25
1
1
2
INFO Şcoala
ARGUMENT
Ideea de a crea o revistă educaţional - didactică online nu este
inovatoare, alţi premergători având meritul de a se fi gândit anterior la
această acţiune şi activitate publicistică.
Originale însă, se doresc a fi subiectele abordate, pescuite din toate
domeniile de activitate didactică, diversitatea abordărilor şi a dezbaterilor
acestora, acestea fiind produsul unor persoane diferite din punct de vedere al
tipului de inteligenţă predominant (oameni de litere, fizicieni, matematicieni,
biologi - cadre didactice din toate ariile curriculare - precum şi elevi de
diferite vârste şi cu diferite concepţii). Se poate spune că revista vizează şi
un schimb de experienţă - culturală şi didactică - întrucât colaboratorii
revistei implică mai multe şcoli, atât din mediul rural cât şi urban.
Denumirea aleasă sugerează, într-o oarecare măsura, scopul şi
obiectivele propuse. INFO Şcoala se doreşte a fi o revistă educational -
didactică online care să furnizeze informaţii din mediul cultural- educativ-
şcolar, cu scop cultural-educativ.
Prin propunerea de atingere a unor performanţe la nivel informaţional
se urmăreşte nu numai îmbogăţirea şi dezvoltarea unui bagaj de cunoştinţe
obţinute prin explorarea diferitelor domenii ştiinţifice corespunzătoare
disciplinelor de învăţământ ci şi redarea unor informaţii utile elevilor şi
cadrelor didactice ( gen noutăţi legate de admiterea in liceu / învăţământul
universitar, desfăşurarea olimpiadelor etc ) dar şi a unor informaţii de tip
administrativ.
Sperăm să vă fie de folos şi să o citiţi cu interes!
3
CUPRINS
1. Prof. Pătruț Anișoara Ramona - Cuvântul – simbol – noţiuni generale
/ pag. 4
2. Prof. Gabriela Păunescu – Comunicarea didactică / pag. 8
3. Prof. Pătruț Anișoara Ramona – Noua gramatică academică și complementul
- Considerații generale / pag. 13
4. Prof. Dana Plenicianu - Rolul experimentului de laborator / pag. 17
5. Prof. Pătruț Anișoara Ramona – Ora de limba și literatura română-
modalităţi de abordare a procesului de predare – învăţare – evaluare / pag. 19
6. Prof. Cocoană Rosemarie - Importanța componentei metodologice în
asigurarea calității demersului evaluativ – Studiu de specialitate/ pag. 22
4
Cuvântul – simbol – noţiuni generale
prof. PĂTRUȚ ANIȘOARA RAMONA
Şcoala Gimnazială Eșelnița,
Loc. Eșelnița, jud. Mehedinți
„Semnul este un liant între lume şi societate. El semnifică şi mijloceşte comunicarea ca
transfer de semnificaţie. Cele două procese – semnificarea şi comunicarea – sunt îngemănate şi
totuşi distincte. Diferenţa de natură dintre ele permite chiar izolarea lor în situaţii extreme.”1
Lumea se compune din semne şi lucruri, signa şi res, spunea Sf. Augustin. Lucrurile, care sunt
adevăratele realităţi, rămân ascunse; omul sesizează numai aparenţele, semnele, simbolurile lor.
Un obiect sau un fapt este un semn, care mijloceşte omului accesul la cunoaşterea realităţii
obiectului sau faptului. „Gândirea simbolică – explica Mircea Eliade – precedă limbajul şi
raţiunea discursivă. Simbolul revelează anumite aspecte ale realităţii – cele mai profunde – care
sfidează orice mijloc de cunoaştere”2. Este un mijloc de a traduce, în acelaşi timp realitatea şi
inexprimabilul. Este un semn al invizibilului şi al spiritualului; un semn care îşi găseşte loc nu
numai în teologie, în artă sau în literatură, ci şi printre instrumentele gândirii; ale gândirii care, în
tendinţa de a descoperi semnificaţii ascunse, face apel nu numai la inteligenţă, ci şi la intuiţie.
O categorie aparte de semne este formată de simboluri. Termenul de simbol (din gr.
symbolon = semn de recunoaştere) are accepţiuni în diversele domenii în care este întrebuinţat.
Astfel, în ştiinţă, prin simbol se înţelege o literă sau un semn grafic special, folosit pentru a
desemna ceva independent faţă de el însuşi. Înţelegerea noţiunii este delimitată de trei
caracteristici. Mai întâi, aspectul concret (sensibil, ilustrat, figurat etc.) al semnificantului, apoi
caracterul său optimal: acesta este cel mai potrivit pentru a evoca (a face cunoscut, a sugera, a
epifaniza etc.) semnificatul, în fine acesta din urmă este ceva imposibil de perceput (de văzut, de
închipuit, de înţeles etc.), direct sau altfel.
„Simbolul este tinereţea semnului, iar semnul este maturitatea simbolului. Semnul începe ca
simbol şi simbolul termină ca semn. Simbolul este un semn al cărui semnificant imită realul
pentru a arăta la ce se referă semnificaţia, pentru a indica ce anume cunoaşte denotaţia şi ce
1 Mirela – Ioana Borchin, Vademecum…, p. 230.
2 Mircea Eliade, Imagini şi simboluri, Bucureşti, Editura Humanitas, 1994, p. 15.
5
anume apreciază conotaţia. Într-un simbol, semnificantul imită individualul prin care se
manifestă genul vizat de semnificaţie. Însă semnificantul unui simbol nu copiază realul, ci îl
imită într-o măsură mai mare sau mai mică, de la reproducere la himeră. Imitaţia simbolică este
construcţie, invenţie, creaţie. Realismul unui simbol ţine mai mult de semnificaţie decât de
semnificant.”3
Simbolul, ca orice semn, este un element material, dar are o specificitate care îl distinge de
semnele substitutive propriu-zise. O trăsătură caracteristică a simbolului este aceea că el are
drept semnificat doar obiecte ideale, abstracţiuni. Cuvântul, simbolul, alegoria, metafora,
semnele ştiinţelor au menirea de a indica prin particular, material şi concret entităţi generale,
sensuri şi valori care se ridică deasupra concretului. În acest sens, putem observa că semiluna
este simbolul islamismului, crucea al creştinismului, şarpele lui Esculap reprezintă arta
farmaceutică etc. Simbolurile fac accesibile noţiunile abstracte, prezentându-le sub forma unor
obiecte materiale. Simbolul are şi o latură convenţională, deoarece legătura dintre simbolizant şi
simbolizat nu este de ordin natural, ci numai de esenţă culturală. „Ca şi alte semne culturale,
simbolul are o valoare transpersonală. Existenţa şi validitatea simbolului nu depind câtuşi de
puţin, de gradul înţelegerii personale a celui care îl foloseşte sau îl transmite.”4 Astfel, un
european care nu cunoaşte cultura Orientului nu va înţelege simbolismul dansului indian sau
semnificaţia zeilor. Convenţionalitatea simbolului se manifestă în relaţia dintre diversele
colectivităţi omeneşti, dar în cadrul aceleiaşi spiritualităţi. De aceea, simbolurile se folosesc mai
mult în domeniul ştiinţelor umaniste şi al artelor. Analogie nu înseamnă copie a realului, ci
imitaţie liberă. Imitaţia simbolică nu descrie realitatea, ci transmite atitudinea omului faţă de
realitate. Având în vedere analogia pe care o implică simbolul, se poate admite că există şi în
limbă cuvinte cu valoare simbolică – onomatopee sau cuvinte cu simbolism fonetic, care prin
aspectul lor fonetic sugerează obiectul la care se referă. De exemplu, în aria noastră culturală,
simbolul doliului este culoarea neagră - semn al durerii celor rămaşi în viaţă, iar în Orient se
foloseşte culoarea albă - semn al purităţii vieţii spirituale, care se continuă după moarte.
Simbolurile devin astfel plurivalente.
3 Henri Wald, Dialectica simbolului, în Semantică şi semiotică, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981,
p. 21.
4 Ivan Evseev, Cuvânt – simbol – mit, Timişoara, Editura Facla, 1983, p. 14.
6
Miturile sunt mari simboluri metaforice. Simbolurile care vor nu numai să evoce, dar chiar să
reproducă în semnificantul lor specific esenţa lumii se pot numi ontologice. Drept simbol
ontologic în spaţiul creştin, avem Euharistia (Împărtăşania), ca act simbolic, dar şi real, unire
substanţială între om şi Dumnezeu. Mitul ni se înfăţişează ca o înlănţuire de simboluri, iar orice
simbol este forma condensată a unui mit.
Simbolul realizează o reprezentare senzorială vizuală, auditivă, olfactivă, motrice a unui
conţinut abstract: un monument poate reprezenta alegoric eroismul. Atât alegoria, cât şi simbolul
au rolul de a exprima abstractul, noţiunea, ideea, printr-o imagine concretă, dar alegoria tinde
spre univocitatea conţinutului, în timp ce imaginea simbolică este predispusă spre mai multe
lecţiuni. Semnificantul unui simbol cunoaşte diferite grade de materialitate.
Orice simbol este la origine un semn potenţat, dublat, într-un cuvânt, cu referenţi plurali care
complică schema reuniunii dintre semnificat şi semnificant. În cazul unui simbol, orice
semnificant presupune cel puţin doi semnificaţi acceptaţi de colectivitate. De exemplu, când
vorbim despre identificarea simbolică a sângelui cu vinul avem de-a face cu o trecere de
raţionament dinspre lumea perceptibilă spre cea imaginată: sângele este roşu, vinul este roşu. În
baza analogiei cromatice se poate ajunge la o lecţiune metaforică de tipul: Sângele este vin,
atunci când în biserica creştină credincioşii sunt împărtăşiţi cu vin şi li se spune că se împărtăşesc
din trupul şi sângele Mântuitorului, acesta nefiind, de fapt, o metaforă, ci un simbol. Vinul
funcţionează în această situaţie ca reprezentant al sângelui.
Conform teoriei lui Evseev5, orice semn devenit simbol admite trei lecţiuni, trei ipostaze
principale ale semnului în raport cu tipul de informaţie pe care o vehiculează:
a) lecţiunea denotativă sau referenţială: unele semne se limitează la o funcţie pur denotativă
(cuvintele limbii folosite într-un text orientat spre o relatare obiectivă) - vinul este vin;
b) lecţiunea metaforică: unele semne, în anumite împrejurări ale comunicării, ataşează
stratului semnificaţiei denotative un nivel metaforic, care aduce un plus de informaţie
subiectivă şi valorizatoare (o imagine a obiectului reflectată prin configuraţia unui alt
obiect) - vin roşu, nu alb, deoarece sângele este roşu;
5 Ivan Evseev, op. cit., p. 15.
7
c) lecţiunea simbolică:sensul simbolic este o ipostază informaţională optimă a semnului,
deoarece el tinde să spună totul despre obiect, interpretându-l valoric la nivel
microcosmic, sociocosmic sau macrocosmic - vinul utilizat ca simbol al sângelui.
Bibliografie
1. Bachelard, Gaston, Apa şi visele, Bucureşti, Editura Univers, 1997;
2. Benoist, L., Semne, simboluri şi mituri, Bucureşti, Editura Humanitas, 1995;
3. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Editura Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2006.
4. Borchin, Mirela – Ioana, Prelegeri de lingvistică,Timişoara, Editura Excelsior Art, 2010;
5. Borchin, Mirela – Ioana, Vademecum în lingvistică,Timişoara, Editura Excelsior
Art, 2004;
6. Borchin, Mirela – Ioana, Comunicarea orală, Timişoara, Editura Excelsior Art,
2006;
7. Blaga, Lucian, Trilogia culturii, Bucureşti, Fundaţia pentru Literatură şi Artă,
1944;
8. Eliade, Mircea, Imagini şi simboluri, Bucureşti, Editura Humanitas, 1994;
9. Evseev, Ivan, Cuvânt – simbol – mit, Timişoara, Editura Facla, 1983;
10. Evseev, Ivan, Enciclopedia semnelor şi simbolurilor culturale, Timişoara, Editura
Amarcord, 1999;
8
Comunicarea didactică
Prof. Gabriela Păunescu,
Școala Gimnazială ”Petru Dumitriu”,
Orșova, Mehedinți
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai
multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esenţiale pentru actul comunicării sunt:
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o
anumită distanţă;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către
elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
TIPURI DE COMUNICARE :
După nivelul interactiunii:
- intraindividuala
- interpersonala
- de grup
- de masa
- publica sau mediatica.
După tipul de cod utilizat
- verbală (orală şi scrisă)
- paraverbală
- nonverbală.
După canalul utilizat
- directă (nemijlocită)
- mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman,
spaţiul sau teritoriul, imaginea)
9
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,
cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie expresia şi realizarea
conduitelor verbale.
În cadrul comunicarii verbale distingem:
- comunicarea orală
- comunicarea scrisă
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei,
gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificaţia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă i se aşează la catedră sau se
lipete de tablă şi rămâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul
nonverbal are semnificaţii la fel de profunde ca şi cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii
didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile
cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la
persuadare, prin care întelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de
convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci când apelăm la
flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât ratiunea cât
şi sentimentele.
PARTICULARITĂŢI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:
• se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar
mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor,
pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de
structura lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de
cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroacţiuni (feed-back şi feed-
forward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinete mai multe
FUNCŢII:
• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a
grupurilor şcolare;
10
• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
REGULILE comunicării didactice eficiente sunt:
- să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi;
- să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de comunicare şi să
întelegi starea receptorilor;
- să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor;
- să te exprimi adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicării;
- să controlezi adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi
din mai multe domenii:
- cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei comunicării,
precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în
cadrul comunicării didactice;
- cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitatea de relaţionare cu elevii;
- cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta,
iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o
alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite CARACTERISTICI:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v ştiinţific)
- structurarea logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa ( în general şi la un anumit obiect de studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta).
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în
această direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa
de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă
judecati, nici manipulati, nici sfătuiţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă si libertatea
comunicării.
11
BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Comunicarea poate fi OBSTRUCŢIONATĂ sau doar perturbată de o serie de FACTORI
care se interpun între semnificaţia intenţionată si cea percepută putând fi legaţi de oricare
dintre componentele comunicării (emiţător, mesaj, canal, receptor), sau de interacţiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanţi sunt:
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emiţătorului în raport cu receptorul poate fi
cauza răstălmăcirii mesajului de către acesta din urmă.
2. Probleme semantice – specialiştii au tendinţa să folosească un jargon profesional, crezând
că şi ceilalţi îl pot înţelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinţa de a se exprima într-un
mod mai sofisticat, greu de înţeles pentru persoane cu un nivel de şcolarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă şi este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalţi în mod adecvat.
4. Diferenţe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri şi simboluri
diferite.
5. Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informaţie şi de asemenea şi momentul trebuie să fie bine ales – o situaţie urgentă nu are sorţi să
fie îndeplinită dacă este cerută la sfârşitul orelor de program sau la sfârşitul săptămânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o reţea organizatională complicată duce la o comunicare
lentă.
FACTORI FIZICI PERTURBATORI – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenţia – telefon, cafea,
ceai etc.
BARIERE UMANE în cadrul unei comunicări eficiente sunt :
- fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata
întâlnirii, etc.
- semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Ion, deci îl ascult); implicare
negativă (ex: Mirela m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica
- diferenţele de percepţie
- concluzii grăbite
- lipsa de cunoaştere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depăşite este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesajul emiţătorului).
- emoţii (emoţia puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării).
- blocajul psihic
- tracul
12
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul
pentru comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând
plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu au
fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.
Dintre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului;
– climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea, respectarea unor
reguli de către profesori, între care menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă,
orală şi vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe.
13
Noua gramatică academică și complementul
-Considerații generale-
prof. PĂTRUȚ ANIȘOARA RAMONA
Şcoala Gimnazială Eșelnița,
Loc. Eșelnița, jud. Mehedinți
Partea de propoziţie este o unitate sintactică de bază a enunţului. Acest termen este în
opoziţie cu cel de parte de vorbire, pentru că are în vedere o unitate sintactică, adică o unitate
care presupune înlănţuirea cuvintelor în procesul comunicării.
Sintaxa tradiţională a fost concepută ca un inventar de părţi de propoziţie şi de tipuri de
propoziţii, fiecare îndeplinind o funcţie sintactică specifică. Definiţiile care au fost date funcţiilor
sintactice de gramatica tradiţională sunt neunitare şi adesea neoperante pentru delimitare şi
recunoaştere.
Astfel, criteriul de clasificare a atributelor îl constituie calitatea morfosintactică a
determinantului, adică părţile de vorbire prin care sunt exprimate. Pentru clasificarea
complementelor se recurge la un criteriu complet diferit, şi anume criteriul semantic sub forma
raportului care se dezvoltă între determinant şi elementul regent. Folosirea acestor criterii are
drept urmare faptul că tipurile de atribute şi complemente rezultate din clasificare sunt profund
diferite şi ca atare nu oferă o bază de comparaţie. Dacă nu este posibilă comparaţia, nu este
posibilă nici desprinderea eventualelor elemente specifice. Deci, operaţia de clasificare efectuată
înăuntrul celor două părţi secundare de propoziţie (în etapa a II-a) trebuie să se bazeze pe un
criteriu unic. Pentru o corectă soluţionare a problemei studierii părţilor secundare de propoziţie
este necesară unificarea criteriilor de clasificare.
În sintaxa structuralistă s-au realizat câteva modificări esenţiale privind conceperea
funcţiilor sintactice. Astfel, s-au propus pentru fiecare funcţie, definiţii riguroase, strict
gramaticale, întemeiate pe particularităţile relaţionale ale funcţiilor. Definirea formală
(relaţională) a părţilor de propoziţie presupune descoperirea unor particularităţi specifice de
construcţie, comportă găsirea unor modalităţi de identificare şi de diferenţiere a acestora care să
nu invoce conţinutul. Definirea formală ne permite să diferenţiem mai clar deosebiri de conţinut,
de care suntem conştienţi, dar care nu pot fi distinse în mod clar în termenii definiţiilor
tradiţionale, în care precumpănesc elementele semantice.
În consens cu ideea structuralistă, conform căreia orice unitate lingvistică se angajează
simultan în relaţii de succesiune (sintagmatice) şi de înlocuire (paradigmatice), se defineşte
funcţia sintactică, în general, şi fiecare funcţie, în parte, prin luarea simultană în consideraţie a
celor două tipuri de relaţii. În această concepţie, orice funcţie reprezintă în plan paradigmatic o
clasă de substituţie, deci de termeni substituibili în aceeaşi poziţie, iar în plan sintagmatic, o
poziţie constantă şi o relaţie specifică, specificul manifestându-se ca tip de relaţie sau ca formă a
ei de realizare. Pentru ca o poziţie sintactică să se constituie ca funcţie de sine stătătoare, e
necesar să existe argumente relaţionale6.
6 Valeria Guţu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme şi interpretări, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1973, p. 89-107.
14
Organizare funcţional-sintactică7 abordată de noua ediţie a Gramaticii limbii române
face distincţia între funcţiile sintactice şi cele sintactico-enunţiative. Majoritatea funcţiilor sunt
încadrate în prima categorie, deoarece definiţia şi individualizarea acestora se realizează la nivel
strict sintactic (cazul complementelor) şi la nivel sintactico-semantic (cazul circumstanţialelor).
În cea de-a doua categorie intră un număr mai mic de funcţii, a căror definiţie nu se poate asigura
numai la nivel sintactic şi sintactico-semantic, implicând şi nivelul enunţiativ-pragmatic (cazul
predicatului enunţării, al circumstanţialului de modalitate, al apoziţiei).
Pe baza principiului general de „unicitate”, care constă în faptul că un centru verbal nu
poate atribui complementelor lui decât o singură dată acelaşi rol tematic şi în aceeaşi funcţie
sintactică, se stabileşte structura de complemente în limba română.
Consecinţa acestui principiu de organizare a complementelor este separarea unor funcţii
sintactice pe care gramaticile tradiţionale le tratau împreună. Până acum nu se făcea deosebire
între complementul indirect în cazul dativ şi complementul prepoziţional, între complementul
direct şi complementul secundar, între complementul posesiv şi atribut, dar şi complementul
indirect, între complementul direct şi complementul predicativ al obiectului.
O altă consecinţă este considerarea comparativului ca tip de complement obţinut din
reorganizări sintactice, şi nu ca tip circumstanţial. De asemenea, s-a separat complementul
predicativ al obiectului de predicatul suplimentar şi s-a realizat o distincţie între circumstanţialul
de mod propriu-zis şi specia lui, de modalitate.
În aceeaşi viziune, fraza mai apare ca entitate distinctă, independentă de nivelul
propoziţional, fiindcă propoziţiile subordonate nu reprezintă altceva decât realizări posibile ale
funcţiilor, fiind termeni alternativi, alături de alţi termeni (realizaţi ca părţi de propoziţie), ai unei
clase de substituţie.
În structura noii gramatici academice nu există o definiţie generală clară a
complementului, şi nici consecvenţă în folosirea unor termeni care să definească diferite
complemente. La capitolul Complemente8, rubrica Aspecte definitorii numai complementul direct
este considerat funcţie sintactică. Complementul secundar este o poziţie sintactică, complementul
prepoziţional şi posesiv sunt componente ale enunţului, complementul indirect este şi un
component, dar şi o funcţie sintactică, iar la complementele de agent şi comparativ nu se face
nicio specificaţie.
La capitolul Circumstanţiale9 situaţia este următoarea:
circumstanţialele de timp, de cauză, de scop, condiţional şi concesiv sunt funcţii
sintactice, poziţii sintactice şi componente;
consecutivul este numai component;
circumstanţialele de loc, instrumental, sociativ, de relaţie sunt constituente;
la circumstanţialele de mod, cantitativ, opoziţional, cumulativ şi de excepţie nu se face
nicio specificaţie.
După calitatea morfologică a regentului se disting complemente ale verbului, ale
adjectivului, ale adverbului sau ale interjecţiei.
7 GLR, II, p. 14.
8 GLR, p. 371-450.
9 Ibidem, p. 462-591.
15
În sintagmele: vorbeşte încet, citeşte ziarul, plecând spre şcoală, va veni la noi, termenii:
încet, ziarul, spre şcoală, la noi sunt complemente pentru că au termen regent un verb.
Termenii dependenţi: copiilor, ca mierea, de mică, de nerecunoscut, peste tot, din
sintagmele: sfaturi folositoare copiilor, dulce ca mierea, curajoasă de mică, frumoasă de
nerecunoscut, prezentă peste tot sunt complemente deoarece au termeni regenţi adjective.
În sintagmele: departe de luncă, dincolo de râu, termenii: de luncă şi de râu sunt
complemente întrucât au ca regenţi adverbe.
În sintagmele: hai la deal, vai de tine, determinanţii: la deal, de tine sunt complemente
pentru că regenţii lor: hai, vai sunt interjecţii.
În Gramatica limbii române, vol. al II-lea, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, 1966,
complementul este definit ca ,,...partea secundară de propoziţie care determină un verb
(predicativ sau nepredicativ), un adjectiv, un adverb, o interjecţie cu funcţiune de predicat, iar în
anumite condiţii chiar şi un substantiv.”10 Tot aici se precizează la punctul e11 că substantivul cu
funcţie de atribut (prepoziţional sau apoziţie), de obicei izolat poate fi termen regent al
complementului. Această idee e ilustrată de exemple precum:
Era un tip elegant, pieptănat cu îngrijire, cu mustăcioara căruntă micşorată din
foarfece, totdeauna în redingotă cenuşie şi cu un cilindru de aceeaşi culoare.
(când în redingotă?; totdeauna) (M. Sadoveanu)
Nunuţa, acuma fată de liceu, nu văzuse niciodată un iezer.
( când fată de liceu?; acuma) (M. Sadoveanu)
Despre aceste atribute în redingotă, fată, care au calitatea de regent al complementelor
totdeauna, acuma, se spune că „..atributele respective sunt echivalente cu numele predicative”12.
Această situaţie este motivată de faptul că un complement poate determina şi un predicat
nominal care uneori poate fi redus la numele predicativ. Este greu de precizat dacă, în această
situaţie, complementul determină predicatul nominal complet (verb copulativ + nume predicativ)
sau numai numele predicativ. Dacă numele predicativ este un substantiv, atunci complementul
determină predicatul nominal în întregime. Numai în propoziţiile nominale cu predicatul
exprimat printr-un substantiv (Femeia tot femeie.) complementul determină substantivul în
calitate de predicat al acestuia. Când numele predicativ este adjectiv sau adverb, atunci
complementul determină fie integral predicatul nominal, fie numai adjectivul şi adverbul care
sunt nume predicative. În acelaşi fel defineşte complementul – referitor la termenii regenţi ai
acestuia: verb, adjectiv, adverb, interjecţie şi substantiv în anumite condiţii – şi academicianul
Alexandru Graur sub redacţia căruia a apărut ediţia a II-a a Gramaticii limbii române (1963).
Sunt însă cercetători13 care consideră că numai verbul, adjectivul, adverbul şi interjecţia
predicativă se constituie ca regenţi ai complementului.
10 GA2, II, p. 148.
11 Ibidem.
12 Ibidem , p.149.
13 Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, Bucureşti, Editura Academiei, 1986, p. 289; Constantin Cruceru, Vasile
Teodorescu, Gramatica limbii române, Bucureşti, Editura 100+1 Gramar, 2002, p. 257; Ştefania Popescu,
Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciţii, ediţia a V-a, revăzută, Bucureşti, Editura Orizonturi,
1995, p. 492; Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi
16
În legătură cu această definiţie a complementului, există cercetători precum Vasile
Şerban14, care şi-au exprimat în lucrările lor opinii opuse. Acesta arată că exemplele date în
Gramatica Academiei, la punctul e le consideră circumstanţiale în cadrul unor elipse ([îmbrăcat]
totdeauna în redingotă). Acest punct de vedere este acceptat total şi de C. Dimitriu şi N.
Anghelescu Temelie.15
Bibliografie
1. *** Gramatica limbii române, vol. I, Morfologia, vol. al II-lea, Sintaxa, ediţia a II-a
revăzută şi adăugită, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1963;
2. *** Gramatica limbii române, vol. I, Cuvântul, vol. al II-lea, Enunţul, Bucureşti, Editura
Academiei Române, 2005;
3. Anghelescu Temelie, N. Adrian, Popescu, Gh., Dificultăţi ale analizei gramaticale,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1976, p. 41-45.
4. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Bucureşti, Editura Academiei, 1986, p. 289;
5. Cruceru, Constantin, Teodorescu, Vasile, Gramatica limbii române, Bucureşti, Editura
100+1 Gramar, 2002, p. 257;
6. Guţu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme şi interpretări, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p. 89-107.
7. Hristea, Theodor (coordonator), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, revăzută şi din
nou îmbogăţită, Bucureşti, Editura Albatros, 1984, p. 341.
8. Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 646;
9. Popescu, Ştefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciţii, ediţia
a V-a, revăzută, Bucureşti, Editura Orizonturi, 1995, p. 492;
10. Şerban, Vasile, Sintaxa limbii române. Curs practic, ediţia a II-a, revizuită şi completată,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 208.
Pedagogică, 1978, p. 646; Theodor Hristea (coordonator), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, revăzută şi din
nou îmbogăţită, Bucureşti, Editura Albatros, 1984, p. 341.
14 Vasile Şerban, Sintaxa limbii române. Curs practic, ediţia a II-a, revizuită şi completată, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 208.
15 N. Anghelescu Temelie, Adrian Gh. Popescu, Dificultăţi ale analizei gramaticale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1976, p. 41-45.
17
ROLUL EXPERIMENTULUI DE LABORATOR
Prof. Dana-Mariana Plenicianu
Colegiul National Economic "Theodor Costescu",
Dr. Tr. Severin, Jud. Mehedinţi
Oamenii au folosit încă din cele mai vechi timpuri unele practici în care se petreceau
fenomene fizice şi chimice, fără a înţelege fenomenele şi reactiile care aveau loc: acrirea laptelui,
fermentarea mustului în vin apoi transformarea acestuia în oţet, vopselele extrase din plante şi
apoi folosirea lor la colorarea fibrelor de lană, tăbăcirea pieilor, extragerea metalelor din
minereuri, etc. Indiferent unde ne aflam: în marele laborator al naturii, în bucătărie, în laboratorul
şcolii ne întalnim cu numeroase experimente.
Avand caracter experimental fizica şi chimia nu poate fi predată, învăţată şi evaluată fără
să apelăm la experiment. În predarea ştiinţelor trebuie să se selecteze metode în special cele care
se bazează pe cunoaşterea lumii înconjurătoare prin observare şi investigare.
Principiul învăţării în contact cu realitatea este o etapă necesară în transferul de
conţinuturi, aplicarea cunoştiinţelor teoretice în practica imediată. Dacă educaţia creativă începe
în primii ani de viaţă, identificarea direcţiei se face către sfarşitul copilăriei şi în adoleşcenţă, iar
perfecţionarea în tinereţe şi pe tot parcursul vieţii. Pare un paradox dar Albert Einstein pune chiar
înaintea experimentului în fizică, imaginaţia.
Fizica şi chimia, ca discipline de învăţămant vizează observarea şi perceperea lumii în
întregul sau, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţare şi aplicare.
De aceea demersul didactic trebuie deplasat de la „ce se învaţă„ la „de ce se invaţă”.
EXPERIMENTUL este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe
elevi în situaţia de a concepe şi a practica ei înşişi un anumit gen de operaţii, cu scopul de a
obseva, a studia, a verifica, a măsura rezultatele. E o provocare intenţionată a unui fenomen în
condiţii determinate, în scopul observării comportamentului, al cercetării raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze.
Experimentul de laborator este metoda euristică de organizare şi realizare a activităţilor
practice pentru deducerea informaţiilor teoretice, concretizarea, verificarea, aprofundarea şi
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor psiho-motorii în perspectiva pregătirii elevilor pentru
integrarea socio-profesională. El este o observare provocată. A experimenta înseamna a-i pune
pe elevi în situaţia de a concepe şi practica ei înşişi un anumit gen de operaţii cu scopul de a
observa, de a studia, a dovedi, a verifica, a măsura rezultatele.
Fizica şi chimia fiind ştiinţe experimentale care îşi bazează procesul teoretic şi îşi găsesc
aplicativitatea practică în încercările de laborator, au la bază experimentul ca metodă de
investigeţie ştiinţifică cat şi ca metodă de învăţare .Esenţa învăţării prin experiment o constitue
provocarea fenomenelor, urmărirea efectelor, verificarea ipotezelor. Experimentul de laborator
fie că este folosit pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, fie pentru învăţarea noilor
noţiuni şi consolidare a acestora sau de aplicare a lor (tema pt acasă), rămane o formă de
activitate independentă a elevilor şi în acelaş timp o cale de dezvoltare a interesului pt fizică şi
chimie ca ştiinţe.
Obiectivele generale ale metodei vizează formarea-dezvoltarea spiritului de investigaţie
experimentală al elevului, care presupune aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în diferite contexte
productive.
18
Obiectivele specifice metodei angajează un ansamblu de capacităţi complementare care
vizează :
- formularea şi verificarea ipotezelor ştiinţifice;
- elaborarea definiţiilor operaţionale;
- aplicarea organizată a cunoştiinţelor ştiinţifice în contexte didactice de tip frontal , individual ,
de grup.
Cadrul didactic trebuie să realizeze un climat propice raţionamentelor critice şi creative prin
activităţi în care:
- Să permită utilizarea unui vocabular specific gândirii critice;
- Să implice elevii în simularea sau jucarea unor roluri legate de tematica propusă;
- Să implice elevii în dezbateri pro şi conta , prin care aceştia să-şi susţină ideile prin argumente;
- Să se bazeze pe prezentarea unor obiecte reale şi experimentale în locul unor texte informative
lungi;
Experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând activitatea de
investigaţie personală şi independentă şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.
Evoluţia instruirii bazată pe exeriment implică aprofundarea cunoştinţelor ştiinţifice în
contexte aplicative , tehnologice , specifice fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Ea devine
o metodă de cercetare-descoperire , bazată pe procedee de observare provocată, de demonstraţie
susţinută prin obiecte naturale sau tehnice , de modelare cu funcţie ilustrativă, figurativă sau
simbolică.
Un rol important în realizarea experimentelor în laborator îl are şi folosirea calculatorului
cu ajutorul căruia se pot realiza experimente virtuale. Avantajele acestei metode sunt:
-Simulează cât mai bine realitatea
-Dezvoltarea motivaţiei intrinseci
-Consolidarea învăţării din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunoştinţelor dobândite
-Dezvoltarea creativităţii elevilor
-Reducerea timpului de învăţare şi ridicarea calităţii învăţării
-Exemple reale sortite din start eşecului datorită vechimii şi fiabilităţii reduse a aparaturii.
Este modern, distractiv dar procedeul are şi părţile lui negative, prin depersonalizarea
demersului didactic, dezvoltarea individualismului la elevi care pierd capacitatea de cooperare şi
conlucrare cu colegii de clasă.
Bibliografie .
M. Cerghit – Metode de învăţămănt, EDP, Bucureţi, 1980
V.Pop, D. Turcitu, M. Panaghianu – Ghidul prifesorului fe fizică, ed. Radical, Craiova,1998.
19
Ora de limba și literatura română- modalităţi de abordare a procesului de
predare – învăţare – evaluare
prof. PĂTRUȚ ANIȘOARA RAMONA
Şcoala Gimnazială Eșelnița,
Loc. Eșelnița, jud. Mehedinți
Modelul comunicativ-funcţional presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al
textului literar. Având în vedere că programa are la bază competenţele generale şi cele specifice,
conţinuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităţilor disciplinei.
Proiectarea activităţii didactice, ca şi elaborarea de manuale şcolare alternative trebuie să
fie precedate de lectura integrală a programei şcolare şi de urmărirea logicii interne a acesteia.
Activităţile de învăţare şi strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să ţină
seama de atât precizările programei, cât şi de particularităţile de vârstă ale elevilor, de
achiziţiile, interesele şi preocupările lor, pentru asigurarea accesibilităţii demersului didactic.
Orientarea studiului către elev
Recomandările cu privire la libertatea profesorilor de a-şi alege textele-suport adecvate
pentru evidenţierea noţiunilor cuprinse în domeniul Lectură/ Literatură relevă relaţia dintre
programa şcolară - principalul document care ghidează activitatea la clasă - şi manualul şcolar ca
instrument de lucru flexibil şi adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi. Din necesitatea
de orientare a studiului către elev, profesorii îşi vor adapta demersurile didactice în funcţie de
nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea textelor pentru studiu (texte literare aparţinând
diverselor genuri şi specii, dar şi diferite tipuri de texte nonliterare), cât şi a metodelor activ-
participative, a activităţilor didactice de tip formativ şi performativ, care presupun implicare şi
interacţiune pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare concrete. Opţiunea pentru selectarea
temelor şi a textelor se poate face şi pe baza unor chestionare de evaluare a capacitaţilor şi a
intereselor de studiu ale elevilor din clasă.
Centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative presupune respectarea unor
exigenţe ale învăţării durabile, aşa cum sunt:
20
- utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de
manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis şi creativ;
- exersarea lucrului în echipă, a cooperării şi/sau a competiţiei;
- realizarea unor activităţi diverse de receptare şi producere de mesaje orale şi scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învăţare;
- integrarea, în predare-învăţare-evaluare, a elementelor de conţinut din cele trei domenii
ale disciplinei (lectură, practica raţională şi funcţională a limbii, elemente de construcţie a
comunicării), pentru a le oferi elevilor motivaţii pentru învăţare şi un demers coerent
integrator al formării capacităţilor de comunicare.
Selectarea conţinuturilor învăţării în raport cu finalităţile vizate
Programele pun în centrul procesului didactic finalităţile pe care acesta trebuie să le aibă în
vedere. Conţinuturile disciplinei devin, în acest context, mijloace de atingere a acestor finalităţi
şi ele pot fi diverse şi chiar diferite. De exemplu, nu se studiază textul x sau y, ci tipuri de texte,
care oferă cadrelor didactice oportunităţi de actualizare şi de transferare a competenţelor de
lectură ale elevilor. De asemenea, nu se studiază doar despre verb sau despre adjectiv, ci şi
despre felul în care acestea funcţionează în comunicare. Cu alte cuvinte, profesorii vor urmări să
pună în practică trecerea, în predare, de la un accent preponderent pe informativ şi reproductiv, la
focalizare pe formativ şi pe autonomia elevului în manevrarea cunoştinţelor asimilate.
În domeniul conţinuturilor, o pondere importantă au căpătat formele comunicării orale,
introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistică (teatru, film), deschiderea
canonului şcolar spre texte actuale din literatura română, toate acestea urmărind de fapt să-i ofere
elevului o motivaţie mai bună pentru dezvoltarea propriei personalităţi şi sensibilităţi într-o lume
dinamică.
Caracterul funcţional, practic, aplicativ al predării-învăţării.
Studiul limbii române se axează pe două coordonate principale: (a) normativă şi (b)
funcţională, având ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română
corect, adecvat şi eficient în producerea şi receptarea textelor orale şi scrise. Abordarea
conţinuturilor propuse se va face în ordinea aleasă de autorii de manuale sau de profesori,
integrându-le acolo unde consideră că au eficienţă didactică. Se recomandă, pentru studiul limbii
române, folosirea, de preferinţă, a textelor selectate pentru domeniul Literatură.
21
În ceea ce priveşte producerea de mesaje scrise şi orale se vizează competenţe procedurale
care să poată fi transferate în contexte variate (rezumare, analiză, comparare, argumentare, descriere
etc.). Textele literare şi nonliterare vor fi folosite ca mijloace pentru formarea deprinderilor de
receptare, care să fie aplicâte adecvat şi la lectura altor texte de acelaşi tip. Pentru sugestii şi exemple
de activităţi de învăţare, se vor consulta volumele Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi
comunicare, liceu, şi Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română
- învăţământ primar şi gimnazial, Bucureşti, Editura Aramis, 2002, elaborate de Consiliul Naţional
pentru Curriculum.
Bibliografie
11. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Editura Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2006.
12. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Stucturi, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureţti, 2007
13. Dumitru, Al., Ion, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000.
22
Importanța componentei metodologice în asigurarea calității demersului
evaluativ -studiu de specialitate-
Prof. Cocoana Rosemarie Delia
Șc. Gimnazială Eșelnița
Evaluarea, parte integranta a procesului instructiv-educativ alaturi de predare-
invatare,este o activitate prin care sunt colectate,asamblate si interpretate date despre
functionarea si evolutia viitoare probabila a unui sistem,fie el elev,cadru didactic,institutie sau
sistem de invatamant.
Sensul restrans al termenului”a evolua”este de fapt”a masura”-cantitativ si”a aprecia”-
calitativ si presupune:verificarea (controlul)-masurarea-aprecierea-reglarea actiunii.
In contextul actual este evidenta trecerea de la evaluarea cantitativa la cea calitativa, pe
criterii valorice extinse tuturor dimensiunilor personalitatii exprimate in calificative dupa
descriptorii de performanta.
Evaluarea constituie astfel atat punctul de plecare cat si”punctul final” al oricarei
programari iar calitatea demersului evoluativ este asigurata in mare masura de dimensiunea
tehnica,metodologica pentru ca implica masurarea de performante,de capacitati si in cele din
urma de calitati umane ceea ce nu este actiune simpla.
Demersul evalutiv vizeaza asadar nu numai rezultatele obtinute ca efect al activitatii de
invatare ci si factorii acesteia:organizarea continuturilor si in aceiasi masura metodele si tehnicile
utilizate.Se ridica sub acest aspect problema validitatii metodelor a valorii si limitelor sistemului
de evaluare,iar evolutia recenta a cercetarilor si aplicatiilor in domeniu scoate in evidenta doua
tendinte majore ale problematicii evaluative.
orientarea spre scop
competenta
Orientarea spre scop este strans legata de competenta metodologica de preocupare de a
asigura demersului evoluativ calitati ca validitatea,fidelitatea si relevanta.Se delimiteza astfel trei
tipuri de demersuri utilizabile in acest scop : masurarea ,aprecierea si Judecata experta.
* Masurarea consta in realizarea unei corespondente intre elementele a doua multimi din
care una este o multime de numere,iar cea de a doua o multime de indivizi si
atribute,abilitati,atitudini sau alte tipuri de caracteristici masurabile.
Procedurile de realizare a corespondentei sunt extrem de precis definite,fiind de regula
concretizate intr-un instrument de masura. Reprezentative pentru acest demers sunt testele
educationale care constituie un intreg ansamblu de probe prin care se urmareste in
general,evidentierea efectelor induse asupra populatiei scolare prin expunerea acesteia la
influentele unor continuturi,evenimente,contexte si resurse educationale sau evidentierea unor
caracteristici semnificative din punct de vedere al invatarii ( nivelul de dezvoltare
cognitiva,atitudini,aptitudini sau abilitati). In categaria testelor educationale sunt incluse pe langa
testele de cunostinte si cele de abilitati intelectuale,psiho – motrice,scalele de atitudini si
chestionarele de opinie prin care se colecteaza informatii cum ar fi caracteristicile cadrelor
didactice sau motivatia elevilor.
* Apreciera consta in alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii
precis identificabile dar relativ independente de un instrument sau in cazul in care se utilizeaza
23
un instrument aprecierea este rezultatul unei secvente a demersului care urmeaza aplicarii
instrumentului.
Aprecierea referentiala este o metoda reprezentativa pentru acest tip de demers iar esenta
ei consta in eleborarea de catre experti sau institutii specializate a unor serii de criterii sau
enunturi discriptive urmata de emiterea de catre evaluatori a unor aprecieri care cel mai frecvent
sunt de natura incadrarii obiectului evaluarii in clase de performante niveluri de eficienta sau alte
serii de categorii discriptive relevante.
Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt: inspectia scolara,activitati desfasurate
de institutii specializate in evaluarea calitatii invatamantului,testele educationale
subiective,probele orale sau practice utilizate pentru aprecierea curenta sau pentru examinare.
* Judecata experta .In cazul acestui demers emiterea de judecati vizeaza aspecte de extrema
complexitate greu de cuantificat in legatura cu care de regula nu exista o teorie sau o viziune
unanim acceptata,deci ea rezulta din agregarea unui numar de Judecati individuale.
Se constata deci ca in plan metodologic teoria si practica evoluarii inceaarca sa ofere
raspunsuri mai pertinente si cu aplicabilitate directa unor intrebari cum sunt :
- Cui serveste evoluarea?
- Pe cine evaluam? ( pe toti elevii, un grup sau elevii luati individual)
- Cand evaluam? ( de cateva ori pe an,la date fixe,semestrial,continuu,la sfirsitul unui
program)
- Dar mai ales cu ce instrument realizam evaluarea?
Clasic metodele difera dupa etapa evaluarii in care sunt utilizate, dupa tipul
activitatii,obiective,continuturi.
Metodele, procedeele si instrumentele de verificarea nivelului de pregatire constitue un
factor esential pentru asigurarea unei valuari corecte, obiective si eficiente si pot apartine
urmatoarelor categorii : observarea curenta a comportamentului de invatare, diferite tipuri de
probe ( orale, scrise, practice),analza lucrariilor si raportului de evaluare.
* Observarea curenta a comportamentului elevilor in timpil lectiilor permite cunoasterea
pregatirii lor prin calitatea respunsurilor date in cadrul dialogului frontal cu clasa,a interesului
pentru invatare,manifestat prin oferta de raspuns pe care o fac participand efectiv la demersul
spiritual.
* Verificarile orale – realizate prin chestionare frontala sau individuala, implica cerinte
referitoare la ritmicitatea examinarii , enuntiul intrebarilor,ritmul desfasurarii dialogului de
verificare,necesitatea antrenarii celorlalti colegi pentru completarea sau corectarea raspunsurilor
celor chestionati .
Examinarea orala are numeroase avantaje :
- ii obisnuieste pe elevi sa comunice oral, direct
- permite dirijarea elevilor prin intrbari suplimentare
- favorizeaza confirmarea sau infirmarea raspunsurilor
Aceasta metoda are si inconveniente :
- nu este convenabila elevilor timizi sau celor care elaboreaza mai lent raspunsul
- nu acorda sanse egale tuturor elevilor
* Utilizarea probelor scrise are avantaje pentru ca:
- pot fi examinati mai multi subiecti in timp scurt
- ofera sanse egale si fac posibila compararea rezultatelor
- sunt convenabile celor timizi si cu ritm lent de lucru.
24
* Testul – constituie un instrument de evaluare cu trasaturi specifice deoarece el poate fi o
proba orala,practica sau scrisa.El ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor
elevilor in comparatie cu celelalte probe.
Deoarece invatamantul preprimar nu dispune de teste standardizate pe obiecte de
invatamant si ani de studiu, educatoarele au recurs la modalitati practice de elaborare, aplicare si
valorificare a testelor.
Tinand cont de faptul ca prescolarii nu stiu sa scrie si sa citeasca, ce exclude utilizarea in
evaluare a metodelor care se bazeaza pe aceste forme de comunicare utilizandu-se de cele mai
multe ori semnele grafice.
Exemplu :
Testul I - Se cere copiilor sa reprezinte grafic o propozitie data.
“propozitia “ va fi marcata printr-o linie orizontala lunga cu punct la sfarsit
“ cuvintele “ linii orizontale scurte
“ silabele” prin cercuri
“ sunetele” prin liniute verticale
Mama spala rufele
______________________ •
_____ ____ _____ •
o o o o o o o
II II II II II II II
Testul II – Pentru recunoasterea unor litere pe fisele cu grupuri de cuvinte se cere incercuirea
acestora .
M : m Maria / mar / Mihai / mac
C : c Crina / casa / Craiova / cana
Evaluarea testelor se va face asfel :
- in masurarea notarea prin calificative, culori, litere simboluri care arata , sintetizeaza
nivelul gradul de indeplinire a obiectivului.
- In apreciere : • interpretarea cantitativa a constatarilor acumulate prin tabele, scale de
intervale, procente,grafice ,corelatii
• interpretarea calitativa prin analize variate cauzele,comparative,
factoriale
• formularea de Judecati de valoare prin aprobare( confirmare verbala,
acord,
recunoastere explicite,lauda,gesturi si mimica aprobarii,incurajatoare,
recompensa) si dezaprobare (
observatie,repros,mustrare,dezacord,opunera
unui exemplu pozitiv ,gestica si mimica de dezaprobare)
In verificarea, masurarea si aprecierea dimensiunilor formative educative ale
personalitatii se recurge si la metode neconventionale.
- observarea comportamentului si a modului de rezolvare a sarcinilor date si in alte siutuatii,
in grupuri mici, eterogene cu aprecieri pentru grup dar si pentru fiecare copil in parte.
25
- observarea si analizarea rezultatelor pentru lucrarile aplicative de durata primite individual
sau in grup mic,la diferite activitati ingrijirea unor plante,efectuarea de experiente accesibile,
acumulare de materiale si organizarea de expozitii,indeplinirea de sarcini la bibliteca,
pregatirea si sustinerea de roluri in programele distractive,manifestarea in activitatile optionale.
- convorbiri, individuale sau in grup mic pe marginea reusitelor,nereusitelor a dificultatilor a
relatiilor cu colegii.
- Intrunirea si analiza portofoliilor pentru fiecare copil,prezentate ca un ansamblu ( intr-o mapa
sau dosar) de concretizari ale rezolvarii diferitelor sarcini date pe o perioiada mai
indelungata,fisa de lucru ,lucrari aplicative, desene,rezultate de la activitatile libere si tratarea
diferentiata,inregistrari audio si video repezentand diferite manifestari ale subiectilor,aprecieri
ale colegilor,probleme ridicate de parinti.
- utilizarea si exersarea autoevaluarii mai ales a copiilor cu dificultati,lacune in realizarea
diferitelor obiective formativ educative ,insotite de stimularea continua si introducerea in grupuri
mici.
In concluzie indiferent de metoda de evaluare folosita, aceasta tebuie sa aibe un caracter
stimulator in sensul ca nu trebuie sa-i inhibe pe elevi sa-i demotiveze, dimpotriva sa-i
incurajeze,sa-i stimuleze sa invete mai bine.
BIBLIOGRAFIE
1.PETRU LISIEVICI - Evaluarea in invatamant –teorie, practica, instrumente,
Ed. ARAMIS 2002
- Calitatea invatamantului, E.D.P. 1997
2. RADU I.T. - Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului,
E.D.P. 1981
3 .ELISABETA VOICULESCU - Factorii subiectivi ai evaluarii scolare,
Ed. ARAMIS 2001
