Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap1

7/29/2019 Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap1

1/34

TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Consideraii generale

nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre,

intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor

probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea

social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit

ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de

experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci

nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului

(cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n

cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt

similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b)condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se

cunoate sub numele de nvarea complex.

Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a

nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine

semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou).

Condiionarea clasic i operantpresupun ambele forme de

asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl

simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este

urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi

pedepsit de ctre prini).

7


2/34

nvarea complexpresupune i altceva n afar de formarea

asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei

anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea uneischeme mentale a mediului nconjurtor.

Pentru abordarea nvrii este necesar o prezentare a

diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea

nvrii.

2. Perspective psihologice ale nvrii

Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a

condiionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca

principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine

neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare

a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la

faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a

nvrii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al

achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de nvare a mai

multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este

aceea c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie

de ce anume trebuie nvat - un obolan care nva s ias dintr-unlabirint sau un copil care nva operaia de mprire (B.F. Skinner,

1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea

behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i

pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani,

porumbei) n situaii simple de laborator. Aceste principii au mai fost

8


3/34

modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nvrii

complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de

reguli pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la speciidiferite sunt implicate mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de

aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice.

Deci, nvarea complex, studiul acesteia este condiionat de

factorii comportamentali, cognitivi i biologici.

3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex

Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului

nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte

abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nvarea

complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial, rezolvarea

problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua

faz, soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori

apare situaia problematic similar.

nvarea complex este deci intim legat de memorie i

gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la

primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul inteligenei

artificiale au fost elaborate recent programe de calculator carencearc s simuleze nvarea uman.

3.1. Memoria

Convingerile anterioare - n momentul n care nvm ceva

exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s nvm,

convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt, acestea

9


4/34

reprezentnd cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz se

ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile relaiilor predictive

mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia deinconvingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se

ridic mai ales c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli,

care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la

convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie de acest

gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n

mod real (asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv,

existena unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaie,

poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea

dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de convingeri

poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei

(nvarea dirijat de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic

faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee

numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i

omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care

convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena

convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multeasociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni

haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt

stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei.

Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar;

i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule

10


5/34

componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i

contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele

trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei.(Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).

Exist diferite tipuri de memorie:

a) n funcie de durata de stocare a materialului avem

memoria de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva

secunde) i memoria de lung durat (stocarea materialului pentru

intervale mai mari de timp);

b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o

memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un

eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc

ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria

deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situaiile n care

folosim cunotinele noastre generale pentru a nfrumusea ceea ce

introducem n memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de

nvare i reactualizare a cunotinelor n vederea utilizrii lor n

diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile printransferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de

lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin

modelul memoriei duale prezentat n figura I.1.

11


6/34

Repetare

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352)

Modelul sugereaz faptul c, odat ce informaia ptrunde n

memoria de scurt durat , ea poate fi meninut acolo prin repetare

sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att,

infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest

transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce

informaia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung

durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd

nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu

va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest

model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijlocde transfer.

Uitarea

Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este

cauzat fie de faptul c informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur

12

Informaiasosit

MEMORIE

DE SCURTDURAT

nlocuire

Transfer

MEMORIEDE

LUNGDURAT


7/34

i simplu pentru c aceste informaii se sting. Dup cum am vzut,

procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o

capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurtdurat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte

compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a reine maxim

7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n memoria de

scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de

itemi / de informaii nu depete numrul compartimentelor, putem s

reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele

sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s

dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se

prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item

particular din aceast list scade proporional cu numrul de itemi care

au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune

o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul

n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la

itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.

O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este

faptul c informaia se terge n timp. La nivelul acesteia

reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde.Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea:

memoria de scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt

mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru

cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai

scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a

13


8/34

vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se

datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le

rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult creteposibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a

fi reproduse.

n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor

este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din

memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte

ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea

nu exist n bibliotec, ci poate o caui ntr-un loc greit sau este pur i

simplu nregistrat greit.

Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare

dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o

experien, dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte ori nu a

fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s

ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a

sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara

abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simi destul de chinuii

pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de

cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm sreactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot

cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti

indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu

explic de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a

unor informaii dect la unul de reactualizare.

14


9/34

Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care

pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferii cu acelai

indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru areactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni

activi i vor interfera cu descoperirea intei.

De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i

nvei noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul

numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan

pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz

noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s

presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a

schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi noul

loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc

de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu

reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nvarea

noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare

necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi

asociai cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un

indiciu, cu att mai suprancrcat i mai puin eficient va deveni acesta

n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte,idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea

cilor de cutare n memorie.

S nu uitm de importana contextului ambiental n care se

realizeaz reactualizarea informaiei, deoarece acesta induce o

anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nvarea,

15


10/34

ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul

reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul

encodrii (care const n stabilirea de relaii semnificative chiar intre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen

cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu

putem s rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat

c emoiile pot influena memoria de lung durat i implicit nvarea

n cel puin cinci modaliti distincte:

Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la

situaiile cu ncrctur emoional pozitiv i negativ, mai mult

dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi uita unde ai

vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te

afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n

aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta

repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul

c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun

pentru situaiile emoionale, dect pentru situaiile fr

ncrctur emoional.

O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se

realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimen-

tele foarte importante declaneaz un mecanism special de

memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o

persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o

fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire

blitz.

16


11/34

Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile

negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint

o a treia modalitate n care emoia poate influena memoria. Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei

are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel

al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau stabilirea de

legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea

noastr emoional din timpul nvrii este o parte a contextului,

dac materialul pe care-l nvm ne face s fim triti, atunci,

probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem

iari triti.

O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud

de exemplu, experienele traumatizante sunt stocate n

incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se trieteo anumit emoie asociat cu acestea.

Cum putem s ne mbuntim memoria?

nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important

s vedem ct din cantitatea de informaii reinem, n funcie decanalele senzoriale pe care le folosim, i anume:

- 10 % din ceea ce citim;

- 20 % din ceea ce auzim;

- 30 % din ceea ce vedem;

- 50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp;

17


12/34

- 80 % din ceea ce spunem;

- 90 % din ceea ce spunem i facem.

Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de

scurt durat i de lung durat exist mai multe metode:

Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de memorare.

Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu

poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2 uniti; totui,

putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s ridicm numrul

de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a

informaiilor. De exemplu, un student a ajuns s rein de la 7 cifre la

80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de

memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n

timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-odat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior

studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic

a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre

corespunznd unui timp de alergare.

Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n

special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acestmotiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea

sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul

memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci

este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas const n a ncredina

memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem poziii localizate

18


13/34

la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te

deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din

sufragerie etc. Odat ce poi face cu uurin aceast plimbaremental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte

localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel,

poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii

mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i

antreneaz memoria n mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului

cheie, de nvare a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S

presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol caballocare nseamn

cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a

descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din

limba englez. O dat ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi)

poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o

imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de

exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o

legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a

reactualiza semnificaia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi

cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leagcuvntul cheie de cal.

Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar

studiile au artat c este foarte eficient n nvarea limbii strine.

Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea

itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i

19


14/34

organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac vrei

s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s

dezvoli semnificaiile acestora.Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un

indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunti

memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nvarea. De

exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal,

reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o

alt sal.

Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i

reactualizarea unei cantiti masive de informaie dac o organizm.

S-au fcut unele experimente n care subiecii au memorat cuvinte de

pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei

poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare

s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine.

Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce

ncercm s nvm. S presupunem c ai la dispoziie dou ore ca s

nvei un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute.

Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai puin

eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea dentrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea prilor selectate din text,

pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup

prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod

eficient de utilizare a timpului.

20


15/34

Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat

n situaiile de memorare implicit; este vorba de practica mental care

implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii nabsena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s

conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un

semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a

putea porni cnd apare culoarea verde).

Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii

elevului/ studentului de a nva i reproduce materialul prezentat

ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci

etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor

principale, recapitularea n gnd.

Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n

activitatea de nvare, n coordonarea direct cu alte procese psihice

implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percepiile i reprezentrile

noastre, imaginaia i atenia.

3.2. Gndirea i limbajul

Bineneles c mbuntirea memoriei se poate realiza numai

cu ajutorulgndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: caresunt modalitile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe

care le deinem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea:

nvarea prototipurilor i a esenialului nvarea

conceptelor se poate realiza fie prin nvarea explicit a

caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont

21


16/34

de natura materialului care trebuie nvat. nvarea explicit se

folosete atunci cnd nvm esenialul (fondul) conceptelor, n timp

ce experiena pare s fie metoda standard utilizat n cazulachiziionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nvee c

esenialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n

comparaie cu prototipul. Aceast nvare necesit ceva timp. Tocmai

de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului,

existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept.

nvarea prin experien (experiena de via) o modalitate

ar fi strategia echivalenei. De exemplu, atunci cnd copilul nva

conceptul de mobilier, n situaia n care ntlnete o ipostaz

cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea

acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili

similaritile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum

strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de

strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute

ale unui concept n vederea identificrii proprietilor relativ comune

ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a proprietilor critice ale

noilor obiecte de lucru, care va contribui la meninerea ipotezelor ce

au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renunarea laproprietile ineficiente.

Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe

cunotinele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este

vorba de faptul c, n selectarea proprietilor unui concept care

trebuie nvat un rol important l deine sistemul de cunotine

22


17/34

anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n

numeroase cazuri sistemul de cunotine anterioare influeneaz

achiziia de noi concepte.Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achiziionare

de noi cunotine, ci este foarte important s tim i cum s le

combinm.

Una din regulile de baz este ca propoziia (care este un

rezultat al combinrii conceptelor) s conin un subiect i predicat.

Combinarea conceptelor n propoziii este primul pas ctre gndirea

complex.

O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este

de a ataa o propoziie de alt propoziie, cea de-a doua fiind

predicatul primei propoziii. Acest mecanism i confer omului

posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gndirii

1. Omul poate gndi propoziional cu ajutorul conceptelor,

dar, achiziionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini

externe i interne.

2. Muli dintre noi avem sentimentul c, uneorigndim vizual;

adesea parc regsim percepii trecute sau pri ale acestora i operm

cu ele ca i cnd ar fi percepii reale, actuale. De exemplu dac cineva

te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane

vizualizeaz cu ochii minii imaginea literei N, apoi o rotete mental i

vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minii

23


18/34

poart numele de imagerie vizual. Dar, operaiile mintale pe care le

realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu operaiile pe

care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imagineasufrageriei prinilor notri aproape n acelai fel n care scanm o

camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul

real. Rotaia mental poate constitui un ajutor pentru percepie, n

special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci

cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o

reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte, cnd nu

recunoatem obiectul) putem realiza o rotaie mental a acestuia,

verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune

cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual

se afl n strns legtur cu percepia (Ullman, cf. R.L. Atkinson,

2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De

exemplu scanarea unei hri reale este similar scanrii mentale.

Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distana

de scanat este mai mare.

Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i

artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre

exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneauideile sub form de imagini mai mult sau mai puin clare ce puteau fi

voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai

celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s

determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o

figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o

24


19/34

figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura

benzenului.

3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prinaciune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea

unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite

modalitile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil,

acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe

acestea le descompunem n elemente mai mici.

Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul

rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un

raionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv

(demonstrarea congruenei triunghiurilor) la altul (demonstrarea

egalitii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns

la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat.

Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia

folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a

respectivei probleme: uneori este mai eficient reprezentarea

problemei sub form de enun (propoziii), pe cnd alteori este mai

adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modaliti.

Experii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memoriereprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei

anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelungai de

practic, experii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor

configuraii posibile, ceea ce le permite s codifice o configuraie

complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferene ntre

25


20/34

experi i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a

problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei,

anterior elaborrii ecuaiilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scriereaecuaiilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de aciune mental. O

alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea

problemei ncepnd de la datele iniiale i mergnd n direcia

delimitrii unei soluii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o

direcie opus.

Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de

instruire att prin nelegerea unor probleme, ct mai ales prin

rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o

problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne

asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac

nu poate soluiona problemele.

Educarea gndirii

Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca:

Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele

euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea ndeprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele

elibereaz inteligena pentru sarcini inedite sau mai complexe.

Alternana ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn

mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu,

1987, pag.195).

26


21/34

Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este

asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas.

Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cuefort i pricepere la soluionarea de noi i noi probleme. Aceasta este

necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o

descoperire dirijat de dascl, cel puin la nceput.

O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup,

deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al

celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Aa cum arat

W. Doise (1996): Interaciunea social devine o surs de progres

cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit.

Diferenele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz

progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament, de aici i

ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferii.

Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a

cunotinelor asimilate i nu reproducerea lor mecanic.

Fr oeducaie intelectual adecvat, instruirea nu se poate

realiza eficient n vederea obinerii efectului cultural i educativ

scontat.

3.3.Rolul imaginaiei i ateniei

Activitatea de nvare presupune cu necesitate nu numai

reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd,

prelucrarea informaiei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i

creativ. n acest sens un rol important i revine imaginaiei. Orice

proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi creaii. De

27


22/34

aceea, gndirea i operaiile acesteia sunt decisive n elaborarea i

dezvoltarea imaginaiei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul

ei depinde de imaginaie, mai ales n cazul combinrii conceptelorasimilate prin caracteristicile creativitii cum ar fi: originalitatea (ca

expresie a noutii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul

de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea

(capacitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau idei).

Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o

fixitate funcional care blocheaz gsirea soluiilor. Aceasta se

caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii

funciilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o

scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi

divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire

determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de

granie.

Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe atenie, care

are o influen deosebit asupra activitii de cunoatere i nvare,

optimizndu-le i eficientizndu-le. Atenia concentrat implic

rapiditatea i claritatea sesizrii unor informaii, evenimente i a

diverilor stimuli, care acioneaz asupra noastr. Acestea se datoreazproprietilor ateniei, cum ar fi: capacitatea de concentrare

/intensitatea ateniei, stabilitatea ateniei / durata concentrrii,

volumul ateniei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o

unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribuia, care

28


23/34

const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor sensuri

de informaii.

Exist diverse metode de dezvoltare a intensitii i stabilitiiateniei voluntare, ct i a distribuiei ateniei: exerciiile compuse,

lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai

muli stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciii de discriminri

senzoriale nuane cromatice, exerciii cu mai multe mingi n sala de

sport, simularea unor situaii tactice, utilizarea metodei jocului, .a.

Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac

trezim interesul celui instruit, condiie esenial pentru eficientizarea

ntregii activiti psihice i de nvare.

Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor

psihice cognitive n optimizarea activitii de instruire, fiind necesar

valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care

instruiete.

4. Rolul motivaiei i afectivitii n instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activitii de

instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motivaional a

celor implicai n procesul de instruire. Sentimentele determin oanumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane,

evenimente sau activiti, acestea avnd un rol deosebit n activitatea

didactic.

Dintre sentimentele care au un evident impact asupra

activitii didactice, amintim:

29


24/34

Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care

reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual raionale. Prin

activarea curiozitii se evit instalarea unei stri de inerieintelectual la persoanele implicate n activitatea educaional;

Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de

descoperire a anumitor adevruri tiinifice;

Convingerea este rezultatul procesului de nelegere a unor

atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit

adevr;

Nelinitea intelectual este specific situaiilor n care

adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare

n plan cultural spiritual;

Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n

procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelarecu unele elemente motivaionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i

profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, sentimentul

demnitii personale i a ncrederii n forele proprii, sentimentul

ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc.

Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n

lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea

educaional.

nvarea nu se limiteaz la simpla nmagazinare a

informaiei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria

depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din

memorie. n nvare intervine, pe lng procesele psihice cognitive i

30


25/34

afective de care am vorbit anterior i motivaia. Aspectul motivaional

se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul

nvrii.Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care

declaneaz , susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare.

Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de

autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi

impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface

prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau

de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivuleste

cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n

procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor

scopuri, acesta fiind factorul cheie n motivaia oamenilor. Exist o

teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu

i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de

atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul

performanei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c

impunerea unui scop a mbuntit performana n 90 % din cazurile

studiate, i acest lucru este posibil n condiiile n care: oamenii

accept scopul propus, sunt informai despre progresul nregistrat nrealizarea lui, sunt recompensai pentru atingerea scopurilor, au

capacitatea s le realizeze i sunt sprijinii i ncurajai n mod

corespunztor.

Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare

presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de

31


26/34

ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast

stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce.

Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performanaacestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic,

dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al

performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un

optim motivaional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al

activrii i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de

dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al

elevului/studentului etc.

Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda,

pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva

la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior,

descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de

interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul

su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile

profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o

atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i

activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru.

Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de anu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe

organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele:

Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care

justific drumul ce urmeaz a fi parcurs;

32


27/34

Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea

ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult

efort; Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor

de cunotine sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaug crearea de situaii problem,

organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al

cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum

prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul

sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel

optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea,

suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului

sunt soluii de ieire din impas.

Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se

contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din

comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas.

Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de

aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia

poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n

funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniueste condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul

pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i

concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate

i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral

ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea

33


28/34

intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat,

frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac

elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atuncifie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se

manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul

efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala

regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a

coborrii nivelului de aspiraie.

Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student

este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina

eficacitii proprii.

Aspectul motivaional al nvrii se afl ntr-o legtur

indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i

limbaj, atenie i imaginaie, percepie). Nu este suficient s ne

limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a

proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o

activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, meninut i

nuanat de motorul personalitii noastre reprezentat de motivaie i

afectivitate.

5. Aspecte ale medierii instruirii

Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea

potenialului cognitiv este condiionat de personalitatea, motivaia,

afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s

vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n

34


29/34

procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competena,

provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea,

participarea, autoreglarea i controlul comportamentului,competena, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i

sensul.

Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de

complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin

mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv

motivaionale i volitive.

Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea

verbal, nonverbal, tonul folosit, crile nu sunt suficiente, ci

conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c

un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau

studenilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea

ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii

ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul

determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade,

1997, pag.108).

Nu este suficient s ne limitm doar la deinerea unor serii de

informaii despre procesele psihice i personalitate, implicate npropria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n

considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de

ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai

sus:

35


30/34

Intenionalitatea i reciprocitatea pentru a nva trebuie s

fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz

simurile i s interacionm cu ei. Dasclul va izola anumii stimuli, iva evidenia (aceasta este intenionalitatea) ceea ce va duce la captarea

ateniei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de

vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obine

reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace atenia celui instruit n

mod activ i s urmreasc deliberat medierea intenionalitii. (de

exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice

activ n citirea ei).

Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de

comunicarea la cellalt a semnificaiei i scopului unei activiti.

Dasclul va da dovad de implicare emoional, interes, va discuta

despre importana activitii i va explica de ce trebuie realizat

activitatea. Sensul reprezint principiul emoional i energetic care

cere profesorilor s se asigure c stimulii prezentai

elevilor/studenilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin

pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).

Transcendena orice activitate posed potenialul pentru

transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteazactiviti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate

ntr-o expansiune continu.

Competena se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel

instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu

succes ntr-o anumit aciune. Probabil cel mai important factor care

36


31/34

determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere

educaional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui.

Autoreglarea i controlul comportamentului survine atuncicnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de

nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i

intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de

caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. Modelarea autoreglrii

i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de

instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare

(R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbuntete atunci cnd

acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui.

Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i

afectiv, participarea susinnd dezvoltarea empatiei prin intermediul

interaciunii sociale deoarece nu exist sine fr alii.

Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n

persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea

individualizrii ncurajeaz autonomia i independena de ceilali,

proclamnd diversitatea fiinelor umane. Instruirea bazat pe

individualizare determin ca procesul de nvare s fie centrat pe

elevi/studeni; acetia i asum responsabilitatea pentru propriulproces de nvare i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat

studiul individual.

Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu

ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei

strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel

37


32/34

comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va

prelua iniiativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care

trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, nmsur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai

departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).

Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit

entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea

pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii

provocrilor viitoare.

Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul

ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existena potenialului

dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia.

Dup cum am observat, ntreg procesul de nvare i instruire

este mediat de dascl. innd cont de criteriile prezentate mai sus,

dasclul poate transforma o persoan mediocr sau dezinteresat

ntr-una doritoare s nvee; oamenii se pot schimba n urma unor

interaciuni favorizante.

ntre variabilele intermediare implicate n activitatea

educaional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i

creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.

38


33/34

Bibliografie

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002)Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti

Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon,

Boston, USA

Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia Foarte scurt

introducere, Editura Alfa, Bucureti

Cosmovici, A., (1996),Psihologie general, Editura Polirom, Iai

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998),Psihologie colar, Editura Polirom,

Iai

Doise, W., Dechamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie social

experimental, Editura Polirom, Iai

Feuerstein, R., (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n

afara acesteia, Programul de cercetare cognitiv, Universitatea din

Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All,

Bucureti

Ionescu, M., (coord)(1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna

nvmntului, BucuretiIonescu, M., Radu I., (1987), Experien didactic i creativitate,

Editura Dacia, Cluj Napoca

Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti

39


34/34

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,

Bucureti

Radu, I., (coord.)(1991) Introducere n psihologia contemporan,Editura Sincron, Cluj-Napoca

Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj-Napoca

Skinner, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti

Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole

Publishing Company, Pacific Grove, USA

Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology,

Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.

Zlate M., (2002),Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai

Date post:	04-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	sclaumarius
View:	228 times
Download:	0 times

Emilia ALBU-Psihologie Educationala Cap1

Documents