MINISTERUL DE EDUCAŢIE DIN REPUBLICA MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT A MOLDOVEI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CATEDRA PSIHOLOGIE

Formarea identității morale și valorizarea intrinsecă a adolescenților

A realizat

Conducător ştiinţific

Pravițchi Galina

CHIŞINĂU 2010

1

Cuprins

INTRODUCERE.........................................................................................................4

CAPITOLUL I. Delimitări conceptuale ......................................................................9

1. Educația morală în cadrul personalității ...................................................................9

1.1 Definirea conceptului de educaţie morală ..............................................................9

1.2 Obiectivele educaţiei morale .................................................................................10

1.2.1 Conştiinţa morală ................................................................................................10

1.2.2 Conduita morală ..................................................................................................12

1.3 Strategiile educaţiei morale ....................................................................................13

1.3.1 Factorii educaţiei morale .....................................................................................13

1.3.2 Constructele şi procedeele educaţiei morale .......................................................16

1.3.3 Metodele de educaţie morală ..............................................................................17

1.4 Evaluarea educaţiei morale ....................................................................................19

2. Valorile morale și personalitatea adolescenților........................................................20

2.1 Adolescenţa ............................................................................................................20

2.1.1 Caracteristicele proprii și distinctive ale adolescenţei .........................................20

2.1.2 Formarea identității morale la adolescenți...........................................................21

2.1.3 Mediul familial în dezvoltarea sistemului de valori morale al adolescentului.....23

2.1.3 Influenţa socială a grupului de amici în perioada adolescenţei ...........................25

2.1.4 Manifestări pozitive şi negative ale conduitei morale a adolescentului...............26

2.2 Formarea voinţei .....................................................................................................28

2.3 Moralitatea şi caracterul .........................................................................................29

2.4 Rolul atitudinilor în formarea valorilor morale ......................................................30

2.5 Abaterile care au loc în practica educaţiei morale ..................................................30

3. Idealul educațional al vieții........................................................................................33

3.1 Tendinţa originalităţii .............................................................................................34

3.2 Caracterul sintetic, valoric – integrativ şi prospectiv al idealului de viaţă.............35

3.3 Nevoia de ideal ......................................................................................................37

3.4 Identificarea cu modelul ........................................................................................39

3.5 Etape ale evoluţiei modelelor de viaţă ...................................................................40

3.6 Ideal de valoare ......................................................................................................41

4. Nivele si stadii de raţionare morală – teoria lui Kohlberg........................................41

4.1Nivel preconvențional..............................................................................................41

2

4.2 Nivelul convențional..............................................................................................43

4.3 Nivelul postconvențional.......................................................................................45

CAPITOLUL II.Metodologia cercetării.....................................................................48

1. Ipotezele cercetării ................................................................................................48

2. Faza constatativă experimentală .............................................................................48

3. Faza experimentului propriu-zis .............................................................................50

3.1 Subiecții investigați ..............................................................................................50

3.2 Materiale și utilaj utilizate în formarea valorilor morale ......................................51

3.2.1 Orele de dirigenţie (2 ore) ..................................................................................51

3.2.2 Ora de literatură (1 oră) ......................................................................................53

3.2.3 Codul bunelor maniere (2 ore) ...........................................................................53

4. Faza controlului .......................................................................................................55

CAPITOLUL III. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor..................................56

1. Faza constructivă ....................................................................................................56

1.1Interpretarea cantitativă .........................................................................................56

1.2 Interpretarea calitativă ..........................................................................................69

2. Faza experimentală .................................................................................................70

2.1 Orele de dirigenţie ................................................................................................70

2.2 Ora de literatură ....................................................................................................72

2.3 Codul bunelor maniere .........................................................................................73

3. Faza controlului ......................................................................................................74

CAPITOLUL IV. CONCLUZII ................................................................................81

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................... 83

ANEXE .......................................................................................................................85

3

INTRODUCERE

Cercetările de durată denotă faptul că educaţia morală are impact asupra nivelului de

dezvoltare cognitivă a indivizilor. În timp ce rădăcinile sale istorice sunt diverse şi includ

preocupările a numeroşi educatori: filozofi, psihologi, susţinătorul ei contemporan este Lawrence

Kohlberg.

Morala reprezintă o vastă categorie de principii și norme de viață, reguli de

comportamente umane specifice unei societăți la nivelul dezvoltării acesteia. Persoanele

de-a lungul vieții își stabilesc anumite reguli de conviețuire în dependență de educație și

felul fiecăruia de a se forma și de a fi.

Esenţa educaţiei morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării

componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a copilului, elaborarea şi

introducerea profilului moral ținînd cont de normele impuse în societate. Astfel educația

morală tinde spre fomarea individului ca subiect moral, subiect ce gândeşte şi acţionează

în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor şi

regulilor pe care ea le deţine.

Un ideal moral bine constituit e fundamentul oricărui sistem moral, caracteristic şi

definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale unei societăţi, cît și latura aliată a

tuturor elementelor componente ale acestui sistem moral. El întruchipează perfecțiunea, în

care adolescentul e protagonistul propriei dezvoltări morale. Adolescentul însușește

condiția sa, se dezvoltă, se (auto)educă și se realizează atît fizic, cît și în mare măsură în

plan moral. Acesta tinde continuu spre ideal, indiferent de faptul realității, el urmează calea

autodepășirii, el participă activ la autodezvoltare și autovalorizare.

Formarea conduitei și conștinței morale favorizează unul din cele mai complexe

planuri în formarea identității morale a adolescentului : se bazează pe acțiuni și deprinderi

morale, care abia prin cristalizarea și generalizarea lor se vor structura ca trăsături de ordin

moral.

Frumusețea morală se manifestă și angajează adolecentul în aprecierea panoramei

acesteia; ce are contribuție majoră pentru perceperea, recepționarea, înțelegerea și totodată

stabilirea unui climat armonios și benefic pentru o educație morală superioară.

În procesul formării valorilor morale se va respecta și o anumită gradație specifică

particularităților de vîrstă. Concomitent familiarizării adolecentului cu normele morale, se

formează emoțiile și sentimentele morale, atitudinile morale, trăsăturile de caracter,

convingerile, obișnuințele ce reprezintă obiective esențiale ale sistemului inițial.

4

Louis Legrand considera conștiința morală ca o cunoaștere a valorilor întipărite în

comportamentul persoanei, integrarea implicînd obligația în cazul cînd voința individuală

nu se corelează cu valorile. Deci gîndirea operativă a persoanei denotă felul prin care își

dirijează propiile acțiuni, valori și conduite ale vieții și tine cont de exemplele pe care le

întîmpină zi de zi..

Exemplele pe care le analizeaza si pe acelor maturi se bazează pe însuşirea unor

modele ce întruchipează fapte şi acţiuni morale. Efectul pe care il are exemplul asupra lui

îl constituie comportamentul celor din jur, iar pe de altă parte, tendinţa spre imitaţia

proprie omului, în general. De obicei noi imităm ceea ce corespunde la un moment dat cu

preocupările, dorinţele şi aspiraţiile noastre. Și de obicei aceasta imitare preia sau îmbracă

o serie de nuanţe, în funcţie de personalitatea celui care preia exemplul, cît şi de situaţia în

care acţionează.

Un alt autor Geissler abordează educația morală privind consecințele și problemele

fundamentale ale acesteia. Înainte de transmiterea oricărei valori cognitive, a continuțului,

adolescentul trebuie să afle că în comportamentul său pătrund necontenit decizii valorice și

trecînd prin rațiuni sunt lipsite de consistență și stabilitate. O parte a educației morale

trebuie să se rezume la evidențierea valorilor privind deciziile și condițiile unei acceptări

sau respingeri diferențiate.

Respectiv pentru ca educația morala să denote un sens valoric, experiența trebuie să

fie baza care o constituie în esență.

Adolescentul permanent se confruntă cu luarea unor decizii care deseori

influiențează comportamentul acestuia, cît și modul de gîndire în care se accentuează

spontanietatea și rapiditatea de care dă dovadă . Sunt anumite valori pe care le însușesc sau

se conduc și anumite reguli morale pe care le acceptă sau le refuză total. Asta ține de

particularitatea de vîrstă și dorinta de a asimila norme de conduită etică constante în timp.

Evaluarea administrată pe o persoană cu valori bine definite reprezintă nucleul

avansat al cunoștințelor, deprinderilor și conduitelor spirituale. În ceea ce privește regulile

morale, în cazul cînd provin devieri pe marginea unor fundaluri de semnificație valorice,

acestea își pierd din funcționalitate și validitate. . Exemplu: Cum trebuie un adolescent să

însușească o normă morală?; După ce reguli morale trebuie să se conducă spre a se

dezvolta ca o personalitate empatică cu un nivel ridicat de inteligență emoțională și cu o

ghidare a propriilor gînduri și acțiuni? Adolelescentul trebuie dirijat spre dezvoltarea

abilităților de comunicare, prin achiziția unui sistem propriu de valori, prin dezvoltarea

strategiilor de rezolvare de probleme și de luare de decizii. Părintele trebuie să comunice

cu adolecentul despre sentimentele sale, să-l asculte cînd își exprimă gîndurile și trăirile,

5

să-i acorde atenție cînd are nevoie, să trateze copilul ca o persooană valoroasă, să-l lase să

facă alegeri chiar și atunci cînd greșește; să nu-și respingă copilul, acesta are nevoie să fie

acceptat ca persoană, aceasta fiind temelia asigurării unei educații morale eficiente.

În toată complexitatea ei, educația morala sprijină persoanele în cauză să obțină

performanțe educaționale deosebite și o viață plină de succese, împliniri, armonie însoțită

de satisfacții și bucurii spirituale.

Un aspect important al educației morale este povaţa o metoda ce se bazează pe

valorificarea experienţei morale a omului, exprimată în proverbe, cugetări, maxime etc., și

astfel se formează conştiinţa morala.

Nu doar prin exemple și povețe sau mesajele educative ce vin de la profesori, ne

pot impune cerinţe care să orienteze sau să verifice moralitatea, ci maximele, cugetările,

proverbele sau aforismele: "Seamănă la tinereţe, ca să ai la bătrîneţe".

Și astfel indiferent de activitatea pe care o desfăşoară şi de împrejurările în care se

află, individul ne apare în ipostaza de subiect moral. În consecinţă el acţionează în virtutea

unor norme morale interiorizate în procesul interacţiunii sale cu morala socială, proprie

societăţii din care face parte. Educaţia morală urmăreşte conturarea şi consolidarea

profilului moral în concordanţă cu imperativele moralei sociale.

Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educaţiei

intelectuale. Trăsături ca : perseverenţa, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru

adevăr, spiritul de răspundere, conștinciozitatea au darul de a mobiliza resursele interne

ale personalităţii în direcţia unei productivităţi mai mari a educaţiei intelectuale a

receptivităţii şi asimilării valorilor stiinţifice. Aceleaşi influenţe pot fi extinse şi asupra

educaţiei profesionale. Profilul moral imprimă un consens valorilor ştiinţifice şi cele

tehnologice prin prisma aplicării lor în folosul oamenilor.

Educaţia estetică este dependentă de cea morală prin interactiunea dintre idealul

moral şi cel estetic. Morala stimulează implinirea de sine a omului prin intermediul

valorilor estetice. Acestea la rândul lor, sensibilizează şi stimulează cunoaşterea şi

înţelegerea valorilor morale. Judecata şi aprecierea estetică se întemeiază şi pe

considerente de ordin moral.

Din toate acestea putem conchide că educaţia morală este o trecere de la morală la

moralitate, iar scopul educaţiei morale fiind formarea individului ca subiect moral, care

gîndește, simte și acţionează.

Problemele educației, educația morală, presupun inițierea persoanelor într-un

limbaj constrîngator (normele etice) ce-i sprijină în manifestarea unor atitudini, trăiri,

conduite autonome, libere. De aici pornește un conflict interior, și anume paradoxul

6

educației morale de a forma persoanele îndrumîndui către conștientizare, inteligență și

autonomie înaltă. Deci o cauză ar fi achiziționarea obișnuințelor de comportament și

asumpții profund diriguitoare activității dezirabile prin strategii relativ constrîngătoare.

              Expunerea la nivele superioare de raționament moral, creează o anumită confuzie,

numită conflict cognitiv, ce contribuie la obținerea de catre persoana a unui nivel superior de

raţionament moral, fiind o cale de solutionare a conflictului.

Peters in 1965, pune o altă întrebare: cum poate fi format omul pentru autonomie

prin strategii heteronomice(legea impusa de alții)? Deci orice modalitate abordează

primordial sistemul de reguli , pe cînd esența moralității este respectarea normelor.

Heteronomia constituie o realitate externă, finalitatea acesteia fiind libertatea,

moralitatea ca responsabilitate proprie. Pe cînd socionomia se derivă în cazul cînd

judecățile sunt formate și modelate prin relaționarea cu alții, la nivel social.

Educarea tinerilor în spiritul înaltei moralităti se realizeaza numai într-o comunitate

sănătoasă. Astfel e necesar ca caracteristicile esențiale ale personalităţii să fie formate în şcoala,

sistematic şi consecutiv, fundamental fiind exigenţa faţă de sine şi disciplina conştientă, care duc

la democratizarea şi îmbunătăţirea relaţiilor dintre oameni.

Procesul de formare a sentimentului moral trebuie să conțină un algoritm precizat,

judicios, să țină cont de particularităţile individuale și de vîrstă ale copiilor cum am menționat

anterior.

Cercetările psihologilor și practica pedagogică dau dovadă concretă faptului că educarea

deprinderilor morale și transpunerea acestora în abilități stabile specifice personalității se

realizează doar prin prezența, la cel educat, a motivelor comportamentului manifestat. Atitudinile

pozitive, reieșite din normele de conduită, trebuie să se extindă în aptitudini de personalitate,

pornind din motivația interna a adolescentului.

Sistemul profilului moral bio-psiho-social și pedagogic al moralei conține unele principii

cum ar fi:

- principiul corespondenţei dintre ştiinţa pedagogică şi educaţia tradiţională a

moralităţii;

- principiul valorificării resurselor şi disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane,

în vederea eliminării celor negative;

- principiul unităţii şi continuităţii axiologice între toate formele, modalităţile,

mijloacele şi factorii etnopedagogiei în proiectarea şi realizarea educaţiei morale;

- principiul diferenţierii educaţiei morale (în raport de funcţia culturală a acesteia are o

pondere specifică în cadrul activităţii de formare a personalităţii). (Nicolae Silistraru)

7

În ceea ce privește convorbirea morală, în dialog se delimitează cunoștințele morale

combinate cu cele emoționale, faptul cum comunicăm, cum gestionăm cu emoțiile

direcționîndule spre un scop și totodată posedăm capacitatea de a intui, de a ne canaliza energia,

recunoaște emoțiile celorlalți și construi relații interpersonale pozitive, de a învăța să respectăm

ceea ce duce la o dezvoltare și educare superioară, regulele de bază pornind de la diverse surse

de informare, de corectare, de întărire a conștiinței și a conduitei morale.

Un exemplu moral se derivă din intuirea sau imaginarea unor modele ce întrunesc fapte şi

acţiuni morale, astfel formînduse metodele eficiente de comportament oferite de părinți,

educatori, rude, profesori, umanitate raportate la vîrsta specifică. Aici totuși trebuie să fie activat

un spirit deosebit de observație.

Persoana nu se naște ființă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde primordial

de educația pe care o obține. Totuși se naste cu inclinație spre moralitate, cu simt moral . Copilul

învață morala ca pe un ansamblu de reguli transcedente, cu atît mai sacre cu cît le înțelege mai

puțin. Vine însă un moment în care copilul trebuie să facă propriile alegeri, să separe singur

binele de rău, să decidă pentru el însuşi, aceasta este apogeul constiintei sale morale. Disciplina e

o cale spre valorizarea normelor, regulelor, culturii pentru o bună dezvoltare și un mod de

comportare superior.

Persoanele construiec legături, formează atitudini față de viață, dezvoltă diverse sentimente,

cunoștințe, capăță experiențe, realizează conduite morale și parcurg o cale lungă de spiritualizare

permanentă.

Educația morală inițiază cu o latură lăuntrică, ceea ce tăinuiește mai profund în om,

raportîndu-l la propria persoana.

Căci în esența sa cea mai pură, în năzuința către împlinire educația morală se încadrează într-

un centru de însușire universala, iar omul devine protagonistul esențial și măreț în calea pe care o

inițiază și pe care o parcurge pe întregul curs al vieții.

8

Capitolul I

Delimitări conceptuale

1. Educaţia morală în cadrul personalității

1.1 Definirea conceptului de educaţie morală

Immanuel Kant, filosof, semnala faptul că „îndărătul educaţiei este de-a ascunde

marele mister al perfecţionării naturii umane” şi că omul poate deveni om numai prin

educaţie. Iar latura educaţiei care asigură formarea omului ca om este educaţia morală.

Educația morală este acea dimensiune internă a activității de formare-dezvoltare a

personalității care vizează "ceea ce este mai profund și mai accentuat subiectiv în ființa

umană" (Hubert, Rene).

Esenţa educaţiei morale constă în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării

comportamentelor moralei sociale în structura personalitaţii morale ale copilului, elaborarea şi

stabilirea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanţă cu imperativele societăţii

noastre.

Scopul educaţiei morale constă în formarea profilului moral al individului, adică: subiect

care gândeşte, simte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, al idealului,

valorilor, normelor şi regulilor societăţii.

Specificul educaţiei morale este determinat de particularităţile moralei ca fenomen social,

care îi conferă conţinutul şi de condiţiile socio-psihologice ce sunt implicate în realizarea ei.

Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de

subiecţi reali ce se află în interaţiuni, într-un context social delimitat în spaţiu şi timp.

Este un model de comportare, o regulă care determină conduita, un comandament care

stabileşte cum şi ce trebuie să fie. De aceea, trebuie privită nu ca o realitate, ci ca ideal care

trebuie înfăptuit, ca mijloc de reglementare a realităţii.

Educaţia morală trebuie să privească spiritul omului şi va începe de la vârsta cea mai

fragedă, căpătând prima formă concretă la vârsta adolescenţei, când formele sufleteşti care

compun caracterul încep să se manifeste din moment ce tânărul devine membru al societăţii.

Adolescenţa este epoca când gusturile se fixează, caracterul ia formă concretă, iar libertatea de

acţiune este mai mare. Tot cortegiul de pasiuni caută să-şi stabilească obişnuinţe care formează

caracterul.

În spiritul omului se observă două părţi deosebite: una neraţională, ce se lasă înrâurită de

toate efectele vieţii exterioare şi alta raţională, ce il face pe om astfel ca nimic să nu-l poată

clinti, înspăimânta sau birui. Binele nostru cel mai mare stă în acesta din urmă, în rezistenţa la

tentaţii.

9

Rezistenţa la tentaţii se obţine prin formularea de interdicţii privind anumite aspecte sau

observarea directă a conduitelor: durata de rezistenţă, consumarea interdicţiei, reacţiile ulterioare

de negare sau camuflare a micului delict prin minciună justificatoare ca strategie de ieşire din

impas sau minciuni convenţionale2.

În psihologia modernă se consideră că încă din copilăria timpurie se formează treptat

seturi de evaluări (inclusiv morale) denumite „constructe personale”3 ce au funcţie de acceptori

morali şi permit filtrarea morală (evaluativă) ierarhizată şi raportarea la experienţa deja trăită în

viaţa personală, fapt ce conferă trăirilor concrete prezente un fel de raportare atribuţională.

Educaţia morală trebuie să aibă o înrâurire hotărâtoare asupra caracterului care reprezintă

în noi, pe de o parte obiceiurile erediatre, iar pe de altă parte acelea pe care le-am dobândit sub

înrâurirea educaţiei primite din mediul în care trăim şi din exemple.

Pentru orice om care are ambiţia de a da vieţii copilului său un scop înalt, formarea

caracterului se impune ca o necesitate încă din prima vârstă a tinereţii.

Aşadar, educaţia morală va urmări în esenţă formarea conştiinţei şi conduitei morale,

integrându-se într-o structură dinamică cu celelalte laturi ale personalităţii.

1.2 Obiectivele educaţiei morale

Vizează formarea dimensiunii morale a personalităţii prin conştiinţă morală şi conduită

morală.

1.2.1 Conştiinţa morală

Include elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a

modului „cum trebuie să se comporte elevul”. Se referă la planul „interior”, fiind o stare latentă a

personalităţii.

Conşiinţa morală posedă capacitatea de anticipare a realităţii şi de orientare a conduitei

pe un anumit făgaş.

Este formată dintr-un comlex de reprezentări, convingeri, sentimente, şi atitudini morale

care reflectă principiile şi normele moralei societăţii.

Are trei componente:

a) cognitivă. Se referă la informarea copilului cu conţinutul şi cerinţele valorilor,

normelor şi regulilor morale şi se realizează prin instruire morală.

Instruirea morală urmăreşte să-l iniţieze şi să-l informeze pe elev asupra conţinutului şi

imperativelor moralei sociale, e felului în care el va trebui să se comporte într-o situaţie dată.

10

Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale să devină componente ale moralităţii se impune ca

elevul să cunoască şi să înţeleagă notele definitorii, sensul şi cerinţele lor.

b) afectivă. Cunoştinţele morale nu se prelungesc în conduită, nu determină prin ele

însele conduita, pentru că nu dispun de acea energie interioară necesară care, în cele din urmă, să

le propulseze în acţiuni şi în fapte. Pentru ca ea să se trensforme într-un mobil intern cu rol

propulsor asupra conduitei urmează să fie întregite cu elemente afective ale conştiinţei (emoţii,

sentimente, etc.). Însoţită de trăire afectivă, orice cunoştinţă din acest domeniu se fixează în

structura morală a personalităţii, acţionând din interior asupra conduitei.

c) voliţională. Nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru

declanşarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe

pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă concretizat în diverse trăsături cum ar

fi: perseverenţa, tenaciatea , consecvenţa, independenţa, spiritul de iniţiativă, curajul.

Din fuzionrea celor trei componente: cognitivă, afectivă şi voliţională rezultă

convingerile morale – nucleul conştiinţei morale a individului.

Un prim element în procesul de formare a conştiinţei morale îl formează imaginile

(exemplele) care i se oferă educatului. Cele mai la îndemână „imagini” sunt ale părinţilor apoi

ale educatoarei şi învăţătorului. Conduita lor morală îi oferă un model pe care el îl va interioriza

– (asimilându-l propriei conştiinţe) pentru ca apoi să-l exteriorizeze în propria sa conduită,

imitându-l astfel.

Când nivelul dezvoltării ontogenetice o permite, în procesul de formare a conştiinţei

morale vor intra noţiunile morale pe care părinţii, dar mai ales educatorii le vor transmite,

conform cerinţelor oricărei învăţături, adică explicându-le, demostrându-le şi definindu-le.

Norma sau regula morală reflectă ceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări

morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ explicându-se

prin judecata morală.

Asemenea noţiuni cum sunt patriotism, spirit de cooperare şi participare, atitudine corectă

faţă de muncă, principialitate, modestie etc. reflectă ceea ce este caracteristic şi specific unei

clase de împrejurări şi solicitări, de relaţii morale, în care copilul este sau va

fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a aprecia pe baza unor criterii obiective,

modul în care conduita celorlalţi, precum şi propria conduită sunt sau nu în concordanţă cu

imperativele morale pe care aceste noţiuni le presupun. Noţiunea morală se asociază, deci, cu

judecata morală, interacţionând, devenind un tot unitar.

Procesul de formare a conştiinţei morale se va desfăşura în jurul celor două categorii

morale: binele şi răul. În jurul celor două categorii se va polariza întregul proces de formare a

conştiinţei morale, adică de însuşire a valorilor pozitive (binele) şi de respingere a celor negative

11

(răul). Toate conceptele (noţiunile) au o încărcătură valorică. Viabilitatea educaţiei morale este

condiţionată de aşezarea bazelor sale intelectuale prin cunoaşterea (definirea) conceptelor-valori:

cinstea, sinceritatea, libertatea, echitatea, buna-cuviinţă.

Noţiunile morale dobândesc un plus de încărcătură valorică dacă sunt dublate de

sentimente morale.

Mai importante decât noţiunile şi sentientele morale, în formarea conştiinţei morale sunt

convingerile morale, denumite şi „idei-forţă”, care determină atitudinile şi comportamentele

(conduitele) morale în mai mare măsură decât noţiunile şi chiar decât sentimentele morale,

presupunând nu numai explicaţii verbale ci şi demonstrări facturale.

În educaţia morală un rol important îl joacă idealul moral, fiind o sinteză a valorilor

morale, prin care este determinat întregul program de viaţă, program care urmăreşte un scop şi dă

vieţii sens şi semnificaţie.

Idealul moral dobândeşte o imagine concreta printr-un model de viaţă morală.

Noţiunile, sentimentele, convingerile şi idealurile morale constituie latura internă a

fizionomiei morale a omului, având şi rolul de forţe de acţiune (motive). Ele trebuie convertite în

atitudini, conduite şi comportamente morale, astfel fizionomia morală fiind completă.

1.2.2 Conduita morală

Formarea conduitei morale vizează formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare

morală şi a trăsăturilor pozitive de caracter.

Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la

anumite cerinţe care se respectă în condiţii relativ identice. Sunt rezultatul unui exerciţiu, al unei

acţiuni încadrate într-un sistem de activităţi determinate de suporturi morale (conştiinţa) şi

orientate spre scopuri şi idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este uşurat

de existenţa unor norme morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de colectivitate,

constituie cadrul social al formării deprinderilor morale. Aşadar, formarea acestor deprinderi se

produce pe existenţa unui cadru (regim) de viaţă, care îl formează normele colectivităţii în care

trăim şi ne desfăşurăm activitatea.

Obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o

trebuinţă internă. Executarea acelei acţiuni, se face automat, datorită unui impuls intern, ori de

câte ori se repetă condiţiile externe care o presupun şi o solicită.

Obişnuinţele sunt tot acte automatizate prin exersare, ca şi deprinderile, având însă în

plus trebuinţa practicii lor. Aşadar, în cazul obişnuinţelor, fondul motivaţional se exprimă cu mai

multă pregnanţă. Datorită acelei tente motivaţionale obişnuinţele evoluează în mod firesc spre

12

formarea unor trăsături de caracter pozitiv, care constituie elementul constant al personalităţii

exprimate în atitudinea faţă de semeni, faţă de muncă şi faţă de sine.

Trăsăturile pozitive de caracter sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din

asimilarea normelor morale şi integrarea lor în structura personalităţii.

Din prima categorie a trăsăturilor pozitive de caracter (atitudinea faţă de semeni)

distingem: colectivism, patriotism, principialitate, sociabilitate, cinstea, umanismul, spiritul

combativ, delicateţea, etc. Din cea de-a doua categorie, atitudinea faţă de muncă, fac parte:

hărnicia, spiritul de iniţiativă, spiritul de întrajutorare, punctualitatea, etc., iar din ultima

categorie (atitudinea faţă de sine) fac parte: modestia, demnitatea, spiritul critic şi autocritic,

curajul, etc.

Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul interacţiunii omului cu mediul

social, interacţiune ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat într-o reţea complexă de

relaţii sociale, ca membru al diverselor comunităţi (familială, şcolară, de muncă) în care îşi

exprimă, într-un mod sau altul, atitudinea pozitivă sau negativă. Acţiunile educative pe care

profesorul le întreprinde urmăresc cu precădere formarea şi stabilizarea trăsăturilor pozitive,

prevenirea şi înlăturarea celor negative atunci când se constată că elevii se află în faţa unor

alternative sau manifestă unele carenţe în comportamentul lor.

Deci, un om cu o conduită morală pozitivă este, în fond, şi un om de caracter, situaţie la

care se ajunge printr-o exersare constantă şi consecventă a conduitelor pozitive. Cele două laturi

ale educaţiei morale, conştiinţa şi conduita, se intercondiţionază şi se completează reciproc,

formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale

orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând asemenea

elemente şi integrându-le în deprinderi, obişnuinţele şi trăsături de caracter, conferă o relativă

stabilitate atitudinii şi comportamentului moral al individului.

1.3 Strategia educaţiei morale

1.3.1 Factorii educaţiei morale

a) Familia. Întrebându-se unde este bine să se facă educaţie morală John Locke este

adeptul educaţiei în familie, motivând că aici se respectă individualitatea copilului mai bine

decât în şcoală, iar exemplul este mai bun în familie.

Însă, pentru a-şi dezvolta personalitatea, elevul trebuie să intre în contact cu lumea şi

viaţa, să vină în conflict cu alte individualităţi pentru a dobândi încredere în sine, curaj şi

îndrăzneală. Contactul cu semenii nu se poate realiza la fel de bine în familie, cum s-ar realiza în

şcoală.

13

Iar, cultura ştiinţifică se poate preda mai bine în şcoală.

Sunt de acord că virtutea cultivată în familie e mai importantă decât toate cunoştinţele şi

decât toate acele însuşiri de întărire a personalităţii pe care le capătă elevul în şcoală, de aceea în

ierarhia factorilor educaţionali familia ocupă primul loc.

„Familia este prima şcoală a omenirii”, aici se dau primele exemple şi primele noţiuni ale

educaţiei morale. Bazele cunoaşterii valorilor morale, a înţelegerii frumuseţii lor, a traducerii lor

în fapte de conduită cotidiană se realizează în familie. Dacă familia este conştientă de rolul său

social, va pune pe prim plan educarea morală a copiilor, exersându-le cu consecvenţă formarea

conduitei morale. De calitatea educaţiei în familie depinde întregul eşafodaj al educaţiei morale

realizat de către ceilalţi factori.

Bazele caracterului moral se educă în primii şapte ani de viaţă, dar sprijinul familiei se

cere a fi substanţial îmbunătăţit şi după intrarea copiilor în şcoală.

b) Şcoala contiună procesul educaţiei morale început de familie prin alte mijloace şi la alt

nivel. Dacă în familie educaţia morală era predominant intuitivă, exemplul fiind mijlocul

principal folosit de părinţi în educaţia morală, şcoala va trece la desfăşurarea educaţiei morale, în

mod sistematic (ca orice proces de învăţare), pe baza unor ore şi lecţii (de dirigenţie, de educaţie

morală) la care elevii sunt familiarizaţi cu valorile morale pe baza cărora li se formează

sentimente şi convingeri morale, elemente care vor sta la baza formării conduitei morale.

Şcoala ar trebui să coordoneze întreg sistemul factorilor şi mijloacelor de educaţie

morală.

În clasele I-IV este inclusă în planul de învăţământ ora de educaţie moral-civică, prin care

învăţătorul îşi propune să realizeze următoarele obiective:

înţelegerea sensului şi semnificaţiei unor norme şi valori morale;

necesitatea respectării unor norme morale;

analiza unor fapte şi întâmplări din viaţă în spiritul normelor şi valorilor morale;

aprecierea conduitei proprii şi a altora prin utilizarea unor criterii obiective;

dezvoltarea atitudinii faţă de sine şi faţă de semeni;

Dacă din unghiul de vedere al obiectivelor programa este de apreciat, nu acelaşi

lucru se poate spune şi despre conţinutul, mijloacele prin care pot fi realizate obiectivele -

această sarcină fiind lăsată la latitudinea învăţătorilor cărora li s-a oferit un caiet de Educaţie

Moral-Civică ce nu serveşte totdeauna obiectivelor propuse.

Dacă la clasele I-IV există posibilitatea intervenţiei şi manifestării creativităţii şi

inventivităţii învăţătorilor atât în conţinutul, cât şi în forma de organizare a activităţii, despre ora

de cultură civică de la clasele VII-VIII nu se poate spune acelaşi lucru, deoarece programa este

foarte rigidă şi este însoţită de un manual care consfinţeşte conţinutul.

14

Orei de cultură civică în ciclul gimnazial i se adaugă ora de dirigenţie, care este o

importantă sursă de cunoaştere a elevilor şi îndrumarea lor spre o viaţă morală.

Obiectivul fundamental al orelor de dirigenţie este formarea personalităţii elevilor în plan

moral, cetăţenesc şi nu numai. Importanţa şi valoarea pedagogică a dirigenţiei rezidă şi în

originalitatea şi caracterul specific al contrubuţiei sale în realizarea sarcinilor educative.

Depinde de diriginte acum, formarea conştiinţei şi coduitei morale de modul în care îşi

alege temele de dirigenţie, le structurează şi le prezintă elevilor, îndrumându-i spre un mod de

viaţă morală.

Alături de aceste ore impuse de programele de învăţământ, şcoala mai poate oferi

educaţie morală şi prin celelalte obiecte de învăţământ: literatură, mai cu seamă, unde polurile

opuse ale moralei sunt tratate la discreţie; istoria, unde modelul moral al atâtor domnitori şi

războinici ne-a fascinat din copilărie; etc.

Totul rămâne în grija profesorilor pentru educaţia morală a elevilor, în atenţia acordată

acestei laturi a educaţiei care vizează formarea noastră ca oameni.

c) Biserica ca instituţie cu profil moral prin excelenţă, este coparticipantă de drept şi de

fapt la educaţia etică. Morala creştină care o propovăduieşte prin slujitorii săi, va trebui că

constituie cheia de boltă a întregului sistem de educaţie morală, fiindcă valorile creştine au

constituit, de-a lungul veacurilor, catalizatorul procesului moral al omenirii.

Implementarea acestor valori în educaţia morală se poate face atât direct, prin preoţii care

predau orele de religie, cât şi indirect prin dascălii care le valorifică lecţiile lor atunci şi acolo

unde acest lucru se poate realiza firesc, fără artificii didactice, se realizează prin cercurile de

istoira religiilor.

Predarea religiei în şcoală constituie o valoare a spiritului uman cu certe virtuţi formative.

La acestea trebuie să se adauge şi exemplul moral al dascălului, deoarece educatorul

educă nu numai prin ceea ce transmite elevilor, ci prin întreaga lui personalitate.

Capacitatea de a învăţa cum să înveţe, cum să devină, cum să se autoeduce şi să se

formeze singur, trebuie situată în vârful piramidei taxonomiei obiectivelor educaţionale.

d) Instituţiile de cultură (aşezămintele culturale: cinematografele, teatrele, etc.) au ca

atribuţii transmiterea culturii în rândul oamenilor de diverse vârste.

Educaţia morală va progresa odată cu progresul în ansamblu al societăţii. Ori, la ora

actuală, societatea românească se află într-o derivă morală ca efect a îndoctrinării comuniste,

simţindu-se:

lipsa de sinceritate şi de bună credinţă în interrelaţiile umane;

indisciplina şi nemunca

15

furtul din avutul obştesc

denigrarea şi calomnia

violenţa şi escrocheriile

Aşadar, este necesară o veritabilă asanare morală, începând cu efortul fiecăruia dintre noi

de autoperfecţionare morală şi continuând cu instituţiile culturale, forţele protectoare ale celor

buni şi penalizatoare ale celor răi, cele care asigură libertatea fiecărui individ, demnitatea şi

capacitatea lui de creare şi autocreare.

e) Grupul şi strada. Zicala „spune-mi cu cine te însoţeşti, ca să-ţi spun cine eşti” pune în

evidenţă influenţa pe care o exercită grupul asupra individului şi în materie de educaţie morală.

Părinţii trebuie să acorde o mare importanţă grupului de prieteni spre care se îndreaptă

copilul, acesta putând exercita în cel mai bun caz o influenţă pozitivă, iar în cel mai nefercicit o

influenţă negativă.

De asemenea, strada are un rol important pregnant în educaţia morală mai ales când îşi

etalează convulsiile, schimbările de valori prioritare, idealurile exprimând opinii divergente şi

convergente. Şi în aceste condiţii familia rămâne mediul-suport, de cenzură, raţionalizator şi

catalizator al aspectelor semnificative din evenimentele vieţii în fiecare zi.

În zilele noastre strada şi-a intensificat pulsul legat de valorile pe care societatea vrea să

le accepte şi repudieze, şi contribuie mai mult ca oricând la constituirea profilului moral al

copiilor şi tinerilor şi aceasta, cu atât mai mult, cu cât strada a conferit tineretului o nouă poziţie,

mai semnificativă şi respectabilă în viaţa socială.

1.3.2 Constructele şi procedeele educaţiei morale

Constructele şi procedeele prin care se realizează educaţia morală vor fi stabilite în

funcţie de factorii care o desfăşoară şi de nivelul ontogenetic la care se face educaţia.

Factorii specializaţi în educaţie (educatoarele, învăţătorii, profesorii) folosesc pentru

realizarea educaţiei morale atât obiectele de învăţământ, valorificându-le valenţele educaţionale,

cât şi ore sau lecţii speciale dedicate acestei educaţii. Ceilalţi factori de educaţie folosesc ca

procedeu de educaţie morală situaţiile şi întâmplările care se pretează la asemenea educaţie.

Toate acestea sunt inutile fără efortul personal de autoperfecţionare morală. Acest efort

general uman în procesul redresării morale este efortul de întoarcere a omului către sine însuşi,

de reclădire din interior.

Înainte de a se avânta în viaţa nouă, fiecare trebuie să-şi facă ordine în cea veche, fiecare

trebuie să lucreze cu sine însuşi din punct de vedere moral.

Înţelegerea trebuie să ducă la un examen moral de lungă durată, un sever examen de

conştiinţă („Purgatoriu”), urmat de examenul de sinceritate şi curaj.

16

Examenul de conştiinţă ne obligă pe fiecare să ne angajăm la un autodialog. Omul

răspunde nu numai pentru greşelile rezultate din ceea ce face („culpa in committendo”) ci şi

pentru cele rezultate din ceea ce nu a făcut şi nu ar fi trebuit să facă („culpa in ommittendo”).

Examenul de conştiinţă efectuat sistematic, curajos este „pârghia” aplicată din interior

pentru ridicarea morală a omului.

Ridicarea morală a omului este morală, devine eficientă, în măsura în care se edifică forul

interior al conştiinţei de sine, care este instanţa de judecată în viaţa omului.

Pentru a deveni altul, pentru a face saltul de la ceea ce este la ceea vrea să fie, omul

trebuie să se nege mai mult sau mai puţin din anumite puncte de vedere.

Dar aşa cum crede şi Andrei Pleşu: „sub raportul capacităţii morale oamenii se

autoamăgesc; ei nu acceptă să se privească în mod sincer în oglindă. Competenţa morală este

singura pe care nimeni nu şi-o contestă”4.

Aşadar, dificultatea educaţiei morale constă în faptul că efortul personal de autodepăşire

în plan etic fără pârghia din interior rămâne ineficient.

1.3.3 Metodele de educaţie morală

În strategia educaţiei morale metodele ocupă o poziţie aparte datorită valenţelor lor

instrumental-operative.

Gama metodelor de educaţie morală este foarte largă, folosirea lor depinde de

ingeniozitatea celor ce le vor utiliza, de nivelul la care se face educaţia morală şi scopul şi

obiectivele urmărite.

În funcţie de nivelul de vârstă şi cultură al celor educaţi putem realiza următoarea

clasificare a metodelor morale:

Metode „intuitive” (utilizate la vârste mici):

- exemplul (direct, indirect);

- explicaţia;

- convorbirea;

- povestirea.

Metode „îndrumătoare” (utilizate la vârste mari):

- referatele;

- conferinţele;

- analiza de caz şi decizia în grup.

Metode verbale dintre care fac parte aprobarea şi dezaprobarea care sunt cele mai des

utilizate în educaţia morală.

17

Aşadar specifice adolescenţei sunt metodele îndrumătoare, referatele şi conferinţele pe

teme morale, care oferă prilejul unor tratări mai largi şi mai documentate a unor aspecte

privitoare la profilul moral al elevilor. Conţinutul acestora se concentrează în jurul unor teme cu

rezonanţă mare şi de durată asupra conştiinţei morale a elevilor, urmărindu-se clarificarea unor

teorii şi interpretări în legătură cu comportamentul moral al oamenilor sau prezentarea unor acte

normative apărute în acest sens.

Referatele se întocmesc de către elevi pe baza unor teme alese de ei sau sugerate de

diriginte. Acesta va indica sursele de documentare şi modul de redactare. Tematica referatelor

poate fi sugerată şi de anumite întâmplări din viaţa clasei, relatate din ziare şi reviste. Tratarea

lor nu trebuie să rămână la simpla descriere fără ca elevii care elaborează referatele să nu se

angajeze într-un fel sau altul, fie prin relatarea propriilor opinii, fie prin sublinierea concluziilor

ce se desprind şi afectează comportarea morală viitoare. De mare importanţă sunt discuţiile între

elevi, astfel dirigintele va trebui să le creeze spaţiu indispensabil în cadrul căruia participanţii să

poată lua cuvântul. În final este bine ca dirigintele să stabilească câteva concluzii cu caracter

aplicativ la viaţa lor de elevi.

Conferinţele pe teme morale se expun de profesori sau de alţi specialişti şi au un nivel

mai elevant; ele se bazează pe o bibliografie specială şi au o tematică mai pretenţioasă.

Analiza de caz şi decizia de grup este metoda care declanşează o situaţie problematică cu

implicaţii morale. Elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute şi să comenteze nu caz ce

întruchipează un comportament moral. Cristalizarea soluţiei se obţine treptat prinur-un schimb

reciproc de opinii, confruntări şi contraziceri. Sunt activizate astfel, cunoştinţele morale ale

elevilor şi se dezvoltă judecata morală. De fiecare dată elevii sunt solicitaţi să-şi argumenteze

punctul de vedere, apelând la criterii corespunzătoare de apreciere.

Analiza şi discutarea comportamentului altuia presupune în mod inevitabil raportarea la

sine; prin comparaţie, pe baza mecanismului de acceptare-respingere se retuşează şi consolidează

unele elemente ale propriei moralităţi.

În folosirea acestei metode putem delimita trei momente succsive:

alegerea şi prezentarea cazului;

analiza şi discutarea lui;

adoptarea soluţiei (deciziei).

Se recomandă alegerea unor cazuri reale, tipice, din viaţa socială sau cea şcolară

accesibile pentru elevi.

Aprobarea intervine după consumarea actului şi înregistrarea rezultatelor, consemnând

faptul că sunt în concordanţă cu exigenţele stabilite în prealabil, realizându-se o întărire pozitivă,

manifestările morale ale elevilor fiind acceptate şi confirmate de către o autoritate externă.

18

Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale şi colective: acordul, lauda,

exprimarea recunoştinţei, recompensa, etc.

Dezaprobarea este forma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt

acceptate. Prin dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea şi conduita morală nu sunt în

concordanţă cu cerinţele formulate în prealabil, că între exigenţele noastre şi comportamentul

moral al elevilor apare un decalaj în defavoarea acestuia din urmă. În funcţie de amplitudinea

acestui decalaj se aplică forme mai severe sau mai puţin severe ale dezaprobării: dezacordul,

observaţia, reproşul, neîncrederea, avertismentul, ironia, pedeapsa, etc.

Să vedem care este rolul pedepselor şi recompenselor, a laudei şi a dojanei.

Pedeapsa are o importanţă mare, ea trebuie să vizeze fapta, nu făptaşul, deoarece fapta a

răsturnat ordinea morală şi prin încălcarea ei întâmplătoare, legea morală nu a dispărut, ci este

mereu prezentă. Pedeapsa trebuie să aibă un caracter pur moral.

Recompensele nu sunt recomandabile, ele pot dăuna, căci obişnuind pe copil să fie

răsplătit pentru îndeplinirea datoriei, îl învăţăm utilitarist, răpind astfel faptei sale caracterul

moral.

Îndreptarea morală nu se obţine prin constrângere sau pedeapsă pedagogică, ci ea se

obţine prin imitarea glasului conştiinţei şi prin aprecierea onoarei adevărate acordată de

observatori imparţiali, acest lucru se referă la lauda şi dojana în educaţia morală.

1.4 Evaluarea educaţiei morale

Evaluarea acesteia se face în funcţie de obiectivele urmărite, de gradul de realizare al

acestora. Cele două obictive – care formează însuşi profilul fizionomiei morale al cuiva – sunt:

formarea conştiinţei morale şi formarea comportamentului moral. Când se va face evaluarea la

aceste două obiective va trebui luat în considerare şi gradul de consonanţă între cele două

obiective.

Evaluarea gradului de dezvoltare a conştiinţei morale comportă dificultăţi datorită

complexităţii structurii acesteia. În cazul educaţiei morale evaluarea presupune luarea în

considerare a elementelor componente (noţiunile, sentimentele, convingerile, idealurile, etc.), a

gradului de dezvoltare a fiecăruia şi a tuturor în întregime. În consecinţă se cer probe specifice

ficărui comportament.

Complex şi mai dificil de evaluat este comportamentul moral, căci în el se exprimă, pe de

o parte, nivelul de dezvoltare a conştiinţei morale, dar şi gradul de formare a deprinerilor şi

obişnuinţelor morale şi de convertire a acestora în trăsături de caracter.

19

Evaluarea comportamentului moral constituie, în esenţă, o modalitate de validare a

educaţiei morale, căci faptele constituie măsura omului, în cazul de faţă a omului moral.

2. Valorile morale și personalitatea adolescenților

2.1 Adolescenţa

2.1.1 Caracteristici proprii şi distinctive ale adolescenţei

Ultima şi cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului este adolscenţa, etapa conturării

individualităţii şi a începutului de stabilizare a personalităţii care marchează încheierea copilăriei

şi trecerea spre maturitate. Transformările fizice şi psihice care apar în această perioadă,

schimbările în atitudini şi conduită la fel ca şi la problemele ridicate părinţilor şi familiei fac din

adolescenăţ cea mai sensibilă fază de evoluţie spre viaţa adultă.

Incluzând indivizi a căror vârstă este cuprinsă între 13-18 ani, adolescenţa cuprinde două

subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte:

preadolescenţa, cuprinzând copii între 13/14-16 ani se caracterizează prin stabilizarea

maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi mai nuanţate;

adolescenţa propriu-zisă (sau „marea adolescenţă), cuprinzând copii între 16 19/20 ani şi

caracterizată de fundamentarea principalelor trăsături de caracter şi satisfacerea intereselor

profesionale.

În această perioadă copilul va simţi aşa numita „criză adolescentină”, „criză morală” sau

„criză juvenilă” în raport cu particularităţile generale şi specifice ale comportamentului,

personalităţii şi evoluţiei psihologice, de la cea mai fragedă vârstă a tânărului.

Servind multă vreme ca explicaţie generală a oscilaţiei personalităţii între normal şi

patologic şi a tendinţelor de devianţă constantă a comportamentului, noţiunea de „criză” a

adolescenţei se referă de fapt la trăsăturile psihologie contradictorii ale etapelor de dezvoltare a

personalităţii, care la unii adolescenţi se manifestă mai accentuat decât la alţii. Dar acestă criză

nu este o stare a adolescenţei, ci expresia unei treceri de la psihologia copilului la aceea a

adultului. Variind în funcţie de mediul social şi de condiţiile de viaţă ale adolescentului şi

reflectând tensiunile adaptării sale la un nou statut social (cel de adult), criza adolescenţei apare

de cele mai multe ori pe fondul unei instabilităţi a personalităţii şi al identificării negative a

adolescentului cu normele şi valorile morale. Revoltându-se contra „tabuurilor” şi interdicţiilor

20

care i s-au impus în perioada copilăriei, viitorul adult îşi formează o conştiinţă normativă şi

motivaţională orientată către negarea şi respingerea modeleor adultului şi căutarea şi afirmarea

unor modele culturale contestatare proprii. Însoţita de modificarea inteligenţei, afectivităţii şi

personalităţii, şi de adoptarea unor noi roluri sociale, criza este o veritabilă perioadă de

„moratoriu psihosocial” în cursul căreia se formează adevărata conştiinţă morală şi când are loc

îndepărtarea faţă de părinţi, revolta contra interdicţiilor şcolare, formarea unor noi imagini

despre sine, dezvoltarea unor prietenii idealizate cu parteneri de aceeaşi vârstă, precum şi apariţia

unor multiple conflicte interne şi externe.

1.1.2 Formarea identității morale la adolescenți

Transformările care se produc în întreaga structură a personalității adolescentului au

implicații deosebit de importante: maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacității de cunoaștere,

apariția de noi dorințe și sentimente dau adolescentului impresia că este o persoană cu totul nouă,

diferită de copilul care era pînă de curînd.

Primele modele de identificare a adolescenților rămîn părinții, însă în alegerea de modele și

făurirea de idealuri exercită o puternică influență eroii literaturii beletristice, ca și biografiile

oamenilor de seamă. Datorita unor limite inerente ale acestei vîrste, modelele nu se reflectă de la

sine și pozitiv în obiective ale identificării: intervin slaba capacitate de apreciere obiectivă a

personalității și lipsa de experiență socială. Datorită subaprecierii acestor limite, există

adolescenți la care „noile identități” nu numai că nu le depășesc valoric pe cele anterioare, dar

cuprind numeroase componente negative.

Adolescentul este atras de ideal . În prezent, lipsa valorilor ne arata consecințele: copii, tineri

lipsiți de respect, de loialitate, în care atacul la adresa unui om considerat de ei slab a devenit o

realitate nefericită, în care prietenia își are un rol secundar, primînd interesul. Binele,

moralitatea, idealul nu mai reprezintă decît pe alocuri o realitate, în cazul fericit al acelor copii cu

parinți care, într-o lume condusă de material, nu au uitat de principiile, de valorile pe care au

găsit de cuviință să le cultive mai departe) de modele înalte de personalitate.

Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului) fiind în căutarea

propriei identități. Tendința de afirmare a eu-lui care începe odată cu pubertatea, impulsionează

elanul spre bine a adolescenților: „…a acționa bine inseamna pentru ei o ocazia de a se afirma,

de a crește în proprii săi ochi. Această morala a eu-lui este întotdeauna o morală ce se bazează pe

dragostea față de bine” (Maurice Debesse, Etapele educatiei, 1981).

21

Valorile morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să semene.

Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieții lor morale nu mai este regula sau

datoria, ci exigența. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea și compromisul.

O morală personală devine posibilă atunci cînd apare si o anumita imoralitate sub impulsul

instinctelor si a conditiilor favorabile de mediu.

În general, autopercepția și compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ al

neacceptării, al autorespingerii. Reducerea disonanței, compensarea, se realizează prin plasarea

în viitor a unei imagini de sine mai bogată.

Așteptarea ca viitorul să furnizeze imaginea de sine acceptabilă, investită cu capacitatea de a

exprima în modul autentic sinele, este unul dintre principalele semne caracteristice ale vîrstei

tinere. La aceasta vîrstă, individul, conștient că nu a facut dovadă tuturor posibilităților sale,

plaseaza actualizarea acestora sub semnul viitorului concretizate atat in conceptii, cat si in

comportament.

Experiența sociala redusă a adolescenților poate conduce la identificări cu modele neadecvate

(fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu insușirile, dar și cu

defectele lor), sau poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilitățile reale ale

fiecărui adolescent) și chiar identificarea cu false idealuri (încărcate cu valori scăzute, non-valori,

sau însușiri necorespunzătoare cerințelor societății date în care trăiește adolescentul).

Identitatea este „dimeniunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentînd poziția

sa generalizată în societate, derivînd din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din

statutele și rolurile sale” (P.Popescu-Neveanu, 1978).

Grupul, prin cerințele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să își conștientizeze

calitățile și, mai mult decît atît, să le demonstreze în activitatile comune. Astfel, el incepe să se

definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relațiile cu persoanele din jur și să

încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.

Cercetările lui Piaget şi a lui Kohlberg audemonstrat că dezvoltarea morală se realizează în

strânsă legătură cudezvoltarea inteligenţei. Odată cu trecerea în stadiul operaţiilor formale,

semodifică şi raţionamentul moral.

În concepţia lui Kohlberg (după Cole, 2006, p. 657; Seamon şi Kenrick, 1992), după vârsta

de 12 ani, copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În această etapă un comportament este

apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, convenţiile sociale şi evită dezaprobarea celorlalţi.

Aproximativ 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân toată viaţa în acest stadiu. Aceştia pun un

mare accent pe importanţa normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa

trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi, în timpul adolescenţei, trec în

22

stadiul moralităţii postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale numai au o valoare

absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi.

Ei înţeleg că unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi

încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.

Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar

contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile,

defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar şi să se diferenţieze de cei din jur, atunci el a

reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii

în sine, a autonomiei, şi de scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ -

nonconformiste.

2.1.3 Climatul familial în dezvoltarea sistemului de valori morale al adolescentului

Oferind copilului un climat de profundă securitate în condiţiile căruia se poate dezvolta

armonios, grupul familial îi conoferă totodată un ideal de sine, o imagine liniştitoare a propriului

eu, un antidot pentru neliniştile sale interioare. Împlinirea în bune condiţii a funcţiilor familiei,

manifestarea plenară a acestora înseamnă îndeplnirea adecvată a procesului de socializare, fără

nici un fel de perturbări. Numai o familie unită şi care prezintă conduite armonioase ale

membrilor săi este capabilă să asigure un climat educativ propice dezvoltării conduitelor normale

şi pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii părinţi, imitarea comportamentului

acestora şi însuşirea pe această bază a unor convingeri şi atitudini favorabile solicită imperios un

potenţial funcţional, definit de integralitate şi coerenţă, care să asigure complementaritatea

rolurilor şi sarcinilor familiale. Când unele funcţiuni ale familiei sunt deteriorate sau absente,

apar traume sufleteşti pe care copilul le resimte în modul cel mai acut cu putinţă la nivelul

conştiinţei sale morale în curs de formare.

Conduitele deviante, dezvoltate încă din perioada preadolescenţei ca rezultat al

nerealizării uneia sau mai multora din funcţiile familiei sau din lipsa de responsabilitate a

părinţiilor, constituie premisa formării unei conştiinţe morale deficitare, care poate stimula

ulteriror adolescentul la săvârşirea unor acte cu caracter antisocial.

Ocupându-se de dezvoltarea judecăţilor morale la copil ca parte integrantă a procesului

de dezvoltare cognitivă oferită de procesul educaţiei parentale, J. Piaget distinge trei faze:

a) realistă, în cursul căreia regulile morale sunt văzute de copil ca externe lui şi existând

în sine, fiind absolute şi neschimbătoare;

23

b) egocentristă, în cadrul căreia copilul acceptă obligaţia de a se conforma regulilor, dar

nu simte că a luat parte la crearea lor, motiv pentru care va încerca să le schimbe conform

intereselor sale;

c) faza cooperării şi a respectului mutual, în care are loc internalizarea moralităţii (morala

reciprocităţii) şi acceptarea ei ca mod de reglementare a propriului comportament şi a

comportamentului altuia - faza adolescenţei.

Piaget consideră cunoaşterea morală ca bază a acţiunii morale, evidenţiind faptul că nici

un copil nu-şi poate dezvolta o moralitate matură până nu a trecut printr-o „morală a

constrângerii”.

La fel ca şi J. Piaget, L. Kohlberg consideră că copilul progresează din punct de vedere

moral trecând printr-o succesiune invariantă de stadii de dezvoltare. Susţine că copii se

conformează la aceste reguli nu din plăcere, ci din dorinţa evitării pedepsei şi maximalizăii

recompensei. Astfel:

Nivelul 1. Nivelul premoral

1. Pedeapsă şi orientarea supunerii (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei ).

2. Hedonism instrumental naiv (conformarea pentru a obţine recompense).

Nivelul 2. Moralitatea conformităţii la regula convenţională (specifică adolescenţei).

3. Moralitatea obţinerii bunelor relaţii ale copilului bun şi aprobarea altora (conformarea

pentru a evita dezaprobarea sau respingerea de către alţii).

4. Moralitatea respectării regulilor de conduită (conformarea pentru a evita sanctiunile).

Nivelul 3. Moralitatea principiilor morale autoacceptate

5. Moralitatea contactului şi a legii acceptate în mod democratic (conformarea pentru a

obţine respectul spectatorului imparţial şi acordul cu comunitatea).

6. Moralitatea principiilor individuale de conştiinţă (conformarea pentru a evita

autoacuzarea)

Această schemă evidenţiază faptul că tipurile progresive ale judecării morale se schimbă

odată cu vârsta, copilul trecând prin cele şase studii de dezvoltare a moralităţii, indiferent de

conţinutul valorilor ce trebuie internalizate.

Maturitatea judecăţilor morale este direct asociată cu capacitatea de a rezista presiunilor

externe (incitaţia prietenilor, ocaziile familiale) pentru comiterea unor acţiuni cu caracter imoral.

Educaţia morală în familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere

didacticistă a unor cunoştinţe, norme sau principii abstracte. Apare necesar a avea în vedere

întreg ansamblul conştiinţei morale a copilului, adică constituirea unor valori morale durabile, a

24

unor deprinderi şi obişnuinţe, cu alte cuvinte a pune accentul atât pe componenta cognitivă cât şi

pe cea de natură afectivă, evaluativă sau comporamentală.

O tendinţă negativă frecventă în educarea morală a adolescentului este cea a unor

educatori sau părinţi de a pune semnul egalităţii între comportamentul moral al copilului şi cel al

vârstnicului şi de a-i pretinde o moralitate pe deplin formată şi conştientă de sine. Mulţi părinţi

ignoră realitatea esenţială că nu se poate plasa fiinţa morală a copilului în imperiul absolut al

necesităţii şi că nu întotdeauna morala adultului este şi echitabilă pentru cel educat. Criteriul

strictei moralităţi sau al cunoaşterii şi respectului necondiţionat al imperativelor moralităţii, care

acţionază în cadrul adulţilor, este de fapt inoperaţional pentru un minor care nu are capacitatea

de a discerne consecinţele încălcării acestor imperative.

Atunci când formele educative forţează prea mult generalitatea, ignorând faptul că fiecare

copil, fiecare adolescent îşi are individualitatea sa distinctă, este posibil ca sistemul de valori pe

care adultul încearcă să i-l imprime să sufere deformări sau să intre în contradicţie cu

convingerile, sentimentele şi experienţa acestora.

Educaţia morală nu se poate reduce numai la influenţele exercitate asupra acestei

componente, complexitatea ei cerând criterii şi metode ferme pe care numai o experienţă

îndelungată le poate oferi.

A fi părinte este o calitate care presupune experinţă, pricepere, răbdare, adică însuşirile

necesare exercitării „profesiei de părinte”, iar pentru realizarea unor oameni adevăraţi, este

necesara existenţa unui climat familial favorabil şi armonios.

2.1.3 Influenţa socială a grupului de amici în perioada adolescenţei

Stabilind o serie de relaţii unii cu alţii, adolescenţii încep să-şi descopere propria

identitate şi să-şi dezvolte conştiinţa de sine, dându-şi seama că împărtăşesc aceleaşi norme şi

valori, că îi preocupă acelaşi probleme, având interese şi trebuinţe sociale identice, care nu mai

pot fi satisfăcute în cadrul familiei sau a şcolii, ci în alte grupuri de referinţă în care încearcă să

se integreze.

Caracterizând adolescenţa drept „ l’áge de grace sociale” R. Cousinet5 consideră că, în

acelaşi timp, ea este perioada în care adolescentul se orientează spre alte grupuri de referinţă,

care permit afirmarea de sine şi concretizarea dorinţei lui de a deveni cît mai repede adult şi de a

se emancipa de sub autoritaeta tradiţională a familiei şi şcolii. Adolescenţa reprezintă etapa când

grupurile sociale câştigă în consistenţă, stabilitate, omogenitate, se accentuează caracterul

25

selectiv în recrutarea membrilor, iar aprecierea şi autoaprecierea în cadrul grupului sunt trăite

acut.

Grupurile oferă adolescentului posibilitatea satisfacerii nevoilor şi trebuinţelor sale

sociale, ca şi afirmarea capacităţolor sale, „soluţia grupului” şi „codul valorilor morale”

reprezentând pentru marea majoritate a adolescenţilor singura raţiune de a fi, de a se comporta,

de a-şi manifesta dorinţele şi aspiraţiile.

Grupul oferă adolescentului un ideal (din toate punctele de vedere), adolescentul caută

puterea grupului să se identifice şi raporteze la valorile acestuia, caută prilejuri de afirmare

(pozitive sau negative), de valorificare, doreşte să devină necesar, să se situeze între ceilalţi,

aşteaptă protecţie, doreşte să fie considerat, apreciat, încearcă să-i înţeleagă pe ceilalţi, să-şi

îmbogăţească cunoştinţele despre ceilalţi, să pătrundă în sferele motivaţionale şi intenţionale ale

celorlalţi.

Majoritatea dintre aceste grupuri exercită o socializare secundară cu efecte pozitive

asupra personalităţii tânărului dezvoltându-i anumite valori morale ca: cinstea, loialitatea,

prietenia, responsabilitatea. În acelaşi timp, lipsa relaţiilor afective în familie, existenţa unor

relaţii conflictuale între părinţi şi adolescenţi, neintegrarea şcolară şi profesională pot conduce la

orientarea adolescentului spre anumite grupuri care exercită o influenţă negativă asupra conduitei

şi comportamentului social, dar mai ales moral. De cele mai multe ori asemenea grupuri viciază

atmosfera străzii şi a locurilor publice prin ţinută, limbaj şi comportaent, constituind surse

potenţiale de devianţă şi delincvenţă.

Astfel, tendinţa de asociere a adolescenţilor trebuie orientată de către factorii cu rol

educativ şi socializator atât spre grupurile neformale care desfăşoară activităţi cu efecte pozitive

(întâlniri prieteneşti, aniversări, excursii, întâlniri sportive, vizite), cât şi spre grupurile şi

organizaţiile constituite cu intervenţia adultului (organizaţii de tineret, case de cultură), această

integrare, anulând în bună măsură efectele grupurilor spontane cu efecte negative.

2.1.4 Trăsături pozitive şi negative ale conduitei morale a adolescentului

Până la adolescenţă, viaţa morală nu reprezintă altceva decât expresia unor îndatoriri şi

responsabilităţi impuse din afară. Începând cu acestă perioadă, morala instituită de către adult şi

concretizată în interdicţiile impuse conduitei este înlocuită din ce în ce mai vizibil de o morală a

idealului, constituindu-se acum o morală a valorilor, ordonată în jurul unor forme de conduită

care au în ochii adolescenţilor un preţ nemăsurat: devotamentul, sinceritatea, eroismul.

Fundamentul vieţii lor morale nu este regula sau datoria, ci poate fi reprezentat de exigenţă.

26

Morala lor este una a sentimentului, îi atrage tot ce necesită un efort pasionat, se bazează pe o

dragoste faţă de bine.

În acest efort de autoperfecţionare valorile morale nu se reduc la principii abstracte, ci

sunt personificate în modele umane exemplare cu care adolescenţii se străduiesc să semene. Cel

mai adesea aceste modele pot fi întruchipate de părinţi, iar alteori de reprezentanţi extrafamiliali

(reali, imaginari). Conturarea unei morale personale a adolescentului este dependentă de

experienţele fundamentale pe care acesta şi le-a însuşit în familie, în şcoală, în grupul de prieteni

care au exercitat cele mai penetrante şi mai semnificative influenţe asupra formării şi evoluţiei

conştiinţei sale morale. La rândul ei, aceasta reprezintă un produs mai mult sau mai puţin unitar,

mai mult sau mai consonant de idei, cunoştiinţe, atitudini, motivaţii şi convingeri morale

interiorizate în structura personalităţii adolescentului ca efect al procesului de socializare. Având

implicaţii atât în plan intelectual (înţelegerea semnificaţiei normelor şi valorilor morale), cât şi

afectiv (conştientizarea afectivă a necesităţii reflectării acestor norme), evoluţia conştiinţei

morale permite adolescentului să adopte conduite morale autonome în care se exprimă fie

acordul, fie dezacordul, între planul intelectual şi cel afectiv.

Există posibilitatea ca adolescenţii să înţeleagă adecvat conţinutul valorilor morale, dar să

nu reacţioneze potrivit acestei înţelegeri, comiţând o serie de abateri şi încălcări flagrante ale

normelor de comportare în şcoală, familie şi societate. Numai unitatea conştiinţei morale,

constând în acordul deplin între planul intelectual şi cel afectiv, permite dezvoltarea unei

conduite morale, ce stimulează o adaptare socială corespunzătoare.

Adolescenţii deformaţi caracterial datorită carenţelor educaţiei morale în familie

furnizează cele mai ridicate procente de delincvenţi. Spre deosebire de devianţă

comporamentală, care nu este o conduită infracţională propriu-zisă, actul delincvent comis de

adolescent reprezintă o manifestare cu caracter antisocial sancţionată de legea penală. Există

multiple acte deviante săvârşite de adolescenţi ale căror sancţiuni nu sunt incluse în

reglementările penale, ci în codurile morale nescrise, în tradiţii, moravuri sau obiceiuri, care

stabilesc cum trebuie să se comporte tânărul în diferite situaţii sociale, în cadrul familiei, şcolii,

grupului de prieteni, al societăţii în ansamblu. Fumatul, de exemplu, reprezintă un „delict minor”

nesancţionat de o normă juridică, dar care atrage atenţia asupra comportamentului tânărului,

dovedind că există o serie de carenţe în educaţia sa morală care se pot repercuta ulterior asupra

conduitei sale. Un limbaj agresiv şi violent, impregnat cu elemente obscene poate fi un indiciu

asupra unei educaţii morale deficitare, fără ca minorul ce îl utilizează să intre în incidenţa legii.

Aceste manifestări sunt tipice mai ales pentru adolescent, a cărui conduită şocantă şi

ofensivă nu se înscrie totuşi în aria devianţei morale.

27

Tendinţa excesivă de afirmare a personalităţii şi aşa numita „criză a originalităţii” sunt

unele particularităţi ale vârstei adolescentine care imprimă conduitei lor un caracter deviant,

implicând respingerea sau contestarea autorităţii adulţilor, împinsă până la revolta in fata

sistemului de valori şi modelelor de viaţă oferite de adult. Agresivitatea lor sau excentricitatea în

îmbrăcăminte, în ţinută nu pot fi explicate numai prin raportare exclusivă la criteriul moral sau

juridic.

Se mai pot aminti şi alţi indicatori ai unui asemenea comportament care încalcă norma,

fără a intra însă în incidenţa legii: indisciplina, abandonul şcolar, furturile mărunte de la colegi şi

părinţi, antrenarea în activitatea de vagabondaj şi parazitism a grupurilor stradale, consumul de

alcool, modalităţi inadecvate de petrecere a timpului liber, etc. Acestea pot fi indicative pentru o

viitoare carieră delincventă, fără a reprezenta însă cu necesitate premisa veritabilei devianţe

penale.

În măsura în care aceste acte nu încalcă normele juridice de natură penală, reprezentând

doar abateri ale comportamentului faţă de regulile de convieţuire morală, ele nu trebuie calificate

ca delincvenţă propriu-zisă.

2.2 Formarea voinţei

Nu este posibilă formarea personalităţii unui adolescent fără a ţine seama de aspectul

care, în mod necesar, ar trebui să domine întreaga noastră viaţă sufletească: aspectul moral.

Educaţia morală vizează, îndeosebi, formarea voinţei: pe de o parte întărirea voinţei, pe

de altă parte dirijarea voinţei spre scopuri morale. Această acţiune educativă presupune formarea

unei voinţe energice şi consecvente, şi îndrumarea morală a voinţei spre valori morale, căci

exercitarea, dezvoltarea voinţei nu înseamnă însă şi îndrumarea ei morală.

Îndrumarea morală se realizează pe două căi:

direct prin influenţa imediată exercitată de educatori asupra adolescenţilor:

prin supraveghere, recompense, pedepse, exemple;

indirect prin conţinutul învăţământului: prin instrucţie morală (clasificarea noţiunilor

morale, a valorilor morale, a idealului moral) şi prin punerea în valoare a elementelor morale pe

care le deţine conţinutul diferitelor obiecte de învăţământ, realizând astfel moralizarea

învăţământului.

Educaţia morală presupune cu necesitate şi clarificarea unor aspecte de psihologie a

voinţei. În orice act de voinţă conştientă deosebim două componente: reprezentarea actului şi

executarea lui – inseparabile şi dependente una de alta.

Acestor două elemente fundamentale li se adaugă sentimentul6 ca element secondant.

28

Din punct de vedere pedagogic, al organizării şi desfăşurării actului educativ

reprezentarea presupune formarea, asimilarea conceptelor, normelor şi principiilor morale, iar

executarea formarea şi consolidarea deprinderilor morale ca rezultat al exersării în acte morale.

Într-o organizare şi desfăşurare eficientă a educaţiei morale este necesar să acordăm

atenţie ambelor elemente, căci, pe de o parte nu este adevărat că omul care cunoaşte binele îl şi

face, că omul face răul pentru că ignoră binele, iar pe de altă parte nu este adevărat nici dacă

socotim că formăm un om moral făcând apel numai la voinţa lui pentru a-i forma anumite

deprinderi, dar nu îl facem să înţeleagă, nu-i clarificăm normele şi principiile morale.

2.3 Moralitatea şi caracterul

Herbart înţelegea prin moralitate sau virtute „acordul voinţei cu valorile morale”. Kant

înţelegea „acordul dintre voinţă şi legea morală”. La Herbart legea morală e reprezentată prin

cinci valori morale: libertatea internă (autonomia, consimţirea, autodeterminarea), perfecţiunea,

bunătatea, dreptatea, răsplata.

Caracterul pentru Herbart era „consecvenţa voinţei, perseverenţa şi unitatea ei sau

omogenitatea constantă a voinţei”7.

Omul, fiind stăpân pe voinţa sa îşi porunceşte sie însuşi, hotăreşte asupra-şi, încearcă să

se stăpânească el însuşi. În asemenea încercări se face pe sine însuşi obiect de observare. Aceasta

parte a vointei sale pe care o priveste ca existenta in aceasta observare de sine, o numim partea

obiectivă a caracterului: temperament, înclinaţii, obişnuinţe, dorinţe, afecte.

Acea voinţă nouă, însă, care se naşte de-abia în şi cu observarea de sine trebuie să o

numim partea subiectivă a caracterului: gradul în care adolescentul este sincer sau ascuns şi felul

cum obişnuieşte să raţioneze.

Pentru a exclude răul, pe lângă trăsăturile lăudabile, care se găsesc în partea obiectivă a

caracterului trebuie adăugate şi scopurile bune, care aparţin părţii subiective. Acestea reclamă

mai întâi acea apreciere etică prin care elevul distinge corect voinţa mai bună şi mai rea, în

exemplele care i se oferă.

Dacă acestei aprecieri îi lipsesc claritatea, forţa şi integritatea, scopurile nu au nici un

teren sigur în sufletul adolescentului, în acest caz ele nu sunt nimic mai mult decât vorbe

învăţate.

Din contră, dacă aprecierea etică a voinţei este întreţesută cu interesul întreg, care reiese

din experienţă, din viaţa socială şi învăţământ, ea produce o dragoste pentru ce este bun, oriunde

s-ar afla acesta, care influenţează nu numai asupra străduinţelor elevului, ci asupra felului în care

el îşi însuşeşte ceea ce viaţa şi învăţătura îi vor da mai târziu.

29

Energia voinţei, puterea voinţei este acea însuşire a voinţei care se exteriorizează, care se

manifestă, care se obiectivează în afară prin acţiune.

Realizarea legăturii dintre cunoaşterea principiilor morale, dintre convingere şi

mecanismele actului voluntar, exprimate în deprinderi, constituie o direcţie eficientă în educaţia

morală, exersarea în acte morale până la formarea deprinderilor morale.

2.4 Rolul atitudinilor în formarea valorilor morale

Atitudinile, structuri psihice integratoare, joacă un mare rol în depăşirea situaţiilor

întâlnite în practica educaţională, trecerea de la idee, de la reprezentare la executare, de la idei la

fapte.

Atitudinile reprezintă un sistem durabil format din elemente cognitive, afective şi

conative, care se grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoaşterea obiectului atitudinii, a

valorilor morale, a principiului moral, a normei morale de conduită şi cunoaşterea sentimentelor

legate de obiect şi dispoziţia de a acţiona8.

După D. Vrabie atitudinea apare ca „un aliaj format din procese psihice cognitive şi

afective, obiective şi conative, relativ stabile, configurate în sistem cu valoare orienativă şi cu rol

deosebit în comportament, în acţiune”.

Nu trebuie uitată referirea atitudinii la valori morale şi că ele sunt un proces de

socializare, se conturează clar valoarea lor în acţiunea educativă. Deşi, atitudinile sunt structuri

psihice latente, integrative, de durată, relativ stabile ale personalităţii, care se exprimă în

comportamente motivate, în tendinţe puternice spre acţiune şi propensiuni, putem afirma că

trecerea de la idee la faptă parcurge drumul cel mai scurt datorită atitudinilor pozitive.

2.5 Abaterile care au loc în practica educaţiei morale

Într-o şcoală care promovează democratismul şi activismul în educaţia morală

adolescentul capătă convingerea morală în mod activ, prin propriile puteri, iar după ce ideea

morală a fost cucerită cu raţiunea şi sentimentul, el este pus să o aplice prin exerciţiu de voinţă.

Dacă exerciţiile de voinţă sunt bine organizate şi pe deplin întemeiate pe convingeri raţionale şi

afective, se deschide un drum mult mai clar şi mai direct spre formarea personalităţii.

Formarea personalităţii din punct de vedere al formării morale are trei etape:

a) cunoaşterea de sine (a propriei individualităţi, cu însuşiri pozitive şi negative);

b) atitudinea critică faţă de propria individualitate prin raportarea la valorile morale

însuşite de adolescent prin convingere morală;

30

c) autoinformarea: elevul va trebui să caute să devină ceea ce conştiinţa proprie îi

dictează.

Dacă acest demers al educaţiei morale, bazat pe disciplina liber consimţită, acceptată prin

convingerea personală, bazat pe formarea deprinderilor morale prin autodeterminare este propriu

educaţiei, care are în vedere mai ales elevul luat individual, prin respectarea aceloraşi principii,

dar în cazul educării colective ajungem la ceea ce în gândirea şi practica pedagogică este

cunoscut sub numele de principiu al guvernării de sine.

Conducerea de sine se organizează pe clase, deoarece clasa impune prin ea însăşi o

anumită organizare, resimţită ca o necesitate. Esenţialul în organizarea clasei constă în sugerarea

de către educatori a nevoii de organizare, lăsând elevilor iniţiativa şi libera alegere a modului de

oragnizare. Educatorul nu trebuie să uite că are datoria să-i conducă pe elevi la convingerea că

libertatea este reală numai atunci când actele pe care le săvârşesc nu împiedică să se manifeste

libertatea celorlalţi.

În îndrumarea morală, principiul pe care se bazează cele mai multe din măsurile aplicate

în şcoli este cel al reprimării, care preconizează înlăturarea răului mai presus de încurajarea

binelui. Acest principiu se aplică în două direcţii:

reprimarea la fiecare elev în parte a manifestărilor care se abat de la disciplina şi

conduita morală;

reprimarea influenţelor negative pe care elevul le poate avea din partea mediului

în care trăieşte;

dar, marea majoritate a cadrelor didactice vorbesc adesea despre sprijinirea pe

faptele pozitive, pentru înlăturarea celor negative.

Prima direcţie se concretizează prin aplicarea unor regulamente severe, prin aprecieri cu

nota la purtare, prin pedepse determinate în spirit juridic mai mult de importanţa matrială a

actului decât de natura morală a intenţiei, a faptului subiectiv, uneori prin eliminare, care scuteşte

pe profesor de îndrumarea de a-l aduce pe calea cea bună pe cel „rătăcit” aruncându-l de fapt în

vâltoarea vieţii, la discreţia tuturor influenţelor de multe ori dăunătoare.

Eliminarea face din cel eliminat, la terminarea termenului, un elev mai rău decât fusese şi

desigur îl îndepărtează de cel care, în loc să-l ocrotească, l-a alungat. Rezultatul direct al unor

asemenea procedee constă în faptul că „subjugă spiritul elevului fără să-l transforme şi îl supune

fără să-l convingă”9.

Procedând astfel, putem realiza o oarecare disciplină, în sensul celei din penitenciar, dar

nu putem spune că facem educaţie morală, că cultivăm valori morale – conştiinţa care reprezintă

şi frâna morală în viaţa unui individ, dar şi factorul dinamogen şi dinamizator, scapă din atenţia

educatorului.

31

A doua direcţie se referă la numărul mic de influenţe la care ar putea fi supus elevul.

Acestea pot fi controlate, dar cele mai multe scapă de sub controlul educatorului sau al

autorităţilor de stat.

Ce face elevul când va trebui să se descurce singur, în faţa unor asemenea influenţe?

Aşadar, principiul reprimării ridică două probleme:

a) Constrângerea fără convingere ceea ce duce la supunerea aparentă, la ipocrizie, poate

duce la un moment dat la linişte şi ordine. Avem impresia că adolescentul – elev este aşa cum îl

dorim, dar elementele refulate prin constrângere pot să izbucnească în acte cu totul nedorite,

chiar violente, grav dăunătoare.

b) Procedeul slăbeşte în loc să întărească puterea de rezistenţă a individului în faţa

tentaţiilor din afară sau din propria lui natură, în care sunt prezente şi tendinţe instinctuale

interioare. Disciplina tinde să-l apere pe elev, în loc să-l deprindă să lupte cu el însuşi, ducând la

încălcarea principiului fundamental al educaţiei corecte, în spirit democratic: principiul

autoguvernării, al disciplinei prin libertate, prin determinare, pe baza convingerii personale:

înlocuirea heterodeterminării prin constrângerea cu autodeterminarea prin convingeri.

Convingerea morală, aspect fundamental în educaţia morală, este raţională, afectivă şi

voliţională.

Cea raţională presupune înţelegerea deplină a unor concepte, principii şi norme morale de

conducere în viaţă (prin procedee, fapte concrete de viaţă zilnică, bucăţi de lectură, etc.).

Cea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoţionale, de regulă a sentimentelor

altruiste ale altora faţă de noi, precum şi trăirea de către noi a unor stări sentimentale faţă de alţii.

Adolescentul trebuie să accepte ceea ce-i recomandăm noi, în mod liber, însă pe bază de

sentiment, pe baza raportului de stimă şi afecţiune care îl leagă pe adolescent de noi ca educatori.

Acest tip de convingere o întăreşte pe cea raţională.

Este necesară crearea unor situaţii concrete în care să trăiască sentimentul moral.

Adolescentul va trebui să cunoască direct suferinţele semenilor săi pentru a se putea

produce în propria lui conştiinţă sentimentul milei, compasiunii, dorinţei de a ajuta şi să-şi

manifeste aceste sentimente prin fapte de ajutorare, de îngrijire şi de renunţare chiar la unele

satisfacţii proprii, în faţaunor asemenea situaţii.

Convingerea voliţională presupune principiile, normele morale însuşite corect, însoţite de

sentimente care le dinamizează.

Convingerile în aspectul lor raţional şi afectiv trebuie să ducă la săvârşirea actului moral,

la acte de voinţă spre a forma şi convingerea că se poate executa ceea ce mintea a înţeles şi a

aprobat şi inima a simţit şi dorit.

32

În felul acesta, închegându-se în structuri integrative, în atitudini, cele trei aspecte ale

convingerii morale conturează clar valoarea moralităţii în activitatea umană.

3. Idealul educațional al vieții

„Viaţa omului numai atunci este preţioasă când urmăreşte un ideal” spune L. Rebreanu şi

prin aceasta sublinia importanţa deosebitaă a acestuia pentru om. De fapt, omul nici nu poate trăi

fără această „stea călăuzitoare” care dă sens şi semnificaţie vieţii.

Nevoia de ideal şi de model spre care să aspire, apare la vârsta adolescenţei. Acum,

copilul trece printr-o epocă de transformări, simte acut nevoia unui model pe care să-l imite,

după care să se conducă pe drumul vieţii. Acesta poate fi găsit în persoana părinţilor, a unei rude,

frate mai mare, educator sau, când aceştia nu-l satisfac, în eroi din literatură sau filme. Desigur

că idealul de viaţă nu îl constituie imaginea sau portretul acestora, ci faptele, conduita şi

realizările lor, adică ceea ce adolescentul consideră la cei pe care îi ia ca model de urmat şi de

realizat prin propria sa persoană. De multe ori idealul nu are un corespondent concret, un model,

ci o sinteză a însuşirilor mai multor persosane.

Formarea modelului de viaţă şi elaborarea unui plan de viaţă care să îl ajute pe adolescent

să-şi realizeze idealul nu este un proces uşor. Uneori adolesceţii îşi formează idealuri minore,

false, care îi angajează pe drumuri greşite. De aceea este necesar ca adulţii – părinţii sau

educatorii – să-i ajute să-şi formeze idealuri valoroase, indicându-le direcţiile şi sensul în care

evoluează viaţa noastră, valorile majore ale epocii şi normele morale care le guvernează. În

această activitate de sfătuire şi sprijinire a adolescentului în formarea idealului de viaţă un rol

important îl are formarea concepţiei despre lume şi viaţă şi mai ales a unei morale sănătoase în

care munca să fie considerată valoarea permanentă, inestimabilă.

Asemenea modele, care să fie valorificate ca ideal de viaţă, sunt oferite în mod sistematic

în emisiunile de radio şi TV şi de presa noastră. Am corelat conceptul de ideal de viaţă cu ideea

de muncă, deoarece idealul de viaţă este de neconceput în afara idealului profesional. De obicei,

adolescenţii îngemănează cele două idealuri, căci nimeni nu-şi poate imagina viaţa în afara unei

profesiuni. O profesiune care să le asigure nu numai experienţa de viaţă ci mai ales să le producă

şi satisfacţii. Marile personalităţi din toate domeniile de activitate, pe care le putem oferi ca

modele de urmat, au fost de obicei oameni obişnuiţi care şi-au făcut din profesie ideal de viaţă,

consacrându-i întreaga activitate. Aceştia, fie că lucrează în industrie, în agricultură, la catedră,

în spitale sau în laboratoare, constituie modele profesionale şi modele de viaţă pentru fiecare

adolescent. Preocuparea sistematică şi perseverentă pentru a le urma exemplul este o modalitate

de polarizare a forţelor şi energiei în vederea realizării unui ideal de viaţă valoros.

33

3.1 Tendinţa originalităţii

Dorinţa de originalitate sau tentaţia originalităţii reprezintă, din punct de vedere

psihologic, o caracteristică esenţială a adolescenţei numită „ tentaţia afirmării de sine”, tendinţa

de afirmare a propriei personalităţi. Este vorba de o caracteristică esenţială, întrucât oricare ar fi

forma ei de manifestare, mai pronunţată sau mai discretă, afirmarea de sine, ca trăsătură

psihologică a adolescenţei, este întotdeauna prezentă. Formele ei de manifestare sunt expresie ale

tentaţiei spre originalitate, spre nou, spre ceea ce se numeşte „deosebit”, „interesant”. „ieşit din

comun”.

Proiectându-şi dorinţele sale într-o personalitate care îi pare că a realizat propriile sale

dorinţe, adolescentul ajunge să se identifice cu această personalitate. În pofida oricărei tentaţii a

originalităţii, adolescentul îşi urmează cu încredere modelul, părându-i-se că însăşi aceasta este

expresia originalităţii.

Tentaţia originalităţii se manifestă cu evidenţă în permanenta preocupare a adolescentului

de a atrage atenţia asupra sa. Aspectul exterior este una din cele mai pronunţate expresii ale

tentaţiei originalităţii. Coafura, îmbrăcămintea deosebită şi ignorarea uniformei şcolare, gestica

degajată, purtarea podoabelor, mai ales de către fete, sunt mijloace prin care adolescenţii caută

să-şi etaleze „originalitatea”. Purtarea uniformei şcolare şi ţinuta demnă, cu gestica controlată e

un mijloc de distincţie faţă de masa celorlalţi tineri şi aceasta constituie principala şi adevărata

posibilitate de reliefare a peronalităţii adolescentine, de afirmare de sine. Purtarea unei

îmbrăcăminţi frumoase şi, în acelaşi timp, evitarea situaţiei de a fi excentric reprezintă adevărate

tentaţii spre originalitate ale adolescenţilor noştrii.

Vizibilă este şi o altă expresie a tentaţiei originalităţii în adolescenţă: limbajul colorat,

presarat cu expresii căutate, cu neologisme şi arhaisme. Adolescentul îşi alege cu grijă cuvintele,

utilizează din abundenţă citate şi expresii celebre, maxime şi cugetări savante. Folosirea unor

expresii în limbi străine, clasice sau moderne, ţine de aceeaşi manieră de exprimare a tentaţiei

originalităţii. Canalizarea ei judicioasă prin intervenţia educativă susţinută îndepărtează impresia

de ridicol înlocuind-o cu o utiă şi pasionantă îndeletnicire – însuşirea temeinică a unor limbi

străine.

În privinţa limbajului, adolescenţei îi este proprie şi tendinţa de ermetizare a acesteia, de

folosire a unei vorbiri „cifrate”, şi anume, a unei vorbiri populate de expresii argotice. De obicei,

circulaţia acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în mici colectivităţi de adolescenţi, în

grupuri spontan constituite şi combaterea acestui fenomen necesită eforturi educative prelungite.

Dominantă pentru tendinţa originalităţii la vârsta adolescenţei este prezenţa spiritului de

contradicţie. În special discuţiile dintre adulţi, la care iau parte şi adolescenţii, ajung repede să fie

34

monopolizate de întrebările iscoditoare ale acestora din urmă, de afirmarea spiritului lor de

contradicţie. Nu de puţine ori, adolescentul se contrapune în discuţie chiar când e conştient că nu

are dreptate. El e mobilizat de aceeaşi statornică tentaţie de a atrage atenţia asupra sa, de a se

afirma, de a fi luat în seamă.

Caracteristica fundamentală a adolescenţei, nevoia de sinceritate, îl determină pe

adolescent să aibă şi să reclame puritatea morală. Sfera afectivă a adolescenţei e populată de

virtuţi nu numai în plan deziderativ, dar şi în însăşi viaţa reală.

Alte valenţe pozitive ale tentaţiei originalităţii, cum sunt îmbinarea interesului personal

cu cel general sau sacrificiul pentru cauza comună, ca dominante ale idealului de viaţă personal,

îşi găsesc deplină concretizare la adolescenţii noştrii şcolari. Căci, în pofida oricărei tentaţii

negative spre originalitate, adolescentul abordează viaţa cu seriozitate, înţelegând că munca este

atributul fundamental al omului, modul său de existenţă, şi el se angajează deliberat în viaţa

socială cu dorinţa de a-şi aduce contribuţia.

Adolescenţii au conştiinţă că ei formează o unitate aparte, diferită de celelalte grupe de

vârstă ale populaţiei şi, de aceea, e prezentă la ei tendinţa de a se manifesta în colectiv – a altă

expresie a tentaţiei originalităţii.

Sensul pozitiv al acestei forme de manifestare a tentaţiei originalităţii îl reprezintă

solidaritatea în competiţiile dintre clase, şcoli, pasiunea, perseverenţa şi dârzenia în luptă până la

reuşită.

Există, izolat, şi forme de manifestare în colectiv a tentaţiei originalităţii. Aşa sunt

grupurile de „bulevard” ale adolescenţilor care manifestând rezerve faţă de muncă, faţă de cinste

şi de adevăr sunt repudiate de întreaga societate, inclusiv de colegii lor de generaţie. Asemenea

grupuri întreţin o atmosferă prielnică încolţirii şi dezvoltării trăsăturilor negative de caracter,

dăunătoare formării armonioase a personalităţii. Acestea reprezintă erori în educaţie, rebuturi ale

acţiunii de formare morală a adolescenţilor noştri. Prevenirea apariţiei lor este o misiune

permanentă a tuturor factorilor educaţionali instituţionalizaţi şi neinstituţionalizaţi.

3.2 Caracterul sintetic, valoric – integrativ şi prospectiv al idealului de viaţă

Se disting două forme ale idealului de viaţă: idealul de viaţă social (idealul dominant al

societăţii) şi idealul de viaţă individual (idealul de viaţă al personalităţii, aflat sau nu în consens

cu idealul de viaţă social).

35

Idealul de viaţă social se constituie pe un fundament obiectiv adică pe ansamblul

realităţilor sociale care fac posibilă existenţa idealului şi care sunt reflectate în mod obiectiv de

acestea.

Idealul de viaţă individual este prefigurarea în concepţia personalităţii a dezirabilei sale

existenţe viitoare.

Idealul de viaţă individual include în sine ce şi cum îşi propune să muncească

personalitatea în viitor, adică idealul profesional, optică de apreciere a comportării celorlalţi

indivizi şi cum înţelege să se comporte în viitor personalitatea, adică idealul etic; unghiul de

judecare a ţintei personale şi a valorilor estetice, adică idealul estetic. Vizând înteraga sferă a

existenţei şi activităţii individului, idealul de viaţă al personalităţii conţine, de asemenea, între

componentele sale, o sumă de date referitoare la configuraţia fizică dorită, adică idealul fizic,

precum şi elemente pentru ceea ce sintetic am putea numi idealul de relaţii interindividuale (care

presupune: idealul erotic, idealul de familie, idealul de colegialitate, idealul de prietenie, etc.).

Astfel, idealul de viaţă al personalităţii cristalizează în retorta subiectivităţii sale anumite

determinări ale idealului de viaţă social. Interdependenţa strânsă dintre cele două forme ale

idealului de viaţă constituie una din premisele şi condiţiile evoluţiei idealului, a dinamicii sale.

Se poate stabili, de aceea, caracterul istoric al idealului de viaţă atât din punct de vedere

filogenetic (evoluţia idealului de viaţă social ca urmare a întrepătrunderii idealurilor individuale),

cât şi din punct de vedere ontogenetic (evoluţia idealului de viaţă individual ca urmare a

integrării lui în idealul de viaţă social).

Idealul constituie expresia sintetică a unei confruntări multilaterale între realitate şi

subiectivitatea umană.

Idealul de viaţă se formează, se dezvoltă şi se concretizează numai pornind de la realul

prezent, numai în comparaţie cu şi spre deosebire de acestea. El este alternativă a realului prezent

şi anticipare a realului viitor. Dar, ca să fie imagine al unui real posibil, el trebuie să conţină o

sumă de proiecţie asupra realului respectiv, iar acesta nu se poate realiza fără o definire în linii

mari a acestui real, fără o prospectare aproximativă a realului viitor. Prospectivitatea, ca atribut

al idealului de viaţă, se impune şi ca acţiune complementară faţă de aria proiecţiilor, din realul

prezent asupra realului viitor, care nu poate acoperii decât parţial viitorul real.

Având caracter sintetic, multilateral, valoric-integrativ şi prospectiv, idealul de viaţă îşi

dovedeşte instrumentalitatea şi, prin acestea necesitatea sa stringentă, obiectivă pentru fiinţa

umană.

36

3.3 Nevoia de ideal

Idealul de viaţă se impune ca o necesitate vitală a omului, îi este indispensabil, fără de el

omul nu poate exista ca om. Gândirea şi îndeosebi idealul îi acordă omului putere nemărginită.

Din acest atribut fundamental al omului – raţionalitatea – izvorăşte şi nevoia de ideal.

Capacitatea, dar şi dorinţa de cunoaştere generează, de asemenea nevoia de ideal. Trăind,

de fapt, în prezent, omul este totodată, singura fiinţă capabilă să trăiască atât în trecut cât şi în

viitor. Idealul este cheia cu ajutorul căreia omul deschide porţile viitorului, satisfăcându-şi

apetitul de cunoaştere (temporar, întrucât idealul fiind el însuşi perceptibil, nu se poate satisface

decât pentru o anumită perioadă de timp – cu întindere variabilă de la individ la individ –

dorinţă, practic nelimitată în timp şi spaţiu, de cunoaşterea omului).

Idealul de viaţă este reclamat şi de o altă însuşire proprie a omului – sociabilitatea sa. El

dă expresie şi acordă relief sociabilităţii specifice umane. Nu există ideal care să nu implice

raportarea la oameni, nu există ideal care să nu condenseze în sine trăsăturile definitorii ale

coexistenţei umane. Omul are nevoie de ideal pentru că acesta îi ordonează şi îi tonifică existenţa

în societate, îl apropie de semenii săi, de gândurile, trăirile şi acţiunile lor, îl umanizează.

Ca determinare a esenţei umane strâns legate de precedenta, comunicabilitatea solicită la

rândul său idealul, care odată cristalizat, se instituie ca mijloc de comunicare între oameni, direct

sau indirect (oamenii comunică între ei cu ajutorul idealului). Idealul de viaţă cenzurează relaţiile

interumane, catalizează întrepătrunderea lor dialectică, facilitează şi amplifică comunicarea

interumană.

Nevoia de ideal este dictată şi de o altă caracteristică a fiinţei umane, valorificabilitatea

(capacitatea subiectului uman de a valoriza, de a da valoare obiectivelor şi faptelor, de a produce

el însuşi valori materiale şi ideale). Plăsmuit din valorile existente, prin reordonaări şi/sau

decantări succesive idealul de viaţă devine el însuşi o valoare, cu ajutorul căreia omul îşi poate

exercita capacitatea care îi este specifică – valorificabilitatea.

Întrucât în ideal îşi găseşte însăşi forma de expresie, prospectivitatea, ca determinare

esenţială a esenţei umane aflată în indisolubilă legătură cu capacitatea de a proiecta, impune şi ea

idealul ca pe o necesitate. Subietului uman îi este proprie, pe de o parte, posibilitatea de a re-face

drumul parcurs şi pe de altă parte, posibilitatea de a pre-face drumul care îl aşteaptă. Idealul este

instrumentul optim cu care omul prospectează, scrutează viitorul pentru a-şi putea lansa ulterior,

propriile sale proiecţii.

Totodată, nevoia de ideal este generată de atributul principal al omului, modul său

fundamental de existenţă – munca. De altfel, în şi prin muncă se afirmă toate celelalte atribute

37

care ţin de esenţa umană. Solicitat de munca omului şi inspirator al muncii acestuia, idealul de

viaţă acordă sens şi semnificaţie, diminuează şi face eficientă întreaga viaţă umană.

Dar nevoia de ideal poate fi evidenţiată şi din alte unghiuri de vedere:

având forme variate de corectitudine, idealurile de viaţă sunt imagini ale unor

situaţii viitoare. Ele îi orientează pe oameni pe distanţa şi în timpul dintre realul

prezent şi realul viitor. Oamenii resimt necesitatea completării acestui interval.

Idealurile sunt cele care realizează legătura dintre realul prezent şi realul viitor.

nevoia de ideal izvorăşte numai la un anumit moment al evoluţiei

psihoindividuale, numai după ce a fost acumulat un minim de experienţă de viaţă,

numai după ce au fost activate, tensionate şi validate într-un anumit grad însuşirile

specifice esenţei umane. Ea este rezultatul acestei experienţe, valorizarea şi, în

acelaşi timp negarea ei.

are proprietatea de a o motiva, mobilizându-l pe om la acţiune.

în anumite situaţii, omul are nevoie de un ideal ca de un refugiu, îi dă omului un

sentiment de securitate, îi asigură o anumită imunitate faţă de necunoscut şi faţă

de posibile forţe potrivnice evoluţiei sale. Produs al gândirii umane, idealul

devine o armă de apărare, după cum, dar numai în cazuri extreme, se poate

transforma în contrariul acesteia, căci, subliniind şi mai mult hiatusul dintre un

real prezent şi un real proiectat, poate declanşa tensiuni distructive pentru însuşi

fiinţa umană care l-a generat.

idealul răspunde necesităţii unui sprijin în căutarea de sine şi îl ajută pe om să-şi

precizeze locul şi rolul ca individ în societate.

este un puternic factor de inovare, orietând omul spre nou, către căutarea

permanentă a alternativelor posibile.

Fiind cerut (de) şi totodată satisfăcând o multitudine de atribute ale esenţei umane,

idealul de viaţă se dovedeşte a fi o componentă organică a subiectivităţii acesteia. Idealul de

viaţă este o dimensiune cardinală a personalităţii. Întrucât determină precizarea poziţiei şi rolului

individual în angrenajul social şi întreaga evoluţie ulterioară a acesteia, idealul de viaţă constituie

axul principal al structurii şi dezvoltării personalităţii, chiar şi din punct de vedere moral. Idealul

profilează şi reprofilează permanent personalitatea.

38

3.4 Identificarea cu modelul

Raportarea adolescenţilor la modele este un proces care debutează încă în perioada

copilărilei prin actul imitării spontane a persoanelor din mediul afectiv apropiat şi apoi, în

perioada apariţiei conştiinţei de sine, se concretizează într-o preocupare conştientă până la

identificarea lor cu modelele alese şi selecţia critică a acestora.

Aflându-se într-un moment de graniţă între două vârste (sfârşitul copilăriei şi începutul

tinereţii), adolescentul intră într-o criză de identificare. Tinzând spre construirea propriei

identităţi, adolescentul îşi opreşte atenţia asupra unei (unor) persoane reale sau imaginare pe care

o (le) cunoaşte, o (le) examinează şi o (le) adoptă ca model(e) în întregime sau numai abstrăgând

dintre însuşirile care îi par mai demne de urmat. Această traiectorie poate presupune o traiectorie

liniară sau dimpotrivă un drum sinuos, jalonat de încercări succesive, de renunţări şi reveniri.

Cel mai adesea rezultat al unei perioade de tatonări şi renunţări, de reveniri sau realegeri,

al unei deliberări prelungite, idealul de viaţă direcţionează comportamentul de anticipare şi îi

acordă echilibrul necesar dezvoltării personalităţii. Cristalizarea idealului de viaţă îi este

indispensabilă adolescentului pentru a-şi determina identitatea. Procesul raportării individului la

modele parcurge trei etape: introecţia, identificarea şi formarea identităţii. Dacă aceasta este

alimentată de către adult prin reacţii favorizante, prin introecţie (încorporarea primitivă a unei

imagini străine) copilul îşi creează sentimentul propriei demnităţi. Identificările sunt dependente

de natura legăturilor existente între copii şi rolurile pe care le reprezintă generaţiile ce

convieţuiesc într-o anumită formă de familie. Identificarea este o consecinţă a identificărilor.

Procesul identificării are la rându-i două stadii principale de manifestare, ale căror poziţii

pot fi succesive, complementare sau de substituţie: stadiul identificării cu părinţii; stadiul

identificării cu alte persoane.

Aşadar aceste persoane cu care adolescentul se va identifica trebuie să fie personalităţi

armonios dezvoltate, demne de urmat, cu o conduită morală aproape impecabilă pentru ca

adolescentul să-şi apropie conduita acestuia prin conştientizarea valorilor morale ale modelului

ales.

Stăpânirea mecanismului identificării adolescentului cu modelul nu este suficientă pentru

constituirea idealului de viaţă, a cărui realizare e menită să asigure optimă integrarea socială a

personalităţii aflate în formare. Se impune împletirea cunoaşterii aprofundate a particularităţilor

psihoindividuale ale adolescentului, a aspiraţiilor şi disponibilităţilor sale cu determinarea

discretă a condiţiilor şi mobilizarea directă a adolescentului către efectuarea exerciţiului de

muncă cotidian necesar realizării idealului de viaţă ales. Aceasta presupune constituirea unui

sistem de măsuri educative şi a unei strategii adecvate de aplicare a lor, implementarea în

39

desfăşurarea procesului instructiv-educativ pe întreaga sa durată, cu accente diferite de la o etapă

la alta. Numai orientată în acest fel activitatea educativă va constitui temeiul unei armonioase

integrări a individului în societate.

3.5 Etape ale evoluţiei modelelor de viaţă

Modelul de viaţă al adolescenţilor este izvorul şi reazemul prefacerilor care se soldează

cu cristalizarea idealului de viaţă. Indiferent de forma în care se înfăţişează, întruchipat într-o

persoană, reprezentat de un erou sau de un personaj literar, sintetizat de însuşiri şi

comportamente cunoscute, modelul de viaţă este întotdeauna martor la procesul de revoluţionare

a subiectului uman care trversează adolescenţa ca etapă a vieţii. Există, fără îndoială o mare

diversitate în ceea ce priveşte durata persistenţei modelelor în universul spiritual al

adolescenţilor, dar efemeritatea unora nu trebuie să ducă la ignorarea sau la neglijarea celorlalte.

Cazurile cele mai frecvente relevă că, odată adoptat modelul de viaţă are o evoluţie specifică a

cărei cunoaştere poate determina o fertilă valorificare în plan pedagogic.

Procesul evoluativ se compune din trei etape principale:

a) Prelucrearea. Este etapa în care subiectul manifestă o gamă largă de forme ale

receptivităţii sale faţă de modele, pornind de la atracţia distantă şi difuză până la adoptarea unor

modele concrete mai ales din mediul său familial şi mai rar din cel extrafamilial. Deşi subiectul

preia un model, e vorba de o etapă optativă prin excelenţă, întrucât reflectă dorinţa nedisimulată

a subiectului de a fi ca modelul ales.

b) Optativă, dar în sens diferit este în etapa preluării, în care subiectul îşi dezvăluie

dorinţa de a fi, dar nu ca o anumită persoană, ci ca o întruchipare abstractă de însuşiri modelice

culese de subiect în experienţa sa, de obicei precară, de confruntarea cu modelele. Această etapă

constituie un moment de sporită participare, reflectată de decantarea şi sintetizarea de atribute ale

modelelor cunoscute.

c) Etapa prevalării. Subiectul trage deja un folos de pe urma eforturilor sale de

confruntare cu lumea modelelor, căci, interiorizând însuşirile care corespund cel mai bine

posibilităţilor sale de realizare, îşi construieşte un model propriu, personal, acţional. Din acest

moment subiectul utilizează modelul ca pe un instrument de folosinţă personală şi operează cu el

în întreaga sa activitate.

40

3.6 Ideal şi valoare

Idealul de viaţă este ideal numai în măsura în care cineva intenţionează să-l concretizeze.

Concretizarea se realizează prin raportarea activă a subiectului, a adolescentului, la normele şi

valorile morale ale societăţii. Raportarea este un proces de valorizare, omul acţionează ca

subiesct axiologic. El valorizează realitatea şi reţine pentru sine şi pentru idealul său moral

anumite determinări - valorile morale. Concretizarea idealului de viaţă se înfăptuieşte prin modul

de autorealizare a omului, prin modul de manifestare al comporatmentului său. Aşadar, validarea

idealului de viaţă al personalităţii sa face în muncă şi în viaţă. Odată constituit, idealul de viaţă al

personalităţii devine o realitate, a valoare printre celelalte ale lumii materiale şi spirituale ce-i

impulsonează mişcarea ideatică şi activitatea umană spre continua lui redimensionare şi

concretizare. Idealul este un instrument valoric, pe care subiectul axiologic îl utilizează în toate

raportările sale la real.

Ca instrument axiologic (critic, tensional – prospectiv) idealul de viaţă pune în evidenţă

aspectul contradictoriu al realităţii, facilitează cunoaşterea contradicţiilor pe care le are de

traversat subiectul uman, descifrează sensurile acestora, valorizează şi le reţine pe cele

profitabile pentru progresul personalităţii, generând el însuşi apariţia unor noi contradicţii, astfel

fiind un motor al dezvoltării. Prin capacitatea de a ajuta subiectivitatea umană să depăşească

meandrele evoluţiei este un factor de echilibru al personalităţii.

4. Nivele si stadii de raţionare morală – teoria lui Kohlberg

4.1 Nivelul preconvenţional

Nivelul pre-conventional de raţionare morală este specific copiilor, deşi si adulţii pot manifesta

un astfel de raţionament. In acest stadiu, indivizii judecă moralitatea acţiunii in functie de

consecinţele ei directe.

La acest nivel, copilul este receptiv la reguli culturale şi noţiunea de bun şi rău, corect sau greşit,

dar interpretează aceste noţiuni în termeni fizici sau de consecinţe hedonistice ale acţiunii

(pedeapsă, recompensă, schimb de favoruri), sau în termeni de putere fizică a acelora care enunţă

regulile şi noţiunile. Nivelul cuprinde următoarele două stadii:

Stadiul 1 : orientarea spre pedeapsă şi obediență/ascultare.

Indivizii se centrează pe consecinţele ( fizice sau hedonistice) directe, asupra propriei persoane,

ale acţiunilor pe care le întreprind. Ei gândesc că o acţiune este din punct de vedere moral greşită

dacă persoana care o întreprinde va fi pedepsită.

41

Consecinţele fizice ale unei acţiuni determină bunătatea sau răutatea ei indiferent de semnificaţia

umană sau valoarea consecinţelor. Evitarea pedepsei şi supunerea necondiţionată în faţa puterii

sunt valorizate prin ele însele, nu în termeni de respect pentru o ordine morală determinată de

pedeapsă şi autoritate.

Perspectiva socială a individului de la stadiu 1

Preocuparea individului la acest nivel este pentru sine

Întrebarea pe care şi-o pune: o să am probleme dacă fac asta, sau nu? Comportamentul bun

(motivaţia acţiunii) este asociat cu evitarea pedepsei.

Posibile răspunsuri de nivel de stadiul 1 la dilema lui H

▪ Nu ar trebui să fure medicamentul pentru că ar putea fi prins şi trimis la închisoare

▪ Ar trebui să fure medicamentul pentru că altfel, soţia lui ar considera că este un ticălos dacă o

lasă să moară

Inadecvarea raţionamentului din stadiul 1.

Evitarea pedepselor fără a ţine seama de valoarea etică a acţiunilor - ex:. omorârea evreilor de

către germani / militari de teama pedepsei lui Hitler

Stadiul 2 : orientarea instrumental relativistă

Indivizii evaluează moralitatea acţiunilor în funcţie de beneficiile pe care le au eu cu ce mă aleg

din asta? Comportamentul corect este determinat de beneficiile pe care le obţine persoana ca

urmare a acestui comportament. Stadiul 2 de raţionare morală prezintă un interes limitat faţă de

nevoile altora, dar până la un punct şi anume atunci cînd acţiunea lui ţine cont de interesul

celuilalt dacă respectiva persoană îi întoarce serviciul – serviciu contra serviciu- îţi dau dacă îmi

dai. Cu alte cuvinte, preocuparea faţă de alţii nu se bazează pe loialitate si respect intrinsec faţă

de acele persoane, ci doar se foloseşte de ele. Acţiunea corecta/dreaptă este aceea care esenţial

satisface nevoile proprii şi ocazional, nevoile celorlalţi. Relaţiile umane sunt văzute în termeni

similari celor de piaţă. Sunt prezente elemente de fair- play , reciprocitate, şi împărţire egală, dar

ele sunt tot timpul interpretate intr-un mod fizic, pragmatic. Reciprocitatea înseamnă serviciu

contra serviciu , nu loialitate, gratitudine sau dreptate.

Perspectiva socială

Preocuparea specifică a individului este întrebarea : eu cu ce mă aleg din asta? Este încă

egocentric, dar cu o uşoară tendinţă de a vedea lucrurile şi din perspectiva altei persoane.

Acţiunea este judecată ca fiind dreaptă dacă îl ajută în satisfacerea propriilor nevoi sau implică

un târg/schimb reciproc corect.

Posibile răspunsuri de stadiul 2 la dilema lui H

▪ Este corect ca H să fure medicamentul pentru că soţia sa se va vindeca şi atunci aceasta îl poate

42

îngriji, îi poate găti, etc.

▪ Farmacistul a cheltuit o grămadă de bani ţi mulţi ani din viaţa lui, deci nu este corect ca H să-i

fure medicamentul

Inadecvarea raţionamentului de stadiul 2

Nevoia lui H de a avea medicamentul pentru a o salva pe soţia lui vine în conflict cu nevoia

farmacistului de a avea profit de pe urma medicamentului descoperit de el.

Atunci cînd nevoile indivizilor vin în conflict se poate vorbi despre un schimb corect?

4.2 Nivelul convenţional

Este tipic pentru adulţi si adolescenţi. Persoanele care raţionează la acest nivel judecă moralitatea

acţiunilor în funcţie de respectarea sau ne-respectarea regulilor sociale – dacă sunt sau nu în

acord cu acestea.

La acest nivel , menţinerea expectanţelor din partea familiei individuale, grupului sau naţiunii

este perceputa ca valoroasa in sine, indiferent de consecinţele imediate şi evidente. Acest nivel

cuprinde următoarele două stadii:

Stadiu 3 : concordanţă interpersonală sau orientarea “băiat bun – fată drăguţă”

Indivizii caută aprobarea din partea celorlati. Încearcă sa fie băiat bun, fată drăguţă, judecând

moralitatea acţiunilor prin evaluarea consecinţelor acestora în termeni de relaţii personale .O

comportare bună este ceea ce mulţumeşte sau ajută pe ceilalţi şi este aprobat de ei”.

Comportamentul judecat după intenţie :“a vrut să facă bine” devine important pentru prima dată.

Persoana câştigă aprobare pentru că a fost “drăguţă “.

Perspectiva socială

Preocuparea individului este : ce vor crede oamenii despre mine? Dorinţa este de a obţine

aprobarea grupului. Acţiunea corectă este cea care impresionează şi face plăcere altora. Aceasta

implică adesea auto-sacrificiu, dar acesta este compensat de efectul psihologic al aprobării

celorlati.

Posibile răspunsuri la dilema lui H

▪ H ar trebui să fure medicamentul. Probabil va fi trimis la închisoare pentru scurt timp, dar

socrii şi soţia lui vor gândi că este un soţ bun

▪ Poliţistul ar trebui să raporteze că l-a văzut pe H purtându-se suspect ţi fugind de la laborator

pentru că şeful poliţistului ar fi încântat - scenariu 2

▪ Poliţistul nu ar trebui să raporteze pentru că prietenul lui, H, va fi încântat

43

▪ Judecătorul nu ar trebui să îl condamne la închisoare pe H pentru că a furat, pentru că H a vrut

să facă bine- scenariu 3

Inadecvanţa stadiului 3 de raţionare morală

▪ Conflict de interese - aceeaşi persoană, roluri diferite sau grupuri diferite, expectanţe diferite

Ex. 1. Ce ar trebui să facă H dacă ar fi în aceeaşi asociaţie medicală ca şi farmacistul. Membrii

familiei lui vor gândi că este un soţ bun dacă fură medicamentul dar H nu va mai putea da ochii

cu membrii asociaţiei

Dacă nu ar fura medicamentul , membrii familiei lui vor gândi că este un om fără suflet. Cum

poate H rezolva aceste expectanţe conflictual?

Ex. 2. Un adolescent este în conflict intre expectanţele părinţilor si grupului de prieteni.

Ce va alege? Aprobarea cui o va dori cel mai mult?

▪ Persoane diferite, roluri diferite

Ca un bun soţ, H trebuie să fure medicamentul pentru a-şi trata soţia, dar poliţistul care l-a văzut

pe H fugind de la laborator, are de asemenea un rol de jucat. Rolul lui nu este acela de a raporta

ceea ce a văzut? Apoi mai este judecătorul, care are rolul de a înfăptui justiţia. Nu este rolul lui

acela de a-l condamna pe H la închisoare?

▪ Oamenii nu trăiesc numai pentru îndeplinirea rolurilor si datoriilor lor.

Ce ar fi dacă H nu-şi iubeşte soţia si nu vrea să fure medicamentul?

Ca şi fii şi fiice noi ar trebui să oferim suport financiar părinţilor noştri aflaţi în nevoie. Dar ce se

întâmplă dacă cei care trebuie să ofere acest suport nu o fac. Ar trebui să îi forţeze legea să facă

asta?

Stadiul 4 : orientarea “ lege şi ordine“

Există orientare spre autoritate, reguli fixe, şi menţinerea ordinii sociale. Indivizii gândesc că

este important să se supună legilor sociale pentru că este important să se menţină ordinea socială.

Comportamentul corect constă din a-ţi face datoria, a arăta respect pentru autorităţi, şi a menţine

ordinea socială pentru siguranţa proprie.

Raţionamentul de stadiu 4 este superior nevoii de aprobare din stadiu 3

Perspectiva socială

Preocuparea individului merge dincolo de grupul imediat, spre societatea mai largă, pentru

menţinerea legii şi ordinii. Obligaţia unei persoane faţă de lege depăşeşte obligaţiile de loialitate

faţă de familie,

prieteni, grupuri. Nimeni, nici un grup u este de asupra legii.

Posibile răspunsuri

44

▪ Ca soţ H are datoria să salveze viaţa soţiei lui, deci ar trebui să fure medicamentul. Dar este

greşit să furi, astfel încât H trebuie să accepte pedeapsa pentru încălcarea legii.

▪ Judecătorul trebuie să îl condamne pe H, furtul este împotriva legii. El nu trebuie să facă nici o

excepţie, chiar dacă soţia lui H este pe moarte. Dacă judecătorul nu-l condamnă pe H, atunci alţii

se vor gândi că este corect să fure şi va fi haos în societate.

Inadecvanţa stadiului 4

▪ Supunerea oarbă faţă de lege

▪ Ordinea socială la care te supui poate să nu fie cea mai bună ordine posibilă. Legile sociale pot

fi nedrepte, incorecte uneori.

4.3 Nivelul post-convenţional, autonom sau principial

La acest nivel ,individul este angajat intr-un efort clar de a defini valorile morale şi principiile

care au validitate şi aplicabilitate separat de autoritatea grupurilor si persoanelor care deţin aceste

principii și separat de identificarea individului cu aceste grupuri. Acest nivel are din nou două

stadii.

Stadiul 5 : orientare contract social şi drepturile individuale

În general acest stadiu are nuanţe utilitariste. Accentul se pune pe “punctul de vedere legal” dar

cu accentuarea posibilităţii de a schimba legea în termeni de consideraţii raţionale de utilitate

socială . Se iau în considerare grupurile cu nevoile si drepturile lor - Indivizii doresc să menţină

funcţionarea societăţii prin respectarea legilor, dar simpla funcţionare a societăţii - sistemul

totalitarist – nu înseamnă că această societate este si una bună.

Ca răspuns la dilema H, indivizii din stadiul 5 specifică clar că ei nu încurajează încălcarea legii:

legile sunt contracte sociale la care noi am fost de acord să le supunem până cînd le putem

schimba sau pot fi schimbate prin proceduri democratice. Este adevărat că dreptul la viaţă al

soţiei este un drept moral care trebuie protejat, astfel că cei din stadiul 5 pot apăra poziţia lui H

de a fura spunând că este datoria soţului să salveze viaţa soţiei. Faptul că viaţa ei este în pericol

transcede orice alt standard pe care l-am putea folosi pentru a judeca acţiunea lui H. Viaţa este

mult mai importantă decât proprietatea. Întrebat dacă judecătorul ar trebui să îl pedepsească pe

H, ar răspunde că în mod normal punctele de vedere legal şi moral coincid. Judecătorul ar trebui

să dea importanţă punctului de vedere moral, dar cu respectarea legii.

Prin urmare ar trebui să îl pedepsescă pe H, dar mai puţin aspru.

45

Stadiul 5 de raţionament nu trebuie evaluat după etichetele verbale din răspunsuri. Trebuie luată

în considerare perspectiva socială a indivizilor si modul lor de raţionare. Cei din stadiul 5

vorbesc despre moralitate şi drepturi care uneori au prioritate înaintea legilor..

Si cei din nivelul 4 vorbesc despre dreptul la viaţă, dar pentru ei acest drept este legitimat de

autoritatea grupului lor social sau religios. Presupunând că grupul lor valorizează proprietatea

mai presus decât viaţa, ei se vor conforma acestei valorizări.

Perspectiva socială

Preocuparea este utilitatea socială sau interesul public. În timp ce regulile, legile sunt necesare

pentru menţinerea ordinii sociale, indivizii nu trebuie să se supună orbeşte la acestea. Legile pot

fi schimbate prin contract social dacă se dovedesc a nu fi utile – în scopul unui bine mai măreţ al

întregii societăţi.

Răspunsuri posibile

▪ H ar trebui să fure medicamentul pentru că oricine are dreptul la viaţă, fără a ţine cont de

lege .Ar trebui H să fie condamnat pentru că a furat? Legea împotriva furtului ar trebui re-

interpretată în această situaţie

▪ Decizia farmacistului este discutabilă, dar dreptul lui la o compensare corectă trebuie să fie

apărat.

Deci, H nu ar trebui să fure drogul

Inadecvarea

Cum ajungem la un consens referitoare la regulile care sunt bune pentru societate? Ar trebui un

grup majoritar să impună opiniile lor unui grup minoritar? Dacă nu eşti de acord cu opinia

majorităţii, nu te vei supune regulilor acesteia.

Stadiul 6 : orientarea principiul etic-universal

Dreptatea este definită de decizia conştiinţei în acord cu principiile etice auto- alese care fac apel

la înţelegerea logică, universalitate şi consistenţă. Aceste principii sunt abstracte şi etice

– Regula de aur - ; ele nu sunt reguli concrete morale precum cele 10 porunci. În adâncul

sufletului , acestea sunt principii universale de justiţie, egalitatea şi reciprocitatea drepturilor

umane, respect pentru demnitatea fiinţelor umane ca persoane individuale.

Regula de aur: fă altora ceea ce ţi-ar place să ţi se facă ţie.

O lege morală care este necondiţionat şi absolută şi nu depinde de nici un alt motiv ulterior.

Ex. Nu trebuie să furi/Nu trebuie să furi pentru a fi respectat în societate

Perspectiva socială

Preocuparea este pentru principiile morale. O acţiune este judecată ca fiind dreaptă dacă este in

46

conformitate cu principiile etice auto-alese. Aceste principii sunt principii universale de justiţie,

egalitatea şi reciprocitatea drepturilor umane, respect pentru demnitatea fiinţelor umane ca

persoane individuale.

Răspunsuri posibile

H ar trebui să fure medicamentul pentru a salva viaţa pentru că salvarea unei vieţi umane este o

obligaţie morală superioară decât aceea de respectare a proprietăţii.

Inadecvanţa stadiului

Conştiinţa noastră nu este un ghid infailibil pentru comportamentul nostru, deoarece

funcţionează în acord cu principiile pe care noi le-am adoptat.

47

Capitolul II. Organizarea şi desfăşurarea cercetării

1. Ipotezele cercetării

Educaţia este darul cel mai frumos care poate fi făcut omului şi aceasta a fost concepută

ca o activitate de formare şi dezvoltare armonioasă a fiinţei umane. O dezvoltare plenară,

armonioasă a omului reclamă o activitate de modelare a lui în multiple planuri, aflate într-o

strânsă conexiune: fizic, intelectual, moral, estetic şi practic. Dintre toate aceste planuri m-

am oprit asupra celui moral fiindcă el este acea faţă a omului care îl defineşte ca om prin ceea ce

face şi ceea ce gândeşte.

Observaţiile acumulate asupra unor adolescenţi, aflaţi în diferite clase liceale (IX-XII), pe

care i-am studiat pentru caracterizarea psihopedagogică în cadrul practicii profesionale m-au

determinat să-mi pun următoarele întrebări:

poate profesorul (dirigintele, alţi profesori) interveni în fromarea deprinderilor şi

obişnuinţelor de comportare morală şi a trăsăturilor de caracter?

poate determina formarea şi instalarea conştiinţei morale?

poate îndruma adolescentul spre o viaţă morală?

Dacă da, ce surse şi metode foloseşte în această privinţă?

În cercetare am plecat de la ipoteza că folosirea judicioasă, raţională, sistematică a unor

surse şi metode determină formarea dimensiunii morale a personalităţii prin conştiinţă morală şi

conduită morală.

2. Faza constatativă experimentală

Experimentul s-a desfăşurat în cadrul anului şcolar 2005 – 2006 şi a cuprins următoarele

faze:

faza cu caracter de constatare, de recoltare a datelor de start;

experimentul propriu-zis cu caracter formativ;

faza de control, de evaluare, a rezultatelor, datele finale sunt raportate la datele de

start sau de referinţă.

În fiecare din cele trei faze ale experimentului am urmărit obiective distincte, am utilizat

metode specifice, corespunzătoare atât obiectivelor fixate, cât şi populaţiei cu care am lucrat.

În faza constatativă am urmărit cunoaşterea modului în care adolescenţii percep valorile

morale şi le convertesc în comportamente morale, dobândind astfel o fizionomie morală

completă.

48

În capitolul următor vor fi prezentate rezultatele obţinute prin intermediul metodei de

investigaţie folosite: chestionarul (Anexa 1).

Nr.

crt.

Clasa Elevi Total

Băieţi Fete

1 X – Liceul „G. Coşbuc”. Cluj-Napoca

(matematică-fizică)

11 10 21

2 XI – Liceul Silvic, Năsăud

(silvic)

24 6 30

3 XI – Liceul „G. Coşbuc”, Năsăud

(pedagogic)

0 23 23

4 XII – Liceul „G. Coşbuc”, Năsăud

(filologie)

7 24 31

5 XII – Liceul „G. Coşbuc”, Năsăud

(pedagogic)

0 28 28

Total 42 81 133

Tabel II.1 Distribuţia (pe clase şi sex) a eşantionului studiat.

Eşantionul studiat a fost constituit din 133 de elevi din diferite unităţi şcolare ale

municipiului Cluj-Napoca şi oraşului Năsăud (judeţul Bistriţa-Năsăud), elevi cuprinşi în cadrul

claselor X-XII (16-18 ani), astfel:

Pentru a aduna informaţii privitoare la perceperea valorilor morale la subiecţii studiaţi am

administrat un test – chestionar alcătuit din enunţuri a căror lectură şi completare cere un răspuns

adecvat personalităţii morale a fiecăruia; astfel s-au constatat o serie de atitudini, valori sau

comportamente specifice.

Chestionarul este alcătuit din 25 de itemi, fiecare apreciind anumite trăsături morale şi ce

anume a contribuit la conturarea lor.

Se urmăreşte atitudinea adolescenţilor faţă de uniforma şcolară; fumat; stupefiante;

politeţe; relaţii afective(sărut, sex); aderarea la un anumit gen de muzică; comportament ideal,

valori morale şi nu în ultimul rând despre muncă.

49

În formarea conduitei şi conştiinţei morale este important a se cunoaşte sursele acestora.

De aceea am vizat prin întrebări rolul avut de familie, idealul de personalitate, şcoală (orele de

dirigenţie şi celelalte ore) şi mass-media în dobândirea valorilor morale ale adolescenţilor.

Chestionarul a fost aplicat în perioada semestrului I, a anului şcolar 2005 – 2006, în luna

octombrie.

3. Faza experimentalului propriu-zis

Plecând de la rezultatele obţinute din aplicarea chestionarului asupra adolescenţilor din

liceu am organizat faza a doua a experimentului – respectiv etapa formativă – luând în

considerare principalele surse ale formării valorilor morale la această vârstă:

orele de dirigenţie prin alegerea unor teme ce vor fi supuse analizei prin apelul la

conştiinţa şi conduita morală a fiecărui adolescent;

textul literar – rolul lui în formarea conştiinţei şi conduitei morale;

codul bunelor maniere – valoarea morală.

Aceste activităţi s-au desfăşurat pe parcursul semestrului al doilea al anului şcolar

2005 – 2006, în perioada februarie – martie.

3.1 Subiecții investigați

Eşantionul studiat a fost constituit din 53 de subiecţi proveniţi din unităţi şcolare din

oraşul Năsăud. Astfel:

Tabel II.1 Distribuţia (pe clase şi sex) a eşantionului studiat în faza experimentală

propriu-zisă

Nr.

crt.

Clasa Elevi Total

Băieţi Fete

1 XI – Liceul Silvic, Năsăud

(silvic)

24 6 30

2 XI – Liceul „G. Coşbuc”, Năsăud

(pedagogic)

0 23 23

Total 24 29 53

50

3.2 Materiale și utilaj utilizate în formarea valorilor morale

Formarea conştiinţei şi conduitei morale este o sarcină complexă ce implică timp, metode

şi procedee specifice alese dintre posibilităţile pe care le oferă şcoala şi societatea în care trăim.

Din acestea am selectat pe cele care s-au dovedit a fi mai eficiente în realizarea obiectivelor

propuse.

3.2.1 Orele de dirigenţie (2 ore)

Am planificat, proiectat şi desfăşurat două ore de dirigenţie cu subiecţii claselor a XI-a,

având ca teme:

„Educaţia morală – conştiinţă şi conduită morală”;

„Familia – prima şcoală a omenirii”.

A) „Educaţia morală – conştiinţă şi conduită morală”

În prima oră de dirigenţie am urmărit transmiterea noţiunilor teoretice legate de educaţia

morală, de conduită şi conştiinţă morală: valorile morale, sentimente morale, convingeri morale,

ideal moral şi model de viaţă morală. Am precizat care sunt factorii educaţiei morale, căile şi

mijloacele prin care se formează şi metodele de educaţie morală. Ora a avut un caracter teoretic

putând-o încadra în categoria lecţiilor de transmitere / însuşire de noi cunoştinţe. Ca metode am

utilizat cu precădere convorbirea şi explicaţia.

B) „Familia – prima şcoală a omenirii”

În a doua oră de dirigenţie am realizat analiza unei situaţii familiale din perspectivă

morală, iar ca obiectiv general: formarea dimensiunii morale a personalităţii prin conştiinţă şi

conduită morală. Obiectivele operaţionale vizau:

să analizeze situaţia familială propusă, distingând binele de rău, operând cu

concepte-valori morale ca: cinste, omenire, sinceritate, echitate, libertate, bună-

cuviinţă, etc.;

să identifice sentimentele morale în situaţia familială, formându-şi convingeri

morale şi aspirând spre un model de viaţă morală;

51

să convertească conceptele- valori, sentimentele morale şi convingerile morale în

atitudini, conduite şi comportamente morale formându-şi o fizionomie morală

complexă.

Am folosit ca metode, metoda interactivă şi convorbirea.

Între factorii care formează conştiinţa şi conduita morală „familia constituie prima

şcoală a omenirii” deoarece aici, în familie, se dau primele exemple şi primele noţiuni de

educaţie morală. De aceea, am propus spre analiză o situaţie familială care necesită găsirea unor

soluţii pentru ameliorarea ei.

Dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei se realizează folosind metoda interactivă.

Astfel:

a) Prezentarea cazului

O familie alcătuită din şapte membri: părinţii şi cinci copii, prezintă a situaţie materială

satisfăcătoare. Climatul familiei este unul tensionat, creat de problemele ivite atunci când soţul

bea şi face scandal, unul dintre fii fură banii puţini ai casei, iar când părinţii aplică metoda bătăii

îşi bate părinţii. Soţia contribuie la agravarea tensiunii influenţându-şi copii negativ şi incitându-i

împotriva tatălui. Relaţiile între fraţi sunt bazate pe criteriul ierarhic, neexistând cooperarea şi

colaborarea, doar abuzul de autoritate.

b) Prezeatarea sarcinilor

Elevii vor analiza această problemă identificând aspecte de conduită şi conştiinţă morală

(bine, rău) şi vor oferi soluţii pentru ameliorarea situaţiei.

c) Reflecţia personală

Elevii vor reflecta asupra cazului, elaborând idei, concluzii, etc. Moderatorul (eu) voi

exercita indrumarea elevilor, dirijând reflecţia după schema:

relaţia copii-părinţi

relaţia părinte-părinte

relaţia frate-frate

relaţia mamă-copii

relaţia tată-copii

din perspectiva comportamentului moral.

52

d) Activitatea în perechi

Elevii se vor grupa câte doi, după care îşi împărtăşesc unul altuia produsele reflecţiei. La

sfârşitul activităţii în perechi fiecare partener din pereche trebuie să fie apt să comunice ideile

partenerului, astfel va opera cu două imagini: a sa şi a partenerului, va observa zona comună şi

diferenţele.

e) Activitatea în grupe

Fiecare participant informează grupul asupra concluziilor colegului în discuţia pereche.

3.2.2 Ora de literatură (1 oră)

A avut ca subiect „Caracterizarea personajului Eva al romanului Facerea lumii de Eugen

Barbu” şi a vizat în special latura morală a comportamentului Evei, care în roman, este

prezentată cu abateri, chiar grave, de la moralitate.

Am folosit pe lângă metodele instructiv-educative folosite de obicei în lecţii şi o metodă

specifică educaţiei morale: analiza de caz şi decizia în grup. Elevii au avut sarcina de a analiza

comportamentul Evei, urmând a decide asupra moralităţii sau imoralităţii sale, şi în ce măsură

imoralitatea de care a fost acuzată în roman i-a distrus viaţa.

3.2.3 Codul bunelor maniere (2 ore)

Buna creştere nu este şi nu va deveni niciodată inutilă, pentru că ea îl face pe om să se

respecte în primul rând pe sine.

În toate timpurile a existat tendinţa oamenilor de a se opune legilor impuse de politeţe,

deoarece la prima vedere par restrictive şi inutile. Ele sunt parcă inventate să îngrădească

libertatea individului. Dar după o scurtă experienţă de viaţă fiecare om e nevoit să accepte că

bunele maniere nu sunt deloc inutile; dimpotrivă ele contribuie la formarea noastră ca „oameni”,

la bucuria de a trăi printre semeni civilizaţi.

Bunele maniere au rădăcini într-un sentiment uman profund, care tinde spre o armonie

între comportare şi etică, între frumuseţea caracterului uman şi moralitatea sa. Aşadar, omul va

învăţa să aibă un comportament civilizat, o conduită morală, numai conştientizând şi respectând

nişte regului care s-au impus şi s-au codificat de-a lungul timpului.

53

„Codul bunelor maniere” este alcătuit dintr-o mulţime de legi, de fapt convenţii, având

toate nu numitor comun: buna creştere.

De la aceste consideraţii am pornit în alegerea bunelor maniere ca subiect al activităţii

desfăşurate.

A) Familiarizarea cu bunele maniere (1 oră)

În această oră, prin intermediul conversaţiei şi explicaţiei, se discută teoretic şi prin

exemplificări anumite cerinţe ale „codului bunelor maniere”:

ţinuta fizică (cum arată şi cum se poartă un om manierat);

salutul;

cum efectuăm prezentările;

în societate: cui şi cum ne adresăm;

convorbirea telefonică;

corespondenţa;

invitaţia la masă;

ţinuta vestimentară;

bunele maniere la masă;

bunele maniere în călătorie;

cadourile;

bucurii şi necazuri în familie, etc.

adică, ceea ce va contribui la formarea unui comportament civilizat în viaţa de zi

cu zi.

B) Verificarea modului în care elevii şi-au însuşit bunele maniere (1 oră)

Verificarea este scrisă şi cuprinde trei situaţii de valorificare a însuşirii bunelor maniere:

salutul, prezentarea şi invitaţia la masă (Anexa 2).

54

4. Faza de control

Sa desfăşurat pe perioada semestrului al II-lea al anului şcolar 2005 – 2006, în prima

parte a lunii aprilie.

Se foloseşte ca metodă chestionarul, alcătuit din 12 itemi (Anexa 3) şi aplicat la clasele a

XI-a: Liceul „George Coşbuc”, Năsăud (pedagogic) şi Liceul Silvic, Năsăud. Datele obţinute în

această fază de evaluare a rezultatelor vor fi raportate la datele de referinţă (de start) pentru a

vedea în ce mod demersul formativ (experimentul) a contribuit la schimbarea atitudinii

adolescenţilor faţă da valorile morale.

55

Capitolul III. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

1. Faza constatativă

1.1 Interpretarea cantitativă

În urma aplicării chestionarului, am obţinut următoarele rezultate condensate în

histogramele de mai jos, asociate fiecărei întrebări. Valorile numerice reprezentate pe axa

verticală constituie procentele obţinute în urma răspunsurilor la întrebări. În legendele alăturate

fiecărei histograme s-au utilizat următoarele notaţii:

X – clasa a X-a de la Liceul „Spiru Haret”, Chișinău (matematică-fizică);

XI P – clasa a XI-a de la Liceul „Ion Creangă”, Chișinău (pedagogic);

XI S – clasa a XI-a de la Liceul Silvic, Chișinău, (silvic);

XII F – clasa a XII-a de la Liceul „Spiru Haret”,Chișinău , (filologie);

XII P – clasa a XII-a de la Liceul „Ion Creangă”, Chișinău, (pedagogic).

Acolo unde a fost cazul s-au mai folosit şi alte legende adiţionale.

V-aţi conturat un ideal de personalitate de urmat în viaţă? Dacă da, redaţi componentele

lui esenţiale?

Figura III.1 Rezultate obţinute la întrebarea 1: conturarea idealului de

personalitate

56

Figura III.2 Rezultate obţinute la întrebarea 1: componente pozitive sau negative

ale idealului de personalitate

În ce măsură vă ajută şcoala în conturarea acestui ideal?

Figura III.3 Rezultate obţinute la întrebarea 2: ajutorul şcolii în conturarea

idealului de personalitate

Ce înţelegeţi prin expresia „cei şapte ani de acasă”?

1 – comportare civilizată în societate dobândită din familie

2 – comportament moral elementar

3 – educaţie

Figura III.4 Rezultate obţinute la întrebarea 3: definirea expresiei „cai şapte ani de

acasă”

57

Caracterizaţi prin trei verbe şi trei adjective comportamentul ideal ce ar trebui adoptat de

liceanul anilor noştri?

1 – comportare morală decentă

2 – comportare morală necivilizată

3 – ambele

Figura III.5 Rezultate obţinute la întrebarea 4: comportamentul ideal a liceanului

anilor noştri

Care sunt problemele care le discutaţi la orele de dirigenţie şi ce aţi dori să discutaţi?

1 – probleme organizatorice

2 – probleme legate de viaţa lor

3 – nu se face

Figura III.6 Rezultate obţinute la întrebarea 5: probleme discutate la orele de

dirigenţie

1 – probleme legate de viaţa lor

2 – indiferent

58

Figura III.7 Rezultatele obţinute la întrebarea 5: ce ar dori să discute elevii la orele

de dirigenţie

Simţiţi nevoia existenţei unei discipline care să vă îndrume comportamentul în societate?

a) da;

b) nu.

Motivaţi.

Figura III.8 Rezultatele obţinute la întrebarea 6: necesitatea unei discipline care să

îndrume comportamentul în societate

La ore discutaţi şi alte probleme decât cele legate strict de materia predată? Dacă da, la ce

discipline şi ce anume.

1 – reale

2 – umane

3 – majoritatea

4 – nici una

59

Figura III.9 Rezultate obţinute la întrebarea 7: disciplina la care se discută şi alte

probleme decât cele legate strict de materia predată

1 – problemele colegilor

2 – viaţă, comportament

3 – orice

Figura III.10 Rezultate obţinute la întrebarea 7: ce ar dori să mai discute la ore

Aţi discutat vreodată cu un cadru didactic, în particular o problemă legată de viaţa voastră

personală? Dacă da, sfaturile lui v-au ajutat?

Figura III.11 Rezultatele obţinute la întrebarea 8: implicarea cadrelor didactice în

problemele personale

Dacă aţi fi în locul profesorilor voştri, care ar fi relaţia pe care aţi avea-o cu clasa:60

a) autoritară;

b) distantă;

c) apropiată;

d) tolerantă;

e) alte alternative (enunţaţi!).

Figura III.12 Rezultatele obţinute la întrebarea 9: relaţia optimă cu clasa

Credeţi că şcoala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere

comportamental?

Figura III.13 Rezultate obţinute la întrebarea 10: contribuţia şcolii la formarea

elevilor ca oameni din punct de vedere comportamental

Caracterizaţi-vă propriul comportament într-o frază.

1 – pozitiv

2 – negativ

3 – ambele

61

Figura III.14 Rezultate obţinute la întrebarea 11: caracterizarea propriului

comportament

În situaţia în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

1 – normal

2 – diferit

Figura III.15 Rezultate obţinute la întrebarea 12: comportamentul elevilor în

situaţia în care la catedră ar fi profesorul ideal

Ce crezi despre uniforma şcolară, ai fi mândru să o porţi ca blazon al liceului, sau te-ar

deranja?

1 – aş fi mândru

2 – m-ar deranja

62

Figura III.16 Rezultate obţinute la întrebarea 13: atitudinea faţă de uniformă

Vi se pare normal să fumaţi în incinta şcolii, sau să se fumeze aici?

Figura III.17 Rezultate obţiune la întrebarea 14: atitudinea faţă de fumatul în

incinata şcolii

Cum caracterizaţi comportamentul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

1 – normal

2 – imoral

Figura III.18 Rezultate obţinute la întrebarea 15: atitudinea faţă de exprimarea

afecţiunii (sărut)

63

Dacă aţi afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine aţi lua?

1 – l-ar ajuta

2 – l-ar pedepsi

Figura III.19 Rezultate obţinute la întrebarea 16: atitudinea faţă de stupefiante

Consideraţi relaţiile sexulale ca o distractie sau o încununare a unei relaţii de cuplu?

1 – încununare a unei relaţii de cuplu

2 – distracţie

3 – imorale

Figura III.20 Rezultate obţinute la întrebarea 17: atitudinea faţă de relaţiile afective

(sex)

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamenului

până la a imita idolii în manifestări şi vestimentaţie?

64

Figura III. 21 Rezultate obţinute la întrebarea 18: atitudinea faţă de aderarea la un

anumit gen de muzică

Care este persoana din şcoală cu care aţi discutat cele mai multe din problemele voastre:

a) un profesor;

b) un coleg de clasă;

c) un coleg (elev) din altă clasă;

d) nimeni.

Figura III.22 Rezultate obţinute la întrebarea 19: atitudini afective faţă de persoane

din şcoală

Plasaţi-vă autoaprecierea pe scala de mai jos:

65

Figura III.23 Rezultate obţinute la întrebarea 20: aprecierea comportamentului

Salutaţi profesorii pentru că:

a) trebuie să o faceţi;

b) doriţi să o faceţi?

Figura III.24 Rezultate obţinute la întrebarea 21: atitudinea faţă de politeţe

Dar celelalte persoane?

Figura III.25 Rezultate obţinute la întrebarea 22: atitudinea faţă de politeţe

Ce preferaţi să citiţi:

a) ziare;

b) reviste;

c) cărţi;

66

Care sunt temele cărţilor pe care le citiţi?

Figura III.26 Rezultate obţinute la întrebarea 23: rolul pe care îl are mass-media în

formarea conştiinţei şi conduitei morale

Preferaţi:

a) o muncă ce necesită un efort mai puţin, chiar dacă vă aduce un câştig mai mic;

b) un câştig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Figura III.27 Rezultate obţinute la întrebarea 24: atitudinea faţă de muncă

Ce preţuiţi mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudenţa sau sacrificiul.

Subliniaţi cu o linie la fiecare subpunct.

1 – cumpătare

2 – curaj

67

Figura III.28 Rezultate obţinute la întrebarea 25 a): atitudinea faţă de valori morale

1 – spiritul de sacrificiu

2 – romantismul

Figura III.29 Rezultate obţinute la întrebarea 25 b): atitudinea faţă de valori morale

1 – prudenţa

2 – sacrificiul

Figura III.30 Rezultate obţinute la întrebarea 25 c): atitudinea faţă de valori morale

68

1.2 Interpretarea calitativă

Atitudinea adolescenţilor faţă de:

a) uniforma şcolară (fig. III.16). Părerile sunt şi pro şi contra: pe băieţi nu i-ar deranja o

uniformă şcolară, dar n-ar fi nici mândri să o poarte, le-ar îngrădi personalitatea sau ceilalţi ar şti

că mai sunt încă elevi; fetele îşi doresc o uniformă, ar fi mândre să o poarte pe cea modernă sau

cea creată de ele.

b) fumat, stupefiante (fig. III.17 şi fig. III.19). Atât fetele cât şi băieţii conştientizează

efectul negativ al ţigărilor, nepărându-li-se normal să se fumeze în incinta şcolii decât dacă ar

exista locuri special amenajate. În cazul stupefiantelor şi-ar convinge prietenii să renunţe sau

chiar i-ar ajuta, cu toate că curiozitatea îi îndeamnă să încerce şi ei.

c) relaţii afective: sărut, sex (fig. III.18 şi fig. III.20). Ambele categorii de subiecţi

consideră sărutul în văzul tuturor ca normal, existând totuşi un procent semnificativ de subiecţi

de sex feminin care consideră sărutul în văzul tuturor ca imoral.

Din perspectiva ambelor categorii de subiecţi relaţiile sexuale sunt privite destul de

serios, ca o încununare a unei relaţii de cuplu. Un procent scăzut de subiecţi le privesc cu

neseriozitate, ca pe o distracţie sau le doresc abia după încheierea unei căsătorii.

d) relaţia profesor-elev, elev-profesor (fig. III.11 şi fig. III.22). Din ambele categorii de

subiecţi, un mic procent solicită sfaturile profesorilor, fie din teama de a nu abuza de timpul

acordat orelor, fie din teama de a nu suporta după discuţia cu profesorul anumite consecinţe

negative, astfel preferă sfatul prietenilor, a colegilor.

e) politeţe (fig. III.24 şi fig. III.25). Pentru subiecţii ambelor categorii salutul nu

presupune un gest de politeţe, o convenţie, deoarece salută pentru că doresc să o facă,

manifestându-şi dragostea şi respectul pentru cei salutaţi.

f) aderarea la un anumit gen de muzică (fig. III.21). Mai sunt încă la vârsta când îşi

manifestă simpatia faţă de anumite genuri muzicale, însă, fără ca acest lucru să aibă consecinţe

asupra manifestărilor şi vestimentaţiei lor.

g) comporamentul ideal (fig. III.5). Caracterizează comporamentul ideal ce ar trebui

adoptat de liceanul anilor noştrii, raportându-l la comportarea civilizată. Referitor la propriul

comportament au o atitudine pozitivă, deviaţiile de la cel ideal le pun pe seama particularităţilor

de vârstă (fig. III.23).

h) muncă (fig. III.27). Subiecţii ambelor categorii manifestă o atitudine pozitivă faţă de

muncă, fiind dispuşi a preta o muncă ce necesită mai mult efort, dar care le aduce şi un câştig

mai mare.

69

i) valori morale (fig. III.28, fig. III.29, fig. III.30). Majoritatea fetelor preţuiesc curajul,

spiritul practic, prudenţa şi sacrificiul. Băieţii sunt mai cumpătaţi şi prudenţi (excepţie făcând

subiecţii profilului silvic) şi preţuiesc spiritul practic.

Rolul pe care îl au anumiţi factori în formarea conduitei şi conştiinţei morale:

a) familia (fig. III.4). Este considerată ca esenţială în formarea conduitei şi conştiinţei

morale.

b) idealul de personalitate (fig. III.1 şi fig. III.2). Majoritatea subiecţilor şi-au conturat un

ideal de personalitate, luând de la fiecare componentele pozitive. Şcoala oferă modele de viaţă

printre profesorii cu care ei se întâlnesc. Cei care încă nu şi-au conturat un ideal de personalitate

doresc a fi originali, a fi ei înşişi, sau nu au făcut-o din cauză că, şcoala şi societatea nu le oferă

modele demne de urmat.

c) şcoala (fig. III.3, fig. III.6 şi fig. III.13). Consideră că şcoala contribuie în bună măsură

la conturarea unui ideal de personalitate, ajutându-i totodată să se formeze ca oameni, mai ales

din punct de vedere comporamental, cu toate că orele de dirigenţie nu se fac.

d) mass-media (fig. III.26). Alături de factori ca familia, idealul de personalitate şi şcoală,

mass-media deţine un loc important, adolescenţii completându-şi valorile şi normele morale

desprinse din ziare, reviste şi cărţi (preferate în funcţie de profil: cei de la real preferă ziare şi

reviste, mai puţin cărţi, iar cei de la uman preferă cărţile şi revistele în defavoarea ziarelor).

2. Faza experimentală

2.1 Orele de dirigenţie

A) Educaţia morală – conştiinţă şi conduită morală

Subiecţii proveniţi din clase cu profil pedagogic sunt familiarizaţi cu noţiunile de

educaţie morală – dat fiind şi specificul pedagogiei studiate în acest an: „Teoria educaţiei şi

noţiuni de cercetare pedagogică” în care este alocat educaţiei morale un capitol aparte. Astfel,

lecţia a avut caracterul celor de reactualizare a cunoştinţelor, cunoştinţe pe care şi le-au

completat cu altele noi.

Subiecţii proveniţi din clasele cu profil silvic au făcut apel la cultura generală pentru a

preciza valorile care sustin formarea conştiinţei şi conduitei morale.

70

Chiar dacă nu foloseau un limbaj pedagogic legat de educaţia morală, subiecţii profilului

silvic cunosc factorii care formează conştiinţa şi conduita morală, căile şi mijloacele prin care se

formează şi metodele de educaţie morală. Astfel, diferenţa între cele două categorii de subiecţi

este în primul rând evidentă în utilizarea limbajului de specialitate şi în importanţa pe care o

acordă ei rolului factorilor educaţiei morale, a căilor şi mijloacelor şi a metodelor de educaţie în

formarea morală a individului. Dacă subiecţii profilului pedagogic sunt conştienţi de rolul

familiei, şcolii, bisericii, instituţiilor de cultură, grupului, etc., în formarea morală a omului,

subiecţii profilului silvic privesc cu susceptibilitate rolul şcolii (în ansamblu) în formarea lor

morală. Aceasta s-ar produce probabil prin introducerea unui obiect de învăţământ cu acest rol

sau prin obligativitatea anumitor teme în cadrul orelor de dirigenţie. Aşadar, cred ei, şcoala în

zilele noastre şi-a pierdut calitatea de a forma oameni.

Subiecţii profilului silvic acordă a importanţă deosebită exemplului, povestirii morale,

analizei şi deciziei în grup, etc., în timp ce despre convorbire, povestire, conferinţe, etc., se

îndoiesc de rolul lor în educaţia morală, fiind pur teoretice.

B) Familia – prima şcoală a omenirii

La clasa de profil pedagogic, ora de dirigenţie s-a desfăşurat conform planificării,

îndeplinindu-şi obiectivele. Metoda interactivă este o metodă dificil de utilizat, datorită

nefamiliarizării elevilor cu acest mod de lucru. Elevii sunt obişnuiţi cu munca independentă,

întâmpinând greutăţi în elaborarea orală a concluziilor lor.

S-a analizat situaţia familială propusă identificându-se următoarele aspecte de conştiinţă

şi conduită morală: pe primul loc elevii pun lipsa comunicării între membrii familiei şi lipsa unui

climat educogen, identifică în funcţie de relaţiile între membrii familiei următoarele valori

morale nerespectate:

relaţia copii-părinţi: cinste, omenie, sinceritate, bună-cuviinţă. Discuţii aprinse s-

au purtat asupra valorii morale „sinceritate” susţinundu-se că, cu toate că mama

îşi influenţează negativ fiii în privinţa tatălui, ea este sinceră, exprimându-şi

dezgustul pentru ceea ce se întâmplă; ori nu este sinceră, nefiind obiectivă. S-au

analizat:

relaţia părinte-părinte: buna-cuviinţă, echitatea, cinste, omenia;

relaţia frate-frate: echitate, omenie;

relaţia tată-copii: laşitate.

71

Ca soluţii pentru ameliorarea situaţiei propun: comunicarea interpersonală, aplicarea

metodelor educative corespunzătoare pentru abateri, respectarea părinţilor de către copii, a

copiilor de către părinţi şi a fraţilor între ei, dezalcoolizarea tatălui.

Adolescenţii proveniţi din clasele cu profil silvic s-au adaptat şi ei greu la cerinţele

metodei interactive, fiind tentaţi a verbaliza mereu ceea ce gândesc. Lecţia s-a desfăşurat

conform planificării, atingându-şi obiectivele propuse, astfel că elevii au putut constata lipsa

anumitor valori morale: buna-cuviinţă, omenia, sinceritatea, echitatea, cinstea, etc., şi prezenţa

unor trăsături negative de caracter ca laşitatea, lăcomia, etc.

Întrevăd ieşirea din impasul moral prin schimbarea atitudinii părinţilor faţă de copii. Cred

că relaţiile bazate pe afectivitate, pe respectul reciproc vor constitui un prim pas în formarea

morală a copiilor. Adaugă la acestea modelul care ar trebui să fie părintele pentru copilul său,

adică prin conduita lui morală să ofere modelul pe care copiii le vor interioriza, asimilându-le

propriilor lor cunoştiinţe pentru ca apoi să le exteriorizeze în propria lor conduită.

Respectul reciproc să nu fie doar în relaţia părinţi-copii, ci să caracterizeze şi relaţia

dintre fraţi.

Pentru comportamentul fiului care încalcă orice valoare morală recomandă ajutorul

familiei în primul rând, secondată de şcoală, iar dacă acestea nu vor da rezultate, şcoala de

corecţie mai poate fi o soluţie.

2.2 Ora de literatură

Spre deosebire de elevii profilului silvic care nu au citit romanul Facerea lumii de Eugen

Barbu, elevii profilului pedagogic l-au parcurs extrăgându-şi pe fişe de lectură elementele

semnificative.

La ambele clase s-au reactualizat elementele esenţiale ale romanului, prezentarea fiind

urmată de discuţii, de formularea unor judecăţi de valoare asupra faptelor prezentate.

Ambele clase o acuză pe Eva de imoralitate. Consideră că ceea ce a condus-o pe aceasta

spre o viaţă imorală sunt următoarele:

neglijenţa din partea familiei;

independenţa creată astfel;

refuzul afectiv al lui Matei (căsătorit);

experienţele şocante de dragoste cu diferiţi indivizi;

legătura cu Manicatide;

72

ea însăşi, pentru că nu şi-a păstrat demnitatea, ia lipsit curajul, exigenţa faţă de

sine, încrederea în talentul ei şi mai ales orgoliul.

Se adaugă la acestea minciuna ca mod de justificare a lipsei ei de acasă şi de la şcoală,

atunci când este atrasă de Manicatide în diverse afaceri dubioase şi tăinuirea ucigaşului cailor,

autorităţilor.

Sunt de acord că Eva îşi ratase viaţa, în primul rând datorită atitudinii pasive faţă de

decizia excluderii ei din U.T.M. Excluderea a atras după sine pierderea şansei unei specializări la

Leningrad.

Complexele datorită înălţimii şi datorită faptului că profesoara ei îi predestinase o carieră

de profesoară şi nu de balerină, constituie un factor demoralizator în calea profesiei sale şi

realizării vieţii. Nici relaţia cu Manicatide nu a orientat-o spre reuşita în viaţă şi profesie. Şi aici

ia lipsit curajul de a rupe legătura cu acesta, de a fi critică cu ea însăşi, de a avea încredere în

sine, pentru a exersa şi a deveni a bună balerină.

Când în sfârşit îl găsise ca umăr de sprijin pe Matei, acesta moare iar Eva îşi pierde

singurul ajutor în calea ratătii vieţii.

Elevii profilului pedagogic îl acuză pe Matei de tot ce i se întâmplase Evei: de la

excluderea din U.T.M. până la ratarea vieţii ei.

Elevii profilului silvic o găsesc vinovată doar pe Eva de viaţa imorală pe care o duce.

Oferă şi soluţii pentru ieşirea din impas, pentru salvarea vieţii ei: întoarcerea la familie şi

reluarea cu perseverenţă a exerciţiilor de balet pentru a deveni a bună profesoară (deoarece

pentru a deveni balerină era deja tardiv).

2.3 Codul bunelor maniere

A) Familiarizarea cu bunele maniere

Subiecţilor proveniţi din clasele cu profil pedagogic li s-a părut inutilă şi ineficientă o

astfel de oră. Inutilă pentru că, susţin ei, deja normele elementare de comportare civilizată se

cunosc, iar ineficientă pentru că acele norme pe care le cunosc, le vor respecta şi aplica,

considerându-le elementare, şi cele pe care nu le cunosc îi vor face să pară deplasat de politicoşi.

S-a dovedit că nu cunosc nici măcar normele elementare de comportare civilizată, fiindu-

le străine problemele specifice lor, adolescenţilor, despre: simpatie, flirt, prietenie, dragoste şi

căsătorie şi altele necesare în viaţa de zi cu zi: ce purtăm în diferite ocazii?, ce facem când

73

suntem singure şi vrem să mâncăm în oraş?, cum să ne purtăm în viaţa profesională şi oficială?,

etc.

Aşadar, de la atotştiutori, subiecţii s-au transformat în docili învăţăcei ai bunelor maniere,

completându-şi comportamentul civilizat cu alte norme.

Subiecţii proveniţi din alte clase cu profil silvic au manifestat interesati faţă de tema

bunelor maniere, curioşi cum trebuie să se comporte în anumite situaţii. Nu numai că mi-au

adresat întrebări, dar au oferit şi alternative acolo unde comportarea oferită de cod li se părea

deplasată.

B) Verificarea modului în care elevii şi-au însuşit bunele maniere

În urma verificării scrise media generală a clasei cu profil pedagogic este 8.59, iar a

clasei cu profil silvic 7.96.

3. Faza de control

În urma reaplicării chestionarului alcătuit din 12 itemi, în prima parte a lunii aprilie 2006,

de data aceasta doar la clasele a XI-a, rezultatele s-au consemnat în următoarele histograme,

păstrându-se aceleaşi notaţii din faza constatativă.

Credeţi că şcoala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere

comporamental?

Figura III.1 Rezultate obţinute la întrebarea 1: contribuţia şcolii la formarea

elevilor ca oameni din punct de vedere comporamental

74

Comparativ cu faza de constatare adolescenţii îşi menţin părerea referitoare la contribuţia

şcolii în formarea elevilor ca oameni din punct de vedere comporamental.

Caracterizaţi-vă propriul comportament într-o frază.

1 – pozitiv

2 – negativ

3 – ambele

Figura III.2 Rezultate obţinute la întrebarea 2: caracterizarea propriului

comportament

Spre deosebire de faza constatativă, în faza de control se observă o caracterizare pozitivă

a propriului comportament la peste 50% dintre subiecţi.

În situaţia în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

1 – normal

2 – diferit

Figura III.3 Rezultate obţinute la întrebarea 3: comportamentul elevilor în situaţia

în care la catedră ar fi profesorul ideal

75

Dacă în faza de constatare subiecţii erau de părere că în situaţia în care la catedră ar fi

profesorul ideal, elevul ar trebui să adopte un comportament diferit, în această fază se constată o

schimbare de opinie, adică elevul ar trebui să se comporte normal.

Ce crezi despre uniforma şcolară, ai fi mândru să o porţi ca blazon al liceului, sau te-ar

deranja?

1 – aş fi mândru

2 – m-ar deranja

Figura III.4 Rezultate obţinute la întrebarea 4: atitudinea faţă de uniformă

Maifestă o atitudine corespunzătoare faţă de uniformă, fiind mândri să reprezinte un

blazon la liceului.

Vi se pare normal să fumaţi în incinta şcolii, sau să se fumeze aici?

Figura III.5 Rezultate obţinute la întrebarea 5: atitudinea faţă de fumatul în incinta

şcolii

76

Li se pare anormal să se fumeze în incinta şcolii, chiar dacă există locuri special

amenajate, şcoala fiind totuşi o instituţie de cultură.

Cum caracterizaţi comportamentul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

Figura III.6 Rezultate obţinute la întrebarea 6: atitudinea faţă de exprimarea

afecţiunii (sărut)

Adoptă o atitudine negativă faţă de exprimarea afecţiunii în public, considerând aceasta

un act imoral.

Dacă aţi afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine aţi lua?

1 – l-ar ajuta

2 – l-ar pedepsi

Figura III.7 Rezultate obţinute la întrebarea 7: atitudinea faţă de stupefiante

Faţă de stupefiante rămân consecvenţi atitudinii pozitive exprimate în faza de constatare.

77

Consideraţi relaţiile sexuale ca o distracţie sau o încununare a unei relaţii de cuplu?

1 – încununare a unei relaţii de cuplu

2 – distracţie

3 – imorale

Figura III.8 Rezultate obţinute la întrebarea 8: atitudinea faţă de relaţiile afective

(sex)

Se constată o uşoară schimabare în atitudinea faţă de relaţiile sexuale, fiind considerate

morale doar după încheierea căsătoriei.

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamenului

până la a imita idolii în manifestări şi vestimentaţie?

Figura III.9 Rezultate obţinute la întrebarea 9: atitudinea faţă de aderarea la un

anumit gen de muzică

Nu se constată o schimabare în atitudine.

78

Salutaţi oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceţi;

b) doriţi să o faceţi?

Figura III.10 Rezultate obţinute la întrebarea 10: atitudinea faţă de politeţe

Manifestă o atitudine pozitivă faţă de salut.

Preferaţi:

a) o muncă ce necesită un efort mai puţin, chiar dacă vă aduce un câştig mai mic;

b) un câştig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Figura III.11 Rezultate obţinute la întrebarea 11: atitudinea faţă de muncă

Îşi menţin atitudinea pozitivă faţă de muncă.

Ce preţuiţi mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudenţa sau sacrificiul.

79

Subliniaţi cu o linie la fiecare subpunct.

1 – cumpătare

2 – curaj

Figura III.12 Rezultate obţinute la întrebarea 12 a): atitudinea faţă de valori morale

1 – spiritul de sacrificiu

2 – romantismul

Figura III.13 Rezultate obţinute la întrebarea 12 b): atitudinea faţă de valori morale

1 – prudenţa

2 – sacrificiul

80

Figura III.14 Rezultate obţinute la întrebarea 12 c): atitudinea faţă de valori morale

Se înregistrează schimbarea atitudinii din această fază faţă de valorile morale, subiecţii

preţuind cumpătarea, spiritul practic şi prudenţa în defavoarea curajului, romantismului şi

prudenţei.

Capitolul IV. Concluzii

Rezultatele obţinute de subiecţii grupului de experiment confirmă ipoteza de lucru, adică

profesorul (dirigintele şi alţi profesori) poate interveni în formarea deprinderilor şi obişnuinţelor

de comportare morală şi a trăsăturilor de caracter, determinând apariţia şi instalarea conştiinţei

morale şi îndrumând adolescentul spre o viaţă morală. Toate acestea prin folosirea judicioasă,

raţională şi sistematică a unor surse şi metode în cadrul orelor de curs (literatură) şi mai ales în

cadrul orelor de dirigenţie şi îndrumând lectura adolescenţilor.

Astfel, dacă în prima fază a experimentului adolescenţii aveau o atiudine în general

necorespunzătoare faţă de semeni, faţă de muncă şi faţă de sine, prin asimilarea normelor morale

şi integrarea lor în structura personalităţii, reuşesc în faza finală ca trăsături pozitive de caracter

cum ar fi sociabilitatea, cinstea, umanismul, spiritul combativ, hărnicia, spiritul de întrajutorare,

punctualitatea, modestia, demnitatea, spiritul critic şi autocritic să constituie latura internă a

fizionomiei lor morale, ghidându-le atitudinile, conduitele şi comportamentele spre un model de

viaţă morală.

După cum am mai menţionat, şcoala prin intermediul dascălilor şi a programei, continuă

procesul educaţiei morale început de familie, unde educaţia morală a fost predominant intuitivă.

Şcoala trebuie să coordoneze întregul sistem al factorilor şi mijloacelor de educaţie morală, prin

desfăşurarea educaţiei morale în mod sistematic (ca orice proces de învăţare), pe baza unor ore şi

lecţii (de dirigenţie, de educaţie morală) la care elevii sunt familiarizaţi cu noţiunile (valorile)

81

morale, pe baza cărora li se formează conştiinţa morală, element care va sta la baza formării

conduitei morale.

Ceea ce reiese şi din răspunsurile elevilor la una din întrebările chestionarului este

necesitatea introducerii în planul de învăţământ a unui obiect de studiu specific moral. Este

important ca pe parcursul fiecărei ore profesorul să menţină o relaţie apropiată cu clasa (bazată

pe disciplină şi respectul reciproc), astfel ca elevii să solicite sfaturile profesorului în probleme

strict legate de materia pe care o predă sau legate de problemele cu care ei se confruntă.

Se impune ca cel puţin de două-trei ori pe semestru dirigintele să abordeze la orele de

dirigenţie, o temă morală cu scopul de a realiza educaţie morală prin analiza unor aspecte care

contribuie la făurirea educaţiei temeinice.

S-a dovedit că adolescenţii cunosc valorile morale, însă nu le acordă importanţa pe care o

merită. Aşadar, acest lucru se va realiza prin educaţie morală, prin contribuţia permanentă a

educatorilor (dirigintele, profesorii), a familiei, a societăţii, a mass-mediei şi a lor însăşi la

formarea ca oameni.

Adolescenţii fiind încă la o vârstă a curiozităţii manifestă interes faţă de temele morale,

sunt uşor de atras în analize de caz, se simt mai aproape de vârsta adultă atunci când iau decizii

în urma analizei de caz, ori atunci când elevii cooperează în a stabili ce-i mai rămâne

profesotului de făcut?

Dacă în cazul unor adolescenţi „familia nu constituie prima şcoală a omenirii”, îi va

reveni acest rol şcolii, care îşi va asuma formarea morală a adolescenţilor.

82

Bibliografie

Antonescu, G.G. : Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne,

Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1972.

Antonescu, G.G. : Pedagogie generală, ediţia a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova,

1941.

Bauman, Zygmund : Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timişoara, 2000.

Banciu, Dan (şi coloboratorii) : Adolescenţii şi familia, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1987.

Bazac, Dumitru : Idealul de viaţă al adolescenţilor, Editura Politică, Bucureşti, 1983.

Bonchiş, Elena : Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura

Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997.

Bunea, Ioan : Fenomenologia conştiinţei morale, Editura Limes, Cluj-Napoca, 1999.

Bunescu, Vasile : Atitudinile şi valorile lor în educaţie, Revista de Pedagogie, nr. 2,

1972.

Bunescu,Vasile: Educaţia morală şi formarea personalităţii. Fundamente

psihopedagogice, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Călin, Marin : Datoria morală în procesul educaţiei. Studiu etico-pedagogic, Editura

Ştiinţifică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987.

Cătinean, Tudor : Elemente de etică, vol. I-II, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, 1987.

Charles, C.M. : Building Classroom Discipline, 2004.

Comănescu, Ioan : Autoeducaţia azi şi mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1986.

Comănescu, Ioan : Reconsiderări în problematica educaţiei morale, Revista de

Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Dewey, John : Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

Dewey, John : Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1977.

Drăgan, Ioan : Educaţia noastră cea de toate zilele, Editura Eurabit, Timişoara, 1992.

Durkheim, Emile : Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1980.

Föster, Fr.W. : Cartea vieţii, Editura Librăriei Socec & co. S.A., Bucureşti, 1930.

Gânju, Traian : Discurs despre morală, Editura Junimea, Iaşi, 1981.

Grayling, A.C. : Viitorul valorilor morale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 2000.

Grenier, Hubert : Marile doctrine morale, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995

83

Herbart, Johann Friedrich : Prelucrări pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976.

Huszár, Tibor : Morala şi societatea, Editura Politică, Bucureşti, 1967.

Ionescu, Miron ; Chiş, Vasile : Coord., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca, 2001.

Kelly, G. : The Psychology of Personal Construct, N.Y., Norton, 1955

Marinescu, Aurelia : Codul bunelor maniere astăzi, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997

Nicola, Ioan : Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

Narly, C. : Pedagogia lui I. Kant, Editura Cartea Românească S.A., Bucureşti, 1936

Pleşu, Andrei : Minima Moralia, Editura Humanitas, 1996.

Şchiopu, Ursula : Morala în viaţa de fiecare zi, Revista de Pedagogie, nr. 6, 1990.

Theodorescu, Stela : Curs de psihologia copilului, Iaşi, Tip. Univ., 1979.

Vrabie, Dumitru : Caracterul şi dimensiunile psiho-sociale ale atitudinii, Revista de

Pedagogie, nr. 3, 1975.

Williams, Bernard : Introducere în etică. Moralitatea, Editura Alternative, Bucureşti,

1993.

Wilson, John : Discipline and Moral Education, A Survery of Public Opinion and

Understanding, N.FER-Nelson, 2003.

Wilson, John : First Steps in Moral Education, in The Journal of Moral Education, vol.

25, nr.1, 1996.

Wilson, John : Two Aspects of Morality, in The Journal of Moral Education, vol. 27,

nr.1, 1998.

84

Anexe

Anexa 1

Chestionar aplicat elevilor în faza constatativă

V-aţi conturat un ideal de personaliate de urmat în viaţă? Dacă da, redaţi componentele

lui esenţiale?

În ce măsură vă ajută şcoala în conturarea acestui ideal?

Ce înţelegeţi prin expresia „cei şapte ani de acasă”?

Caracterizaţi prin trei verbe şi trei adjective comportamenul ideal ce ar trebui adoptat de

liceanul anilor noştri?

Care sunt problemele care le discutaţi la orele de dirigenţie şi ce aţi dori să discutaţi?

Simiţiţi nevoia existenţei unei discipline care să vă îndrume comportamentul în societate?

a) da;

b) nu.

Motivaţi.

La ore discutaţi şi alte probleme decât cele legate strict de materia predată? Dacă da, la ce

discipline şi ce anume.

Aţi discutat vreodată cu un cadru didactic, în particular o problemă legată de viaţa voastră

personală? Dacă da, sfaturile lui v-au ajutat?

Dacă aţi fi în locul profesorilor voştri, care ar fi relaţia pe care aţi avea-o cu clasa:

a) autoritară;

b) distantă;

c) apropiată;

d) tolerantă;

e) alte alternative (enumeraţi!).

Credeţi că şcoala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere

comportamental?

Caracterizaţi-vă propriul comportament într-o frază.

În situaţia în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

Ce crezi despre uniforma şcolară, ai fi mândru să o porţi ca blazon al liceului, sau te-ar

deranja?

Vi se pare normal să fumaţi în incinta şcolii, sau să se fumeze aici?

Cum caracterizaţi comportamenul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

85

Dacă aţi afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine aţi lua?

Consideraţi relaţiile sexuale ca o distracţie sau o încununare a unei relaţii de cuplu?

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamentului

până la a imita idolii în manifestări şi vestimentaţie?

Care este persoana din şcoală cu care aţi discutat cele mai multe din problemele voastre:

a) un profesor;

b) un coleg de clasă;

c) un coleg (elev) din altă clasă;

d) nimeni.

Plasaţi-vă autoaprecierea pe scala de mai jos:

Salutaţi profesorii pentru că:

a) trebuie să o faceţi;

b) doriţi să o faceţi?

Dar celelalte persoane?

Ce preferaţi să citiţi:

a) ziare;

b) reviste;

c) cărţi;

Care sunt temele cărţilor pe care le citiţi?

Preferaţi:

a) o muncă ce necesită un efort mai puţin, chiar dacă vă aduce un câştig mai mic;

b) un câştig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Ce preţuiţi mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudenţa sau sacrificiul.

Subliniaţi cu o linie la fiecare subpunct care vă corespunde.

86

Anexa 2

Verificare aplicată elevilor în faza experimentală propriu-zisă

(codul bunelor maniere)

Elaboraţi un cod al bunelor maniere pentru următoarele situaţii:

Salutul:

a) Cerinţe generale ale salutului.

b) Cum salută un bărbat?

c) Cu salută o femeie?

Cum efectuăm prezentările:

a) Cum este prezentat bărbatul femeii şi invers?

b) Tinerii vârstnicilor şi invers.

c) La o petrecere.

d) Autoprezentarea.

Invitaţia la masă:

a) Efectuarea ei.

b) Acceptarea ei.

c) Ţinuta la masă (comportamentul).

87

Anexa 3

Chestionar aplicat elevilor în faza de control

Credeţi că şcoala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere

comporamental?

Caracterizaţi-vă propriul comportament într-o frază.

În situaţia în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

Ce crezi despre uniforma şcolară, ai fi mândru să o porţi ca blazon al liceului, sau te-ar

deranja.

Vi se pare normal să fumaţi în incinta şcolii, sau să se fumeze aici?

Cum caracterizaţi comportamenul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor ?

Dacă aţi afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine aţi lua?

Consideraţi relaţiile sexuale ca o distracţie sau o încununare a unei relaţii de cuplu?

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamentului

până la a imita idolii în manifestări şi vestimentaţie?

Salutaţi oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceţi;

b) doriţi să o faceţi?

Preferaţi:

a) o muncă ce necesită un efort mai puţin, chiar dacă vă aduce un câştig mai mic;

b) un câştig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Ce preţuiţi mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificu sau romantismul;

c) prudenţa sau sacrificiul.

Subliniaţi cu o linie la fiecare subpunct.

88