1 Fundamentele psihopedagogiei speciale I. Informatii generale: Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori Nume : lector.dr. Adrian Roşan Numele cursului: Fundamentele psihopedagogiei speciale – teorie şi aplicaţii Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PED 1103 Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul I, semestrul I. Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu E-mail: [email protected]Pagina web a cursului: Consultaţii: miercuri, orele 12-13 Tutor: asist.univ. drd. Oana Farcas Adresa email: [email protected]Recomandări: 1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite Nu există condiţionări pentru înscrierea la acest curs. Este recomandată parcurgerea temelor din cadrul disciplinei Fundamentele psihopedagogiei speciale. În totalitatea lor, aceste cunoştinţe prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală. 1.3. Descrierea cursului Obiectivele cursului şi seminarului Cursul şi seminarul abordează principalele aspecte privind etiologia, tipologia şi caracteristicile dizabilităţilor cognitive, senzoriale şi motorii, precum şi cele referitoare la unele tulburări comportamentale. a) Obiective Cunoaşterea de către studenţi a unor informaţii de bază privind: o Etiologia diferitelor tipuri de dizabilităţi; o Tipologia dizabilităţilor şi criteriile de bază; o Caracteristicile dizabilităţilor cognitive, senzoriale şi motorii; o Fundamentarea psihopedagogică a intervenţiilor corectiv-compensatorii;
Seminar: Elaborarea unui proeict educativ individualizat
Bibliografie:
Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and
instructions, University of Alberta, Edmonton
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Preda, V. (1994), Les modeles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des
besoins speciaux, în “Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia”, XXXIX,
1-2
Preda, V. (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale, în Ionescu, M. (coord.), “Educaţia şi
dinamica ei”, Ed. Învăţământului, Bucureşti, p. 147-156
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
Vrăsmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti
Revista de Educaţie Specială, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti
CURS XI. Adaptarea curriculară
Concepte cheie: curriculum şcolar, curriculum adaptat, principii de adaptare
curriculară
Seminar: Adaptare curriculară pentru un copil cu sindrom Down, cls. I. şcoală de
masă
Bibliografie:
Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and
instructions, University of Alberta, Edmonton
Preda, V. (1994), Les modeles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des
besoins speciaux, în “Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia”, XXXIX,
1-2
Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise,
Bruxelles
7
CURS XII. Rolul evaluării formative şi sumative
Concepte cheie: evaluare, evaluare sumativă, formativă, de progres, descriptor de
performanţă
Seminar: Cum definim descriptorii de performanţă pentru copii cu dizabilităţi ?
Bibliografie:
Gherguţ, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, Cap. III
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
CURS XIII. Niveluri ale integrării/incluziunii
Concepte cheie: integrare fizică, funcţională, socială şi societală, incluziune
Seminar: Modalităţi de realizare a integrării elevilor cu dizabilităţi
Bibliografie:
Gherguţ, Alois (2003), Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială.
Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, UNICEF
Vrăsmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti
CURS XIV. Rolul muncii în echipă în procesul de recuperare/reabilitare şi integrare
socială a persoanelor cu dizabilităţi
Concepte cheie: muncă în echipă, specialişti, intervenţie unitară
8
Seminar: Cum funcţionează munca în echipă ?
Bibliografie:
Gherguţ, Alois (2003), Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială.
Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, Cap. 10
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
1.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi
asistate şi consultaţii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail sau accesarea platfomri ID, trimis
tutorilor sau responsabilului de curs, pentru care prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin
direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentări
ale informatiilor aferente fiecarui modul. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta o
veţi gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea tuturor materilelor
bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a proiectului de semestru.
Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi (lucrări de
verificare, proiect etc) sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea
de notare şi, respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în
secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în
vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările interne ale CFCID al
UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în
următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30
de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
c. forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de titularul
disciplinei.
9
1.5. Materiale bibliografice obligatorii
Anca, M. (2003), Psihopedagogia deficienţilor de auz, PUC, Cluj-Napoca
Baine, D. (1991), Handicapped children in developing countries: assessment, curriculum and
instructions, University of Alberta, Edmonton
Daunt, P. (1993), Education for children and youngsters with special needs in Western
Europe, Cambridge
Gearheart, B., Mullen, R., Gearheart, C. (1993), Exceptional Individuals. An Introduction,
Brooks/Cole Publishing Company Pacific Grove, California
Gherguţ, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, Alois (2003), Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială.
Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi
Hall D.M., Hill, P.D. (1996). The child with a disability, Blackwell Science, UK
Heward, W., (1996) Exceptional children. An introductio to Special Education, Englewood
Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
Ionescu, Ş (1993) La Deficience Intellectuelle, Ed. Agence D Arc, Laval
Popovici, V.D. (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti
Preda, V. (1993) Psihopedagogia deficienţilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca
Preda, V. (1994), Les modeles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des
besoins speciaux, în “Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia”, XXXIX,
1-2
Preda, V (coord.) (2000), Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată, Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Preda, V. (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale, în Ionescu, M. (coord.), “Educaţia şi
dinamica ei”, Ed. Învăţământului, Bucureşti, p. 147-156
Sack, M. (1992), Ecole ordinaire et handicap, Commission Communitaire Francaise,
Bruxelles
10
Mason, H., Mc Call, S.,(1997) Visual impairment. Acces to Education for children and Young
People,David Fulton Publishers, London
Turnbull, A., Ruthereford, H., Shank, M., Leal, D.(1995), Special Education In Today s
Schools, Englewood Cliffs, New Jersey Columbus, Ohio
Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, UNICEF
Vrăsmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti
Revista de Educaţie Specială, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti
Revista Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, I.N.R.E.S.P.H., Bucureşti
Revista Societate şi handicap
1.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse:
- retroproiector
- folii retroproiector
- laptop
- videoproiector
- materiale xeroxate pentru activităţi seminar
1.7. Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului I, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă
în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire
se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se discută ultimele trei
module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De
asemenea în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de solicita titularului şi/sau
tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de semestru,
în cazul în care prezintă dificultăţi. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor două
întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele
celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi
calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare
aferente fiecărui modul precum şi dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.
11
1.8. Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele
semestrului I. Nota finală se compune din:
- examen scris (ponderea în nota finală 75%)
- activitate seminarială : participare activă, verificări pe parcurs, proiecte de cercetare-acţiune
(ponderea în nota finală 25%)
Evaluarea pe parcursul semestrului:
- 1 test grilă + 1 prezentare
Tema de seminar va fi aleasă din cele 14 teme de seminar. Fiecare student va lucra individual
la tema aleasă, iar prezentarea va fi făcută în grup, împreună cu alţi colegi care s-au înscris la
aceeaşi tema. Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza următoarelor criterii: calitatea
conţinutului prezentat, calitate prezentării, pertinenţa intervenţiilor.
- aprecierea participării studenţilor la activităţile didactice – 25 % din nota finală.
Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza următoarelor criterii: pertinenţa
intervenţiilor, calitatea întrebărilor, a problemelor supuse discuţiei, numărul intervenţiilor.
Notă: Pentru fiecare seminar, studenţilor sunt obligaţi să citească notiţele de la curs şi
capitolul aferent din minim una din cărţile prezentate la bibliografie.
1.9. Elemente de deontologie academică
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
Prezenţa la ore : nu se pune prezenţa nici la orele de curs, nici la cele de seminar. Cei care
absentează nu vor putea acumula punctele ce pot fi obţinute în urma evaluării pe parcurs.
Modalităţi de recuperare: în cazul în care unul din cursuri nu va fi ţinut, se va recupera la o
dată ulterioară, fixată în acord cu studenţii.
Studenţii care vor fi prinşi copiind la examen vor fi scoşi afară din examen şi vor fi notaţi cu
unu.
Studenţii au dreptul să depună contestaţii dacă consideră că au fost nedreptăţiţi la examen.
Contestaţiile pot fi depuse în maximum 48 de ore de la afişarea notelor la secretariatul
facultăţii. Nota finală la disciplina respectivă este cea obţinută în urma contestaţiei.
Metode de predare-învăţare: prelegerea, învăţarea prin cooperare, metoda proiectelor,
studiul de caz.
Direcţii noi în didactică, Universitatea din Cluj-Napoca.
12
1.10. Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
1.11. Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea
la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi
totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
13
Modul 1 C U R S U L 1
MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE ŞI/SAU
HANDICAPURI
Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1980), sunt cele de
deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o anumită boală sau tulburare1. Aceste
concepte constituie în acelaşi timp trei nivele diferite ale condiţiei de persoană sănătoasă,
respectiv modul în care “experimentează sănătatea” o persoană care suferă de o anumită boală
sau tulburare. Astfel:
Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau
părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor,
organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora.
Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei
ICIDH, deficienţa constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau
al structurii/funcţiei anatomice.
Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele deficienţei asupra
sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH, disabilitatea constă în
orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii de a desfăşura o activitate într-
un mod considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.
Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul social în care
trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii. ICIDH defineşte handicapul drept
dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă sau disabilitate şi care limitează sau împiedică
desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali).
Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi de
limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie aplicat şi în
diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care în baza lui se pot
elabora chestionare, întreprinde cercetări ştiinţifice şi programa tratamente cu caracter
individualizat.
1 World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new edition 1993)
14
Actualmente, este în curs de elaborare ICIDH-2, în scopul utilizării unei noi
terminologii care să reflecte progresele teoretice, să identifice şi să descrie funcţiile umane şi
orice “tulburare” a acestora.
Statisticile arată că, în general, persoanele deficiente reprezintă 10% din totalul
populaţiei unei ţări.
Datele statistice privind numărul persoanelor deficiente din România sunt insuficiente.
Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap (SSPH),
la finele anului 1998, numărul total al copiilor cu disabilităţi era de 59.386, dintre care tipurile
de disabilităţi mai frecvent întâlnite sunte cele : mintale (17.144), neuromotorii şi fizice
(13.529) şi neuropsihice (8.838).
Spre exemplu, în Franţa, dintr-o populaţie de 3.5 milioane de persoane deficiente:
- 4% au deficienţe senzoriale (auditive şi vizuale);
- 45% au boli care conduc la deficienţă şi incapacitate;
- 20% au boli psihice;
- 16% au deficienţe fizice;
- 15% au deficienţe mintale.
Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în denumirea
instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.
15
MODELUL MEDICAL
Modelul medical are la bază conceptele: boală, etiologie şi manifestări
clinice/simptome.
Etiologie Patologie Manifestare
Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi incapacităţii
(Woods, 1975) care cuprinde:
Boală Deficienţă Incapacitate Handicap
Intervenţie clinică
În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care determină direct
deficienţa.
Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite forme de
incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de desfăşurarea activităţilor
curente.
Prin urmare:
Deficienţă Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale
Incapacitate Obiectivată ca restricţii în activitate
Handicap Dezavantaje sociale
16
MODELUL PATOLOGIEI SOCIALE
Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale diverşilor
factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali, instrucţionali etc.
Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de zi, scoli speciale)
Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă importanţă schimbărilor
din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general.
MODELUL ECOLOGIC
Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu poate fi
valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor instructiv-educative. Este
important să se producă schimbări la nivelul şcolii şi nu doar la nivelul copilului.
MODELUL ANTROPOLOGIC
Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se deosebeşte de
acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială.
Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni sociale
diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr.
TEMĂ:
- Comparaţi modelele de mai sus si argumentaţi valoarea si limitele acestora.
17
CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR
Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se bazează, în
general, pe îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie,
evoluţia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic , criterii pedagogice şi criterii
sociale.
În cele ce urmează redăm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza celor
mai recente taxonomii elaborate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cele utilizate în DSM-
III si DSM-IV, precum si cele propuse în tratate si lucrări din sfera psihopedagogiei speciale
si psihologiei.
1. DEFICIENŢELE MINTALE
Clasificare după coeficientul de inteligenţă
Tipul deficienţei Coeficient de inteligenţă
Deficienţă mintală profundă Q.I. 0 - 20/25
Deficienţă mintală severă Q.I. 20/25 - 35
Deficienţă mintală moderată
Q.I. 35 – 50/55
Deficienţă mintală uşoară Q.I. 50/55 – 70/75
Întelect de limită
Q.I. 70/75- 85
18
19
2. DEFICIENŢELE SENZORIALE
2.1. DEFICIENŢE VIZUALE
Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (1977)
1.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive
Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele prin
modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi
prin vârsta de debut.
Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:
Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv, asociindu-se o
surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din urmă fiind cauzată de o retinită
pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o dublă deficienţă de auz şi de vedere).
Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal dominant şi
cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi hipertelorism.
Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv, manifestându-se
surditate şi hipotiroidism.
Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac.
1.4.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii
Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame
dintre care menţionăm:
Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat recesiv. Boala este
foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este posibil prin dozarea
creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri.
Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o frecvenţă de
circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea bazată pe proceduri de
marcare a genelor situate pe cromosomul l8
28
TEMA - Pe lângă determinările ereditare, ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor defecte,
deficienţe, incapacităţi si/sau handicapuri ? In ce mod se pot acetia asocia cu factorii
ereditari?
2. Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si asupra
predispoziţiei la unele boli psihice
Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi
trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate
emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a
personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii
socializării primare şi secundare.
Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate.
Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind extraversiunea şi
introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,6l: Mz crescuţi separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7.
În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi
împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre care unele
care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor boli psihiatrice.
Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre dominare H =
0,49;
Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia
H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi pentru
unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea trebuie
relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte, influenţele mediului asupra unor trăsături
de personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de
specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi
congenitale.
TEMA:
29
Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile ereditate-mediu în
structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea ce priveşte explicarea apariţiei unor
boli psihice?
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
l. Benga, I. (l994), Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca
2. Eysenck, H. (l983), Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence, în ‘La Revue
Canadienne de Psycho-education”,nr. 2.
3. Landy, F. (l986), Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.
4. Loehlin, J. (l989), Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, în “American Psychologist”, nr.lo.
5. Radu, I. (coord,), (l99l),Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-
Napoca.
6. Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York,
Cambridge Univ.
7.Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l), Behavior disorders of childhood, New Jersey, Prentice
Hall.
C U R S U L 3
MODELE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE (CES)
Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu
nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadrul instituţional prin
cea realizată prin intermediul familiei şi prin mijloace deschise sau semi-deschise. Această
tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării.
30
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare
profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de
recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la
diferite handicapuri.
Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările
dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în Franţa, o lege
din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară, secundară şi terţiară, cum se
realizează depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea lor, formarea, orientarea şi
integrarea profesională. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea să inspire şi sistemul
legislativ din ţara noastră, sunt următoarele: a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor
cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora; b) încercarea,
pe cât posibil, de a menţine copiii deficienţi în cadrul familiei; c) realizarea unei abordări
globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu
nevoi speciale.
În 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează, într-o manieră nouă,
mai clară şi mai pragmatică, noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea
eficienţei măsurilor de inserţie socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se
pe conceptul de egalizare a şanselor.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu
nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor şi de Educaţie Precoce şi Serviciul de Ajutor
pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrării. Primul serviciu se adresează copiilor între 0 şi 6
ani, iar cel de-al doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani.
În Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerinţe educative speciale,
ceea ce permite să se pună accent pe potenţialităţile şi capacităţile acestor copii şi mai puţin
pe deficienţe. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaţia includ mai mult de
jumătate din copiii cu dificultăţi de învăţare în categoria celor cu cerinţe educative speciale.
Codul Practicii cu privire la identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale din 1993
precizează modalităţile prin care – în şcolile de masă – se realizează evaluarea şi se oferă
asistenţa psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăţi de învăţare sau cu tulburări
de comportament. Implicaţia adoptării acestei legi este următoarea: profesorii trebuie să
posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu
această categorie de elevi, trebuie să posede competenţe adiţionale specifice. În categoria
profesorilor angajaţi direct în activitatea de educaţie specială sunt incluşi: profesorul
coordonator pentru educarea copiilor cu cerinţe speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul
31
profesorilor itineranţi şi profesorii cu activităţi didactice frontale din şcolile speciale sau din
clasele speciale integrate în şcolile de masă (V.Preda, l994)
Prezentăm, în continuare, câteva modele de intervenţie timpurie.
Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi, asigurând: a) o
acţiune de consiliere şi de informare; b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele
acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de
punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.); c)
informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care
pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor
deficienţe.
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de
comun acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor
de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţifico-metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a
acţiunilor educative şi corectiv compensatorii. În general, echipa urmăreşte: a) estimarea a
ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a
deficienţei – încercând să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi
intereselor şi dorinţelor părinţilor; b) determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea
tipului de abordare educativă şi corectiv-compensatorie, fixându-se priorităţile; c) realizarea
unui bilanţ al eficienţei măsurilor educative, elaborându-se fişe de observaţie, pe baza unui
psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi
psihomotor, cognitiv, afectiv şi psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare,
precum Portage, Brunet-Lezine etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se
perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie
majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile
reactive (La Vinga, 1990)2. Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu
timpul – frecvenţa şi/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În
categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”, programele educative şi corectiv-
compensatorii şi „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamen-
2 La Vinga, G., W. (1990). Briser les barriéres pour une intégration dans la communauté: un modéle de mise au point d’une intervention et évaluation des résultats, “Approches éducatives de l’autisme”, Conférence internationale, Mons, août, 1989. In: “Handicaps Info”, supplément, vol 5, nr. 4, pp. 19-22.
32
tale). Utilizarea strategiilor reactive – de nuanţă neobehavioristă şi cognitivistă – se
relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia, apoi consolidarea şi
generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin programele
individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în
rândul căreia există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES.
Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia
timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al
psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor
cu CES.
Intervenţia în familie permite: a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi
între părinţi, eliminându-se reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea,
anxietatea, sentimentul de injustiţie, autocompătimirea, respingerea copilului sau
supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu CES;
b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu
CES; c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES; d) să-şi însuşească
părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES, conlucrând adecvat
cu profesioniştii; e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi
corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES. După unii cercetători (Baine, 1991)3,
proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape: a) analiza
situaţiei persoanei în contextul domiciliului său; b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale
copilului cu CES, a forţelor sale psihice, a şanselor; c) elaborarea unui proiect de integrare –
pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic şi a formulării unui prognostic, în
raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei copilului – prin conlucrarea cu părinţii,
alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciilor/instituţiilor care acceptă să
colaboreze în acest sens; d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parametri
implicaţi în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu CES; e) evaluarea periodică,
regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive şi a
strategiilor reactive.
3 Baine, D. (1991). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and Instruction, University og Alberta, Edmonton.
33
Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (Montreuil, 1987)4: a) un
program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare
copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale; b) contactele vor
trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap, în cadrul
instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de
educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a
facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte importantă pentru viitorul
persoanelor cu nevoi speciale şi, adesea, dificilă; d) programele de educaţie vor fi elaborate şi
prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmări o
evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a
programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor
dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării; f) educaţia
integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu
nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi
din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.
Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să
desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai
apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii
femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu diferite
maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficienţe s-a pus în ultimii ani problema eticii
intervenţiei. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai largă, vizând
toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de
confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe (Ionescu, 1993)5.
Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenţiei insistă asupra
următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică şi morală; respectul persoanei cu
nevoi speciale; dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială; respectul proprietăţii;
dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate; respectul preferinţelor individuale ale
persoanei; dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale;
4 Monttreuil, N. (1987). Pour une intégration active. “Séminaire destiné auxinstituteurs intégrant un enfant handicapé mental dans leur classe maternelle ordinaire”, Verviers, APEM, novembre. 5 Ionescu, S. (1993). La déficience intellectuelle, Tom 1, în Approches et pratiques de l’intervention dépistage précoce, Nathan Université, ARC, Ottawa.
34
respectul mediului şi calitatea vieţii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială
alături de valizi, respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza
unui sistem legislativ. De fapt, coerenţa intervenţiei pluridisciplinare şi pluriinstituţionale este
la rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi inserţia
socială a persoanei cu nevoi speciale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi ale
normalizării sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986)6 astfel: instalarea unui ritm cotidian
normal, corespunzător succesiunii secvenţelor temporale; proiectarea şi realizarea instituţiilor
şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să
corespundă exigenţelor vieţii private; organizarea unei „societăţi mixte, bisexuale” în cadrul
căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială
şi socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educaţie etc.); adoptarea de măsuri care să permită copiilor şi tinerilor cu
nevoi speciale să devină cetăţeni care să se încadreze social prin valorizarea particularităţilor
lor.
Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mişcare de
integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinenţă pe plan ideologic, respectiv
pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale este incontestabilă. Desigur, nivelurile
integrării sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica şi complexitatea deficienţei
care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecţia susţinută
ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi, mai ales, cercetările-acţiune, pot juca în
viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi
prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului
interacţionist.
Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării situaţiei
persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare.
1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în momentul
de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii. În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar
trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătăţii, nutriţiei, protecţiei
sociale şi educaţiei.
6 Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et société. Un défit pour l’éducation, Fribourg, Del Val.
35
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a copilului.
Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de efectele ei în
procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a
copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a face faţă problemelor
ridicate de invaliditate.
4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar
familiilor pentru a depăşi dificultăţile datorate incapacităţii copilului.
O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de
dezvoltare a copilului; conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa cum a fost el elaborat de
Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale sănătăţii ţinută la Alma-Ata în 1978 şi
de abordările similare ale serviciilor de bază în materie de educaţie, de dezvoltare socială şi de
formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare.
TEMA:
Care este suportul ştiinţific al intervenţiei timpurii în educaţia copiilor cu cerinţe speciale
datorate unor deficienţe? Aduceţi argumente şi exemplificări.
Menţionaţi premisele medicale, psihologice şi psihopedagogice ale intervenţiei timpurii
pentru recuperarea şi educarea copiilor cu diferite deficienţe.
Care sunt principiile de bază ale ameliorării situaţiei copiilor cu diferite deficienţe şi
handicapuri?
36
Modul II C U R S U R I L E 4 – 9
FUNDAMENTE FILOSOFICE ŞI ETICE ALE EDUCAŢIEI SPECIALE
Implicaţiile filosofiei normalizării şi concepţiei integraţioniste asupra educatiei
şi calităţii vieţii la persoanele cu deficienţe
1. Consideraţii preliminare
Conştientizându-se ca fiinţă a acestei planete, omul îşi conştientizează şi valoarea sa socială,
de aici rezultând grija deosebită pe care o va acorda colectivităţii. Fiinţele valide devin
interesate de modificarea profundă a principiilor de viaţă şi de extrapolarea acestor principii
asupra persoanelor defavorizate.
Organizaţiile mondiale şi naţionale, asociaţiile profesionale sau nonprofesionale cu scop
umanitar sunt expresia aceleiaşi filosofii, aceleiaşi concepţii integraţioniste, având la bază un
principiu unic, cel al normalizării.
La baza acestui principiu a stat discrepanţa enormă între nivelul economic, social şi cultural al
semenilor noştri priviţi ca fiinţe egale, cu personalităţi individuale, cu drepturi şi libertăţi
egale, dar în condiţii de afirmare atât de diferite. Este deci firesc efortul omului de a
normaliza ceea ce a perturbat nu atât natura, cât societatea, prin prejudecăţile sale acumulate
de-a lungul secolelor de ignoranţă. De aceea, acest principiu a apărut în ţările foarte
dezvoltate din punct de vedere economic şi cu o democraţie autentică, extinzându-se rapid şi
firesc asupra recuperării şi integrării sociale a tuturor persoanelor defavorizate sau cu cerinţe
speciale, cum se mai numesc ele în termeni moderni, indiferent că este vorba de boală,
bătrâneţe, deficienţă fizică sau psihică.
Socializarea umană, definită drept procesul de achiziţie a tuturor valorilor pozitive din
societate şi folosirea lor în interacţiunea şi viaţa socială, culminează cu atribuirea unui rol şi
câştigarea unui statut social. Aceste două concepte ajută la cercetarea relaţiilor interpersonale,
a poziţiei şi activităţii individului uman în raport cu structura societăţii.
Statutul social este definit prin ansamblul comportamentelor pe care o persoană le poate
aştepta în mod legitim de la ceilalţi indivizi. Rolul social constă în ansamblul comporta-
mentelor pe care ceilalţi indivizi le aşteaptă în mod legitim de la o persoană.
37
Desigur, aceste două concepte sociologice fundamentale, fără de care integrarea socială îşi
pierde sensul, se modifică sau capătă note specifice în cazul persoanelor cu cerinţe speciale.
Însă această modificare nu trebuie privită ca ceva static sau ireversibil, ci, dimpotrivă, ca ceva
dinamic.
În accepţiunea actuală, noţiunea de recuperare cuprinde ansamblul de măsuri menite să
înlăture sau să diminueze consecinţele deficienţei, în vederea încadrării în condiţii optime a
deficienţilor în viaţa socială (Preda, 1994)7. Încadrarea socială reprezintă scopul întregii
munci duse cu deficienţii, pe baza principiului reabilitării timpurii, individualizării şi
continuităţii procesului recuperatoriu. Procesul de recuperare a deficienţilor parcurge trei
etape. În majoritatea cazurilor, prima etapă o constituie recuperarea medicală, care trebuie
completată cu recuperarea propriu-zisă, prin metode psiho-pedagogice speciale şi măsuri
sociale. În cele din urmă vin măsurile „catamnestice” de recuperare, care urmăresc să
consolideze succesul recuperării profesionale şi extra-profesionale, respectiv să readucă
rezultatele recuperării la nivelul cerinţelor mereu crescânde ale societăţii contemporane (Roth,
1970)8.
Toate măsurile luate pentru recuperarea deficienţilor urmăresc integrarea acestora în societate
cu preocuparea de a-i face să joace un rol pe deplin compatibil cu acela al omului normal
(Oléron, 1969)9.
Ţinând seama de gradul accentuat de integrare până la care pot ajunge, astăzi se
consideră că deficienţii au un statut social şi un rol de excepţie numai în cazul în care, cu
toate măsurile medico-pedagogice şi psiho-sociologice luate, nu pot fi recuperaţi pentru a
atinge un nivel de autonomie personală şi mai ales economică.
Procesul de recuperare are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al
indivizilor deficienţi, o dată cu ieşirea lor din acel „grup minoritar” şi integrarea în variate
grupuri sociale şi, prin intermediul acestora, în ansamblul organismului social.
Modificările survenite în statutul şi rolul social al deficienţilor pe măsura integrării lor în
societate, ar putea fi urmărite prin aplicarea conceptului „distanţării de rol” al lui Goffman,
legat de analiza comportării grupului social în care se integrează.
7 Preda, V. (1994). Les modèles pour l’intervention precoce aupres des enfants avec des bessoins spceiaux, “Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Psychologia-Paedagogia”, XXX, 1-2.
8 Roth, W. (1970). Tifologie (Psihologia deficienţilor vizuali), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti. 9 Oléron, P. (1969). L’éducation des enfans physiquement handicapés, P.U.F., Paris.
38
În conceptul „distanţării de rol” se pot include două tipuri de comportament: pretenţia
detaşării de unele prerogative ale statutului respectiv, pentru a îndeplini mai bine un rol, şi
distanţarea de rol în scopul pregătirii pentru asumarea altui rol. Acesta din urmă are un ele-
ment de nonconformism, deoarece contravine aşteptărilor unei comportări adecvate a rolului,
aşa cum o presupun ceilalţi parteneri. Apare mai întâi un statut de tranziţie, care se manifestă
prin trecerea acelui care se află în rol dintr-o stare în alta (Coser, 1966)10.
În cazul indivizilor deficienţi, datorită procesului complex de recuperare, aceştia se
distanţează de rolul şi statutul lor iniţial şi, trecând printr-un statut de tranziţie, îşi asumă
treptat rolul social al indivizilor valizi în colectivitatea cărora au fost integraţi. Distanţarea de
rol este un proces dinamic, deoarece în faţa deficienţilor stau un număr de solicitări care
creşte progresiv, derivând dintr-un grup de roluri care se extind progresiv.
Pe parcursul procesului de socializare a deficienţilor pot apare tulburări în trecerea de la
statutul şi rolul social de excepţie la statutul de tranziţie şi apoi la statutul şi rolul social
echivalent cu cel al indivizilor valizi. În acest caz se poate manifesta şi fenomenul de ambiva-
lenţă sociologică.
Ambivalenţa psihologică se referă la sentimentele contradictorii în cazul aceleaşi peroane.
Ambivalenţa sociologică se referă la atitudinea faţa de rol şi poate fi rezultatul unei
contradicţii care provine de la un singur partener al rolului (Coser, 1966)11.
Ambivalenţa psihologică se observă la deficienţii la care aspectul psihologic al recuperării
este deficitar, în sensul că educarea deficientului nu a reuşit să-i determine o atitudine
adecvată faţa de propria-i persoană şi faţă de deficienţa sa. Acesta tinde spre integrarea
socială, dar din cauza sentimentelor de inferioritate, a lipsei de maturitate în conduită etc.
rămâne un inadaptat. Dacă însă deficientul, prin activismul său, ajutat de o ambianţă
socio-psihologică adecvată, realizează un echilibru psihic, integrarea socială va fi mult
uşurată. Ambivalenţa sociologică se referă la cerinţele normative incompatibile ale
atitudinilor şi comportamentelor atribuite statutului social al grupului în care s-au integrat
deficienţii. Ea este asociată cu atitudinea neadecvată faţă de rol şi poate fi rezultatul unei
contradicţii care provine fie de la un individ valid, fie de la un deficient.
Ţinând seama că prin comportare se manifestă caracterul adecvat al rolului şi că relaţiile
interpersonale determină structura rolului, este absolut necesar ca între persoanele valide şi
10
Coser, L. R. (1966). Role distance, sociological ambivalance and transitional status systems,
American Journal of Sociology, 72, 2.
11 Coser, L. R. (1966). Op. cit.
39
deficienţii unui grup social să existe o strânsă colaborare, înţelegere reciprocă şi atitudini
principiale.
Deficienţii recuperaţi sunt tot mai conştienţi de schimbarea survenită în statutul şi rolul lor
social. Marea lor majoritate nu caută să profite de ansamblul drepturilor ce le-ar reveni
conform statutului şi rolului de excepţie, ci, integrându-se în viaţă socială, îşi asumă rolul
indivizilor valizi ai colectivităţii în care au intrat, cu maximum de responsabilitate socială.
Problemele ridicate de integrarea socială a deficienţilor ar putea constitui un obiect de
cercetare şi al sociologiei sănătăţii (Preda, 1995)12.
Pornind de la accepţiunea actuală a stării de sănătate, sfera de acţiune a sociologiei sănătăţii
s-ar putea extinde, incluzând şi aspectele sociale ale relaţiei dintre validitate şi deficienţă,
alături de cele ale relaţiei dintre sănătate şi boală.
În sprijinul acestui fapt se aduce argumentul că după cum societatea a reacţionat faţă de boli
prin dezvoltarea ştiinţei medicale, a instituţiilor medicale, cât şi prin constituirea profesiei de
medic, tot astfel societatea a reacţionat faţa de deficienţe, prin constituirea psihopedagogiei
speciale şi a profesiei de psihopedagog. Tot acest complex de factori are din punct de vedere
social acelaşi scop: recuperarea indivizilor, integrarea sau reintegrarea lor socială.
Considerăm că urmărirea procesului de recuperare din mai multe puncte de vedere –
psihologic, medical, pedagogic şi sociologic – va duce la creşterea gradului de integrare
socială a deficienţilor. În prezent, noţiunea de reabilitare este cea care determină o noua
înţelegere a statutului si rolului social al persoanelor cu cerinţe speciale, datorate unor
deficiente. Procesul reabilitării reprezintă rezultatul unei riguroase muncii interdisciplinare în
echipă, muncă bazată pe principiul intervenţiei timpurii, a individualizării şi a continuităţii
acţiunilor întreprinse.
Procesul reabilitării are drept consecinţă schimbarea statutului şi rolului social al
persoanelor cu diverse deficienţe îndeosebi prin transpunerea în fapt a filosofiei normalizării
şi concepţiei integraţioniste..
Prin aceste intervenţii se poate facilita trecerea persoanelor cu deficienţe la: izolare la
integrare, de la devalorizare la valorizare pozitivă, de la deprivare la stimulare, /handicap de
de la dependenţă şi „represiune” la autocontrol şi autonomie.
TEMA:- Precizaţi esenţa procesului de recuperare şi reabilitare a persoanelor cu diferite
deficienţe. 12 Preda, V. (1995). Principiul normalizării şi etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale, “Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap”.
40
2. Evoluţia reprezentărilor şi acţiunilor de intervenţie privind persoanele cu cerinţe speciale
Atitudinile faţa de persoanele cu nevoi speciale diferă de la o perioadă istorică la alta.
În antichitate predomina concepţia conform căreia indivizii devianţi sau cu malformaţii
trebuiau suprimaţi, condiţia lor reprezentând un obstacol pentru supravieţuire.
Din Evul Mediu până în secolul al XIX-lea se conturează concepţia segregaţionistă, conform
căreia persoanele cu diferite probleme, în general handicapuri fizice/psihice şi boli mintale,
trebuiau supravegheaţi şi separaţi de restul comunităţii. În această perioadă se practica
găzduirea de către unele instituţii a persoanelor handicapate, acţiuni considerate de binefacere,
caritabile. Bolnavii psihici, de exemplu, erau închişi şi riguros supravegheaţi, fiind consideraţi
periculoşi, boala lor neavând nici un tratament. În secolele VII – XIX persoanele defavorizate
devin obiect de interes: apare cerinţa educaţională şi a tehnicilor specializate, se vorbeşte
chiar de o posibilă eficienţa a unor tratamente medicamentoase.
Perioada anilor 1900-1960 este perioada febrei segregaţioniste şi a instituţionalizării.
Persoana cu deficienţe era considerată ca fiind o persoană cu cerinţe şi nevoi speciale, dificil
de acceptat în comunitate. În ceea ce priveşte persoana cu nevoi speciale, se conturează trei
mari curente de acţiune şi gândire. Curentul medical promova ideea că o astfel de persoană
era o persoană bolnavă care necesita un tratament medical pe baza unui diagnostic precis.
Problema educaţiei speciale, dacă era cazul, trebuia făcută doar în paralel cu tratamentul.
Curentul categorizării susţinea că persoana cu cerinţe speciale reprezenta un stereotip al
categorizării sale. Principiul conform căruia acţiona acest curent era cel al clasificării şi
etichetării. Specificitatea handicapului determină specificitatea tratamentului, iar acesta deter-
mină organizarea de servicii specializate pentru categoriile de inadaptaţi luate în considerare.
Curentul instituţionalizării conform căruia instituţionalizarea reprezenta plasamentul
persoanei cu cerinţe speciale într-o reţea de educaţie specială, serviciu de psihiatrie sau
sanatoriu de boli cronice. În învăţământ apare dihotomia „învăţământ de masă” şi „învăţământ
special” fără a exista încă instrumente de evaluare adecvate. În 1911, Binet şi Simon pun
bazele scalei metrice a inteligenţei. Apare noţiunea de vârstă mintală vis-à-vis de vârsta
cronologică, precum şi cea de coeficient de inteligenţă, începând totodată observarea copiilor
cu retard mintal. Deceniile cinci şi şase al secolului XX sunt marcate de epistemologia
41
genetică a lui J. Piaget, de lucrările elaborate de B.Inhelder, A. Rey, R. Zazzo, P.Oleron
ş.a.,care au adus fără îndoială mari contribuţii în cercetarea diferitelor deficienţe.
Perioada 1965-1990 este dominată de curentul dezinstituţionalizării, care reprezintă o
schimbare radicală a ideologiei despre condiţia umană a persoanelor cu cerinţe speciale.
Persoana defavorizată este de acum înainte considerată o persoană ce trebuie educată să
trăiască în comunitate şi/sau societate, cu drepturi depline şi egale cu cele ale persoanelor
normale. Ea nu trebuie să fie un element pasiv care să necesite asistenţă permanentă şi
riguroasă. În opoziţie cu curentul segregaţionist, apare curentul intrgraţionist, care are la bază
ideea fundamentală că persoanele defavorizate se dezvoltă mai bine în societate prin
interacţiune cu persoanele valide. Principiul concepţiei integraţioniste îl reprezintă normalita-
tea. Normalizare înseamnă valorizarea rolurilor sociale ca: „utilizarea mijloacelor culturale
valorizate pentru stabilirea sau menţinerea cât mai mult posibil a experienţelor,
comportamentelor, apartenenţelor, percepţiilor şi a rolurilor sociale care au fost valorizate
pe plan cultural” (Wolfensberg, 1984)13.
În concluzie, evoluţia istorică s-a caracterizat prin schimbarea atitudinilor faţa de persoana cu
cerinţe speciale, în sensul unei recunoaşteri mai mari a dreptului acestei persoane de a-şi trăi
deosebirea în cadrul societăţii.
TEMA: Precizaţi factorii determinanţi ai schimbării reprezentărilor sociale şi mentalităţilor
privind persoanele cu diferite deficienţe sau handicapuri.
3. Principiul normalizării şi obiectivele integrării sociale
Procesul normalizării îşi are originea în Ţările Scandinave, unde s-a încercat pentru prima
dată, de exemplu, integrarea handicapaţilor mintal în cadrul comunităţii. Realizarea acestui
obiectiv, considerat ca făcând parte dintr-o politică socială deosebit de ambiţioasă, a început
imediat după cel de-al doilea război mondial. Un deziderat atât de complex, a presupus însă o
serie de clarificări conceptuale, în acord cu prevederile drepturilor universale ale omului,
adoptate în 1948, precum şi a modului cum pot fi acestea asigurate în cazul persoanelor cu
handicap. 13 Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services, Toronto, National Institute
of Mental Retardation.
42
Cercetările realizate de Nirje în Suedia şi de Mikkelsen în Danemarca, au stat la baza
enunţării aşa-numitului „principiu al normalizării” şi a principalelor elemente structurale şi
funcţionale care îl caracterizează.
Normalizarea semnifică accesul la „modele de viaţă şi la condiţii de viaţă cotidiană cât
mai apropiate de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite” (Nirje, 1976)14. Conform acestui
principiu, trebuie să se întreprindă toate măsurile pentru a se asigura - pe cât posibil –
persoanelor cu diverse deficienţe condiţii de viaţa normale.
Deoarece normalizarea este aplicabilă oricărei persoane handicapate, indiferent de gradul
deficitului său, se poate afirma că principiul normalizării se bazează pe o filosofie morală şi o
ideologie politică.
În cadrul procesului de normalizare trebuie avută în vedere strânsa interdependenţă
dintre elementele ce ţin de persoana handicapată şi cele care ţin de mediul în care această
persoană trăieşte. În elaborarea ulterioară a conceptului s-a subliniat că normalizarea este un
proces care priveşte nu numai modul în care persoana handicapată se adaptează mediului, ci si
modul în care mediul este pregătit să integreze aceste categorii de persoane. Aşadar, persoana
handicapată trebuie să-şi activizeze potenţialităţile pe care le are - cu ajutorul factorilor
instituţionali, începând cu familia - pentru a se adapta şi integra în societate. Dar, pe cât
posibil, prin instituţiile sale, societatea trebuie să se adapteze şi ea individului handicapat, pe
baza unei legislaţii clare şi adecvate fiecărei categorii de deficienţi.
Normalizarea nu conduce la eliminarea handicapului sau la vindecarea lui. Ea poate,
însă, să antreneze schimbări pozitive la nivelul capacităţilor şi comportamentelor unei
persoane cu cerinţe speciale. Psihologia dezvoltării şi psihologia socială au demonstrat că
unele condiţii de mediu sunt indispensabile dezvoltării. Persoana handicapată necesită un
ajutor specializat pentru a putea face faţă cu succes cerinţelor de mediu. De aceea,
normalizarea presupune acordarea unei multitudini de servicii speciale cu scopul de a asigura
persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvată, care s-o ajute să ajungă la o
viaţă cât mai apropiată de viaţa normală. Acest lucru înseamnă că normalizarea, din punct de
vedere practic, nu se referă numai la asigurarea unei existenţe „total independente”. Există
grade (niveluri) diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se realizează prin
acordarea unui sprijin diferenţiat, în funcţie de nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi pe
care le posedă fiecare persoană separat. Este, deci, rezonabil să se accepte faptul că
14 Nirje, B. (1976). The normalization principe. In: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern in rezidential services for mentaly retarded, REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President
Committee on mental retardation.
43
dezvoltarea va fi optimă, dacă sunt prezente condiţiile normale de-a lungul diferitelor stadii de
viaţă (tinereţe, perioada adultă, bătrâneţe).
Punctele de vedere din teoria scandinavă a normalizării trebuie completate şi cu
punctele de vedere exprimate de o serie de teoreticieni americani după care esenţa principiului
normalizării constă în „utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea
formării unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o
societate” (Wolfensberger, 1972)15. Deficienţa mintală, de exemplu, este văzută ca un
„comportament deviant definit întotdeauna în raport cu mediul” (Flynn şi colab., 1980)16.
Persoana deficientă trebuie să încerce să se adapteze, cât mai mult posibil la mediul social
normal, evitând astfel situaţia de a fi considerată deviantă, depăşind aproape „imperceptibil”
această stare.
Aceste două teorii asupra normalizării, cea scandinavă şi cea americană, pun în lumină
laturi diferite ale aceluiaşi principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat,
putând determina, în practică, modalităţi de acţiune variate.
Aplicarea diferitelor aspecte ale principiului normalizării a dus la apariţia unor
confuzii conceptuale şi interpretări greşite.
Cea mai frecventă greşeală de interpretare a acestui principiu, este legată de ideea că
„normalizarea înseamnă transformarea persoanei handicapate într-una normală” (Perrin şi
colab., 1985)17 când, de fapt, normalizarea nu se referă la asigurarea statutului de „normal”.
Normalizarea înseamnă a furniza handicapaţilor oportunităţi şi ai susţine permanent pentru a
avea un mod de viaţă similar celui al membrilor societăţii în general, ceea ce include
oportunităţi analoage, adaptate şi diferenţiate şi chiar individualizate. Normalizarea semnifică
acceptarea, într-o societate „normală” a persoanelor cu handicapul pe care-l au. De exemplu,
nu ne putem aştepta ca persoanele retardate mintal să poată fi transformate în persoane care să
acţioneze ca şi ceilalţi membri valizi ai societăţii. Este imposibil să se asigure condiţiile
corespunzătoare şi sprijinul adecvat pentru aceste categorii de indivizi, care să le creeze un stil
de viaţă egal cu al cetăţenilor obişnuiţi, care au la dispoziţie o gamă mult mai variată şi largă
15 Wolfensberger, W. (1972). Op. cit. 16 Flynn J., Nitsh, R., Kathleen, E. (1980). Normalization, social integration and communitiy services, University
Park Press, Baltimore. 17 Perrin, B., Nirje, B. (1985). Setting the record streight: A critique of some frequent misconceptions of
the normalization principe in Australia and New Zeeland. Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2, p. 69-74.
44
de opţiuni. După cum subliniază Nirje şi Perrin, normalizarea înseamnă, de fapt, „acceptarea
persoanelor cu handicap din punct de vedere al existenţei sociale” (Perrin şi colab., 1985)18.
O altă eroare comisă în aplicarea acestui principiu se referă la concepţia că „principiul
normalizării este aplicabil doar handicapaţilor mintal uşor” (Perrin şi colab., 1985)19.
Acest punct de vedere a fost depăşit, după ce numeroşi handicapaţi mintal severi şi chiar
profunzi au fost scoşi din cadrul instituţiilor şi integraţi în societate. Faptul că s-a obţinut
adaptarea lor la cerinţele societăţii şi s-a manifestat o clară preferinţă din partea acestora de a
adopta un nou stil de viată, reprezintă dovada cea mai bună împotriva interpretării restrictive a
teoriei normalizării.
O a treia idee falsă este aceea că existenţa serviciilor specializate este incompatibilă cu
normalizarea. Din contră, principiul normalizării presupune asigurarea serviciilor, formarea şi
susţinerea necesară pentru a se crea condiţii de viaţă similare cu cele oferite altor persoane ale
comunităţii. Nu există nici o contradicţie în faptul de a avea organizaţii administrative
specializate destinate coordonării serviciilor necesare indivizilor handicapaţi mintal (şi a altor
categorii de handicapaţi), dacă ele facilitează integrarea. Normalizarea urmăreşte să se evite
abandonarea, lăsarea fără susţinere a persoanelor handicapate (Nirje, 1985)20. Plasarea fizică
în comunitate nu înseamnă cu necesitate integrarea sau normalizarea deficienţilor. Problema
centrală este de a şti până la ce punct modul de viaţă a persoanelor handicapate mintal se
apropie, în aceste condiţii, de cel al altor membri ai comunităţii.
Normalizarea nu trebuie să fie un concept supus legii „totul sau nimic” şi să se facă referinţă
numai la o existenţă total independentă. Există grade ale normalizării şi principiul acesta
implică adevărul că „trebuie asigurată o gamă de structuri de susţinere, în funcţie de
trebuinţele şi capacităţile individului”. După Nirje şi Perrin, aceasta înseamnă că normalizarea
poate fi aplicată, de asemenea, pentru a se ameliora condiţiile şi programele într-un cadru
instituţionalizat. Se consideră că principiul normalizării ar fi adecvat numai persoanelor cu un
deficit sever. Unele idei care au condus la dezvoltarea principiului normalizării provin, totuşi,
din analiza programelor şi a amenajărilor realizate pentru persoanele cu un handicap sever.
18 Perrin, B., Nirje, B. Op. cit. 19 Idem. 20 Nirje, B. (1985). The basis and logic of the normalization principe in Australia and New Zeeland, Journal of Developmental Disabilities, vol. 11, nr. 2.
45
Kebbon (1986)21, în urma erorilor comise de predecesorii săi, a ajuns la concluzia că aplicarea
în practică a principiului normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural „pe patru
nivele funcţionale”, după cum urmează:
1. Normalizarea/integrarea fizică, care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloacele
fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale (primare), de exemplu: de a avea
o locuinţă proprie, haine, bunuri personale, posibilităţi financiare pentru deplasări, de a avea
contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.
2. Normalizarea/integrarea funcţională, care constă în asigurarea accesului la serviciile
publice ale societăţii, incluzând aici o gamă cât mai largă de servicii posibile, posedarea
cunoştinţelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la
comunicare, activităţi comerciale, pentru loisir; de exemplu: transport în comun, magazine,
biblioteci, birouri poştale, bănci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale
spontane şi regulate, la dreptul de a percepe şi de a fi perceput ca făcând parte dintr-un
context social; de exemplu: în relaţiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului
de muncă ca un membru al personalului etc.
4. Normalizarea/integrarea societală se referă la nivelul participării persoanelor handicapate
la procesul util, productiv, din cadrul societăţii, în diferite organizaţii şi asociaţii, având
responsabilităţi, influenţă şi beneficiind de încrederea persoanelor valide (Flynn şi colab.,
1980)22.
Nivelele descrise reprezintă o extindere în înţelegerea conceptului de normalizare.
Studiile efectuate de specialişti din diverse ţări, mai ales din cele nordice, au evidenţiat faptul
că „normalizarea fizică” este mai uşor de atins, că cea „funcţională” se realizează, de obicei,
după aceea, dar că „normalizarea socială” şi „societală”, din cauza complexităţii lor deosebite,
pot fi atinse mult mai greu (Flynn şi colab., 1980)23. În Suedia, integrarea în cadrul
comunităţii bazată pe servicii extensive a determinat „normalizarea fizică a handicapaţilor
mintal în proporţie de 60% (în cazul celor care trăiesc în grupuri mici, în interiorul
comunităţii), iar normalizarea funcţională în proporţie de 30% (aceasta referindu-se, în
principal, la persoanele care beneficiază de un program zilnic integrat” (Flynn şi colab.,
21 Kebbon, L. (1986). Normalization integration and the quality of life; the ideal and reality-paper prezentad at The Conference „Mental Handicap and The Community Care; The Challenge of implementation in Sweden and Britain – University of Kent Canterbury; Institute of Social and Applied Psychology. 22 Flynn, J., Nitch, R., Kathleen, E. Op. cit. 23 Idem.
46
1980)24. Lipsa de coordonare dintre diferitele programe constituie principala cauză a
decalajului înregistrat în zona normalizării funcţionale, care se referă, în special, la folosirea
facilităţilor din domeniul transportului public şi serviciilor din aria de reşedinţă.
Studiile realizate pe baza observării modului de împărţire a timpului zilnic au arătat că
persoanele din cartierele rezidenţiale folosesc de puţine ori transportul în comun sau
magazinele din împrejurimi pentru efectuarea de cumpărături, chiar dacă acestea se află în
drumul lor obişnuit către centrele de zi. Ele preferă să facă acest lucru în cadrul activităţilor
externe organizate în acest scop de centrele de zi. Un alt aspect care a fost constatat subliniază
faptul că există o participare redusă a retardaţilor mintal la activităţile publice, spre exemplu,
la cele organizate în aşa-numitele „centre de recreare” (Flynn şi colab., 1980)25.
Rezultă de aici concluzia că participarea deficienţilor mintal la activităţile din cadrul
comunităţii este, în general, redusă. Integrarea socială, bazată pe atingerea normalizării se
realizează, însă, în proporţie şi mai mică. Studiile efectuate prin tehnica interviului a relevat
că existenţa în interiorul comunităţii, în unele cazuri mai mult accentuează izolarea decât
integrarea deficienţilor mintal. Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este însă
faptul că rezultatele interviurilor respective au relevat că „nici una dintre persoanele ale căror
răspunsuri au fost studiate nu doreşte să se întoarcă într-o instituţie de ocrotire specializată”
(Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)26. Această atitudine se manifestă cu toate că majoritatea
relaţiilor sociale ale persoanelor retardate mintal se limitează la membri aflaţi în aceeaşi
situaţie sau la funcţionarii diverselor servicii sociale.
Un ultim aspect ce trebuie pus în evidenţă în legătură cu dificultatea atingerii în practică a
nivelelor superioare de normalizare, se referă la „imposibilitatea asigurării unor relaţii
afective corespunzătoare” (Flynn, Nitsh, Kathleen, 1980)27 la nivelul trebuinţelor persoanelor
handicapate mintal. Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de
vedere practic, deoarece este dificil de găsit profesionişti care să constituie, în acelaşi timp, un
„model de identificare”, care să asigure, în permanenţă un contact afectiv profund şi care să
realizeze continuitatea relaţiilor interpersonale cu asistaţii, pentru o lungă perioadă de timp.
În prezent, specialiştii din ţările avansate în domeniul integrării sunt de părere că este necesar
să fie reconsiderate strategiile lor de acţiune, prin mutarea accentului de la problemele sociale
şi de mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate. Rezultă că ţările care
24 Idem. 25 Idem. 26 Idem. 27 Idem.
47
încep să-şi organizeze educaţia specială pe baza principiului normalizării şi integrării, trebuie
să-şi concentreze acţiunile în egală măsură, atât pentru formarea specialiştilor capabili să
acorde o asistenţă psihologică corespunzătoare, cât şi pentru îmbunătăţirea condiţiilor
materiale şi diversificarea serviciilor de specialitate acordate persoanelor cu cerinţe speciale.
Una dintre marile piedici pentru viitorul normalizării o constituie situaţia economică.
Restricţiile economice pun în pericol dezvoltarea continuă a serviciilor pe care le presupune
normalizarea. Trebuie schimbată, apoi, optica despre handicapaţi, despre caracteristicile lor,
capacităţile pe care le posedă în pofida deficienţei şi care se pot forma printr-o educaţie
diferenţiată formativă şi corectiv-compensatorie. Se cere o mai mare creativitate pentru a se
atinge un echilibru între toate aspectele integrării: fizic, funcţional, social şi societal. Aceasta
implică, bineînţeles, luarea în considerare a gradului incapacităţii funcţionale.
Cvasi-totalitatea studiilor despre integrarea persoanelor deficiente indică o tendinţa de
privilegiere a integrităţii fizice, neglijând aspectele funcţionale, sociale şi cele legate de
societate în general. Ideile care consideră integrarea socială ca fiind fundamentală sunt astfel
atenuate. Rezultatul practic la care s-a ajuns este un mai bun „melanj” fizic şi tehnic al
individului, în timp ce solidaritatea socială, foarte necesară, este absentă. De altfel,
dimensiunea fizică a integrării nu trebuie să aibă ca prioritate solidaritatea socială. În schimb,
solidaritatea socială presupune ca rampă de lansare a „normalizării” acceptarea de către
concetăţeni a persoanelor handicapate, cu caracteristicile şi problemele lor specifice, impuse
de deficienţă. Pornind de aici, şi strategiile instituţiilor care aplică principiul „normalizării”
pot fi aplicate cu succes.
TEMA:
- Desprindeţi principalele caracteristici ale concepţiei „segregaţioniste” şi cele ale
concepţiei „integraţioniste”. Care este esenţa filosofiei normalizări? Care sunt
principalele niveluri ale normalizării şi ale integrării?
4. Concepţia integraţionistă şi reabilitarea socio-economică
Persoane defavorizate există în toate colţurile lumii, iar cauzele şi consecinţele incapacităţilor
variază datorită diferitelor circumstanţe de ordin social, economic şi a diferitelor măsuri pe
care le iau statele în beneficiul acestor cetăţeni. În general, se poate spune că în Europa de
48
Vest politica dusă în prezent în ceea ce priveşte persoana defavorizată este rezultatul
transformărilor ce au avut loc în ultimii 200 de ani privind credinţele, mentalităţile,
posibilităţile şi limitele procesului de reabilitare.
Reabilitarea se referă la un proces complex, de natură medicală, educaţională,
psihologică, socio-economică, care dă posibilitate persoanelor cu un anumit handicap să
ajungă la un nivel optim al funcţionalităţii lor fizice, senzoriale, intelectuale şi sociale, prin
echiparea acestora cu instrumentele necesare schimbării vieţii în direcţia obţinerii unui grad
mai mare de independenţă. Reabilitarea trebuie să conţină măsuri care să furnizeze/refacă
funcţiuni şi să compenseze pierderea, absenţa sau limitarea acestora. Concepută în acest mod,
reabilitarea include metodele utilizate pentru a socializa acele potenţialităţi care nu sunt
afectate de deficienţa prezentă şi implică interacţiunea strânsă a două momente: a) diagnosti-
carea exactă şi cât mai timpurie a deficienţei şi b) găsirea rapidă şi adecvată a modalităţilor de
intervenţie în scopul integrării sociale. Este de la sine înţeles că aceste două procese nu pot
avea loc în lipsa existenţei unui sistem legislativ bine precizat şi a unor foruri sociale bine
echipate.
Integrarea europeană prin prisma socială vizează bunăstare pentru toţi cetăţenii şi
exercitarea corectă şi deplină a tuturor drepturilor indiferent de clasă socială, etnie, sex,
religie, preferinţe politice. În acest sens, politica comunitară vizează exercitarea aceloraşi
drepturi şi de către persoanele defavorizate social, această categorie fiind cuprinsă şi
specificată în toate documentele oficiale privind educaţia, pregătirea profesională şi
satisfacerea necesităţiilor populaţiei.
Din diversitatea condiţiilor economice, sociale şi culturale dintre Est şi Vest, în primul
rând, şi dintre ţările supradezvoltate şi cele mai puţin dezvoltate ale Uniunii Europene, în al
doilea rând, rezultă şi diversitatea acestor trebuinţe. Pentru a vedea care sunt necesităţile şi
nevoile de bază, să vedem mai întâi cine sunt persoanele care trebuie reabilitate şi să facem
câteva distincţii terminologice.
4.1. Defavorizarea socială – o abordare integrată
Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorită unor cauze interne,
fiziologice sau patologice au suferit un dezechilibru intern, care are repecusiuni negative
asupra funcţionalităţii lor fizice, intelectuale, emoţionale sau de altă natură şi care în lipsa
49
unei intervenţii se soldează cu o consecinţă majoră comună: izolarea socială. Defavorizaţii
social pot fi deficienţii (senzoriali, motorii, mintali), bolnavii psihici, toxicomanii, bătrânii,
perturbaţii emoţional, deprivaţii social, bolnavii cronici etc.
Schimbările demografice şi cele ale morbidităţii au modificat abordarea bolilor şi
incapacităţii. Pentru ca integrarea să se poată traduce în practică, s-a impus din ce în ce mai
mult necesitatea unui model mai larg al incapacităţii care să-i cuprindă atât cauzele cât şi
consecinţele. Principalele concepte implicate în model sunt deficienţă, incapacitate şi handi-
cap. Acestea cuprind o gamă largă de probleme, de la fenomene biomedicale (deficienţă),
trecând prin limitări funcţionale şi restricţii în activitate (incapacitate) şi ajungând la
defavorizare socială (handicap). Datorită utilizării foarte permisive a acestor termeni pot apare
o serie de probleme practice.
Iată câţiva din termenii acceptaţi de Organizaţia Naţiunilor Unite începând cu anul
1994 pentru a face o distincţie cât mai clară între conceptele cu care se operează.
Incapacitatea este un termen folosit pentru acoperirea unui număr foarte mare de
limitări funcţionale ce pot fi întâlnite la orice populaţie a oricărei ţări din lume. Persoanele pot
avea incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de
sănătate sau boli mintale. Aceste condiţii sau boli pot fi de natură permanentă sau tranzitorie.
Termenul handicap înseamnă pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa
comunităţii la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai săi. El descrie interacţiunea dintre
persoana cu incapacitate şi mediu. Scopul acestui termen este în exclusivitate acela de a arăta
lipsurile din mediul înconjurător şi din acţiunile organizate în societate, ca de exemplu:
informarea, comunicarea, educaţia etc., aspecte ce împiedică persoanele cu handicap să
participe efectiv la viaţa socială. Deci, folosirea celor doi termeni, aşa cum sunt definiţi mai
sus, trebuie privită prin prisma istoriei moderne a incapacităţii. Pentru că în anii ’70 a existat o
confuzie în privinţa termenilor care vizau mai mult aspectul medical decât imperfecţiunile
societăţii, în 1980 Organizaţia Mondială a Sănătăţii a adoptat o clasificare internaţională a
deficienţei, incapacităţii şi handicapului care a sugerat o abordare mai precisă şi în acelaşi
timp mai relativistă. Această clasificare a făcut o distincţie clară între cei doi termeni şi a fost
extensiv folosită în domenii ca reabilitarea, educaţia, statistica, legislaţia, demografia,
sociologia, economia şi antropologia. Cu timpul, a avut loc o extindere a terminologiei
folosite. Ceea ce este important de menţionat este faptul că terminologia actuală recunoaşte
necesitatea de a se adresa atât nevoilor individului (reabilitarea şi ajutorul tehnic), cât şi
imperfecţiunile societăţii (diversele obstacole în calea participării la viaţa socială). Abordarea
50
integrată vizează două alte procese importante: unul care precede reabilitarea – prevenirea –
şi unul care-i urmează reabilitării – egalizarea şanselor.
Prevenirea defineşte acţiunea destinată împiedicării apariţiei deficienţelor sau
împiedicarea lor de a cauza limitări funcţionale permanente sau incapacităţi. Prevenirea
include o diversitate de acţiuni cum sunt: asistenţa medicală primară, îngrijirea pre- şi postna-
tală, educaţia în domeniul nutriţiei, campaniile de imunizări împotriva bolilor infecţioase,
regulamente de protecţie a muncii, prevenirea accidentelor profesionale şi prevenirea
incapacităţilor rezultate din poluarea mediului sau conflictele armate. Se observă tenta
predominant medicală a acestui termen.
Contrar prevenirii, egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele
sisteme ale societăţii şi mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile sau
documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular, persoanelor cu handicap. Acest
proces vizează ca necesităţile fiecărui individ şi cele ale tuturor indivizilor să fie de
importanţă egală, să stea la baza planurilor făcute de societate şi toate resursele să fie folosite
în aşa fel încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. Persoanele cu handicap sunt
membre depline ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul comunităţii în care
trăiesc. Ele trebuie să primească tot sprijinul necesar în cadrul structurilor integrate de
educaţie, sănătate, angajare în muncă şi servicii sociale. Când persoanele defavorizate se vor
bucura pe deplin de drepturi egale, ele vor avea şi obligaţii egale. Ca o parte integrantă a
procesului de egalizare a şanselor, trebuie prevăzută ajutorarea persoanelor defavorizate
pentru ca ele să-şi poată asuma deplina responsabilitate ca membri ai societăţii.
4.2. Reabilitarea – consideraţii şi necesităţi fundamentale
Reabilitarea cere prin definiţie o muncă în echipă interdisciplinară datorită
multitudinii nivelurilor pe care funcţionează. De aici se ridică următoarea problemă: care
ştiinţă sau care domeniu este legiferat să preia conducerea în domeniul reabilitării ? Unii
consideră că medicina primară şi tratamentul medical sunt cele mai eficiente metode de
reabilitare. Dacă acţiunile medicale nu sunt susţinute sau urmate de alte acţiuni care să asigure
inserţia socială adecvată, medicina singură nu are nici un efect durabil. Reabilitarea, deci,
trebuie să producă efecte pe termen lung prin intermediul unei riguroase munci
interdisciplinare, de combinare a teoriei cu practica şi cu cercetarea, la un nivel de competenţă
51
ridicat, pe baza unei comunicări multidirecţionale şi a unei coordonări la un nivel cât mai
ridicat (regional, naţional, internaţional).
Reabilitarea este mai mult decât aplicarea unor tehnici speciale. Contribuţia printr-o
evaluare cât mai precisă a potenţialităţilor funcţionale şi exploatarea la maximum a
capacităţilor reziduale sunt foarte importante. De asemenea, aspectele comportamentale ale
bolii sau incapacităţii şi modelele recuperatorii trebuie bine înţelese de către comunitate şi de
către persoanele valide cu care persoana reabilitată sau în curs de reabilitare vine în contact în
viaţa de fiecare zi.
Comunicarea şi cooperarea în orice domeniu reprezintă cheia succesului. Politica
socială europeană este o politică care pune preţ pe comunicarea cu cetăţenii şi informarea cât
mai exactă a cetăţenilor privind problemele potenţiale cu care se pot confrunta. Vom vedea în
continuare cum trebuie să decurgă cooperarea, comunicarea şi informarea în domeniul
reabilitării ca necesităţi de bază ale acesteia.
În primul rând, comunicarea şi cooperarea în domeniul reabilitării trebuie să se
realizeze pe plan profesional. Reabilitarea ca şi complex presupune intervenţia pe un teren
teoretic multidimensional şi interdisciplinar. Acest lucru cere cooperarea între profesioniştii
din domeniu; în practică în cadrul echipei de intervenţie, în cercetare pentru realizarea bine
coordonată şi centrată pe problemele reale ale proiectelor interdisciplinare şi în teorie pentru
promovarea şi evoluţia conceptelor teoretice şi a strategiilor de instruire a personalului. De
asemenea, ea presupune îmbunătăţirea comunicării la nivel internaţional, fapt considerat bază
a cooperării.
Pentru a putea vorbi despre progres şi despre materializarea lui este necesară identifi-
carea şi depăşirea tuturor barierelor care stau în calea comunicării internaţionale. Următoarele
fapte sunt considerate posibile cauze ale insuficientei cooperări în domeniu: specializarea şi
exclusivismul; limbajul şi forma de prezentare; diferenţele culturale, situaţiile demografice,
dezvoltarea istorică şi economică; bariere de ordin administrativ, legal, naţional sau geografic;
competenţa profesională, autorizaţiile de folosire şi drepturile de autor; lipsa documentării
adecvate şi diseminarea informaţiei; folosirea inadecvată a sistemelor informaţionale existente
şi a canalelor de comunicare. Privind reabilitarea ca un sistem complex multidimensional şi ca
teren interdisciplinar teoretic, practic şi de cercetare, se observă că există o serie de premise
care îndeplinite cu succes duc la înlăturarea barierelor mai sus menţionate.
În primul rând, este necesară o idee foarte clară şi unitară asupra obiectivului normali-
zării care constă în prevenirea accentuării deficienţei/inabilităţii unei persoane sau a
transformării ei într-un handicap permanent care să prejudicieze în mod fatal activitatea
52
personală, socială şi economic-vocaţională a acelei persoane. Prin metoda intervenţiei precoce
se are în vedere prevenirea totală sau parţială a inabilităţii, iar acolo unde normalizarea ca
atare nu este posibilă se scontează totuşi pe reducerea la minimum a efectului negativ pe care
inabilitatea îl are asupra bunăstării individului. Principiul normalizării trebuie aplicat tuturor
categoriilor de indivizi cu cerinţe speciale fie că deficienţa este de ordin fizic, senzorial,
mintal, emoţional sau socio-economic. Pentru a putea fi aplicat cu succes, principiul
normalizării trebuie să fie văzut ca fiind complex, flexibil, continuu şi comprehensiv. Pentru a
oferi garanţii, el trebuie să acţioneze prin intermediul unei grupe largi de profesionişti şi
personal la toate nivelele de pregătire academică şi specialităţi în diferite domenii cerute de
reabilitare: medicină, educaţie, asistenţă socială, psihologie, sociologie, tehnologie şi adminis-
traţie publică/legislaţie. Dezvoltarea optimă a reabilitării, în cadrul acestor discipline
ştiinţifice, presupune eforturi considerabile în trei domenii cheie: 1) dezvoltarea teoretică şi
instruirea; 2) domeniul practic şi prestarea serviciilor; 3) cercetarea în domeniul reabilitării.
În al doilea rând, există o necesitate pentru cooperarea interdisciplinară şi interna-
ţională între specialişti. Există, după cum am mai spus o multitudine de discipline de
specialitate şi câmpuri de acţiune necesare implementării principiului normalizării unei
persoane a cărei inabilitate este clară şi bine definită şi care reprezintă totuşi o condiţie
complexă care afectează individul în multiple situaţii. Reabilitarea nu este un proces care
acţionează divizat în cele trei mari sectoare fizic, psihic şi social, şi de aceea este necesară o
perfectare a cooperării între specialişti.
În al treilea rând, apare necesitatea unei cooperări şi în domeniul cercetării, cercetare
care are ca obiect chiar principiul normalizării. Spre sfârşitul anilor ’70, începutul anilor ’80,
înţelegerea, organizarea şi planificarea acţiunilor privind cercetarea în reabilitare nu reprezintă
mai mult decât o idee optimistă, fără a se ancora însă prea mult în realitatea imediată. Se avea
atunci în vedere o creştere a coordonării internaţionale şi a cooperării în domeniul ştiinţelor
non-biomedicale. Argumentele care au fost aduse atunci şi care reprezintă azi piatra de hotar
în acţiunile întreprinse pe baza principiului normalizării au fost următoarele: 1) dacă practica
reabilitării cere o abordare interdisciplinară şi multidimensională care să o optimizeze, atunci
ea trebuie neapărat să includă proiecte de cercetare în aceleaşi dimensiuni; 2) numai prin
cercetare interdisciplinară putem obţin despre actualul proces al reabilitării ca şi întreg al
problemelor sale globale şi a rezultatelor multidimensionale; 3) cercetarea privind persoanele
cu cerinţe speciale implică probleme metodologice specifice; cercetarea interdisciplinară
comparativă poate ajuta la descoperirea acestor probleme şi la dezvoltarea metodologiilor
specifice pentru a le întâmpina; 4) întrucât forţa umană şi resursele financiare reprezintă
53
probabil cele mai severe limitări care stau în calea cercetării în domeniul reabilitării, aceste
cercetări trebuie făcute la un cost cât mai mic cu putinţă; 5) duplicarea inutilă a cercetării
trebuie prevenită la nivel naţional şi internaţional şi 6) răspunsurile bazate pe cercetare, care
ar trebui date unora dintre cele mai grave probleme ale reabilitării, pot fi găsite doar dacă
aceste probleme sunt abordate sub unghi interdisciplinar sau prin intermediul unor proiecte de
cercetare cel puţin naţionale la care să participe cei mai buni specialişti. O altă condiţie sine
qua non a cooperării este informarea adecvată. Astfel îmbunătăţirea informării este o rampă
de lansare pentru îmbunătăţirea cooperării.
Experţii specializaţi în teoria reabilitării, în instruire şi cercetare, precum şi persoanele
cheie din domeniul reabilitării trebuie să posede: cunoştinţe despre nevoile şi practicile
reabilitării în diferite ţări, având în vedere diferitele tipuri de persoane cu trebuinţe speciale;
cunoştinţe despre literatura de specialitate, despre teoriile cele mai moderne, ultimele rezultate
ale cercetării şi posibilităţile tehnologice la nivel internaţional; dorinţa de informare reciprocă
asupra rezultatelor majore ale cercetării, despre proiectele demarate de universităţi, instituţii
specializate de cercetare etc. De asemenea, îmbunătăţirea comunicării este o rampă de lansare
pentru îmbunătăţirea informării.
Pentru îmbunătăţirea şi promovarea comunicării şi cooperării în domeniul reabilitării
este nevoie primul rând în conştientizarea şi recunoaşterea problemelor care apar pe parcursul
acestor procese, conştientizarea reală a dimensiunilor şi a nevoii unei reabilitări adecvate.
Apoi, este necesară crearea unor reţele mondiale sau continentale ori lărgirea celor
deja existente, în ceea ce priveşte documentarea şi informarea în domeniul reabilitării. Este
necesară pregătirea profesională şi perfecţionartea permanentă a personalului, creşterea
activităţii şi cooperării între organismele internaţionale răspunzătoare de reabilitare în vederea
îmbunătăţirii condiţiei umane.
TEMA : Analizaţi implicaţiile procesului de recuperare şi de reabilitare asupra
transpunerii în fapt a filosofiei normalizărri şi a concepţiei integraţioniste.
5. Studiu comparativ al premiselor şi rezultatelor normalizării în ţări
ale Uniunii Europene
54
Măsurile luate pentru satisfacerea cerinţelor speciale ale persoanelor şi, în primul rând,
ale copiilor, cu handicap în ţările Uniunii Europeană au ca trăsătură comună intenţia de a
integra aceste persoane în şcoli, la locul de muncă şi în societate. Această iniţiativă porneşte
pe la sfârşitul anilor ’60, începutul anilor ’70, când obiectivul concepţiei integraţioniste prinde
contur mai clar. Creşterea treptată a încrederii în măsurile integraţioniste a determinat trecerea
la acţiune în unele şcoli - fie în contexte integrate, fie separate - şi la întâmpinarea unor
provocări, cum ar fi de exemplu, conştientizarea faptului că există o creştere a numărului
copiilor cu probleme sociale şi de comportament.
Integrarea persoanelor cu cerinţe speciale are, în cadrul Uniunii Europene, o bază
solidă din punct de vedere teoretic, bază care a fost pusă de câteva idei ale unor specialişti din
diferite ţări. Cele mai semnificative ar fi cele din Italia, unde Franco Basaglia dezvoltă
conceptul de psihiatrie democratică şi în Danamarca unde Niels E. Bank-Mikkelsen propune
la începutul anilor ’40 conceptul de normalizare. Aceste două noţiuni s-au extins, în timp,
dincolo de educaţia formală şi s-au concentrat mai mult asupra integrării sociale şi economice
în societatea deschisă persoanelor cu handicap.
Ca urmare a mişcărilor declanşate de aceste două idei, în 1978 se publică în Marea
Britanie „Raportul Warnock”, care constituie raportul oficial asupra Cerinţelor Educative
Speciale şi se insistă asupra necesităţii de a considera copiii cu probleme ca indivizi, nu ca un
grup omogen atunci când este vorba de tehnici de intervenţie, strategii de socializare sau
terapie. În plus, raportul subliniază faptul că multe dintre problemele copiilor sau adulţilor
numiţi handicapaţi erau cauzate mai degrabă de sisteme decât de incapacităţile personale ale
fiecăruia. Tot cu această ocazie a fost evidenţiată necesitatea de a răspunde tuturor
persoanelor care întâmpină dificultăţi de orice natură ar fi ele nu numai acelui procent de 2%
considerat cu incapacităţi distincte şi clar conturate. În timp, ideile Warnock au devenit
compatibile cu definiţiile Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii privind deficienţa, incapacitatea şi
handicapul şi au ajutat la stabilirea unei terminologii adecvate care să includă şi condiţiile şi
neajunsurile mediului social în care aceste persoane trăiesc. Această terminologie a devenit
larg utilizată în Europa de Vest şi a ajutat la stabilirea unei comunicări eficiente între
cercetători, practicieni, promotorii de măsuri şi guverne, în ciuda unor diferenţe dintre
sistemele de educaţie naţională şi a unor realităţi, cum ar fi de pildă în domeniul educaţiei
speciale, ilustrat prin următorul exemplu: în Italia doar 1,8% dintre copii sunt consideraţi a
necesita educaţie specială, în Olanda 13%, iar în Suedia nu există o statistică în acest sens
deoarece educaţia specială nu mai este considerată un sector separat de restul sistemului
educaţional.
55
Iată, în continuare câteva exemple al unor ţări din Uniunea Europeană, cu politicile pe
care le aplică şi măsurile pe care le iau în domeniul integrării sociale pornind de la integrarea
precoce educaţională, cât şi de la progresele obţinute până în prezent.
5.1. Aplicarea filosofiei normalizării şi concepţiei integrationiste în Italia, Ţările Scandinave,
Franţa, Belgia, Germania, Marea Britanie şi Spania
Până în prezent, Italia şi Spania sunt ţarile care, alături de Ţările Scandinave,au
obţinut cele mai mari progrese în domeniul integrării. În 1971, legislaţia stabileşte în Italia că
integrarea este un drept general, pentru ca numai nouă ani mai târziu, în 1982, gradul de
severitate al incapacităţii să fie eliminat prin lege drept criteriu de excludere din orice statut
social. Integrarea a fost mai întâi introdusă în şcolile de masă prin progresiva deschidere a
porţilor acestora pentru copiii cu cerinţe speciale, fiecare clasă dispunând de un profesor de
sprijin, special angajat pentru aceşti copii. Italia este ţara care a aplicat pe scara cea mai largă
integrarea, ea efectuându-se atât în domeniul psihiatriei, cât şi a tulburărilor de comportament.
O caracteristică importantă a reuşitei aplicării normalizării o constituie coordonarea perfectă
între serviciile locale de sănătate, caritate şi educative.
În Ţarile Scandinave un accent mare este pus pe drepturile copilului. Acesta trebuie să
trăiască în mijlocul familiei şi să dispună de toate resursele posibile. De asemenea, multe
dintre responsabilităţi şi resurse sunt trecute pe seama comunităţilor locale, care se ocupă
direct şi în cea mai mare măsură de integrarea persoanelor cu probleme. Cea mai mare parte a
cazurilor au fost integrate individual. Astfel, în Danemarca, unde există 80.000 de copii
consideraţi a avea nevoie de sprijin special la un moment dat în viaţa lor şcolară, aproximativ
87,5 % sunt integraţi individual. Se consideră că factorul cheie al reuşitei integrării timpurii a
copiilor cu cerinţe speciale în aceste ţări (prevenindu-se astfel complexitatea dificilă a iniţierii
programelor speciale la vârsta adolescenţei sau chiar în viaţa adultă) îl constituie, aproape în
exclusivitate gradul de motivaţie al educatorilor şi profesorilor.
În Franţa, unde metodele efective nu sunt stabilite de foarte multă vreme şi regimul
şcolii franceze este mai sever şi mai competitiv, s-a progresat mai puţin în această direcţie. În
această ţară, copiii cu probleme de integrare sau cu deficienţe grave se află în
responsabilitatea Ministerului Afacerilor Sociale, sistemul educaţional neacordându-le o
importanţă prea mare. Totuşi, integrarea copiilor începe de la nivelul şcolii primare. În acest
56
sens, s-au elaborat aşa-numitele projets pédagogiques, care reprezintă programe personalizate
de învăţare şi care sunt considerate ca decisive în integrare. De asemenea, s-au mai creat şi
clase integrate formate din 10-12 copii cu cerinţe speciale, dar plasate în şcolile de masă. Se
observă că în Franţa integrarea este în cea mai mare măsură lăsată în seama educaţiei, spre
deosebire de Italia unde educativul, socialul şi legislativul au ponderi relativ egale.
În Belgia progresul în direcţia integrării a fost limitat de complexitatea extremă a
sistemului de educaţie. Motivaţia pentru integrarea precoce, încă de la vârsta preşcolară, este
puternica în Belgia, însă factorul care ridică cele mai multe obstacole este existenţa a trei
comunităţi lingvistice diferite şi autonome care se situează deasupra unui sistem educaţional
naţional, local şi privat, tripartit. Totuşi, integrarea individuală a copiilor este realizată cu
succes, interesul fiind asemănător Franţei, de natură predominant pedagogică. Se încurajează
cooperarea dintre şcolile speciale şi şcolile de masă şi transformarea treptată a şcolilor
speciale în centre de resurse unde să se desfăşoare o muncă în echipă.
Germania, una din „ţările-forţă” ale Comunităţii Europene, are şi ea un sistem relativ
restrictiv în ceea ce priveşte integrarea, în special cea educaţională, datorită separării
teritoriale pe landuri. Astfel, politica pro sau contra integraţionistă se aliniază şi ea politicii
globale a landului respectiv. Climatul animat exagerat de mult de competiţie, ridică problema,
în această ţară, că la nivel educaţional copiii cu cerinţe speciale ar putea diminua nivelul de
performanţă într-o clasă. Totuşi, presiunile din partea grupurilor de părinţi şi sistemul de
asistenţă socială bine pus la punct au făcut posibilă integrarea individuală în comunitate a
copiilor şi persoanelor defavorizate. Concepţia integraţionistă nu este pusă în aplicare aici, ca
şi în Italia sau Ţările Scandinave, pe scară largă, ci mai izolat. Astfel, cel mai pretenţios
proiect a fost pornit la Hamburg, pe baza modelului italian de dezvoltare şi avea în vedere
înfiinţarea a 50 de şcoli primare integrate până în 1996.
O ţară a Uniunii Europene care prezintă o serie de caracteristici aparte este Marea
Britanie. Până nu demult, exista aici tendinţa de a delega responsabilitatea educaţiei
autorităţilor locale, împiedicând răspândirea măsurilor luate la nivel naţional. Dar această
limitare a fost compensată de deschiderea spre inovaţie, de dezvoltarea abordării centrate
asupra copilului şi de ideile Warnock, care au pus bazele strategiilor de integrare timpurie a
copiilor cu handicap. În învăţământul de masă se distinge existenţa aşa-numitelor special
units, care sunt asemănătoare claselor integrate franceze, dar nu merg mai departe decât
acestea, unele dintre unităţile speciale fiind integrate în clase obişnuite. Actul de Reformă a
Educaţiei din 1988 şi măsurile sale au pus integrarea sub o lumină incertă, deoarece accentul
pus pe competiţie în şcoli, încurajarea şcolilor de a ieşi de sub controlul democratic local şi
57
prioritatea acordată testelor de evaluare generală nu sunt compatibile în principiu cu ideologia
integraţionistă. Pe plan social, sistemul de asistenţă socială foarte dezvoltat, centrele pentru
ajutor în situaţii de criză bine dotate şi sistemele ambulatorii de terapie ocupaţională reuşesc,
pe de altă parte, să realizeze o integrarea socio-economică a altor categorii de vârstă cu
diferite probleme adaptative.
Foarte diferită este situaţia în Spania, unde guvernul a exploatat toate avantajele ce au
decurs din experienţa altora, evitând în acelaşi timp greşelile făcute de alţii. Acest lucru a
permis autorităţilor spaniole să identifice măsuri eficace şi să înţeleagă nevoia unui plan
coordonator general. Există în Spania rezultate pozitive în ceea ce priveşte integrarea precoce
a copiilor în şcoli şi societate, aici punându-se accent mai mare pe beneficiile sociale mai mult
decât pe cele strict pedagogice. Problema crucială cu care se confruntă Spania a rămas
efectuarea pregătirii şi instruirii cadrelor specializate care să lucreze în domeniul reabilitării.
5.2. Aspecte ale structurilor recuperatorii în învăţământul special din Franţa şi Canada
Concretizarea principiului recuperării prin integrare socială ne apare chiar în definirea
deficienţei mintale: deficienţa mintală este privită ca o „incapacitate de adaptare socială care
poate în cele mai grave cazuri să justifice tutela”. Retardatul mintal este o persoană care nu se
adaptează armonios mediului său social, grupului căruia îi aparţine, inadaptare care se
datorează deficitului lui intelectual. Cauzele pot fi ereditare, infecţioase, traumatice sau
carenţe ale mediului. Observăm evoluţia în timp a concepţiei şcolii franceze, în viziunea
căreia, retardul mintal era o boală, iar azi a devenit o formă de inadaptare care necesită
intervenţia specialiştilor pentru recuperare prin integrare socială. Prin această nouă viziune se
explică multitudinea instituţiilor create în ultimele decenii în Franţa în scopul recuperării
timpurii a deficienţilor şi reinserţiei lor sociale.
Învăţământul special francez datează în mod oficial din 15 aprilie 1909, când a fost legiferat.
El a fost reformat prin Decretul din 6 ianuarie 1959 şi redefinit cu ocazia Legii de orientare în
favoarea persoanelor handicapate din 30 iunie 1975, care a creat comisiile de educaţie
specială. Stopat în evoluţia sa de după cele două războaie mondiale, el a cunoscut o mare
dezvoltare după 1950 şi mai ales după legea din 30 iunie 1975, care face din depistarea şi
readaptarea handicapaţilor o „obligaţie naţională”. Datorită fondurilor alocate de către stat iau
58
fiinţă mai multe instituţii de recuperare a deficienţilor mintali. Enumerăm în cele ce urmează
câteva dintre aceste instituţii.
1) Grupul de ajutor psihopedagogic. Este constituit dintr-un psiholog şi unul sau mai
mulţi educatori care asigură adaptarea şcolară a elevilor, făcând din aceştia obiectul observa-
ţiei continue. În cadrul învăţământului public din Franţa, Grupul de ajutor psihopedagogic a
fost creat prin circulara ministerială din 9 februarie 1970, care organizează prevenirea
inadaptaţilor la mediul şcolar. Acest grup acţionează la nivel preelementar şi elementar. El
intervine atunci când profesorii o cer, sub formă de reeducare individuală sau pe grupe mici.
Elevii continuă să frecventeze clasele normale sau speciale în şcoală. Psihologul şcolar şi
profesorul specializat în readaptarea psihopedegogică sau psihomotorie acţionează în strânsă
coeziune cu ceilalţi profesori, cu medicul sau asistenta socială.
Grupul de ajutor psihopedagogic este integrat în mediul şcolar. Acesta nu este nici o structură
concurentă, nici o organizaţie paralelă. Membrii acestui grup sunt pentru cadrele didactice
nişte interlocutori disponibili, care participă la viaţa şcolii şi la reuniunile consiliului
profesoral. Ei sunt de asemenea interlocutori ai familiei, jucând un rol delicat de mediatori
între elevi, părinţi şi şcoală. După statisticile Ministerului Educaţiei Naţionale, în 1987 existau
în Franţa 2.584
Grupuri de ajutor psihopedagogic. Acestui grup i se atribuie meritul diminuării
continue a numărului de elevi înscrişi în clasele speciale ale şcolii primare. Fără susţinerea
acestui grup, mulţi elevi ar fi în continuare dirijaţi spre învăţământul special.
2) Centrul de acţiune medico-socială. Este o instituţie de depistare şi de tratament a
tulburărilor psihice, motorii şi senzoriale ale copiilor ce a fost definită precis în 1976 printr-un
decret care fixează condiţiile funcţionării ei. Acest centru are acelaşi scop ca şi Grupul de
ajutor psihopedagogic, dar nu primeşte decât copiii de vârstă preşcolară. Echipa pluridiscipli-
nară care stabileşte psihodiagnosticul şi terapia este formată din medici, pedagogi, psihologi şi
recuperatori. Aceştia fac psihoterapie şi tratamentul împreună cu participarea activă a
părinţilor.
3) Plasamentul familial specializat. Este un mod de intervenţie socială care intenţio-
nează să înlocuiască parţial părinţii unui copil handicapat, ajutându-l pe acesta, prin
încredinţarea unei asistente materne.
Îngrijirile pe care le necesită un copil cu nevoi speciale constituie pentru multe familii
o greutate pe care nu pot să şi-o asume în întregime. Cei mai mulţi părinţi doresc plasarea
copilului lor într-o instituţie medico-pedagogică, dar aceste instituţii sunt destul de puţine, aşa
încât recurg la alte structuri de plasare. Plasarea familială specializată se organizează de
59
obicei în jurul unei instituţii care îi asigură gestiunea administrativă, fără a se implica în
modul de funcţionare. O asistentă socială vizitează cu regularitate părinţii „adoptivi”. Fiecare
familie nu primeşte odată spre îngrijire decât un singur copil handicapat. Ea este ajutată de
către o echipă compusă din medici (psihiatri, pediatri), psiholog, educator şi ergoterapeut.
Părinţii micuţului handicapat sunt primiţi în dispensar. Ei pot lua copilul cu ei în week-end.
Pentru ca părinţii „adoptivi” să se odihnească o zi pe săptămână, o a doua educatoare se ocupă
de toţi copiii din sector pe care îi primeşte alternativ în mici grupe de 5-6 maximum.
4) Clasa de adaptare. Statisticile arată că 1984 existau în Franţa 18.243 de elevi
înscrişi în clasele de adaptare. Ele au fost create în învăţământul normal (de masă), ca urmare
a circularei ministeriale din 9 februarie 1970 şi sunt constituite din „secţii de adaptare” (în
grădiniţă) şi „clase de adaptare” (în şcoala primară şi învăţământul gimnazial). Aceste clase
primesc temporar elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară pentru care se face tot posibilul ca să
poată fi reintegraţi în scurt timp în învăţământul normal. În clasele de adaptare lucrează cadre
specializate pentru copiii inadaptaţi, împreună cu psihologi, medici, depinzând fie de un Grup
de ajutor psihopedagogic, fie de un Centru medico-psihopedagogic sau de o altă instituţie
exterioară şcolii.
În învăţământul gimnazial, clasele de adaptare funcţionează de la a III-a la a VI-a în
localul unui colegiu de învăţământ secundar normal. Orarul şi programele lor sunt la fel cu ale
elevilor normali, dar accentul se pune pe matematică şi franceză, ca şi pe activităţile fizice şi
creatoare. Durata, în general, nu depăşeşte un an, la sfârşitul căruia se estimează dacă elevul
trebuie să mai rămână încă un an sau nu în aceste clase. După 1981 clasele de adaptare nu mai
sunt considerate de către Educaţia Naţională ca aparţinând învăţământului special.
5) Clasele de perfecţionare. Sunt clase speciale care primesc elevi deficienţi mintali,
cazuri uşoare sau mijlocii sau care prezintă tulburări de comportament. Clasele de
perfecţionare sunt anexate şcolilor elementare, dar ele pot fi la fel de bine grupate în „şcoli
naţionale de perfecţionare” sau „şcoli autonome de perfecţionare”.
Organizarea şi funcţionarea lor datează din 15 aprilie 1909. Aceste şcoli au primit
conform legii din 30 august 1985 numele de „Institute regionale de învăţământ public
adaptat”. În 1987 existau în Franţa 81 astfel de institute cuprinzând 11.808 de elevi, 27 de
şcoli autonome de perfecţionare cuprinzând 1.571 de elevi şi 4.726 clase speciale cuprinzând
63.555 de elevi. Considerând totalul populaţiei şcolare de peste 12.000.000 şi faptul că la
250-300 de elevi este necesară o clasă pentru deficienţi intelectuali, francezii consideră azi că
trebuie făcut un mare efort în continuare pentru a satisface aceste necesităţi. Clase speciale
sunt, în general, încredinţate psihopedagogilor. Învăţământul special este esenţial, concret şi
60
practic. Când au împlinit 12 ani, elevii pot continua şcolaritatea fie într-o şcoală de
perfecţionare, fie într-o secţie a educaţiei specializate.
6) Cămin specializat. Este o instituţie rezervată adulţilor handicapaţi incapabili de
autonomie şi având nevoie de o îngrijire constantă sub supraveghere medicală. Ea a fost
creată prin decret în 26 decembrie 1968, în aplicarea articolului 46 a Legii orientării în
favoarea persoanelor handicapate (30 iunie 1975). Ea se adresează subiecţilor handicapaţi
mintal, cu tulburări motorii importante, cu deficienţe senzoriale. De capacitate redusă (30-40
de paturi), căminul beneficiază de personal numeros, capabil să acorde asistenţă pensionarilor
în actele de viaţă curente (toaletă, îmbrăcat, odihnă etc.), să-i distreze şi să-i îngrijească.
Circulara din 28 decembrie 1978 insistă asupra necesităţii de a păstra legătura internaţilor cu
familia lor, evitând izolarea, favorizând primirea zilnică de vizite de către handicapaţi, creând
structuri de primire a familiilor în instituţie, făcând să participe familiile la gestiunea
instituţiei.
7) Centrul de ajutor prin muncă. Este o instituţie particulară, care primeşte adulţii
handicapaţi, oricare ar fi natura handicapului, având o capacitate de muncă inferioară celei
normale. Centrul de ajutor prin muncă oferă persoanelor cu handicap sever posibilităţi de
activitate profesională, un cadru educativ, o supraveghere medicală susţinută şi un mediu de
viaţă favorabil dezvoltării personale în vederea integrării sociale. Aprobarea intrării în Centru
de ajutor prin muncă se face ca urmare a deciziei comisiei tehnice de orientare şi de plasare
profesională. Ea nu devine definitivă decât după o perioadă de adaptare (6 luni sau mai mult).
Activităţile profesionale sunt foarte variate, de la muncile de terasament până la finisarea
pieselor mici din echipamentul industrial. Muncitorii primesc un salar – în general mic – care
este acoperit de produsul muncii lor. Centrele de ajutor prin muncă sunt supuse legislaţiei
muncii şi sunt luate în evidenţa serviciului de ajutor social.
8) Secţia de educaţie specializată. Clase de învăţământ special destinate adolescenţilor
care prezintă o deficienţă intelectuală şi grupele de clasă atelier au fost înfiinţate în urma
circularei ministeriale din 26 noiembrie 1965, din 2 mai 1966 şi din 27 decembrie 1967. Ele
sunt integrate, în general, în colegii de învăţământ secundar şi şcolarizează elevii cu deficienţe
uşoare între 12 şi 16-17 ani. Ele constituie adesea urmarea claselor de perfecţionare. În 1987
existau deja în învăţământul public şi privat 1.440 de clase de educaţie specializată,
cuprinzând 113.225 adolescenţi şi 133 clase de atelier, cuprinzând 3.404 elevi. Formarea în
aceste clase durează 4-5 ani şi se desfăşoară ca învăţământ de cultură generală încredinţat
profesorilor specialişti, titulari şi unor profesori cu o formaţie preprofesională şi profesională
61
(mecanica, lucru de mână, pictura etc.) asigurată de profesori tehnici din învăţământul profesi-
onal. Este prevăzut şi stagiu practic în industrie.
9) Atelierul protejat. Este un loc unde muncesc adulţii muncitori handicapaţi care nu
pot să se adapteze în colectivităţile mari şi care sunt incapabili să satisfacă sarcinile unui
angajat. Muncitorii lucrează 30-39 ore pe săptămână şi primesc un salar proporţional cu
randamentul lor, care nu poate fi în nici un caz inferior salariului fixat prin decret ministerial.
Intrarea în ateliere se face cu autorizarea comisiei tehnice de orientare şi reeducare
profesională.
10) Comisia tehnică de orientare şi redistribuire. Este o instanţă creată în favoarea
handicapaţilor, având competenţă pentru adulţi. Ea se pronunţă asupra orientării subiecţilor
handicapaţi fie spre un atelier protejat, fie spre centrul de ajutorare prin muncă. Comisia
apreciază dacă starea persoanei justifică atribuirea alocaţiei adulţilor handicapaţi.
Drept element de comparaţie, în raport cu tipurile de instituţii înfăţişate mai sus, vom
prezenta în continuare modul de organizare al sistemului de învăţământ din Québéc-Canada.
Conform datelor incluse în „programul de studii al claselor de copii deficienţi” principalele
forme de organizare a educaţiei speciale a deficienţilor mintali în Québéc-Canada sunt:
1) Căminul (pensionat), sistemul cel mai vechi de asistenţă; deficientul mintal
frecventa câteva clase speciale organizate la spitalul pentru bolnavi psihici sau la şcoala
pentru surzi. Această formă prezintă mai multe dezavantaje: îl privează pe copil de mediul
familial, îl menţine într-un mediu supraprotector care nu-l pregăteşte pentru viaţa de adult etc.
2) Externatul central – elevii externatului central frecventează cursurile unei şcoli
centrale, revenind în familie după terminarea orelor. Această formă prezintă avantaje
multiple: păstrarea contactelor cu mediul familial, contactul (la şcoală) cu colegii selecţionaţi
şi cu un personal specializat, numărul suficient de mare de elevi permite o clasificare în
grupuri omogene. Centralizarea obligă însă la utilizarea unui sistem de transport, iar pe de altă
parte, elevul este marcat de faptul că nu este la fel cu ceilalţi copii, mergând la o şcoală
destinată deficienţilor mintali.
3) Clasa unică, în scopul păstrării deficientului mintal în mediul său se organizează
adesea clase speciale în interiorul unei şcoli de masă. În timpul orelor de clasă, elevul este
încredinţat unui învăţător specializat şi supus unui program elaborat conform posibilităţilor şi
trebuinţelor sale. Colegii săi de clasă sunt de acelaşi nivel. Clasa unică prezintă şi ea
numeroase dezavantaje. Deficienţii mintali părăsesc clasa specială, iar părinţii au reţineri în
momentul încadrării într-o astfel de formă de şcolarizare datorită efectelor nefavorabile ale
contactului cu normalii. Pe de altă parte, în clasa unică sunt plasaţi elevi foarte deosebiţi ca
62
vârstă cronologică, ceea ce complică mult sarcina învăţătorului, îndeosebi ca urmare a
trebuinţelor diferite ale copiilor. În sfârşit, ca urmare a formei de organizare, deficientul
mintal îşi petrece 4-5 ani în aceeaşi clasă, cu acelaşi învăţător, ne fiind promovat într-o altă
clasă, ceea ce împiedică să conştientizeze progresele sale.
4) Grupele de clase speciale reprezintă o formă intermediară între clasa unică şi
externatul central, asigurând un maximum de eficacitate. Grupul de clase speciale îi permite
elevului să rămână în mediul său, oferindu-i în acelaşi timp toate avantajele unei concentrări
de elevi, material şi cadre specializate. Acest sistem este posibil doar în centrele urbane.
Practic, se alege o şcoală situată între 3-4 şcoli generale pentru normali, către care sunt dirijaţi
toţi deficienţii mintali din teritoriu. În acest mod, şcoala generală pentru normali cu un ciclu
special va cuprinde 4-8 clase speciale.
TEMA: Analizati, comparativ, modalităţile de abordare a concepţiei interacţioniste în
diferite ţări occidentale. Care sunt factorii ce influenţează diferenţele în abordarea integrării
persoanelor cu cerinţe speciale datorate unor deficienţe? Care model este mai eficient?
Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.
5.3. Consecinţele psiho-sociale şi socio-economice ale concepţiei integraţioniste
Se poate afirma că experienţa europeană a arătat că integrarea individuală a
persoanelor cu cerinţe speciale poate fi realizată cu succes în cazul în care calităţile unui
sistem se unesc pentru a-şi aduce contribuţia la realizarea acestui deziderat şi dacă resursele
necesare sunt puse la dispoziţie într-o măsură suficientă. Există numeroase metode de a
asigura flexibilitatea şi progresul gradual. Comunicarea eficientă între diferite servicii, crearea
de noi posturi de consultanţă în domeniul reabilitării, dezvoltarea funcţiei de furnizor de
resurse, înfiinţarea plasamentelor temporare şi integrarea preşcolară/şcolară precoce, reprezin-
tă câteva dintre aceste metode.
Metodele şi practicile destinate îmbunătăţirii condiţiei umane a persoanelor cu cerinţe
speciale au încurajat folosirea adecvată a terminologiei de referinţă care a devenit unică şi
concordantă cu principiile Organizaţie Mondiale a Sănătăţii şi Organizaţie Naţiunilor Unite.
Abordarea terminologiei unitare a constituit un pas crucial pentru îmbunătăţirea comunicării
şi cooperării în reabilitare, a jucat un rol călăuzitor în sprijinul aplicării curentului
63
integraţionist. Totuşi, natura complexă a realităţii face imposibil consensul. Intenţia de a
folosi un limbaj unitar, care să respecte susceptibilităţile, reprezintă în Europa un viraj
cultural, dar în acelaşi timp reprezintă şi o afirmare a unei schimbări de mentalitate.
În cadrul reabilitării, intervenţia timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate ţările
comunitare, ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă şi terapeutică în
favoarea copiilor cu cerinţe speciale. Intervenţia precoce reprezintă o prioritate în cadrul
tuturor programelor care participă ca proiecte model în cadrul relaţiei Uniunii Europene. De
remarcat au fost modelele Centrelor psiho-socio-medicale din Belgia, Centrele de îndrumare
înfiinţate prin acţiunile conjugate ale Ministerului Sănătăţii şi Bunăstării Publice din Grecia,
precum şi echipele multidisciplinare mobile din aceeaşi ţară. Se pune din ce în ce mai mult
accentul pe transformarea informaţiei de natură educaţională, psihologică, medicală şi socială
într-o evaluare complexă.
În general, viitorul integrării ar putea fi favorabil, acest lucru ne fiind însă cu
certitudine sigur. Există în unele cazuri riscul ca integrarea să devină victima metodelor
ultraconveţionale, care nu lasă loc prea mult toleranţei şi flexibilităţii. Şi desigur, acest lucru
ar putea afecta nefavorabil multe mii de persoane cu cerinţe speciale, care supuse normalizării
ar putea reprezenta un beneficiu social şi economic.
Ca o concluzie finală, se poate spune că pentru oricare tip de cerinţă specială există în
Europa resurse, înţelegere şi cunoştinţe bazate pe studii, experienţă profesională şi competenţă
ridicată. Există şi o permanentă dorinţă de îmbunătăţire a calităţii vieţii şi de asigurare a
bunăstării tuturor. Se mai poate vorbi şi despre un înalt grad de convergenţă a punctelor de
vedere a profesioniştilor din domeniu şi ale familiilor persoanelor defavorizate social în
legătură cu valorile cărora trebuie să li se alinieze politicile şi priorităţile. Această
convergenţă duce la o recunoaştere generală a valorilor specifice integrării cât şi a necesităţii
unei abordări strategice cere să implice atingerea unor obiective radicale prin metode
flexibile, aplicate gradual.
Aşa stând lucrurile, integrarea ar avea perspective mult mai bune dacă n-ar depinde
atât de mult de fragilitatea economică. În multe cazuri, resursele financiare alocate reabilitării
sunt în regres, dacă uneori nu chiar neglijate. Este mereu şi mereu nevoie de noi impulsuri
pentru a aduce aceste resurse acolo unde ar fi trebuit să ajungă de la bun început.
Un alt factor care poate umbri normalizarea ar fi tendinţa politică uşor elitistă, care în
mod clar nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerinţe speciale în mod egal.
Desigur că aceşti doi factori care ar putea fi priviţi ca regresivi în domeniul reabilitării
nu trebuie exageraţi. Totul este ca activităţile la nivel european să fie privite cu foarte mult
64
spirit critic şi dorinţă de îmbunătăţire a practicilor deja existente. Reabilitarea nu trebuie să
caute sisteme sociale sau educaţionale sofisticate care să transforme integrarea într-un lux
accesibil doar celor capabili. Mai degrabă ar fi utilă concentrarea eforturilor spre dezvoltarea
unei politici europene globale, exprimată atât în acordarea fondurilor necesare cercetării şi
inovaţiei, cât şi în sprijinirea regiunilor mai puţin dezvoltate, pentru a asigura tuturor
persoanelor defavorizate o şansă la o viaţă demnă.
Cheia de boltă a dezvoltării satisfăcătoare a unei societăţi stă în promovarea
fraternităţii, în valorizarea pozitivă şi liberă a creativităţii şi competenţei umane, precum şi în
abilitatea şi puterea de a exploata noile tehnologii şi de a găsi noi soluţii la probleme.
Folosirea abilităţilor şi voinţei tuturor în cooperare sunt necesare pentru a atinge ţelul unei
societăţi corecte, cu o distribuţie egală a libertăţilor individuale, cu o participare socială largă,
cu un statut egal între bărbaţi şi femei şi cu o democraţie solidă. Egalitatea în drepturi,
libertatea şi solidaritatea sunt deci pietrele de hotar ale bunăstării.
S-ar putea spune că o societate care doreşte să se dezvolte ca o societate a bunăstării
(welfare society), necesită conjugarea unor mari eforturi. Acest lucru s-a întâmplat în ţările
din Europa de Vest, care acum formează Uniunea Europeană. Dar oferta oportunităţilor egale
ale cetăţenilor nu este singurul lucru pe care trebuie să-l asigure o asemenea societate, la fel
cum nici decizia politică singură, nu poate asigură calitatea vieţii. Bunăstarea trebuie să
implice sarcini şi să stimuleze participarea comunitară şi asumarea de responsabilităţi.
Calitatea vieţii nu este doar o chestiune de bunăstare materială. Este la fel de importantă
dezvoltarea reţelelor sociale puternice, chiar şi în medii restrânse sau ocupaţionale.
Inovaţiile tehnologice au fost acompaniate de ajustări importante şi rapide. Societatea
este divizată într-un număr mare de grupuri sociale, unele antagoniste, altele care, dimpotrivă,
împărtăşesc valori comune. Solidaritatea este o chestiune pe care toţi trebuie să o înveţe,
începând cu generaţiile cele mai tinere. Există astfel riscul, ca activităţile umane de bază să fie
deteriorate dacă dezvoltarea nu se petrece în ritm la fel de susţinut peste tot. Într-un timp cum
este cel pe care-l trăim, când ţările au devenit din ce în ce mai dependente una de alta,
soluţiile la problemele sociale grave cer ca ţările experimentate, puternic dezvoltate să împartă
din experienţa, din cunoştinţele şi tehnologia lor celor care au un ritm de dezvoltare mai lent
sau se află în perioada de tranziţie. Există multe situaţii în care oamenii îşi îndeplinesc cu greu
obligaţiile sau în care aspiraţiile depăşesc resursele. Există domenii neglijate; există probleme
fără răspuns. Cooperarea şi comunicarea internaţională reprezintă soluţia la toate acestea.
Pentru a putea întâmpina schimbarea există câteva linii directoare pe care ţările
comunitare le-au urmat în politica lor socială. Printre ele se numără: creşterea economică prin
65
locuri de muncă suficiente; protejarea mediului social şi asigurarea unei dezvoltări
ascendente; întărirea capacităţilor şi voinţei pentru asumarea responsabilităţii comune (este
nevoie de toţi şi toţi pot fi utili); dezvoltarea reţelelor sociale solide în mediile restrânse;
schimbarea priorităţilor în vederea creşterii eficienţei globale a implementărilor realizate pe
plan social; prevenirea problemelor sociale grave cum sunt poluarea, crima, epidemiile etc.
Unul dintre factorii esenţiali pe care ţările membre şi nu numai ele, îl privesc ca fiind
primordial în formarea conştiinţei sociale este educaţia. De aceea educaţia este unul dintre
drepturile fundamentale ale copilului, dându-i posibilitatea de a-şi extinde aria de cunoştinţe,
înţelegere şi nu în ultimul rând îngăduinţa.
Un alt factor important este calitatea serviciilor. În general, la nivel comunitar se
merge spre o îmbunătăţire a serviciilor acordate persoanelor în vârstă, bolnavilor cronici şi
celor ce formează categoria persoanelor cu cerinţe speciale. Sănătatea în general nu depinde
doar de starea fizică a persoanei, ci şi de condiţiile de muncă, de viaţă, de nutriţie etc.
Pe acest fond se constituie şi forţa de muncă în care un loc aparte îl are categoria
persoanelor cu cerinţe speciale. S-a pus de multe ori întrebarea dacă sumele şi energia
acordate intervenţiei, care astfel evită instituţionalizarea, au un răsunet viitor ? Experienţa
ţărilor dezvoltate a arătat că cheltuielile alocate intervenţiilor de tip integraţionist şi
normalizator plasează aproximativ o treime din persoanele cu cerinţe speciale în rândul
persoanelor normal integrate şi recuperează o mare parte a cheltuielilor prin plasarea acestora
pe piaţa muncii. Cheltuielile la care s-ar ridica instituţionalizarea acestor persoane, ca o
alternativă a reabilitării sociale, ar fi duble faţă de cheltuielile alocate intervenţiei cu scop
integraţionist. De altfel, scopul politicii sociale este de a plasa pe piaţa de muncă cât mai
multe persoane, acest lucru contribuind la creşterea calităţii vieţii.
Astfel, deviza ţărilor avansate este aceea că persoanele cu cerinţe speciale, odată
reabilitate şi încadrate din punct de vedere social şi ocupaţional, returneză statului fondurile
care au fost cheltuite pentru reabilitarea lor, prin plătirea taxelor şi impozitelor ca oricare alt
cetăţean. Scopul guvernelor este să readucă persoanele cu cerinţe speciale în viaţa activă
pentru a nu se transforma într-un grup parazit.
Repercusiunile aplicării concepţiei integraţioniste sunt pozitive atât asupra aspectului
social cât şi asupra celui economic. Intervenţia timpurie şi implicit evitarea instituţionalizării,
sporirea calităţii educaţiei şi reabilitării complexe şi efectele pozitive asupra investiţiilor
bugetare şi asupra forţei de muncă, iată principalele consecinţe ale punerii în practică a
principiului normalizării.
66
Dacă premisa de la care pleacă acest principiu este asigurarea calităţii optime a vieţii
persoanelor defavorizate social, iar consecinţa aplicării lui este materializarea ei în plan real,
abordarea interdisciplinară pe baza fundamentării ştiinţifice psihologice, cognitive şi
praxiologice, comunicarea şi cooperarea în domeniul teoriei, cercetării şi practicii rămân
condiţiile necesare realizării globale a acestei integrări sociale.
TEMA: Precizaţi care sunt principalele consecinţe psiho-sociale şi socio-economice ale
filosofiei normalizării şi ale conceptiei integrationiste.
67
Modul III C U R S U R I L E 10 - 14
FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALE
l. Caracteristicile generale ale principiilor pedagogice aplicate în învaţământul integrat
şi/ sau incluziv
Principiile procesului de învăţământ sau principiile pedagogice ( ale didacticii ) sunt
bazate pe teze fundamentale, norme generale, care stau în primul rând la baza proiectării,
organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a
obiectivelor educaţionale.
Rezultat al experienţei educaţionale şcolare, în special a celei de predare-învăţare,
precum şi al concepţiilor marilor pedagogi şi psihologi (din sfera psihologiei educaţionale,
mai ales), principiile pedagogice au la bază raportul de condiţionare dintre natura copilului,
scopul educaţiei şi ştiinţă, pe de o parte, şi efectele instructiv-formative, pe de altă parte.
Fundamentate ştiinţific pe datele psihopedagogice şi gnoseologice, principiile didacticii
servesc drept îndrumar în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ. În totalitatea lor,
principiile procesului de învăţământ exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a
întregului proces educaţional. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai generale, cu
aplicabilitate largă în toate domeniile educaţiei, se poate vorbi de “principii fundamentale ale
educaţiei”. Dar, desigur, aceste note generale primesc valenţe specifice în raport cu
caracteristicile psihice ale subiecţilor, cu obiectivele, conţinutul, formele de realizare,
metodologia diverselor sfere ale educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică etc.), fără ca prin aceasta să se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaţiei.
Principiile psihopedagogice au un caracter general-normativ, sistemic şi dinamic,
deschis.
1.1.Caracterul general-normativ al principiilor procesului de învăţământ rezultă din
bazele lor explicative, fundamentate epistemologic, psihologic şi psihosocial, şi, desigur, din
esenţialitatea lor. Prin aceasta ele vizează toate componentele funcţionale ale procesului de
68
învăţământ şi sunt aplicabile în procesul de predare-învăţare la toate disciplinele şi în toate
activităţile didactice, pe toate nivelurile de şcolarizare, precum şi în activităţile corective şi
compensatorii desfăşurate cu copiii cu cerinţe educative speciale, datorate unor deficienţe.
1.2.Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă în funcţia lor orientativă şi
reglatoare, care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor, în structurarea conţinutului, alegerea
formelor de realizare a procesului de predare-învăţare şi a diverselor variante ale acestuia, în
stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice prin îngemănarea optimă a unor seturi de metode
de predare învăţare cu mijloace de instruire, precum şi în realizarea verificării/evaluării
randamentului. Datorită caracterului lor general-normativ precum şi a celorlalte caracteristici,
principiile didacticii, aplicate adecvat, duc la “un comportament didactic modelat teoretic de
norme ştiinţifice care explică procesele psihopedagogice” implicate în activitatea de predare-
învăţare, în activităţile educaţionale, în general. În acest sens, “proiectarea optimală a lecţiei
este privită ca un act de creaţie directivat de principii didactice (s.n.) care exprimă cerinţele şi
condiţiile interne şi externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice
implicate în explicarea procesului de învăţământ, a programului educaţional de formare a
personalităţii celor de pe băncile şcolii” (I. Cerghit, 1983, p. 61).
1.3. Caracterul sistemic, interacţionist al principiilor pedagogice (didactice) rezultă
mai ales din faptul că ele exprimă cerinţele fundamentale - de nuanţă normativă - ale
procesului educaţional, care are un caracter unitar, dar cu obiective şi o structură funcţională
complexă, între laturile sale fiind strânse interdependenţe. Principiile didacticii trebuie
aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, ele reprezentând sisteme de norme între
care există strânse interrelaţii. Încălcarea unui anumit principiu poate conduce la anularea sau
atenuarea funcţionalităţii celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvată a principiilor pedagogic
trebuie văzută în interrelaţie cu toate componentele procesului de predare-învăţare, pe baza
unei abordări sistemice, racordată la legităţiile şi principiile psihologiei educaţiei şi
dezvoltării.
Totodată, înţelegând caracterul sistemic-interacţionist profesorii vor conştientiza că
principiile au şi un caracter dinamic şi deschis, ceea ce înseamnă că ele nu sunt rigide şi nu
împiedică manifestarea creativităţii în proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-
educative.
69
1.4. Caracterul dinamic, deschis al principiilor psihopedagogice este determinat de
cerinţele noi ale dezvoltării sociale, de progresele realizate în ştiinţele socio-umane, îndeosebi
în psihologie, în “ştiinţele învăţării” - toate acestea raportate la scopul general al educaţiei
(dezvoltarea maturizării sociale a tinerilor) şi la idealul educaţional al societăţii civile,
democrate, în tentaţia ei de cultivare a valorilor autentice. Trebuie să remarcăm că numărul
principiilor nu este fix, el multiplicându-se sau, dimpotrivă, - prin restructurarea conţinutului
şi esenţializarea mai pronunţată - unele se integrează în principii cu o sferă mai largă. În
ultimii ani, datorită proceselor realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării, precum şi în
psihologia cognitivă, în explicarea structurii şi dezvoltării inteligenţei (“teoria triarhică a
inteligenţei” - J.R. Sternberg, 1985), în epistemologia genetică etc., s-a accentuat caracterul
interacţionist al principiilor pedagogice. Astfel, multe dintre ele şi-au îmbogăţit conţinutul,
semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de educaţional. Asupra
unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim în
acest capitol, relevând importanţa lor pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor şcolare ale
elevilor, datorită influenţei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic,
corectiv-compensator, precum şi pentru activizarea autenticului potenţial psihic al elevilor.
TEME
- Care este esenţa principiilor psihopedagogice ?
- De ce este util să cunoaştem caracteristicile principiilor psihopedagogice ?
2. Caracterizarea principiilor pedagogice din punctul de vedere al psihologiei
educatiei si dezvoltării
2.1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei
Conform constructivismului psihogenetic piagetian, inteligenţa se formează şi se
dezvoltă stadial, graţie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaţional, prin
procesul de asimilare-acomodare / echilibrare, de nuanţă progresivă. În concepţia lui J. Piaget
(1965) inteligenţa este un concept operaţional utilizat pentru desemnarea formelor superioare
70
de organizare şi echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed după o lege
de dezvoltare, în aşa fel încât fiecare dintre ele să asigure un echilibru - din ce în ce mai larg şi
mai stabil - proceselor, operaţiilor mintale care au apărut în cadrul stadiului precedent, cu
structura sa particulară. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei se relaţionează strâns cu principiul ipotezei optimiste în activitatea educaţională şi
cu principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor în procesul de învăţământ,
fundamentându-le baza ştiinţifică psihologică.
Pentru optimizarea procesului de predare-învăţare, învăţătorii şi profesorii trebuie să
cunoască trăsăturile esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în cadrul diferitelor
stadii psihogenetice, precum şi faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr-un stadiu
psihogenetic în cel următor, dacă se apelează la metode şi procedee didactice activizante,
formative. În acelaşi timp este bine să se cunoască faptul că modificarea structurilor mintale
ale copilului necesită un timp optim antrenament cognitiv fundamentat ştiinţific,
psihopedagogic şi metodic, apelându-se la metode activizante, formative, prin punerea în
lucru a tipurilor de învăţare care domină la o anumită perioadă de vârstă, având o maximă
funcţionalitate şi eficienţă, şi realizând activităţi didactice diferenţiate care vizează “zona
dezvoltării proxime” (L.S. Vîgotski). Învăţarea prin acţiuni concrete, prin manipularea
obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor mintale pe operarea cu reprezentări este caracteristică
elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani). În schimb, învăţarea prin
problematizare, îndeosebi pe căi predominant euristice, învăţarea prin implicarea reflexiei
personale, pe baza analizei şi sintezei îngemănate cu abstractizarea şi generalizarea,
caracterizează pe elevii aflaţi în stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (după vârsta
de cca. 12 ani). Corespondenţele şi interrelaţiile stabilite între stadiile psihogenetice ale
inteligenţei şi tipurile de învăţare implicate (S. Ball, 1978) nu exprimă nicidecum
imposibilitatea absolută a unui tip de învăţare sau altul la o vârstă mai mică, dacă se apelează
la o metodologie adecvată. Aceasta este şi ideea subliniată de mulţi psihologi şi pedagogi şi
îndeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul că însuşi J. Piaget a constatat
existenţa unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, în
etapele de tranziţie.
J. Bruner (l97o) a elaborat şi el o teorie psihogenetică a inteligenţei, considerând
dezvoltarea intelectuală ca un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor
imaginative şi de simbolizare - aratând că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei
capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat. Pentru a-
şi impune această opinie J. Bruner emite o ipoteză care ni se pare peste măsură de optimistă,
71
dar care, desigur - în anumite limite - are acoperire în relităţile didactice bazate pe metode
activizante, formative. Psihologul american spune : “Orice temă poate fi predată efectiv într-o
formă intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă”. Dar el face şi următoarea remarcă:
orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni
obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie să deducem, în
chip raţional, că luarea în considerare a particularităţilor de vârstă, respectiv a caracteristicilor
psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale, nu înseamnă nicidecum o subordonare a
educaţiei faţă de aceste particularităţi, ci, dimpotrivă, bazându-ne pe potenţialităţile
psihogenetice, detectate adecvat, educaţia este chemată să activeze aceste potenţialităţi,
accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor. În acelaşi
timp, după cum se ştie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, în funcţie de
potenţialităţile înnăscute, cât şi de calitatea condiţiilor instructiv-educative, de gradul
adecvării activităţilor formative desfăşurate de copii. Se impune, deci, individualizarea
predării-învăţării, creându-se condiţiile ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu,
activizându-i însă potenţialităţile reale şi valorificându-le la maximum. Pe fondul luării în
considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale, se vor îngemăna activităţile şi
strategiile didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activităţi şi strategii diferenţiate -
pe grupe de nivel - şi cu cele individualizate, toate vizând mai ales aspectul formativ al
învăţământului. Activităţile diferenţiate şi mai ales cele individualizate, personalizate sunt
utilizate cel mai frecvent pentru atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii şi
reabiltarea/recuperarea unor copii cu anumite deficienţe.
Diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării are la bază şi principiul
accesibilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor. Acesta se realizează prin selecţionarea şi gradarea
informaţiilor ştiinţifice şi a exerciţiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort
gradat, cu ajutorul şi sub îndrumarea profesorului, cunoştinţele şi deprinderile stabilite a fi
dobândite prin obiective operaţionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dacă li
se activează potenţialul intelectual real.
Condiţiile optime de mediu socio-cultural, de instrucţie şi educaţie familială şi şcolară,
utilitarea unor metode activizante precum şi a instrurii diferenţiate etc., pot accelera mersul
dezvoltării intelectuale, pot grăbi trecerea în următorul stadiu psihogenetic, după cum
condiţiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective şi o instruire defectuoasă pot încetini
dezvoltarea intelectuală. Însuşi J. Piaget (1971, p. 27-28) recunoaşte aceste fapte când scrie:
“Creşterea intelectuală îşi are ritmul său şi «creodele» sale, la fel ca şi creşterea fizică, ceea ce
72
nu înseamnă, desigur, că metodele pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar
accelera întrucâtva vârstele critice, dar această accelerare nu poate fi indefinită”.
Într-adevăr, accelerarea se produce în “zona proximei dezvoltări” de care vorbea L.S.
Vîgotski. Psihologul rus arăta că instrucţia şi educaţia merg înaintea dezvoltării şi dobândesc
contururi precise, concrete, nu atât în funcţie de stadiul atins deja în dezvoltarea gândirii, ci de
zona proximei dezvoltări a inteligenţei copilului. Relaţiile dintre “cursul dezvoltării infantile
şi posibilităţile de învăţare” nu pot fi înţelese decât prin luarea în seamă a nivelurilor de
dezvoltare la care elevul poate să se ridice - în raport cu potenţialităţile “zonei dezvoltării
proxime” -, sub conducerea învăţătorilor / profesorilor, care îi pot veni în ajutor cu exemple,
indicaţii, demonstraţii etc. Ceea ce copilul reuşeşte să-şi apropie “astăzi” cu ajutorul adultului,
devine “mâine” eveniment al activităţii proprii, independente, de sine stătătoare, şi, implicit,
câştig al dezvoltării (L.S. Vîgotski, 1971, p. 311-312).
Pe parcursul şcolarităţii, graţie cerinţelor didactice noi şi gradat mai complexe puse în
faţa elevului, precum şi a ofertei de informaţii structurate adecvat, esenţializate şi devenite
accesibile, pe baza unor strategii didactice diferenţiate, activizante, procesul de instruire
“împinge” înainte dezvoltarea intelectuală. După cum spune S.L. Rubinstein (1963, p. 146)
însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii alcătuiesc un proces dialectic în care cauza şi
efectul îşi schimbă în permanenţă locurile. Orice act de însuşire a cunoştinţelor presupune, ca
o condiţie interioară, un nivel corespunzător al gândirii şi duce la rându-i la crearea unor noi
condiţii interne pentru însuşirea altor cunoştinţe. Tocmai de aceea - subliniază I. Radu şi M.
Ionescu (1987, p. 44) - achiziţia de cunoştinţe nu creează pur şi simplu doar un fond mereu
lărgit de “achiziţii-ancoră”, ci promovează nivele operatorii superioare.
În privinţa efectelor învăţării asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder,
H. Sinclair şi M. Bovet (1977, p. 58) arată că “învăţarea cognitivă (respectiv, accelerarea
învăţării cognitive - n.n.) constă în a favoriza contactele între organizarea schemelor
(cognitive) ale subiectului şi datele observabile (...). Este necesar să articulăm procedeele
experimentale (şi didactice -n.n.) în aşa fel încât subiecţii să poată întâlni toate aspectele
pertinente pentru rezolvarea problemei puse şi îndeosebi pe acelea pe care în mod natural ar fi
să le neglijeze”. Analizând experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard -
condus de J. Bruner -, B. Inhelder şi colaboratorii arată că prin asemenea experimente s-a
reuşit să se “mobilizeze sistemul psihogenetic”, încât este evident că “îmbogăţind schemele
cognitive ale subiectului reuşim să grăbim dezvoltarea sa” (1977, p. 253). Dar în privinţa
grăbirii dezvoltării intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depăşesc
funcţionalitatea manifestă a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai
73
rezervat, atrăgându-ne atenţia că trebuie să fim “prudenţi”, pentru a nu ajunge la o “forţare a
dezvoltării intelectuale, cu efecte imprevizibile” (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, p. 231).
Desigur, învăţarea, considerată în efectele ei pe termen lung, reprezintă în esenţă formare şi
construcţie a inteligenţei însăşi (I. Radu, 1987, p. 53). Dar o învăţare forţată, prematură, poate
fi sterilă şi chiar dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale. Un conţinut ştiinţific, un
set de noţiuni se consideră accesibil când beneficiul, sporul de cunoştinţe datorat învăţării este
proporţional cu investiţia de efort / exerciţiu depus. Astfel o noţiune este considerată
accesibilă când întruneşte cel puţin 66% reuşită în testul de verificare, iar în formula
“strategiei învăţării depline” procentajul de însuşire s-ar ridica la 90%.
Datorită faptului că în numeroase clase şcolare avem de-a face cu o dezvoltare
intelectuală inegală a elevilor, nu există, desigur, o versiune unică de prezentare şi succesiune
a materialului de predat şi nici procese individuale identice, sub unghiul
funcţionalităţii/eficienţei, de receptare, asimilare, înţelegere şi prelucrare a informaţiilor, ceea
ce presupune apelarea la învăţământul diferenţiat, aşa cum se procedează şi în cazul
“strategiei învăţării depline”.
Adept al unor strategii de predare-învăţare diferenţiate şi activizante, J. Bruner (1970,
p. 88) subliniază faptul că “un material care exprimă conţinutul învăţământului trebuie să
cuprindă mai multe piste care să ducă la aceeaşi ţintă comună”. În opinia sa, orice temă din
programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale.
Cu alte cuvinte, găsim aici subliniată importanţa aplicării în procesul de învăţământ a
principiului unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, ponderea acestor două aspecte ale
activităţii cognitive fiind diferită de la un ciclu de şcolarizare la altul, respectiv de la un stadiu
la altul al dezvoltării inteligenţei. Astfel, între 6/7 ani şi 11/12 ani (în stadiul operaţiilor
concrete) accentul se pune pe acţiuni obiectuale şi procedee imagistice, iar în faza preformală
(12-14 ani) şi în stadiul operaţiilor logico-matematice se pune accent pe procedeele de
simbolizare şi pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiţia poate îndeplini roluri variate în
procesul cunoaşterii : activitate exploratorie concret-senzorială, moment intermediar între
concretul senzorial şi noţiunea abstractă, facilitează fie procesele de abstractizare, fie
consolidarea noţiunii însuşite pe cale verbală, fie concretizarea, particularizarea unor principii
sau teze generale.
Pornind de la ideile lui J. Bruner şi transpunând în fapt principiul psihogenetic al
accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei şi principiul învăţării prin acţiune, unii cercetători
(B. Zörgö, 1967, 1974; Al. Lazăr, 1975 ş.a.) au demonstrat că metoda modelării obiectuale a
74
operaţiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a şi a IV-a să înţeleagă foarte uşor unele
sarcini şcolare care, dacă sunt prezentate prin metode verbale, depăşesc chiar şi capacităţile de
înţelegere a unor elevi din clasele a VII-a. Astfel, aplicarea metodei modelării obiectuale, în
concordanţă cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a III-a
şi a IV-a să descopere relaţiile cantitative, să se detaşeze de valorile numerice concrete, să
opereze cu simboluri şi să gândească la un nivel mai înalt de generalizare, realizând progrese
evidente în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică.
Şi exemplele de mai sus ne arată că inteligenţa este premisă (condiţie) şi totodată
rezultat al învăţării. Ca premisă - în calitatea sa de potenţial ereditar activizat - ea se relevă în
ritmul achiziţiei, în beneficiul extras din experienţă, în productivitatea efortului de învăţare, în
indicii calitativi ai prestaţiei de care este capabil copilul sau tânărul. Ca rezultat, ea apare ca
un sistem de procese şi operaţii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltării
individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, p. 73).
Tot mai mulţi psihologi şi pedagogi consideră stadiile piagetiene drept niveluri
procesuale în dezvoltarea inteligenţei, care conţin potenţialităţi a căror realizare efectivă
depinde de spectrul de solicitări, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice
unui mediu socio-cultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt,
chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conţin potenţialităţi ale
dezvoltării inteligenţei, ele survenind mai devreme sau mai târziu - în raport cu vârstele
“statistice” stabilite de J. Piaget - în funcţie de calitatea demersurilor formative la care a fost
solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul să participe, implicându-se activ.
În ultimele decenii, cercetările din domeniul psihologiei cognitive şi al pedagogiei
medierii, experimentate în domeniul predării-învăţării, mai ales pe baza teoriei şi
metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influenţat modul de înţelegere şi de
aplicare al principiilor pedagogice. Astfel, s-a evidenţiat interacţiunea între procesele
cognitive şi cunoştinţe şi, mai ales, rolul proceselor metacognitive în procesul de învăţare.
Metacogniţia se referă la cunoştinţele pe care d elevii le-au dobândi în diverse domenii ale
învăţării, privind funcţionalitatea şi caracteristicile propriilor procese cognitiv implicate.
Metacogniţia vizează şi capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus în
evidenţă diferenţe inter-individuale în organizarea structurilor cunoştinţelor, în
disponibilitatea şi utilizarea acestora, precum şi diferenţe în ceea ce priveşte strategiile
individuale de rezolvare a unor probleme. Experienţa metacognitivă include şi capacitatea
elevului de a evalua calitatea şi eficienţa învăţării, cu influenţă asupra motivaţiei învăţării (J.
Juhel, 1999).
75
Teoria învăţării mediate, elaborată de R. Feuerstein, şi-a pus amprenta asupra modului
de transpunere în activităţile de predare-învăţare, în activităţile recuperatorii, corective şi
compensatorii a principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei. Experimentarea programului de îmbogăţire instrumentală (P.E.I.) în numeroase
ţări ale lumii constituie o mărturie a faptului că inteligenţa nu este imuabilă. Astfel, aplicarea
acestei metode la copiii cu eşec şcolar, la copiii sau adolescenţii cu întârziere sau deficienţe
mintale, precum şi la adulţii implicaţi într-o mai bună calificare profesională, a demonstrat că
a învăţa să înveţi este posibil în mult mai mare măsură decât se credea înainte.
Deci, a învăţa sau a reînvăţa să gândeşti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei şi
metodologiei elaborate de Feuerstein rezidă în demonstrarea posibilităţii de modificare a
structurilor cognitive. Acesta a definit relaţiile pedagogice în activităţile instructiv-educative
ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor să evalueze şi să-şi modeleze
atitudinile şi stilurile de predare în raport cu particularităţile arhitecturii şi stilurilor cognitive
ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei
trebuie, însă, privit diferenţiat, dacă avem în vedere şi teoria inteligenţelor multiple elaborată
de H. Gardner (1996). Acest psiholog consideră că, în realitate, există şapte forme ale
inteligenţei, care acoperă, prin specificul şi nuanţele lor, ansamblul capacităţilor umane. Cele
şapte forme ale inteligenţei sunt: inteligenţă verbală, logico-matematică, spaţială, corporală
şi kinestezică, muzicală, interpersonală şi intrapersonală. Or, în prezent, doar inteligenţa
verbală şi logico-matematică sunt, în mod predominant, stimulate în activităţile şcolare.
Teoria lui Gardner permite înţelegerea unui mare număr de dificultăţi întâlnite astăzi în
sistemul educativ şi, în general, în societate. Îmbogăţirea acestui principiu pedagogic cu ideile
majore ale teoriei inteligenţelor multiple poate produce mutaţii esenţiale în procesul didactic-
formativ, precum şi în activităţile corective sau compensatorii, permiţând fiecărui elev să-şi
dezvolte potenţialul inteligenţei sale în sfera unei mai largi game aptitudinale. În sprijinul
acestei idei vin şi cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi
concepţii privind învăţarea şcolară (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive
presupune cunoaşterea particularităţilor funcţionării arhitecturii cognitive a fiecărui elev şi
recunoaşterea faptului că fiecare are posibilitatea de a realiza un progres în învăţare şi în
dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor.
2.2 Principiul învăţării prin acţiune
76
Didactica fundamentată psihologic, are drept cadru de referinţă esenţial principiul
învăţării prin acţiune. Conform şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin
ş.a.), personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate, iar structura funcţională a
conştinţei individului îngemănează elemente de natură acţională şi reflexivă, care intră în
lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică - mergând de la acţionalul “extern” la
cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acţionalului extern sau interiorizat,
structurat în operaţii mintale, respectiv a reflexivului, diferă şi în raport cu natura sarcinilor de
rezolvat. Rezultă, deci, că într-adevăr - după cum spune M. Golu (1975, p. 108) - “acţiunea
devine principalul «laborator» în care se plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât
diferitele structuri şi procese psihice particulare, începând cu percepţia şi terminând cu
gândirea, cât şi integralitatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu”.
Principiul învăţării prin acţiune asigură şi totodată presupune participarea conştientă a
elevilor în procesul de predare-învăţare, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi
autoeducaţie. Cu alte cuvinte, principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni
obiectuale şi acţiuni mintale) se îngemănează cu vechiul principiu al participării conştiente şi
active a elevilor în cadrul procesului de învăţământ. Totodată, considerăm că în cadrul acestui
principiu se integrează şi o exigenţă pe care I. Neacşu (1990, p. 309) o ridică la rangul de
principiu: este vorba de “autocunoaşterea rezultatelor parţiale şi totale ale învăţării, cu
asigurarea feedback-ului necesar progreselor ulterioare”. În opinia lui I. Neacşu, “principiul
conexiunii inverse” contribuie la “formarea, consolidarea, perfecţionarea şi transferul
structurilor acţionale”, dar, desigur, şi al cunoştinţelor funcţionale, al strategiilor rezolutive
etc. (n.n.), implicând “mecanisme de corectare, compensare, adaptare şi integrare în
structuri noi”. Deşi orientată predominant spre explicitarea rolului acţiunii în domeniul
cognitiv, în devenirea intelectuală a individului, pedagogia şi psihologia educaţională actuală
subliniază faptul că principiul acţiunii trebuie luat în seamă în structurarea şi dezvoltarea
tuturor subsistemelor personalităţii, deci şi când este vorba de structurarea şi exprimarea vieţii
afective, a motivaţiei, a atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ce derivă din atitudini şi din
voinţă, a aptitudinilor şi deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului.
Principiul învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin acţiune, este, deci, cheia
eficienţei procesului instructiv-educativ şi a procesului de autoeducaţie în care trebuie să se
implice fiecare tânăr, sub îndrumarea competentă a profesorilor, în cadrul unor situaţii de
învăţare/educare activizante, formative.
77
Invăţarea prin acţiune - prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mintale,
reflexive, precum şi prin interacţiunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea
psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în vedere că orice
deprindere intelectuală sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe
baza contactelor active şi repetate în chip optim cu elemente şi exigenţe din realitatea naturală
şi socială, trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contextele şi situaţiile de predare-
învăţare şcolare şi în cele extaşcolare. Studiile experimentale arată că spre deosebire de elevii
“buni” la învăţătură, cei “slabi” au nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru
a stăpâni aceleaşi cunoştinţe sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea
interacţiunii dintre diferiţi factori ai “aptitudinii şcolare” a elevilor şi caracteristicile
activităţilor didactice proiectate şi realizate de profesor şi elevi în clasă, la o anumită
disciplină şcolară. Se pot menţiona următoarele situaţii (după T. Kulcsar, D. Morar, 1981):
a) În perspectiva “modelului învăţării şcolare” (J.B. Carroll), această diferenţă de
timp se poate explica prin diferenţele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei
cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesării
informaţiei să fie mai lung, mai ales în condiţiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci,
aptitudinea mai mult sau mai puţin dezvoltată - necesară asimilării unor cunoştinţe funcţionale
sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluată în funcţie de cantitatea de timp necesară
elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme şcolare etc.,astfel încât în momentul
trecerii la un alt capitol, la o altă temă, cea precedentă să fie deja stăpânită.
Dar cantitatea de timp necesară activităţii de învăţare, prin implicarea conştientă a elevului în
procesul de predare-învăţare proiectat de profesor, depinde şi de calitatea instrucţiei -
condiţionată de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructiv-
formativ.
b) În condiţiile unei instruiri de nivel calitativ scăzut se diminuează şi şansele de
succes ale elevilor, îndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent,
inert.
c) Practica şcolară demonstrează că, adesea, insuficientul activism în activităţile
didactice are drept cauză motivaţia scăzută a elevilor.
d) În activitatea de învăţare a elevului, mai ales a celui lent, poate să apară o criză de
timp, ceea ce duce la imposibilitatea însuşirii temeinice a cunoştinţelor. şi aceasta, în pofida
faptului că în cadrul activităţii didactice unii elevi lenţi ar dori să investească mai mult timp
pentru învăţare, dar lecţia este “cronometrată”.
78
Din acest exemplu rezultă, pe de o parte, importanţa antrenării ritmului de învăţare al
elevilor lenţi, iar pe de altă parte, importanţa individualizării sarcinilor şcolare - pe grupe de
nivel, luând în seamă şi ritmul, învăţării elevilor. Totodată, rezultă şi importanţa aplicării
principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, după cum va rezulta din acest capitol.
Instruirea eficientă a elevilor se bazează pe implicarea acestora în învăţare prin acţiuni
efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa
de lansare în formarea operaţiilor mintale la copil o constituie acţiunea externă cu obiecte
concrete. dacă la început planul acţiunii materiale se obiectivează în mişcări, operaţii şi acte
externe, ulterior procesul se transferă din domeniul acţiunii externe pe planul limbajului
extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaţiillor respective), al “gândirii cu voce
tare”. În final procesul acţional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaţiile
realizându-se ca acte ale gândirii.
In condiţiile normalităţii gândirea umană este verbal-logică, ea având o structură operatorie
bazată pe funcţionalitatea cognitivă a limbajului interior, desfăşurându-se ca un şir de acţiuni
mintale racordate la exigenţele înţelegerii realităţii, la exigenţele rezolvării unor situaţii /
problemă, a unor probleme etc. În acelaşi timp, noţiunile sunt “acţiuni mintale condensate”,
prin esenţializare, abstractizare şi generalizare.
Cunoaşterea adecvată, bazată pe “învăţarea cu sens” (“meaningful learning”) nu
înseamnă nicidecum doar o înregistrare de date senzoriale, fără angajarea structurilor
operatorii, ci dimpotrivă, implică operativitatea gândirii, aflată la un anumit nivel de
funcţionalitate în raport cu stadiul dezvoltării intelectuale (stadiul operaţiilor concrete sau
stadiul operaţiilor formale, logico-matematice). Chiar şi cele mai fidele reproduceri, imagini-
reprezentări, sunt mai degrabă reconstrucţii, prelucrări ale obiectului, care depind de operaţiile
mintele specifice fiecărui stadiu, şi nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul învăţării
prin acţiune nu poate fi înţeles adecvat şi nici transpus în fapt decât în mod diferenţiat, luând
în considerare reperele psihogenetice, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Iată
câteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic.
În optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadială a inteligenţei este dependentă de
creşterea progresivă a rolului activităţii operaţionale ori a cunoaşterii operaţionale,
cunoaşterea figurativă având un rol secundar, de suport al operaţiilor. Conform teoriei
piagetiene, cunoaşterea figurativă se referă la actele inteligenţei care presupun un efort de
reprezentare mintală a realităţii, iar cunoaşterea operaţională se referă la actele intelectuale
care transformă aceste reprezentări. În timp ce cunoaşterea figurativă se bazează pe actele
percepţiei, imitaţiei sau reprezentării unor elemente, aspecte ale realităţii, cunoaşterea
79
operaţională se referă la actele care transformă aceste reprezentări şi / sau la implicarea
reflexiei bazată pe analiză-sinteză, abstractizare-generalizare, emiterea de raţionamente
ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere
imagistică, iar cele operaţionale cu cele de transformare a propriilor reprezentări despre
realitate, într-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982).
Transcendenţa relativă a operaţionalului asupra figurativului creşte pe măsură ce se
dezvoltă inteligenţa copilului, îndeosebi pe parcursul stadiului operaţiilor concrete şi în
substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingând nivelul maxim în stadiul operaţiilor
formale, logico-matematice (în jurul vârstei de 13-14 ani). Prin însuşirea operaţiilor formale,
numărul, şi varietatea transformărilor posibile ale obiectului cunoaşterii devin impresionante.
Conştientizarea de către profesori şi învăţători a acestor aspecte psihogenetice are importanţă
în procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizării acţiunilor modelate obiectual, elevii din
ciclul primar asimilează noţiunile operative, cu suport imagistic, precum şi cunoştinţe
funcţionale, îşi elaboreză deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gândire şi devin capabili
să rezolve din ce în ce mai uşor şi mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare
cu cele “învăţate”, desprinse prin acţiunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, între
acţiunile practice, concrete, obiectuale şi achiziţiile mintale sunt legături dialectice. Elevii din
gimnaziu şi liceu, aflându-se în fazele finale ale stadiului operaţiilor concrete şi în substadiul
operaţiilor preformale, respectiv în stadiul operaţiilor formale (logico-matematice) învaţă mai
ales pe baza acţiunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fără să mai apeleze - în
marea majoritate a cazurilor - la sprijinul acţiunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecţii
personale eficiente, de raţionamente deductive şi ipotetico-deductive.
În procesul de învăţare, însuşirea neoperaţională a unei reprezentări sau imagini
simbolice (cunoaşterea figurativă) nu este suficientă. O reprezentare devine semnificativă
doar atunci când reuşeşte să inducă o operaţie sau un set de operaţii mintale. Educaţia,
instruirea constructivistă oferă posibilitatea de asociere a reprezentărilor cu operaţiile şi a
operaţiilor cu reprezentările (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente
psihologice şi de la cercetarea modalităţii de soluţionare a unor jocuri cu reguli, H. Rüppel şi
colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de înţelegere şi formare a unor procese
complexe de gândire (procese rezolutive) prin intermediul unei “scheme analoage cu acţiunea
sprijinită pe imagini” (SAASI). O schemă SAASI este considerată drept o unitate funcţională
relevantă pentru procesele complexe de gândire cu un anumit conţinut, care leagă schemele
noţionale de imagini şi de operaţiile de rezolvare a problemelor. Atât reprezentarea situaţiei
de rezolvare a problemei, cât şi realitarea acţiunii devin posibile datorită gândirii sprijinite pe
80
imagini. În aceste condiţii se poate concepe învăţarea, construirea operaţiilor de rezolvare a
problemelor în domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc.
Dar, desigur, sunt şi situaţii şi conţinuturi de învăţare când o operaţie poate fi
semnificativă chiar şi fără reprezentarea ei imagistică sau simbolică, şi aceasta întrucât
reprezentările şi simbolurile nu sunt indispensabile în însuşirea oricăror noţiuni (îndeosebi a
noţiunilor abstracte) şi în toate formele de cunoaştere. Totuşi, în numeroase cazuri, învăţarea
cu sens stabileşte interacţiuni între datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentări şi
acţiunile fizice sau / şi mintale pe care le implică. Aceasta nu înseamnă, desigur, apelarea doar
la metode intuitive şi la înţelegerea îngustă, rigidă a vechiului principiu al intuiţiei. De
asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active.
După cum spune J. Piaget (1972, p. 65) “... unii pedagogi îşi închipuie că metodele
intuitive sunt totuna cu cele active sau că cel puţin ele asigură obţinerea celor mai multe
beneficii pe care le procură metodele active”. După expresia lui Piaget, metodele intuitive nu
fac altceva decât să înlocuiască “verbalismul cuvântului” cu “verbalismul imaginii”.
“Metodele intuitive se reduc pur şi simplu la a furniza elevilor reprezentări sau imagini fie ale
obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaţiilor posibile, dar fără a duce la
rezolvarea efectivă a acestora” (J. Piaget, 1972, p. 65-66). În acest sens, de exemplu, este
neindicată folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, întrucât pura
intuiţie nu înseamnă instruire activă. Deci, nu modelul în sine şi nu simpla lui intuire duce la
învăţarea cu sens şi are efecte formative, ci acţiunea cu modelul, prin care elevul însuşi
descoperă relaţii, principii, legităţi, rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în
model etc. De asemenea, orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale poate întârzia
apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. Tocmai de aceea, “pedagogia constructivistă” şi
didactica psihologică (H. Aebli), bazate pe teoria piagetiană şi a şcolii postpiagetiene, pun pe
primul plan posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate, prin acţiuni concrete şi
apoi prin acţiuni mintale, în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii psihogenetice.
Totodată, în didactica modernă s-a depăşit confuzia între învăţarea figurativă (prin
reprezentări, prin imagini) şi învăţarea operaţională, iar învăţarea “verbală” a fost reabilitată,
subliniindu-se faptul că ea trebuie să fie o învăţare conceptuală bazată pe reflexie. Caracterul
operaţional al învăţării - fie operaţional-imagistic, fie operaţional-abstract -, se relizează atât
prin evitarea ancorării prea rigide în concret, cât şi prin evitarea verbalismului. Aceasta
permite dezvoltarea gândirii logico-matematice şi a strategiilor de raţionament formal.
81
TEME:
- Care sunt aspectele definitorii ale principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării
dezvoltării stadiale a inteligenţei şi ale principiului învăţării prin acţiune ?
- Explicaţi şi argumentaţi valoarea practică, aplicativă a acestor principii pentru
activităţile de predare-învăţare şi corectiv-compensatorii desfăşurate cu elevii cu
cerinţe educative speciale datorate unor deficienţe.
2.3 Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale
Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice se bazează pe legităţile şi ideile
relevate de “teoria triarhică a inteligenţei”, în special de “subteoria componenţială”, de
psihologia cognitivă şi de psihologia genetică.
Pentru înţelegerea naturii şi funcţionalităţii inteligenţei, J.R. Sternberg (1985)
subliniază necesitatea sesizării proceselor care formează componentele din care se
structurează comportamentul inteligent, care la rândul său trebuie evaluat în raport cu
contextul socio-cultural, cu valorile sociale dintr-o cultură. O componentă a inteligenţei este
un proces informaţional care operează cu reprezentări sau simboluri ale obiectelor respective,
este un “segment informaţional” cuprins între un “input” senzorial şi traducerea acestuia
printr-un “output” de răspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea şi
retransmiterea noii informaţii este denumit procesarea informaţiei (“information processing”).
Cunoaşterea umană poate fi astfel definită în termenii căilor prin intermediul cărora subiecţii
“procesează” informaţia.
Sternberg arată că în comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente,
care interacţionează. Trecerea lor în revistă atenţionează profesorul asupra necesităţii
proiectării activităţilor didactice de nuanţă formativă, pentru dezvoltarea tuturor acestor
componente ale inteligenţei, având în vedere principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice.
2.3.1. Componentele de achiziţie a cunoştinţelor sunt cele care au funcţia de a
interveni în colectarea, în achiziţia noilor informaţii, transformându-le în cunoştinţe
funcţionale. Este vorba de trei componente: încadrarea selectivă, combinarea şi compararea
selectivă, cu rol în structurarea cunoştinţelor şi utilizarea lor eficientă.
82
2.3.2. Componentele performanţei intervin în cadrul diferitelor strategii rezolutive,
pentru obţinerea performanţei. Ele tind să se organizeze în stadii succesive, formând
