EJTN Manual privind metodologia

EJTN Manual

privind metodologia

de formare judiciară în Europa

Cu sprijinul Uniunii Europene

2016

2

EJTN Manual privind metodologia de formare judiciară în Europa

PREFAȚĂ

Acest manual reprezintă un efort comun de rezumare a concluziilor privind cele mai bune

practici europene în domeniul metodologiei formării judiciare și este o încercare de a

sprijini colegii din instituțiile naționale de formare în activitatea lor de planificare a

programelor de formare din punct de vedere metodologic. Acesta urmărește, de

asemenea, să ofere consultanță formatorilor cu privire la proiectarea și furnizarea de

sesiuni de formare funcționale cu o mare varietate de metode de formare atingând, astfel,

în mod eficace și eficient obiectivele de formare stabilite.

Nu s-a procedat la analizarea în detaliu a niciunui aspect național specific (notele de

subsol sunt utilizate ocazional pentru a oferi o scurtă precizare cu privire la aceste

aspecte) deoarece s-a considerat că abordarea unor chestiuni care nu prezintă valoare

adăugată pentru marea majoritate a formatorilor judiciari și a organizatorilor de activități de

formare din cele 35 de instituții membre ale EJTN este mai curând nefolositoare. Cele mai

bune practici prezentate pot servi drept orientări utile pentru alții doar în cazul în care

există o anumită provocare de natură metodologică cel puțin în câteva state membre.

De la începutul activității sale, EJTN a avut un mandat extins în ceea ce privește formarea

formatorilor judiciari. S-a convenit, indiferent de culturile judiciare diferite din rândul statelor

membre ale UE, că „formare judiciară” înseamnă formarea judecătorilor și a procurorilor.

A existat o înțelegere comună conform căreia formarea judiciară cuprinde formarea inițială

pentru viitorii judecători și procurori, formarea introductivă pentru judecătorii și procurorii

nou-numiți, precum și formarea continuă la locul de muncă pentru judecătorii și procurorii

aflați în activitate (experimentați).

În sfârșit, s-a considerat o condiție prealabilă faptul că „formarea judiciară” nu include doar

cunoștințe juridice și judiciare, ci și toate tipurile de cunoștințe (multidisciplinare),

capacitățile și competențele pe care un bun judecător și un bun procuror trebuie să le

posede pentru îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor lor. Această abordare generală a

fost înțeleasă ca o consecință naturală a faptul că EJTN urmărește să promoveze și să

disemineze metodologii moderne de formare judiciară, și nu doar conținutul programelor

de formare sau al evenimentelor de formare.

În ceea ce privește aspectul formatorilor, a existat, de asemenea, un stimulent comun în

vederea înțelegerii acestei categorii în sens larg. În primul rând, „formatorii” sunt lectori,

vorbitori, practicieni, experți, profesori specializați în domeniul comportamental etc. care

planifică, proiectează și desfășoară sesiuni de formare.

Având însă în vedere structurile organizaționale de formare judiciară foarte diferite ale

celor 35 de instituții membre ale EJTN, rolul foarte important al

organizatorilor/administratorilor de activități de formare, în interiorul sau în afara instituțiilor

naționale de formare judiciară, nu poate fi ignorat. Responsabilitatea acestor persoane

pentru planificarea conceptuală adecvată a unui amplu program de formare pe o anumită

3


perioadă de timp și pentru organizarea de evenimente de formare individuale implică în

mod obligatoriu necesitatea unei cunoașteri aprofundate a metodologiei moderne de

formare judiciară. Adesea, în realitate ambele sarcini se suprapun.

S-a constatat că provocările legate de punerea în aplicare a metodologiei moderne de

formare judiciară sunt aceleași peste tot, independent de diferitele culturi și structuri

judiciare și de formare din instituțiile membre ale EJTN. S-a constatat că toate instituțiile

naționale de formare judiciară se confruntă, de exemplu, cu dificultatea de a renunța la

simplele prelegeri frontale și cu provocarea de a promova, în schimb, interactivitatea și

varietatea în ceea ce privește metodele. Un bun formator judiciar cu competențele

didactice necesare va ști că rolul său este, în primul rând, de a facilita schimburile

orientate spre practică între participanți și de a promova învățarea prin transferul de

experiență. Aceasta va permite cursanților să își îmbunătățească cunoștințele, capacitățile

și competențele profesionale pe baza propriilor lor stimulente. În consecință, un bun

formator judiciar trebuie să dețină cunoștințe vaste și o amplă experiență în punerea în

aplicare a unei game variate de nevoi de formare moderne.

Utilizarea corespunzătoare a instrumentelor eficiente de învățare online în situații de

învățare adecvate constituie o altă provocare în fața căreia Europa se află încă, în prezent,

mai mult sau mai puțin la linia de pornire.

Intenția și dorința fermă a EJTN este de a continua și de a intensifica acest demers în

vederea unei strategii coerente și pe termen lung, care este esențială pentru dezvoltarea

și consolidarea formării judiciare de înaltă calitate în Europa.

Bruxelles, ianuarie 2016

4


5


PREFAȚĂ 2

Capitolul 1: ROLUL ȘI COMPETENȚELE FORMATORULUI ÎN DOMENIUL JUDICIAR 8

ROLUL FORMATORULUI ÎN DOMENIUL JUDICIAR 11

COMPETENȚE ............................................................................................................................................................................... 12

Capitolul 2: PLANIFICAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE 15

PRINCIPIUL nr. 1. Orice program de formare ar trebui să fie orientat către nevoi. 18

I.1. Evaluarea continuă a nevoilor ........................................................................................................................................... 18

I.2 Implicarea părților interesate afectate în identificarea nevoilor ....................................................................... 19

I.3 Utilizarea datelor din evaluarea nevoilor și planificarea în timp util .............................................................. 20

I.4 Reacția la nevoile urgente de formare ............................................................................................................................. 21

PRINCIPIUL nr. 2 Orice program de formare ar trebui să utilizeze o varietate de formate de formare.

Abordarea ar trebui să fie una adaptată 21

II.1. Formarea introductivă pentru judecătorii sau procurorii nou-numiți ................................................... 22

II.2. Formarea în materie de drept ..................................................................................................................................... 23

II.3. Abordarea multidisciplinară și interdisciplinară a formării ........................................................................ 23

II.4. Formarea interactivă bazată pe competențe ...................................................................................................... 24

II.5. Formarea în domeniul dreptului european .......................................................................................................... 25

II.6. Formarea pentru funcțiile administrative și de conducere ........................................................................... 25

PRINCIPIUL nr. 3 Integrarea planificării orientate către nevoi într-un cadru conceptual general. 26

Capitolul 3: METODE DE FORMARE MODERNE ȘI PROIECTARE 28

I. Prezentare generală a principiilor învățării participative, a diferitelor stiluri de învățare ale adulților

și a principiilor andragogiei. 30

I.1. O comparație între abordările de formare tradiționale și cele participative. ...................................... 30

I.2 Modelul lui Kolb privind stilurile de învățare ale adulților ........................................................................... 31

I.3 Principiile educației adulților ...................................................................................................................................... 32

II. O prezentare detaliată a unei game variate de metode de formare adecvate în special pentru

formarea judiciară. 35

II.1. Asaltul de idei (brainstorming) .................................................................................................................................. 35

II.2. Metoda bulgărelui de zăpadă (sau a piramidei) ................................................................................................ 36

II.3. Exerciții de spargere a gheții ....................................................................................................................................... 37

II.4 Prezentările .......................................................................................................................................................................... 37

II.5. Alternanța dintre prelegeri și lucrul în grup ........................................................................................................ 41

II.6. Dezbaterea ........................................................................................................................................................................... 43

II.7. Exerciții bazate pe audieri simulate și joc de rol ................................................................................................ 43

II.8. Demonstrațiile practice .................................................................................................................................................. 44

II.9. Rezolvarea de probleme: Cele șapte etape ale analizei problemei ........................................................... 45

II.10. Studiile de caz ..................................................................................................................................................................... 46

II.11. Exercițiile experiențiale .................................................................................................................................................. 47

II.12. Feedback-ul .......................................................................................................................................................................... 48

II.13. Informarea finală .............................................................................................................................................................. 49

Exemplu: Cadrul pentru proiectarea unui curs în opt etape ...................................................................................... 49

6


III. Formarea la locul de muncă 51

III.1. Mediul de lucru al judecătorilor și procurorilor moderni ............................................................................. 51

III.2. Tutoratul sau mentoratul .............................................................................................................................................. 52

III.3. Supervizarea ........................................................................................................................................................................ 52

III.4. Intervizarea (supervizarea colegilor) ..................................................................................................................... 54

IV. Utilizarea tehnologiei moderne 54

IV.1. Formarea bazată pe tehnologie și învățarea mixtă .......................................................................................... 55

IV.2. Metoda cazului transmis în direct ............................................................................................................................. 56

V. Proiectarea modernă a formării în cadrul activității de formare inițială 56

V.1. Învățarea în grupuri ........................................................................................................................................................ 56

V.2. Tutorat/mentorat ............................................................................................................................................................. 57

V.3. Învățarea online și învățarea mixtă ......................................................................................................................... 58

V.4. Stagiile externe pentru descoperirea lumii exterioare în măsura în care acestea se referă la

sistemul judiciar ................................................................................................................................................................................ 58

Concluzie 59

Capitolul 4: ORGANIZAREA UNUI EVENIMENT DE FORMARE 61

Etapele care trebuie urmate de organizatorii de activități de formare. ................................................................ 63

Pregătirea unui eveniment de formare 65

I.1. Selectarea și pregătirea formatorilor ...................................................................................................................... 65

I.1.1 Studiu de caz ............................................................................................................................................................................ 67

I.2 Pregătirea materialelor de formare ......................................................................................................................... 68

I.3 Selecția participanților ................................................................................................................................................... 71

Etapa de punere în aplicare a unui program de formare 72

II.1. Primele impresii contează! ........................................................................................................................................... 72

II.2. Mediul de învățare ............................................................................................................................................................ 73

II.3. Echipamente ........................................................................................................................................................................ 73

II.4. Evenimente culturale ....................................................................................................................................................... 74

II.5. Evenimentul de formare și „lumea exterioară” ................................................................................................... 74

II.6. Documente oficiale ........................................................................................................................................................... 75

III. După evenimentul de formare 76

III.1. Sarcinile organizatorului activității de formare ................................................................................................ 76

III.1.1. Informarea finală............................................................................................................................................................... 76

III.1.2.Chestionarul de evaluare ............................................................................................................................................ 77

III.1.3.Raportul ................................................................................................................................................................................. 77

III.1.4.Transmiterea rezultatelor .............................................................................................................................................. 77

III.1.5.Crearea de rețele în cadrul comunității profesionale ........................................................................................ 78

Capitolul 5: REPERE DE EVALUARE 80

SECȚIUNEA I 82

I.1. Definirea conceptului de evaluare pentru un mediu centrat pe participant ....................................... 83

I.2 Setul de instrumente de evaluare ......................................................................................................................... 90

SECȚIUNEA 2 95

II.1. Aspecte specifice pentru examinarea și evaluarea formării inițiale ......................................................... 95

II.2. Tipuri de examinare ......................................................................................................................................................... 96

7


MULȚUMIRI 100

GLOSAR 103

8


Capitolul 1:

ROLUL ȘI COMPETENȚELE

FORMATORULUI ÎN DOMENIUL JUDICIAR

Practica este partea cea mai grea a învățării, iar formarea este esența transformării

Ann Voskamp

Acest capitol este destinat tuturor celor care sunt interesați de formare și de schimbul de

practici în materie de formare, practicienilor implicați în activități de formare, formatorilor,

organizatorilor de activități de formare și tuturor factorilor de decizie în domeniu.

Întrebările la care prezentul capitol urmărește să răspundă sunt:

Care este rolul Rețelei Europene de Formare Judiciară în promovarea cooperării

între instituțiile naționale de formare din UE?

Care este rolul formatorului în domeniul judiciar?

Ce competențe sunt necesare unui practician pentru a acționa în calitate de

formator?

Pot fi găsite în manual practici bune și promițătoare?

Rețeaua Europeană de Formare Judiciară (EJTN): promovarea cooperării între instituțiile

naționale de formare ale UE și schimbul de practici în materie de formare

De la înființarea sa ca entitate juridică privată (organizație non-profit) în conformitate cu

dreptul belgian în 2003, scopul Rețelei Europene de Formare Judiciară (EJTN) a fost de a

reflecta asupra standardelor și programelor în materie de formare pentru membrii

sistemelor judiciare din țările UE, de a coordona schimburile în materie de formare

judiciară și programele comune și de a promova cooperarea între instituțiile naționale de

formare ale statelor membre care fac parte din EJTN. Activitatea EJTN se desfășoară în

trei domenii principale: propriile schimburi și activități de formare, activități naționale

coordonate de rețea și activități care se axează pe promovarea cooperării în dezvoltarea

metodologiei de formare.

La nivel european, mai multe instituții de formare transfrontaliere administrează în mod

direct formarea judiciară și juridică, de exemplu Academia de Drept European (ERA) din

Trier sau Centrul European pentru Judecători și Avocați din Luxemburg, o filială a

Institutului European de Administrație Publică, EIPA. Aceasta este însă doar o mică parte

din formarea judiciară în Europa în ansamblu. Cea mai mare parte a activităților de

formare este derulată de instituțiile naționale de formare judiciară ale celor 35 de instituții

membre ale EJTN (și de unele universități). În plus față de EJTN, Comisia Europeană,

9


precum și Consiliul Europei (CoE)1 consolidează, promovează și încurajează cooperarea

și crearea de rețele între instituțiile naționale de formare judiciară.

Consiliul UE a afirmat că EJTN „este cel mai bine poziționată să coordoneze, prin

intermediul membrilor săi, activitățile naționale de formare și să dezvolte o ofertă de

formare transfrontalieră pentru judecători și procurori” (2014/C 443/04).

Obiectivul tradițional al creării acestor rețele la diferite niveluri este de a promova sinergii

între activitățile întreprinse în țări diferite, de a face schimb de bune practici în materie de

formare și, prin urmare, de a oferi un cadru pentru judecători și procurori, precum și

formatorii acestora, pentru a crea proiecte comune. Viziunea este aceea de a permite

judecătorilor și procurorilor din diferite medii juridice, lingvistice și culturale să

dobândească capacități, competențe și cunoștințe într-un cadru de formare de înaltă

calitate.

Cu toate acestea, o altă dimensiune a cooperării a devenit din ce în ce mai importantă în

ultimele două decenii: instrumentele juridice ale UE privind recunoașterea reciprocă a

hotărârilor judecătorești în materie civilă și comercială, precum și Decizia-cadru privind

mandatul european de arestare sunt indicatori clari că viitorul sistemelor judiciare

europene este de a forma un spațiu european unic de libertate și justiție bazat pe

încredere reciprocă. Acest lucru a fost subliniat în mod explicit, în programul ambițios al

Consiliului European din 2010 de la Stockholm privind o „Europă deschisă și sigură în

serviciul cetățenilor și pentru protecția acestora”2. Se precizează în mod clar în programul

de la Stockholm că încrederea reciprocă între statele membre este o condiție prealabilă

indispensabilă pentru crearea unui astfel de spațiu deschis. Comunicarea Comisiei din

2011 privind planul de acțiune pentru punerea în aplicare a Programului de la Stockholm3

a subliniat fără echivoc că obiectivul de „instaurare a unui climat de încredere în justiție la

nivelul UE” conferă o „nouă dimensiune formării judiciare europene”. De asemenea, avizul

din 2011 al Parlamentului European privind „Formarea judiciară în statele membre ale

Uniunii Europene”4 urmează exact aceleași linii. Unul dintre obiectivele foarte ambițioase

1 În domeniul dezvoltării de rețele la nivel juridic și judiciar, Consiliul Europei acționează, de exemplu, prin intermediul Consiliului consultativ al judecătorilor europeni (CCJE), al Consiliului consultativ al procurorilor europeni (CCPE), rețeaua de la Lisabona – în prezent încorporată în cadrul Comisiei Europene pentru Eficientizarea Justiției (CEPEJ) – și prin intermediul Rețelei Educația pentru drepturile omului pentru profesioniștii din domeniul juridic (Human Rights Education for Legal Professionals, HELP).

2 Consiliul European (2010), Programul de la Stockholm: O Europă deschisă și sigură în serviciul cetățenilor și pentru protecția acestora, CE (2010/C 115/1), Bruxelles.

3 Comisia Europeană (2011), Comunicarea Comisiei către Consiliu și Parlamentul European privind „Instaurarea unui climat de încredere în justiție la nivelul UE: O nouă dimensiune a formării judiciare europene”, COM (2011) 551 final, Bruxelles.

4 Parlamentul European – Direcția Generală Afaceri interne (2011), Formarea judiciară în statele membre ale Uniunii Europene, PE 453.198, Bruxelles. A se vedea, de asemenea, avizul CCJE nr. 4, punctul 16. Acesta menționează în mod explicit faptul că formarea judiciară este o „chestiune de interes public”.

10


și concrete ale programului de la Stockholm este acela ca jumătate din totalitatea

specialiștilor din domeniul juridic (inclusiv avocați) să fie instruiți în ceea ce privește dreptul

UE până în 2020.

Dacă se convine astfel că formarea judiciară este un factor esențial pentru punerea în

aplicare a unui spațiu european comun de justiție și libertate, bazat pe încredere reciprocă,

atunci intervine în mod automat calitatea formatorului judiciar, acesta fiind, în mod natural,

una dintre principalele părți interesate în garantarea calității formării judiciare. Cu toate

acestea, se pare că nu este o exagerare să se afirme că există mari îndoieli cu privire la

faptul că instrumentele europene „tradiționale” de cooperare și creare de rețele în

domeniul formării judiciare, cum ar fi organizarea de conferințe interguvernamentale

periodice, instrumentele de învățare online legate de redactarea legilor și exclusiv bazate

pe cunoaștere (nu simple cărți electronice) etc. au îmbunătățit într-adevăr încrederea

reciprocă în rândul practicienilor din domeniul dreptului din Europa pe scară largă.

Prin urmare, poate cel mai important merit și cea mai mare realizare a EJTN, de la crearea

sa în 2000, este faptul că, prin intermediul unei serii de texte și activități, elaborate de

grupuri de lucru și grupuri relevante de experți, a dezvoltat o serie de activități care,

respectând în același timp „independența” activității de formare față de politicile partizane,

precum și principiul subsidiarității instituțiilor europene față de o rețea auto-organizată a

părților interesate naționale relevante în domeniu, au pus integral accentul pe încurajarea

și promovarea încrederii reciproce între practicienii din domeniul dreptului, inclusiv

formatori, din statele membre. Diferitele programe de schimb individuale și de grup

destinate judecătorilor, procurorilor și formatorilor judiciari, la care au participat până în

prezent mii de participanți din toate cele 28 de state membre, reprezintă o poveste de

succes.

De asemenea, sub auspiciile grupului de lucru „Programe”, mai multe subgrupuri de lucru

au elaborat și elaborează în continuare formate de formare interactivă cu un foarte mare

succes pe diverse teme legate de cooperarea judiciară transfrontalieră în materie civilă,

penală și administrativă (inclusiv chestiuni de drept constituțional).

Acestea includ fostul subgrup de lucru „Formarea formatorilor” axat pe abordările centrate

pe participant, analizând rolul și competențele formatorului judiciar în Europa. În prezent,

grupul de lucru „Metode de formare judiciară”, care și-a început mandatul în 2015, a

păstrat metodologia de formare ca fiind obiectivul său principal. Membrii săi sunt convinși

că o înțelegere modernă a rolului și competențelor formatorului în ceea ce privește

gestionarea metodologiilor de formare este esențială pentru îmbunătățirile ulterioare,

precum și pentru construirea încrederii reciproce între practicienii din domeniul dreptului

europeni.

11


ROLUL FORMATORULUI ÎN DOMENIUL JUDICIAR

Principiile binecunoscute și general acceptate ale educației adulților reprezintă calea către

înțelegerea rolului formatorului judiciar.

În loc să confrunte sau chiar să suprasolicite cursanți pasivi și reactivi cu un volum

considerabil de cunoștințe teoretice, formatorul ar trebui să faciliteze dezvoltarea

profesională a judecătorilor (viitori) și a procurorilor (viitori) într-un mod practic și concret

demonstrând relevanța chestiunilor predate. Această abordare vizează, în principal,

identificarea nevoilor cursanților adulți pentru a îmbunătăți în mod sustenabil capacitățile,

competențele și cunoștințele profesionale ale acestora. Acest aspect trebuie înțeles în

sens larg, întrucât depășește cu mult aspectele juridice și judiciare.

Conceptul recurent de „învățare pe tot parcursul vieții” presupune ca judecătorii și

procurorii să-și pună constant la încercare cunoștințele, competențele și comportamentul

profesional. În mediul judiciar aflat în evoluție rapidă, nimic nu poate fi considerat de la

sine înțeles. Astfel, un rol foarte important al formatorilor judiciari este de a ajuta

participanții „să dezvețe și să învețe” din nou, astfel cum afirma Alvin Toffler (a se vedea

citatul complet la începutul capitolului 3).

O consecință firească a ideilor și conceptelor menționate mai sus ar fi ca, în momentul

selectării formatorilor, să se evalueze, de asemenea, capacitățile didactice și de predare și

nu doar experiența profesională a acestora, vechimea, publicațiile etc. Un judecător sau

un procuror cu o experiență profesională și științifică bine stabilită nu este neapărat un bun

formator.

Prin urmare, formatorii trebuie să fie evaluați în prealabil în conformitate cu competențele

necesare pentru activitatea efectivă de formare în domeniul competenței judiciare. Trebuie

recunoscut faptul că o evaluare prealabilă adecvată nu poate exclude complet riscul găsirii

unor formatori adecvați prin „încercare și eroare”, însă aceasta poate reduce la minimum

factorul ridicat de incertitudine asociat selecției aleatorii a formatorului pe baza unor

informații care rămân subiective.

În ceea ce privește poziția profesională și statutară a formatorilor proveniți din sistemul

judiciar, este important să se reducă volumul de muncă normal. Formarea este un

instrument fundamental pentru independența și autonomia sistemului judiciar.

Competențele, capacitățile și cunoștințele profesionale bine dezvoltate sunt esențiale nu

numai pentru pronunțarea unor hotărâri bune și corecte, ci și pentru o poziționare

adecvată a judecătorilor și a procurorilor în societate.

12


COMPETENȚE

Atunci când se analizează competența unui formator în domeniul judiciar, ar trebui să

fie luate în considerare cunoștințele, competențele, atitudinile și valorile generale

promovate în sistemul judiciar. Un bun formator judiciar, fie că este vorba despre un

practician din domeniul juridic, fie că este vorba despre o persoană din mediul

academic sau dintr-o altă disciplină sau profesie, trebuie să dețină cu siguranță cel

puțin o cunoaștere de bază a modului în care judecătorii și procurorii „acționează și

gândesc”, și anume trebuie să cunoască valorile și standardele de etică profesională

ale acestora.

Prin urmare, un bun formator judiciar trebuie, în primul rând, să dețină competențe

metodologice , pe lângă o bună cunoaștere a subiectului și o atitudine bine

coordonată către profesie.

Fără o integrare adecvată a sesiunii de formare în acest cadru judiciar specific –

independență, grad înalt de profesionalism, obligația privind rezerva și confidențialitatea –

mesajul formatorului riscă să fie perceput ca fiind artificial și poate genera, astfel, critici din

partea participanților. În afară de această importantă particularitate a sistemului judiciar,

judecătorii și procurorii împărtășesc nevoile speciale pe care andragogia le-a identificat

pentru toate tipurile de cursanți adulți. În consecință, un bun formator judiciar trebuie să

dețină următoarele competențe metodologice, sociale și psihologice:

să interacționeze cu judecătorii și procurorii în calitate de persoane capabile și

autodidacte;

să creeze un mediu de învățare pozitiv și plăcut, în care participanții să simtă că

dețin rolul principal;

să implice în mod activ cursanții cât mai mult posibil, inclusiv să implice în mod

subtil participanții deosebit de rezervați sau retrași;

să elaboreze strategii de predare și învățare individualizate care să permită o

formare personalizată pentru fiecare judecător;

să utilizeze o gamă largă de metode și tehnici interactive, orientate spre practică

și bazate pe experiență (discuții, grupuri „zumzăitoare”, simulări, activități de

rezolvare de probleme sau studii de caz etc.);

să promoveze și să consolideze munca în echipă;

să permită cursanților să abordeze în mod eficient situații din viața de zi cu zi;

să valorifice întregul potențial al fiecărui participant5;

5 Urmând astfel metoda filosofică a maieuticii, astfel cum a fost elaborată de către Socrate cu mai mult de 2 000 de ani în urmă. Întocmai cum o moașă ajută la venirea pe lume a unui copil, sarcina formatorului este aceea de a facilita emergența ideilor în mintea cursantului printr-o serie de întrebări pertinente sau alte stimulente.

13


să furnizeze un feedback constructiv și bine orientat, care să permită o reacție

imediată; și

să stimuleze motivația cursanților prin intermediul unor stimuli interni (de

exemplu, dorința unei mai mari satisfacții profesionale, încredere în sine).

Cu toate acestea, întrebarea centrală rămâne: Cum putem garanta, în cadrul specific al

unei instituții naționale de formare judiciară, că sunt puse în aplicare corect și sustenabil

criteriile de selecție a formatorilor cu cele mai bune competențe metodologice garantând

cea mai bună calitate posibil a activității de formare? Este posibil ca soluțiile la această

întrebare să fie legate de cultura judiciară în cauză și, prin urmare, de perspectiva

națională privind procedurile de recrutare și selecție.

Prin urmare, prezentul manual este o ocazie de a realiza schimburi suplimentare de

experiență între formatori și experți din diferite școli și instituții.

Abordarea prezentului manual este de natură empirică, și anume acesta este axat pe

practicile europene în domeniu.

În cadrul „Studiului privind cele mai bune practici în materie de formare profesională a

judecătorilor și procurorilor” (LOT 1), un proiect finanțat de UE, un grup de experți EJTN a

elaborat o definiție a celor mai bune practici în formarea judiciară în Europa. În loc să se

refere la cele mai bune practici în sensul cel mai strict, grupul de experți propune mai

curând utilizarea conceptului de „practici bune sau promițătoare”, un concept care se

potrivește bine cu abordarea care poate fi regăsită în prezentul manual.

Definiția unei „practici bune sau promițătoare” în domeniul formării judiciare include:

1. capacitatea sa de a fi transferată efectiv către alte jurisdicții;

2. măsura în care inovează sau reîmprospătează (chiar inspiră) practici de formare

stabilite existente pentru a consolida experiența de învățare a judecătorilor și a

procurorilor;

3. potențialul practicii de a fi adaptată la diferitele circumstanțe culturale, sociale,

economice și religioase în care funcționează diferitele sisteme judiciare din UE;

aceasta vine în completarea înțelegerii abordărilor și soluțiilor celeilalte țări nu ca

o amenințare la adresa propriului sistem, ci ca o adevărată „valoare adăugată”;

4. existența unor dovezi clare conform cărora aceasta îndeplinește o nevoie de

formare evidentă.

Aceste caracteristici sunt utile în sensul prezentului manual. Acesta vizează să ofere, într-

un mod foarte concret, exemple practice pentru factorii de decizie, formatori, organizatori

de activități de formare, directori de curs etc., metode moderne de:

planificare,

furnizare de formare,

organizare a unui eveniment de formare,

evaluare a evenimentelor de formare judiciară.

Trebuie remarcat, de asemenea, că o condiție prealabilă pentru punerea în aplicare

14


corespunzătoare a celor mai bune practici dintr-o altă țară în propriul sistem o constituie

discuțiile interne prealabile și o formare adaptată privind subiectul în cauză. Deseori,

simpla punere în aplicare unu la unu nu are sens.

După cum ilustrează diagrama colorată de la începutul fiecărui capitol, începând cu

capitolul 1, există o anumită cronologie, care este orientată în funcție de „ciclul de viață al

formării”.

Astfel:

planificarea curriculumului bazată pe evaluarea necesităților (capitolul 2),

prin intermediul proiectării moderne a evenimentelor și sesiunilor de formare

individuale (capitolul 3),

gestionarea organizatorică a evenimentului (capitolul 4),

până la emiterea unei evaluări corespunzătoare care ar trebui, de asemenea, să

ofere idei pentru viitoarele activități de formare (capitolul 5),

este călătoria profesională la care vă invităm.

15


Capitolul 2:

PLANIFICAREA UNUI

PROGRAM DE FORMARE6

Dați-mi șase ore să dobor un copac și voi

petrece primele patru ore să-mi ascut toporul

Abraham Lincoln

Acest capitol este destinat tuturor factorilor de decizie care sunt implicați în activitatea de

planificare pentru o școală, organizație sau instituție de formare. Autorii vizează, în mod

special, managerii, administratorii, organizatorii de activități de formare. Formatorii și

practicienii ar putea, de asemenea, să beneficieze de pe urma acestor informații generale,

însă acest capitol nu este orientat către sarcinile lor specifice.

Întrebările la care prezentul capitol urmărește să răspundă sunt:

De ce este planificarea dependentă într-o măsură atât de mare de nevoile

beneficiarilor, judecători și procurori?

Prezintă interes un program de formare adaptat (alegerea unor formate diferite

de formare) în etapa de planificare? Cum putem conecta nevoile identificate cu

formatul de formare adecvat?

Care sunt avantajele formatelor de formare descrise?

Care sunt principalele variabile în momentul definirii unui curriculum de formare

într-o instituție?

Derularea unor programe de formare continuă la locul de muncă pentru cei peste 150 000

de judecători și procurori în activitate din cele 28 de state membre ale UE în prezent și

pentru viitorii judecători și procurori nu este un scop în sine. Volumul de muncă în

creștere, reformele legislative frecvente și complexitatea tot mai mare a procedurilor

judiciare ca urmare a (r)evoluțiilor tehnice și a schimbărilor sociale importante fac ca

sloganul „învățare pe tot parcursul vieții” să devină o practică obișnuită pentru toți membrii

organismului judiciar.

Instituțiile de formare judiciară regionale, naționale și europene au responsabilitatea

importantă de a planifica și de a organiza o gamă largă de activități de formare. Acestea ar

trebui nu doar să fie planificate ci să corespundă nevoilor viitorilor judecători și procurori

sau ale judecătorilor și procurorilor în activitate. Facilitarea învățării în cadrul educației

adulților în cel mai bun mod posibil se bazează foarte mult pe planificare și proiectarea

formării.

6 Termenul program de formare este utilizat, de asemenea, și pentru acela de curriculum de formare

16


Procesul de planificare în cadrul unei instituții de formare moderne ar trebui să respecte

trei principii:

PRINCIPIUL 1: Orice program de formare ar trebui să fie orientat către nevoi;

PRINCIPIUL 2: Orice program de formare ar trebui să utilizeze o varietate de

formate de formare. Abordarea ar trebui să fie una adaptată7

PRINCIPIUL 3: Planificarea orientată către nevoi ar trebui încorporată într-un

cadru conceptual general precum în diagrama8 prezentată în continuare:

7 Un program adaptat se referă la selectarea unui format de formare în conformitate cu nevoile participanților. În același timp, acesta se referă la conținutul și metoda aleasă în conformitate cu profilul grupului de cursanți.

8 Diagrama are un cod diferit de culori în fiecare capitol. Codul de culori se referă la caracteristicile analizate în fiecare capitol. Culoarea „roșie” indică elementele care sunt analizate și prezentate în detaliu în scopuri specifice.

17


1. Definirea scopului educației și formării

2. Stabilirea principalelor obiective de formare

3. Analizarea sarcinilor postului

4. Stabilirea obiectivelor generale ale programului de formare/curriculumului

5. Stabilirea criteriilor de evaluare

6. Selectarea instrumentelor de evaluare

7. Ordonarea obiectivelor programului de formare

(importanță/complexitate)

8. Proiectarea cursurilor

Selectarea și pregătirea formatorilor

Proiectarea cursului:a. Stabilirea obiectivelorb. Selectarea conținutuluic. Aranjarea conținutuluid. Alegerea metodelor de

formaree. Planificarea obținerii

feedback-ului(Evaluarea obiectivelor cursului)

9. Selectarea și elaborarea materialelor de curs

10. Ajustarea fină a cursului (calendar etc.)

Selecția participanților

11. Punerea în aplicare a curriculumului/programului de formare

12. Evaluarea procesului și a rezultatelor

Cele douăsprezece etape prezentate în diagrama de mai sus au mai multe sub-etape

care implică diferite părți interesate: administratorii activităților de formare,

organizatori, formatori sau beneficiarii programului de formare. Din acest motiv,

aceasta va fi analizată din diverse perspective de-a lungul diferitelor capitole.


18


Cele douăsprezece etape prezentate în diagrama de mai sus au mai multe sub-etape care

implică diferite părți interesate: administratori de activități de formare, organizatori,

formatori sau beneficiari ai programului de formare. Din acest motiv, aceasta va fi

analizată din diferite perspective pe parcursul diferitelor capitole.

PRINCIPIUL nr. 1.

Orice program de formare ar trebui să fie orientat către nevoi.

Este important ca organismele de planificare să dezvolte cele mai bune practici cu privire

la provocările majore ale procesului de planificare legate de evaluarea nevoilor9. Acestea

sunt:

1. evaluarea continuă a nevoilor;

2. consultarea părților interesate relevante, cum ar fi societatea civilă, mediul

academic și grupurile de interese speciale cu privire la analiza comparativă a

criteriilor de dezvoltare a curriculumului;

3. un proces de planificare eficient care respectă termene;

4. necesitatea unui răspuns rapid la nevoile urgente în materie de formare.

I.1. Evaluarea continuă a nevoilor

O sarcină importantă a oricărei instituții de formare judiciară este de a detecta și de a

răspunde nevoilor reale de formare ale judecătorilor în activitate.

Astfel cum este ilustrat în diagrama organizațională de la începutul acestui capitol, în

cadrul „ciclului de viață al formării”, planificarea unui program de formare cu obiective de

atins necesită în prealabil o evaluare și o analiză amănunțită a nevoilor din diferite

perspective. Acest lucru este important deoarece:

obiectivele concrete ale unui program de formare pot fi definite numai dacă sunt

identificate în prealabil cadrul judiciar specific și contextul potențialului grup țintă;

criteriile de evaluare pentru un program de formare – sau un anumit eveniment

9 Aspectele financiare/bugetare (onorariile vorbitorilor, rambursarea cheltuielilor de călătorie etc.) sunt excluse în mod intenționat, chiar dacă acestea sunt, în mod evident, de o importanță vitală pentru elaborarea corespunzătoare a curriculumului. Într-adevăr, acești factori depind atât de mult de cadrul național respectiv încât este practic imposibil să se stabilească standarde europene comune. Sponsorizarea de către donatori publici sau privați – răspândită pe scară largă în unele părți ale Europei – și impactul potențial al acesteia asupra conținutului de formare sporesc și mai mult complexitatea. În plus, aspectele financiare și bugetare nu se află deloc în sfera de influență a organizatorilor de activități de formare sau a formatorilor, fapt care, de asemenea, justifică renunțarea la acest subiect în cadrul unui manual privind cele mai bune practici în domeniul „formării formatorilor”.

19


de formare în cadrul programului de formare – pot fi definite în mod

corespunzător numai atunci când sunt stabilite în prealabil obiective de formare

realiste care să reflecte nevoile reale ale judecătorilor sau ale procurorilor;

evaluarea corespunzătoare (depășind simplele „fișe fericite”) permite formularea

unor concluzii cu privire la nevoile reale de formare ale celor care au participat la

un eveniment de formare.

METODE DE EVALUARE. Astfel, sunt recomandate o varietate de metode de evaluare a

nevoilor, de exemplu:

sondajele realizate în cadrul instanțelor și parchetelor;

chestionarele distribuite în cadrul unui eveniment de formare;

observarea și identificarea sarcinilor specifice din cadrul sistemului judiciar și

dezvoltarea ulterioară a profilurilor profesionale;

discuții privind dezvoltarea carierei purtate periodic cu judecătorii

principali/procurorii șefi în cadrul interviurilor cu judecători/procurori.

Sondajelele și chestionarele sunt instrumente utile pentru obținerea unei înțelegeri inițiale

a nevoilor de formare în domeniul judiciar. Cu toate acestea, ele nu acoperă decât o parte

din ansamblul problematicii. O evaluare și o analiză a nevoilor completă și fiabilă este

viabilă sau nu în funcție de implicarea persoanelor responsabile de dezvoltarea

personalului în cadrul administrațiilor judiciare și/sau al instituțiilor naționale de formare și

– chiar mai important – în instanțe și parchete.

În fapt, administrațiile judiciare și instituțiile de formare care identifică în primul rând

posibilele sarcini foarte diferite ale judecătorilor și procurorilor de orice natură și care

ulterior elaborează un concept de dezvoltare profesională („profilul profesional”) pentru

fiecare dintre aceste sarcini (cunoștințele necesare, capacitățile necesare, competențele

necesare) aduc o contribuție valoroasă la evaluarea nevoilor de formare atât ale

grupurilor, cât și ale persoanelor deopotrivă.

I.2 Implicarea părților interesate afectate în identificarea nevoilor

Din punct de vedere formal, planificarea în cea mai mare parte a programelor instituțiilor

de formare judiciară europene, naționale și regionale intră în responsabilitatea unui

comitet director, consiliu de conducere (de administrație), consiliu de directori sau o

structură echivalentă. Aceste organisme decid cu privire la un curriculum care este:

semestrial,

anual,

bianual.

Acestea sunt formate, în general, din membri de la diferite niveluri și cu diferite specializări

din cadrul sistemului judiciar intern, precum și din membri ai ministerelor sau

departamentelor de justiție și, în cazul în care există astfel de instituții, membri ai

Consiliilor Superioare ale Magistraturii autoproclamate.

20


ABORDĂRI DIFERITE ÎN MATERIE DE PLANIFICARE. În etapa de planificare efectivă,

diferitele școli au abordări diferite:

1. În unele cazuri, organismul doar validează un pachet de măsuri de formare

elaborate în prealabil de un grup relativ restrâns de experți în organizarea de

activități de formare și de formatori (dacă există formatori cu normă întreagă).

2. Poate exista situația în care membrii organismului joacă, de asemenea, un rol

decisiv și substanțial în planificarea concretă a conținutului și metodelor viitorului

curriculum.

3. În unele cazuri, formatorii cu normă întreagă realizează proiectarea și

planificarea formării.

RECOMANDĂRI PENTRU PROCESUL DECIZIONAL. Independent de procesele

decizionale efective, componența „centrată într-o foarte mare măsură pe justiție” a

organismelor implicate riscă să promoveze o anumită opacitate în ceea ce privește

detectarea deficiențelor inerente ale sistemului judiciar, precum și a necesităților de

formare corespunzătoare. Prin urmare:

contribuția din partea societății civile

și a mediului academic

poate fi o sursă deosebit de fructuoasă de reflecție pe măsură ce procesul de dezvoltare a

programului de formare avansează.

În cazul în care, într-un anumit context intern, este dificil să se instituționalizeze un astfel

de dialog, atunci anchetele sau sondaje de opinie efectuate cu privire la calitatea justiției și

la gradul de încredere acordat judecătorilor și procurorilor pot constitui o sursă indirectă

valoroasă pentru planificarea curriculumului.

În plus, organizațiile profesionale ale judecătorilor și procurorilor (pe bază de

participare voluntară) pot contribui cu idei importante, în special în ceea ce

privește formarea cu privire la conceptele reformelor (de lege ferenda) pentru

sistemul judiciar. Punctul acestora de vedere în calitate de persoane din interior

aflate în cunoștință de cauză, dar de pe o poziție situată în afara politicii și a

politicilor administrației (administrațiilor) judiciare, pe teme precum autonomia

judiciară, etica judiciară sau procedurile disciplinare, poate contribui la

diversificarea semnificativă a ofertei de formare.

I.3 Utilizarea datelor din evaluarea nevoilor și planificarea în timp util

TIMPUL CA RESURSĂ ÎN PLANIFICARE. Planificarea unui program de formare coerent,

cuprinzător și variat necesită în mod obligatoriu o perioadă de timp semnificativă. Nevoile

de formare identificate trebuie să fie conciliate cu realitățile financiare și cele legate de

infrastructură, și anume trebuie făcute alegeri, trebuie definite subiecte specifice și grupuri

țintă ale evenimentelor de formare (fie că este vorba despre cursuri de formare

desfășurate în centre de formare externe sau seminare online sau doar de sesiuni

individuale de învățare online), conținutul curriculumului trebuie să fie adoptat de către

organismul competent menționat mai sus și trebuie să fie alocate intervale de timp pentru

fiecare eveniment de formare.

21


Curriculumul ar trebui să fie finalizat într-un termen rezonabil înainte de primul eveniment

de formare, întrucât planificarea detaliată a evenimentelor de formare specifice – fie sub

forma învățării în centre de formare externe, fie sub forma învățării la distanță – necesită

mult timp. Instrumentele de formare online trebuie să fie concepute de către experți și, de

regulă, trebuie să fie recrutați vorbitori sau formatori foarte apreciați și foarte ocupați

pentru cursurile de formare desfășurate în centre externe. În plus, cel mai bine este ca

cererea de candidaturi din partea grupului țintă să fie lansată cel târziu cu patru sau cinci

luni înainte de sesiunea de formare, întrucât judecătorii și procurorii tind să aibă un

calendar strict, cu ședințe de judecată fixate deseori cu mai multe luni în avans.

I.4 Reacția la nevoile urgente de formare

DE CE CU ȘASE LUNI ÎN AVANS? Partea centrală substanțială a unui curriculum ar trebui să fie

stabilită cel puțin cu șase luni înainte de primul eveniment de formare care urmează să fie

desfășurat, pentru a:

permite lansarea adecvată a cererii de depunere a candidaturilor

recruta formatori pentru evenimentele de formare.

În plus, reformele legislative importante și evoluțiile sociale majore fac din derularea

urgentă a unor evenimente de formare adaptate, inclusiv instrumentele online adecvate, o

necesitate absolută. Aceste nevoi vor fi deseori legate de noi cunoștințe, însă acestea ar

putea viza, de asemenea, dezvoltarea competențelor.

RESURSE. Consecința constatărilor menționate mai sus este aceea că orice instituție

modernă de formare judiciară ar trebui să fie prevăzătoare și să rezerve fonduri suficiente,

resursele umane necesare, sloturi orare disponibile pe tot parcursul anului și capacitatea

de infrastructură pentru cursurile de formare în centre externe ad hoc etc., astfel încât să

poată organiza evenimente de formare specifice urgente în cel mai scurt timp posibil. În

unele cazuri, ar putea fi chiar mai bine să se trimită o echipă de formatori la o anumită

instanță sau un anumit parchet pentru a oferi o formare practică cu adevărat adaptată cu

privire la gestionarea unui dosar deosebit de complex sau un proces de schimbare

deosebit de împovărător în cadrul instituției.

PRINCIPIUL nr. 2: Orice program de formare ar trebui să utilizeze o

varietate de formate de formare.

Abordarea ar trebui să fie una adaptată

FORMATE DE FORMARE. O instituție modernă de formare judiciară oferă o gamă de

formate de formare ca urmare a diversității nevoilor. Acestea pot include:

1. o abordare mixtă între învățarea desfășurată în centre de formare externe și

învățare la distanță;

2. un format specific pentru formarea introductivă destinat profesioniștilor nou-veniți;

3. un format care oferă o combinație de sesiuni de formare bazate pe cunoaștere,

multidisciplinare sau interdisciplinare și orientate către dezvoltarea de competențe;

22


4. un format care integrează evenimente de formare specifice abordând metode

orientate către practică și concrete din dreptul european ca parte integrantă a

dreptului intern;

5. un format adaptat pentru dezvoltarea competențelor de gestionare și de conducere.

PRINCIPII ȘI METODE DE FORMARE AFERENTE. În ceea ce privește metodele de

formare utilizate de formatori în oricare dintre aceste formate, este cunoscut faptul că

există o tradiție îndelungată a prelegerilor frontale și a interacțiunii reduse sau a lipsei

acesteia. Cu toate acestea, în ultimii douăzeci și cinci de ani, această abordare a fost

modificată substanțial. Concluziile importante din domeniul educației adulților (andragogia)

în ceea ce privește modul în care învață profesioniștii adulți au generat necesitatea unei

noi proiectări a sesiunilor și evenimentelor de formare cu un grad ridicat de interactivitate

și o varietate de metode. Acest aspect ar trebui să se reflecte, de asemenea, în

planificarea la nivel macro, întrucât se bazează pe nevoile participanților și pe modul lor de

învățare.

În conformitate cu nevoile identificate în materie de formare, care ar putea varia în mod

considerabil între diferitele grupuri profesionale în cadrul aceluiași sistem judiciar,

instituțiile naționale de formare judiciară ar trebui să furnizeze – într-un singur program de

formare – diferite formate de evenimente de formare, cum ar fi conferințe, simpozioane,

seminare, ateliere, seminare online, instrumente de învățare online, schimburi etc.

Examinarea în continuare a posibilelor formate de formare ar putea fi benefică pentru orice

administrator/organizator/factor de decizie în materie de formare, în general.

II.1. Formarea introductivă pentru judecătorii sau procurorii nou-numiți

Programul de formare trebuie să reflecte profesia.

În funcție de criteriile de selecție pentru a deveni judecător sau procuror, programul

de formare ar putea fi conceput modular sau în alt mod.

Dacă filosofia noastră se bazează pe cunoștințele deja disponibile și pe talentul

judecătorului cursant, atunci este posibil un program de formare modular. Aceasta

înseamnă, de asemenea, că cursanții sunt responsabili pentru redactarea propriilor

lor planuri de dezvoltare a talentului personal.

Factorii fundamentali pentru o educație reușită sunt:

modul în care programul reflectă profesia;

modul în care programul este adaptat la cunoștințele pe care participanții le dețin

deja;

un mediu de învățare stimulativ în clase și la locul de muncă.

Obiectivul unui mediu de învățare stimulativ este, în primul rând, acela ca toți cursanții să-

și concentreze cu adevărat atenția și energia asupra învățării și nu pe „auto-întreținere”.

Cursanții trebuie să se simtă liberi și încurajați să indice aspectele pe care le consideră

dificile și aspectele pe care doresc să le îmbunătățească. Aceasta implică, printre altele,

ca persoana care supraveghează cursanții să nu efectueze evaluarea (continuă) a

acestora.

23


PUNCTE DE INTERES. La fel ca în cazul judecătorilor și al procurorilor în formare, nevoile

de formare ale judecătorilor și procurorilor nou-numiți sunt parțial diferite de cele ale

judecătorilor și procurorilor cu mai multă experiență. Astfel, secțiunea respectivă a

programului de formare, dedicată formării introductive orientată către nevoi, va conține

probabil anumite caracteristici privind:

conținutul – programul de formare trebuie să abordeze teme care sunt de o

importanță vitală încă de la începutul practicii profesionale; poate fi alocat timp

pentru dezvoltarea competenței de redactare a proiectelor și pentru exersarea

ședințelor de judecată (posibil prin intermediul simulării), „abilitatea de a fi

judecător”, etică și integritate etc.

metodele alese – crearea unei rețele în care judecător stagiar să poată studia,

reflecta și învăța în cooperare cu alții. O metodă de formare orientată în mod

specific către nevoi în acest scop implică asocierea unui judecător sau procuror

nou-numit cu un mentor individual sau o echipă de învățare inter pares.

II.2. Formarea în materie de drept

Formarea cu privire la aspectele specifice de drept este importantă și va rămâne

importantă pentru judecători și procurori. Cunoștințele juridice sunt, într-adevăr, în centrul

activității zilnice a unui judecător sau procuror. Cu toate acestea, menținerea la curent cu

privire la aspectele juridice este, în esență, o sarcină personală pentru judecători sau

procurori. Revistele judiciare din presa scrisă, precum și bazele de date online și

instrumentele de învățare online permit judecătorilor și procurorilor să se mențină informați

prin studiu individual. Astfel, formarea în materie de drept trebui să joace un rol important

în programul oricărei instituții de formare judiciară. Realizată în mod corespunzător, și

anume, într-o manieră interactivă (cu studii de caz, simulări de procese, dezbateri

mediate, sesiuni de seminare online etc.), această formare nu numai că le permite noilor

veniți într-un domeniu de specializare complex să obțină o primă înțelegere a practicii

profesionale în domeniile lor respective ci, mai important, formarea interactivă în materie

de drept oferă judecătorilor și procurorilor în cauză informații generale relevante cu privire

la noile statute și, în același timp, consolidează schimburile personale de experiențe

profesionale.

II.3. Abordarea multidisciplinară10 și interdisciplinară11 a formării

S-a considerat întotdeauna în mod greșit că judecătorii și procurorii își bazează deciziile

pe un raționament pur juridic. Punerea în aplicare a legislației este esențială pentru

societate și se confruntă constant cu întrebări și provocări sociale, economice, politice și

10 O abordare multidisciplinară implică valorificarea în mod corespunzător a mai multor discipline pentru a redefini probleme care se situează în afara limitelor normale și pentru a ajunge la soluții bazate pe o nouă înțelegere a situațiilor complexe

11 Abordarea interdisciplinară combină sau implică două sau mai multe discipline academice sau domenii de studiu

24


științifice.

EXEMPLE:

Judecătorii și procurorii în materie penală, judecătorii în materie de custodie și

judecătorii în materie de securitate socială au nevoie de bune cunoștințe de

bază de medicină și psihiatrie (criminalistică).

Criminalitatea economică și financiară poate fi combătută în mod corespunzător

numai dacă judecătorul sau procurorul în cauză este în măsură să citească un

bilanț.

Un judecător civil poate înțelege caracterul complex al contractelor de pe eBay

numai dacă acesta este suficient de bine informat cu privire la funcționarea

internetului.

Uneori, ar putea exista un conflict aparent între decizia corectă din punct de

vedere juridic și decizia corectă din punct de vedere etic. Prin urmare, judecătorii

și procurorii trebuie să fie instruiți în mod regulat cu privire la normele de

conduită etică.

Comunicarea corectă și nepărtinitoare în instanță în societățile multiculturale

moderne necesită formarea judecătorilor și procurorilor cu privire la mediile

culturale și religioase, precum și cu privire la procesele decizionale obișnuite

pentru a le permite să evite prejudecățile și neînțelegerile.

Toate acestea fac din prezența în cadrul curriculumului a unui număr suficiente de

evenimente de formare multidisciplinare și interdisciplinare o cerință prealabilă esențială.

Varietatea practicienilor din domeniul judiciar și a profesioniștilor nejudiciari în calitate de

formatori sau vorbitori s-a dovedit a fi deosebit de utilă în evidențierea interfețelor dintre

drept și alte discipline.

II.4. Formarea interactivă bazată pe competențe

COMPETENȚE NEJUDICIARE. În afară de cunoștințele juridice și nejuridice, judecătorii și

procurorii în activitate au nevoie de o gamă largă de competențe psihologice, sociale și

metodologice pentru a-și îndeplini în mod adecvat rolul, competențe rezumate de termenul

creat recent „judgecraft” (abilitatea de a fi judecător)12. Formarea bazată pe competențe ar

trebui să fie organizată pentru grupuri mici13 de participanți deoarece acest lucru ar

permite judecătorilor și procurorilor:

să comunice mai bine la locul de muncă;

să facă declarații publice adecvate în cadrul audierilor;

să-și utilizeze în mod eficient vocea în sala de judecată;

12 Unii utilizează chiar termenul „prosecutorial craft” (abilitatea de a fi procuror) pentru a descrie competențele specifice ale procurorilor.

13 Din punct de vedere didactic, grupurile de maximum 12-14 judecători și procurori sunt ideale.

25


să facă față volumului de lucru dificil prin îmbunătățirea capacității de memorare,

precum și prin utilizarea de tehnici de reducere a stresului și de ameliorare a

stării de sănătate;

să confrunte mass-media și nevoia acesteia de informare, fără teamă;

să evalueze mai bine credibilitatea martorilor;

să-și asume rolul de mediator;

să soluționeze conflictele din cadrul unității; etc.

Formarea de competențe interpersonale ar trebui, prin urmare, să dețină un loc important

în cadrul oricărui program de formare judiciară.

II.5. Formarea în domeniul dreptului european

Legislația europeană a subordonat legislațiile interne. Regulamentele și directivele sau

deciziile-cadru puse în aplicare sunt parte integrantă a legislației naționale în aproape

orice domeniu. Orice judecător național trebuie să înțeleagă procedura preliminară în

temeiul articolului 267 din TFUE și principiile de interpretare specifice ale legislației UE.

Aplicarea normelor privind asistența juridică reciprocă în materie civilă sau penală

transfrontalieră și dobândirea de cunoștințe cu privire la alte sisteme juridice – inclusiv

limbajul juridic – sunt, de asemenea, esențiale.

Cu toate acestea, sondajele recente au arătat că judecătorii și procurorii sunt încă destul

de reticenți în a aplica corect legislația europeană. Având în vedere acest fenomen și

întrepătrunderea inseparabilă dintre dreptul intern și dreptul european, acesta din urmă ar

trebui să facă parte din aproape orice activitate de formare bazată pe dobândirea de

cunoștințe destinată judecătorilor și procurorilor.

Pe lângă aceasta, programul de formare ar trebui să prevadă, de asemenea, o serie de

măsuri de formare (desfășurate în centre de formare externe sau în alt mod) care să

abordeze în mod specific interfețele dintre dreptul intern și dreptul european în diferitele

domenii de specializare ale judecătorilor și procurorilor. Lecțiile practice cu privire la

procedura preliminară ar trebui să facă parte din orice astfel de eveniment de formare.

După caz, vizitele la Curtea de Justiție a Uniunii Europene din Luxemburg sau Curtea

Europeană a Drepturilor Omului de la Strasbourg, vizitele de studiu în alte state membre

ale UE, precum și schimburile individuale sau de grup pot completa oferta de activități de

formare.

II.6. Formarea pentru funcțiile administrative și de conducere

Studiile juridice și activitățile de formare inițială a judecătorilor și procurorilor sunt orientate

în mod specific către procesul de luare a deciziilor juridice specific acestora. Cu toate

acestea, în sistemul judiciar modern, judecătorii și procurorii din posturile administrative

trebuie să îndeplinească o gamă largă de sarcini de administrare. Indiferent de detalii,

acest lucru este valabil pentru toate cele 28 de state membre ale UE.

Sarcinile de administrare pot implica, de exemplu:

26


administrarea unui buget, promovarea dezvoltării profesionale („cariera”) a

judecătorilor, procurorilor și a personalului (prin interviuri structurate privind

dezvoltarea carierei, revizuirea periodică a personalului etc.);

punerea în aplicare a unor schimbări profunde în structurile unei instanțe sau ale

unui parchet, precum și alte sarcini similare.

Acest tip de sarcini pot fi realizate cu succes numai dacă cunoștințele și competențele

persoanelor care conduc instanța sau parchetul respectiv sunt combinate cu competențe

de conducere. Modul în care un lider motivează membrii organizației sale să acționeze în

direcția unor obiective comune identificate este de o importanță vitală. Cursurile de

formare cu privire la „competențele sociale” legate de gestionarea schimbărilor și

gestionarea proiectelor sunt esențiale în acest sens. Persoana care coordonează

activitatea unei instanțe sau a unui parchet ar trebui, de asemenea, să fie instruită cu

privire la utilizarea adecvată a instrumentelor informatice relevante, precum și la

dezvoltarea unor metode de lucru. Prin urmare, un bun program de formare judiciară

cuprinde o serie de sesiuni de formare (modulare) în materie de administrare și

conducere.

PRINCIPIUL nr. 3 Integrarea planificării orientate către nevoi într-un cadru

conceptual general.

Orice instituție de formare ar trebui să cunoască cadrul conceptual al unui program de

formare. Definirea scopului formării și educației în domeniul judiciar este strâns legată de

cultura judiciară a fiecărei țări însă include, în același timp, evoluțiile recente din întreaga

Europă. Studiile recente arată14 că un bun judecător are nevoie de mai multe competențe

suplimentare în afară de cunoașterea temeinică tradițională a dreptului material.

Judecătorii și procurorii trebuie:

să fie expuși la mai multe cunoștințe referitoare la contextul social al legislației și

al proceselor judiciare,

să dețină competențe referitoare la activitatea în instanță, pentru a gestiona

instanțele și personalul,

să interacționeze cu publicul și cu mass-media, folosind noile tehnologii, etica

judiciară etc.

Prin urmare, definirea scopului formării și educației judecătorilor și procurorilor ar trebui să

fie o preocupare constantă ca urmare a schimbărilor rapide din societate și din

14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, London, Judicial Studies Board 2006

27


comportamentul uman și a nevoilor care sunt generate în consecință.

STABILIREA OBIECTIVELOR GENERALE reprezintă o decizie instituțională cu impact

asupra întregii activități de formare și asupra rezultatelor preconizate. Acestea vor deveni

vizibile ulterior în instanțe și parchete. De asemenea, procesul de analiză a postului

contribuie la conturarea practică a diferitelor obiective către care ar trebui să aspire

cursurile și seminarele.

ALEGEREA METODOLOGIEI DE FORMARE. Numai după această etapă, implicând

factorii de decizie instituționali și părțile interesate menționate mai sus, intervine

profesionistul în materie de formare care elaborează cursul/sesiunea de formare,

stabilește obiectivele specifice, alege metodele de formare și instrumentele de evaluare

adecvate.

METODOLOGIA DE EVALUARE. La nivel instituțional, ar trebui să fie clar ce tip de

metodologie de evaluare va fi aplicată, astfel încât formatorii și beneficiarii să se poată

coordona, de asemenea, cu privire la acest aspect.

Cu toate acestea, analizele principale ar trebui să fie efectuate în conformitate cu nevoile

identificate în cadrul sistemului judiciar.

28


Capitolul 3:

METODE DE FORMARE MODERNE ȘI PROIECTARE

Analfabeții

secolului XXI nu vor fi cei care nu știu să citească și să scrie, ci cei care nu sunt capabili

să învețe, să dezvețe și să reînvețe

Alvin Toffler

Acest capitol este destinat formatorilor și celor care proiectează cursuri. Capitolul este de

folos însă și planificatorilor și organizatorilor, pentru a se familiariza cu acest conținut.

Întrebările la care acest capitol urmărește să răspundă sunt:

Cum învață profesioniștii adulți?

Ce metode de formare sunt recomandate pentru a fi utilizate cu profesioniștii

adulți?

Care sunt avantajele și dezavantajele combinării prelegerilor tradiționale cu alte

metode interactive de formare?

Care este procedura pentru fiecare dintre metodele descrise în capitol?

Există criterii care trebuie adoptate în momentul alegerii unei metode de

formare? Cum putem combina metodele de formare?

Ce gamă de metode este utilizată pentru rezolvarea problemelor din viața reală?

În consecință, prezentul capitol oferă:

o prezentare generală a principiilor învățării participative, a diferitelor stiluri de

învățare ale adulților și a principiilor andragogiei;

o prezentare detaliată a unei game variate de metode de formare adecvate în

special pentru formarea judiciară;

unele indicii cu privire la formarea la locul de muncă;

o introducere în învățarea bazată pe tehnologie;

o serie de aspecte specifice legate de formarea inițială.

29




















Astfel cum arată codul de culori, aspectele analizate în acest capitol sunt cele marcate

cu roșu, și anume elementele specifice ale proiectării cursurilor.

După stabilirea obiectivelor de formare generale și după planificarea programului de

formare/curriculumului orientat către nevoi, proiectanții de cursuri/formatorii au

posibilitatea să planifice.


30


Astfel cum arată codul de culori, aspectele analizate în acest capitol sunt cele marcate cu

roșu, și anume elementele specifice ale proiectării cursurilor.

După stabilirea obiectivelor de formare generale și după planificarea programului de

formare/curriculumului orientat către nevoi, proiectanții de cursuri/formatorii au posibilitatea

să planifice sesiunile de formare în mod corespunzător.

Formatorii și proiectanții de cursuri au sarcina de a selecta metoda (metodele) de formare

adecvate pentru:

fiecare format de formare , de exemplu, conferință, simpozion, seminar, atelier

de lucru, seminar online etc.;

fiecare conținut de formare cu teme specifice de drept, etică, privind judecătorii

și procurorii în societate, privind capacitățile și competențele metodologice și

comportamentale etc.;

fiecare grup țintă în formarea introductivă, formarea pentru funcțiile de

conducere etc.

O proiectare adecvată a cursului este posibilă numai dacă proiectantul cunoaște cerințele

teoriei privind educația adulților.

I. PREZENTARE GENERALĂ A PRINCIPIILOR ÎNVĂȚĂRII PARTICIPATIVE, A DIFERITELOR

STILURI DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR ȘI A PRINCIPIILOR ANDRAGOGIEI.

I.1. O COMPARAȚIE ÎNTRE ABORDĂRILE DE FORMARE TRADIȚIONALE ȘI CELE PARTICIPATIVE.

Abordarea tradițională în activitatea de formare se referă la transferul de

cunoștințe și expertiză de la formator la participant astfel cum are loc acesta într-

un mediu de predare clasic. Formatorul definea setul specific de cunoștințe și

expertiză pe care cursantul trebuia să-l dobândească. Această abordare a

formării conferea formatorului puterea de a cunoaște totul, cursantul fiind

considerat un participant pasiv, într-o formulare metaforică, un recipient care

trebuia umplut de către formator. Pentru o lungă perioadă de timp, educația a

avut loc asemenea unui act de depunere15, în cadrul căruia cursanții erau

depozitarii, iar profesorul sau formatorul era deponentul.

Spre deosebire de aceasta, proiectarea arhitecturii de formare în jurul

cursantului înseamnă proiectarea unor activități de formare în jurul nevoilor și

intereselor cursantului, ceea ce reprezintă o abordare a formării bazată pe

învățare participativă.

Ce este abordarea participativă a formării? O arhitectură de formare participativă

facilitează creșterea și descoperirea individuală. Acesta nu vizează doar „a ști mai multe”,

ci și aplicarea cunoștințelor judiciare. O arhitectură de formare participativă se bazează pe:

15 Conceptul bancar în domeniul educației a fost dezvoltat de Paolo Freire.

31


gândire critică;

examinarea propriilor valori, atitudini și orientări profesionale;

„deblocarea” noțiunilor stabilite și a modelelor de comportament stabilite.

Aceasta înseamnă interogare, regândire și reînvățare.

Utilizarea de metode de formare care implică participarea activă reprezintă o strategie de

educație a adulților în care participanții la sistemul judiciar sunt implicați în funcție de

nevoile și întrebările acestora, reflecția și analiza acestora și interesul lor în a duce mai

departe propriul proces de dezvoltare profesională.

Caracteristicile metodologiei participative. Aceasta este:

1. centrată pe cursant;

2. bazată pe experiență;

3. și deseori deschisă.

Locul de muncă este locul unde se așteaptă să fie vizibile rezultatele.

Acest tip de concept și arhitectură de formare consolidează încrederea în practicienii din

domeniul juridic, întrucât recunoaște și valorifică experiența, cunoștințele și competențele

acestora. Acesta creează oportunități generate de experiență pentru învățarea individuală

și colectivă.

Prin urmare, metodele de formare participative încurajează persoanele:

să pună sub semnul întrebării ceea ce au acceptat dintotdeauna,

să examineze critic propriile experiențe în cadrul instanțelor și parchetelor,

pentru a obține informații prin intermediul analizei judiciare.

Acest proces de eliberare a facultăților critice ale persoanelor permite descoperirea

abilităților lor latente de acțiune constructivă în cadrul sistemului judiciar.

Bunele practici sunt localizate. Este important să se conștientizeze faptul că metodele de

formare participative nu reprezintă doar un set de intervenții standardizate. Acestea

funcționează într-un anumit context istoric și socio-politic. Acest lucru explică de ce în

unele țări bunele practici sunt legate de anumite metode de formare, în timp ce în alte țări

acestea sunt legate de alte metode de formare.

I.2 Modelul lui Kolb privind stilurile de învățare ale adulților

Principiile pedagogice care stau la baza diverselor metode de formare care vor fi descrise

ar trebui bine înțelese pentru a putea fi aplicate în mod eficient. O teorie care oferă o

perspectivă clară asupra adecvării metodelor de formare a fost elaborată de David Kolb.

Acesta și-a publicat modelul stilurilor de învățare ale adulților în 198416. Principalul mesaj

16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). A se vedea, de asemenea, Kolb, D. A.și Fry, R., Towards an Applied Theory of Experiential

Learning, în: Theories of Group Process, C. Cooper (ed.), London: John Wiley (1975).

32


din spatele teoriei este că:

„Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of

experience.” („Învățarea este procesul prin care se creează cunoaștere prin transformarea

experienței”.)

În opinia sa, învățarea eficientă are loc atunci când o persoană evoluează în cadrul unui

ciclu format din patru etape:

(1) trăirea unei experiențe concrete urmată de (2) observare și reflecție asupra acestei

experiențe care conduc la (3) formarea unor concepte abstracte (analiză) și generalizări

(concluzii) care sunt apoi (4) utilizate pentru a testa ipoteze în situații viitoare, rezultând în

noi experiențe.

Conceptualizare

Reflecție

Experiență

Testare

Kolb consideră învățarea ca fiind un proces integrat. Fiecare etapă o sprijină pe cealaltă și

contribuie la următoarea. Este posibilă intrarea în oricare etapă a ciclului, urmând apoi

succesiunea logică a acestuia, în funcție de profesie. Cu toate acestea, învățarea eficientă

are loc numai atunci când cursantul este în măsură să execute toate cele patru etape ale

modelului. Prin urmare, nicio etapă a ciclului nu este eficientă ca procedură de învățare

luată individual.

I.3 Principiile educației adulților

Teoria referitoare la educația adulților oferă informații valoroase pentru formatori, întrucât

diferitele tipuri de învățare ar putea fi consolidate prin diferite metode de formare. Dacă

arhitectura de formare este orientată către cursant, este recomandat să se considere

metodele de formare din această perspectivă.

O orientare minimală cu privire la acest subiect ar putea fi următoarea:

a. Învățarea prin experiență concretă ar putea fi obținută prin utilizarea jocurilor de

rol, a simulărilor sau instanțelor fictive, a exercițiilor experiențiale, a exercițiilor

de rezolvare de probleme și a studiilor de caz.

b. Învățarea prin observare și reflecție se obține ușor prin observarea structurată,

feedback, interogări, discuții structurate în grupuri mici sau mari după fiecare

activitate interactivă.

c. Învățarea prin formarea de concepte abstracte ar putea fi obținută prin prelegeri

sau prezentări combinate cu metoda asaltului de idei (brainstorming), metoda

33


bulgărelui de zăpadă, activitate de contestare în echipă, dezbateri și alte forme

de interactivitate.

d. Testarea în situații noi: conform teoriei, cursanții evaluează dacă au soluționat

problema, dacă au identificat principalele caracteristici într-un studiu de caz și

așa mai departe.

În cadrul acestei abordări continue care este axată pe dezvoltare, fiecare individ poate

găsi timpul și sarcinile necesare pentru a se implica pe deplin. Iată câteva recomandări

pentru a corela obiectivele de învățare cu metodele și tehnicile de formare utilizate17:

Nr. OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE

PROCESELE DE ÎNVĂȚARE ALE ADULȚILOR METODE DE FORMARE

1. Cunoștințe Perspective multiple Asalt de idei;

Prelegere interactivă;

Studiu individual;

Lucru în grup: grupuri mici și

perechi;

Învățare online (e-learning)

2. Înțelegere Utilizarea experienței pentru integrarea cunoștințelor noi

Exerciții;

Metoda bulgărelui de

zăpadă;

Lucru în echipă: grupuri mici

și perechi;

Discuții/dezbateri;

Formulare de întrebări;

Învățare mixtă

3. Aplicare Rezolvare de probleme Studiu de caz;

Joc de rol, procese fictive;

Rezolvare de probleme

Exerciții experiențiale

4. Analiza Organizarea ideilor în contexte noi

Studiu de caz;

Simulări;

Dezbateri

5. Sinteză Reflecții critice pentru generare de idei noi

Lucru în echipă;

Proiecte individuale sau de

grup

6. Evaluare Orientare proprie Auto-evaluare; activitate;

Proiecte de studiu

17 Recomandările din tabel au fost formulate de prof. dr. Otilia Pacurari, formator, INM, București.

34


independente

Ideea principală este aceea că adulții învață cel mai bine atunci când participă pe deplin la

activitatea de formare. Acest lucru ar putea părea evident, însă prezența la un eveniment

de formare nu înseamnă participarea la acesta. Conceptul de formare participativă

înseamnă că fiecare persoană este implicată și activă. Este util să reamintim următoarele

principii atunci când se furnizează formare pentru adulți:

Adulții trebuie să știe de ce trebuie să învețe ceva anume.

Informați-vă cu privire la contextul în care își desfășoară activitatea cursanții

dumneavoastră. Înțelegeți dificultățile cu care se confruntă în activitatea de zi cu zi.

Creați o legătură între noile competențe și aceste dificultăți. Dacă participanții nu

înțeleg de ce trebuie să învețe o nouă competență, probabil aceștia nu o vor utiliza

după încheierea activității de formare.

Adulții trebuie să învețe folosindu-și propriile experiențe.

Încurajați fiecare participant să își prezinte propriile experiențe pe parcursul formării.

Adulții trebuie să vadă relevanța formării. Utilizarea experiențelor reale care s-ar

putea aplica mai multor alți participanți face învățarea mai relevantă.

Adulții abordează învățarea ca rezolvare de probleme.

Insistați asupra lumii reale. Concentrați-vă pe aplicarea conținutului cursului pentru

a contribui la soluționarea problemelor reale cu care se confruntă participanții.

Adulții învață cel mai bine atunci când subiectul are o valoare imediată.

Acest lucru este legat, de asemenea, de relevanța subiectului. Dacă participanții se

întorc la locul de muncă după evenimentul de formare și încep să folosească noua

competență imediat, probabil aceștia vor continua să o utilizeze. În cazul în care

există un decalaj între încheierea atelierului de lucru și momentul când cursanții

încearcă pentru prima dată noua competență, este posibil ca aceștia să uite

anumite aspecte și să considere mai dificilă continuarea utilizării acesteia.

Educația adulților reprezintă un proces activ de reflecție și dezbatere.

Oferiți-le participanților timp suficient pentru a reflecta asupra noilor concepte și

pentru a le corela cu propriile experiențe. Procesul de dezbatere și de discutare a

ideilor ajută persoanele să clarifice ceea ce cred sau simt cu privire la un anumit

aspect. Discutarea ideilor în grup reprezintă o modalitate de expunere a tuturor

participanților la noi moduri de gândire.

35


II. O PREZENTARE DETALIATĂ A UNEI GAME VARIATE DE METODE DE FORMARE

ADECVATE ÎN SPECIAL PENTRU FORMAREA JUDICIARĂ.

După cum sugerează și numele, formarea participativă presupune că persoanele participă

în mod activ la evenimentul de formare.

Model tradițional de formare Formare participativă

Arhitectura de formare18 creează oportunități pentru schimb de experiență, interogare și

participare deplină la activitățile practice concepute în scopul învățării. Formatorul

facilitează evenimentele de formare utilizând diferite tehnici pentru a stimula participanții

adulți.

Există metode disponibile pentru orice formator pentru a motiva indivizi și grupuri de

cursanți în cadrul propriei culturi judiciare. Acest lucru explică de ce uneori bunele practici

nu pot fi importate și nu sunt în mod necesar transferabile. Cu toate acestea, dacă

cunoașterea și înțelegerea metodelor este clară, proiectarea mentală a arhitecturii de

formare poate începe. De fapt, acesta este obiectivul principal al acestui capitol: să ofere o

coloană vertebrală fiecărei practici care s-a dovedit de succes. Într-un fel, acesta poate fi

considerat o listă a metodelor de formare.

Cele mai eficiente metode de formare folosite în domeniul judiciar sunt:

II.1. Asaltul de idei (brainstorming)

Asaltul de idei este denumirea unei metode care poate fi utilizată atunci când un grup de

profesioniști trebuie să genereze idei în jurul unui anumit domeniu de interes specific.

Principalul său avantaj constă în faptul că cursanții sunt implicați în mod activ de la

începutul sesiunii de formare. Prin utilizarea de reguli care elimină inhibițiile, persoanele

sunt capabile să gândească liber și să se îndrepte către noi domenii de reflecție.

Descrierea metodei. Participanții sunt invitați să genereze idei sau soluții pentru

18 Conceptul de arhitectură de formare este utilizat de prof. dr. Otilia Pacurari atunci când, în cadrul procesului în formare, aceasta se referă la modul în care sunt organizați participanții, pe perechi sau grupuri, pentru a rezolva o anumită problemă.

36


probleme complexe. Participanții exprimă ideile pe măsură ce acestea le vin. Toate

ideile sunt notate pe un flipchart de către formator și nu sunt criticate. Numai după ce

toate răspunsurile sunt notate, acestea sunt analizate sau clasificate și are loc o

discuție privind caracterul adecvat al ideilor.

II.2. Metoda bulgărelui de zăpadă (sau a piramidei)

Această metodă a fost adoptată ca mijloc de consolidare a învățării sau pentru a încuraja

colaborarea în dezvoltarea de noi idei. Metoda poate fi folosită pentru a încuraja

creativitatea, pentru a face schimb de cunoștințe și pentru a stimula participanții. Cerințele

pentru aplicarea acestei metode sunt un spațiu suficient de mare pentru ca grupurile mici

să colaboreze și materiale pentru ca acestea să-și rețină ideile (flipchart, table albe,

hârtie). Un bun mediator va încuraja grupul să colaboreze.

Descrierea metodei. Metoda bulgărelui de zăpadă sau a piramidei implică participanții

în următoarea arhitectură de grup:

1. participanții lucrează singuri;

2. apoi în perechi;

3. apoi în grupuri de patru;

4. apoi în grupuri de opt.

Sarcinile participanților ar putea fi:

să răspundă la o întrebare specifică;

să enumere cuvinte-cheie legate de un anumit subiect;

să aprobe sau să dezaprobe o anumită idee.

Formatorul invită un reprezentant din fiecare grup să prezinte rezultatele dezbaterilor

lor celorlalte grupuri prin expunerea constatărilor pe foi flipchart.

Principalele avantaje ale acestei metode sunt:

Aceasta promovează un bun nivel comun de analiză a unei probleme, inclusiv

ascultarea opiniilor altor participanți și dezvoltarea capacității de sintetizare a

punctelor de vedere exprimate pentru a obține o viziune comună.

Aceasta solicită participanților să demonstreze creativitate și imaginație prin crearea

unui cadru pentru discuții dinamice.

Metoda bulgărelui de zăpadă împarte grupurile mari în grupuri mai mici și toți cursanții au

șansa să ia cuvântul. Această tehnică funcționează pentru grupuri formate din 4 până la

40 de persoane. Aceasta este ușor de organizat și funcționează pentru aproape orice

subiect. Cursanții au însă nevoie de instrucțiuni clare. Această tehnică necesită, de

asemenea, o sesiune plenară de „feedback”.

37


II.3. Exerciții de spargere a gheții

Descrierea metodei. Exercițiile de spargere a gheții sunt exerciții scurte care ar putea

fi utilizate la începutul unui eveniment de formare pentru a permite cursanților să se

cunoască înainte de începerea activității principale a evenimentului.

Acestea permit, de asemenea, formatorului să evalueze membrii grupului la nivel

comportamental. Unele exerciții de spargere a gheții pot fi utilizate pentru a separa

persoanele care se cunosc deja și pentru a încuraja grupul să se amestece.

Caracteristici. Exercițiile de spargere a gheții:

utilizează experiența personală sau profesională a participanților;

nu sunt legate de subiectul formării;

sunt legate de participanți.

Exemple.

Întrebări frecvente vizează împărtășirea intereselor profesionale și personale, a activităților

din timpul liber etc.

Cine sunt? Oferiți fiecărei persoane o bucată de hârtie cu instrucțiuni să scrie

cuvinte sau să deseneze imagini prin care să se descrie fără să vorbească. Apoi

acestea își lipesc bucata de hârtie pe piept, se plimbă și se analizează reciproc.

Imaginile sunt colectate și amestecate, iar participanții încearcă să identifice cui

aparține fiecare desen.

Partajare în perechi. Solicitați participanților să se deplaseze prin sală și să

găsească o persoană pe care nu o cunosc sau pe care o cunosc cel mai puțin

dintre toate. Când fiecare și-a găsit o pereche, coordonatorul anunță subiectul

despre care partenerii pot vorbi și intervalul de timp pentru aceasta.

Cine este? Fiecare persoană scrie câteva informații despre sine, apreciate ca

nefiind cunoscute de către ceilalți. Coordonatorul citește informațiile, iar ceilalți

ghicesc despre cine este vorba. Este uimitor de văzut ce lucruri dezvăluie unele

persoane despre ele.

Teren comun. În grupuri mici, solicitați participanților să găsească șase lucruri pe

care le au în comun și apoi să împărtășească aceste lucruri grupului larg.

II.4 Prezentările

Prezentările combinate cu lucrul în grup sunt două metode de formare în cadrul educației

judiciare care facilitează dobândirea de noi cunoștințe. Având în vedere că participarea

este un factor important în asigurarea succesului învățării, este recomandat să se permită

un interval de timp suficient pentru discuții de grup sau individuale imediat după prezentări

pentru a permite clarificarea incertitudinilor sau a confuziilor, dar și pentru a elimina orice

risc de predare „pur didactică” (predare de tipul „hrănire cu lingurița”).

38


Când utilizăm prezentările? Prezentările pot fi utilizate într-o varietate de situații și pentru o

gamă largă de sarcini:

informații din partea unui practician important pentru a sublinia aspecte de ordin

practic;

informații din partea membrilor grupului pentru a iniția o abordare comparativă

sau interdisciplinară a subiectului aflat în discuție;

scurte prezentări din partea grupurilor cu privire la sarcinile alocate, permițând

astfel identificarea unor abordări contrastante sau noi ale unui subiect.

Obiectivul prezentărilor nu este conținutul în sine, ci crearea unei platforme de discuții și

de schimb de opinii cu privire la subiecte noi care necesită noi informații.

Principalele provocări sunt:

atenția publicului durează maximum 20-30 de minute;

diferitele stiluri de învățare ale publicului ar putea afecta transferul de informații;

raportul cu publicul necesită un limbaj verbal și corporal adecvat;

structura prezentării;

materialele vizuale, slide-urile PowerPoint concepute prin respectarea unor

standarde adecvate.

Etapa de pregătire: sfaturi pentru formator

Nu contează cât de scurtă este prezentarea, aceasta ar trebui să fie orientată către public.

Este important să se înceapă prin abordarea aspectelor care prezintă interes pentru public

și/sau care sunt așteptate de la prezentator. Compoziția publicului va determina cât de

formală sau informală ar trebui să fie o prezentare.

Lucrați la o structură clară și logică. Ar trebui să existe:

1. o introducere

În introducere, ar trebui să comunicați publicului despre ce veți vorbi, eventual să

adresați o întrebare la care intenționați să răspundeți.

2. un cuprins,

În cuprins, ar trebui să extindeți tema propusă, să împărțiți discuția într-un număr de

subteme care decurg logic una din cealaltă.

3. o concluzie.

În sfârșit, ceea ce veți spune în concluzie va depinde exact de ceea ce v-ați propus

să realizați. În cazul în care doar descrieți un anumit aspect, un rezumat al punctelor

principale ar trebui să fie suficient. Dimpotrivă, dacă încercați să argumentați un

anumit aspect, atunci o reformulare a principalului argument sau răspunsul la

întrebarea pe care ați adresat-o la început ar putea fi mai adecvate. Structura ar

trebui semnalată publicului.

Alegerea cuvintelor și a stilului de discurs garantează transferul mesajului. Ați putea

afirma, de exemplu, „Primul aspect pe care aș dori să-l punctez este [...]”, „În această

secțiune voi vorbi despre [...]”, „În concluzie [...]”. În mod similar, pauzele dintre puncte sau

39


gesturile, cum ar fi ridicarea unui deget pentru primul punct, două pentru cel de al doilea și

așa mai departe pot contribui la evidențierea unor legături importante.

Este foarte important să vă încadrați corect în timp deoarece este posibil ca alte persoane

să se bazeze pe faptul că prezentarea dumneavoastră are o anumită durată, nici mai mult,

nici mai puțin. De fapt, ar trebui probabil să urmăriți ca prezentarea dumneavoastră să fie

ușor mai scurtă decât timpul alocat deoarece este foarte probabil ca în ziua respectivă să

divagați sau să vă îndepărtați de la discursul pregătit într-o anumită măsură.

Etapa de livrare: sfaturi pentru formator

Analizați modul de livrare pe care intenționați să-l folosiți: Ce fel de semnale intenționați să

folosiți? Ce mijloace vizuale ar putea fi utile? Veți sta în picioare sau așezat? Ce tip de

gesturi ar trebui să utilizeze un formator?

Analizați debitul, volumul, pronunția și tonul vocii.

Utilizarea unui debit verbal adecvat este importantă nu doar pentru a garanta faptul că vă

veți încadra în intervalul de timp stabilit. Dacă vorbiți prea repede, publicul nu va putea să

vă urmărească; dacă vorbiți prea lent, este posibil să-l plictisiți. Cu toate acestea, debitul

verbal adecvat va varia, de exemplu, în funcție de faptul dacă se așteaptă ca publicul să ia

notițe, dacă acesta ascultă prezentarea în limba maternă și de familiaritatea sa cu

aspectele pe care le abordați sau de complexitatea acestora.

Volumul adecvat va varia în funcție de dimensiunea sălii în care vorbiți și de cât de bună

este acustica acesteia; este mereu indicat să întrebați publicul dacă vă poate auzi. Dacă

nu vă puteți face auzit fără să țipați, ar trebui să solicitați să folosiți un microfon, în caz

contrar vocea dumneavoastră va suna încordată.

De asemenea, aveți grijă la tonul vocii dumneavoastră. Atunci când persoanele susțin

prezentări (în special atunci când citesc un text), tonul vocii acestora este deseori mai

monoton (și, prin urmare, mai plictisitor) decât atunci când poartă conversații în viața de zi

cu zi. Pentru a menține atenția publicului dumneavoastră este necesar, probabil, ca tonul

vocii dumneavoastre să fie unul mai animat și să utilizați o mai mare varietate vocală decât

în mod normal.

Lista competențelor necesare pentru a fi un bun prezentator

Vorbitorul a putut fi auzit din spatele sălii?

Contactul vizual a fost utilizat permanent pentru a implica publicul?

Mijloacele audiovizuale au fost utilizate în mod corespunzător?

Materialele scrise pe tablă (neagră sau albă) sau pe proiectoarele video au fost

vizibile din orice loc din sală?

Formatorul a utilizat în mod adecvat materialele distribuite?

Vocea, ochii, tehnologia și materialele de formare trebuie toate să fie pregătite în prealabil

și chiar exersate înainte de eveniment.

40


Exemplu

În continuare este prezentat un exercițiu care poate fi folosit în cadrul unui program

de „formare a formatorilor” pentru ca aceștia să-și dezvolte capacitatea de a pregăti, a

livra și a practica o bună prezentare.

Obiective:

Experimentarea aplicării modelului de analiză didactică în

pregătirea și susținerea unei mini-prelegeri.

Exersarea competențelor de prezentare, lucrul cu dispozitive

educaționale.

Obținerea unui feedback structurat cu privire la competențele

dumneavoastră de prezentare.

Instrucțiun

i pentru

echipe:

Vă vom ruga să pregătiți, împreună cu alte două sau trei persoane, o

scurtă prezentare de cel mult zece minute. Unul dintre dumneavoastră

va susține prezentarea în fața colegilor, însă puteți opta, de asemenea,

să susțineți împreună prezentarea sau să împărțiți sarcinile.

Atunci când susțineți o prezentare, trebuie să abordați un anumit

subiect. Având în vedere intervalul de timp foarte scurt (10 minute),

aveți nevoie de un subiect simplu, succint, bine structurat, care să

poată fi acoperit în 10 minute.

Ați putea utiliza un subiect din practica dumneavoastră

profesională, de exemplu construirea unui verdict scris,

succesiunea lanțului dreptului penal etc.

De asemenea, ați putea să vă gândiți la un subiect personal

care ar putea fi de interes pentru colegii dumneavoastră, de

exemplu, unul dintre hobby-urile dumneavoastră preferate

sau rețeta dumneavoastră favorită.

Pentru ambele opțiuni, este important să alegeți un subiect care nu

este prea complicat, astfel încât să fie într-adevăr posibil să vă

expuneți clar punctul de vedere în 10 minute.

Modul de instruire folosit este susținerea unei prelegeri.

Asigurați-vă că folosiți cel puțin unul din următoarele dispozitive:

tablă albă

flipchart

videoproiector și fișe

materiale distribuite.

41


Durata: Veți avea 60 de minute pentru pregătire.

Feedback:

După susținerea prezentării, veți obține feedback cu privire la modul în

care ați reușit:

să țineți cont de caracteristicile publicului dumneavoastră

să vă structurați prezentarea

să utilizați resursele media.

II.5. Alternanța dintre prelegeri și lucrul în grup

Prelegerile sunt utile pentru introducerea de noi cunoștințe publicului. Dar învățarea are

loc atunci când participanții sunt implicați activ în propriul lor proces de învățare. O tehnică

cu rezultate este alternarea dintre prelegere, cu sau fără prezentare PowerPoint, și lucrul

pe perechi sau în grup.

Prelegerile

Descrierea metodei. Prelegerile sunt prezentări structurate care vizează transferul de

cunoștințe. Prelegerea, ca metodă de formare directă, reprezintă un instrument

valoros și eficient pentru explicarea unor idei și teorii într-o perioadă scurtă de timp.

Prelegerile sunt cea mai directă metodă de formare. Acestea ar trebui utilizate în

combinație cu una sau mai multe metode de formare participative.

Ca un avantaj, acestea s-ar putea dovedi foarte utile în contextul unor grupuri mari și în

combinație cu alte tehnici care sunt mai adecvate pentru instruirea practică. Pentru a

transfera cunoștințe specifice publicului, vorbitorul controlează întregul proces însă acest

lucru nu exclude o discuție persuasivă care să stimuleze implicarea publicului.

Această metodă poate avea anumite dezavantaje atunci când nu este aplicată corect, cum

ar fi comunicarea unidirecțională, rolul pasiv al participanților, un nivel scăzut de absorbție

și, drept urmare, asimilarea artificială a cunoștințelor. Prelegerea este cea mai directivă

metodă de formare.

Lucrul în grup

Descrierea metodei. Lucrul în grup poate fi organizat astfel încât două sau trei

persoane sunt invitate să discute cu privire la un anumit subiect, iar apoi să prezinte

42


concluziile grupului mai mare. De regulă, este suficient să se solicite participanților să

discute subiectul cu persoana de lângă ei. Grupurile mici ar trebui să primească un

subiect clar de abordat și să li se permită un scurt interval de timp pentru discutarea

acestuia. Acestea sunt eficiente în etapele inițiale ale unui curs de formare atunci

când participanții ar putea simți încă un anumit grad de anxietate în a vorbi cu colegii

lor.

În urma discuțiilor, câteva grupuri selectate pot fi invitate să ofere feedback întregului

grup, astfel încât opiniile să fie partajate și, dacă este cazul, acestea pot fi notate pe o

foaie flipchart. Instrucțiunile sunt foarte importante. Acestea conduc discuțiile. Dacă

instrucțiunile nu sunt clare, acestea pot genera confuzie, lipsa concentrării sau a

interesului și provoacă plictiseala.

Probabil este mai bine să se sugereze faptul că prelegerile ar trebui să completeze o

activitate de grup, mai curând decât invers. Prin urmare, un studiu de caz, o simulare sau

joc de rol sau discuțiile pe diferite subiecte ar putea fi realizate prin lucru în grup restrâns.

Avantaje. Participanții consideră discuțiile în grup restrâns satisfăcătoare atunci când:

au șansa de a-și aduce contribuția;

cunosc clar scopul discuției și sunt pregătiți pentru aceasta;

atmosfera este prietenoasă și se simt în largul lor din punct de vedere emoțional;

au o bună conducere;

consideră că învățarea este relevantă.

Ar putea fi menționate, de asemenea, și unele dezavantaje:

Persoanele știu cum să vorbească celorlalți, însă nu cu ceilalți – unele vorbesc

prea mult, altele prea puțin; cursanții domină sau sunt dominați; se îndepărtează

de subiect; vorbesc pe lângă subiect; se repetă etc.

Grupurile pot să respingă anumite idei și să accepte altele fără a oferi

argumente logice.

Grupurile pot deveni centrate pe personalitate mai curând decât centrate pe

sarcină.

Grupurile pot primi prea multe sarcini în termenul acordat.

Liderul grupului este insuficient pregătit sau înțelege greșit rolul de lider -

autoritatea de lider ar putea fi considerată copleșitoare.

Sfaturi pentru formator Una dintre cele mai importante reguli cu privire la lucrul în grup

este probabil cea referitoare la o corectă dispunere a scaunelor. Este necesar să aranjați

scaunele și echipamentele în conformitate cu nevoile de formare; este posibil ca acest

lucru să nu corespundă întotdeauna cu aranjarea oferită de locația respectivă. Dispunerea

scaunelor va determina relația dintre formator și cursanți, precum și relația dintre cursanți.

43


II.6. Dezbaterea

Descrierea metodei. Dezbaterea este o metodă de prezentare în mod formal a unui

argument într-un mod disciplinat. Deși coerența logică, acuratețea faptică și un anumit

grad de implicare emoțională a publicului se numără printre elementele unei dezbateri,

deseori o parte prevalează asupra celeilalte părți prin prezentarea unui context

„superior” și/sau a cadrului aspectului dezbătut. Rezultatul unei dezbateri poate să

depindă de consens sau de o modalitate formală de obținere a unei soluționări, mai

degrabă decât de faptele obiective.

Comparativ cu prelegerile, dezbaterea utilizează întrebări ipotetice pentru a solicita

cursanților din domeniul judiciar să formuleze concluzii pe baza propriului raționament.

Scopul este de a stimula gândirea și raționamentul. Nu există un răspuns corect din

punctul de vedere al formatorului. Întrebarea ipotetică doar oferă cursanților un mecanism

de procesare a ideilor către conturarea unei concluzii. La sfârșitul fiecărei sesiuni reușite

de dezbatere, fiecare participant va adopta o poziție cu privire la chestiunea în cauză (fie

în mod voluntar, fie conform instrucțiunilor).

Exemplu. Dezbaterile pot fi organizate în diferite moduri.

Participanții la un program de formare (inițială sau continuă) sunt invitați să își asume

rolurile de judecători, avocați sau procurori. Apoi, aceștia ar putea fi implicați într-o sesiune

de dezbatere pe teme de importanță majoră care vor fi filtrate din aceste trei perspective.

De asemenea, dezbaterile pot fi organizate pentru a ordona pur și simplu argumentele și

pentru a stimula raționamentul adecvat în cadrul formării inițiale. Participanții la dezbatere

sunt împărțiți în două grupuri care vor prezenta argumente pro și contra și, prin intermediul

coerenței logice și al acurateței faptice, vor contura un punct de vedere. Dezbaterea este

importantă din punct de vedere didactic dacă formatorul vizează definirea conceptului și

motivația logică în cadrul raționamentului.

II.7. Exerciții bazate pe audieri simulate și joc de rol

Acestea sunt utilizate pe scară largă ca mijloc de furnizare a instruirii pentru judecători și

procurori. O serie de metode sunt utilizate pentru a garanta faptul că „experiența reală” a

adjudecărilor simulate consolidează competențele cursanților participanți.

44


Descrierea metodei. Jocul de rol implică atribuirea unui anumit rol unui grup sau

subgrup (de exemplu, procuror, avocatul apărării și instanță; sau agent de poliție,

autorul infracțiunii, martor și victimă). Participanții sunt apoi invitați să îndeplinească o

sarcină (cum ar fi o problemă fictivă) din perspective diferite. Utilizarea jocului de rol

și/sau a simulării oferă cursurilor un element de aplicabilitate practică. Aceasta este o

tehnică de formare care fie demonstrează teoria, fie ajută cursanții să pună în practică

ceea ce au învățat și să găsească „dovezi”: funcționează teoria conform ipotezelor?

Aceste tehnici prezintă numeroase avantaje, întrucât acest tip de lucru în grup implică

lucru în grup în colaborare și formulare colectivă a strategiilor, abordează situații

realiste și dă viață conceptelor.

Exemplu:

Simulare: formatorul supleant

În cadrul unei echipe de formatori, se repartizează sarcinile pentru anul următor. Din

păcate, unul dintre formatori nu poate ajunge la centrul de formare timp de mai multe luni.

Din fericire, se găsește un nou coleg. Acesta va prelua sesiunile ca formator supleant și

este un expert în ceea ce privește conținutul, însă nu are niciun fel de experiență în

materie de predare sau de formare. Acesta este dispus(ă) să susțină cursurile, dar are

nevoie de consiliere.

Sarcină:

Întrebare: Cum l-ați sfătui pe colegul dumneavoastră?

Modul de formare: joc de rol cu observatori.

Urmează o sesiune de feedback.

Sfaturi pentru formator. Cu toate acestea, există câteva notificări importante cu privire la

acest aspect. Formatorii ar trebui să se asigure că au abordat aspectele din următoarea

listă de verificare:

Sarcinile individuale ar trebui să fie specifice;

Informarea finală atentă este esențială;

Sunt necesare termene realiste;

Sarcinile ar trebui concepute astfel încât să implice toți participanții, chiar dacă în

calitate de observatori;

Repartizarea sarcinilor ar trebui să fie corectă;

Rolul formatorului ar trebui clarificat.

II.8. Demonstrațiile practice

Această metodă este adecvată în special în formarea multidisciplinară pentru a lărgi în

mod eficient și durabil gama de cunoștințe și capacități ale judecătorilor și/sau procurorilor

cursanți în materie extrajuridică sau extrajudiciară.

45


Descrierea metodei. Atunci când se utilizează metoda demonstrației în cadrul formării

bazate pe competențe, formatorul arată procedurile logice pas cu pas pentru

realizarea sarcinii, principiile care se aplică, precum și orice informații conexe.

Probleme apar atunci când un vorbitor sau un formator din afara domeniului judiciar nu

corespunde publicului-țintă deoarece utilizează propriul limbaj tehnic fără explicații

suplimentare. În caz contrar, vor exista beneficii pe termen lung pentru participanți atunci

când un arhitect ilustrează deficiențele tehnice tipice ale unei clădiri judecătorilor civili prin

utilizarea unui model de casă, atunci când un psihiatru criminalist demonstrează

judecătorilor din secția penală și/sau procurorilor modul în care acesta efectuează teste cu

privire la aspectul unei posibile alienări mintale a unui pârât, sau atunci când un psiholog

exemplifică judecătorilor din secția penală sau de dreptul familiei modul în care evaluează

credibilitatea unui martor minor.

II.9. Rezolvarea de probleme: Cele șapte etape ale analizei problemei

Rezolvarea de probleme ar putea fi abordată într-un cadru de planificare sau ar putea fi o

reacție spontană sau o dezbatere care are loc atunci când apare o astfel de situație.

Descrierea metodei. Această metodă de formare este folosită pentru a identifica

probleme, pentru a le analiza și pentru a găsi modalități adecvate de rezolvare a

acestora. Modul în care poate fi abordată rezolvarea de probleme variază de la o

problemă la alta. Aceasta poate fi aplicată în cadrul grupurilor de lucru sau în cadrul

discuțiilor informale.

Utilizarea unei abordări în șapte etape organizată pentru analizarea unei probleme sau a

unei spețe poate face întregul proces mai ușor și poate spori beneficiile învățării.

1. Citiți speța în detaliu. Pentru a înțelege pe deplin ce se întâmplă într-o anumită

speță, este necesar să o citiți cu atenție și în detaliu. Luarea de notițe este un

plus.

2. Definiți aspectul central. Numeroase spețe implică mai multe aspecte sau

probleme. Identificați cele mai importante probleme și separați-le de aspectele

mai puțin importante.

3. Domenii funcționale. După identificarea a ceea ce pare a fi o problemă

subiacentă majoră, examinați problemele conexe în cadrul domeniilor

funcționale (de exemplu, marketing, finanțe, personal și așa mai departe).

Problemele ce țin de domenii funcționale vă pot ajuta să identificați problemele

profunde care intră în responsabilitatea structurii de conducere superioare.

4. Definiți contextul judiciar: definiți legile semnificative, regulamentele etc.

46


5. Identificați constrângerile legate de această problemă. Constrângerile pot limita

soluțiile disponibile.

6. Identificați toate alternativele relevante. Lista ar trebui să includă toate

alternativele relevante care ar putea rezolva problema (problemele) care au fost

identificate în etapa 2.

7. Selectați cea mai bună alternativă. Evaluați fiecare alternativă, având în vedere

informațiile disponibile. Dacă ați urmat cu atenție ultimele cinci etape, ar trebui

să fie evidentă o soluție acceptabilă a cazului.

II.10. Studiile de caz

Metoda studiului de caz și metoda cazului sunt ușor de confundat, mai ales atunci când

sunt aplicate în educația juridică. Metoda cazului în educația juridică a fost inventată de

Christopher Columbus Langdell, decan al Harvard Law School în perioada 1870-1895.

Langdell a conceput o modalitate de a sistematiza și de a simplifica educația juridică

axându-se pe jurisprudența anterioară care promova principiile sau doctrinele unor

subseturi de legi. În acest scop, Langdell a scris primul inventar al cazurilor precedente,

intitulat A Selection of Cases on the Law of Contracts19 (O selecție de cazuri privind

dreptul contractelor), o colecție de cazuri soluționate care îndeplineau criteriul acestuia de

a pune în lumină stadiul actual al legii contractelor. Studenții citesc cazurile și vin pregătiți

să le analizeze în clasă în cadrul sesiunilor socratice de tip întrebare și răspuns.

Descrierea metodei. Studiile de caz oferă cititorilor o prezentare generală a aspectelor

principale, informații de fond privind cadrul, persoanele implicate și evenimentele care

au condus la această problemă sau la decizia în cauză. Cazurile sunt utilizate pentru

a ilustra un anumit set de obiective de învățare și (ca în viața reală) rareori există

răspunsuri exacte pentru dilema în cauză. În prezent, metoda studiului de caz constă

în prezentarea unui anumit incident sau scenariu, cu informații de fond relevante, care

este analizat în detaliu în vederea identificării unei soluții. Aceasta creează

posibilitatea de a înțelege și de a aplica principii, regulamente și norme în cazul unui

scenariu real sau fictiv.

Studiile de caz nu oferă, de regulă, răspunsuri clare. Acestea sunt destinate să ridice

întrebări și să permită participanților ca, prin intermediul procesului decizional, să

găsească soluțiile lor preferate. Un studiu de caz poate ocupa o sesiune în cadrul unui

eveniment de formare sau poate fi efectuat pe o bază extinsă, fiind abordat pe măsură ce

procesul de instruire avansează.

Arhitectura studiului de caz. Studiile de caz sunt mai eficiente atunci când sunt utilizate în

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and

Citations...Prepared for Use as a Text-Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).

47


grupuri mici, în cadrul cărora participanții, care de obicei stau sau lucrează pe cont propriu,

sau mai rar cu un alt judecător, pot să învețe din experiențele și abordările analitice ale

celorlalți și astfel, să reflecteze la propria abordare. Acestea pot fi utilizate, de asemenea,

cu grupuri mai mari.

Subiecte care pot fi acoperite. Studiile de caz pot acoperi o gamă largă de subiecte:

dreptul material, aspecte procedurale și probatorii, gestionarea cazurilor, comportamentul

în funcții de administrare, tratamentul echitabil sau o combinație între acestea. Acestea pot

lua forma unui scurt scenariu ipotetic, o problemă, un joc de rol sau pot utiliza materiale

care, de regulă, ar fi documente în cadrul unei audieri.

Sfaturi pentru formator. Atunci când propuneți utilizarea studiilor de caz, este important ca

respectivul conținut să fie conceput pentru a atinge obiective și rezultate ale învățării

definite în mod clar. Aveți grijă la faptul că o atmosferă nereală și lipsa unor detalii de fond

pot încuraja luarea unor decizii fără nicio aplicabilitate practică.

II.11. Exercițiile experiențiale

Această metodă de formare poate fi deosebit de fructuoasă în cadrul evenimentelor de

formare axate pe dezvoltarea capacităților și competențelor metodologice. De exemplu, în

formarea competențelor administrative și de conducere în vederea gestionării proceselor

și schimbărilor, punerea participanților în situația de a trăi experiența unui caz real, și

anume să asiste un proces de schimbare concret într-o anumită instanță sau într-un

anumit parchet, s-a dovedit a fi de departe cea mai instructivă metodă.

Descrierea metodei. Învățarea experiențială înseamnă învățarea prin reflectarea

asupra acțiunii, care se află deseori în opoziție cu învățarea didactică. Aceasta se

concentrează asupra procesului de învățare al persoanei care trăiește o experiență

foarte similară cu cele din situațiile din viața reală.

Pentru acest tip de abordare există unele cerințe care trebuie avute în vedere:

Cursantul trebuie să fie dispus să se implice în mod activ în experiența propusă.

Cursantul trebuie să fie capabil să reflecteze asupra experienței.

Cursantul ar trebui să aibă și să utilizeze competențe analitice pentru a

conceptualiza experiența.

Și cursantul ar trebui să dețină competențe de luare a deciziilor și de rezolvare a

problemelor pentru a utiliza noile idei dobândite în urma experienței.

Această metodă de formare poate fi deosebit de fructuoasă în cadrul evenimentelor de

formare axate pe dezvoltarea capacităților și competențelor metodologice. De exemplu,în

formarea competențelor administrative și de conducere în vederea gestionării proceselor

și schimbărilor, punerea participanților în situația de a trăi experiența unui caz real, și

anume să asiste un proces de schimbare concret într-o anumită instanță sau într-un

48


anumit parchet, s-a dovedit a fi de departe cea mai instructivă metodă.

II.12. Feedback-ul

Feedback-ul este esențial atunci când se utilizează astfel de metode și tehnici de formare

în care participanții sunt implicați activ în procesul de învățare.

Definiție Feedback-ul reprezintă o parte esențială a programelor de educație și

formare. Acesta îi ajută pe cursanți să devină conștienți de potențialul lor în diferite

etape de formare, să-i sensibilizeze cu privire la punctele lor tari și la domeniile care

pot fi îmbunătățite și să identifice acțiunile care trebuie întreprinse pentru a îmbunătăți

performanța.

Feedback-ul poate fi tratat în mod informal, în cadrul întâlnirilor zilnice dintre formatori

și cursanți sau dintre colegi sau în mod formal ca parte a unei examinări scrise.

Orice feedback ar trebui să fie:

constructiv;

să conțină informații specifice, să fie axat pe problemă și bazat pe observații. să implice

atât laude, cât și critici pentru a oferi sfaturi viabile de îmbunătățire.

obiectiv

este bazat pe fapte, este măsurabil și observabil.

concret

se referă la un comportament care există în realitate. Formatorul nu se referă la o

abstractizare. Comportamentul observat nu este o chestiune de interpretare.

specific

Acesta subliniază punctele tari și punctele slabe, oferind exemple specifice sau

explicații.

prompt

Ar trebui acordat imediat sau conform unui calendar stabilit.

Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna o comunicare în ambele sensuri.

Cursantul este partea interesată esențială invitată să ofere informații finale: invitați

cursanții să precizeze dacă sunt sau nu mulțumiți, ce aspecte au fost semnificative pentru

ei, ceea ce percep ca fiind obstacole atunci când sunt pregătiți să aplice ceea ce au

învățat și cum s-au simțit pe durata jocului de rol (instanța fictivă). De asemenea, ar trebui

să existe timp pentru feedback din partea formatorilor.

49


II.13. Informarea finală

Orice procedură care implică lucru în echipă ar trebui să fie finalizată cu o informare finală.

Formatorul oferă grupurilor posibilitatea de a prezenta rezultatele celorlalți, iar apoi oferă

informații concluzive de final.

Descrierea metodei. Acesta este un aspect important al lucrului în grup: informarea

finală oferă o revizuire a activității, identificarea diferitelor puncte de vedere și o ocazie

de a face schimb de idei. Este esențial ca prezentările să reflecte opiniile grupului, mai

curând decât opinia purtătorului de cuvânt al grupului. Este recomandată utilizarea

foilor flipchart pe parcursul discuțiilor în cadrul grupului.

Există două etape importante de parcurs pentru a garanta faptul că informarea finală își

atinge obiectivul:

Grupurile ar trebui să cunoască dinainte că va exista o sesiune plenară de feedback și că

fiecare grup ar trebui să numească un „raportor”, a cărui sarcină va fi să prezinte într-un

timp dat concluziile grupului.

După prezentare, formatorul care coordonează sesiunea plenară ar trebui să stimuleze

discuțiile și reflecțiile critice asupra coerenței opiniilor exprimate și asupra calității

elementelor de probă.

Totuși, un aspect important îl reprezintă utilizarea adecvată a metodelor de formare în

conformitate cu profilul participanților și cu obiectivele sau scopurile urmărite. Diagrama de

mai jos prezintă principalele caracteristici ale unui plan de formare.

Exemplu: Cadrul pentru proiectarea unui curs în opt etape

Stabiliți obiectivele cursului.

Răspundeți la întrebări de tipul:

„În ce mod ar trebui să fie participanții diferiți la finalizarea acestui curs?”

(atitudine);

„Ce ar trebui să cunoască sau să fie capabili să facă în urma acestui curs?”

(cunoștințe și competențe, atitudini).

Scopuri / ObiectiveCaracteristicile educației

adulților

Proiectarea cursuluiConținut Metoda de formare Instrucțiuni

Evaluare

50


Descrieți obiectivele în termeni de comportamente (utilizați verbe!).

Analizați caracteristicile și situația cursanților:

Contextul și cunoștințele existente cu privire la subiectul în cauză

Motivația acestora de a urma cursul

Profilul grupului

Locația

Dispozitive tehnice

Logistică

Selectați conținutul cursului

Asigurați-vă că sunt incluse cele mai importante subiecte. Stabiliți un echilibru:

trebuie să existe suficient de mult conținut pentru a face cursul provocator, însă nu

atât de mult conținut încât să treceți rapid de la subiect la altul.

Alegeți o metodă și o tehnică de formare

Utilizarea unei game largi de metode de formare depinde într-o foarte mare măsură

de obiectivele cursului și de profilul cursanților adulți.

Planificați cursul. Utilizați structura: introducere, cuprins, evaluare

Atunci când planificați cursul, ar trebui luate în considerare următoarele aspecte:

Introducerea

Prezentați-vă

Nevoi, scopuri/obiective, așteptări

Timp (planificare)

Reacții, atunci când participanții adresează întrebări

Altele (logistică, telefoane, pauze etc.)

Cuprinsul

Prezentați conținutul cursului în conformitate cu metodele de formare selectate

Implicați participanții

Lăsați-i să aplice cunoștințele

Verificați, evaluați procesul de învățare

Concluzie

Feedback-ul, informarea finală și rezumatele sunt utile.

Un calendar de monitorizare, programări etc.

Selectați și pregătiți activitatea de lectură și alte activități (mijloace de comunicare,

dispozitive)

Gândiți-vă la o combinație de manuale, articole și alte mijloace de comunicare în

ceea ce privește materiale de citit.

Scrieți materialele de curs și sarcinile

Pregătiți tot ceea ce veți avea nevoie pe durata cursului: fișe, note, materiale

distribuite, rezumate, sarcini, răspunsuri la sarcinile date, anexe etc.

Pregătiți-vă să primiți feedback din partea participanților și pregătiți instrumente de

51


evaluare.

Doriți să aflați dacă participanții au atins obiectivele și cum au considerat cursul.

Aceste informații sunt necesare pentru revizuire. Următorii indicatori pot contribui la

colectarea informațiilor:

Examene sau chestionare

Observați expresia facială și limbajul corporal al participanților

Monitorizați participarea și prezența

Monitorizați frecvența discuțiilor în afara clasei sau utilizarea programului de

lucru

Monitorizați finalizarea sarcinilor

Analizați documentele/jurnalele cursanților

Examinați evaluările de curs

Întrebați direct participanții

III. Formarea la locul de muncă

III.1. Mediul de lucru al judecătorilor și procurorilor moderni

Profesia de judecător sau de procuror este, în prezent, mai dificilă ca oricând în țările

noastre. Aceasta nu doar pentru că setul de norme de drept pe care instanțele sunt

obligate să le aplice devine din ce în ce mai complex din punct de vedere tehnic, iar

relațiile sociale care se stabilesc solicită din ce în ce mai mult intervenția justiției, ci și

pentru că în societățile noastre democratice și deschise, drepturile și așteptările multiple și

adesea contradictorii care se cere să fie recunoscute și garantate, influența publică din ce

în ce mai mare a persoanelor și a grupurilor sociale, nevoia de siguranță și de ordine

socială, așteptările legate de nediscriminare și de o inegalitate mai redusă, de echitate

socială și redistribuire, și limitele resurselor disponibile, pot toate să creeze tensiuni și, prin

urmare, să facă mai dificilă și mai delicată garantarea echilibrului necesar în practică.

Din acest motiv, formarea inițială a viitorilor judecători și procurori, precum și formarea

introductivă pentru judecătorii și procurorii nou-numiți este, astăzi, mai mult ca niciodată, o

sarcină crucială și dificilă, care nu poate fi îndeplinită prin simpla transmitere a conceptelor

juridice și nici prin repetarea mecanică a obiceiurilor și practicilor din aparatul judiciar.

Aceasta necesită capacitatea de a înțelege mediul în care își desfășoară activitatea

judecătorii și procurorii. Competența, conduita etică, respectul pentru independența

judiciară, imparțialitatea, rezervarea și buna înțelegere a realităților sociale și umane cu

care interacționează sistemul de justiție, toate sunt cerințe ale unui bun judecător sau

procuror.

Toate acestea explică de ce este de preferat ca formarea inițială și cea introductivă a

judecătorilor și procurorilor să nu constituie sarcina exclusivă a structurilor interne din

cadrul aceluiași sistem judiciar, favorizând astfel un proces complet autosuficient.

Formarea inițială și introductivă a noilor veniți ar trebui plasată la punctul de intersecție,

52


pentru a ne exprima astfel, dintre aparatul judiciar și societatea „externă”.

Este evident că această formare, în toate aspectele sale (și nu doar în ceea ce privește

aspectul strict juridic referitor la domeniile de drept internațional și european) poate să

beneficieze la maximum de comparațiile, schimburile și cooperarea dintre instituțiile de

formare din diferite țări din Europa și din afara Europei. Diferitele culturi juridice, și nu doar

diferitele sisteme juridice, pot și trebuie să se confrunte și să se îmbogățească reciproc.

În situații adecvate, formarea adaptată la locul de muncă poate fi o metodă deosebit de

practică și de eficientă din punct de vedere al resurselor pentru consolidarea

competențelor și capacităților profesionale ale judecătorilor și procurorilor. În timp ce

tutoratul sau mentoratul este un concept bine cunoscut de ceva timp, supervizarea și

intervizarea au fost limitate în mod tradițional la mediile profesionale socio-psihologice în

ultimele decenii și au fost introduse în sistemul judiciar abia de curând.

III.2. Tutoratul sau mentoratul

Definiție. Această metodă constă în plasarea unui stagiar individual pe lângă un

practician cu experiență și competent din punct de vedere didactic pentru a învăța

cerințele profesionale dintr-un anumit domeniu de cunoaștere, capacitățile și

competențele necesare într-un mod foarte practic într-o situație „de la egal la egal”.

Această metodă de formare la locul de muncă este utilizată, în principal, în formarea

inițială și în formarea introductivă.

Mentorii dețin responsabilitatea fundamentală în ceea ce privește acordarea de asistență

noilor judecători, prin familiarizarea acestora cu subiecte pertinente, inclusiv parametrii

programului de mentorat judiciar, detalii cu privire la încheierea activității de magistrat,

procedurile și politicile de angajare, considerații etice și sfaturi pentru stilul de viață în

cadrul unei comunități judiciare. Abordarea mentorilor trebuie să fie adaptată pentru a face

față diferitelor tipuri de personalitate și stiluri de învățare ale noilor judecători.

Un program de mentorat reușit promovează încrederea publică în integritatea și

imparțialitatea sistemului judiciar.

III.3. Supervizarea

Supervizarea este o formă specifică de consiliere profesională sub forma intervenției la

locul de muncă. Aceasta reunește trei părți:

angajatorul,

supervizorul

și persoana (persoanele) supervizată (supervizate).

Obiectivul este de a îmbunătăți în mod sustenabil capacitățile și competențele profesionale

ale persoanei (persoanelor) supervizate, fie că este vorba despre organizații întregi,

53


grupuri sau indivizi. Întrucât supervizarea s-ar putea dovedi destul de costisitoare –

supervizorii sunt, de regulă, profesioniști cu instruire specifică – aceasta nu poate fi

destinată să fie exhaustivă. Prin urmare, este extrem de important ca cele trei părți

implicate să identifice în mod adecvat și cu exactitate nevoile de formare ale persoanelor

supervizate și apoi să ajungă la un acord țintă concret cu privire la domeniul de aplicare,

frecvența, prețul și obiectivele intervenției.

Sarcina angajatorului se încheie, de regulă, atunci când se ajunge la acordul țintă. Acesta

ar putea participa ulterior la examinarea sau evaluarea supervizării, însă acest lucru este

destul de dificil într-un cadru judiciar întrucât, în primul rând, confidențialitatea este o

caracteristică importantă a funcționării supervizării și, în al doilea rând, independența

judiciară a persoanei (persoanelor) supervizate nu ar trebui să fie niciodată pusă în

discuție.

Care este sarcina supervizorului? Supervizorul însoțește persoana (persoanele)

supervizată(e) în activitatea profesională curentă în vederea identificării dinamicii rolului,

precum și a potențialelor disfuncționalități dintre persoanele supervizate, pe de o parte, și

în relațiile dintre persoana (persoanele) supervizată(e) și părțile terțe, pe de altă parte.

Astfel, punctul de plecare este constituit de o evaluare situațională. O abordare orientată

către încredere, autentică și empatică din partea supervizorului contribuie la „spargerea

gheții”. Confidențialitatea este garantată și, în special, supervizorul nu înlocuiește niciodată

persoana (persoanele) supervizată(e) în contactele cu „lumea exterioară” (și anume, din

afara sistemului de supervizare).

Din perspectiva persoanelor supervizate, obiectivul supervizorului este de a-i sprijini pe

aceștia să identifice modalități practicabile de îmbunătățire proprie a capacităților și

competențelor lor profesionale. Succesul este verificat periodic în cadrul sistemului de

supervizare. Pe termen lung, obiectivul este de a genera schimbări de durată în

comportamentul persoanei (persoanelor) supervizate sporind astfel independența acesteia

(acestora) față de supervizor.

Metodele tipice de supervizare sunt reflecția analitică, interactivitatea axată pe subiect prin

joc de rol sau activități asemănătoare, analiza clipurilor video, teme pentru acasă etc.

Formele tipice de supervizare în context judiciar sunt:

Supervizarea unui grup sau a unei echipe: un număr de persoane supervizate

provenind fie din cadrul mai multor organizații distincte (de exemplu, poliție, parchet

și instanțe penale), fie de la mai multe unități (din cadrul tribunalului sau

parchetului), fie de la o singură unitate (din cadrul tribunalului sau parchetului)

reflectă asupra experiențelor și problemelor din mediul lor profesional comun.

În această situație, obiectivul este de a genera îmbunătățiri durabile în procesele de

gestionare a schimbărilor și în gestionarea calității la nivel organizațional.

Supervizarea unui caz: aceasta este o metodă de formare deosebit de utilă la locul

de muncă atunci când un caz specific sau o situație neobișnuită prezintă provocări

deosebite care implică un număr mare de „angajați” din cadrul unui tribunal sau

parchet (judecători, procurori și personal) pentru o anumită perioadă de timp.

54


Obiectivul este acela de a deschide calea către o gestionare eficientă a calității în

contextul specific al cazului, care ar putea servi drept model pentru viitoare cazuri

comparabile.

Supervizarea individuală: această formă specifică de supervizare față în față este

deosebit de utilă atunci când se urmărește obiectivul de a sprijini un judecător sau

un procuror „aflat în dificultate” (indiferent din ce motiv au apărut aceste dificultăți)

determinându-l să redescopere capacități și competențe îngropate de mult timp sub

rutina sa zilnică. Supervizarea în astfel de situații este deseori denumită „asistență

profesională” („coaching”), dar, întrucât acest termen enigmatic nu are un sens

științific clar și uniform, este preferabil să se utilizeze noțiunea de supervizare

individuală.

Un avantaj semnificativ al acestei sub-forme de supervizare este gradul deosebit de

ridicat de confidențialitate. Un judecător sau procuror se poate destăinui mult mai

ușor într-o situație de tipul unu la unu decât în cadrul unui grup.

III.4. Intervizarea (supervizarea colegilor)

Intervizarea, denumită, de asemenea, supervizarea colegilor, este în esență o formă de

supervizare în grup fără un supervizor. Persoanele supervizate se supervizează reciproc.

Un acord țintă cu angajatorul nu este o condiție prealabilă pentru această formă de

orientare profesională la locul de muncă. Prin urmare, intervizarea este mult mai informală

și, de asemenea, mai puțin costisitoare decât formele de supervizare descrise mai sus. Un

avantaj evident pentru stagiari este cadrul deosebit de privat. Grupul care face obiectul

intervizării este strict limitat la colegi.

Un alt avantaj al intervizării, cel puțin într-un cadru judiciar, este caracterul strict voluntar al

consilierii. În timp ce în sectorul privat există situații în care intervizarea este pur și simplu

cerută de angajator, un judecător sau un procuror șef poate cel mult să stimuleze

activitatea de intervizare prin explicarea efectelor sale benefice.

În practică, formele de intervizare se regăsesc, în special, în rândul judecătorilor și

procurorilor mai tineri, nou-numiți. De asemenea, formele de intervizare fac parte, după

caz, din mecanismele de evaluare inter pares pentru rapoartele de performanță.

Experiența indică însă că și judecătorii sau procurorii experimentați pot beneficia din plin

de supervizarea din partea colegilor. Inspectarea, de exemplu, a modului în care un coleg

experimentat efectuează o audiere ar putea contribui la eradicarea idiosincraziilor

personale de durată de care judecătorul inspectat nu a avut cunoștință.

IV. Utilizarea tehnologiei moderne

Utilizarea tehnologiei moderne ar trebui să fie legată de un proces decizional aprofundat.

Caracterul adecvat al metodelor de învățare online (e-learning) trebuie determinat ținând

seama de profilul cursanților, obiectivele de formare și conținutul în sine.

55


Avantaje. Tehnologia modernă este un instrument important care ar trebui să fie exploatat

pe deplin. Cunoștințele, înțelegerea cunoștințelor și aplicațiile ar putea fi transferate cu

succes prin intermediul metodelor de învățare online. O abordare față în față ar funcționa

cu siguranță în ceea ce privește dezvoltarea competențelor și comportamentelor, însă

utilizarea modulelor de învățare online pentru transferul de noi cunoștințe este eficientă din

punct de vedere al costurilor.

Dezavantaje. Trebuie remarcat însă că potențialul de învățare al învățării online într-un

cadru judiciar este limitat chiar și atunci când aceasta este limitată la transferul de noi

cunoștințe. Informațiile online pot, în primul rând, să furnizeze informații de bază cu privire

la un anumit subiect. Totuși, înțelegerea conceptelor juridice complexe și a jurisprudenței

instanțelor superioare cu privire la aceste concepte necesită interacțiunea dintre părțile

interesate. Și ar trebui să se țină în permanență seama de faptul că învățarea online este

într-o oarecare măsură costisitoare dacă este realizată în mod corespunzător.

Instrumentele de învățare trebuie să fie pregătite, iar ulterior etapei de învățare online

trebuie să fie organizată o monitorizare. Cunoștințele transferate sunt exacte numai dacă

sunt luate măsuri instituționale pentru actualizarea periodică a conținutului instrumentelor

online și al metodologiei utilizate.

IV.1. Formarea bazată pe tehnologie și învățarea mixtă

Formarea bazată pe tehnologie a apărut ca o alternativă la formarea coordonată de un

instructor. Principalul avantaj pe care îl oferă această abordare a învățării este numărul

persoanelor care pot fi instruite. Învățarea online este, de asemenea, mult mai eficientă din

punct de vedere al costurilor, întrucât oferă judecătorilor posibilitatea de a combina

sarcinile de serviciu cu procesul de învățare continuă.

Beneficiile învățării online sunt, în prezent, bine stabilite dacă sunt luate în considerare

resursele. Rămâne însă cert faptul că o abordare practică a formării presupune mai mult

decât intervenții online în cadrul învățării la distanță.

Acesta este motivul pentru care învățarea mixtă este deosebit de utilă în activitatea de

formare. Există numeroase definiții ale învățării mixte, însă nu există o singură definiție

acceptată. Una dintre definițiile comune ale învățării mixte se referă la posibilitățile

structurate de învățare care utilizează mai multe metode de învățare sau de formare, în

cadrul sau în afara orelor de curs. Această definiție include:

diferite metode de facilitare a învățării (prelegere, discuție, practică ghidată, lectură,

jocuri, studiu de caz, simulare);

diferite metode de furnizare (în clasă sau mediată prin intermediul calculatorului);

programare diferită (sincronă sau asincronă);

diferite niveluri de orientare (individuală, condusă de un instructor sau un expert,

sau învățarea în grup sau socială).

Învățarea mixtă oferă potențialul de a crea o formare eficace, de a face ca instituțiile de

formare să economisească timp și bani, de a face activitatea de formare mai interesantă și

convenabilă pentru cursanți și de a oferi profesioniștilor în învățare posibilitatea de a inova.

56


Susținătorii învățării mixte subliniază posibilitatea colectării de date și personalizarea

instruirii și evaluării ca fiind două beneficii majore ale acestei abordări.

Nu trebuie să uităm însă că învățarea mixtă este foarte dependentă de resursele tehnice

cu care este livrată experiența de învățare mixtă. Aceste instrumente trebuie să fie fiabile,

ușor de utilizat și actualizate pentru ca utilizarea internetului să aibă un impact semnificativ

asupra experienței de învățare.

Principalele avantaje ale acestei combinații de metode de formare în domeniul judiciar

sunt următoarele:

Mediatorii cursurilor de învățare la distanță se pot asigura că participanții

primesc același nivel de cunoștințe judiciare astfel încât, pe parcursul întâlnirilor

față în față, aceștia să poată fi mai activi în cadrul aplicațiilor practice și al

schimbul de experiență.

Materialele și mediul de învățare digital rămân accesibile pentru consultare pe

termen lung.

Cursul poate fi efectuat în mod autonom pentru a se potrivi programelor

individuale.

IV.2. Metoda cazului transmis în direct

Utilizarea podcastingului online și a videoconferințelor poate, de asemenea, să asigure o

diseminare pe scară largă a informațiilor dacă echipamentul tehnic este disponibil.

Judecătorii și procurorii din întreaga țară s-ar putea conecta și obține clarificări cu privire la

chestiuni de interes ridicat. Videoconferințele reunesc comunitatea profesională. Pe lângă

acest aspect, astfel de metode de formare oferă și alte posibilități, cum ar fi conectarea

unui formator, practician, judecător sau procuror de la o instituție de formare cu o instanță

în cursul audierilor orale. Această metodă este cunoscută ca fiind metoda cazului transmis

în direct.

V. Proiectarea modernă a formării în cadrul activității de formare inițială

Prelegerile, lucrul în grup, seminarele, procesele simulate sau fictive, analiza

jurisprudenței, interviurile, învățarea online, stagiile practice cu tutorat sau mentorat față în

față etc. constituie cea mai răspândită metodologie pentru programele de formare inițială

sau introductivă.

V.1. Învățarea în grupuri

Ca regulă generală, principiile enunțate în prezentul capitol privind proiectarea modernă a

învățării în grup se aplică în egală măsură învățării în grup în cadrul formării inițiale. Cu

toate acestea, forma pe care o ia învățarea în grup în cadrul formării inițiale prezintă

anumite particularități comparativ cu învățarea în grup în cadrul activității de formare

continuă la locul de muncă.

57


Având în vedere faptul că unul dintre obiectivele cheie ale formării inițiale este de a

familiariza cursanții cu prelucrarea dosarelor, învățarea în grup în cadrul formării inițiale

trebuie să fie integral orientată către practică și cu caracter interactiv.

Sfaturi pentru formatori. În consecință, jocurile de rol, procesele simulate și studiile de caz

bazate pe cazuri „reale” sunt instrumente de formare deosebit de adecvate în acest caz.

În plus, poate fi foarte util să se solicite cursanților să pregătească scurte prezentări pentru

colegii lor, în special cu privire la aspecte de procedură selectate. Într-un scenariu ideal,

una dintre consecințele selectării adecvate a subiectelor este aceea că fiecare membru al

grupului de învățare este implicat în mod activ în acest proces.

Mărimea grupurilor. Aceste constatări indică destul de clar că învățarea în grup în cadrul

activităților de formare inițială poate fi cu adevărat eficace doar în cazul în care grupul este

mic, format din cel mult 20 de cursanți. Sunt de preferat grupurile formate de 12 până la

18 cursanți.

V.2. Tutorat/mentorat

Un viitor judecător sau procuror care parcurge programul de formare inițială, precum și un

judecător sau procuror nou-numit în etapa de formare introductivă, va avea în mod

deosebit tendința să adopte cele mai bune practici ale unor practicieni experimentați,

internalizând valori și competențe care, în caz contrar, nu ar putea fi învățate din cărți.

Astfel, tutoratul sau mentoratul inter pares individual este o metodă foarte adecvată pentru

formarea inițială și cea introductivă. Cu toate acestea, pentru ca astfel de stagii individuale

să fie reușite pentru coordonatorul stagiului, precum și pentru stagiar, trebuie respectate

mai multe reguli:

Nu orice practician experimentat din domeniul juridic este, de asemenea, un bun tutore

sau mentor. Ar trebui selectați numai judecătorii și procurorii care obțin un beneficiu

personal de pe urma contactului profesional intens cu un coleg tânăr și în mod necesar

neexperimentat. În plus, tutorele sau mentorul trebuie să dețină competențele didactice

necesare pentru a motiva și încuraja stagiarul, și anume să se asigure că acesta tratează

dosarele, fără să se teamă de un feedback personal, negativ și descurajant chiar dacă se

comit erori care sunt, de altfel, inevitabile.

Este, de asemenea, evident faptul că un judecător sau un procuror care deja își

gestionează cu dificultate volumul „normal” de lucru nu este un tutore sau un mentor

adecvat. Îndrumarea stagiarului pe parcursul a câtorva săptămâni, sau chiar al mai multor

luni, prin angrenajul de norme procedurale și aspecte ale administrației judiciare necesită

în mod cert investiții semnificative de timp și reflecție. Remunerarea pentru activitatea de

tutore sau mentor nu ar trebui să reprezinte niciodată principalul stimulent pentru

furnizarea acestui tip de formare la locul de muncă.

Și, în sfârșit, un bun tutore sau mentor în formarea inițială și cea introductivă ar trebui să

dețină bune competențe și capacități pentru evaluarea în mod obiectiv a performanței

58


stagiarului într-un raport scris la sfârșitul stagiului, întrucât aceste rapoarte vor fi, dacă este

cazul, o parte importantă din evaluarea globală a performanțelor viitorului judecător sau

procuror. Prin urmare, decizia finală cu privire la numirea pe viață ar putea să depindă,

printre altele, de evaluarea corespunzătoare din partea tutorilor sau mentorilor în timpul

unui stagiu (a se vedea secțiunea III pentru explicații detaliate cu privire la evaluarea

corespunzătoare a performanței în activitatea de formare inițială).

V.3. Învățarea online și învățarea mixtă

Experiența dobândită în urma unui seminar EJTN de formare a formatorilor a arătat că

învățarea online bine concepută poate fi un instrument metodologic util în formarea inițială,

aducând o valoare adăugată reală. Cu toate acestea, formarea online nu poate niciodată

și nu ar trebui să înlocuiască niciodată învățarea în centre externe în grupuri și structuri

inter pares în activitatea de formare inițială (sau introductivă). Cu toate acestea, niște

module bine structurate de învățare online introductive pot avea drept rezultat un standard

mai omogen în cadrul unui grup de cursanți înainte de începerea efectivă a activității de

formare în grup. Conceptul este, în realitate, unul de învățare mixtă, întrucât învățarea

online și învățarea în centre externe se întrepătrund.

În practică, informațiile de bază privind normele de procedură, tratarea corespunzătoare a

unui dosar și normele de conduită pot fi furnizate în mod eficient prin instrumente de

învățare online, dacă programul utilizează în mod corespunzător avantajele sistemelor

tehnologice moderne de gestionare a conținuturilor. Testele și exercițiile (cu răspunsuri

multiple; urmărire și plasare, cu elemente lipsă) cu mecanisme de auto-evaluare pot

întregi imaginea de ansamblu. Dacă sunt considerate utile, certificatele acordate pentru

parcurgerea cu succes a unei etape a programului de învățare online pot deveni o cerință

pentru continuarea de către cursant a întregului program de formare.

V.4. Stagiile externe pentru descoperirea lumii exterioare în măsura în care acestea se referă la sistemul judiciar

Este în egală măsură important ca un judecător/procuror să cunoască organizația, mediul

judiciar și modul de lucru al altor practicieni care cooperează cu autoritățile judiciare. Ar fi

o inițiativă valoroasă dacă toate țările europene ar prevedea obligativitatea unor perioade

de formare în cadrul unor instituții externe20.

20 Aceasta ar putea include efectuarea unui stagiu extern de către un judecător în cadrul unui parchet și invers. Stagiile externe cu alți profesioniști din domeniul juridic (juriști privați, notari, departamente juridice ale întreprinderilor private, administrație sau guvern) ar putea contribui la completarea imaginii de ansamblu. O experiență efectuată în anumite țări, un stagiu extern în penitenciare, sugerează faptul că acest tip de stagiu nu ar trebui să fie oferit doar tinerilor stagiari, ci întregului sistem judiciar. Obiectivul este de face cunoscut mediul din penitenciar, prin urmărirea de către stagiari a etapelor prin care trece un deținut de la intrarea pentru prima dată în penitenciar până la reintegrarea sa în societate. Scopul este de a înțelege rolul pe care îl au diferiți profesioniști în activitatea din etapa executorie, adică etapa ulterioară pronunțării sentinței (acest lucru

59


EJTN a făcut un pas important către promovarea și consolidarea acestor tipuri de stagii

externe în țări străine prin intermediul noului său program AIAKOS destinat tinerilor

judecători și procurori. Pentru prima dată în 2013 (în timpul etapei pilot), un număr mare

de judecători și de procurori stagiari, precum și de judecători și procurori nou-numiți din

statele membre ale UE au participat la schimburi în grup ilustrând sistemul judiciar al unei

alte țări. O caracteristică specială a metodologiei este aceea că fiecare participant la

programul AIAKOS este obligat să participe la două sesiuni de câte o săptămână, una în

calitate de gazdă în țara sa de origine, una în străinătate.

Concluzie

În concluzie, formatorii din domeniul judiciar ar trebui să dețină pe deplin capacitatea de a

utiliza oricare dintre metodele de formare prezentate și, mai presus de toate, să lucreze la

arhitectura lor de formare în mod profesionist. Deși nu există o singură formulă garantată

pentru obținerea succesului, educația și formarea oferă numeroase ingrediente care pot fi

combinate. Cu toate acestea, pentru ca proiectarea cursului de formare să fie practică și

utilă, fiecare unitate de conținut ar trebui să contribuie la îndeplinirea nevoilor

participanților și orice combinație de metode ar trebui să corespundă profilului grupului și

dinamicii acestuia. Multimodalitatea21 este o strategie de formare foarte recomandată.

Combinarea metodelor de formare reprezintă aspectul central al proiectării activității de

formare.

Exemplu:

asalt de idei

o scurtă prelegere

lucru în grup pentru rezolvarea de probleme

feedback

și prezentare pentru sintetizarea rezultatelor sau o informare finală.

implică directorul instituției de formare, penitenciarul, educatorii și instanța de eliberare condiționată). Acest stagiu oferă, de asemenea, informații importante tinerilor judecători și procurori pentru a evalua impactul deciziilor lor viitoare. Toți judecătorii și procurorii europeni tineri trebuie să fie conștienți de importanța detenției în scopul reabilitării, în conformitate cu jurisprudența Curții Europene de la Strasbourg.

21 În sensul său cel mai de bază, multimodalitatea este o teorie a comunicării și semioticii sociale. Multimodalitatea descrie practici de comunicare în termeni de resurse textuale, auditive, lingvistice, spațiale și vizuale - sau moduri - utilizate pentru a compune mesaje. Prof.univ.dr. Otilia Pacurari utilizează acest concept în sesiunile sale de formare în cadrul EJTN pentru a defini o strategie de formare care combină mai multe metode de formare într-o arhitectură de formare corespunzătoare pentru ca învățarea individuală și cea în grup să se producă.

60


Această succesiune este o modalitate posibilă de coordonare a metodelor dacă conținutul

și mărimea grupului permit acest lucru.

Avantajul unei astfel de strategii de formare constă în faptul că judecătorii și procurorii au

posibilitatea de a face schimb de experiență și să furnizeze informații cu privire la

experiența lor în calitate de profesioniști fiind totodată timp și pentru informarea acestora

cu privire la noi factori sau aspecte în domeniu de către formatorul expert. Trebuie să se

găsească un echilibru pentru ca învățarea să aibă loc.

61


Capitolul 4:

ORGANIZAREA UNUI EVENIMENT DE FORMARE

Cheia nu este să

prioritizați ce aveți în program, ci să vă programați prioritățile.

Stephen Covey

Acest capitol este destinat organizatorilor de activități de formare din cadrul unei școli,

organizații sau instituții de formare. Administratorii, directorii de curs sau formatorii ar

putea fi implicați în îndeplinirea acestei sarcini.

Prin urmare, întrebările la care prezentul capitol urmărește să răspundă sunt:

Care sunt problemele specifice legate de faza de pregătire a unui eveniment de

formare, cum ar fi:

o Cum se realizează selecția și pregătirea formatorilor?

o Cum se elaborează materialele de formare?

o Cum și când se face publică acțiunea?

Care sunt provocările fazei de punere în aplicare a unui eveniment de formare?

Cum se abordează activitățile ulterioare evenimentului de formare?

După cum s-a menționat deja în introducerea la capitolul 3, diferitele metode de formare

prezentate în capitolul respectiv pot fi pe deplin eficace în anumite scenarii de formare

numai dacă:

metodologia este pusă în aplicare de formatori adecvați,

metodologia respectă și corespunde formatului de formare ales (conferință,

simpozion, seminar, atelier de lucru, seminar online etc.);

conținutul activităților de formare este practic (subiecte specifice de drept, etică,

judecători și procurori în societate, capacitățile și competențele metodologice și

comportamentale etc.);

iar așteptările și capacitățile grupului-țintă în cauză sunt luate în considerare.

62


63


Etapele care trebuie urmate de organizatorii de activități de formare.

Sarcinile esențiale ale organizatorului unui eveniment de formare sunt:

să definească în mod adecvat obiectivele cursului în conformitate cu grupul

țintă,

să decidă cu privire la locația potrivită,

să decidă cu privire la durata potrivită a formatului de formare.

În continuare, trebuie stabilită gama adecvată de metode pentru situația

specifică. Acesta este sensul formulării „ajustare fină a cursului” din diagrama

organizațională.

Cu toate acestea, sarcinile unui organizator de activități de formare nu se opresc aici.

Există mai multe acțiuni suplimentare care trebuie întreprinse.

Acțiunea 1: Organizatorul, care poate fi un administrator, director de curs sau formator, ar

trebui să ia decizii comune cu privire la:

selecția,

pregătirea,

diseminarea materialelor cursului de formare,

alegerea participanților adecvați,

alegerea unui număr adecvat pentru formatul de formare ales.

Ar putea fi întâlnite cel puțin două situații în momentul organizării unui eveniment de

formare:

a. Dacă obiectivele sunt stabilite de către reprezentanții școlii/organizației/instituției de

formare, formatorii trebuie să fie familiarizați dinainte cu obiectivele concrete ale

cursului, cu metodologia și, dacă este cazul, cu materialele.

Exemplu: Există situații în care este benefică implicarea organizatorului activității de

formare, a formatorului, a experților judiciari, a specialistului în educație etc. în

planificare. Acest exemplu ilustrează cele patru etape ale activității de planificare

recomandate pentru elaborarea unui program de formare pentru formarea continuă.

ETAPA 1: Formarea echipei de dezvoltare

Echipa ar trebui să cuprindă experți judiciari, formatori, un specialist în educație și

un coordonator (organizație).

ETAPA 2: Funcționarea ca o echipă pentru elaborarea programului de curs

Puncte de discuție:

contextul cursului;

obiectivul general;

legături cu alte cursuri;

grupul țintă specific;

cerințe de bază pentru participanți;

selectarea conținuturilor;

obiective specifice (cunoștințe, competențe, atitudini/valori);

stabilirea programului;

64


investiții (perioada de studiu).

ETAPA 3: Elaborarea materialelor de curs în echipă

Materiale de formare;

sarcini (răspunsuri corecte);

materiale de învățare online (dacă sunt incluse);

formulare pentru feedback, fișe de observație;

formulare de examinare.

ETAPA 4: Elaborarea materialelor de curs

instrucțiuni pentru formatori;

instrucțiuni pentru participanți;

informații privind cursul.

b. În cazul în care formatorii sunt cei care stabilesc obiectivele specifice ale cursului

de formare, metodele și materiale de formare, aceștia ar trebui să informeze

structura de administrație și să prezinte toate materialele de formare pregătite

pentru etapa de ajustare fină.

Examplu: În cazul în care formatorul este singurul responsabil de pregătirea unei

sesiuni de formare, ar trebui urmate următoarele etape:

definirea scopului sesiunii de formare;

stabilirea obiectivelor specifice;

selectarea conținutului activității de formare (ce este cel mai important și ce

puteți preda sau forma în timpul pe care îl aveți la dispoziție);

decizia cu privire la aranjarea conținutului în funcție de nivelul cursanților și

caracteristicile acestora;

alegerea celor mai adecvate metode de formare: care mod corespunde cel

mai bine scopurilor stabilite, modul în care învață cel mai bine cursanții etc.;

elaborarea materialelor de formare corespunzătoare;

gândiți-vă la etapa introductivă, centrală și de evaluare a sesiunii de formare.

Acțiunea 2: Următoarea acțiune importantă este punerea efectivă în aplicare a

evenimentului de formare și gestionarea provocărilor „în timp real”. În conformitate cu

principiile educației adulților, astfel cum sunt descrise în capitolul 3, mediul de învățare ar

trebui să fie:

prietenos;

plăcut;

pozitiv.

Aceste caracteristici sunt importante dacă dorim ca participanții să nu se simtă stânjeniți.

Acest aspect include tipul de cazare oferită, precum și oricare alte activități culturale

extracurriculare. Este esențial să existe infrastructura (tehnică) corespunzătoare care să

permită exploatarea pe deplin a tuturor metodelor alese. În plus, organizatorul activității de

formare (instituția gazdă) ar trebui să furnizeze documentația adecvată pentru evenimentul

de formare și să modereze, în anumite cazuri, contactul grupului de formare cu „lumea

exterioară”, de exemplu, cu mass-media etc.

65


Acțiunea 3: Principala provocare organizațională imediat după un eveniment de formare și

ulterior, pe termen lung, este evaluarea.

Este necesar să se evalueze în mod structurat punctele forte și punctele slabe ale

cursului. Informațiile colectate prin intermediul fișelor de evaluare sunt centralizate și

interpretate. Capitolul 5 este consacrat în întregime acestor aspecte, întrucât

îmbunătățirea nu este posibilă fără o metodologie adecvată de evaluare.

Atunci când activitatea propriu-zisă de formare s-a încheiat, organizatorul activității de

formare ar trebui să inițieze imediat o sesiune de feedback cu toate părțile implicate pentru

a evita greșeli în viitor.

Acțiunea 4: Monitorizarea unui eveniment de formare ridică, de asemenea, întrebări

referitoare la publicarea corespunzătoare a rezultatelor adecvate (materiale de formare)

ale cursului de formare și la consolidarea și promovarea rețelelor participanților, atunci

când acest lucru este adecvat.

Următoarea descriere detaliată a bunelor practici în realizarea tuturor sarcinilor menționate

anterior în organizarea unui eveniment de formare individual respectă o ordine cronologică

care va fi analizată în continuare din perspective diferite:

etapa de pregătire a unui eveniment de formare;

etapa de punere în aplicare efectivă a evenimentului de formare;

efectele imediate și pe termen lung ale evenimentului de formare

Pregătirea unui eveniment de formare

I.1. Selectarea și pregătirea formatorilor22

Ajustare fină: Explicațiile detaliate din capitolul 3 referitoare la cele mai adecvate metode

de formare pentru formarea judiciară au menționat, de asemenea, după caz, conținuturi de

formare adecvate pentru care poate fi folosită cu succes o anumită metodă. Unele metode

sunt deosebit de eficiente pentru predarea subiectelor specifice de drept, iar alte metode

pot servi, în principal, la consolidarea capacităților și competențelor sociale, metodologice

sau psihologice ale participanților. Este posibil ca un anumit instrument de formare să se

dovedească deosebit de eficient cu judecătorii sau procurorii tineri (stagiari sau nou-

numiți), în timp ce o altă metodă ar putea necesita implicarea activă a judecătorilor sau

procurorilor mai experimentați.

După finalizarea activității de ajustare conceptuală fină a unui eveniment de formare,

următoarea etapă importantă și dificilă este de a găsi cel (cei) mai bun (buni) formator

(formatori) pentru a o transforma într-o activitate de succes. Organizatorul de activități de

22 Acest lucru depinde de formatul de formare. Ar putea fi, de asemenea, vorbitori sau lectori.

66


formare va încerca, în mod evident, să asigure cel (cei) mai bun (buni) formator

(formatori), lector (lectori) și vorbitor (vorbitori) din punct de vedere didactic, și anume

formatori care sunt deopotrivă bine informați cu privire la tema cursului și familiarizați cu

cerințele educației moderne a adulților și care urmăresc cel mai înalt grad posibil de

interacțiune și o varietate de metode.

GĂSIȚI FORMATORUL: În mod ideal, organizatorul activității de formare știe sau

cunoaște din experiență faptul că un anumit formator a realizat cu succes un eveniment de

formare comparabil. O evaluare corespunzătoare a evenimentelor de formare anterioare

poate furniza informații utile în acest sens. În cazul în care acest lucru nu se aplică, o

evaluare prealabilă amănunțită a cunoștințelor și competențelor formatorului pe baza unor

standarde obiective este indispensabilă. Aceasta poate include consultarea bazelor de

date adecvate ale formatorilor sau folosirea contactelor personale în cadrul rețelelor de

organizatori de activități de formare. Un proces de selecție cu criterii adecvate este, de

asemenea, o procedură eficace în cazul în care există mai mulți formatori în competiție

pentru un anumit subiect.

REALITATEA DEMONSTREAZĂ: Cu toate acestea, realitatea demonstrează că procesul

de selecție ar putea totuși, în pofida celor mai bune intenții, să se dovedească a fi

imprevizibil și bazat pe „încercare și eroare”. Într-adevăr, nu există nicio garanție că un

expert în domeniu este, de asemenea, un prezentator și comunicator convingător din

punct de vedere didactic. Fiecare organizator de activități de formare își poate aminti

situații în care un formator s-a dovedit a fi un simplu vorbitor așezat pe un scaun, fără

niciun fel de interacțiune cu cursanții și, prin urmare, fără niciun fel de adaptare la

perspectiva cursanților, aceștia formând doar o „mulțime tăcută”.

PENTRU A EVITA ACEST LUCRU: Pentru a evita, sau cel puțin pentru a reduce la

minimum, astfel de greșeli, organizatorii de activități de formare judiciară ar trebui:

să elaboreze o procedură de selecție adecvată pe baza unui set de criterii

specifice;

să elaboreze și să implementeze un curs de formare a formatorilor;

să stabilească reuniuni pregătitoare între organizator, directorul de curs (dacă

există), formator etc.

SARCINA ORGANIZATORULUI ESTE să pregătească în mod adecvat formatorii, lectorii

și mediatorii, oferind îndrumare metodologică. Într-un scenariu ideal, o întâlnire

pregătitoare cu organizatorul activității de formare, directorul sesiunii de formare și

formator (formatori) are loc înainte de eveniment. Aceștia clarifică structura conținutului,

metodologia de formare și stabilesc obiectivele generale ale întregului eveniment de

formare. În cadrul domeniului de aplicare a conceptului respectiv, formatorii trebuie ulterior

să stabilească obiective de formare pentru sesiunile lor specifice. În cazul în care există

obstacole sistemice în calea organizării unei astfel de reuniuni, fiecare formator ar trebui,

în orice caz, să fie solicitat în scris să stabilească obiective de formare specifice pentru a

răspunde la întrebări precum:

Ce competențe ar trebui îmbunătățite la sfârșitul sesiunii de formare și în ce măsură?

67


Cum este garantat transferul competențelor recent dobândite la locul de muncă? etc.

Tendința recurentă de a supraîncărca cu conținut o sesiune individuală de formare poate fi

soluționată prin îndrumarea oferită de organizatorul activității de formare cu privire la

importanța unui număr suficient de pauze. Dacă toate părțile interesate sunt informate

cu privire la rezultatele așteptate ale învățării, atunci obiectivele pot fi stabilite și

metodele pot fi selectate cu ușurință.

I.1.1 Studiu de caz

În general, persoana care a planificat sesiunea de formare, obiectivele specifice,

conținutul, metodele adecvate și care a efectuat ajustarea fină cu reprezentanții

instituției/școlii/organizației este FORMATORUL. Acesta este scenariul ideal. Cu toate

acestea, dacă astfel de persoane sunt integrate în cadrul unei instituții de formare judiciară

și, astfel, însărcinate cu planificarea detaliilor pentru un număr mare de evenimente de

formare, acestea nu vor fi prezente deloc pe parcursul derulării evenimentului specific.

PRIN URMARE, CE SE POATE FACE?

Organizatorul activității de formare are sarcina de a selecta unul sau mai mulți

reprezentanți ai sesiunii (directori de curs, personal administrativ etc.) care vor asigura

legătura dintre grupul participant, pe de o parte, și formatori, organizatorul activității de

formare sau instituția gazdă, pe de altă parte. Prin urmare, acest rol nu este unul pur

„onorific”. Dimpotrivă: pe lângă prezentarea formatorului, coordonarea discuțiilor și

respectarea programului, acest reprezentant va depune toate eforturile ca toate părțile

interesate menționate și, în special, formatorii și cursanții, să se simtă confortabil în cadrul

de formare, iar acesta va fi primul punct de contact pentru orice persoană ori de câte ori

apar probleme organizatorice sau dificultăți neprevăzute de soluționat.

I.1.2 Profilul organizatorului de activități de formare

Organizatorul poate fi directorul unei sesiuni sau reprezentantul unei școli și joacă un rol

important în punerea în aplicare a procesului de formare. Prin urmare, acesta ar trebui:

să fie un bun comunicator;

să aibă o atitudine pozitivă;

să aibă experiență/expertiză;

să fie un bun mediator;

să cunoască instrumentele de evaluare și aplicarea acestora.

În mod ideal, directorul sesiunii/reprezentantul școlii este un expert sau cel puțin este

documentat cu privire la subiectul (subiectele) evenimentului de formare.

Principalele constatări. În cazuri adecvate, rolul de director de sesiune poate fi schimbat

cu cel de mediator real, și anume o persoană care îi sprijină pe participanți să își

definească obiectivele comune și, fără să adopte o anumită poziție în cadrul discuției, îi

ajută să planifice modul în care să își atingă obiectivele. În acest context, delimitările dintre

directorul sesiunii, mediator și formator sau lector sunt într-adevăr neclare. În acest

68


scenariu, atât formatorii, cât și directorul sesiunii ar trebui să fie implicați în selecția și

pregătirea materialelor de formare.

I.2 Pregătirea materialelor de formare

Aceasta este esențială pentru activitățile interactive desfășurate de formatori în cadrul

metodelor participative.

I.2.1 Tipuri de materiale

Unele metode de formare, astfel cum sunt descrise în capitolul 3, necesită o fază de

pregătire a materialelor de formare deosebit de amănunțită. Exemplele includ:

materiale distribuite;

prezentări PowerPoint;

speța pentru procesele simulate (audieri simulate și exerciții de joc de rol);

studii de caz;

exerciții experiențiale (de exemplu, cu privire la un anumit proces de schimbare

în cadrul unei instanțe).

fișe de observație;

Principalele constatări:

Formatorii ar trebui să elaboreze scenarii solide și instructive din punct de vedere didactic

și care să transpună situații din viața reală. Orice configurație artificială va face mai dificilă

atingerea obiectivelor stabilite. În anumite situații, viitorilor participanți li se pot solicita

cazuri reale adecvate.

În orice situație dată, cea de a doua provocare importantă în pregătirea materialelor de

formare este decizia cu privire la măsura în care informațiile despre caz sunt divulgate

diferiților „actori”. Divulgarea doar a unor informații „filtrate” se poate dovedi deosebit de

instructivă.

Ar trebui elaborate prezentări PowerPoint pentru participanți. Acestea ar trebui să fie

simple, cu cel mult 50 de cuvinte pe fiecare slide.

Materialele distribuite ar trebui elaborate astfel încât să nu producă confuzie în rândul

participanților, iar numărul de exemplare copiate ar trebui să fie corect.

Scopuri: Independent de metodele specifice menționate anterior, se poate afirma, în

general, că distribuirea de materiale de formare poate viza diferite scopuri, în conformitate

cu cadrul de formare specific și cu metodologia aleasă. De exemplu:

Materialele pot avea doar un scop pregătitor, și anume să aducă toți cursanții la

aproximativ același nivel de cunoștințe sau competențe la începutul

evenimentului de formare sau să-i familiarizeze cu cadrul specific al

evenimentului de formare, iar astfel, în ambele cazuri, să facă grupul mai

omogen.

69


Alte materiale vor permite participanților să descopere și să rezolve probleme pe

parcursul unei sesiuni de formare.

Un al treilea tip de materiale de formare rezumă rezultatele unei sesiuni de

formare și, prin urmare, este cel mai bine să fie distribuit la sfârșit.

Astfel, momentul ales pentru distribuirea materialelor de formare depinde în mare măsură

de scopurile didactice individuale. În plus, anumite forme de învățare online, cum ar fi

seminarele online necesită investiție de timp prealabilă din partea cursanților, care trebuie

să se familiarizeze cu anumite tehnici de comunicare și învățare.

Sarcinile organizatorului de activități de formare

1. În orice situație în care materialele urmează să fie trimise în prealabil, organizatorului

activității de formare îi revine sarcina de a se asigura că participanții primesc informații

complete în timp util și că aceștia sunt conștienți de importanța materialelor în pregătirea

adecvată pentru evenimentul de formare.

2. De cele mai multe ori, o soluție bună este aceea de a pune materialele de formare la

dispoziție pe site-ul de internet al instituției gazdă.

3. În unele cazuri, pot fi create forumuri (sau foruri) online ale participanților înainte de

evenimentul de formare propriu-zis pentru a permite distribuirea materialelor. Bineînțeles,

acest lucru trebuie efectuat cu respectarea drepturilor de autor. Organizatorul activității de

formare are sarcina de a obține consimțământul relevant în scris al autorilor pentru

publicarea materialelor acestora.

I.2.2 Lansarea apelului public

Odată ce:

obiectivele de formare,

numărul corect al participanților,

durata evenimentului de formare,

și locația

sunt stabilite, este momentul ca evenimentul să fie făcut public și să fie lansată cererea de

depunere a candidaturilor.

Principalele constatări. Acest lucru poate fi realizat în paralel cu activitatea de ajustare

conceptuală fină a cursului. Întrucât judecătorii și procurorii sunt, de regulă, persoane

foarte ocupate și cu un volum imens de muncă, este extrem de important ca cererea de

depunere a candidaturilor să fie însoțită de o notificare adecvată.

Anumite instituții își pregătesc programul anual cu un an înainte și își publică programul în

vara din anul precedent. Cu excepția unui răspuns la nevoi de formare urgente, cel mai

bun moment este cu cel mult șase luni și cel mai devreme cu trei luni înaintea

evenimentului, astfel încât solicitanții să-și poată planifica evenimentul în programul lor.

Cum se elaborează o bună cerere de depunere a candidaturilor?

70


Conținutul unei cereri de depunere a candidaturilor adecvată indică:

1. grupul-țintă;

2. obiectivele de formare;

3. metodele de formare;

4. nivelul de învățare, pentru a evita participarea judecătorilor sau a procurorilor sub-

sau supra-calificați.

5. În cazul în care conceptul de formare se bazează pe un nivel deosebit de ridicat de

interactivitate care implică disponibilitatea participanților de a-și deschide sufletul și

mintea, acest lucru ar trebui menționat în mod explicit în cererea de depunere a

candidaturilor.

6. un termen-limită adecvat.

7. Termenul-limită ar trebui să fie stabilit cu cel puțin opt săptămâni înainte de

evenimentul de formare.

Sfaturi pentru organizatori

Dacă este necesar, cererea de depunere a candidaturilor ar trebui să menționeze orice

investiții personale prealabile din partea cursantului (de exemplu, lectură sau chiar

redactarea unui text) și, pentru evenimentele mai lungi, intervalul de timp de lucru estimat.

Într-adevăr, participarea cursanților insuficient informați nu este numai oneroasă pentru

aceste persoane. Experiența arată că un singur participant nemulțumit poate, în cazuri

extreme, să strice întregul eveniment de formare23. Dacă doriți să evitați asemenea situații,

solicitați candidaților să scrie o scurtă scrisoare de intenție care să fie prezentată odată cu

depunerea candidaturii.

Procedurile de diseminare

Una dintre responsabilitățile organizatorului de activități de formare este aceea de a

asigura o diseminare liberă și completă în cadrul sectoarelor relevante ale sistemului

judiciar și de a monitoriza procesul pentru a preveni sau remedia orice disfuncționalitate24.

23 O serie de state membre ale UE au introdus cursuri obligatorii de formare pentru judecătorii și procurorii în activitate. Altele discută, în prezent, introducerea acestora. O altă abordare este aceea de a garanta „dreptul la formare”. Prezentul manual, destinat specialiștilor în formare, nu este locul potrivit pentru a discuta în detaliu avantajele și dezavantajele obligativității formării la locul de muncă. Cu toate acestea, nu ar trebui complet ignorat, în contextul cererilor adecvate de candidaturi, faptul că oricine participă la un eveniment de formare împotriva voinței sale prezintă un risc real de a fi un cursant problematic.

24 Un studiu cuprinzător recent cu privire la formarea judiciară efectuat în comun de către Academia de Drept European din Trier (ERA) și EJTN pentru Parlamentul European (Parlamentul European – Direcția generală afaceri interne [2011], Formarea judiciară în statele membre ale Uniunii Europene, PE 453.198, Bruxelles) a arătat că un procent semnificativ de judecători și procurori consideră că nu sunt informați în mod exhaustiv și periodic cu privire la ofertele de formare existente. Întrucât peste 6 000 de judecători și

71


Din punct de vedere tehnic, cererile de candidaturi sunt lansate în format electronic, fie

prin e-mail, fie prin utilizarea unui anumit instrument online (intranet) pentru înregistrare.

Principala constatare. În unele țări, organizatorul de activități de formare are sarcina de a

oferi instanțelor interne și/sau parchetelor orientări și recomandări privind selectarea

adecvată a candidaților acestora. Selectarea doar a candidaților motivați pentru care

formarea practică reprezintă o componentă potrivită pentru dezvoltarea carierei acestora

face parte într-adevăr dintr-o bună gestionare a competențelor în cadrul instanței sau

parchetului25.

I.3 Selecția participanților

I.3.1 Selecția participanților ar trebui să se bazeze pe criterii.

Două criterii și subcriterii sunt enumerate ca exemple mai jos, însă

școala/instituția/organismul este responsabil(ă) pentru stabilirea celor mai relevante criterii

pentru selecția participanților.

Exemple:

CRITERIUL 1. Principiul selecției ar trebui să fie acela de a selecta judecători sau

procurori care corespund cerințelor cursului. Într-adevăr, chiar dacă numărul candidaților

este egal cu (sau mai mic decât) numărul de locuri vacante, este de preferat să se lase un

loc vacant decât să se invite un candidat necorespunzător. Este evident faptul că, cu cât

este mai mic un grup de participanți, cu atât acesta este mai potrivit pentru abordări

adaptate și pentru cel mai înalt grad de interactivitate.

CRITERIUL 2. Al doilea criteriu ar trebui să fie măsura în care participarea unui candidat

este determinată de cerințele sarcinilor sale urgente. O bună gestionare a competențelor

de către instanțele sau parchetele de proveniență ale candidaților va contribui la

identificarea nevoilor reale de formare, de exemplu, nevoia unei specializări pentru un

judecător. În plus, motivațiile individuale furnizate de candidați pot contribui la

transparentizarea procesului de selecție.

procurori din toate cele 27 (la acea vreme) de state membre ale UE au participat la sondaj, rezultatele acestuia par să fie suficient de reprezentative. Motivele pentru care aceștia nu sunt suficient informați ar putea include obstacole de natură tehnică. Cu toate acestea, uneori atitudinea negativă față de formarea judiciară a președinților instanțelor sau a procurorilor șefi ai parchetelor joacă, de asemenea, un rol în această lipsă de informare.

25 Discuțiile instituționalizate periodice cu privire la dezvoltarea carierei dintre președintele curții/procurorul-șef al parchetului și fiecare judecător/procuror (care există în mai multe state membre ale EJTN) pot contribui în mod semnificativ la identificarea nevoilor de formare reale.

72


I.3.2 Scrisoarea de invitație

După realizarea selecției și finalizarea listei participanților, organizatorul activității de

formare trimite invitațiile de participare. Invitațiile sunt trimise prin e-mail sau un instrument

intranet, de preferat nu mai târziu de patru până la șase săptămâni înainte de evenimentul

de formare.

Scrisoarea de invitație trebuie să conțină:

1. programul detaliat;

2. lista participanților;

3. informații despre transport, cazare etc.

Sfaturi pentru organizatorul activității de formare. O adevărată provocare pentru

organizatorii de activități de formare și pentru candidații respinși sunt cursanții care își

anulează participarea în ultima clipă fără un motiv întemeiat sau care nu se prezintă fără

nicio înștiințare prealabilă.

Orientări explicite în scrisoarea de invitație cu privire la importanța utilizării aplicației și a

mecanismelor online care permit înregistrarea candidaților de rezervă în cel mai scurt

timp ar putea contribui la reducerea, însă nu la eradicarea problemei. În unele cazuri, este

posibil să fie necesară trimiterea unei plângeri oficiale cu privire la comportamentul

inadecvat al candidatului către instanța sau parchetul de proveniență al acestuia.

Etapa de punere în aplicare a unui program de formare

II.1. Primele impresii contează!

În desfășurarea unui eveniment de formare nu uitați că „primele impresii contează”. Într-

adevăr, chiar și în cadrul unui seminar online fără contact personal direct, afirmațiile de

bun-venit din partea gazdei sunt de o importanță vitală. În primul rând, organizatorul

activității de formare trebuie să creeze de la bun început o atmosferă convivială în cadrul

grupului în cea mai mare măsură posibilă.

De exemplu, organizatorul poate:

să organizeze o primă reuniune informală înainte de începerea programului

propriu-zis (de preferință, însoțită de un mic bufet);

să distribuie ecusoane cu numele fiecărei persoane;

să inițieze o primă rundă de prezentare personală pentru a „sparge gheața” în

cadrul unui grup format mai curând din persoane adulte cu o poziție înaltă și de

succes care, în mod firesc, nu se cunoșteau personal înainte de evenimentul de

formare.

În plus, cazarea ar trebui, în mod evident, să fie adecvată, indiferent dacă aceasta este

internă (centre de formare care oferă pensiune completă) sau externă.

73


II.2. Mediul de învățare

Cele mai bune practici. În unele țări, cea mai bună practică înseamnă că faza inițială

referitoare la crearea unui bun mediu de învățare revine, de asemenea, formatorului. Prin

urmare, organizatorul activității de formare și formatorul au un scop comun în a acorda

sprijin participanților pentru ca aceștia să depășească obstacolele rezultate din

confruntarea cu o experiență nouă, necunoscută.

Sălile de formare spațioase, de dimensiuni medii și mici, cu mobilier confortabil care oferă

o atmosferă deschisă și primitoare vor contribui la succesul sesiunilor de formare de

diferite tipuri și aplicând diferite metodologii, de la discursurile susținute în cadrul

conferințelor până la atelierele de lucru în grupuri mici.

Băncile școlare ar trebui evitate, întrucât acestea ar putea spori tendința de a recurge la

simple prelegeri frontale.

O dispunere a meselor în forma tipică de potcoavă (o formă de „U”) ar putea contribui în

mare măsură la promovarea interacțiunii. Dacă se preferă gruparea meselor, forma de

plectrum pare deosebit de adecvată. Toate aceste aspecte legate de infrastructură trebuie

avute în vedere de către organizatorul activității de formare pe parcursul etapei preliminare

de planificare.

II.3. Echipamente

Formarea interactivă modernă prin utilizarea unei varietăți de metode, astfel cum sunt

prevăzute în capitolul 3, necesită, în mod evident, echipamente tehnice moderne.

Acestea includ, de exemplu:

proiectoare LCD,

laptopuri cu acces la internet,

camere video, table inteligente,

echipamente meta-plan

tehnologie audio,

tehnologie pentru interpretariat, inclusiv cabine izolate fonic

flipchart etc.

74


Sfaturi pentru organizatori:

1. Comunicare: Organizatorului activității de formare îi revine sarcina de a menține

echipamentele tehnice funcționale și actualizate. În plus, în cazul în care formarea

include realizarea de filmări și analiza acestora, trebuie să existe un contact constant

între formator, directorul sesiunii sau organizatorul activității de formare și personalul

tehnic pentru a evita și, dacă este necesar, pentru a soluționa situațiile dificile.

2. Administratorul web: În cazul unei sesiuni de formare virtuale sau online, provocările

legate de infrastructură sunt, în mod evident, substanțiale. Fiecare participant la un

seminar online trebuie să dispună de echipamentul tehnic adecvat care să-i permită nu

numai să asculte gazda și să primească (și, în unele cazuri, să descarce) toate

informațiile relevante în timp real, ci și să aducă contribuții active, în timp real, prin luări

de cuvânt sau încărcări de documente corespunzătoare.

Din perspectivă organizațională, această complexitate tehnică deosebită face

indispensabilă implicarea unui administrator web permanent.

II.4. Evenimente culturale

Cursanții adulți se străduiesc să aibă cel mai confortabil mediu de învățare posibil.

Judecătorii și procurorii sunt, în mod obișnuit, persoane de succes și ocupate. Pentru ca

procesul lor de învățare să fie unul reușit și durabil, pentru ca aceștia să facă schimb de

experiență profesională și să socializeze în mod liber, ei ar trebui plasați într-un cadru bine

organizat. Organizatorul activității de formare, directorul sesiunii și formatorii au

responsabilitatea de a crea o atmosferă cu adevărat favorabilă în rândul participanților.

Pe lângă aceasta, un program cultural, dacă este posibil în cadrul organizațional specific,

completează perfect fazele de învățare. Astfel, necesitatea varietății nu este o condiție

prealabilă doar pentru metodele de formare, ci și pentru derularea evenimentului de

formare în ansamblu. Acest lucru este cu atât mai important cu cât un eveniment de

formare se întinde pe o perioadă mai mare de timp.

II.5. Evenimentul de formare și „lumea exterioară”

Se afirmă uneori că sistemul judiciar este o lume insulară. Cu toate acestea, acest lucru

nu a fost niciodată adevărat, iar o astfel de afirmație este astăzi mai greșită ca oricând în

societățile noastre foarte mediatizate. Judecătorii și procurorii sunt deseori nevoiți să

soluționeze aspecte litigioase cu un impact care depășește aspectele pur juridice sau

judiciare. Acesta este motivul pentru care un bun organizator de activități de formare este

inițial deschis în ceea ce privește legătura dintre reprezentanții lumii „externe” și

participanții la un eveniment de formare specific.

Acest lucru este realizabil în întregime dacă se are în vedere implicarea profesioniștilor cu

activitate strâns legată de cea a judecătorilor și procurorilor: juriști privați, ofițeri de

penitenciare, funcționari din ministere etc.26. Cu toate acestea, în cazurile mai complexe,

26 În acest caz, organizatorul activității de formare va trebui pur și simplu să decidă în

75


organizatorului activității de formare îi revine, de asemenea, sarcina importantă de a

proteja grupul de formare împotriva oricărei interferențe din exterior care ar putea pune în

pericol obiectivele de formare.

II.6. Documente oficiale

Participarea la un eveniment de formare, în orice rol:

formator

organizatorul activității de formare

directorul sesiunii

sau participant,

ar trebui să fie însoțită de documente adecvate. Organizatorului activității de formare îi

revine sarcina de a elibera certificate de participare cu toate datele relevante referitoare la

evenimentul de formare. Organizatorul activității de formare și directorul sesiunii trebuie să

supravegheze în comun dacă fiecare participant a fost prezent efectiv pe durata

evenimentului de formare.

Certificate. Listele pentru atestarea prezenței în cadrul fiecărei sesiuni de învățare prin

semnarea unei fișe ar putea fi un instrument util în acest sens. Dacă este necesar,

eliberarea unui certificat de participare ar trebui să fie refuzat. Bineînțeles, participarea la

un eveniment de formare este atestată în mod durabil dacă o copie a certificatului de

prezență se anexează la dosarul de personal ale cursantului în cauză. În mod ideal,

organizatorul activității de formare trimite copii către organismele responsabile cu

păstrarea dosarelor de personal27.

În cazul în care acest lucru nu este posibil din motive tehnice, organizatorul activității de

formare ar trebui, în orice caz, să reamintească cursanților importanța adăugării de copii

ale certificatelor de prezență la dosarele lor de personal din proprie inițiativă. Adăugarea

certificatelor de prezență la dosarele de personal servește unor scopuri statistice însă, mai

presus de toate, reprezintă un aspect al unei gestionări corespunzătoare a dezvoltării

carierei și a competențelor în cadrul administrațiilor judiciare în cauză. În multe state

membre ale EJTN, dorința unui judecător sau a unui procuror de a forma în mod activ alți

colegi și de a fi format este în prezent, și pe bună dreptate, un factor important în

considerațiile privind avansarea în carieră.

fiecare caz în parte dacă participarea persoanelor care nu sunt judecători sau procurori este benefică pentru evenimentul de formare.

27 În funcție de particularitățile sistemului judiciar din fiecare stat membru, dosarele de personal ar putea fi ținute de Ministerul de Justiție, de către o instanță superioară (sau un parchet superior) sau de către un consiliu judiciar auto-numit. Bineînțeles, programele informatice de gestionare a resurselor umane (întrucât, în prezent, multe dintre administrațiile judiciare din statele membre ale EJTN dețin astfel de programe) pot, în mare măsură, să faciliteze procedurile privind documentația aferentă activităților de formare ale unui judecător sau ale unui procuror.

76


III. După evenimentul de formare

III.1. Sarcinile organizatorului activității de formare

Evaluarea documentează, de regulă, monitorizarea oricărui eveniment de formare.

Capitolul 5 din prezentul manual va aborda în profunzime acest aspect. Cu toate acestea,

independent de evaluare, sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească organizatorul unui

eveniment de formare nu se încheie odată cu ultima sesiune de formare. Ar trebui să

existe:

1. O sesiune de informare finală imediat după încheierea evenimentului de formare

va contribui la formularea unor prime concluzii cu privire la ce a fost bine și ce ar

fi putut fi mai bine în organizarea evenimentului.

2. Pentru a asigura succesul pe termen lung al formării furnizate, o documentație

accesibilă cu privire la materialele de formare și rezultatele evenimentului de

formare (2).

3. Consolidarea rețelelor participanților (3) pare să fie valoroasă.

III.1.1. Informarea finală

În plus față de evaluarea scrisă a conținutului și a aspectelor organizatorice, o informare

finală imediată după un eveniment de formare specific poate contribui la furnizarea unui

feedback relevant cu privire la aspectele organizatorice.

Acest lucru ar trebui să fie realizat de către toate părțile interesate implicate cât timp

impresiile sunt încă proaspete.

S-a demonstrat pe parcursul acestui capitol că metodologia și conținutul activității de

formare și întrebările legate de punerea în aplicare a organizării formării se întrepătrund

într-un mod inextricabil. Astfel, într-un scenariu ideal, formatorii, directorul sesiunii și

organizatorul activității de formare se întâlnesc și analizează în mod deschis aspectele

pozitive ale evenimentului de formare recent încheiat, precum și posibilitatea unor

îmbunătățiri suplimentare, din punctul lor de vedere.

Aspecte de discutat:

Au fost îndeplinite obiectivele activității de formare?

Au fost adecvate diferitele metode de formare?

Dar în ceea ce privește participanții? Au corespuns participanții profilului de

cursant selectat? (nivel de învățare și cunoștințe și competențe anticipate)

Dar în ceea ce privește gestionarea timpului?

Cum a fost procesul de învățare și în special relația dintre formator și

participanți?

Cum putem evalua organizarea evenimentului în ceea ce privește caracterul

adecvat al sălii de curs, al echipamentelor tehnice etc.?

77


III.1.2.Chestionarul de evaluare

Pe lângă aceasta, este util dacă organizatorul activității de formare extinde chestionarele

de evaluare pentru a include și aspectele organizatorice. Întrebările referitoare la conținut

și cele referitoare la aspectele organizatorice pot fi combinate în cadrul aceluiași

chestionar. Ar putea fi benefic să se distribuie chestionare separate cursanților astfel încât

aceștia să poată formula în mod liber observaţii cu privire la chestiunile organizatorice și

de infrastructură, independent de evaluarea conținutului evenimentului de formare.

III.1.3.Raportul

Un raport scris întocmit de către directorul sesiunii/organizatorul activității de

formare/formator cu privire la punctele forte ale evenimentului de formare, precum și cu

privire la deficiențele acestuia va contribui la realizarea unor îmbunătățiri în momentul

derulării unui eveniment de formare similar în viitor.

Un raport scris are avantajul că oferă perspectivă observațiilor ca urmare a distanței (în

timp și în spațiu).

III.1.4.Transmiterea rezultatelor

Un bun eveniment de formare produce rezultate care pot prezenta interes profesional nu

doar pentru participanți, ci și pentru o gamă mai largă de judecători sau procurori.

Materialele colectate pot fi înregistrate în format tipărit în biblioteca (accesibilă publicului)

instituției de formare în cauză28. Ca alternativă, ar putea fi realizate CD-uri sau DVD-uri și

apoi distribuite (sau vândute).

Cu toate acestea, soluția care pare a fi din ce în ce mai preferată este publicarea

materialelor de formare în format electronic pe website-ul instituției de formare.

Biblioteca electronică

Atunci când se creează o bibliotecă electronică, trebuie abordate o serie de provocări

juridice și tehnice semnificative. Câteva dintre aceste provocări sunt enumerate mai jos.

PROVOCAREA 1. Prima provocare este aceea de a selecta materiale adecvate.

Într-adevăr, ar fi excesiv să se publice toate materialele colectate, un număr

semnificativ de documente nefiind în niciun caz relevante sau de ajutor pentru

cititorii din exterior.

PROVOCAREA 2: Al doilea aspect important este asigurarea faptului că sunt

28 În funcție de resursele organizaționale și umane și de situația financiară a instituției de formare, materialele colectate pot fi chiar publicate într-un adevărat manual cu o structură uniformă. Unele state membre ale UE au o documentație destul de impresionantă și cuprinzătoare cu privire la evenimentele de formare anterioare în bibliotecile instituțiilor lor de formare naționale.

78


respectate drepturile de autor ale autorilor29.

PROVOCAREA 3: A treia provocare este de a preveni accesul neautorizat la

materialele electronice al persoanelor care nu sunt juriști. S-ar putea dovedi necesar

să se folosească nume de utilizator și parole.

PROVOCAREA 4: Al patrulea aspect este reprezentat de sarcina organizatorului

activității de formare de a actualiza periodic biblioteca electronică, și anume nu doar

să adauge noi materiale, ci și să șteargă documentele învechite.

PROVOCAREA 5: În sfârșit, ar trebui să se analizeze în detaliu promovarea și

diseminarea corespunzătoare a materialelor de formare în mod special adecvate în

cadrul instanțelor și parchetelor, pentru ca materialele să fie accesibile

neparticipanților30. Într-un scenariu ideal, materialele de curs vor iniția discuții

interne în cadrul instanței sau al parchetului cu privire la utilitatea materialelor pentru

organizație, precum și cu privire la dezvoltarea de noi practici inspirate de

materialele respective.

III.1.5.Crearea de rețele în cadrul comunității profesionale

Schimbul de adrese de e-mail. În unele cazuri, participanții la un eveniment de formare

singular sau modular vor fi interesați să mențină o rețea pe termen lung după ultima

sesiune de formare oficială. Acest lucru prezintă o relevanță deosebită, de exemplu, atunci

când participanții au lucrat la scenarii bazate pe spețe reale în cadrul proceselor de durată

aferente gestiunii schimbărilor. O reacție naturală a participanților în aceste cazuri este de

a face schimb de adrese de e-mail profesionale. Cu toate acestea, acest lucru ar putea

conduce doar la un contact neregulat și sporadic între participanții la rețea.

Forumurile online. În cazul în care sunt îndeplinite condițiile tehnice, poate fi foarte util să

se creeze forumuri online ale participanților unde aceștia pot discuta în timp real și unde

pot încărca materiale relevante în beneficiul celorlalți participanți la forum.

Experiența a demonstrat însă că judecătorii sau procurorii obișnuiți sunt destul de reticenți

în ceea ce privește participarea activă și regulată în cadrul unor astfel de forumuri. Astfel,

din punctul de vedere al organizatorului activități de formare, este necesar să se verifice în

prealabil dacă un anumit grup de participanți justifică în realitate efortul complex de

29 Din punct de vedere organizațional, poate fi util să se solicite consimțământul scris al formatorilor/lectorilor/vorbitorilor încă de la primul contact anterior evenimentului de formare. Acest lucru nu înseamnă, bineînțeles, că organizatorul activității de formare are obligația de a publica materialele ulterior.

30 Cu toate acestea, autorii acestui manual nu ar putea să identifice cele mai bune practici în ceea ce privește promovarea sistematică/diseminarea materialelor de formare adecvate în rândul tuturor practicienilor judiciari în cauză. Desigur, modurile de comunicare diferă în mod considerabil în statele membre ale EJTN. Acest lucru face destul de dificilă dezvoltarea celor mai bune practici în acest domeniu.

79


implementare a unui forum electronic.

Rolul de mediator. Ar trebui ales un mediator care să direcționeze schimburile și care să

propună închiderea forumului atunci când acesta s-a dovedit a fi inactiv pentru o perioadă

semnificativă de timp.

80


Capitolul 5:

REPERE DE EVALUARE

Investiţia in cunoaştere oferă cea mai

mare dobândă.

Benjamin Franklin

Acest capitol este împărțit în două secțiuni. Prima secțiune prezintă principalele aspecte

ale evaluării care pot fi aplicate atât evenimentelor de formare inițială, cât și celor de

formare continuă. Cea de a doua secțiune abordează aspectele mai specifice ale

examinării și evaluării formării inițiale.

Acest capitol este destinat:

factorilor de decizie în domeniul formării;

specialiștilor în domeniul educației;

formatorilor în cadrul activităților de formare inițială și continuă;

mediatorilor.

Întrebările la care acest capitolul urmărește să răspundă sunt:

Care este scopul general al evaluării?

Este modelul Kirkpatrick un instrument de îmbunătățire a capacității de formare

a instituției?

Ce se aplică în mod specific la fiecare nivel al modelului în ceea ce privește

aplicarea sa?

Ce instrumente de evaluare ar putea fi utilizate în evaluarea inițială și cea

continuă?

Ce se aplică în mod specific examinării și evaluării în formarea inițială?

Investim sau nu în formare? Evaluarea poate să ne spună aceste lucruri în diferite moduri

și în momente diferite.

81


Culoarea roșie din diagrama de mai jos indică aspectele analizate în prezentul capitol.



















82


SECȚIUNEA I

Scopul general al evaluării. Evaluarea și examinarea programelor și evenimentelor de

formare judiciară reprezintă nu doar un exercițiu de redactare a inconvenientelor.

Dimpotrivă, evaluarea este extrem de importantă în ciclul de formare pentru a detecta

dacă obiectivele formării prevăzute inițial (la nivelul macro al curriculumului și la nivelul

micro al cursului de formare) au fost îndeplinite și în ce măsură:

pe deplin,

parțial,

deloc.

În același timp, o analiză și o evaluare adecvată a formării care vizează impactul imediat al

formării, precum și efectele pe termen lung oferă un efect benefic de siaj (washback effect)

și informații cu privire la viitoarele nevoi în materie de formare.

În spatele teoriei. În ultimele decenii, domeniul evaluării a cunoscut evoluții teoretice și

metodologice semnificative însă, în același timp, se confruntă cu probleme fundamentale,

deoarece evaluarea nu este o disciplină care a fost dezvoltată de către practicieni.

Conceptul de evaluare are o gamă largă de definiții. Cu toate acestea, în practica

cotidiană, teoria examinării și evaluării are sens doar dacă se face ceva cu rezultatele

obținute de cursanți, de formatori și de instituția de formare. Dacă nu există nicio măsură

ulterioară și nicio îmbunătățire, evaluarea este sterilă și inutilă.

Atunci când se definește un proces de evaluare instituțională, motorul central nu este

conceptul de evaluare, ci profesioniștii care elaborează, aplică și utilizează rezultatele

evaluării. Prin urmare, dincolo de teorie, este esențială utilizarea unui set de principii drept

orientări, pentru a putea integra diferitele puncte de vedere naționale, obiectivele

instituționale și rezultatele finale pentru sistemele judiciare. Întrucât orice instituție

națională de formare furnizează activități de formare pentru judecători și/sau procurori și,

prin urmare, pentru absolvenți de facultăți de drept, ipotezele de bază ar trebui preluate

din principiile care stau la baza educației adulților. În același timp, o abordare orientată

către nevoi permite instituțiilor noastre de formare să fie mai aproape de practicile și de

practicienii din domeniul judiciar.

Perspectiva adaptată. Acesta este motivul pentru care perspectiva oferită în acest capitol

urmărește să examineze un proces de evaluare care poate fi adaptat în funcție de

caracteristicile diferitelor culturi judiciare, de orice context național, de nevoile individuale

și instituționale și care are drept numitor comun profesionistul adult din cadrul sistemului

judiciar. Cu alte cuvinte, prezentul capitolul este menit să ofere îndrumări cu privire la

modalitatea de elaborare a unei metodologii de evaluare.

Evaluarea ca proces bazat într-o mare măsură pe resurse. Una dintre definițiile evaluării

menționează că aceasta este o aplicare sistematică, riguroasă și meticuloasă a unor

metode științifice în vederea evaluării conceperii, punerii în aplicare, îmbunătățirii sau a

rezultatelor unui program de formare. Acesta este un proces bazat pe resurse, necesitând

83


resurse specifice, cum ar fi expertiză, timp, resurse umane și un buget. Estimări adecvate

ale tuturor acestor factori oferă date la momentul elaborării unei anumite metodologii de

evaluare.

Prin urmare, orice instituție care se ocupă de formarea judecătorilor și a procurorilor, în

cadrul formării inițiale sau continue sau al ambelor tipuri de formare, ar trebui să aibă o

înțelegere amplă a motivului pentru care procesul de evaluare este important, a modului în

care ar trebui să fie organizat acesta și a elementelor care ar trebui să fie analizate și

evaluate.

Principalele constatări. Schimbul de experiență care a fost organizat pentru membrii EJTN

în perioada 2011-2013 a evidențiat diferențe în ceea ce privește procedurile de recrutare,

structurile de formare inițială și continuă și organizațiile instituționale. Cu toate acestea, în

spatele acestor diferențe se află aceleași provocări, viziuni similare, valori comune și o

excelentă capacitate individuală de a face schimb de diverse experiențe diverse. În acest

context, printre alte aspecte importante, examinarea și evaluarea au fost, de asemenea,

discutate pe larg. Subliniind valoarea acordată fiecărei experiențe și bunelor practici din

sistemul judiciar, prezentul capitol își propune să prezinte câteva repere privind modul de

elaborare a unei metodologii de examinare și evaluare instituțională bazată pe un model

teoretic.

I.1. Definirea conceptului de evaluare pentru un mediu centrat pe participant

Teoria evaluării corespunzătoare a formării se bazează în mare parte pe cercetările

exhaustive efectuate de Donald L. Kirkpatrick. Modelul acestuia, creat inițial în 1959 și

revizuit ultima dată în 199431, promovează un mecanism de autoreglementare prin

intermediul feedback-ului din partea diferiților beneficiari ai evaluării; principalele merite ale

acestuia sunt reprezentate de faptul că nu se oprește doar la un (prim) nivel de reacție ci

ia în considerare alte niveluri suplimentare care sunt importante în momentul evaluării

dacă obiectivele de formare au fost sau nu atinse în mod sustenabil.

În plus, modelul este suficient de flexibil pentru a putea fi utilizat eficient și adaptat în mod

efectiv pentru a elabora o metodologie de evaluare în oricare instituție de formare

judiciară. Prin urmare, acesta sprijină formatorii și coordonatorii de activități de formare să

măsoare în mod obiectiv eficacitatea formării furnizate. Se preconizează rezultate bune

dacă nevoile specifice ale unei țări sunt identificate în prealabil.

Modelul de evaluare al lui Kirkpatrick se bazează pe patru niveluri.

31 Modelul a fost publicat prima dată într-o serie de articole în 1959 în Journal of American

Society of Training Directors. Publicarea integrală a rezultatelor cercetărilor de zeci de ani ale lui Kirkpatrick a avut loc pentru prima dată în 1994 cu titlul Evaluating training programs:

The four levels (Evaluarea programelor de formare: cele patru niveluri), San Francisco: Berrett-Koehler.

84


Cele patru niveluri sunt:

1. reacție,

2. învățare,

3. comportament,

4. rezultate.

Prin analizarea fiecăruia dintre aceste patru niveluri, se poate obține o înțelegere

aprofundată cu privire la cât de eficace a fost activitatea de formare, și anume dacă

aceasta a îndeplinit obiectivele și scopurile stabilite și modul în care aceasta poate fi

îmbunătățită în viitor.

Nivelul 1 al modelului lui Kirkpatrick

Nivelul 1 examinează reacția participanților la procesul de învățare: judecători și procurori

sau absolvenți de drept, viitori judecători și procurori.

Evaluarea reacției se referă la percepția participantului cu privire la experiența de formare,

și anume nivelul de satisfacție al acestuia.

Ce se măsoară?

Se evaluează modul în care participanții au reacționat la formare. În mod evident, astfel

cum este descris în capitolul 4, organizatorii de activități de formare și formatorii depun

eforturi:

să planifice o experiență de formare valoroasă;

să faciliteze un mediu orientat către învățare;

să dețină opțiuni eficiente pentru subiecte bazate pe cunoaștere și activități

bazate pe competențe;

să dețină materiale utile;

să combine prezentările și abordările interactive;

să ofere un loc de formare corespunzător.

Atunci când se măsoară reacțiile participanților, se colectează date orientate către toți

indicatorii care reflectă standardele de formare instituționale într-un anumit cadru național.

În ceea ce privește conceptul de standarde, ar trebui avute în vedere caracteristicile

fundamentale ale formării de calitate:

caracterul adecvat,

eficacitatea,

utilitatea etc.

Punct cheie. Acest lucru ilustrează încă o dată cât de important este să se dezvolte un

concept de evaluare clar încă de la începutul planificării unui program de formare orientat

către nevoi.

Caracteristicile evaluării centrate pe participant

1. Deși nivelul de reacție al procesului de evaluare ar putea fi etichetat drept

subiectiv, informațiile colectate sunt esențiale într-o abordare centrată pe

85


participant a formării.

2. În cazul în care participantul nu este în centrul procesului de formare, consecința

naturală este aceea că nivelul bazat pe reacție al procesului de evaluare nu este

luat în considerare în momentul elaborării unei metodologii pentru un eveniment

de formare viitor.

3. Se recomandă însă implicarea participanților, deoarece paradigma de formare s-

a schimbat, iar obiectivele în cadrul educației adulților sunt orientate către locul

de muncă și bazate pe competențe.

Constatarea principală. Dacă evenimentele de formare nu sunt adaptate la nevoile și

interesele cursanților ar putea să nu rezulte un conținut de formare adecvat și o bună

transmitere a acestuia.

Elaborarea unui chestionar de evaluare bazat pe reacție

Dacă este necesar să se evalueze nivelul de satisfacție al participanților, ar trebui

conceput un set de întrebări relevante în conformitate cu tipul de informații necesare.

Câteva exemple sunt enumerate mai jos:

Au considerat cursanții că formarea a meritat timpul petrecut?

Au considerat aceștia că evenimentul de formare a fost un succes?

Care au fost punctele forte ale programului de formare; dar punctele slabe?

Le-a plăcut locul în care s-a desfășurat activitatea de formare?

Au considerat aceștia că activitățile practice au fost utile?

A fost eficace stilul prezentării?

S-a integrat în sesiunea de formare stilul lor personal de învățare?

A fost selectat conținutul în mod corespunzător?

Instrumente de evaluare. În continuare, ar trebui identificate mijloacele prin care aceste

reacții vor fi măsurate și cele mai eficiente instrumente de evaluare. În acest sens, se pot

folosi:

anchete de satisfacție;

chestionare;

observarea limbajului corporal al cursanților pe parcursul formării;

feedback-ul verbal, prin întrebări directe adresate cursanților cu privire la

experiența lor.

După ce informațiile au fost colectate, acestea ar trebui analizate în detaliu. Pe baza

feedback-ului și a sugestiilor prezentate de cursanții dumneavoastră, se pot lua decizii cu

privire la ce modificări ar putea fi realizate. În caz contrar, evaluarea este inutilă.


Nivelul 2 analizează evaluarea procesului de învățare.

Acest tip de măsură se regăsește, în principal, în cadrul organizațiilor de formare

naționale, unde există un program de formare inițială, dar și în cazul programelor și

evenimentelor de formare continuă se poate evalua, de asemenea, procesul de învățare al

86


acestora. Cunoștințele, competențele și comportamentul pot fi evaluate în funcție de

domeniul de aplicare și de obiectivele proiectării procesului de predare-învățare.

CE ESTE EXAMINAREA?

Examinarea este procesul de colectare a datelor. Mai precis, examinarea este modul în

care formatorii colectează date cu privire la activitate lor de formare și la procesul de

învățare al participanților la aceasta32. Datele furnizează o imagine a unei game de

activități prin folosirea unor diferite forme de examinare, cum ar fi: teste preliminare,

observații și examinări. După colectarea acestor date, se poate evalua performanța

participanților.

CE ESTE EVALUAREA?

În consecință, evaluarea se bazează pe judecata unei persoane pentru a determina

valoarea globală a unui rezultat pe baza datelor examinării. Prin urmare, în cadrul

procesului de luare a deciziilor se elaborează metode de îmbunătățire a punctelor slabe,

lacunelor sau deficiențelor recunoscute.


Nivelul 3 examinează evaluarea comportamentului la locul de muncă.

În urma punerii în aplicare a unui program de formare inițială sau a unui curriculum sau

eveniment de formare continuă, este util pentru instituția de formare să afle dacă

programul de formare a răspuns nevoilor judecătorilor și procurorilor (recent numiți) și ale

cetățenilor înșiși. Prin urmare, dacă este necesar, se poate compara transferul de

competențe din partea instituției de formare către activitățile de la locul de muncă.

La acest nivel, evaluarea se referă la măsura în care cursanții și-au modificat

comportamentul pe baza formării pe care au primit-o. Este important să se conștientizeze

faptul că schimbările de comportament pot avea loc numai atunci când condițiile sunt

favorabile. De exemplu, dacă metodologia de evaluare nu reușește să analizeze nivelul de

satisfacție al cursanților sau învățarea propriu-zisă, iar obiectivul este acela de a examina

comportamentul anterior al absolvenților în calitate de grup, ar putea părea că acest

comportament nu s-a schimbat.

Prin urmare, se poate presupune că respectivii cursanți nu au învățat nimic și că

activitatea de formare a fost ineficientă. Cu toate acestea, doar pentru că nu s-a modificat

comportamentul până la un anumit moment, aceasta nu înseamnă că cursanții nu au

învățat nimic. Este util să se examineze nivelurile 1 și 2 pentru a determina punctul de

plecare al procesului lor de formare, iar apoi mediul lor de lucru pentru a verifica dacă

mediul de la locul de muncă al acestora este favorabil aplicării comportamentului

profesional vizat. Aplicarea valorilor și a comportamentul profesional este dependentă de

condițiile umane și profesionale care există în instanțe și parchete.

32 A se vedea Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON: Pearson Education, Inc. (2004).

87


Cele mai bune metode pentru măsurarea comportamentului sunt:

1. efectuarea de observații;

2. efectuarea unor interviuri de-a lungul timpului.

Poate fi dificilă măsurarea efectivă a comportamentului. Aceasta este o activitate pe

termen mai lung, care ar trebui să aibă loc la câteva luni de la formarea inițială. Dacă

cursanții au utilizat elemente pe care le-au învățat, dacă aceștia sunt în măsură să

vorbească despre noile cunoștințe, competențe sau atitudini altor persoane, dacă sunt

conștienți de vreo modificare în comportamentul lor și așa mai departe, toate acestea ar

putea fi evaluate pe baza unor chestionare.


Nivelul 4 se referă la evaluarea rezultatelor, și anume în context judiciar, o evaluare a

efectului pe care îl are activitatea judecătorilor și procurorilor asupra cetățenilor și asupra

funcționării instanțelor și parchetelor.

Cu toate acestea, impactul de durată al unui program de formare la locul de muncă sau al

unui eveniment singular poate fi evaluat, de asemenea, prin evidențierea schimbărilor și a

modificărilor care s-au produs într-o anumită instanță sau parchet în urma furnizării

activității de formare.

Prin urmare, la acest nivel, sunt analizate rezultatele finale ale formării. Aceasta include

rezultatele care sunt stabilite a fi pozitive pentru judecători și procurori, sau pentru

formularea concluziilor. Informațiile colectate se referă la efectul asupra a ceea ce fac la

locul de muncă judecătorii și procurorii (stagiari, nou-numiți sau experimentați) care au

participat la o activitate de formare. Este, într-o oarecare măsură, o examinare pe termen

lung, atunci când și dacă este necesară.

Dintre toate nivelurile, măsurarea rezultatelor finale ale activității de formare este posibil să

fie cea mai costisitoare și să necesite o perioadă mai mare de timp. Cele mai mari

provocări sunt identificarea rezultatelor, a beneficiilor sau a rezultatelor finale care sunt cel

mai strâns legate de programul de formare și elaborarea unei modalități eficace de

măsurare a acestor rezultate pe termen lung.

Exemplu: Iată câteva rezultate care trebuie avute în vedere, în funcție de obiectivele

activității dumneavoastră de formare:

un comportament mai bun în contactul cu colegii și părțile terțe;

metode și structuri de comunicare mai bune în cadrul organizației;

activități de calitate superioară.

În formarea continuă, rezultatele se măsoară numai dacă beneficiile sunt clare, iar

obținerea acestora este importantă. De exemplu, atunci când există o schimbare majoră în

materie de reglementări juridice, examinarea rezultatelor este la fel de importantă ca

examinarea comportamentului.

88


Avantaje și dezavantaje

În momentul aplicării unui model concret, există avantaje și dezavantaje care trebuie luate

în considerare. În ceea ce privește dezavantajele, deși modelul de evaluare a formării pe

patru niveluri al lui Kirkpatrick este popular și utilizat pe scară largă, există o serie de

considerații care trebuie avute în vedere atunci când acesta este utilizat.

Acesta poate fi un proces îndelungat.

Ar putea fi costisitoare utilizarea nivelurilor 3 și 4 ale modelului.

Acest lucru este valabil în special pentru organizațiile care nu dispun de un program de

formare specific și, prin urmare, nu au o metodologie de evaluare pentru a include aceste

tipuri de proceduri în mod organizat.

În mod similar, colectarea de date în scopul unic de a evalua comportamentul și

rezultatele programului poate fi costisitoare și consumatoare de resurse. Aceste tipuri de

intervenție ar trebui utilizate, în principal, atunci când contextul judiciar are nevoie de

informații pentru producerea unei modificări sau atunci când alte tipuri de examinări

strategice arată că ar trebui să fie evaluat comportamentul pentru a se stabili dacă valorile

judecătorilor și procurorilor, și posibil valorile europene, sunt reflectate în comportamentul

profesional.

În ceea ce privește avantajele, cel mai important este faptul că școlile și instituțiile de

formare se modifică în multe moduri și cu o viteză mare. Comportamentele și rezultatele

se modifică ca urmare a unor astfel de schimbări, precum și ca urmare a activităților de

formare. De exemplu, obiectivele comune ale judecătorilor și procurorilor din Europa, din

perspectiva valorilor comune, ar putea genera o schimbare care ar putea fi evaluată în

fiecare țară.

Modelul lui Kirkpatrick este important pentru faptul că încearcă să evalueze formarea în

mod „științific”. Din acest motiv, modelul este util numai dacă este considerat ca fiind un

model pentru a elabora o metodologie de evaluare cu obiective specifice și rezultate

încorporate.

Următorul tabel ilustrează structura de bază a lui Kirkpatrick33, pe scurt:

Nivel CE se măsoară? DE CE? ÎN CE MOD?

1

Reacția

Evaluarea reacției se referă la percepția judecătorilor și procurorilor cu privire la procesul de formare.

Gradul de satisfacție în rândul participanților oferă informații despre legătura dintre formator și cursant, gestionarea conținutul, adecvarea la nivelul de disponibilitate al cursantului etc.

Aceasta oferă numeroase informații cu privire la cursanți, întrucât reacțiile acestora

Folosind:

chestionare;

formulare de feedback;

reacții verbale;

33 Informațiile din tabel au fost adaptate și utilizate în scopuri didactice de către Otilia Pacurari în cadrul sesiunilor de formare privind evaluarea ale EJTN.

89


arată ce apreciază fiecare dintre ei.

2

Învățarea

Evaluarea învățării este un proces central în cadrul activităților de formare inițială. Aceasta ar trebui să fie bine structurată pentru a obține măsurarea corectă a ceea ce s-a întâmplat de la intrări până la ieșiri în funcție de context.

Educația adulților se referă la dezvoltare și schimbare individuală. Cunoștințele, competențele și comportamentul sunt avute în vedere în momentul elaborării procesului de formare.

Învățarea în cadrul formării inițiale ar trebui să fie verificată și testată pentru a se demonstra că formarea este adaptată la nevoile sistemului judiciar și ale persoanelor.

teste înainte și după

activitatea de formare;

interviuri;

distribuirea de fișe de

autoevaluare;

fișe de observație.

3

Comportamentul

Evaluarea comportamentului examinează transferul de competențe din mediul de învățare către mediul de la locul de muncă.

Informațiile obținute prin evaluarea comportamentului profesional ar trebui să fie folosite pentru a regândi programul de formare inițială și pentru a adapta cursurile oferite în cadrul formării continue a judecătorilor și a procurorilor. Rezultatele acestui tip de evaluare sunt relevante numai dacă sunt utilizate cu adevărat pentru a reîncadra formarea care are drept scop un comportament profesional mai bun al judecătorilor și procurorilor la locul de muncă

Observarea și

interviurile de-a lungul

timpului sunt necesare

pentru a evalua

schimbarea, relevanța

schimbării și

durabilitatea schimbării.

4

Rezultate

Evaluarea rezultatelor măsoară efectul asupra activității profesionale sau asupra mediului al cursantului.

Modul în care munca și activitatea judecătorilor și a procurorilor sunt percepute în cadrul instanței și al parchetului reprezintă o evaluare care ia în considerare diferite puncte de vedere de la nivelul vieții profesionale cotidiene.

Rapoarte de gestiune

Evaluarea judecătorilor

și procurorilor (după

1/2/3 ani de activitate

propriu-zisă)

Acest cadru teoretic ar putea fi util atunci când se elaborează o metodologie de evaluare,

întrucât fiecare instituție de formare trebuie să adere la un set de standarde și este

interesată de evaluarea calității programelor de formare.

Metodologia de evaluare poate fi structurată pe patru niveluri sau poate examina pur și

simplu nivelul de satisfacție al judecătorilor sau procurorilor participanți. Cu toate acestea,

în orice caz, modul în care instrumentele de evaluare sunt concepute și administrate este

decisiv.

Cele patru niveluri reprezintă o succesiune de moduri de evaluare a programelor de

formare. Pe măsură ce se trece de la un nivel la următorul, procesul devine mai dificil și

mai îndelungat. Însă acesta oferă, de asemenea, mai multe informații utile. Dezvoltarea

acestei serii de probe este foarte importantă. O serie de probe este formată din date și

informații care conectează ulterior cele patru niveluri și arată contribuția pe care a adus-o

învățarea34.

34 Un nou model bazat pe modelul lui Kirkpatrick, prezentat mai sus, este metodologia Phillips * RI.

Metodologia Phillips RI plasează reacția la nivelul 1 și învățarea la nivelul 2. Dr. Phillips a denumit Nivelul

90


I.2 Setul de instrumente de evaluare

Un set eficace de instrumente de evaluare ar trebui să conțină următoarele instrumente:

chestionare (de evaluare a nevoilor de formare; de evaluare a procesului de

formare; de evaluare a rezultatelor formării; de evaluare a formatorului);

formulare de feedback;

interviuri;

fișe de observație;

metode de autoevaluare.

1. Chestionarele

Aceasta este cea mai frecvent utilizată metodă de evaluare. Fiecare instituție are propriul

„formular de evaluare”, utilizat în general pentru evaluarea imediată a unui eveniment,

măsurând de cele mai multe ori gradul de satisfacție în ceea ce privește realizarea

obiectivelor de învățare/așteptărilor individuale, materialele, organizarea, facilitățile,

directorul sesiunii, competența lectorului/mediatorului, tehnicile de instruire, punctele forte

și punctele slabe ale evenimentului și recomandări.

Acestea sunt utilizate pentru a colecta date despre formator, participanți, evenimentul de

formare specific și așa mai departe.

În ceea ce privește conținutul, chestionarul poate fi utilizat pentru evaluarea generală prin

verificarea faptului dacă au fost atinse obiectivele de formare și prin măsurarea învățării

(dacă este cazul).

Grupul țintă. Chestionarele pot fi destinate:

cursanților,

lectorilor/mediatorilor,

directorului de sesiune.

3, Punere în aplicare (Kirkpatrick îl denumește Comportament), iar nivelul 4 este denumit Impactul asupra

activității (Kirkpatrick îl denumește Rezultate). Metodologia Phillips RI adaugă, de asemenea, un al

cincilea nivel: RI (randamentul investițiilor). RI este o unitate de măsură financiară reprezentând măsura

finală a succesului unui proiect. RI compară beneficiile monetare ale măsurilor cu impact asupra activității

cu costurile proiectului. Proiectul a avut randament? * * Elaborarea obiectivelor și elaborarea unor planuri

de evaluare precum colectarea de date sunt, de asemenea, la fel ca în modelul lui Kirkpatrick, esențiale

pentru evaluarea unei activități. Diferența dintre aceste două modele constă în izolarea efectelor

proiectului, convertirea datelor în valoare monetară și calcularea randamentului investițiilor. În timp ce

aceste informații sunt foarte interesante pentru părțile interesate, analizele colectării de date necesită

mult timp și sunt necesari specialiști dacă se dorește ca acestea să fie efectuate în mod corespunzător.

Studiile privind RI sunt realizate în mod selectiv, implicând 5-10% din proiect.

Dr. Jack Phillips, președinte al ROI Institute. Expertiza sa în măsurare și evaluare se bazează pe mai mult de 27 de ani

de experiență corporativă în industria aerospațială, industria textilă, a metalelor, a materialelor de construcții și în

industria bancară. Dr. Phillips a activat în calitate de director pentru formare și dezvoltare, director resurse umane,

președinte al unei bănci regionale și în calitate de profesor de management în cadrul unei mari universități de stat.

Acest context l-a condus pe dr. Phillips la elaborarea metodologiei RI, pe baza modelului original pe patru niveluri al

lui Kirkpatrick

* pentru mai multe informații, a se vedea www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

91


Chestionarele destinate profesioniștilor din cea de a doua și a treia categorie ar trebui să

fie axate mai mult pe rezultatele specifice mai curând decât pe utilizarea întrebărilor

generice adresate participanților.

Exemple

1. Lectorii/mediatorii ar trebui să fie solicitați să răspundă la întrebări referitoare la

relația cu instituţia de formare (persoana responsabilă pentru eveniment,

personalul administrativ, cadrele intermediare și superioare de conducere);

echipamentele și resursele tehnice disponibile (facilități, computer, email,

bibliotecă); comunicarea dintre formatori; metodele de formare utilizate;

materiale; atingerea obiectivelor de formare; realizarea învățării; calitatea

participării cursanților (participare activă sau pasivă, nivelul de cunoștințe inițial,

interacțiunea dintre cursanți și formatori).

2. Organizatorul activității de formare și/sau directorul sesiunii ar trebui să fie invitat

să prezinte un raport cu privire la faptul dacă evenimentul și-a atins obiectivele,

dacă lecțiile au fost învățate și orice acțiune de monitorizare întreprinsă.

Elaborarea unui chestionar

Din punct de vedere structural, un chestionar poate fi elaborat utilizând:

întrebări deschise,

întrebări cu variante multiple de răspuns,

întrebări închise (doar răspunsurile prin „da” sau „nu” sunt permise).

Întrebările deschise. Pot fi obținute mai multe informații prin intermediul întrebărilor

deschise. Aveți în vedere faptul că părerile pot varia și că pot fi oferite răspunsuri

neașteptate. Analiza utilă a răspunsurilor deschise necesită timp, resurse și cunoștințe de

specialitate. Întrebările deschise ar trebui să fie rezervate pentru chestionarele destinate

formatorilor și mediatorilor și care vizează să măsoare învățarea (și anume, eficacitatea

formării în îmbunătățirea cunoștințelor participanților).

În cazul în care este necesară o clasificare, ar trebui să existe întrebări de clasificare cu

privire la vârstă, sex, gradul de disponibilitate, specializarea.

Întrebările structurate. Întrebări structurate testează cunoștințe sau fapte și măsoară

reacții.

De exemplu: Vă rugăm să marcați cu 1 cea mai importantă și cu 5 cea mai puțin

importantă dintre următoarele afirmații; afirmațiile sunt concepute în scopul evaluării.

Dacă sunt necesare mai multe informații, sunt utilizate întrebările deschise. Participanții

sunt liberi să ofere orice răspuns.

De exemplu: Ce informații ar trebui să fie incluse în ...?

Scara. Pentru a evalua competențele, comportamente, pentru a măsura reacții, poate fi

folosită o scară de 7 sau 9 puncte.

De exemplu: Vă rugăm să evaluați competențele formatorului, prin încercuirea evaluării

92


corespunzătoare:

Control ferm al dinamicii grupului 1 2 3 4 5 6 7.

L-am ascultat cu atenție 1 2 3 4 5 6 7. Nu l-am ascultat.

A dat dovadă de flexibilitate în cursul seminarului 1 2 3 4 5 6 7. Nu a dat dovadă

de flexibilitate.

Întrebările de tip Likert. Pentru a evalua competențele și atitudinile, pot fi folosite, de

asemenea, întrebările de tip Likert35 .

De exemplu: Vă rugăm să precizați punctul dumneavoastră de vedere în legătură cu noua

procedură disciplinară, prin bifarea casetei corespunzătoare: Ușor de înțeles: în totalitate

de acord / de acord / nu sunt sigur (ă) / nu sunt de acord / dezaprob în totalitate.

RECOMANDĂRI.

Pentru a obține cele mai bune rezultate, recomandările sunt:

1. elaborați chestionare cât mai scurte posibil;

2. folosiți un limbaj simplu;

3. evitați întrebările care se bazează pe memorie;

4. evitați întrebările ambigue;

5. evitați folosirea de cuvinte care exprimă sentimentele (Simțiți ..?);

6. evitați întrebările multiple (Credeți că judecătorii au nevoie de activități de

formare mai numeroase și de mai bună calitate?);

7. evitați negația dublă (Vă rugăm să precizați dacă sunteți sau nu de acord cu

următoarea afirmație);

8. evitați întrebările bazate pe supoziții (Câte planuri ale unor sesiuni de formare ați

pregătit?); această întrebare ar trebui să fie precedată de o întrebare filtru – Ați

pregătit planuri ale unor sesiuni de formare?

9. întrebările ar trebui să fie întotdeauna de sine stătătoare;

10. evitați întrebările ipotetice (examinați experiența);

11. acordați atenție detaliilor (Instrucțiuni pentru completarea chestionarului).

2. Formulare de feedback

Feedback-ul eficient este, de regulă, verbal și are loc imediat după încheierea

evenimentului de formare, sau atunci când este necesar în cadrul procesului de învățare

individuală în vederea îmbunătățirii. Un formular de feedback poate fi utilizat, de

asemenea, în cazul în care există constrângeri temporale. Formularele de feedback sunt

bazate pe criterii. Criteriile sunt stabilite de furnizorul de formare sau de formator în

vederea îmbunătățirii formării și satisfacerii nevoilor cursanților.

La sfârșitul fiecărei zile de formare, poate fi utilizat un formular simplu de feedback folosind

35 A se vedea, cu privire la principiul și utilitatea întrebărilor și scărilor de tip Likert, de exemplu: Malhotra, N.K., Marketing Research, Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999) .

93


afirmații de tipul: două aspecte despre care trebuie să aveți mai multe cunoștințe, un lucru

care necesită clarificări suplimentare, un lucru pe care doriți să-l aplicați, un lucru care nu

a fost relevant etc.

3. Interviurile

Există mai multe tipuri de interviuri:

structurate;

semistructurate;

interviuri nestructurate.

Acestea pot fi efectuate după încheierea activității de formare. Acestea pot fi efectuate

față-în-față sau prin telefon. Această metodă este deosebit de utilă atunci când se dorește

colectarea unor informații detaliate cu privire la aspecte complexe sau noi.

Evaluatorul. Evaluatorul ar trebui să fie instruit să organizeze interviuri. Grupul țintă ar

trebui să fie limitat (un subgrup, reprezentativ pentru participanții la evenimentul de

formare). Sunt necesare echipamente de bază (de exemplu, un reportofon). Analiza

răspunsurilor necesită timp și resurse. Interviurile sunt utile ori de câte ori există o

evaluare în cadrul unei proceduri de recrutare. Recrutarea oricărui candidat se bazează în

principal pe interviuri. Ca un prim pas, intervievatorii trebuie să verifice ce anume caută

instituția de formare, profilul-țintă.

Structura unui interviu: Interviurile au, de regulă, o durată de 30 sau 60 de minute.

Elementul cheie este că intervievatorul ar trebui să dețină controlul conversației. Un bun

interviu ar trebui să aibă aparența unei conversații (ghidate), însă candidatul ar trebui să

fie cel care vorbește cel mai mult. Întrebările interviului ar trebui să fie doar specifice

activității profesionale.

Un interviu poate fi util la fiecare dintre cele patru niveluri ale unei metodologii de evaluare.

Cu toate acestea, chestionarele sunt mai ușor de utilizat deoarece necesită mai puțin timp.

4. Fișa de observație

O fișă de observație este un document folosit pentru efectuarea unor consemnări în scopul

analizării acestora.

Tipuri de fișe de observație. Fișele de observație pot fi:

sub forma unui chestionar;

o listă în care o persoană confirmă prezența sau absența anumitor caracteristici.

Observația inter pares. Fișele de observație pot fi utilizate în mod eficient pe parcursul

procesului de învățare atât în cadrul formării inițiale, cât și în cadrul formării continue a

judecătorilor și procurorilor. Acestea ar trebui să fie concepute ca observație inter pares.

Impactul formării asupra activității instanțelor și asupra calității justiției poate fi evaluat de

către persoane cu același statut și grad. „Ochiul extern” este extrem de important pentru a

verifica îmbunătățirea practicilor, problemele recurente, erorile grave și permanente și

94


indicatorii de calitate pozitivi și negativi.

Un exercițiu inter pares poate fi lansat atunci când au fost derulate evenimente de formare

ample, care au implicat o mare parte a sistemului judiciar într-o anumită perioadă de timp

(de exemplu, un an) cu privire la cele mai bune practici, dreptul procedural sau noi

legi/proceduri.

Evaluarea de către un grup de experți evaluatori ar trebui să se axeze pe principalele

rezultate ale învățării în urma activității de formare (și anume, cu privire la proces -

proceduri deschise și transparente, garantarea dreptului la apărare, independență și

imparțialitate, buna organizare a procedurilor, eficacitatea, dinamismul, publicitatea,

flexibilitatea - și la tratarea părților și a publicului). Aceasta ar trebui să fie organizată astfel

încât reflecția și introspecția să aducă o valoare adăugată procesului individual de

învățare.

5. Formularele de autoevaluare

Autoevaluarea poate fi eficace sau, dimpotrivă, poate bloca procesul de învățare

individual.

CE ESTE AUTOEVALUAREA? Un instrument utilizat pentru a evalua procesul de

formare și pentru a examina aprecierea cursantului sau a formatorului însuși.

Cursanții reprezentativi pentru întregul grup de participanți pot fi solicitați să ofere

detalii cu privire la experiența de formare, la impactul acesteia asupra activității

judiciare și la rezultatele învățării, cu referire specifică la practica profesională.

JURNALUL ACTIVITĂȚII DE FORMARE. O formă specială de autoevaluare este

„jurnalul activității de formare”. În situațiile de formare cu durată mai lungă (mai ales în

timpul laboratoarelor de formare inițială sau de autoinstruire), cursanții pot fi solicitați

să țină un jurnal în care să noteze experiențele de formare, noile cunoștințe

dobândite, punctele bune și punctele slabe, observații și reflecții personale.

Ar trebui avut în vedere faptul că analizarea informațiilor colectate prin intermediul

jurnalelor și al rapoartelor de autoevaluare va necesita timp și resurse.

Recomandări finale

1. Elaborarea unei metodologii de evaluare presupune cunoaștere și viziune;

obținerea unor rezultate clare înseamnă gestionare și resurse.

2. Ar putea fi necesar ca organizatorii de activități de formare să implice nu doar

formatori și cursanți în procesul de evaluare, ci și experți din afara organizației

lor. Alegerea are un caracter strategic și este legată de tipul de informații care

trebuie să fie analizate și interpretate.

3. Colectarea și analizarea adecvată a datelor și informațiilor colectate este cea

95


mai importantă deoarece trebuie întreprinse măsuri în consecință. Prin urmare,

indiferent de acțiunile întreprinse, principii precum transparența și egalitatea de

șanse și valori precum respectul reciproc ar trebui să orienteze întreaga

abordare metodologică adoptată în evaluare.

4. Conducerea oricărei instituții de formare va coordona stabilirea obiectivelor

evaluării, nivelurile de intervenție, metodele de evaluare, resursele și măsurile

care urmează să fie luate.

5. În același timp, o viziune comună a metodologiei de evaluare alese trebuie să fie

partajată la nivelul instituțiilor de formare întrucât examinarea și evaluarea ar

trebui să fie legate de practici și practicieni.

SECȚIUNEA 2

II.1. Aspecte specifice pentru examinarea și evaluarea formării inițiale

S-a demonstrat deja în secțiunea 1 că „nivelul 2” din modelul de evaluare al lui Kirkpatrick

privind „Învățarea” este deosebit de potrivit în scopul evaluării formării inițiale. Este cu

siguranță important să se măsoare ce au învățat viitorii judecători și/sau procurorii:

din expunerea la noi cunoștințe judiciare;

în procesul de dezvoltare a competențelor, judiciare și nejudiciare;

în interacțiunile organizate pentru modelarea comportamentului profesional.

Formarea inițială are o componentă practică majoră; prin urmare, se evaluează o învățare

bazată pe competențe.

Atunci când se face referire la învățarea bazată pe competențe, se examinează ceea ce

au dobândit cursanții în materie de:

CUNOȘTINȚE COMPETENȚE ATITUDINI ȘI VALORI (COMPORTAMENT)

Atunci când se planifică sesiuni de formare sau un întreg program de formare, formatorul

ar trebui să aibă clar în vedere setul de obiective specifice de învățare, derivate din decizia

cu privire la noile cunoștințe/cunoștințele aprofundate, abilitățile profesionale sau

comportamentul (valori și atitudini) care urmează să fie modelate.

În consecință, pentru a măsura învățarea în cadrul programelor de formare inițială:

În primul rând, identificați ce anume ar trebui să facă obiectul evaluării:

cunoștințele, competențele sau atitudinile. Deseori este util să se măsoare

aceste domenii atât înainte, cât și după formare.

Prin urmare, înainte de începerea formării, cursanții ar trebui să dea un test

inițial în vederea determinării cunoștințelor, nivelurilor de competență și

atitudinilor acestora.

96


După încheierea activității de formare, propuneți un test final pentru a măsura

ceea ce au învățat sau măsurați învățarea prin interviuri sau examinări verbale.

II.2. Tipuri de examinare

Toate acestea demonstrează importanța deosebită a tipurilor de examinare adecvate în

cadrul activităților de formare inițială. Într-adevăr, examinarea cursanților trebuie să fie

deosebit de eficientă pentru a putea exclude toate acele persoane care au fost găsite nu

doar nepregătite și insensibile la necesitatea de a-și actualiza în permanență cunoștințele

disciplinare, procedurale și experiențiale, ci și nepotrivite din punct de vedere

temperamental și etic pentru a îndeplini sarcinile delicate pe care statul le atribuie

acestora, cum ar fi responsabilitatea conferită de a judeca comportamentul unei alte ființe

umane, de a restricționa libertatea personală a unei persoane și de a restrânge drepturile

fundamentale ale unei persoane;

Este mult mai dificil să se evalueze calitatea și conduita etică și respectarea cerințelor care

determină ca o persoană să fie un bun judecător sau un bun procuror. Diferite tipuri de

evaluare ar putea fi potrivite pentru diferite tipuri de conținuturi de formare.

Există două tipuri de evaluare:

continuă;

sumativă.

Evaluarea continuă este politica educațională în care participanții sunt examinați în mod

continuu pe parcursul celei mai mari părți din educația acestora și ale cărei rezultate sunt

luate în considerare după părăsirea instituției. Aceasta are loc pe parcursul unei perioade

de timp. Cu alte cuvinte, o persoană va fi evaluată pe parcursul procesului de învățare și

nu abia după ce procesul de învățare a avut loc. Evaluarea continuă poate urmări

îmbunătățirea cursantului și poate fi acordat mai mult sprijin și orientări suplimentare.

Cursantul va avea astfel mai multe posibilități de îmbunătățire.

Caracteristici principale:

este cuprinzătoare;

cumulativă;

diagnostică;

formativă;

orientată către oferirea de îndrumări;

sistematică prin natura sa.

Cinci modalități prin care evaluarea continuă poate sprijini procesul de învățare:

1. Un sentiment sporit de incluziune. Evaluarea continuă oferă cursantului un flux

constant de oportunități pentru a dovedi cunoașterea temeinică a materialelor și

transmite mesajul că oricine poate reuși dacă se acordă timp suficient și

posibilitatea exersării. Acest lucru reduce anxietatea și caracterul de finalitate al

testării și pune un accent deosebit pe învățarea propriu-zisă.

2. Standarde de învățare mai ridicate pentru toți. Într-un sistem de evaluare

continuă, cursanții avansați pot studia materialele în ritmul lor propriu și rămân

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

97


implicați prin continuarea unor activități mai dificile pe măsură ce trec de nivelul

de bază.

3. Scopul clarificat al evaluării. Problema administrării evaluărilor doar din când în

când este aceea că obiectivul principal este de a compara cursanții, iar acest

lucru nu conduce la procese de dezvoltare.

4. O conștientizare sporită a propriei situații pentru cursanții care, prin intermediul

evaluării continue, reușesc să-și înțeleagă abilitățile și lacunele în ceea ce

privește cunoștințele. Timpul și conștientizarea propriei situații - înțelegerea

modului în care o persoană simte, gândește și învață - reprezintă unul dintre cei

mai importanți factori în obținerea succesului profesional și personal. Cu cât

evaluăm mai continuu cursanții, cu atât aceștia obțin mai multe informații despre

ei înșiși.

5. Capacitatea de a dezvălui relațiile interdisciplinare/multidisciplinare dintre

domenii și concepte. Evaluarea continuă permite formatorului să-și rafineze

înțelegerea conținutului prin includerea de referințe interdisciplinare sau

multidisciplinare.

Lista practicilor de evaluare utilizate în cadrul evaluării continue include:

evaluarea diagnostică

evaluarea formativă

autoevaluarea

evaluarea inter pares.

1) Evaluarea diagnostică

Evaluarea diagnostică poate contribui la identificarea nivelului actual de cunoaștere a unui

subiect de către participanții dumneavoastră, seturile de competențe ale acestora și la

clarificarea concepțiilor greșite înainte ca formarea să aibă loc. Cunoașterea punctelor tari

și a punctelor slabe ale participanților poate sprijini formatorii să planifice mai bine

conținutul și metodologia de formare.

Tipurile de evaluare diagnostică sunt:

testele preliminare privind conținutul și abilitățile;

evaluarea și autoevaluarea în vederea identificării competențelor și a

comportamentului;

interviurile pentru o înțelegere individualizată a nevoilor de învățare.

Aceste metode ar putea conduce la abordări eficiente bazate pe procese.

2) Evaluarea formativă

Evaluarea formativă oferă feedback și informații în timpul procesului de formare, în timp ce

are loc învățarea. Evaluarea formativă măsoară progresele realizate, dar poate, de

asemenea, să evalueze progresele înregistrate de formator. Un obiectiv principal al

evaluării formative este de a identifica domeniile care necesită îmbunătățiri. Aceste

evaluări acționează ca motivatori pentru progresul procesului de învățare al participanților

și pentru a determina eficacitatea metodelor de formare.

98


Tipurile de evaluare formativă sunt:

observațiile pe parcursul activităților în clasă;

exercițiile pentru pregătirea examenelor și discuțiile în clasă;

jurnalele de reflecție care sunt revizuite periodic în timpul semestrului;

sesiunile de întrebări și răspunsuri, atât planificate, cât și informale;

activitățile în clasă în cadrul cărora viitorii judecători și procurori își prezintă în

mod informal rezultatele;

feedback-ul din partea participanților colectat prin răspunsul periodic la

întrebările specifice referitoare la instruire și la autoevaluarea performanței și

progresului înregistrat.

3) Autoevaluarea36

Autoevaluarea le cere participanților la procesul de învățare să reflecteze asupra propriei

lor activități și să aprecieze cât de bine și-au îndeplinit sarcinile în raport cu criteriile de

evaluare. Aceasta este o oportunitate de a identifica ceea ce constituie o lucrare bună sau

o lucrare slabă. Prin urmare, un anumit grad de implicare a cursantului în dezvoltarea și

înțelegerea criteriilor de evaluare este o componentă importantă a autoevaluării1.

Care este elementul-cheie al autoevaluării?

Dezvoltarea competențelor reflexive oferă cursantului capacitatea de a-și analiza propria

performanță și de a identifica propriile puncte forte, puncte slabe și domeniile care

necesită îmbunătățiri. Această conștientizare poate fi apoi utilizată pentru a influența

activitatea sa viitoare.

4) Evaluarea inter pares

Evaluarea inter pares invită cursantul să-și asume responsabilitatea evaluării activității

colegilor săi în raport cu un set de criterii de evaluare. În acest mod, aceștia sunt implicați

în furnizarea de feedback către colegii lor. A acționa în calitate de evaluator reprezintă o

bună oportunitate de a obține o mai bună înțelegere a criteriilor de evaluare. Aceasta

poate, de asemenea, să transfere o parte din dreptul de proprietate asupra procesului de

evaluare, sporind eventual motivația și angajamentul cursanților. Acest lucru face din

evaluarea inter pares o importantă componentă a procesului de învățare, nu doar o

modalitate de măsurare a performanței.

Evaluarea sumativă are loc după finalizarea procesului de învățare și oferă informații

privind aprecierea generală a procesului de învățare. În această etapă nu mai are loc

niciun proces de învățare formală, altul decât cel de învățare accidentală care ar putea să

aibă loc prin intermediul îndeplinirii sarcinilor. Pentru evaluarea sumativă se pot utiliza

categorii, deseori dezvoltate în jurul unui set de standarde sau așteptări. Categoriile pot fi

date viitorilor judecători și procurori înainte ca aceștia să înceapă activitatea la un anumit

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). London. Routledge Falmer

99


proiect, astfel încât să cunoască ceea ce se așteaptă de la ei pentru fiecare criteriu.

Notele sunt un rezultat al evaluării sumative. Evaluarea formativă nu este întotdeauna

notată, întrucât aceasta analizează progresele în ceea ce privește învățarea înregistrate

de viitorii judecători sau procurori.

Evaluarea sumativă este orientată spre produs, și evaluează produsul final, în timp ce

evaluarea formativă se axează pe procesul care duce către finalizarea produsului. După

ce activitatea este finalizată, nu mai pot fi efectuate revizuiri. Dacă participanților li se

permite să efectueze revizuiri, atunci evaluarea devine formativă, deoarece aceștia pot să

profite de această oportunitate pentru a aduce îmbunătățiri.

Evaluarea sumativă este orientată spre produs și evaluează produsul final, în timp ce

evaluarea formativă se axează pe procesul către finalizarea produsului.

Tipurile de evaluare sumativă sunt:

examenele;

proiectele (etapele proiectului prezentate în diferitele momente de finalizare ale

acestora ar putea fi evaluate în mod formativ);

portofoliile (o serie de lucrări care au fost realizate de viitori judecători și

procurori și care ar fi putut fi evaluate, de asemenea, pe parcursul elaborării

acestora ca evaluare formativă);

evaluarea de către participanți a cursului de formare (eficacitatea activității de

formare);

autoevaluarea formatorului.

Fiecare dintre tipurile de evaluare sumativă trebuie să fie efectuată cu o pregătire

temeinică în prealabil, întrucât nicio evaluare nu este eficientă dacă nu este bine

structurată și bine direcționată. Fiabilitatea și valabilitatea testelor sumative ar trebui să fie

corecte, în caz contrar, efectele ar putea antrena o scădere a interesului pentru

dezvoltarea profesională pe termen lung.

Prin urmare, evaluarea face parte integrantă din procesul de formare deoarece determină

dacă obiectivele educației sunt îndeplinite. Evaluarea afectează numeroase decizii,

inclusiv intervențiile în vederea răspunderii nevoilor de instruire, proiectarea curriculară și

așa mai departe. O evaluare bine proiectată poate încuraja învățarea activă, mai ales

atunci când furnizarea evaluării este inovatoare și antrenantă. Autoevaluarea și evaluarea

inter pares, de exemplu, pot stimula o serie de competențe, cum ar fi reflecția, gândirea

critică și conștientizarea propriei situații, oferind studenților o perspectivă asupra

procesului de evaluare.

La sfârșitul zilei, petrecerea unei scurte perioade de timp pentru a reflecta asupra

motivelor pentru care veți evalua cursanții adulți, ce anume veți evalua și cum veți realiza

acest lucru reprezintă o investiție de timp valoroasă.

100


MULȚUMIRI

În cadrul Rețelei Europene de Formare Judiciară, în perioada 2011-2014, subgrupul de

lucru „Formarea formatorilor” a avut rolul de a promova și de a disemina metodologia

modernă de formare judiciară în cadrul Uniunii Europene.

Reprezentanții subgrupului de lucru au provenit din următoarele instituții ale EJTN:

Italia (coordonator),

Finlanda,

Germania,

Letonia,

Țările de Jos,

România.

ÎN SPECIAL, SE ADUC MULȚUMIRI următorilor EXPERȚI ÎN FORMARE JUDICIARĂ

deoarece contribuțiile individuale ale acestora în calitate de reprezentanți naționali au

condus la redactarea prezentului manual în materie de formare.

Italia:

Începând cu 2011, domnul judecător Raffaele Sabato (ulterior membru în Consiliul

director al noii Școli de Magistratură din Italia [SSM]) și domnul judecător Gianluca

Grasso (ambii din cadrul [la vremea respectivă] celei de a IX-a Comisii a Consiliului

Superior al Magistraturii din Italia [CSM]);

Începând din noiembrie 2012, de asemenea, doamna judecător Giovanna Ichino și,

începând cu ianuarie 2014, domnul judecător Giacomo Fumu, ambii membri ai

Consiliului director al Școlii de Magistratură din Italia (SSM);

Finlanda:

Dl Jorma Hirvonen, șeful Departamentului de formare a personalului din cadrul

Ministerului de Justiție din Finlanda;

Germania:

Dl procuror Rainer Hornung, director al Academiei Judiciare Germane (DRA / GJA).

Letonia:

Dna Solvita Kalniņa-Caune, director executiv al Centrului de Formare Judiciară din

Letonia (LTMC / LJTC);

Țările de Jos:

Dna Nathalie Glime, director responsabil cu activitatea de formare în cadrul

Departamentului Internațional al Centrului olandez de studii și formare în domeniul

judiciar (SSR);

România:

101


Dna profesor Otilia Ștefania Pacurari, Expert în educația adulților în cadrul

Institutului Național de Magistratură din România (INM);

102


PRINCIPALII AUTORI ai manualului de formare au fost:

Dl procuror Rainer Hornung, director al Academiei Judiciare Germane (DRA / GJA).

Dna profesor Otilia Ștefania Pacurari, expert în educația adulților în cadrul Institutului

Național de Magistratură din România (INM);

CONSILIUL DE REVIZUIRE a fost format din:

Dna Nathalie Glime, director responsabil cu activitatea de formare în cadrul

Departamentului Internațional al Centrului olandez de studii și formare în domeniul

judiciar (SSR);

Dna Visnja Marinovic, șeful Departamentului pentru evaluarea și formarea formatorilor

și mentorilor în cadrul Academiei Judiciare din Croația.

COORDONATORUL MANUALULUI DE FORMARE

Dna profesor Otilia Ștefania Pacurari, expert în educația adulților în cadrul Institutului

Național de Magistratură din România (INM);

Mulțumiri speciale tuturor reprezentanților statelor membre ale EJTN care au furnizat

informații pe parcursul procesului de redactare, precum și dnei Benedetta Vermiglio,

coordonator de formare al EJTN.

103


GLOSAR37

Mediul academic A se înțelege, în sfera sa largă, ca desemnând comunitatea

de cadre didactice universitare și de studenți din

învățământul superior și cercetare

Program Programul unui eveniment/curs individual de formare

Învățare mixtă O combinație de evenimente de învățare în centre externe și

online în cadrul unui program de formare

Formare continuă Activitate de formare pentru judecătorii și procurorii în

activitate (= formare la locul de muncă)

Instanță Indiferent de denumirea acesteia (curte, consiliu, tribunal

etc.), o autoritate publică care se pronunță în litigiile dintre

părți și, prin urmare, efectuează acte de justiție în materie

civilă, penală și de drept public în statele membre ale EJTN

Curriculum O serie de evenimente de formare interconectate pentru

(viitorii) judecători și/sau (viitorii) procurori (= program de

formare)

Formare inițială Etapa de pregătire postuniversitară pentru viitorii judecători

și/sau procurori

Formare la locul de

muncă

A se vedea definiția pentru formare continuă

Judecător Indiferent de modul de numire/alegere și indiferent de

denumire (judecător, judecător de instrucție, magistrat etc.),

un titular de mandat judiciar care contribuie la soluționarea

actelor de justiție în cadrul unei instanțe judecătorești

Sistemul judiciar Indiferent de diferitele tradiții în țările cu drept comun și drept

civil, sistemul de instanțe judecătorești și de parchete dintr-

un anumit stat membru al EJTN

37 Având în vedere diversele tradiții și terminologii din cele 35 de instituții membre ale EJTN, aceste definiții nu sunt

imperative. Ele au fost alese, privilegiind caracterul lor funcțional, pentru a se garanta uniformitatea și nu există nicio

intenție de a se aduce atingere vreunui sistem și tradițiilor acestuia.

104


Avocat A se înțelege, în sfera sa restrânsă, cu sensul de profesionist

care acționează în calitate de consilier juridic (de exemplu,

avocat, apărător public)

Instituție națională

de formare

Indiferent de forma de organizare (minister, autoritate

publică, fundație etc.) și indiferent de denumire (școală,

academie, institut, colegiu, centru), orice instituție a unui stat

membru destinată să desfășoare activități de formare inițială

și/sau continuă pentru (viitorii) judecători și/sau procurori

Procuror (public) Indiferent de statutul juridic (funcționar, avocat etc.) și

indiferent de sistemul de urmărire penală de tip acuzatorial

sau inchizitorial, un reprezentant legal al unui serviciu de stat

care investighează dosarele penale împreună cu organele

de poliție, care ia decizia de punere sub urmărire penală și

de scoatere de sub urmărirea penală și reprezintă statul în

cadrul unui proces penal

Parchet Indiferent de denumire și indiferent de forma de organizare, o

autoritate publică națională responsabilă cu investigarea și

urmărirea penală a cazurilor

Seminar Curs de formare în centru extern

Director de sesiune Coordonatorul unui curs de formare care face legătura între

gazdă/organizator și participanți

Curs de formare Indiferent de formatul acestuia, în centru extern sau online, o

măsură de formare individuală pentru un anumit grup de

participanți format din (viitori) judecători/procurori (=

eveniment de formare)

Eveniment de formare A se vedea mai sus definiția pentru curs de formare

Program de formare A se vedea mai sus definiția pentru curriculum

Sesiune de formare O parte autonomă a unui curs/eveniment de formare

Seminar online Curs de formare într-un mediu virtual (online)

Date post:	19-Oct-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	7 times
Download:	0 times

EJTN Manual privind metodologia

Documents