EducaŢia DiferenŢiatĂ a SupradotaŢilor

8/14/2019 Educaia Difereniat a Supradotailor

1/69

EDUCAIA DIFERENIAT A

SUPRADOTAILOR

Unul din factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar.Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, desemneaz,n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilareacerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare.Se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., maiales prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale

dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim gradul de adaptare a elevuluila cerinele activitii de tip colar. Ea depinde de variaiile permanente alecolii, de sarcinile colare i de personalitatea elevului; deci se raporteaz lacapacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectualen condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz mareamas de elevi de aceiai etate cronologic.

Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. La elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei nereuitei este mai mare dect la ceinormali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai

1


2/69

prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarearandamentului colar.

Folosim adesea, pentru a testa inteligena elevilor, diferite teste de

inteligen, dar nu trebuie s pierdem din vedere cteva lucruri deosebit deimportante, i anume, faptul c un test trebuie s fie corect construit, adaptatla populaia respectiv i aplicat n mod corespunztor de o persoancalificat.

Coeficientul de inteligen obinut la un anumit test nu trebuieniciodat folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil ctre un

program de educaie special, ci el trebuie corelat cu alte date ca : anamneza,caracterizrile fcute de prini i profesori, alte teste ca instrumente psihologice.

Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigarea proceselor i produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape de universul uman dotat curaiune i cu sensibilitate.

Testarea i dezvoltarea inteligenei elevilor este foarte important i deaceea cadrele didactice trebuie s se documenteze, s creeze cele mai buneocazii pentru obinerea performanelor de ctre acetia .

n societatea actual inteligena joac un rol foarte important deoarece progresul i dezvoltarea societii depind de felul n care fiecare om tie s-i

pun n valoare aptitudinile intelectuale i creativitatea .

2


3/69

INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA > provine de la latinesculINTELLIGERE , care inseamna a relationa, a organiza sau de laINTERLEGERE , care presupune stabilirea de relatii intre relatii.

Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste

gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirileesentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre relatii.Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din modulei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata deinteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei incunoastere, pana la diminuarea semnificatiei ei sau chiar pana laeliminarea ei din existenta umana.

Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sainteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudhamilita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la ceamai inalta forma de fericire.Pentru gandirea occidentala, inteligentaaparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din omceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la

minimum.Au fost foarte controversate si functiile inteligentei.Uniiautori si-au manifestat increderea aproape nemarginita in putereainteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligenta era ungardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitateainimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in

3


4/69

singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta formaimagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea eatrebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile

dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta

intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo DaVinci legase inteligenta de sensibil, inaintea luiKant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin primsimturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism

ce permite rafinarea materialului brut furnizatde simturi.Pascal,considera ca inteligenta este inhibata de afectivitateadebordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonatavointei, singurul element primar si fundamental.Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definiriiinteligentei si asupra stabilirii componentelor si functiilor ei.

Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata deintelegerea moderna a inteligentei. Filosoful francez defineainteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la oinfinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor douapozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii; ca aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistemcomplex de operatii care conditioneaza modul general de abordare si

solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avemin vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi,deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar apartilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului,compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,

4


5/69

rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande dedificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin treicaracteristici fundamentale ale inteligentei:

1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre

Janet o definea ca fiind o conduita pe masura)Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresiaorganizarii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor

afectiv - motivationale si valitionale. Pe masura ce se formeaza si sedezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte functii psihicevom intalni o inteligenta flexibila si supla.

Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se lainteligenta ca excpresie a efortului evolutiv al constiintei. Inpsihologie, Piaget a descris-o magistral aceasta caracteristica inepistemologia sa genetica.

La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Spermandistingea, in seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ceparticipa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, si numerosifactori S(speciali), care corespund, operational, numai conditiilor concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc).Factorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si

rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. De aceeafactorul G a fost confundat cu inteligenta.

Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o partede proces de asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopulunor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in

5


6/69

structuri operationale dotate cu anumite calitati (complexitate,fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficientaconduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta

invariatii ce pot fi evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfelsau rang dee valoare functionala. Inteligenta, apare astfel, ca sistemde insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om semanifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire.Procesul central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cutoate celelalte.Psihologul america Thunstone, in aceasta perspectiva,

operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi factori aiinteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), dememorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, deoperare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt,deci, in jur de 7 sau 8 factori ai inteligentei, evaluat dupa efectele salefinale, prezenta unui factor global G nu este infirmata. Se punedegeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,problema stilului cognitiv.

De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieriintre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv,cristalizat si fluid, convergent si divergent etc.

In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se caemisfera stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar

emisfera dreapta detine functiile de manipulare a relatiilor spatiale side configurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari,variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-imagistica.

6


7/69

De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale(figurative),precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambelemntipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici, prin

cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diversecapacitati.

J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctulde vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume bazanativa. Adaptarea consta din echilibrarea dintre asimilareainformationala la schemele preexistente si acomodarea sau

restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cuvechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligentase produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei este echivalenta curata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare deprobleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prinprelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient,atunci si echilibrarea inteligenta este insuficienta, cei care s-auocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de "vascozitate"mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.

Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala,proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasiexperienta de viata si cu deosebire experienta scolara si profesionala

o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta sepoate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta siprofunzimea intelegerii si dupa dificultatea si noutatea problemelor pecare subiectul este in stare sa le rezolve.

7


8/69

Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta estecapacitatea generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune sirezolvare de probleme sau ea implica diferite tipuri de abilitati. Cei

mai multi opteaza pentru prima ipoteza.Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a

neuropsihologiei, care leaga comportamentul inteligent de eficientaneurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezv oltare intelectual, pe vrste

Intelectul este definit ca i capacitatea de a gndi, de a cunoate,de a avea o activitate raional, de a opera cu noiuni.

Dezvoltarea timpurie a copilului

n ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funciile primarebiologice att ale senzorialitii de contact (miros, gust) apoi de tactct i aceleia de distan (vz, auz).

Reflexul de aprare e pus n eviden de trebuina de a simi, dea auzi, de a vedea, etc.

Prin dezvoltare funcionalitii analizatorilor se constituie i seorganizeaz percepia ca proces de cunoatere. n ansamblul lor,

organele de sim se structureaz pe direcia funciilor cognitive cedetermin conturarea disponibilitilor subiective ale copilului nrelaiile cu mediul nconjurtor.

Piaget a descris 6 etape n dezvoltarea senzorial-motorie:

8


9/69

- de la natere la 1 lun predomin reflexele, la nceputcele necondiionate, apoi pe baza lor se formeaz celecondiionate;

- de la 1-4 luni se produce acomodarea i coordonareareflexelor, se elaboreaz lanuri i reflexe tot maicomplexe;

- de la 4-8 luni se adopt procedee prin care se lungescperioadele de observare a lucrurilor din jur sau apersoanelor interesante;

- de la 8-12 luni se realizeaz forme noi i mai complexe deadaptare, n care rolul principal l joac anticipaia;- de la 12-18 luni se elaboreaz mijloace noi de explorare

i cunoatere bazate pe experiena activ;- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziie i

acomodare bazate pe combinaii mintale ce au o marevaloare formativ i informativ pentru dezvoltareacopilului

Pentru evoluia copilului comunicare constituie una din aspectelefundamentale ale adaptrii. Ea este n acelai timp un factor deechilibru al copilului cu mediul nconjurtor i are o serie decomponente formative. Comunicarea nonverbal (C.N.V.), cum ar figestica, mimica, postura, este foarte activ. C.N.V. se subordoneaz

comunicrii verbale. Gnguritul constituie forma incipient a vorbirii,el cuprinznd la nceput vocale neclare care apoi devin clare(a,e,o,i,u). n jurul vrstei de 5 luni apare o faz superioar agnguritului i anume lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul

9


10/69

lunii a 10-a atenia copilului este ndreptat spre cuvinte. Primelecuvinte jucnd rol de propoziii.

Pe baza comunicrii verbale se contureaz conduite noi cum ar fi

simpatia i antipatia, gelozia, timiditatea, imitaia, etc.

Prima copilrie (perioada anteprecolar, de la 1 la 3ani) n perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul

su, dar are dificulti cnd e vorba de mediul social. Se realizeazunele progrese prin umanizarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz.

n ntreaga dezvoltare a primei copilrii se pot desprinde 3subperioade.

Prima perioad (12-18 luni) se refer la consolidare mersului iconcomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copiluleste nestatornic i instabil n aceast perioad. Este atras de tot ceeace vede i este stimulat de cerinele externe.

A doua subperioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-oaccentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare maicomplex la diferitele situai de via. Spre sfritul etapei copilulredevine nervos.

n supperioada a treia (dup 2 ani i 6 luni) se dezvolt nelegerea fa de cuvintele adulilor i devine sensibil fa de cei din jur, chiar i fa de partenerul de joac. Dezvoltarea sistemuluinervos se face intens.

10


11/69

Dup vrsta de 1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3cuvinte. Folosete propriul nume n referinele de sine, dup modelulluat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia).

n timp se verbalizeaz o mare parte a experienei senzorialeafective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi: bun i ru,scrbos. Acetia din urm reprezint primele sinteze.

Copilul ncepe s denumeasc activiti ca: gtitul, scrisul,desenatul, mncatul, jocul.

La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.

La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au osupraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceastperioad copilul i transfer foamea de experien senzorial peplanul interogaiei verbale. Se consider acest moment ca un fel demare identificare a lumii obiectuale.

La vrsta de 1 an i 6 luni ataamentul fa de mam devineacaparant.

Spre 2 ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prini,

care se mai manifest i ea n jurul vrstei de 3 ani.Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate. Se consider c

n copilria timpurie exist 2 feluri de anxietate: cea fa de persoanei situaii strine, i anxietate de separaie. Treptat se constituie i cel

de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps itrire a sentimentului de vinovie.

n aceast faz a dezvoltrii umane, cele 3 faete ale sinelui(sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt nccoezive, sau sunt puin coezive.

11


12/69

A doua copilrie (perioada precolar, 3-6 ani) Perioada precolar poate fi mprit n trei subperioade:

precolar mic (3-4 ani), precolar mijlociu (4-5 ani), precolar mare(5-6 ani).

Perioada precolar e una di perioadele de intens dezvoltare

psihic cu influene asupra evoluiei biopsihice ulterioare (de aiciexpresia cei 7 ani de acas).Copilul precolar traverseaz etapa cunoateri prin lrgirea

contactelor cu mediul social I cultural din care asimileaz modele deviat.

In aceast perioad apar contradicii cum ar fi contradicia dintrecerinele interne, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile de a fisatisfcute. O alt contradicie este aceea din planul cunoaterii.

Dezvoltarea imaginaiei (vrsta de aur a imaginaiei) permitecopilului s se transpun n orice situaie, chiar i fantastic, pe cnd n realitate situaiile de viaa sunt foarte restrnse si banale. Legatede aceast contradicie se dezvolt dorina de a crea, de a schimba.

n perioada precolar mare se menine o oarecare opoziie fa

de adult, cu tendina ns la reconciliere.Se observa dorina copilului de a fi de folos adultului, imita

discret conduitele adulilor, participa la activiti ocupaionale aleacestora.

12


13/69

Capacitatea de nvare devine activ si e dublat de dorina decunoatere. n acest context copilul e interesat de natur, plante,animale. ntrebrile De ce? sunt destinate cunoaterii i sesizrii

relaiilor dintre obiecte sau situaii.Jocul capt roluri psihologice tot mai complexe: funcii

formative, funcii de relaxare, funcii de facilitare a adaptrii copiilor laaspecte mai complexe ale mediului nconjurtor, funcii deumanizare, etc.

Funciile mintale i amplific forele, eficienta, dar i structura

datorit dezvoltrii capacitilor simbolistice. n comunicare intereseaz fluxul verbal, gestica ct si tcerea.C.N.V. devine mai discret la precolari si nsoete comunicareaverbal.

n vorbire ncep s fie folosite numeroase adjective, structuricomparative i de evaluare. Se dezvolt cerina intern de folosire decuvinte noi, de creaii verbale si fantezii verbale.

Unele nsuiri dobndite n perioada precolar devin stabile:spiritul de competiie, cooperarea, altruismul, etc.

Prin urmare, perioada precolar se caracterizeaz prin mariachiziii culturale i intens asimilare intelectual.

A treia copilrie (perioada colar mic, 6-10/11 ani)

Specific este c pentru aceast etap de perioad colar mic,

sunt evideniate descrieri centrate pe problemele adaptrii colare.Perioada colar mic este apreciat de unii ca fiind un fel de sfrit

13


14/69

al copilriei, existnd la acest moment un melanj ntre particularitilevrstei precolare i particularitile de debut ale pubertii.

Prin alfabetizare copilul ctig potenial instrumente valide de

apropiere de toate domeniile culturale i tiinifice. Se tie c coalacreeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat viaa. Deasemenea coala rspunde dorinei copilului de realizare, desatisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive, ct i dorinei deadultism (de a fi ca cei mari) a acestuia.

Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datoreaz

tot colii. Aceast virare solicitnd n permanen adaptarea copilului,adaptare care ntmpin numeroase confruntri.Solicitrile colare au ca rezultat formarea de capaciti de

activitate, respectului fa de munc, disciplin i responsabilitate.Adaptarea copilului la noile solicitri se realizeaz prin centrarea

atenie fa de un alt adult (pedagogul), dect cei din familie.Copilul n aceast perioad i prsete treptat interesul pentru

desen i modelaj, existent n perioada precolar. Are loc o orientaregeneral a copilului. Este perioada n care guma folosit intens(datorit greelilor) pune n eviden creterea virulenei spirituluicritic al copilului.

Tot n perioada micii colariti se constituie un adevrat delir decolecionare, ceea ce evideniaz cerina intern de reunire i

clasificare. Copiii devin spre clasa a treia i a patra mici geografi,botaniti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune i decentrare n planul mintal i afectiv.

O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea aunei atenii deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula

14


15/69

devine fenomen central, ajutndu-l pe copil n adaptare. Se poatepresupune c dependena de reguli (excesiv la copii claselor a II-ai a III-a) exprim creterea emanciprii de dependen fa de

regulile familiei i subordonarea acestora cerinelor vieii sociale (aane-a spus doamna nvtoare).

La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptrii laviaa social.

nvarea citit-scrisului i a calculelor elementare constituieachiziiile de baz ale acestui moment de dezvoltare.

Dup 7 ani apare o mare detaare psihologic, o cretere aexpansiunii, o mai mare extroversiune i triri euforice i de exaltare,ca semn al adaptrii colare. n vorbirea copilului se ntlnescfrecvent superlativele n descrierea de situaii, ntmplri.

La aceast vrst se contureaz tematica obligativitii, loialitii,spiritul de echip, suportare eecului, etc.

n jurul vrstei de 8 ani i dup, devin mai multilaterale idifereniate interesele. Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresccapacitile mnestice i exprimarea discursiv. Momentul de 8 anieste foarte sensibil pentru educaia social.

Dup 9 ani, copii de sex diferit ncep s se separeu n modspontan n jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, caracterulexpansivitii n conduit atenundu-se.

ncepe s se manifeste dorina de autoperfecionare. n acesttimp copilul devine mai ordonat i mai perseverent n activitile pecare le ntreprinde. E mai sensibil la informaii sociale la opinia clasei.

15


16/69

La 10 ani se ncheie ciclurile copilriei. Constituirea bazelor personalitii, dobndirea statului de colar alturi de acela demembru al familiei creeaz copilului o deschidere ctre viaa social.

Perioadele pubertii i adolescenei Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre

maturizare i integrare n societatea adult.Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertii rmne

nvare i instruire. ncep s se contureze distanele dintre ceea ce cere societatea

de la el i ceea ce poate el, i dintre cea ce cere el de la societate ivia i ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distane de cerine iposibiliti are loc dezvoltarea personalitii.

n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se disting 3stadii:

a) stadiul pubertii (10-14 ani) dominat de o intenscretere, de accentuarea dismorfismului sexual cu olarg rezonan n dezvoltarea psihic;

b) stadiul adolescenei (14-18/20 ani) dominat de adaptarela starea adult, de procesul de ctigare a identitii, deintelectualitare pregnant a conduitei;

c) stadiul adolescenei prelungite (18/20-24/25 ani) dominatde integrarea psihologic la cerinele unei profesii, lacondiia de independen.

16


17/69

n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diversemateriale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru ceicare utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de

nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentrucare activeaz preponderent aceast component, jocuri desfuratepe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), einu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrileau relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare lastructura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se

potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu attnotele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman iBeasley, 1995).

R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pecare le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvareafecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultateleobinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare itiinifice.

R. Dunn i Griggs (1995) au conceput unmodel al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare decinci factori principali:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasareamobilierului i design-ul acestuia); propriile reacii i proceseemoionale (motivaia, tenacitatea,simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin;

17
http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#mediului%20concret%23mediului%20concrethttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#mediului%20concret%23mediului%20concrethttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#Reactiile%20emotionale%23Reactiile%20emotionalehttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#mediului%20concret%23mediului%20concrethttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#Reactiile%20emotionale%23Reactiile%20emotionale


18/69

preferinele denatur social (studiul solitar sau n grupuri dedimensiuni diferite); caracteristicile individualede natur fiziologic (acuiti variate

ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i aletrsturilor care deriv din acestea);

tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic,impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga).

Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care

acetia le dezvolt. De pild, n cazulmediului concret de studiu,dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multepersoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora leeste mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietateade a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le ostare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price,1989).

Ali factori de mediu care pot influena nvarea includtemperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obinrezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi maisczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn,

alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clasconvenional nct aceasta i mpiedic s nvee.

Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea,capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cucare i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i

18
http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#natura%20sociala%23natura%20socialahttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#Caracteristicile%20individuale%23Caracteristicile%20individualehttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#proceseaza%20informatia%23proceseaza%20informatiahttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#natura%20sociala%23natura%20socialahttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#Caracteristicile%20individuale%23Caracteristicile%20individualehttp://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html#proceseaza%20informatia%23proceseaza%20informatia


19/69

asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziilede a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesulde nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii denatur social pot influena i ei nvarea. Profesoriitrebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care potfacilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cuun partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de unadult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvarepoate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei.

Caracteristicile individualede natur fiziologic reprezint unalt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalulde timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegereacaracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la

elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicilediscutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie imobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja peelevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, carepot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz,imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare.Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Uniiprefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau sfumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privinanivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra maibine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu

19


20/69

dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992).Modul n care eleviiproceseaz informaiapoate influena i el

capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest

tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme(sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput,se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pnsimt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cugndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe careprofesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic,

conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungiiconfortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelaride soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studiezecu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitateimpulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic,sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, nmodul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, frs analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec preamult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi lainformaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei

(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosimmodelul stilurilor de nvare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilulde nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Spre exemplu, este

20


21/69

dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev sedatoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998).Modelul

stilurilor de nvare este un instrument valid i singurulcomprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente alestilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998).

Cum i poate ajuta cunoaterea acestui model pe elevi,profesori, prini, educatori n general?

Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunoscstilul de nvare este mbuntirea respectului de sine (Martin iPotter, 1998). Acum, aceti elevi cu potenial de risc n ceea ceprivete nvarea dovedesc ncredere i dorina de a acceptaresponsabilitatea modului personal de nvare (Perrin, 1990, p.24).Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturipentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl ipot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998).OBrien (1989) a afirmat c probabil colile ar trebui s acorde maimult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dects-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adaptezecontinuu programele(p.85).

Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt

rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de liniteperfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei(Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia esteabordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este

21


22/69

abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R,1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c directorii de coli iprofesorii au responsabilitatea de a-i face pe prini s neleag

nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s reflecte elementeleforte ale stilului lor de nvare. Poate c prinii sunt aceia care trebuies neleag primii conceptul destil individual .(Guild i Garger, 1985,p.85). Prinii trebuie s neleag c elevii au personaliti distinctepentru a-i ajuta s obin rezultate mai bune.

mbuntirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate maibune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nvare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de nvare Dunn i Dunn, de 13 instituii de nvmnt superior, nintervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse n metoda de predare au obinut rezultatebune n proporie de 75% mai mult dect cei care nu au fost inclui nacest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmatstatistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care auschimbat metoda de la nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe

varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmntelementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual dinNew York a aplicat modelul respectiv. La sfritul primului an deexperiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obinut rezultatebune a crescut la 66%, dup al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup

22


23/69

al treilea an s-a meninut la 90% (Brunner i Majewski, apudShaughnessy, 1998).

Doi directori de coli elementare din Carolina de Nord au publicatrezultate pozitive ale utilizrii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cucolari ntre 5-12 ani care proveneau din rndul minoritilor, din familiicu venituri mici. Anterior, copiii obinuser un procent de 30% rezultatebune la testul naional standard, iar dup trei ani de aplicare a acesteimetode, au obinut 83% (Andrews, 1990). Cellalt director a lucrat cucolari cu deficiene de vedere, pe care i-a aezat n clas n modneconvenional, la lumin slab. n patru luni, copiii au artat unprogres corespunztor la testele standard, mai bine dect anterior (Stone, 1992).

n cele din urm, o cercetare pe patru ani iniiat deDepartamentul pentru Educaie al Statelor Unite, care a inclus vizite lafaa locului, interviuri, observaii i examinri ale rezultatelor testelor

naionale standard, a emis concluzia c metoda are un efect pozitiv n nvmntul special din toat ara (Alberg, Cook, Fiore, Friend iSano, 1992).

Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologieistadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine ncontradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993).

23


24/69

Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n carteaFrames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asuprafaptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct

unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente.Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile imodificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte alepropriilor experiene (Gardner, 1993, p.173).

Cele apte tipuri de inteligen originale sunt:

Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitateade a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV,orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist,dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuride cuvinte (Armstrong, 2000).

Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de aopera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex.punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii),nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; potfolosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de arememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva(funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul

nsui (funcia metalingvistic).Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de

a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva problemeabstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei ilucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe

24


25/69

arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utilizagndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca,1997).

Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, aanticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelegerelaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prinactiviti concrete, prin nelegerea relaiei de corespondenbiunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndiriicritice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie

fixate prin activiti corespunztoare.Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor itablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recreapropriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s sedezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul,sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul,cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creazori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set decunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imaginipreexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali caexperien.

Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu

deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiiledintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezentagrafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiumatriceal.

Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul

25


26/69

corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretmmicrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea(armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete

numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurguluicare realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cufinee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderifizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora,flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, lanivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).

Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz pringradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i princapacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msurce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamenteleacestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creezevariaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la uninstrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce eleviidobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenreprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de adiscrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate decompozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formelemuzicale(Armstrong, 2000).

Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i

de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentelecelorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferitetipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient lasituaiile respective (Armstrong, 2000).

26


27/69

Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbali nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare aconflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea

ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali nvederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997).La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul careobserv i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su.La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi iinterpreta inteniile ascunse ale celorlali.

Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea dea avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile ipunctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; deasemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere iautoevaluare (Armstrong, 2000).

O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpulreflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecietransform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner,inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de adistinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-osituaie pe ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993). n 1991,Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.

Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, celemai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place salctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor,alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer

27


28/69

ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic

pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare

msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura nclase i n alte spaii de nvmnt.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaieiunice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares i

Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria luiGardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-unprogram universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican a unicitii;(2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i (3)ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primescmai multe ocazii de lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentrua descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntulpreuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specificefiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund aconinuturilor, a tehnicilor de intruire i a modalitilor de studiu(Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti:lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical,interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul deinteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul

28


29/69

preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajeleacestei abordri se numr:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor ipentru obinerea performanelor de ctre acetia, mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse ariicurriculare n procesul didactic, un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei.De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imboldpentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teorieiinteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, afost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner aconstituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practiciieducaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanaacordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el

confirm valoarea aplicaiilor practice prin supunerea acestora uneievaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat unimpuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordato importan special motivaiei.

Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului

Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigareaproceselor i produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape deuniversul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate.

29


30/69

Gndirea reprezint procesul psihic prin care se realizeazreflectarea, redarea generalizat i mijlocit a obiectelor ifenomenelor, ca i a relaiilor dintre ele.

Se tie c senzaiile, percepiile i reprezentrile, alctuindprima treapt de cunoatere, reuesc o reflectare direct a obiectelor i fenomenelor concrete, ca urmare a aciunii acestora asupraanalizatorilor. Aceast cunoatere este necesar omului, gndirii lui,dar nu este suficient n activitatea lui complex. Se impune o formsuperioar de re-dare a realitii prin surprinderea nsuirilor generale

i eseniale ale obiectelor i fenomenelor, a legturilor dintre ele care se realizeaz prin intermediul gndirii i limbajului.Esenialul pe care l sesizeaz gndirea pe baza datelor

concrete (date perceptive) l putem cuprinde n noiuni, judeci iraionamente.

Fiind un fenomen complex i central al psihismului uman,gndirea reprezint un proces de rezolvare a unor probleme careapar n viaa, n activitatea teoretic i practic a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunotinelor deja dobndite, folosirea experienei mai vechi generalizate,formularea mental a unor ipoteze, gsirea soluiei i testarea ei npractic, apoi urmeaz confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se tie ceficacitatea gndirii este n raport direct cu experiena acumulat a

omului, cu profunzimea i temeinicia cunotinelor.Plecnd de la percepii, omul ajunge la generalizarea unor date

din realitatea pe care o reflect, pe care o cunoate mai profund,eliminnd datele neeseniale, reinnd ce este esenial, comun. Cuajutorul gndirii omul descoper legile obiective din realitatea fizic,

30


31/69

psihic i social prin surprinderea legturilor (raporturilor) esenialedintre obiecte i fenomene. Poate fi surprins prin tehnici speciale depsihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaii mentale cu ajutorul crora serealizeaz procesul gndirii enumerm: analiza, sinteza,comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

n prezent, se accept c att n dezvoltarea istoric a omeniriict i n dezvoltarea individual a omului, a copilului n formare icretere, noiunile se complic, se mbogesc. Procesul de nsuire

a noiunilor este totdeauna un proces de formare i dezvoltare a lor.Cercettori bine cunoscui, ntre care P. Janet, J. Piaget,H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat c elemente alegndirii verbal-logice se dezvolt avnd la baz elementeleintelective i practice. Ea parcurge drumul de la aciuni cu obiecte, la nceput externe, la aciuni mentale interne n timpul dezvoltriilimbajului copilului, n cadrul comunicrii copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privindformarea noiunilor la copil, operaiune de un real interes i ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru nvmnt n ansamblu. nesen, aceasta urmrete trecerea (transferul) de la aciuneapractic cu obiectele, la aciunea pe plan verbal (copilul vorbete cuvoce tare) i n final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul

interior).Este deja recunoscut importana nelegerii ca activitate a

gndirii, care presupune descoperirea, surprinderea legturilor dintre obiecte i fenomene (a celor dintre cauz i efect, asemnificaiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.).

31


32/69

ntr-o form primar, nelegerea este cuprins chiar n procesul depercepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei princeps este ntlnit n procesul

rezolvrii de probleme la care vom reveni.Exist o serie de particulariti ale nelegerii ca proces i

acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vrst,la modul n care copiii sunt deprini (obinuii) s desfac i s refacdrumul:obiect concret concept coninut.

nelegerea are la baz experiena dobndit anterior i este

folosit ntr-o situaie nou creat. Dei uneori pare s se realizezespontan (insight, einsicht) fr pregtire anterioar, nelegereaeste rezultatul unor eforturi de analiz, sintez, abstractizare igeneralizare, care au avut loc anterior.

Precolarii neleg unele proverbe i figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuesc sle neleag, pentru c realizeaz n prealabil analiza, sinteza,comparaia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensulcuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul deparial. Sunt probe speciale gndite de ctre psihologi pentrusurprinderea acestor aspecte la nivelul precolaritii.

Preocuprile pentru nelegerea la niveluri diferite de ctre elevii studeni converg spre a definiun prim nivel al nelegerii:

surprinderea pe fragmente a particularului din ntreg i global:demonstraia geometric, experienele fizico-chimice.

Acest nivel al nelegerii este urmat deraionamente concreteale coninutului, fr surprinderea principiului logic (aa se ntmplde obicei cnd elevii nu pot transpune corect raionamentul teoremei

32


33/69

X la teorema Z, Y etc., constituit prin analogie cu prima).Un alt nivel l constituie nelegerea logic generalizatcare

presupune nsuirea deplin a sensului teoremei, schemei,

demonstraiei fenomen ce va permite folosirea raionamentului larezolvarea altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de problemeeste domeniul n care caracteristicileactivitii de gndire se manifest n mod cert. Pentru a se aprecia cgndirea este confruntat cu o problem rezolvabil n gsireasoluiilor, subiectului trebuie s-i aparun obstacol mintal.

Frecvent, n activitatea teoretic i practic a omului apar probleme, de dificulti variate, dar cnd scopul se atinge aproapeinstantaneu, cnd cunotinele i deprinderile anterioare furnizeazsoluia, atunci nu putem aprecia apariia obstacolului i respectivproblema.

Se tie c omul este acela care dispune de acestedisponibiliti fiziologice i psihologice de a transpune, de arestructura experiena anterioar la o situaie nou. De aceea,majoritatea cercettorilor sugereaz c acumularea unei ct maimulte i variate experiene cognitive i afective contribuie efectiv laactivitatea de problem-solving (rezolvarea de probleme), fiind vorbade actualizarea legturilor temporare vechi i adugarea altora noi.Rezolvarea nseamn un transfer al procedeelor de realizare de la

vechi la nou (generalizarea) bazat pe analiz i abstractizare,adic sunt descoperite prin analiz nsuirile generale, comune.

Perseverarea n repetarea unor aciuni mentale care seautomatizeaz i folosirea lor n probleme neadecvate modelelor tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greit,

33


34/69

ineficient. n mod obinuit, tinerii, copiii dar i adulii pot fi n situaia de a

crea, de a inventa, de a imagina o soluie, un procedeu pentru a

rezolva probleme cotidiene, ca i n tiin, art, tehnic.Una din componentele principale ale activitii umane n

general este gndirea creatoare care merge de la activiti mentalepotenate de motivaie i trsturi de caracter, pn la influenarea dectre climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhibasau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul

uman.Flexibilitatea, component a gndirii creatoare (opusrigiditii), presupune capacitatea de a restructura cu uurin vechilelegturi temporare fa de o situaie nou.

Dac posibilitatea trecerii facile la o nou situaie, la o nouproblem, care ajut efectiv gndirii s rspund, s gseasc soluiiconforme cu obstacolul aprut reprezintflexibilitatea, rigiditateaeste opus flexibilitii i reprezint persistena legturilor corticaleanterior formate n situaii noi, nestereotipe. Datorit ineriei (rigiditii)este blocat rezolvarea (ca achiziie maxim a gndirii umane),datorit incapacitii de restructurare a stereotipurilor dinamice dinpunct de vedere fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord c aceast incapacitate de

restructurare a modelelor cunoscute este prezent ca trstur aactivitii nervoase superioare i a temperamentului (colornd ntr-unfel anume personalitatea), iar la nivelul gndirii este evident mai alescnd asimilarea de cunotine s-a fcut n situaii n care subiectul nuera apt s contientizeze.

34


35/69

Caracterul gndirii i al nvrii poate fi influenat n procesulinstructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la careexpun, au la dispoziie o multitudine de ci i metode care pot feri

gndirea celor n formare de a opera cu abloane, cu soluii standardfixate i nemodificate. Studiul individual, ncurajat de gsirea unor ideiprincipale, structurarea materialelor bibliografice dup criteriiindividuale, ierarhizarea soluiilor, deprinderea elevilor i studenilor de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gndi, stabilind legturiledintre cauz i efect, pot forma stilul de gndire i nvare(n

sens larg), necesar tot timpul vieii.Astfel, pe baza aplicrii acestor ci i metode s-au pututdetermina i stadiile gndirii creatoare (unii le consider procese):preparaia, incubaia, iluminarea i verificarea.

Datele culese de numeroi cercettori atest superioritateaeficienei gndirii n grup; dar productivitatea gndirii n rezolvareaunor probleme se bazeaz pe experiena individual.

Studiul procesului gndirii a impus o serie de termeni deveniispecifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printrecare notm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gndirecritic.

Exprimnd capacitatea minii omului de a stabili legturi i aface legturi ntre legtur i1, inteligena este capabil s depeasc

toate operaiile complicate pe care le face maina, gndit i produsde om.

Medierea cu scop pe care o realizeaz numai omul, anticipndverbal sau mintal unele aciuni ideative i motrice, este n fond oreconstrucie. Aceast reconstrucie, bazat pe experien, dar

35
http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanunou/5-2.htm#_ftn1%23_ftn1http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanunou/5-2.htm#_ftn1%23_ftn1


36/69

folosind n acelai timp ierarhizri i recombinri de date, urmretedescifrarea unor raporturi, operaie n nici un caz facil i care ajut laadaptarea i rezolvarea eficient de probleme.

Psihologii atrag atenia asupra importanei experieneiacumulate, a datelor ereditare, dar subliniaz importana denecontestat (chiar de ctre extremitii adepilor teoriilor ereditii), amediului socio-cultural. Individul care se adapteaz inteligent lamediu i structureaz i restructureaz atitudinile, prin raportareapermanent la relaiile sociale concrete la un model socio-cultural,

proces care ajut efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirm chiar comul devine inteligent n anume condiii social-istorice, fiind produsulmediului n care s-a dezvoltat.

Omul nu este, ci devine inteligent i aceasta n raport cucondiiile social-istorice; inteligena ca dimensiune a personalitiineputnd s fie general dect n raport cu o cultur, ntr-un anumitmoment al evoluiei ei susinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forainteligenei const n depirea obstacolelor cognitive, aprofundareacunoaterii prin rezolvarea de probleme.

n ipostaze diferite (modalitate cognitiv, capacitate derezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gndirii, dupClaparde), inteligena este verig i lan n drumul complex alcunoaterii, prin exersare i elaborare de probleme, prin facilitarea

nvrii, subiectul uman fiind singurul care reuete sconstruiascinteligentprin nelegere i sistematizare.

Este stabilit fr echivoc existena legturii indisolubilegndire-limbaj: omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloace decomunicare. Studiile au demonstrat c surdomuii, chiar demutizai,

36
http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanunou/5-2.htm#_ftn2%23_ftn2http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanunou/5-2.htm#_ftn2%23_ftn2


37/69

ating niveluri de gndire ceva mai rudimentare dect subieciinormali.

La omul normal dezvoltat, gndirea este predominant verbal,

iar limbajul (verbal) este completat cu un coninut de gndire. Dar,mecanismele verbale nu se suprapun perfect coninutului gndirii, eadispunnd de intuiie, imagini plastice senzoriale, folosite n anumite mprejurri preponderent fa de cuvnt.

Limbajul verbaleste o activitate specific uman, prin care serealizeaz cu ajutorul limbii att comunicarea verbal ntre oameni,

ct i procesul de gndire noional (de asemenea, specific omului).Totodat, trebuie reinut c limbajul nu poate fi conceput fr limb,dar nsuirile i funciile lor nu se identific.

Limbaeste un ctig social-istoric al oamenilor, al comunicriidintre ei, alctuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale igramaticale, diferite de la o epoc istoric la alta i de la un popor (sau naiune) la altul.

Limba unui popor se mbogete i se nuaneaz, reflectndcondiiile n care triesc oamenii, ea este rezultatul acumulrilor iperfecionrilor tehnico-economice i socio-culturale, ntr-omultitudine de epoci (uniti de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciaz limbajul ca manifestare de nivelindividual, fixndu-l drept limb n aciune, care apare i se dezvolt

n ontogenez, dup legi specifice psihofiziologice.Dei limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o

tent social puternic i clar: n procesul nvrii vorbirii, copilulrecepteaz cuvinte i noiuni generate de condiiile socio-economicela un moment dat (are un anume coninut cognitiv).

37


38/69

Cu toate strdaniile cercettorilor din ultima vreme, studiulmodalitilor de semnalizare ntre membrii diferitelor specii deanimale au artat c nu este nimic mai mult dect ncercarea de

comunicare (sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil etc.).Maimuele i delfinii dispun de anume capaciti de semnalizare maidifereniate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectulconinutului (semantic)specific uman, nu sunt deocamdat nici unfel de date care s ateste existena unui organ pentru decodarenoional. Absena acestei capaciti de vorbire la animale, orict de

apropiate ar prea de om, este rezultatul absenei unor date specificumane: limba ca instrument social genernd apariia contiineisociale toate constituindu-se i dezvoltndu-se n procesul muncii n grup, al obinerii de bunuri materiale i spirituale pentru sine ipentru alii.

Dac limba (prin intermediul limbajului) a aprut i s-a dezvoltat n procesul muncii, al constituirii i dezvoltrii societii umane,aceasta nu poate fi desprit de un instrument de mare importanpentru devenirea uman: mna. Omul, de la apariia sa, nu a tritsingur ci a trit n grup, n aceste condiii el a deprins abiliti deprocurare a hranei, de adpostire, de confecionare i perfecionare auneltelor. Condiiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trsturi ale vieii n grup, ca i ctiguri importante n acuitatea

senzorial a omului, n micromicrile minii ocupate n procesulmuncii iniial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentruperfecionarea obiectului muncii.

38


39/69

Comunicarea verbal a fost mbogit nu doar prinstructurarea mijloacelor sonore, creterea expresivitii lor ci i prinadugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate c ntrefunciilecele mai vechi dar i celemai importante ale limbii i respectiv ale limbajului se nscrie funciacomunicativ.

Doar cu ajutorul comunicrii (transmisie recepie/verbal) sepoate acumula experiena social uman (vorbit, scris, citit); doar comunicnd ntre ei n cadrul activitilor oamenii pot coopera, pot

ncerca s generalizeze i s mreasc zestrea generaiilor anterioare n domeniile tiinei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,medicinii etc.

n concordan cu recente teorii ale informaiei, unmodel idealde comunicare este alctuit din urmtoarele:

- emitorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

n comunicarea verbal, orice partener este concomitentexpeditor i destinatar, avnd capacitatea de a emite i recepta.

Participnd efectiv direct la cunoaterea realitii, limba ilimbajul den ofuncie cognitiv chiar n cadrul procesului decomunicare; omul transmite experien, capt informaii,prelucreaz specific date cunoscute din realitatea obiectiv sausubiectiv, generalizeaz coduri, nefcnd altceva dect s

39


40/69

surprind, s prelucreze, s sistematizeze, s ierarhizezemateriale - care sunt operaii proprii gndirii umane.

n prezent, pentru evidenierea deteriorrii mentale se folosesc

teste ori baterii de teste de inteligen. Conceptul dedeterioraremental trebuie difereniat de cel de deficit global de dezvoltarespecific pentru oligofrenie.

De asemenea, utilizarea probelor de inteligen trebuie s ajutela sesizarea diferenelor ntreeficiena intelectual (care poate fisczut n psihoze i chiar n stri reactive) fa depotenialul

intelectual, care de obicei este pstrat.Tocmai msurarea eficienei intelectuale, iniiat de Binet iSimon a constituit baza testrii moderne.

Scala alctuit de Binet i Simon la nceputul secolului XX afost revizuit i modificat de Terman, apoi de Probst (1948), iar unadin cele folosite nc n prezent este variantaStandford-Binet.Aceasta coninesarcini-tippentru fiecare nivel de vrst.

A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferena ntrevrsta mental i vrsta cronologic, n cursul examinrii subiecilor;cunoaterea acestei neconcordane fiind deosebit de utilpedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienilor.Vrsta cronologiceste cea real (obiectiv) nscris n acte i dovezi administrative, iar vrsta mental este dat de nivelul mediu intelectual pentru vrsta

cronologic respectiv.Stabilirea coeficientului intelectual se face dup formula:

40


41/69

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezint coeficientul deinteligen.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru aduli)

Neajunsul mare este c aceast prob complex are uncaracter predominant verbal, favoriznd copiii provenii din medii cupreocupri culturale i intelectuale. n plus, dup 12-13 ani nu se mai

41


42/69

constat progrese extraordinare n dezvoltarea inteligenei, astfel cnoiunea de vrst mental nu s-ar mai justifica.

D. Wechsler a alctuit nc din 1939 bateria care i poart

numele, n care sunt 6 teste verbale i 5 teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.(Wechsler Intelligence Scale for Children). n prezent se utilizeazvarianta Wechsler R-III.

Scala cuprinde: informaii generale, nelegere general,raionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular,

completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs i cod.Fiecare subiect este cotat dup numrul de rspunsuribune, iar rezultatul total se obine prin transformarea notelor brute nnota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).

Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obine indicii noligofrenie, demene, stri de deteriorare organic cerebral denatur toxic, traumatic, prin uzur de vrst. W.A.I.S. folosit nclinic d valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profiluldistribuiei psihice.

Unele din subprobe sunt influenate de timp, de trecerea anilor,altele arat c performanele nregistrate n tineree nu scad n timp.Se accept c unele in cu vrsta (rezist n timp): informaie,comprehensiune, asamblare, vocabular i completare de imagini, iar

altele nu in cu vrsta: memorare cifre, raionament aritmetic,cuburi, cod, similitudini (nu rezist n timp).

Deteriorarea se calculeaz n funcie de aceste posibilemodificri.

42


43/69

Subtestele verbale pot evidenia discrete tulburri n

nelegerea limbajului oral, fiind utilizate n nregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt muli bolnavi ateriosclerotici la care suntprezente tulburri afazice izolate, care se pot confunda cu demena).

Testele de vocabular pot ajuta la diferenierea uneidemene senile de una ateriosclerotic cu acelai grad de deteriorarecognitiv.

n acest test se opereaz cu organizarea cmpului perceptiv,analize i organizri mentale de elemente difereniate prin operaiiperceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.

Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradat.Testul a fost revizuit n anul 1923 pstrndu-se 16 modele. Estesensibil la diagnoza clinic. Se coteaz reuita, exactitatea, timpul, cunumrul de mutri n manevrarea cuburilor.

Psihologii sunt de acord c rezultatele acestui testnu sunt influenate de factori culturali i colari. El msoarcapacitatea analitic i sintetic a gndirii conceptuale pn la nivelulcel mai nalt. Opereaz cu gndirea spaial, ca tip de inteligen imenine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativ.

Pe aceeai linie a utilitii probelor psiho-clinice i ainteresului pentru universul lor, Delay arat c bolnavii cu demenateriosclerotic au mult mai frecvent i ntr-o msur mai maremanifestri afazice dect bolnavii de demen senil. Explicaia ar fi

43


44/69

c bolnavii cu demen senil au leziuni difuze, iar cei cu demenateriosclerotic au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performan din Scala W.A.I.S. (pentruaduli)

ntr-o manier similar se poate explica i integra n complexulmodificrilor componenta afazic din maladia Pick i Alzheimer.

Testul analitic de inteligen Meillieste alctuit dinsubteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprimagrafic nprofilul inteligenei.

Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate,imagini de aranjat n ordine logic, analogii geometrice, lacune,combinaii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.

Pentru a elimina posibilitatea deficienelor generatede limbaj i de clieele achiziionate socio-cultural se recomandteste independente de orice achiziie cultural ori influen pur verbal.

44


45/69

Meilli apreciaz testul mozaicului(alctuit din realizarea demodele cu 4-9 cuburi i maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit deadecvat pentru investigarea capacitilor intelective.

n testul labirintuluisubiectul este pus n situaia de a gsidrumul pentru a iei din labirint, de dificultate crescnd (labirintelePorteus).

S-a observat c acest gen de probe sunt utile pentru subieciiinhibai ori inhibabili, pentru bolnavi a cror deteriorare cognitivevolueaz mascat ca o depresie, pentru subiecii puin cooperani. De

asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite nmetodologia de investigare n cazul bolnavilor fr tulburrineurologice, evidente, cu pstrarea integritii limbajului dar cuafectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boal cerebral difuz,incipient, n faza subclinic.

Bateriile nonverbale de inteligen sunt numeroase i diverse.Ele sunt de un real folos pentru c pot fi utilizate i n cazurilesubiecilor cu handicap de vorbire ori n clinic.

Cel mai utilizat test estetestul Raven. El cuprinde 5 serii a cte 12figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresiveefectuat contracronometru.

Se tie c testul Raven este saturat de factorul G pentru c dei

opereaz cu figuri, alegerea este analitic abstract. Cu ajutorultestului este pus n eviden aptitudinea de nvare a subiecilor,ceea ce duce la o abordare de rutin a alegerilor.

45


46/69

Mai recente, bateriile de teste de ,,msurare (cuantificare) anivelului intelectiv-operaional Matricele progresiveRAVEN exist n varianta pentru aduli i copii. Ele au reuit s nlture neajunsul

generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunotine generatei mai ales de informaii, achiziii verbale difereniate, de regul, nfuncie de cultur, de educaie.

46


47/69

Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru aduli cudezvoltare medie)

Este foarte important de tiut c psihologii pot utiliza pentru

copii varianta special construit color.

47


48/69

SET A

A1

48


49/69

SET B

B1

49


50/69

SET AB

AB1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii(color)

Testele de gndire conceptual vizeaz n special dinamicagndirii subiectului i intereseaz mai puin scorul, rezultatulneputnd fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel deabordare este considerat de departe cea mai indicat i cea mai

eficient.Ele sunt teste de formare de concepte (Pichot) sau teste

de gndire concep-tual (Delay).

50


51/69

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (dup form,culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observ dac bolnavul poatetrece de la un criteriu de grupare la altul sau dac bolnavul poate

verbaliza criteriile.Acest tip de probe se alctuiesc din:material concret testul

de clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer;material simbolic: testulde clasare a culorilor Weigl alctuit din 12 figuri geometrice, avnd3 forme i 4 culori. Figurile pot fi clasate dup form, culoare saudup ambele criterii.

n aceeai categorie de probe exemplificm:testulWisconsin i testul Brody, care urmresc operaia de clasare aunor cri de joc cu 1-4 figuri de 4 forme i 4 culori diferite. Subiectulare la dispoziie, n total, 64 de cri, pentru a fi aezate n 4 categoriicorespunztoare celor 4 cri tip-stimul.

Testele acestea sunt folosite n urmtoarelecazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stri expansive, boalaPick), pentru subiecii nedezvoltai intelectual (oligofrenii), pentrubolnavii cu pierderi cognitive n urma unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziunicerebrale organice, de etiologii diverse, n strile de involuie, ndemene senile, n afazii i chiar n schizofrenii, pentru apreciereamodalitii de funcionare a gndirii i stabilirea deteriorrii.

Scurt istoric al testrii inteligenei

Inteligena a fost definit foarte diferit de numeroasele curentei coli psihologice ce s-au conturat mai ales n secolul XX, iniialmuli autori confruntnd conceptele de gndire i inteligen.

51


52/69

Ed. Claparde nelegea prin inteligen aptitudinea generalde a rezolva probleme incluse n diferite situaii adaptative.

J. Piaget a preluat i a dezvoltat aceast idee, considernd

inteligena subordonat adaptrii care se realizeaz prin asimilare iacomodare de procese intelectuale.

Th. Ribotcredea c inteligena este un proces foarte complex,care posed numeroase deprinderi intelectuale (numite mai trziualgoritmi) i stocaje de cunotine care stau la baza formriicunotinelor.

C. Spearmana considerat nc din 1904 c inteligena este unproces cu o structur complex ce conine un factor general (G) ifactori specifici (S) (deviza numrului de inteligene). Factorul G(general) este cel mai des ntlnit n structurile existeniale.

n 1890J. Mc. Keen Cattellelaboreaz o serie de testecu aceeai destinaie, utilizarea noiunii de test aparinndu-i deatunci. Iar la Paris, Rossolimo ncearc elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenei.

La testele de inteligen se obin coeficieni de corelaiediferii datorit prezenei factorilor specifici (S).

Legat de aceasta, dup opinia lui C. E. Spearman actulde cunoatere implic percepia i observaia, educaia, ca iprezena lor suprem evideniat prin corelaiilor i ordonarea lor.

K. J. Holzinger i H. Harman (1938) au fostadepii variantei multifuncional (factor general, factori de grup ifactori specifici ai inteligenei).

52


53/69

J. P. Guilford are realizat complexitatea i difereniereafactorial a inteligenei, identificnd n inteligen trei dimensiuni:

1. operaii (evaluri convergente,divergente, cognitive);

2. coninuturi (straturi figurale simbolice, semantice i acionale careacoper adaptarea inteligenei cu caracteristicile existeniale);

3. produse (mutaii, clase, relaii, sisteme, transformri i duplicaii).

nc L. L. Thurstone(1935) era de prere c se poate vorbi de

factori comuni (dimensionare multifactorial).L. L. Thurstone consider flexibilitatea inteligenei

asemntoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemntoarelipsei de flexibilitate. El pune accent i pe factorii de globalizare princare se fac integrri mai complexe ale situaiei lor.

L. Thorndikeobserv corect trei feluri de inteligen (fcnd

distincie ntre ele):1. inteligena concret (specific subiecilor cu randament mare nactiviti practice i obiective);

2. inteligena abstract (folosete simboluri matematice verbale,meditative i discuii filosofice);

3. inteligena social (presupune o adaptare rapid lacaracteristicile mediului social i la schimbrile acestuia).

Activitatea intelectual nu are un randament nentrerupt,oscilaiile datorndu-se unor diveri factori (starea psihic, stareafizic, condiii ecologice). n mod coret cercetrile au pus n eviden

53


54/69

faptul c elevi foarte buni nu au ntotdeauna nivelul cel mai ridicat deinteligen.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este n accepia unora

mai puin important dect creativitatea, care se mobilizeaz n faanecunoscutului i a probabilului, fiind vorba de planuri i aspectediferite. n acest sens, s-a dovedit faptul c exist colari oligofrenicare pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade dedificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen normal.

La nceputul secolului XX a existat tendina generic de

schimbare a mentalitii oamenilor. De asemenea s-a pus accent totmai mult pe valoarea social a colarizrii, militndu-se pentru nvmntul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.

n aceste condiii, n anul 1905 Binet i Simon au alctuit primulproiect al unei scale a inteligenei, iar n anul 1908 scala a fost mbuntit, iar n anul 1911 este rembuntit, an n care moarei A. Binet.

Aceast variant a fost tradus i adaptat de numeroaseuniversiti, mai ales din S.U.A., dar i din Europa iar n Romnia dectre Fl. tefnescu-Goang (apud Ursula chiopu, 2002).

Scala de inteligen Binet-Simon s-a bucurat de mult interespentru c acredita ideea c n anii de cretere i procesele psihice sedezvolt treptat, implicit i inteligena.

Inteligena este considerat de A. Binet ca o achiziiepermanent progresiv de mecanisme de baz, rezumate n atitudinede comprehensiune, invenie, direcie i cenzur, dar mai cu seamcunotine (apud Ursula chiopu, 2002).

54


55/69

n 1905, scala cuprindea 30 de ntrebri (itemi) aezate nordinea dificultii crescnde, iar n 1908, scala avea o form aranjatpe vrste astfel:

6 ani 7 itemi

7 ani 8 itemi

10 ani 5 itemi.

n anul 1916 are loc prima revizie complet a scalei efectuat

de L. Terman. Treptat numrul itemilor se mrete la 90, iar vrsteletestate de la 3 ani la 19 ani.

A. Binet i T. Simon au lucrat mai nti cu elevi i copii normalide 3 ani i un numr mai mic de copii cu deficit intelectual.Organizarea a fost urmtoarea:

- itemul 6 ca limit superioar a idioilor (aduli)

- itemul 9 ca limit superioar a copiilor de 3 ani

- itemul 14 ca limit medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 ca limit a copiilor imbecili

- itemul 23 ca limit intelect adult.

Scala din anul 1911 a inut cont de criteriul testelor pentruvrstele mici (care erau prea uoare) i pentru vrstele pentru care ntrebrile erau prea grele. Astfel a aprut necesitatea unei noischimbri. Astfel c modificrile se refereau la urmtoarele:

55


56/69

La 3 ani, s-a cerut copiilor s spun numele lor de familie; srepete 2 cifre; s enumere i s denumeasc structurile dintr-oimagine; s repete 6 silabe; s arate la cerere: nasul, gura, ochii.

Pentru 4 ani: copilul trebuie s repete 3 cifre; s-i spunsexul; s numeasc cheia, cuitul, banii; s compare dou linii.

Pentru 5 ani: este necesar s poat repeta fraze de 10 silabe;s numere 4 lei; s compare 2 greuti; s copieze un ptrat; joc derbdare.

Pentru 6 ani: ar fi nevoie s tie s numere 113 lei; s spun

la ce folosesc unele lucruri date; s deosebeasc dimineaa desear; s copieze o figur; s fac unele comparaii estetice.Pentru 7 ani: s descrie un tablou; s numere 9 lei dintre care

3 dubli; s arate mna dreapt, urechea stng; s numeasc 4culori; s execute 3 sarcini.

Metoda celor 3 cuvintea fost un test elaborat tot de Binet.Se ddeau 3 cuvinte, solicitndu-se subiecilor s alctuiascpropoziii cu ele. Cuvintele trebuiau s fie substantive i adjective. Sesolicitau descrieri i definiii, fiind veritabile ,,capcane pentru copii(apud Ursula chiopu, 2002).

Un alt test al lui Binet era cel de desfurare i decupaje dereprezentri spaiale. Subiecii primeau coli care erau mpturite i cutieturi, solicitndu-se desenarea lor (apud Ursula chiopu, 2002).

V. Bayley face o etapizare a vieii mprind-o astfel n 5categorii:

22-44 ani tinereea inteligenei

45-60 ani vrsta stabilitii inteligenei

56


57/69

60-80 ani vrsta de adaptare a inteligenei

80-90 ani vrsta de btrnee a inteligenei

dup 90 ani declinul major al inteligenei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrati adaptat de L. H. Terman care a fcut n anul 1916 prima revizie(Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91de itemi, de la 3 la 13 ani, incluznd i un nivel ,,adult-matur iunul ,,adult-superior.

De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) aavut dou forme, fiecare coninnd 129 de itemi. Validarea s-a fcutpe 2300 de copii, din cte se tie n prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotai sau cu deficit intelectual

- 400 aduli.

Scala a fost mbuntit de Maud A. Merrill n anul 1960, iar onou revizie francez s-a fcut n 1966 de ctre cunoscutul psihologRen Zazzo (Ibidem).

A. Binet a fost interesat n mod deosebit de diferenele

individuale ale dezvoltrii, fiind considerat unul din iniiatoriipsihologiei difereniale privind inteligena i intrat n Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuie gradat a inteligenei i anume: n clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioar (120-139 Q.I.),

57


58/69

mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limit (79-70 Q.I.) i cu deficitmintal (Q.I. 60-32).

L. M. Terman consider scala Binet-Simon cea mai marecontribuie n psihologie. La rndul su are o important contribuietehnologic a testelor inspirate din concepia i modelul Binet-Simonprin faptul c a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristicipsihice solicitate (apud Ursula chiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate n testelede inteligen

Factori inclui Binet-Simon TermanStanford-Binet

1. informaii 18% 7% 5%2. nelegere 39% 52% 54%3. memorie 34% 20% 20%

4. operaii 4% 13% 13%5. desen 4% 4% 4%6. sarcini 2% 4% 4%

ntr-o lucrare de referin, foarte recent Ursula chiopu arat c:,,Nu muli tiu cDavid Wechsler s-a nscut n anul 1896 laBucureti. El a elaborat o serie de teste de inteligen ce se aplicindividual, fiind o baterie de testare analitic a inteligenei. DavidWechsler a elaborat nc din anul 1939 o versiune pentru aduli pecare o revizuiete n anul 1955, iar n anul 1949 realizeaz o versiunea testului pentru copii i precolari (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numete, WISC cea pentru aduli

58


59/69

se numete WAIS, iar cea pentru precolari se numete WIPSI.Bateria Wechsler are 2 pri, prima cu 5 grupri. Prima grupare are30 itemi de dificultate gradai privind cunotinele foarte generale,

ntrebrile fiind saturate n factori sociali i culturali. Pentru reuitmaxim se acord 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemiale cror semnificaii trebuie nelese; se coteaz cu cte 2 puncte unitem, ceea ce nseamn n total 24 puncte. Dac rspunsul nu esteclar i corect, se d doar un punct. Dac la 3 itemi consecutivi segreete, se dau 0 puncte i se ntrerupe testarea. Itemii acestei

secvene sunt mai compleci, se refer la semnificaii incluse nreacii umane. Pe lng factori sociali de nelegere, seciuneaaceasta solicit i atitudini morale (apud Ursula chiopu, 2002).

Dei Bateriile Wechsler au uzan individual,ele se folosesc foarte frecvent. n 1999 a nceput s circule o nouvariant adic o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp(Ibidem). Validitatea variantei pentru colari este foartebun, punnd n eviden subiecii cu diverse grade dehandicapintelectual. n orice caz testele Wechsler dau diagnostice de maimare finee dect bateria Stanford-Binet n cazurile de psihopatii(apud Ursula chiopu, 2002, p. 151).

Aceleai teste Wechsler permitstabilirea indicelui de deteriorare i ,,indicelui de pierdere (evident

mai ales dup vrsta adult ori vrsta a III-a).

Este cunoscut c eficienttestul Labirintului Porteus. n anul1901 a circulat primul test de labirint i era un fel de simbol al vieii ceurma s se structureze, mai ales n Europa. Testul de circulaie,

59


60/69

efectuat de Porteus, dateaz din 1919. Din 1919 exist bateriaPorteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

n S.U.A. bateria Porteus a fost standardizat i validat

pe 984 colari americani ntre 4 ani i 6 luni i 15 ani. Testul seutilizeaz n psihologia colar, n clinic, n orientare profesional.Testele Labirint-Porteus au o valoare special pentru adaptabilitatesocial. Se folosete i n examenul intelectual al surzilor i al copiilor care au carene verbale. Exist i o variant Porteus-Maze din 11tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje,

1927) i labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat i sefolosete n foarte numeroase baterii. Ursula chiopu (2002)consider c labirintele MacQuarrie sunt mai ncrcate de implicaiileinteligenei spaiale i au mai numeroase secvene, o mai activangajare intelectual pe spaii mici. Testul Raven, labirintele Porteusi labirintele MacQuarri, ca i testul Goodenough i cuburile Kohs sepot folosi independent pentru c au implicaii complexe intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc n bateriile de selecieprofesional dar i n studiul personalitii.

Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe i solict o mai finrezisten la capcanele i la intersectrile de drumuri ale liniilor (apud Ursula chiopu, 2002).

*

* *

Proba colectiv non-verbal respectivtestul mozaic al lui R.Gille cuprinde 50 de ntrebri prin care se solicit diferenieri,

60


61/69

similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula chiopu, 2002).Pentru rspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4

puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000

de copii francezi de la 5 la 14 ani n cadrul Institutului de StudiiDemografice (apud Ursula chiopu, 2002).

Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelulintelectual.

Testul este format din: seciuni de imagini ce trebuieidentificate, apoi aranjate n ordine de mrime, forme, similitudini. Alte

seciuni ale testului conin probe de tip: omisiuni, absurditi etc.Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini dintest se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenei. Cotarearezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).

Aplicarea testului pune n eviden inteligenapractic i abstract, observarea erorilor, prezena de sistemeorganizate de evaluare, n formarea de concepte etc.

Aa-numitele teste culture-free fac parte dincategoria testelor non-verbale. Ele msoar diferite aspecte alecomportamentului intelectual influenate major de factorii culturali ieducaionali. Anne Anastasi este de prere c termenulculture-free este impropriu, considerndu-l mai bun pe cel decross-cultural. Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de

inteligen uor i rapid de aplicat. Acesta const ntr-o prob cecuprinde 42 de ntrebri n ordine cresctoare a dificultii. Sarcinilese refer la mici probleme de aritmetic, serii numerice, fraze ndezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are

61


62/69

drept scop clasificarea rapid a unor subieci idferii din punct devedere intelectual (apud Ursula chiopu, 2002).

Teste clinice de inteligen

Acestea sunt baterii de teste ce msoar aspecte clinice deinteligen sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaii au nc o considerabil rspndire n lume.

Scala de maturitate mintal Columbia(COL), care a fostelaborat de B. B. Burgmeister, L. Hollander i I. Serge (1954) fiind,de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziiei mentale.

Cu aceast baterie de teste se solicit activit

Date post:	30-May-2018
Category:	Documents
Upload:	mayus666boy
View:	223 times
Download:	0 times

EducaŢia DiferenŢiatĂ a SupradotaŢilor

Documents