“Finalităţile procesului de

învăţământ.

Operaţionalizarea

obiectivelor

educaţionale."

FORMARE CONTINUĂ

2008-2009

Conceptul de obiectiv operaţionalizat are

două sensuri:

• unul general, care se referă la

transpunerea unui obiectiv în termeni de

operaţii, acţiuni, manifestări observabile;

• unul tehnic care constă în enunţarea

obiectivului sub forma comportamentelor

observabile şi măsurabile.

Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul

că sensul tehnic necesită introducerea criteriului evaluativ,

care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de

performanţă aşteptat (Dan Potolea)

Obiectivele operaţionale au caracter

concret şi sunt realizabile în situaţii

specifice de învăţare.

Ele sunt elaborate pe baza

obiectivelor specifice şi a

obiectivelor generale

prin tehnici adecvate de

operaţionalizare sau concretizare

aplicate de cadrul didactic.

- obiectivele generale şi specifice sunt

date şi cadrul didactic le însuşeşte

pentru a le considera drept referinţe de

proiectare, realizare şi evaluare a

activităţilor de dirijare a învăţării

- obiectivele operaţionale sunt elaborate

pentru fiecare lecţie sau activitate de

către cadrul didactic prin considerarea

conţinutului predării/învăţării şi prin

aplicarea tehnicii de operaţionalizare.

Tehnica lui Mager

de operaţionalizare a obiectivelor

Orice obiectiv operaţional include

un singur comportament final

caracterizabil prin trei indicatori:

1. Specificarea comportamentului final.

se descrie rezultatul care se aşteaptă

de la elev în finalul realizării unei

sarcini de învăţare

De exemplu:

„elevul să aplice algoritmul…”

după ce şi-a însuşit teoria şi

a analizat diferite exemple

sub controlul profesorului.

2. Descrierea condiţiilor de realizare

circumscrise cadrului de manifestare a

comportamentului final.

Se disting două tipuri de condiţii:

- prealabile - comportamente pe baza cărora

este posibilă realizarea noului comportament

final, şi

- actuale - mijloacele , contextul de realizare a

performanţei.

De regulă, condiţiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe

cel în cauză într-un set de obiective logic coerente şi atunci nu mai este

necesară evocarea explicită a cerinţelor prealabile.

Dacă distanţa dintre performanţa nou-aşteptată şi comportamentele anterioare

este mai mare, atunci este necesară evocarea acestora din urmă în formularea

obiectivului operaţional.

3. Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de

reuşită minimală.

Performanţele se distribuie într-un evantai pe care se

disting trei puncte sau niveluri critice.

Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de

care nu este posibilă trecerea într-o nouă etapă de

învăţare.

Acest nivel este apreciat pe baza analizei

conţinutului sarcinilor ulterioare de învăţare.

Toţi elevii unei clase trebuie să manifeste

comportamente corespunzătoare nivelului minim

acceptabil pentru a evita fenomenul acumulării de

goluri în sistemul de cunoaştere şi deprinderi şi de a

nu îngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare

de învăţare.

Peste nivelul minim se situează un evantai

cuprinzător de performanţe, trecând peste

nivelul mediu şi până la nivelul maxim specific

unei trepte de şcolarizare.

Performanţele situate peste nivelul minim sunt

opţionale pentru elev şi depind de

aşteptările cadrului didactic şi de motivaţia

elevilor pentru învăţare.

Aceasta înseamnă că profesorul operează cu

anumite standarde,

etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în

învăţare.

Cu cât exigenţa creşte,

cu atât standardele sunt mai ridicate.

Pentru a indica un nivel de reuşită sau

standardele minimale se specifică:

numărul minim de răspunsuri corecte

solicitate sau numărul maxim de greşeli

tolerate şi

intervalul de timp maxim oferit pentru

rezolvarea sarcinii.

Prin urmare cea de-a treia cerinţă se referă

la descrierea nivelului acceptabil al

performanţei.

Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar

începând cu o perfecţiune de 100% şi

până la nivelul minim specificat („cel puţin…”)

Cerinţe de conţinut şi de formă ale

operaţionalizării

1. Într-un obiectiv nu se formulează informaţia,

ideea, problema de rezolvat,

ci operaţia logică sau/şi abilitatea

mentală activată în vederea definirii modului de

raportare a

elevului/copilului la conţinutul vehiculat;

2. Obiectivele trebuie să corespundă prin

conţinutul lor

nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor,

experienţelor anterioare de învăţare,

vizând o dificultate care poate fi

depăşită;

3. Obiectivele să fie reale,

adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le

sunt asociate experienţe adecvate de învăţare

în situaţiile instructive programate cu elevii;

4. Operaţiile, abilităţile sau

comportamentele mentale specificate în

conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai

variate, nelimitându-se la simpla memorare –

reproducere de informaţii.

Taxonomiile disponibile oferă în acest sens

suficiente posibilităţi de variaţie.

5. Un obiectiv nu descrie activitatea

profesorului,

ci schimbarea care se aşteaptă să se

producă, în urma instruirii,

în structura sau în informaţiile stocate

anterior de elev/copil;

6. Obiectivul trebuie să fie operaţional,

formulat în termeni comportamentali

expliciţi,

prin utilizarea unor „verbe de

acţiune” de tipul: a diferenţia, a identifica, a

rezolva, a construi, a compara, a construi, a

enumera etc.;

7. Fiecare obiectiv concret trebuie

să vizeze o operaţie singulară

pentru a facilita măsurarea şi evaluarea

gradului său de realizare;

8. Un obiectiv să fie elaborat în cât mai

puţine cuvinte,

pentru a uşura referirea la conţinutul său

specific;

9. Obiectivele să fie integrate şi derivabile

logic pentru a fi asociate construcţiei logice

a conţinutului informaţional

şi a situaţiilor instructive.

În prezent sunt recunoscute trei

mari domenii de încadrare a

obiectivelor:

• Domeniul cognitiv;

• Domeniul afectiv;

• Domeniul psihomotor.

Pentru a facilita activitatea profesorului

de elaborare a obiectivelor

comportamentale,

s-a propus asocierea fiecărei categorii

cu anumite formule de acţiune

indicatoare de comportamente

observabile şi măsurabile.

Alegerea verbului, spune Gagne,

este o problemă de importanţă decisivă

în definirea unui obiectiv.

Pentru domeniul cognitiv câteva formule de acţiune,

repartizate categorial:

• Cunoaştere: definire, descriere, identificare, enumerare,

numire, reproducere, alegere, formulare;

• Înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere,

generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere,

rezumare;

• Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire,

manipulare, modificare, prezentare, folosire;

• Analiză: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere,

separare, dirijare;

• Sinteză: abordare pe categorii combinate, compunere

imagini, explicare, modificare, organizare, planificare,

rescriere, rezumare;

• Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere,

justificare, interpretare.

Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe

active, utilizate în formularea obiectivelor sunt:

• Receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare,

alegere, combinare, acceptare;

•Reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;

• Valorizare: îmbunătăţirea performanţei sau competiţiei,

renunţare, specificare, asistare, ajutorare, încurajare,

negare, protest, argumentare etc.;

• Organizare: discutare, comparare, definire, formulare,

armonizare;

• Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine

apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.

Finalităţile învăţământului românesc

Legea învăţământului (nr.84/1995) stipulează

ca ideal educaţional al şcolii româneşti

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane,

formarea personalităţii autonome şi creative.

Acest ideal se întemeiază pe tradiţiile

umaniste, pe valorile democraţiei

şi pe aspiraţiile societăţii româneşti,

având o contribuţie importantă la

păstrarea identităţii naţionale

(art.1, alin.1 şi 2).

Finalitatea educaţională a învăţământului

românesc se realizează, în viziunea Legii

Învăţământului, prin următoarele mijloace:

• Însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor

culturii naţionale şi universale;

• Formarea capacităţilor intelectuale,

a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor

practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste,

ştiinţifice, tehnice şi estetice;

• Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală

necesare instruirii şi autoinstruirii,

pe durata întregii vieţi;

• Educarea în spiritul respectării drepturilor şi

libertăţilor fundamentale ale omului,

al demnităţii şi al toleranţei,

al schimbului liber de opinii;

• Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica

umană, faţă de valorile moral-civice, a

respectului faţă de natură şi mediul înconjurător;

• Dezvoltarea armonioasă a individului prin

educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi

practicarea sportului;

• Profesionalizarea tinerei generaţii pentru

desfăşurarea unor activităţi utile,

producătoare de bunuri materiale şi spirituale

(art.4, alin.1).

Bibliografie:

- Cerghit, I., (coord.) – Perfecţionarea lecţiei în şcoala

modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983

• Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, (coord), Curs de

pedagogie, Tipografia Universităţii din

Bucureşti, Bucureşti, 1988, cap. Proiectarea pedagogică

- Ionescu M. – Clasic şi modern în organizarea

lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982

• Jinga, Ioan şi Elena Joiţa, Manual de

pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 395-406

- MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum

Naţional – programe şcolare pentru învăţământul

primar, Bucureşti, 1998