&

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Asociaţia pentru Excelenţă în Carieră

Educaţia permanentă Probleme prioritare şi moduri de acţiune

Materiale apărute în Revista de Pedagogie nr. 3 din martie, 1993 Revista de Pedagogie este publicaţie a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Publicarea acestor materiale în format electronic şi distribuirea lor gratuit în secţiunea Resurse a sitului www.1educat.ro se realizează în colaborare cu AEC România.

Aceste materiale intra sub incidenta legislatiei in vigoare referitoare la protectia proprietatii intelectuale si a copyright-ului.

1. PROBLEME DE REFLECTIE SI SUGESTII DE ACTIUNE

Dr. Ioan JINGA

2. O CALE SI PENTRU NOI - EDUCATIA ADULTILOR DIN MEDIUL RURAL

Dr. Alexandru DARIE Institutul de Stiinte ale Educatiei

PROBLEME DE REFLECTIE SI SUGESTII DE ACTIUNE

Dr. Ioan JINGA

Actualitatea problemei

Dacã despre educatia permanentã se discutã mult si de mult, conceptul ca atare fiind

întâlnit destul de frecvent în politicile educationale ale unui mare numãr de tãri si în

programele analitice scolare, în practicã ideile si solutiile preconizate de forumurile

specializate ale domeniului întâmpinã încã numeroase dificultãti.

Unele dintre acestea tin de cunoscuta rezistentã la schimbãri a educatorilor de

pretutindeni, însã cele mai multe, de mijloacele materiale si financiare, din ce în ce mai

putine pentru aceastã zonã a formãrii oamenilor.

Problemele se pun mai diferit, poate, în sfera pregãtirii profesionale unde indivizii si

agentii economici gãsesc mai usor un teren comun de cooperare, deoarece existã si un interes

comun: câstigul. În celelalte sfere care definesc personalitatea umanã, cu multiplele ei

dimensiuni si fatete, lucrurile se complicã, desi de aici pornesc adesea cele mai imprevizibile

implicatii (benefice ori malefice) ale indivizilor asupra colectivitãtii, pe diverse planuri.

Benefice, pentru cã, spre exemplu, a investi ca sã stimulezi creativitatea este profitabil nu

doar pentru individ, si pentru organizatia în care el munceste si chiar pentru întreaga

societate. Dupã cum a trece cu vederea unele trãsãturi negative de personalitate ale (sã zicem)

copiilor, înseamnã îngustarea posibilitãtilor de a le corecta la viitorii adulti, ale cãror actiuni

asupra mediului (natural sau social) pot fi malefice.

Statisticile ne atrag atentia cã la noi în tarã natalitatea scade îngrijorãtor (la o nastere

se fac trei avorturi) sau cã numãrul divorturilor îl depãseste pe cel al cãsãtoriilor, dar sistemul

educativ (si nu numai el) nu se grãbeste sã-si asume responsabilitãti legate de pregãtirea

tineretului în probleme de sexualitate, cuplu, demografie.

Presa abundã în exemple de conflicte care au loc în colectivitãti mai mici sau mai

mari, dar problemele privind comunicarea interumanã si toleranta sunt încã timid abordate,

atât în scoalã cât si în institutiile destinate educatiei adultilor sau în mass-media.

Unor astfel de exemplificãri li s-ar putea opune fapte din care rezultã cã problemele

respective nu lipsesc total nici din programele scolare, nici din cele ale institutiilor cultural-

educative, nici din presã si nici de la televiziune sau radio.

Întrebarea este însã cu ce frecventã, cu ce sferã de cuprindere si cu ce efectiv? Pentru

cã viata noastrã cea de toate zilele pretinde mai mult ca sã poatã depãsi crizele prin care trece

de un numãr mare de ani. Ea este vizibil marcatã de intolerantã si violentã, de boli

nimicitoare si de suferintã, de somaj si de teama zilei de mâine, de poluarea mediului fizic si

moral. Semnalele (mai brutale sau mai blânde) ne provin de pretutindeni, dar prea adesea nu

le luãm în seamã. Nici chiar atunci când un poet (ca Romulus Vulpescu, de pildã) ne atrage,

într-o manierã specificã, atentia cã:

"În fiecare zi ne batem joc

De pãsãri, de iubire si de mare

Si nu bãgãm de seamã cã în loc

Apare un desert de disperare".

Aceste stãri de lucruri, pe care nu le putem pune doar în seama hazardului sau

alinierii planetelor, ne duc cu gândul la educatie.

Desi nici ea nu este un panaceu universal, are încã nenumãrate virtuti si resurse

nevalorificate de pãrinti si educatori, de politicieni, de ziaristi, de oameni de stiintã si culturã,

de societatea omeneascã însãsi care, afirmãm noi, cu toatã convingerea , este timpul sã devinã

educativã, în sens constructiv, pozitiv.

Cum? Când? Sub ce formã? Sunt, desigur, întrebãri la care avem obligatia sã

reflectãm si sã încercãm sã gãsim un rãspuns, o solutie. Este ceea ce va îndrãzni si autorul

rândurilor de fatã, problemele rãmânând, în continuare deschise dezbaterilor, clarificãrilor si,

poate, formulãrii unor probleme din acest mereu actual domeniu al omului modern si al

educatiei sale.

Necesitatea optiunii politice

Dincolo de optiunile pentru o alternativã sau alta de dezvoltare economicã, în

domeniul social sau militar, orice program de guvernare trebuie sã-si expunã clar optiunea si

în ceea ce priveste educatia nationalã.

În legea francezã de orientare în domeniul educatiei, de exemplu (Legea nr. 89-486

din 10 iulie 1989), se mentioneazã cã: "Dacã scoala singurã nu poate aboli inegalitãtile care

marcheazã viata copiilor si a tinerilor, în schimb, ea trebuie sã contribuie la egalizarea

sanselor. Ea permite tuturor sã atingã un nivel de calificare recunoscut, datoritã cãruia îsi vor

putea exprima capacitãtile si vor putea intra în viata activã.

Scoala are, de asemenea, misiunea de a participa la procesul de adaptare permanentã

a femeilor si a bãrbatilor, la evolutia socialã, tehnologicã si profesionalã din societate.

Sistemul educativ contribuie la dezvoltarea culturii, la difuzarea cunostintelor si la

progresul tehnologiei economice" (Buletin de Informare curentã, nr.38-40, 1990, p.21).

Se precizeazã, astfel, pozitia si rolul scolii în sistemul educatiei permanente, relevând

optiunea guvernului francez pentru una din tendintele înregistrate în lume, aceea cã educatia

nu mai este monopolul scolii, iar scoala însãsi descinde în viatã, participând la solutionarea

problemelor diferitelor colectivitãti umane.

Si în nota de fundamentare la Proiectul Legii Învãtãmântului, Guvernul României

afirmã "statuarea principiului educatiei permanente, a modalitãtilor de realizare a lui", dar o

analizã atentã a proiectului, supus dezbaterii publice, nu relevã cum se va materializa acest

principiu în viata scolii românesti de diferite grade si care este misiunea scolii în perspectiva

educatiei permanente.

Socotim, de aceea, cã optiunea politicã a Guvernului României prin promovarea

principiului educatiei permanente este lãudabilã, dar insuficient precizatã într-un cadru

legislativ actual spre a deveni operationalã.

Apelul la specialisti (institutii sau persoane) pentru o definire clarã a conceptului si a

modalitãtilor practice de aplicare a lui ni se pare fundamental în momentul de fatã.

Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof.

univ. dr. George Vãideanu considerã scoala ca pe o etapã fundamentalã a educatiei

permanente, în care se pun bazele si se asigurã deschiderile necesare pregãtirii ulterioare.

"Toate studiile si experientele întreprinse la nivel mondial demonstreazã cã, ceea ce nu se

înfãptuieste cu temeinicie în perioada formatiei initiale, nu se va putea realiza decât foarte

greu si cu mari cheltuieli mai târziu" (Vãideanu, G., 1986, p.217).

Mi se pare firesc, deci, ca într-o lege a învãtãmântului sã se stipuleze în mod expres

cã întregul sistem de învãtãmânt românesc se cãlãuzeste si dupã principiul educatiei

permanente (pentru cã la baza lui stau si alte principii), relevându-se, totodatã, cum se

reflectã acest principiu în formularea obiectivelor, selectionarea continuturilor, a metodelor si

tehnicilor de învãtare, în reconsiderarea evaluãrii însãsi, care se cere fãcutã si ea, în viitor, din

perspectiva educatiei permanente.

Optiunea pentru educatia permanentã trebuie sã fie exprimatã clar si în programul de

reformã a învãtãmântului românesc. Pentru cã la baza acestei reforme stã si nevoia unei mai

mari deschideri a scolii spre lume, spre marile ei probleme globale. Or, cum pe bunã dreptate,

remarcã Cezar Bîrzea într-o mai veche, dar actualã, lucrare a sa, ".......educatia care se

practicã astãzi prezintã mai multe similitudini cu acea care se practica cu un secol în urmã,

decât cu cea care probabil, va fi necesarã în urmãtorii 50-100 de ani. Bineînteles, educatorii

nu sunt singurii responsabili de faptul cã învãtãmântul traverseazã de mai multã vreme o stare

generalã de impas din care nu se va putea iesi probabil decât printr-o schimbare revolutionarã

prin care sã se modifice nu o articulatie sau alta a sistemului de învãtãmânt, ci însusi cadrul

sãu general de functionare" (Bîrzea, Cezar, 1976, p.16-17).

Tocmai acest cadru credem cã trebuie astfel proiectat, încât formarea initialã realizatã

pe o anumitã treaptã de scolarizare, sã asigure atât o finalitate cerutã de piata muncii si de

integrarea socialã cât si o deschidere pentru continuarea pregãtirii indivizilor pe parcursul

vietii lor, în raport de aptitudini, interese si posibilitãti.

Numai exprimatã explicit si clar, optiunea în favoarea educatiei permanente va putea

fi înteleasã de educatori (priviti în sens larg, deci nu doar cei din învãtãmânt), asigurându-se

motivatia lor pentru o participare efectivã la reformã. Numai astfel, alti factori de decizie

(politici, economico-financiari, culturali, stiintifici si administrativi) îsi vor reconsidera

(pozitiv, sperãm) atitudinea fatã de educatie si fatã de educatorii din învãtãmânt si din

culturã.

Obiective si probleme prioritare

La cea de a treia conferintã internationalã asupra educatiei adultilor, care s-a tinut la

Tokio în 1972, s-a subliniat "caracterul functional al educatiei adultilor în legãturã cu viata

indivizilor si nevoile societãtii". (A III-a Conferintã internationalã asupra educatiei adultilor,

1972, p.11).

Reamintind faptul cã acest concept, adoptat la Teheran, în 1965, a dus rapid la

lansarea proiectelor de educatie functionalã, finantate de UNESCO si PNUD, în raportul final

se aratã cã "ceea ce caracterizeazã majoritatea acestor programe nu este o interpretare strict

economicã" si cã "functionalitatea trebuie conceputã ca implicând integrarea alfabetizãrii si a

educatiei adultilor în ansamblul societãtii, pentru ca sã rãspundã nevoilor culturale si sociale

si sã permitã, de asemenea, elevului sã participe la viata societãtii pe care s-o modifice din

interior" (Vãideanu, G., 1986, p.217).

Problema a fost reluatã în 1990, la Geneva, în cadrul unei alte conferinte

internationale a educatiei, unde s-a propus chiar o strategie pentru anii '90, în acest domeniu.

(La lutte contre l'analphabetisme: politique, strategie et action operationnelle pour les annes

90, 1990).

Cititorul român s-ar putea sã fie socat de sugerarea unui astfel de obiectiv al educatiei

permanente în România unde, se stie, în 1989 învãtãmântul general si obligatoriu avea durata

de zece ani, iar cca. 95% dintr-o generatie absolvea liceul, prin forma lui de zi sau seralã.

Cum stau lucrurile în prezent?

Mai putin de jumãtate dintr-o generatie de absolventi ai gimnaziului se aflã în liceu în

timp ce abandonul scolar în clasele V-VIII înregistreazã cifre îngrijorãtoare.

Este firesc ca, în aceste conditii, alfabetizarea functionalã sã devinã un obiectiv

prioritar în România, dacã vrem sã nu repetãm istoria si sã ne "lãudãm" (asa cum facem cu

somerii) cã avem si milioane de analfabeti. Pentru cã, dacã formularea din proiectul legii

învãtãmântului va rãmâne cea actualã (art.7 "învãtãmântul este general si obligatoriu pentru

toti copiii si tinerii pânã la 16 ani") nu este exclus sã avem tineri de 16 ani doar cu câteva

clase primare absolvite!

Pe baza concluziilor desprinse din "Retrospectiva Internationalã asupra Educatiei

Adultilor" (Montreal 1960 - Tokio 1972) si din discutiile purtate în cadrul conferintei,

Raportul Final sugereazã participantilor un alt obiectiv care meritã sã le retinã atentia si celor

care elaboreazã politica educatiei în România: educatia trebuie sã îmbine teoria cu practica,

studiul cu munca.

Cum stau lucrurile la noi din acest punct de vedere? O analizã, chiar si sumarã, ne

aratã cã am trecut dintr-o extremã în alta, adicã de la 92,4% din elevii de liceu aflati (arbitrar

si abuziv) la profile industriale, agroindustriale si silvice, la o puzderie de licee teoretice de ai

cãror absolventi tânãra noastrã piatã a muncii nu prea are nevoie. De la o practicã în

productie ce ocupa cam o treime din planul de învãtãmânt (stabilitã si ea fãrã o bazã

stiintificã), la ignorarea aproape totalã a muncii practice, cu consecinte (individuale si

sociale) usor de întrevãzut.

Iatã-ne deci în situatia de a-l include între obiectivele educatiei permanente si pe

acesta, dacã vrem sã fim realisti. Este de presupus cã optiunile politice, extrem de diverse la

noi în tarã, nu tin seama de concluziile unor forumuri internationale competente. Mai ales cã,

în documentul la care ne-am referit, se subliniazã clar cã: "Legãtura dintre dezvoltarea

economicã si educatie a devenit deosebit de strânsã dupã anul 1960. Pentru a reactiona contra

extinderii somajului si contra deplasãrii mâinii de lucru ca rezultat al evolutiei tehnice, s-a

recurs în special la sistemele de reciclare profesionalã; formarea la locul de muncã s-a

dezvoltat, iar cooperativele ca si centrele rurale de formare a cadrelor si-au extins mult

activitatea lor de educatie."

Dar dincolo de aceste probleme vitale, vizând reconversia fortei de muncã în raport cu

noile realitãti economice, printre obiectivele prioritare ale educatiei permanente trebuie sã

figureze pregãtirea oamenilor pentru exercitarea drepturilor constitutionale, pentru

participarea la viata civicã si extraprofesionalã, pentru protectia mediului si pentru viata de

familie, cooperare si întelegere.

Dintre problemele apreciate ca importante, cea de a IV-a Conferintã a ministrilor

educatiei din tãrile Europei, (Perspectives et tâches du developpement de l'éducation en

Europe à l'aube d'un nouveau millenaire, 1989) mentioneazã:

- considerarea dezvoltãrii educatiei ca o variabilã independentã de dezvoltare economicã,

în sensul cã initiativele educative (deci si sursele de finantare) se diversificã;

- dezvoltarea educatiei dincolo de zidurile scolii, adicã la locul de muncã, în cadrul unor

structuri comunitare si chiar la domiciliu;

- cresterea rolului educatiei în rezolvarea unor probleme sociale de larg interes, cum sunt:

educatia preventivã în materie de securitate, mediu înconjurãtor, droguri, sãnãtate etc.

Raportul conferintei se încheie cu ceea ce ni se pare a fi un îndemn: "Învãtãmântul

trebuie sã satisfacã cerintele, pe termen scurt, de fortã de muncã si sã contribuie la reciclarea

si la reconversia cadrelor, adaptându-se la perspectivele nesigure dar apropiate, ale evolutiei

stiintifice si tehnologice. Utilizarea fortei de muncã cu exigentele, incertitudinile, dificultãtile

sale este un element determinant al politicilor educative actuale.

Secolul al XXI-lea nu mai apartine prospectivei, cãci generatia care intrã acum în

scoalã va absolvi dupã anul 2000. Este indicat sã se studieze transformãrile necesare pentru a

permite educatiei sã se înscrie în perspectivele vastelor transformãri sociale, tehnologice,

economice în curs, care vor modifica profund viata indivizilor si a colectivitãtilor în

activitatea lor, în timpul liber, în mediul lor socio-cultural.

Ambele (avertismentul si îndemnul) sunt de retinut ca probleme de reflectie pentru cei

ce vor decide în domeniul reformei si al legii învãtãmântului.

Strategii si moduri de actiune

În Declaratia mondialã privind "educatia pentru toti" adoptatã de conferinta cu acelasi

nume, la Jomtien, Thailanda, în martie 1990, (Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous

et cadre d'action pour répondre aux besoins éducatifs de base, 1990) se propune o abordare

complexã a problemei educatiei de bazã, din perspectiva educatiei permanente, sintetizatã în

cinci orientãri:

- universalizarea accesului la educatie si promovarea echitãtii;

- punerea accentului pe însusirea de cunostinte;

- lãrgirea mijloacelor si ariei educatiei de bazã;

- îmbunãtãtirea conditiilor de învãtare;

- întãrirea parteneriatelor.

Ni se pare semnificativ - din punctul de vedere al temei de fatã - faptul cã, pentru a

conduce la o adevãratã dezvoltare a individului si societãtii, educatia de bazã (pe care

Proiectul Legii Învãtãmântului din România o abordeazã prin prisma vârstei, nu a duratei si

continutului) "trebuie sã fie axatã pe însusirea de cunostinte si pe rezultatele învãtãrii si nu pe

simplul fapt de a se înscrie la un curs, de a-l urma pânã la capãt si de a obtine o diplomã care

sã certifice acest lucru. Metodele active, bazate pe participare, sunt în mod deosebit capabile

sã asigure învãtarea si sã permitã utilizarea plenarã a potentialitãtilor celor implicati în

procesul de învãtare. Este necesar sã se exploateze potentialul tuturor mijloacelor de

informare pentru a rãspunde nevoilor educative ale tuturor în domeniul social. Aceste

elemente diverse (radioul, televizorul etc.) ar trebui sã alcãtuiascã un sistem integrat, adicã sã

fie complementare, sã se întãreascã reciproc si sã rãspundã unor norme comparabile, ar trebui

sã contribuie la instaurarea unei educatii permanente".

Dupã aceastã succintã (dar relevantã) incursiune în abordãri ale UNESCO (mai vechi

sau mai noi), socotim cã, în România, o strategie în domeniu ar trebui sã aibã în vedere

urmãtoarele:

1. Un studiu-diagnozã care sã le ofere factorilor decizionali o radiografie cât mai clarã a

sistemului educatiei permanente din tara noastrã, pe ansamblu si pe domenii (scoalã,

familie, institutii cultural-artistice, mass-media, organizatii profesionale etc.) si care

sã punã în evidentã (pe baza unei evaluãri stiintifice si a unui set de indicatori bine

alesi) principalele lui posibilitãti si limite, avantaje si dezavantaje.

2. Un studiu comparat între sistemul de educatie românesc si principalele sisteme

similare din Europa si din lume, la care sã se adauge orientãrile si tendintele,

semnalate de organismele specializate ale UNESCO.

3. Un studiu de prognozã elaborat pe baza realitãtilor societãtii românesti si a evolutiilor

ei probabile, în perspectiva urmãtoarelor douã decenii. La elaborarea acestui studiu sã

fie antrenati specialisti din diferite domenii ale cercetãrii stiintifice (economice,

politice, socio-umane, psihopedagogice, medicale, informatice etc.), precum si agenti

economici reprezentativi, îndeosebi din sfera productiei si a serviciilor.

4. Concluziile dezbaterilor, organizate la nivel national, pe teme cum sunt: educatia

permanentã si curriculum-ul; relatia culturã generalã-culturã profesionalã (de

specialitate); pozitia si rolul scolii în sistemul educatiei permanente; impactul mass-

mediei asupra cerintelor de educatie si culturã ale populatiei din diferite medii socio-

profesionale; relatia scoalã-familie; scoalã colectivitate localã; scoalã-televiziune;

scoalã-asezãminte culturale; educatia de bazã - concept, domenii de continut, forme si

metode de realizare; instruirea si învãtarea asistate de calculator si altele asemenea.

5. Reproiectarea sistemului de învãtãmânt, a finalitãtilor de ansamblu si ale diferitelor

tipuri de scoli si cicluri de învãtãmânt, reproiectarea continuturilor, a formelor si

metodelor de instruire si educare, de evaluare, precum si a procesului de formare si

perfectionare a personalului didactic, pe baza demersurilor mentionate mai sus.

6. Reproiectarea sistemului institutional al educatiei permanente, în special în ceea ce

priveste relatiile dintre subsistemele acestuia, pentru a nu se produce repetãri inutile

sau blocaje si a se asigura integrarea lor în actiunea comunã de realizare a obiectivelor

educatiei permanente.

7. Imaginarea unui sistem complex de motivare a cadrelor didactice si animatorilor

culturali pentru a participa la reforma educatiei nationale.

8. Realizarea unor evaluãri de ansamblu si pe domenii, pe durata implementãrii reformei

si introducerea corectiilor de rigoare.

9. Dincolo de declaratii de bune intentii, este timpul sã ne asumãm si responsabilitãti,

emitând idei, dar sugerând si solutii realiste, ca alternative pentru adoptarea unor

decizii privind strategia, pe termen lung, în domeniul educatiei.

B I B L I O G R A F I E A III-a Conferintã internationalã asupra educatiei adultilor. (Raport final). Tokio, UNESCO, 25 iunie - 7

august 1972.

BÎRZEA, Cezar, Reforme de învãtãmînt contemporane. Tendinte si semnificatii. Bucuresti, Editura

Didacticã si Pedagogicã, 1976.

Buletin Informare curentã, nr. 38-40, Bucuresti, Oficiul de Informare Documentarã pentru Învãtãmânt,

1990.

Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous et cadre d'action pour repondre aux besoins éducatifs de

base (Documents de travail). Conférence Mondiale sur l'éducation pour tous, Répondre au

besoins éducatifs de base, Jomtien, Thailande, 5-9 martie 1990. În: Buletinul Informare

curentã nr. 36, 1990.

La lutte contre l'analphabétisme: politiques, strategies et action opérationnelle pour les années 90. Geneve,

BIE, le 13 luillet 1990.

Perspectives et tâches du développement de l'éducation en Europe à l'aube d'un nouveau millénaire. Paris,

UNESCO, 21-27 sept. 1988. În: Buletin Informare curentã nr. 2-3, 1989.

VÃIDEANU, George, Educatia permanentã: Conceptul si incidentele educatiei permanente asupra

învãtãmântului. În: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" - Iasi,

Facultatea Istorie-Filosofie, 1986.

O CALE SI PENTRU NOI - EDUCATIA ADULTILOR DIN MEDIUL RURAL

Dr. Alexandru DARIE Institutul de Stiinte ale Educatiei Asadar...

Trãim o epocã de profunde prefaceri sociale. Dorite. Asteptate. Cerute de chiar

progresul social în ansamblul sãu. O epocã în care stadiul tânãr al generatiilor are tendinta sã

se prelungeascã mult peste limitele firesti ale biologicului, în care este, din ce în ce mai mult,

prezentã varianta anticipãrilor pozitive. O epocã în care, chiar dacã deruta - adevãratã sau

numai închipuitã - îsi face loc în comportamentul individual, mãcinând energii si secãtuind

potente creatoare, avem totusi tãria sã privim în configuratia propriei subiectivitãti si sã

desprindem, de sub cenusa îndoielii si neîncrederii, germenii unor valori cândva dragi nouã,

dar insuficient exprimate, ai unor afinitãti infecunde, ai unor disponibilitãti pasivizate de

nonactivism, de încremenire. Si ne apropiem de finele unui secol trepidant.

Receptarea socialului, cu firesti lumini si nedorite umbre, este inevitabil legatã de

admiterea acceptãrii, dar si a descoperirii unor noi câmpuri de aspiratii.

Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu ca o fatalitate, ci ca un sens în care trãirea în fapt

a libertãtii creeazã irezistibila nãzuintã a prosperãrii demnitãtii umane; în care firestile etape

intermediare nu produc angoase demobilizatoare; în care aparentele "crize de timp" trebuie

constientizate drept momente firesti ale unei istorii ce se va scrie sub ochii nostri si îsi are

legile ei imanente.

Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu numai ca experientã singularã, unicã, extrasã

dintr-un timp al tuturor. Fiecare generatie îmbinã în modalitãti proprii si în proportii mereu

diferite, experienta generatiilor anterioare, receptionatã prin educatie, cu trãirea nemijlocitã a

propriei experiente, cu sensibilitãtile caracteristice, generate de cadrul situational atât de

divers.

Socialul acceptat. De ce nu? Dar nu din ipostaza spectatorului. Prin însesi

dimensiunile personalitãtii individuale, dinamice si deci nelinistite, sã-ti admiti natura

angajantã si angajatã într-un proces în care deprinderea sensului pozitiv si înnoitor permite

activizarea gândirii proprii si fixarea unei pozitii critice ce lasã loc dialogului.

Socialul acceptat. De ce nu? Câtã vreme în stabilirea cadrului de referintã este

implicatã mai ales problema eticã a idealului moral al generatiilor, element direct component

câmpului general antropologic al dezvoltãrii umanului. Câtã vreme orice societate se priveste

pe sine prin cei ce o compun, câtã vreme luciditatea marginalizeazã autoamãgirea si câtã

vreme rigoarea constructivã se clãdeste pe valoarea exigentelor care, evitând erorile,

genereazã pasiuni.

Descifrarea mecanismelor dinamice, dar uneori contradictorii, care lucreazã - în sine -

lent, dar superior persistent, la formarea idealurilor morale, este o misiune care se cere

admisã. De cãtre subiectii însisi. În primul rând. Va fi aceasta baza procesului asumãrii

experientei individuale, dar si punctul de pornire a dialogului. Deci, a perspectivei.

Climatul existential implanteazã deschideri în modul de viatã, dar, totodatã, cultivã

predispozitii-porniri ce vor fixa individul la antipodul indiferentei si al linistii nefiresti,

alimentându-i zonele de interes, sporindu-i întrebãrile si nedumeririle, amplificându-i

curiozitatea si accesele de creativitate, îndemnându-l spre rigoare, responsabilitate, ordine si

echilibru dorit în lume si în spatiul utilului. Dar spatiul utilului este elementul direct

component al adevãratei descoperiri a lumii din jur; demersurile individuale spre util sunt

valoroase, poate mai valoroase decât descoperirea utilului ca atare.

Dacã stãm sã ne gândim...

Educatia permanentã conduce individul la intensificarea relatiilor sale cu altii si cu

societatea în ansamblul ei, structurile-i desfãsurându-se în numele sprijinirii eforturilor

individuale spre socializare; acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat, regândit,

restructurat.

Educatia permanentã înseamnã înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de

metode care sã-i permitã sã-si autodezvolte orizontul cultural si intelectual.

Într-o încercare de definitie, educatia permanentã este forma de organizare si de

valorificare a posibilitãtilor sociale oferite oamenilor pentru a-si îmbunãtãti experienta de

viatã; definitia are, de fapt, douã idei fundamentale: implicã activitãtile organizate

independent, de rãspândire a culturii, activitãti ce solicitã lecturã, vizionare de spectacole

teatrale, concerte, emisiuni radio si tv, precum si întâlnirile cotidiene pe care le avem la locul

de muncã sau acasã, pe de o parte, iar pe de alta, pune accent pe liberul angajament si libera

alegere individualã si pe sansele fiecãruia de a-si îmbogãti personalitatea.

Educatia permanentã trebuie sã aparã drept un element cetãtenesc inseparabil, care

este universal si dureazã toatã viata activã a individului si are misiunea de a completa

lacunele evidente, dar posibil de justificat, din sistemele formale de învãtãmânt.

Beneficã poate fi pozitia dupã care asimilarea de cãtre adulti a unui cuantum de

cunostinte, admise mai mult ca o deschidere, ca un început de drum, decât ca un final al unui

sistem bine definit si superior ca eficientã socialã; cunostintele dobândite sunt astfel

potentialitãti ale unui drum care poate începe oricând, poate evolua personal si se poate

oricând închide... Ele sunt drumul în sine. Dar pentru realizarea lui este urgentã nevoie de

impactul spiritual cu fenomenele conjuncturale în care existã individul, e nevoie de

deschiderea cãtre social, deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem scolar, oricât

de democratic ar fi.

Analiza conceptului ne obligã sã retinem cã educatia permanentã trebuie sã devinã

formã de influentare pozitivã, prin care urmãrim sã oferim individului sansa spre a fi

polivalent, dar nu un vesnic mãcinat de nestatornicie, un om înzestrat cu premisele socio-

mobilitãtii moderne, dar nu un permanent si infertil cãutãtor, un om cu disponibilitãti

superioare, dar nu un perpetuu neangajat, un om care sã admitã cã toate schimbãrile sociale

trebuie sã înceapã, în primul rând, cu el.

Pe scurt, deci:

Educatie permanentã înseamnã informare - echivalentã cu a (se) întelege; instruire -

echivalentã cu a (se) conduce; educare - echivalentã cu a (se) construi si formare -

echivalentã cu a (se) face.

Si totusi...

Teoreticienii vorbesc si scriu despre educatia permanentã de pe pozitia inexorabilului

"trebuie", socotit infailibil prin minutia argumentatiei si admis drept infatigabil, prin vigoarea

cu care poate fi in stare sã se facã perceput de cei multi.

Numai cã nobilul "trebuie" porneste numai de la un pol al relatiei si neglijeazã (din

eroare sau cu bunã stiintã?) celãlalt pol: beneficiarii, pe cei multi, adicã.

Paradoxal, sau nu, un adevãr este prezent: ne surprindem gândind si actionând în

numele lui "trebuie"(..."sã-i educãm pe adulti";..."sã le facem cunoscute cuceririle stiintei si

tehnicii...";..."sã-i ajutãm sã trãiascã în pas cu vremea modernã, sã înteleagã resorturile,

ascunse sau evidente, ale lumii de azi.."...etc.etc).

Dar, de ce "trebuie"?

Acest "trebuie" nu sunã oare ca un demodat imperativ, într-o vreme în care oamenii,

închinându-se democratiei, doresc cu adevãrat sã fie liberi? Poate cã oamenii doresc sã nu li

se mai impunã nimic... Poate s-au sãturat de tirania unui "trebuie" generos în intentii, dar

limitativ pe orice meridian, în gama actiunilor ce se desfãsoarã sub numele lui.

Si, în fond, cine hotãrãste cã "trebuie"...

Noi, cei cu functii administrative, proeminente sau nu, în viata socialã.

Noi, posesorii de diplome universitare.

Noi, cei ce scriem prin reviste si ziare.

Noi, cei care...

Dar, ceilalti? Beneficiarii, adicã. Doresc ei sã învete, sã se informeze permanent,

urmând îndemnurile ori indicatiile noastre? Vor ei, cu adevãrat, sã stie cum a apãrut viata pe

pãmânt, cum se face trecerea dintre viatã si moarte, cum "se face" alegerea unei profesii, cum

a realizat Felini filmul "La strada"...?

Înainte de orice rãspuns ne permitem o parafrazã care constatã cã omul epocii

moderne este supus - în momentul de fatã - unui adevãrat soc educational. Acestui soc, omul

este capabil - prin efort propriu - sã-i gãseascã sensurile si semnificatiile pentru a putea

reactiona pozitiv la demersurile ce se fac în domeniu. În caz contrar, el se va întreba care ne

sunt argumentele ce ne justificã "imixtiunea" în conditia de adult al epocii moderne si va

socoti ignobil efortul nostru. Iar dacã nu va gãsi rãspuns convenabil, va considera cã epoca

imperativului "trebuie" nu a dispãrut. Si respingerea va fi - din pãcate - categoricã.

Care ar fi solutia? Sã trecem ponderea lui "trebuie" asupra celuilalt pol al relatiei si

anume, în mâinile beneficiarilor, a adultilor care vor sã se informeze, sã învete, sã fie în pas

cu evolutia lumii de azi.

Unii, se pare, cã au înteles mai devreme si mai exact ce e de fãcut; în Suedia,

Danemarca, Germania, Anglia s.a. fiinteazã cursuri de limbi strãine, cursuri pentru persoanele

cu handicap fizic sau pentru petrecerea plãcutã si utilã a timpului liber. În alte tãri - Finlanda,

Norvegia s.a - structura cursurilor este axatã pe perfectionarea pregãtirii profesionale a

adultilor, dupã cum formarea cadrelor medii - didactice, de comert sau sanitare - constituie

obiectivele fixate de institutiile pentru educarea adultilor în Japonia, Kenya, Senegal s.a. În

Brazilia, Columbia s.a. obiectivul principal este diminuarea numãrului persoanelor care nu

stiu sã scrie si sã citeascã, în timp ce Polonia, Irlanda si Rusia (dar nu numai ele) îsi propun,

de pildã, perfectionarea pregãtirii lucrãtorilor din agriculturã si, implicit, o mai mare eficientã

economicã pentru munca agricolã.

De regulã, aceste obiective de bazã sunt stabilite de beneficiarii însisi. Se poate spune

cã si ei au înteles evolutia societãtii si au conchis cã: trebuie sã-si perfectioneze pregãtirea

profesionalã, cã trebuie sã stie sã citeascã si sã scrie, cã trebuie sã se recalifice, sã-si

însuseascã o nouã profesiune, sã foloseascã din plin "sansa a doua" de educare-formare dupã

ratarea, din varii cauze, a primei sanse. Mai ales cã statul, prin institutii si specialisti diversi,

asigurã în proportie de 60-70% bugetul necesar. Nu este neglijatã nici participarea institutiilor

si întreprinderilor economice private (existã o lege a sponsorizãrii), dupã cum nu este evitatã

participarea cu o cotã parte a fiecãrui cursant dornic sã învete.

O cale si pentru noi

Mai întâi o întrebare: pot fi cele enuntate mai sus, solutii si pentru educarea adultilor

din România? Evident cã da, cu conditia sã fim convinsi cã momentele tranzitiei spre

economia de piatã si edificarea statului de drept sunt evident, tensionate. Ca peste tot în lume.

Restructurarea activitãtii economice, fixarea ei pe coordonatele rentabilitãtii, aduc dupã sine,

fie aparitia unor noi profesiuni (manager, comis-voiajor etc), fie va impune o rapidã

perfectionare a pregãtirii profesionale pentru adultii angrenati deja în activitãti economice

rentabile. Dar problemele cele mai importante sunt generate de cei care, disponibilizati din

industria în care nu sunt de neînlocuit si în care au ajuns luati de valul "revolutionar" al epocii

trecute, nu mai vãd calea reîntoarcerii firesti în satele din care au plecat doar de câtiva ani.

Pentru acestia, si nu numai pentru ei, în lume sunt organizate, sub patronajul statului, institutii

specializate. Socotite Scoli rurale (uneori, numite Superioare), Seminarii (exemplul celui

scandinav este edificator), Programe pentru locuitorii satelor (în America de Sud) sau chiar

Universitãti rurale (în Germania, Anglia, Israel etc.), institutiile respective îsi propun sã

învete adultii tineri, din comunitãtile rurale, ce înseamnã agriculturã modernã, cum pot fi

conduse eficient afacerile agricole, cum pot fi depanate aparatele electro-casnice, cum pot fi

îmbunãtãtite soiurile de plante etc.

Suntem de pãrere cã astfel de institutii pot fi organizate si în satele românesti. Mai

ales cã, în domeniul educãrii adultilor, istoria învãtãmântului românesc din perioada

interbelicã retine o serie de realizãri de prestigiu: Scoala superioarã tãrãneascã de la Târgul

Fierbinti, Universitatea tãrãneascã de la Ungureni-Botosani, precum si Universitatea seralã

pentru muncitori si tãrani de la Poiana Câmpina s.a.

Evident, însã, astfel de institutii nu mai pot urma modul de organizare imaginat

cândva de pedagogii si sociologii din perioada interbelicã, dupã cum nu pot fi copii ale unor

institutii similare de peste hotare. Ele trebuie sã fie institutii românesti, sã fie adecvate

specificului nostru, sã reflecte starea de spirit a poporului nostru, sã se înscrie în limitele

impuse de cerintele stringente ale locuitorilor din satele noastre.

De la vorbe la fapte

Dupã testarea conditiilor concrete oferite de comunitãtile rurale din tara noastrã,

pentru constituirea unei astfel de institutii de educare a adultilor, avem în vedere urmãtoarele

adevãruri:

- o astfel de institutie, nu va trebui sã se ocupe în exclusivitate de pregãtirea agricolã a

locuitorilor din comunitãtile rurale; pregãtirea acestora se impune a fi înscrisã pe

coordonatele firesti ale evolutiei vietii sociale în ansamblul ei;

- locuitorii satelor nu credem cã mai doresc sã fie doar tãrani, în sensul clasic al

cuvântului; ei au devenit locuitori ai unor comunitãti în care semnele civilizatiei sunt în

mod firesc prezente; dotãrile lor casnice (mobilã nouã, frigidere, televizoare, video-uri,

autoturisme etc) depãsesc, în multe privinte, dotãrile locuitorilor din orase;

- socotim deci cã trebuie sã le oferim posibilitãti de a trãi civilizat, fãrã sã-i privãm de

cuceririle firesti ale sfârsitului de mileniu;

- institutia propusã - Universitate sau Scoalã ruralã deschisã - va trebui sã se adreseze, în

primul rând, locuitorilor tineri (între 18 si 30 ani sau 35 ani), care din diferite cauze nu si-

au putut gãsi locul firesc în viata economicã a oraselor; cãci are vreun rost sã astepti pe la

portile institutiilor economice din orase, sperând sã obtii o muncã (aproape) necalificatã,

când ai în satul în care te-ai nãscut si în care ai devenit proprietarul a câteva hectare de

pãmânt si al unei case cu aproape tot confortul? Autoturismul pe care ti-l poti cumpãra

dupã câtiva ani de muncã (fãcând si agriculturã, dar si apiculturã sau sericiculturã) te

poate duce foarte repede cãtre cel mai mare oras;

- institutia noastrã nu-si propune sã "construiascã" tãrani; ea doreste sã contribuie la

formarea unui locuitor al satelor, a unui om capabil sã se bucure din plin de binefacerile

civilizatiei, a unui om care sã porneascã cãtre civilizatie de pe pozitia unui individ avizat

(în legislatia agricolã, în contabilitate, în domeniile tehnicii), dar care sã stie si ce

înseamnã un spectacol bun la un teatru bucurestean, ce înseamnã o expozitie de picturã

etc.;

- institutia noastrã doreste sã formeze un nou locuitor al satului într-o tarã ce se va înscrie

pe coordonatele civilizatiei moderne, conservându-si însã specificul inconfundabil.

- Investigatiile de teren, realizate într-un numãr de localitãti rurale, ne permit concluzia cã

activitatea unei astfel de institutii românesti de educare a adultilor din mediul rural, poate

fi desfãsuratã pe urmãtoarele module:

Modulul A

Cunostinte profesional agrare: Cunostinte de agriculturã modernã; Legumiculturã;

Pomiculturã; Viticulturã; Cresterea animalelor; Apiculturã; Cunoasterea legilor; Legislatie

agrarã; Contabilitate; Comert; Cooperatie.

Modulul B

Cunostinte profesional tehnice: Depanarea aparatelor electro-casnice; Constructii

gospodãresti casnice; Meserii traditionale.

Modulul C

Cunostinte de culturã generalã:

Istorie; Geografie; Ecologie; Limba românã; Cunostinte despre religie; Folclor; Educatie

civicã; Educatie sanitarã.

Activitãtiile didactice din cadrul modulelor vor fi organizate de specialisti din domeniu:

ingineri, zootehnisti, medici veterinari si umani, profesori, preoti, învãtãtori etc. Pentru

organizarea activitãtii Universitãtii/Scolii rurale deschise, propunem urmãtoarele:

a) Cursurile sã cuprindã o perioadã compactã - în lunile noiembrie, decembrie, ianuarie.

În aceastã perioadã vor fi organizate cursuri în patru zile din sãptãmânã (de luni,pânã joi);

alternanta cursurilor teoretice cu activitatea practicã va fi stabilitã de fiecare responsabil

de program (profesor, inginer, medic, tehnician etc).

Aceastã perioadã va fi urmatã de a doua (lunile februarie, martie, aprilie, mai) ce va

cuprinde cursuri în douã zile din sãptãmânã. Va fi perioada în care vor fi organizate

cursurile practice (adecvate sezonului): lucrãri agricole, plantãri, altoiri, îndiguiri,

desecãri sau conducere auto; tot acum pot avea loc demonstratii pentru constructii

gospodãresti - casnice (cu folosirea unor materiale de constructie prezente în zonã etc).

b) La sfârsitul lunii mai, cursurile Universitãtii/Scolii rurale se vor închide printr-o

festivitate, în cadrul cãreia cursantilor li se vor înmâna diplome si premii (în obiecte

sau în bani).

Concluzii.

Învãtãmântul pentru adultii din mediul rural este o realitate. În alte tãri educarea

adultilor este organizatã de stat. În Belgia, existã o "Lege pentru înfiintarea Universitãtilor

rurale"; în Anglia este o "Cartã regalã"; în Danemarca, un "Decret al Ministerului

Învãtãmântului"; în Norvegia, o "Lege pentru educarea adultilor"; în Irlanda, o "Lege a

agriculturii", cu un capitol cuprinzãtor privind învãtãmântul adultilor din mediul rural; în

Polonia, un "Decret al Ministerului Învãtãmântului si al Ministerului Agriculturii"; în

Japonia, o "Lege Imperialã"; în Israel, o "Decizie a Ministerului Învãtãmântului"; în Brazilia,

un "Decret al Biroului Federal pentru Educatie" etc.

Avem convingerea cã în anii ce vor veni, Parlamentul României va propune si aproba

si la noi o "Lege pentru educarea adultilor"; elaborarea si punerea în practicã a acestei Legi

impune colaborarea ministerelor si organizatiilor sociale interesate. Dar aceasta este o

problemã de viitor.

Pentru mai multe materiale de acest tip, vizitaţi situl www.1educat.ro, secţiunea Resurse.