subperioade de activitate – semestre sau trimestre şcolare şi perioade de odihnă/ de vacanţă

- trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării

- conţinutul învăţământului este structurat pe discipline

- permite participarea unui număr mare de persoane la procesul instructiv-educativ

- cadrul didactic dirijează activitatea unui număr mare de elevi în acelaşi interval de timp, deci este mai puţin costisitor decât învăţământul individual

- orientează iniţiativa şi creativitatea elevilor prin exersarea abilităţilor acestora şi prin valorificarea mijloacelor de învăţământ

- dezvoltă tehnicile de muncă intelectuală ale elevilor, deci contribuie la realizarea educaţiei

- caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie etc.) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi

- adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.

- dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor

- recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor

Page 101: Instructie-educatie Catalin Glava

de studiu, repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani de studiu, conform unui plan de învăţământ

- conţinutul fiecărei discipline de studiu este fixat printr-o programă proprie, pentru fiecare an de studii şi este structurat în teme, capitole şi subcapitole în manuale şcolare

- ziua şcolară se desfăşoară în conformitate cu un orar, în care disciplinele de studiu se succed în unităţi de timp egale, de 50 minute (lecţii) şi alternează cu pauzele/ recreaţiile

- procesul de instruire şi educare se realizează prin intermediul lecţiilor şi al altor tipuri de activităţi didactice, de obicei, cu toţi elevii clasei

- fiecare lecţie/ activitate didactică reprezintă un tot unitar, un întreg, subordonat unui scop bine determinat

intelectuale

- are efecte formative pozitive în planul dezvoltării morale a elevilor şi al integrării lor sociale

- permite cultivarea unor sentimente, convingeri şi atitudini superioare

didactice

- instruirea diferenţiată funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci

- nu se respectă particularităţile psihice individuale ale elevilor

- nu se promovează autoinstruirea, autoverificarea şi autoevaluarea

- la clasele cu număr mare de elevi conexiunea inversă este dificil de realizat şi adesea insuficientă, ceea ce face ca activităţile de proiectare, organizare, desfăşurare, control şi ameliorare a activităţii instructiv-educative să nu fie mulţumitoare

Câţiva dintre pedagogii care au avut contribuţii la perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D. Uşinski, O. Decroly, J. Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein ş.a. Dintre pedagogii români, îi amintim pe: I. Creangă, G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu şi I. Popescu-Teiuşan.

În paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii, dar şi datorită criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate şi aplicate şi alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative (vezi tabelul 3.VII.), în special în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea. Deşi nu au depăşit faza de experiment, aceste forme rămân valoroase datorită eforturilor de a activiza elevul şi de a-l antrena în activităţi independente.

Page 102: Instructie-educatie Catalin Glava

Tabelul 3.VII.

Alternative la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii

(sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului al XX-lea)

Alternativa CaracteristiciSistemul monitorial

- experimentat concomitent de Bell şi Lancaster, la sfârşitul secolului XVIII

- educatorul instruieşte un număr restrâns de elevi, care devin "monitori" şi se ocupă de instruirea altor elevi

Planul Dalton - iniţiat de Helen Parkhurst, la începutul secolului XX

- clasele pe vârste sunt înlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiază independent, ghidaţi de profesor

- sălile de clasă sunt desfiinţate şi înlocuite cu laboratoareSistemul Winnetka

- iniţiat de Carleton W. Washburne, la începutul secolului XX

- promovează un învăţământ individualizat, ţinând cont de ritmul de învăţare şi de înclinaţiile specifice fiecărui elev

- clasele pe vârste sunt înlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi în clase diferite la obiecte de învăţământ diferite

Metoda Decroly (a centrelor de interes)

- iniţiată de Ovide Decroly, la începutul secolului XX

- procesul de învăţământ este organizat pe clase, colectiv

- programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de învăţământ, ci pe centre de interes (teme care corespund nevoilor şi curiozităţii elevilor)

Metoda proiectelor

- elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul secolului XX

- elevii îşi desfăşoară activitatea independent, în grup sau individual

- disciplinele de învăţământ şi lecţiile sunt înlocuite cu proiecte, respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor

Metoda Freinet (metoda naturală)

- variantă a metodei Decroly, practicată în Franţa de Celestin Freinet, la începutul secolului XX

- a propus introducerea în şcoală a imprimeriilor, în care elevii îşi tipăreau singuri manualele alcătuite din texte compuse de ei înşişi

Metoda Dottrens

- concepută de Robert Dottrens, la începutul secolului XX

- promovează un învăţământ individualizat, bazat pe utilizarea fişelor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciţii, de autoinstruire)

Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet)

- susţinea necesitatea luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale elevilor

- acorda rol primordial activităţii spontane a elevilor, jocului

- susţinea că elevii trebuie să îşi aleagă activităţile şi să îşi organizeze grupul

Page 103: Instructie-educatie Catalin Glava

Câteva din alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii se bazează pe o altă variantă a învăţământului colectiv şi anume pe sistemul pe grupe, recomandat şi practicat de pedagogi de seamă ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet ş.a. Învăţământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formaţie de lucru şi câştigă teren datorită faptului că permite realizarea instruirii şi educării diferenţiate (vezi tabelul 4.VII.).

Pedagogia contemporană, respectiv didactica generală şi didacticile speciale, îşi propun să modernizeze şi să îmbogăţească sistemul formelor de organizare a activităţii educaţionale. Astfel, câteva din temele de cercetare practic-aplicativă şi teoretică, ce stau în atenţia didacticienilor sunt: instruirea pe grupe/ clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000).

Experienţa didactică acumulată până în prezent a demonstrat că educaţia integrală, completă, poate fi realizată numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activităţii educaţionale.

Planul Jena - iniţiat de Peter Petersen, susţinător al muncii pe grupe, în primele decenii ale secolului XX

- promova munca în grupe alcătuite din elevi de vârste diferite, între care există o diferenţă de vârstă de 2-3 ani: 6-9, 9-12 şi 13-14 ani

- planurile de învăţământ erau stabilite nu pentru anul şcolar, ci pentru grupele de elevi

Metoda Bouchet

- susţinea necesitatea angajării directe a elevilor în instruire

- temele din programă erau divizate în subiecte, pe care elevii trebuiau să le studieze, urmând să elaboreze pentru fiecare o dizertaţie, pe care să o susţină în clasă

Sistemul Mannheim

- elaborat de dr. Sickinger, la începutul secolului XX

- susţinea repartizarea elevilor de aceeaşi vârstă după criteriul dezvoltării intelectuale, în clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotaţi, cu elevi mediocri şi cu elevi slabi

Page 104: Instructie-educatie Catalin Glava

Tabelul 4.VII.

Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului pe grupe

Caracteristici Avantaje LimiteLimite- profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor microcolectivităţi/ grupe de elevi, alcătuite din elevii unei clase (câte 3-8 elevi)

- obiectivele educaţionale urmărite pot fi identice sau diferite, de la o grupă la alta

- în cadrul unui grup, sarcinile de instruire şi autoinstruire pot fi unitare – pentru întregul grup sau diferenţiate pentru fiecare membru al grupului, însă ele presupun stabilirea unor relaţii de cooperare între membri grupului

- discutarea rezultatelor activităţii în grup, analizarea, evaluarea şi valorificarea lor, se pot realiza fie individual, fie în colectiv

- elevii îşi însuşesc noul într-un mod mai activ decât în cazul învăţământului frontal

- sunt solicitate şi dezvoltate operaţiile gândirii, capacităţile creatoare, deci se realizează educaţia intelectuală a elevilor

- obişnuieşte elevii cu modalităţi de lucru specifice instruirii diferenţiate: utilizarea fişelor de activitate, realizarea de proiecte de activitate etc.

- rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferenţiate) presupune stabilirea unor relaţii de cooperare, colaborare şi ajutor reciproc între membri grupului, deci se realizează educaţia morală a elevilor

- contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării şi a învăţării sociale

- permite cultivarea unor sentimente, convingeri şi atitudini superioare

- tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecţia ar fi explicată de profesor

- împărţirea temelor şi a sarcinilor de lucru face ca o grupă să îşi însuşească mai bine conţinutul care i-a revenit

- activizarea poate fi mai accentuată doar în cazul elevilor buni şi foarte buni

- solicită din partea cadrului didactic eforturi suplimentare în proiectarea instruirii (prelucrarea conţinutului, transpunerea lui didactică) şi în conducerea ei (controlarea relaţiilor stabilite în interiorul grupelor şi între grupe, în promovarea spiritului de cooperare între membri grupelor şi între grupe ş.a.).

VII.3. Tipologia formelor de organizare a procesului instructiv-educativ – abordare sincronică

Sistemul formelor de organizare a activităţii educaţionale se află într-un continuu proces de amendare şi modernizare, astfel încât clasificarea lor se poate realiza după diverse criterii cu valoare pedagogică relevantă.

Foarte frecvent, în practica instruirii se recurge la lecţii, însă există o mare diversitate de forme de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare, în şcoală şi în afara şcolii. Aceste forme au apărut din necesitatea de a depăşi dezavantajele lecţiei, de a atinge obiectivele educaţionale ale disciplinei de studiu şi de a realiza o activitate instructiv-educativă cu importante influenţe formative şi informative. Astfel, se pot structura, sistematiza şi transpune didactic, mai eficient, achiziţiile din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, care

Page 105: Instructie-educatie Catalin Glava

urmează să fie transmise elevilor, se pot valorifica diverse surse şi canale de informaţie cu valenţe instructiv-educative şi se pot satisface înclinaţiile şi interesele elevilor pentru anumite obiecte de învăţământ (care se studiază sau nu în şcoală) şi pentru anumite tipuri de activităţi didactice.

1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):

1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii; cursuri universitare; activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de spectacole.

1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori ş.a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.

1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi independente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă; elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise; efectuarea de lucrări practic-aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi probleme; rezolvări de situaţii-problemă; lectura de completare; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrări; pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene; cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice.

2) După ponderea categoriei de metode didactice:

2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină metodele de comunicare): lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.

2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină metodele de cercetare): activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizite didactice; excursii didactice.

2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină metodele experimentale): activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-aplicative, de lucrări experimentale, de proiecte.

2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele aplicative): efectuarea de lucrări practic-aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport.

3) După locul de desfăşurare:

3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative); activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare; activităţi independente; învăţarea independentă în şcoală; studiul individual; cercuri şcolare pe discipline de studiu; meditaţii şi consultaţii; observaţii în natură sau la "colţul viu"; efectuarea temelor pentru acasă; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei ş.a.; jocuri şi concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbări şcolare.

3.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate de colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un

Page 106: Instructie-educatie Catalin Glava

cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice; activităţi de club; manifestări ştiinţifice în biblioteci; case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale, internaţionale; emisiuni radio şi T.V.; vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeţii; turism ş.a.

În tabelul 5.VII. sunt sintetizate asemănările şi deosebirile dintre formele de activitate desfăşurate în mediul şcolar şi cele desfăşurate în mediul extraşcolar:

Tabelul 5.VII.

Abordare comparativă a formelor de activitate instructiv-educativă desfăşurate în mediul şcolar şi extraşcolar

Asemănări DeosebiriObiectivele educaţionale generale vizează următoarele (pentru elevi):

- stimularea creativităţii lor

- crearea unei viziuni sistemice asupra conţinutului ideatic

- îmbogăţirea sistemului lor de cunoştinţe şi aprofundarea acestora

- formarea şi dezvoltarea unor abilităţi intelectuale şi practice

- stimularea şi cultivarea interesului lor pentru diferite domenii sau teme din ştiinţă, tehnică, artă etc.

- depistarea şi valorificarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor lor

- implicarea lor activă în viaţa socială

- folosirea timpului lor liber în mod plăcut şi util.

Există multe modalităţi de realizare a activităţilor, de verificare/ autoverificare şi evaluare/ autoevaluare a rezultatelor

Activităţile didactice desfăşurate în mediul extraşcolar sunt variate, se proiectează şi realizează funcţie de:

- posibilităţile de realizare a legăturii cu procesul instructiv-educativ realizat în clasă, respectiv cu obiectivele acestuia

- obiectivul general urmărit şi obiectivele specifice

- locul de desfăşurare cel mai adecvat

Activităţile didactice desfăşurate în mediul extraşcolar au caracter preponderent opţional/ benevol şi se realizează prin conexiuni între discipline

4) După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare sau perişcolare (vezi subcapitolul II.2.).

5) În funcţie de criteriul curricular, activităţile educaţionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculumul-nucleu sau curriculumul la decizia şcolii, fiind existente sau sugerate în programele şcolare şi extracurriculare - realizate la opţiunea cadrului didactic şi a elevilor (de exemplu, serbări şcolare, excursii, vizite etc.).

6) După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se stabileşte funcţie de obiectivele instructiv-educative generale şi de cele specifice urmărite), activităţile în afara clasei şi cele extraşcolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 6.VII.):

Page 107: Instructie-educatie Catalin Glava

Tabelul 6.VII.

Clasificarea activităţilor în afara clasei şi extraşcolare

funcţie de etapa procesului de învăţământ

Tipuri de activităţi

Etapa procesului de învăţământ

Obiective generale urmărite Exemple

Activităţi introductive

- la începutul studierii unei discipline de învăţământ, a unui capitol sau a unei teme

- familiarizarea elevilor cu problematica disciplinei, a capitolului, a temei, cu sarcinile de instruire

- trezirea interesului elevilor

Vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice

Activităţi desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei

- în paralel cu formele de organizare a activităţii din proiectul unităţii de învăţare

- consolidarea şi îmbogăţirea sistemului cognitiv al elevilor

- verificarea în practică a cunoştinţelor

- fixarea şi consolidarea achiziţiilor

Excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate (de informatică, fizică, biologie, chimie etc.)

Activităţi finale/ de încheiere

- la finele studierii capitolului sau al temei

- ilustrarea în practică a noilor cunoştinţe

- fixarea, consolidarea, sistematizarea, aprofundarea

achiziţiilor

- aplicarea şi transferul cunoştinţelor ş.a.

Activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia

7) După categoria de educaţie căreia îi corespund:

7.1.) Activităţi educative formale - în cadrul cărora, fluxul informaţional este sistematic, omogen, bogat în influenţe educative, programat, cuantificat şi dirijat.

7.2.) Activităţi educative neformale - în cadrul cărora, fluxul informaţional este bogat în influenţe educative, programat, cuantificat, dirijat.

7.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxul informaţional este eterogen, aleatoriu, nedirijat.

Atingerea obiectivelor generale ale instrucţiei şi educaţiei este condiţionată de îmbinarea celor trei mari categorii de educaţie şi a tipurilor de activităţi corespunzătoare, de valorificarea valenţelor acestora şi de realizarea unei educaţii globale, integrative (vezi subcapitolul II.2.).

Page 108: Instructie-educatie Catalin Glava

Lecţia şi problematica sa

Definirea lecţiei – aplicarea viziunii sistemice

Conceptul "lecţie" îşi are originea etimologică în termenul grecesc "lectio", care înseamnă "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Rezultă că, iniţial, lecţia îi solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor.

Fiind o formă de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent întâlnită, literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de abordare relativ puţine şi puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apariţia unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, 2001):

a) În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

b) Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică.

c) O definiţie generală, bazată pe mai multe criterii, consideră lecţia o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.

d) Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic şi educaţional unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi/ sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi metodologice (metode, tehnici, procedee, acţiuni şi operaţii), menite să activizeze elevii. Perspectiva sistemică ţine cont de noile valenţe pe care le-a căpătat lecţia în timp, datorită acumulării experienţei didactice, datorită achiziţiilor înregistrate în ştiinţele educaţiei (pedagogie, didactică generală, didactici speciale, psihologie educaţională, politica educaţiei, management educaţional, teoria comunicării, teoria informaţiei ş.a.) şi datorită restructurărilor înregistrate la nivelul curriculumului şcolar.

Dintre definiţiile prezentate mai sus, cea mai cuprinzătoare şi mai modernă este cea bazată pe perspectiva sistemică (vezi figura 1.VII.).

Page 109: Instructie-educatie Catalin Glava

Rezultatele instruirii şi autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-educativ

Lecţia Clasa de elevi (grupe de nivel)Strategia didactică a lecţiei

Obiective cadru şi de referinţă

Obiective operaţionale

Conţinuturi instructiv-educative

Figura. 1.VII. Configurarea didactică a lecţiei

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia, se realizează, în acelaşi timp, informare şi formare, instruire şi educare.

Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic şi educaţional, respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul didactic.

În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de structuri ale lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de învăţământ (O.Î.), ştiinţa corespunzătoare acestuia (S), personalitatea profesorului (P) şi cea a elevilor (E). Lecţia, respectiv structura lecţiei (L) reprezintă liantul, elementul de legătură - directă (săgeţi cu linie continuă) sau indirectă (săgeţi cu linie întreruptă), dintre aceşti factori, aşa cum rezultă din figura 2.VII.:

Figura 2.VII. Relaţiile dintre ştiinţă (S), obiectul de învăţământ (O.Î.), lecţie (L), profesor (P) şi elevi (E) în procesul didactic

Page 110: Instructie-educatie Catalin Glava

Caracterizarea psihopedagogică a lecţiei

Valorificată în mod sistematic şi intensiv în practica instrucţiei şi educaţiei, de mult timp, lecţia cunoaşte o adevărată perenitate; structura şi metodica sa s-au ameliorat şi s-au modernizat continuu, pe baza concluziilor desprinse din practica educativă şi a cercetările ştiinţifice realizate în domeniul ştiinţelor educaţiei. Totuşi, în mare parte, lecţia şi-a păstrat caracteristicile de bază, anumite elemente de reper, validate, o perioadă îndelungată, printr-o multitudine de exerciţii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiţiei didactice. Explicaţia constă în existenţa unor valenţe/ virtuţi, pe care lecţia le deţine în comparaţie cu alte forme de organizare a procesului de învăţământ, dar şi a unor servituţi/ disfuncţii/ limite, identificate în practica educaţională.

Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:

- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării.

- Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.

- Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.

- Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.

- Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc.

Preocupările şi eforturile practicienilor şi teoreticienilor de realizare a unor schimbări la nivelul lecţiei au ca punct de pornire servituţile/ disfuncţiile acesteia, care, în mod firesc, se încearcă să fie depăşite (vezi tabelul 2.VII.).

Flexibilitatea în conceperea lecţiei. Categorii şi variante de lecţii

Dezvoltările din ştiinţele educaţiei, teoriile şi modelele din psihologia învăţării, achiziţiile psihologiei genetice şi ale psihologiei cognitive, precum şi practica instrucţiei şi educaţiei au conturat, parţial, esenţa procesului de învăţare. Demonstrarea ştiinţifică a faptului că învăţarea, respectiv dezvoltarea intelectuală a elevilor depind de acţiunile obiectuale şi mintale efectuate de ei înşişi, aduce după sine modificări în activitatea didactică.

Cu toate că etapele procesului psihologic al cunoaşterii nu s-au modificat, în procesul de învăţământ, s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat în procesul cunoaşterii adevărului necesită parcurgerea următoarelor etape: cunoaştere senzorială, cunoaştere raţională, formarea abilită-

Page 111: Instructie-educatie Catalin Glava

ţilor, fixarea, aplicarea şi evaluarea. Întrucât structura psihică are caracter sistemic, cunoaşterea ştiinţifică pe plan psihologic presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire în mod sincronic.

Exemplu: rezolvarea unei probleme practice implică atât percepţia (cunoaşterea senzorială), cât şi gândirea şi limbajul (cunoaşterea raţională) şi, în acelaşi timp, presupune revenirea asupra unor fapte şi generalizări (fixarea şi consolidarea), formarea priceperilor şi deprinderilor, găsirea soluţiei (aplicarea) şi evaluarea/ autoevaluarea.

Existenţa unui sistem al etapelor procesului de cunoaştere a creat premise pentru două opinii referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea şi desfăşurarea lecţiei:

1) Prima opinie neagă posibilitatea grupării lecţiilor pe baza etapelor cunoaşterii şi reduce toate structurile lecţiilor la lecţia mixtă.

2) A doua opinie subliniază preponderenţa unora din etape în procesul cunoaşterii, pretinzând că, practic, se realizează doar un obiectiv educaţional.

Aparent, apare o contradicţie, în sensul că, pe de o parte, însuşirea cunoştinţelor presupune parcurgerea tuturor etapelor procesului cunoaşterii, iar pe de altă parte, gruparea lecţiilor necesită stabilirea etapelor procesului de învăţare pe baza unui obiectiv predominant. Înlăturarea acestei contradicţii nu presupune renunţarea la taxonomia/ tipologia lecţiei, ci la optica aproximării lecţiei în sine, a lecţiei izolate şi impune ideea considerării lecţiei ca element component al unui sistem. În procesul de predare-învăţare, chiar şi în cazul structurării conţinuturilor în spirală, se obţine o gamă diversă de rezultate. Obiectivele principale sunt însuşirea de noi cunoştinţe, formarea abilităţilor, fixarea şi consolidarea, evaluarea şi notarea, exersarea unor comportamente dezirabile, exersarea morală etc., etapele învăţării rămân, în esenţă, aceleaşi, se schimbă doar rolul şi structura lor internă, în funcţie de obiectivul fundamental urmărit. Spre exemplu, chiar dacă rezolvarea unei probleme impune, din punct de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoaşterii, din punct de vedere didactic, ea serveşte soluţionării unui obiectiv fundamental.

Preocupările practicienilor de a înlătura rigiditatea, şabloanele şi stereotipiile din activitatea didactică şi, implicit, din lecţie, sunt justificate. Nu se poate concepe o activitate didactică rigidă, inflexibilă şi uniformă, dar nici nu trebuie ca sub pretextul şi "masca" creativităţii şi a inovaţiei, să ne declarăm împotriva oricărei taxonomii a lecţiei, cu atât mai mult cu cât aceasta este percepută ca ghid şi ca reper în elaborarea strategiilor de instruire şi, deci, ca un demers util cadrelor didactice şi nu ca o operaţie formală.

În practica educaţională se operează frecvent cu un număr de opt categorii de lecţii/ tipuri. Întrucât considerăm că denumirea de categorie este mai adecvată, în continuare, o vom folosi, în exclusivitate.

Categoria de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţii reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de obiectivul fundamental. Acesta reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor care alcătuiesc o categorie de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie de lecţii poartă numele obiectivului fundamental al activităţii didactice respective. Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activităţi educaţionale, factorul care sugerează modul de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi, implicit, reprezintă unitatea de măsură a eficienţei activităţii elevilor şi a profesorului.

Este important să privim categoriile de lecţii ca modele utile pentru proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor, modele care pot fi restructurate şi adaptate. În acest fel, termenul "categorie" nu va mai avea rezonanţă negativă şi nu va mai conduce la şabloane, ci, dimpotrivă, va permite conceperea mai multor variante de lucru. Astfel, o clasificare mai rafinată a lecţiilor presupune luarea în considerare, pe lângă factorul constant, a factorilor variabili, care sunt diverşi şi se pot combina în diferite moduri, ceea ce face ca în interiorul/ în cadrul fiecărei categorii de lecţii, să poată exista mai multe variante. În practica didactică se operează cu o gamă foarte largă de lecţii (M. Ionescu, 1982, 2000, 2005), ceea ce este îmbucurător; cu cât numărul variantelor de lecţii este mai

Page 112: Instructie-educatie Catalin Glava

mare, cu atât eficienţa lecţiilor este mai mare. Din mulţimea factorilor variabili amintim: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în unitatea de învăţare etc.

Principalele categorii de lecţii şi câteva din variantele acestora, cu care se operează frecvent în practica instruirii, sunt prezentate în tabelul 7.VII.

Tabelul 7.VII.

Categorii şi variante de lecţii

Categoria de lecţii

Caracteristici Variante de lecţii

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe

- secvenţele didactice în care profesorul comunică noul, deţin ponderea hotărâtoare în lecţie, elevii însuşindu-şi cunoştinţe şi comportamente noi, cu care nu s-au mai întâlnit

Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol, al unei unităţi de învăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală asupra conţinutului care se va studia şi de a trezi interesul pentru acesta

Lecţia-prelegere

Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie

Lecţia bazată pe utilizarea modelelor

Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau al altor surse de informare

Lecţia bazată pe utilizarea computerului

Lecţia bazată pe învăţare multimedia

Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe

- elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi îşi formează capacităţi intelectuale şi practice noi, cu care nu s-au mai întâlnit, dezvoltându-şi operaţiile gândirii, unele capacităţi instrumentale şi operaţionale

- profesorul se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor şi dirijează clasa în construirea noii cunoaşteri de către elevi; aceştia pot deduce/ dobândi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul

Lecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-investigativă)

Lecţia bazată pe experienţe de laborator

Lecţia bazată pe descoperire inductivă

Lecţia bazată pe descoperire deductivă

Lecţia bazată pe dezbatere euristică

Lecţia problematizată

Lecţia bazată pe studiu de caz

Lecţia bazată pe activităţi practice

Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire

Page 113: Instructie-educatie Catalin Glava

Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de computer

Lecţia bazată pe învăţare multimedia

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale

- elevii exersează procedee de muncă intelectuală, organizează şi desfăşoară activităţi independente, cultivându-şi tehnicile şi capacităţile de activitate intelectuală şi capacităţile de aplicare în practică a cunoştinţelor

Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative

Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/ al experienţelor/ al lucrărilor de laborator sau practice etc.).

Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală, pe grupe)

Lecţia în cabinetul şcolar

Lecţia de studiu individual în bibliotecă

Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer

Lecţia bazată pe învăţare multimedia

Lecţia bazată pe activităţi creatoare

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice

- elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi desfăşurarea de activităţi practice în care să-şi aplice cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţin, să îşi formeze şi exerseze comportamentele motrice, capacităţile, competenţele etc.

Lecţia bazată pe experienţe de laborator

Lecţia de laborator

Lecţia în atelierul şcolar

Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii

Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte

Lecţia bazată pe activităţi creatoare

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)

- îşi propune aprofundarea şi perfecţionarea cunoştinţelor şi competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor, prin evidenţierea legăturilor existente între cunoştinţe şi abilităţi

Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor

Lecţia bazată pe scheme recapitulative

Lecţia bazată pe schiţe de sinteză

Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme

Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru

Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor

Lecţia bazată pe referate

Lecţia bazată pe activităţi practice

Page 114: Instructie-educatie Catalin Glava

Lecţia tip "proces" sau analiză de caz

Lecţia cu ajutorul computerului

Lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia

Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de învăţare/ semestrului/ anului şcolar etc.)

Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii, muzee, unităţi economice etc.)

Lecţia de verificare sau de control şi

evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor)

- are rol de "bilanţ", evidenţiind modificările produse şi influenţele asupra laturilor personalităţii elevilor

- are valoare constatativ-prospectivă, întrucât relevă măsura în care elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ceea ce ar mai trebui să întreprindă în viitor în acest scop

- permite realizarea feed-back-ului formativ şi sumativ

Lecţia de verificare prin chestionare orală

Lecţia de verificare scrisă

Lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă

Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale

Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise

Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale

Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate

Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe

Lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice

Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului

Lecţia de creaţie

- încurajează şi valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt grad, originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor

Lecţia bazată pe exerciţii creative (de exemplu, concepere de modele şi acţiunea cu ele; concepere şi rezolvare de exerciţii şi probleme; elaborare de diferite obiecte, machete, lucrări etc.)

Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către elevi

Lecţia bazată pe multimedia

Lecţia de creaţie tehnică (de exemplu, conceperea şi realizarea de dispozitive/ aparate/ instalaţii)

Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii individuale şi de grup (vezi subcapitolul XIII.4.2.2.)

- presupune activităţi corespunzătoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobândire de noi cunoştinţe, formare de abilităţi intelectuale şi practice, recapitulare şi

Page 115: Instructie-educatie Catalin Glava

Lecţia mixtă/ combinată

sistematizare, control, verificare şi evaluare ş.a.); volumul informaţional predat este redus, de aceea se utilizează doar la clasele mici, la care, din cauza particularităţilor psihopedagogice specifice, este indicat ca elevii să fie antrenaţi în diverse tipuri de activităţi didactice

Repere metodice în organizarea şi desfăşurarea lecţiei

În calitatea lor de forme de organizare a activităţii instructiv-educative, valorificate sistematic şi în mod predominant, lecţiile nu pot fi analizate izolat, ca secvenţe care se succed în şiruri liniare, ci doar prin adoptarea unei viziuni sistemice, care să asigure integrarea lor organică în sisteme didactice mai ample şi mai complexe (de exemplu, în unităţi de învăţare - vezi subcapitolul VI.8.2.). Altfel spus, este necesară asigurarea unor pârghii şi conexiuni în demersurile mintale (ale etapei de proiectare didactică) şi în cele practic-acţionale (ale etapei de organizare şi desfăşurare a lecţiei), aşa cum se poate observa în figura 3.VII.

Găsirea răspunsurilor la întrebările prezentate în această figură presupune realizarea operaţiei de proiectare didactică (vezi subcapitolul VI.8.).

Sintetizând consideraţiile noastre legate de esenţa conceptului de "lecţie", de stabilirea strategiilor de instruire şi autoinstruire, de proiectarea lecţiei şi, implicit, de stabilirea structurii procesuale a lecţiilor, prezentăm o serie de cerinţe metodice ale lecţiei:

- cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii elevilor: nevoile şi aşteptările lor educaţionale, nivelul de pregătire, experienţa lor cognitivă - teoretică şi practică, stilurile de învăţare, capacităţile de muncă în grup, de activitate independentă etc.

Page 116: Instructie-educatie Catalin Glava
Page 117: Instructie-educatie Catalin Glava

- îmbinarea influenţelor educative formale cu cele neformale şi informale;

- structurarea şi esenţializarea conţinuturilor funcţie de anumite concepte fundamentale, astfel încât să se sprijine cât mai mult înţelegerea şi învăţarea noului în clasă;

- valorificarea metodelor de învăţământ în direcţia activizării elevilor (vezi capitolul VIII şi subcapitolul XIV.2.);

- utilizarea unor sisteme de mijloace de învăţământ care să sprijine înţelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenţializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul ş.a.m.d.;

- îmbinarea formelor de organizare a activităţii elevilor (vezi subcapitolul VII.3.);- realizarea unui feed-back ameliorativ continuu şi a unei evaluări continue, formative şi formatoare

(vezi subcapitolul XI.2.2.).

Alternative educaţionale

Alternativele educaţionale reprezintă variante de organizare şcolară, care propun modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative.

Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ.

În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local, după 1990, sunt instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei şi să îşi orienteze oferta de predare funcţie de particularităţile diferitelor trepte de vârstă ale copiilor şi de cerinţele acestor trepte. Ea nu este orientată spre oferirea unei anumite pregătiri profesionale înguste sau a unei specializări.

Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:

- Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea individului în realitatea socială.

- Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viaţa.

- În curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia ş.a.

- Elevii reprezintă "scopul şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz, 2002, pag. 85), ei fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice alt fel.

- Unitatea funcţională o reprezintă clasa, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate; componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată, considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţie fac cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi fizic).

Page 118: Instructie-educatie Catalin Glava

- Esenţa acestei pedagogii este considerată relaţia elev-profesor.- Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică

mai personală; cel puţin o dată pe semestru, părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice.

- Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentru a descoperi vocaţiile şi slăbiciunile elevilor; practic, "scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 2002, pag. 74); începând cu clasa a IX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti.

- Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi confecţionează propriile "cărţi", adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalităţii autorului.

- Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. De asemenea, se va lua în considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său, spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în momentul în care se încheie studiile.

Educaţia Montessori

Educaţia Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o – dr. Maria Montessori, îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă.

Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerată cheia învăţării complete, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul al doilea.

Educatorii Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educaţie este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor realizate şi pe conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile copilului.

Programul Step by Step

Programul Step by Step promovează modele educaţionale centrate pe elev, educaţia individuală şi susţine necesitatea de a-l face pe copil conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea şcolii cu familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală.

Activităţile didactice se bazează pe munca în grupuri şi îşi propun să îi înveţe pe copii să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează, atât datorită modului de dispunere a mobilierului, cât şi metodelor aplicate, care reclamă organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.

Metodologia didactică utilizată este activizantă, în primul rând datorită faptului că vizează abordarea individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O cale eficientă de individualizare a învăţării este organizarea centrelor de activitate care să reflecte interesele şi nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.). Fiecare centru include activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, funcţie de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. Activităţile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei învaţă prin asocierea

Page 119: Instructie-educatie Catalin Glava

informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja şi sunt evaluaţi prin modalităţi specifice, cum sunt: scaunul evaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare.

În cadrul activităţilor desfăşurate în centrele de activitate, în conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să împărtăşească din experienţa proprie, să îneveţe din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat pozitiv şi într-o

Sugestii pentru studenţi

Categoriile/ tipurile şi variantele de lecţie sunt teme de didactică de maximă importanţă pentru activitatea practică, instructiv-educativă a unui cadru didactic; de aceea vă sugerăm să reţineţi caracteristicile specifice acestor teme.

Vă sugerăm să reflectaţi cu atenţie la configurarea didactică a lecţiei şi să proiectaţi în plan mental structura orientativă pentru fiecare categorie/ tip de lecţie.

Exerciţii aplicative

1. Analizaţi relaţiile şi interrelaţiile stabilite între: formele de organizare a procesului de învăţământ, obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii, metodologia didactică şi mijloacele de învăţământ. Valorificaţi optica sistemică.

2. Realizaţi o prezentare scrisă în care să argumentaţi importanţa formelor de organizare a procesului de învăţământ alese la disciplina pe care o veţi preda.

3. Prezentaţi principalele categorii/ tipuri de lecţii şi variantele posibile, explicând în fiecare caz, relaţia categorie/ tip-variantă.

4. Elaboraţi structura didactică orientativă, respectiv etapele şi secvenţele de instruire subordonate lor, pentru fiecare dintre categoriile/ tipurile de lecţii.

Sumar

Formele de organizare a procesului de învăţămînt analizează categoriile/ tipurile şi variantele de lecţie, ca teme de didactică de maximă importanţă pentru activitatea practică, instructiv-educativă a unui cadru didactic;

Bibliografie modul

Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.

Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204.

Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, p.188-224.

Page 120: Instructie-educatie Catalin Glava
Page 121: Instructie-educatie Catalin Glava

Recommended