e Ducati a Omulu Idea Zi

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

EDUCAŢIA OMULUI

DE AZI PENTRU LUMEA DE MÂINE

EDITURA UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA - 2010 -

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ŞI PERFECŢIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC

(CATEDRA DE DIDACTICI APLICATE)

EDUCAŢIA OMULUI

DE AZI PENTRU LUMEA DE MÂINE

EDITURA UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA - 2010 -

Prezentul volum conţine o parte din comunicările ştiinţifice prezentate la Sesiunea Ştiinţifică Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine din anul 2009, organizată de Departamentul pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, din cadrul Universităţii din Oradea.

Fiecare autor îşi asumă responsabilitatea pentru conţimutul textului inclus în volum.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine- Ed. a 7-a, rev. - Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2010 Bibliogr. ISBN 978-973-759-303-0 I. Marinescu, Mariana 37.017.91 371

EDITURA UNIVERSITĂŢII DIN ORADEA ESTE ACREDITATĂ DE CNCSIS, COD

149.

Redactor şef Mariana MARINESCU – conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea

Redactor şef adjunct Valentin Cosmin BLÂNDUL - conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea Colegiul de redacţie Florentina Adriana BLÂNDUL – institutor I, Grădiniţa ,,Lotus”, Oradea Mihai Octavian BOTEA – asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea Florin FRUMOS – lector universitar doctor, Universitatea ,,Al. I. Cuza”, Iaşi Vladimir GUŢU – profesor universitar doctor, Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, Republica Moldova Eugenia LEZEU – profesor drd. Liceul Pedagogic, Beiuş Florin MARCU – asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea Ana PANTEA – educatoare, G.P.P. nr. 46, Oradea Teodor PĂTRĂUŢĂ – conferenţiar universitar dr., Universitatea ,,Vasile Goldiş” Arad Ramona PETROVAN – lector universitar doctor, Universitatea Alba-Iulia Doina SCHIPOR – lector universitar doctor, Universitatea ,,Ştefan cel Mare”, Suceava Rodica VAINA – profesor, Colegiul Naţional ,,M. Eminescu”, Oradea Ionuţ Vlădescu – asistent universitar doctorand, Universitatea ,,Al. I. Cuza”, Iaşi

Responsabil de ediţie Miron ERDEI - conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea

3

CUPRINS

NEVOIA DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ ...................................................................................6

SECŢIUNEA I

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE Locul şi rolul universităţii româneşti în context european ...........................................................9 Mariana Marinescu

Gândirea pozitivă şi educaţia incluzivă .........................................................................................13 Valentin Cosmin Blândul, Florentina Adriana Blândul

Învăţare şi creativitate în sistemul instructiv-educativ ................................................................17 Ioan Pantea, Corina Urzică

Studiu privind starea de sănătate a pacienţilor de la Spitalul de Recuperare din Băile Felix .23 Florin Marcu

Esseul terapeutic ..............................................................................................................................31 Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag

Aspecte psiho-sociale implicate în pareza facială periferică ........................................................36 Ingrid Dimofte

Consideraţii generale privind definirea conceptelor de tineret şi politici pentru tineret ............40 Georgeta Groza, Rodica Vaina, Maria Marcu, Rodica Ştef

Sistemul educaţional informatizat din România...........................................................................47 Laura Herman, Carmen-Eugenia Lezeu, Mircea Rotar, Ana Tanchiş

Pregătiţi pentru viitor......................................................................................................................49 Livia Petruţ, Ioan Tudor Petruţ, Sebastian Ioan Mateiaş, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida, Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota

Ascultarea activă şi limbajul responsabilităţii (mesajele verbale la persoana I, mesajele de tip „eu”) ..................................................................................................................54

Sanda Ursu

Xenobiologie .....................................................................................................................................64 Călin Ionel, Carmen Pelle

Educaţia permanentă – un principiu integrator ...........................................................................66 Irina Comşa

Calităţile profesorului mentor ........................................................................................................68 Cornelia Moş, Alin Paşca

Rezultatele unui chestionar privind optimizarea procesului instructiv-educativ......................72 Alexandrina Buda, Leontin Buda

Efectul histaminei şi acetilcolinei asupra anhidrazei carbonice I (AC I), comparativ cu anhidraza carbonică II (AC II)..................................................................................................76 Paul Gavril Vasile

4

SECŢIUNEA a II-a

NOILE EDUCAŢII ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII Combaterea consumului substanţelor psihoactive prin educaţie şcolară...................................78Florina Georgeta Iorga

Educaţia tehnologicǎ - educaţia pentru culturǎ generalǎ şi viitor - ............................................83Gheorghe Butiri, Eva Gabriella Szabo Oşvath, Ioan Robert Szabo Oşvath

Educaţia tehnologică – disciplină de concepţie europeană? ........................................................87Ovidiu Motişan, Marioara Budău

Educaţia tehnologică – disciplină care se adresează viitorului elevului .....................................89Livia Uriţesc, Eniko Szecsanski, Mirela Susan

Contribuţia educaţiei ecologice la formarea viitorului om ..........................................................91Loredana Miriţescu, Maria Daniela Lukacs

Argumente pentru o alimentaţie sănătoasă ...................................................................................95Vasile Ghinte

Etape în evoluţia dietoterapiei ........................................................................................................97Violeta Păşcuţ, Nicoleta Negrean, Ramona Băguţ

Educaţia democratică ....................................................................................................................101Beatrice Dérer

SECŢIUNEA A III-A

ELEMENTE DE DIDACTICĂ APLICATĂ Locul şi rolul profesorului de limba română în învăţămnântul românesc...............................104 Adriana Paul

Tendinţe şi orientări în didactica modernă .................................................................................107 Sânzâiana Barna, Florica Popa, Viorel Boldiş, Angela Lidia Boldiş

Dezvoltarea capacităţii de cooperare ...........................................................................................112 Carmen-Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica Ţirban, Maria Moza

Portofoliul – instrument eficient de evaluare în procesul de predare-învăţare a disciplinelor ...........................................................................................................................118

Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu

Importanţa mijloacelor de învăţămâmt utilizate în studierea religiei ......................................125 Maria Georgeta Muşet

De la memorare la înţelegerea teoriei prin vizualizare practică ...............................................127 Răzvan Ducan

,,Şcoala” ortografiei la clasele I şi a IV-a .....................................................................................130 Mirela Violeta Mateş

Jocul didactic- o metodă activ- participativă ..............................................................................134 Diana Simina, Carmen Ţirban

5

Proiect didactic...............................................................................................................................137 Florica Ghelan, Simona Porumb, Sandu Porumb

Proiect de activitate didactică .......................................................................................................142 Teodora Cicort, Kati Pittman, Florica Popa

Proiect de lecţie...............................................................................................................................147 Lavinia Trif, Florentina Chişbora

SECŢIUNEA A IV-A

DIN PREOCUPĂRILE STUDENŢILOR, MASTERANZILOR, DOCTORANZILOR ŞI PROFESORILOR

Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţiI ..........................................................151 Iosif Curta, Vasile Borza

Methods and approaches in foreign language teaching .............................................................155 Druta Marie-Odette

Aspecte în consilierea părinţilor ...................................................................................................160 Lăcrămioara Prihoi

Using songs in the ELT classroom................................................................................................162 Camelia Mariana Guler

Technology and English ................................................................................................................168 Viorica Banciu, Jireghie Angela

The importance of studying English today ..................................................................................172 Camelia Mariana Guler

First contact with kindergarden and primary school application.............................................176 Lache Ramona Lucia

Locul şi rolul educaţiei tehnologice în şcoala românească .........................................................178 Lenuţa Tomşe, Dorina Avram, Delia Balaban, Mirela Bociort, Monica Liana Cândea

6

NEVOIA DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ sau

ÎN LOC DE PREFAŢĂ

De ce nevoia de educaţie permanentă ?

Educaţia este unul dintre fenomenele care au apărut o dată cu societatea umană, suferind pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant, la modul imperativ. Tot ce ţine de umanitate: limbaj, raţiune, sentimente, arta, morala se realizează numai prin educaţie.

Societatea actuală, responsabilităţile, individul însuşi se mişcă mai repede, mai profund decât sfârşitul de secol trecut. Problematica lumii contemporane, provocările acesteia şi consecinţele din domeniul educaţiei au dus la impunerea şi operaţionalizarea în plan teoretic-explicativ, dar şi practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a lungul întregii vieţi (lefolong education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţia părinţilor, autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie (self education), autoinformare şi autoformare educativă, autonomie educativă, educaţie globală.

Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a fiecărei colecivităţi umane a făcut necesară extinderea actului educativ de-a lungul întregii vieţi. Educaţia dată de şcoală nu mai este suficientă pentru întreaga viaţă a omului. În încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane, una din direcţiile de restructurare a realităţii educaţionale este: extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţi a individului.

A învăţa să înveţi şi a te perfecţiona continuu sunt condiţiile educaţiei permanente. Ideea educaţiei permanente nu este nouă, necesitatea permanenţei educaţiei în plan individual şi istoric fiind intuită de mult timp, în primul rând de la clasicii pedagogiei tradiţionale. Încă din secolul al XVII-lea, Jan Amos Comenius (1592-1670) afirma în lucrările sale că „tota vita schola est” – reflecţie teoretică, pe care realitatea obiectivă, practica, specialiştii şi ştiinţa, aveau să o valideze ulterior. S-a afirmat că „pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt” (J. A. Comenius).

Pentru a face faţă situaţiile multiple de provocare a lumii contemporane este firesc să ne punem următoarea întrebare: Dacă, astăzi, educaţia dată în şcoală este suficientă a face faţă avalanşei de probleme cu care se confruntă omenirea ? Răspunsul este clar, educaţia dată în şcoală nu mai este suficientă pentru întreaga viaţă a omului; de aceea reprezentanţii pedagogiei moderne au emis teza educaţiei prelungite sau a educaţiei permanente care străbate întreaga viaţă personală a omului. În ansamblul său, educaţia vizează nu doar pregătirea viitorilor specialişti, ci şi a indivizilor cu orizont deschis spre câmpul valorilor, astfel încât nevoia de educaţie şi perfecţionare devine permanentă, pentru toată viaţa.

Realitatea contemporană confirmă, de fiecare dată, că avem nevoie de o educaţie permanentă. Nici o societate nu este complet imobilă, aşa încât o anumită instruire continuă şi la vârsta adulă. În societatea actuală, caracterizată prin mobilitate economică, politică, culturală, noua ordine educaţională nu se concepe fără avangarda mişcării pedagogice teoretice şi a praxis-ului educaţional.

7

La baza reformei educaţionale din ţara noastră stă nevoia unei mai accentuate aplicări a principiului educaţiei permanente şi a unei mai mari deschideri a şcolii spre lume, spre marile ei probleme globale. Cercetările din psihologia educaţională, psihologia vârstelor şi a învăţării au demonstrat ştiinţific: capacitatea indivizilor de a învăţa şi de a se educa la orice vârstă, prin forme, modalităţi, tehnici etc. diferite, în ritmuri şi cu intensităţi adecvate şi nuanţate funcţie de particularităţile lor psihosociale şi individuale.

În contemporaneitate, caracteristicile educaţiei permanente sunt (M. Ionescu, 2003, Instrucţie şi educaţie, p. 405):

caracterul continuu, permanent – ca activitate socială educaţia permanentă este analizată în:

- planul social-istoric reprezentând premisa dezvoltării personalităţii umane şi a umanizării omului, şi în

- planul individual (ontogenetic) al membrilor societăţii, în sensul că educaţia este continuă, dispărând limita cronologică a învăţării. Educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare, ci constituie un proces permanent. Educaţia permanentă acoperă întreaga existenţă a unei persoane;

caracterul formativ – formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane şi

autoperfecţionarea ei se realizează pe tot parcursul vieţii, datorită caracterului său formativ, datorat influenţelor formative sistematice şi integratoare exercitate asupra fiinţei umane pe întreaga existenţă a unei persoane;

caracterul generalizat – educaţia permanentă reprezintă o activitate socială generalizată, omniprezentă şi de amploare, care a pătruns în toate sferele societăţii contemporane;

caracterul dinamic, evolutiv şi integrator - educaţia permanentă angajează un ansamblu de activităţi, şi procese evolutive, care integrează şi articuleză toate formele şi tipurile de educaţie cu care omul vine în contact, toate stadiile şi formele educaţiei, toate actele şi experienţele educative pe care acesta le trăieşte, toate influenţele şi înrâuririle educative care se exerită asupra omuli, precum şi autoeducaţia, într-un ansamblu funcţional integrat, unitar şi coerent, care contribuie la modelarea personalităţii umane;

caracterul flexibil – oferta educaţională a societăţii este extrem de diversificată şi flexibilă, fiind modelată în sensul favorizării dezvoltării umane în direcţia nevoilor sale educaţionale, a aspiraţiilor, intereselor, dorinţelor, aptitidinilor, talentelor personale, a propriului profil de inteligenţă.

***

Educatorii, în toate timpurile, au oferit cel mai sugestiv exemplu privind educaţia permanentă. Dar nevoia de educaţie permanentă a devenit mult mai acută în zilele noastre. Societatea de mâine este efectul societăţii de astăzi. În acest sens, ar trebui să fim optimişti, deşi ne aflăm într-o perioadă în care mulţi sunt covârşiţi de îndoieli în ceea ce priveşte şansele pe care le oferă educaţia. Întotdeauna educaţia oferă soluţii când omenirea se confruntă cu situaţii de criză..... Aşadar multiple motive sunt pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile educaţiei permanente.

Această edidiţie specială a revistei Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine am conceput-o pentru a furniza, într-o formă accesibilă, informaţii privind educaţia şi problematica lumii contemporane, noile educaţii, precum şi elemente de didactică aplicată.

8

Folosirea acestei reviste, precum şi a altor manuale aflate în circulaţie care poartă girul Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic al Universităţii din Oradea, le va permite, credem, studenţilor şi profesorilor să cunoască activitatea şi preocupările noastre, în domeniul Ştiinţelor educaţiei.

Prin parcurgerea conţinutului acestei reviste, studenţii şi profesorii vor avea posibilitatea să cunoască diverse modalităţi de abordare a problematicii complexe şi dinamice cu care se confruntă Ştiinţele educaţiei, în acelaşi timp constituind un prilej de reflecţie personală în legătură cu această problematică.

Suntem convinşi că fiecare dintre noi realizăm lucruri extraordinare la catedră, realizăm mult mai mult decât ne cere strict programa şcolară, depunem mult suflet în munca de educaţie. Doresc să adresez îndemnul meu tuturor colegilor ca, indiferent de conjunctură, să-şi continue această chemare. iar pe colegii tineri îi sfătui să nu părăsească munca de la catedră. Alături de copii au şansa să rămână mereu tineri, cel puţin sufleteşte.

Coordonatorii exprimă vii mulţumiri tuturor acelora care i-au încurajat, de-a lungul timpului, în elaborarea conţinutului revistei prin sugestii şi observaţii critice. Vom fi recunoscători cititorilor care vor face propuneri de îmbunătăţire, de care, sigur revista este susceptibilă.

Mariana Marinescu

9

LOCUL ŞI ROLUL UNIVERSITĂŢII ROMÂNEŞTI ÎN CONTEXT EUROPEAN

Mariana Marinescu – Universitatea din Oradea

1. Universitatea – factor major în reconstrucţia civilizaţiei contemporane

Lumea de mâine, ca de altfel şi lumea de azi sunt rezultatul opţiunilor oamenilor, în raport cu nivelul lor de cunoaştere, cu modul de apreciere şi acţiune.

Universităţile – sunt astăzi acel edificiu de ştiinţă şi cultură unde regăsim în formă esenţializată întregul tezaur de valori al umanităţii, adică orizonturile cunoaşterii, ale valorilor şi sistemelor de acţiune umană în forma lor esenţializată (N. Vinţanu, 2001, p. 225).

Fiinţând într-o lume a schimbărilor rapide, pe care adesea ea le-a declanşat, universitatea îşi schimbă vechea orientare contemplativă, cu cea acţională. Astfel, se produce o rotaţie de 180 de grade a acesteia prin întoarcerea privirilor aţintite secole de-a rândul spre trecut, spre cele care vizează viitorul.

În câmpul educaţiei, în ultimul timp, stăruie mai multe întrebări, dintre care notăm pe următoarea: Asistăm la o criză a educaţiei în sine sau la o criză a educaţiei tradiţionale, a învăţământului de tip clasic, care nu mai răspund pertinent noilor exigenţe, noilor concepţii novatoare, noilor realităţi?

Pentru noi ca popor şi ca umanitate, întrebările capitale ar fi de genul: Avem puterea de a discerne valorile de non-valori (sau pseudovalori)? Ce dorim să alegem? Ce vom respinge? Există o raţiune ce conduce lumea sau nu? Spre ce va fii mersul omenirii: ordine, raţiune, înţelepciune, sau dimpotrivă: hazard, nesiguranţă? În această privinţă unii gânditori sunt sceptici, ca O. Spengler care afirmă că mergem implacabil spre o catastrofă socială şi umană. În ceea ce ne priveşte, lansăm o notă optimistă, bazându-ne pe rolul decisiv al educaţiei şi să nu uităm că tânăra generaţie este receptivă la tot ce ţine de creşterea gradului de bunăstare al omenirii. Societatea de mâine este efectul educaţiei societăţii de azi. Considerăm că raţiunea trebuie să conducă lumea şi că această raţiune acţionează prin miliardele de fapte ale oamenilor.

Ca atare, universităţile joacă rolul, în mod esenţial, rolul de busolă în instrucţia şi educaţia tinerei generaţii, în orientarea necesară faptelor noastre. Istoria relevă că dezvoltarea unei comunităţi este posibilă, în mod real, numai prin păstrarea şi dezvoltarea propriei identităţi naţionale şi nu prin distrugerea propriilor valori şi adoptarea totală a altora, străine de tradiţiile, obiceiurile şi modul propriu e viaţă.

Universitatea românească joacă un rol major în aprecierea culturii, în creşterea valorilor universale şi, totodată este un puternic scut de apărare împotriva pierderii unei comunităţi umane străvechi, cum este cea românească. Universităţile alcătuiesc puntea solidă dintre culturi şi civilizaţii diferite, dintre moduri de viaţă prin care, de mii de ani, comunităţile umane trăiesc, gândesc, produc şi creează valori specifice.

În societatea românească contemporană, universităţile trăiesc momentele unei transformări ample, parcurgând un ansamblu de prefaceri şi adaptări la noile funcţii şi situaţii din civilizaţia noastră. Acestea sunt puternic influenţate de schimbările profunde din domeniul ştiinţei, tehnicii, tehnologiei, adăpostind tezaurul cunoaşterii şi acţiunii umane.

Civilizaţia bazată pe tehnologie tinde să facă mai inteligibilă corelaţia sa cu noua ordine umană, căreia îi crează noi condiţii de realizare. Progresul moral este cel care conferă progresului tehnic-ştiinţific atât un criteriu de valoare umană, ,,cât şi un câmp nelimitat de convertire spre om”. Astăzi progresul moralei avansează în direcţia cunoaşterii şi instituirea ordinii umane în univers poate fi confirmat de activităţile cotidiene.

10

Conceptul tehnoştiinţei este încă în curs de elaborare, deşi s-au scris numeroase lucrări pe această temă Înţelesul său este divers nuanţat, uneori chiar total diferit, datorită criteriului în raport de care sunt elaborate definiţiile. Orcare ar fi denumirea, acest concept ilustrează tendinţele prezente în explicarea fenomenului nou de ştiinţă şi tehnică.

Universităţile nu pot rămâne în afara evoluţiei tehnoştiinţei: creşterea imensă a volumului informaţiilor ce caracterizează epoca noastră ar duce la blocarea procesului instructiv-eucativ, dacă nu ar fi preluată de calculator o sumă de operaţii privind stocarea, prelucrarea şi diseminarea acestor informaţii către studenţi. Construcţia tehnică şi ştiinţifică a calculatorului îi permite acestuia să stocheze, prelucreze şi transmită mai multemiliarde de informaţii.

Lumea de mâine nu va fi standardizată, aliniată total la anumite centre de putere. Destul de apropiat stau lucrurile şi cu evoluţia universităţilor. Şi în evoluţia universităţilor (ca de altfel ca şi în cadrul lumii vii) este valabilă legea maximei diversificări, în sensul că fiecare universitate s-a dezvoltat şi se dezvoltă în condiţii proprii, că adaptările şi invenţiile pe care le produce şi le transmite noilor generaţii de studenţi, au multe elemente e unicitate, fără de care nu poate fi înţeles învăţământul superior universitar. Ştiinţa şi tehnica nu au în sine o raţiune morală. Rămâne ca raţiunea umană, transpusă în raţiune didactică să spună ce se poate dezvolta şi ce nu din această cunoaştere şi tehnică. Astfel, putem spune că raţiunea umană de identifică, în bună măsură, cu raţiunea care conduce lumea cuprinsă în procesele instructiv-educative.

De asemenea, universitatea este centrul unde se realizează, în cel mai înalt nivel, educaţia unor membri ai comunităţii. Dacă prin educaţie înţelegem asimilarea la nivel superior a informaţiilor, a noi valori şi moduri de acţiune şi acomodare a comportamentului propriu la noul orizont de cunoaşteree, atunci universitatea este instituţia reformatoare de bază într-o comunitate umană (N. Vinţanu, 2001, p. 229).

Omul dorit de civilizaţia europeană este un permanent călător (Homo viator), un om dominat adesea de economie (Homo economicus) dar şi un om al căutării continue a Binelui, Adevărului, Frumosului.

În concluzie, universitatea are virtutea reconstrucţiei personalităţii umane din interior şi nu în mod uniform, ci garantând multiplele aspecte particulare. Să credem că civilizaţia românească este o civilizaţie acţiunii, a punerii în mişcare de către om a forţelor închise în lucruri, în fenomene, în evenimente.

Menirea europeană a românilor este dată de valorile proprii civilizaţiei noastre: omenia, toleranţa, hărnicia, respectul datorat tradiţiilor, cultivarea creativităţii, spiritul continuei căutări a fericirii, comuniunea cu natura, cu universul, cu Dumnezeu etc. Integrarea europeană nu poate fi înţeleasă doar ca ceea ce ne pot oferi celelalte naţiuni ale continentului, ci ceea ce ne putem oferi noi, atât lor cât şi nouă.

Dacă luăm în considerare că unul dintre principalele obiective ale universităţilor noastre este educaţia, integrarea europeană este atunci o direcţie de acţiune prioritară. Este vorba deci, de integrarea universităţilor noastre în sistemul celor europene. Avem în vedere curriculum-ul necesar şi compatibil, informatizarea, interconectarea, pe baza unor programe adecvate care să asigure cu uşurinţă accesul prin magistrale informaţionale la toate segmentele existente în oricare dintre universităţile europene.

Integrarea universităţilor româneşti în sistemul european cere tuturor cadrelor didactice şi studenţilor o înaltă şi continuă pregătire, spirit de echipă şi cooperare, inteligenţă în acţiune, competitivitate şi ambiţia de a arăta că şcoala românească este pregătită de a face faţă şi de a dovedi de ce este necesar a gândi prospectiv în ceea ce priveşte educaţia. Educaţia implică un sistem de transformări în cunoaştere, valori şi acţiuni, din perspectiva anumitor finalităţi, a anumitor obiective.

Nu în ultimul rând şi educaţia universitară înseamnă socializare, de fapt se poate afirma o caracteristică a acesteia, şi anume aceia de a forma la oameni componentele necesare pentru a trăi împreună cu alţii şi a putea ajuta la prosperitatea grupului respectiv. Educaţia universitară trebuiesă

11

dezvote la cei cuprinşi în acest sistem capacităţi necesare apartenenţei la umanitate, la naţiunea respectivă sau la familia în care se dezvoltă.

În acest sens, pentru formarea unei imagini globale şi realiste privind educaţia universitară, recomandăm a se consulta ca bibliografie suplimentară cartea Educaţia universitară a Profesorului Nicolae Vinţanu, apărută în Editura Aramis (2001).

Europenismul nu este ceea ce vine de la sine, spontan, ci ceea ce ne propunem conştient şi ceea ce realizăm reciproc. Educaţia europeană semnifică formarea şi dezvoltarea trebuinţelor celorlalţi europeni faţă e noi, şi ale noastre faţă de ei, asimilarea şi practicarea unor valori general-umane comune. Referitor la acest aspect Profesorului Nicolae Vinţanu subliniază (2001, p. 241) ,,prezentând informaţiile corecte despre fiecare popor din Europa, despre fiecare eveniment major, subliniind spiritul critic şi sintezele culturale constructive, educaţia universitară poate duce la aproprierea şi prietenia dintre oameni şi popoare mai mult decât zeci de discursuri politice sforăitoare”.

Integrarea europeană semnifică, în mod esenţial, o integrare a competenţelor. Profesionalismul cadrelor didactice presupune o arie mare de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi. Profesionalismul stă sub semnul unor valori precum: concurenţa, spiritul de competiţie, şi presupune înalte capacităţi în conceperea, organizarea şi realizarea unor activităţi calitative certe. Ca parte integrantă a acestui profesionalism este de notat capacitatea de educaşie permanentă, de formare şi dezvoltare a acelor trăsături ale personalităţii solicitate cel mai mult de profesia didactică.

Potrivit lui Sorin Cristea (2003, p. 206) educaţia permanentă reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii care vizează integrarea structural-funcţională a tuturor conţinuturilor generale (cele cinci tipuri de educaţie: morală-intelectuală-tehnologică-estetică-fizică) şi a formelor generale ale educaţiei (formală-nonformală-informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al existenţei umane, pe coordonata verticală şi orizontală a sistemului şi a procesului de învăţământ.

Coordonata verticală a educaţiei permanente probează deschiderea temporală nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii. Ea tinde să răspundă diferitelor aspecte şi probleme ale vieţii indivizilor şi societăţilor.

Coordonata orizontală a educaţiei permanente probează deschiderea spaţială nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată transversal în fiecare moment al vieţii.

Educaţia permanentă este în relaţie directă cu dezvoltarea individuală şi progresul social. R. H. Dave condensează esenţa educaţiei permanente caracterizând-o ca „un proces de perfecţionare a dezvoltării personale,sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor”. Idei cum sunt „a învăţa să fii” şi „o societate a învăţării”, „o societate a cunoaşterii” sau „o societate educativă” sunt asociate cu acest concept (R. H. Dave, 1991, pp. 47-48).

Societatea cunoaşterii nu va reuşi dacă nu-şi găseşte un complement. Societatea înţelepciunii – spunea Profesorul Andrei Marga într-o conferinţă privind rolul Universităţii europene ce a avut loc în Aula Magna a Universităţii din Oradea (27.04. 2009). Competiţia, competivitatea nu este posibilă fără a pune universitatea în ordine.

Avem la îndemână un sistem de valori ? Oamenii sunt sceptici. S-a intrat în nesiguranţă. S-a intrat într-o cotitură a lumii moderne. De cultură depinde schimbarea, şi tot ce se întâmplă. Revizia culturală e necesară, exemplul Germaniei, Japoniei. Pe fondul cotiturii - pregătirea profesională este necesară. Nu este posibil competivitate fără pregătire profesională. România are 8,8% populaţie licenţiată în timp ce Europa are 32%.

S-a făcut o schimbare la care Europa a lipsit → clasificarea universităţilor de la Şanhai. China este supraputere în ştiinţă şi economie. Trebuie spus cu toată responsabilitatea: asistăm la un declin a deformării profesionale în Europa.

Universitatea rămâne instituţia unde se dau cele mai multe idei. E clar că trebuie înnoirea. Toate universităţile se ocupă şi cu probleme care nu sunt soluţioante, de exemplu diviziunea

12

ştiinţifică. Acest tablou este confuz. Întotdeauna universitatea a dat o viziune integratoare asupra societăţii. Astăzi, Universităţile mai dau viziuni ? Acestea au scăzut. Puţini mai izbutesc să articuleze viziunea. Se trăieşte cu surogate de viziuni. România are o societate politizată, nu rareori şi în cazul universităţilor există concentrări de putere politică, mediatică. Facem planuri de învăţământ, dar nu autonome.

În aceste condiţii: Ce înseamnă autonomie universitară ? Situaţie complicată. În acest context se încearcă noi soluţii de organizare a universităţilor. Sunt 3 propuneri puse

pe tapet: 1. Noua Universitate – campioană, este o Arizona, o universitate deschisă la bază şi ultraselectivă la vârf. 2. Universitatea cu responsabilitate publică → sub control public → anteprenorială. 3. Universităţi Globale – constituie soluţie sigură cu studenţi de pe tot globul. Noua misiune este crearea de lideri. Se pune accent pe partea de inovaţie.

2. Direcţiile principale ale înnoirii practicilor didactice în învăţământul universitar

Complexitatea problematicii lumii contemporane şi viaţa comunităţii influenţează problematica şi activităţile universitare. Mutaţiile şi dezvoltările la care asistăm în câmpul educaţiei universitare reclamă necesitatea construirii unei didactici universitare coerente şi puternic ancorate în realităţile academice.

Direcţiile principale ale înnoirii practicilor didactice în învăţământul universitar sunt: • reconsiderarea raportului între educat şi educator prin deplasarea interesului tot mai

activ al subiectului în relaţia educaţională şi pe valorificarea potenţialului acestuia în contextul predării şi învăţării;

• transformarea didacticii universitare într-un demers sistematic axat pe formarea de competenţe teoretice şi practic-acţionale ale celor care învaţă;

• creşterea interesului cadrelor didactice pentru modernizarea şi perfecţionarea metodologiei de lucru şi pentru adaptarea ei la la cerinţele unui învăţământ modern;

• dezvoltarea capacităţii de comunicare a cadrelor didactice şi a studenţilor, precum şi a creativităţii acestora, în funcţie de particularităţile şi specificul grupelor de studenţi;

• deschiderea consecventă spre cercetările de vârf în domeniu, în plan internaţional şi corelarea conţinuturilor acestora cu datele puse în evidenţă prin generalizarea experienţei de predare la facultăţile din universitatea noastră.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, M.; Diaconu, M., (2006), Direcţii actuale în didactica disciplinelor socio-umane, Editura

Argonaut, Cluj-Napoca.

Bocoş, M.; Albulescu, I., (coord.), (2008), Studii de pedagogie universitară, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V.; Diaconu, M., (2006), Didactica universitară, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D. P., Bucureşti

Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Editura Litera Educaţional,

Chişinău.

Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Eitura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

Vinţanu, N., (2001), Educaţia universitară, Editura Aramis. Bucureşti.

13

GÂNDIREA POZITIVĂ ŞI EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

Valentin Cosmin Blândul - Universitatea din Oradea Florentina Adriana Blândul - Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 56 - Structura P.N. 2, Oradea

Fundamente ale gândirii pozitive În viaţa de zi cu zi, ne confruntăm cu tot felul de evenimente care au un ecou pozitiv sau negativ în viaţa noastră interioară. Sensul pe care îl dăm experienţelor avute ne ajută să realizăm în viaţă o serie de transformări, atât psihice, cât şi fizice. Tăria psihică de care dau dovadă unele persoane în faţa evenimentelor stresante, faptul că sunt optimiste, determină obţinerea de beneficii sau dezvoltări personale. Găsirea unui sens, unui motiv de evoluţie în evenimentele cu care ne confruntăm reduce depresia şi anxietatea. Nu contează ce tip de înţeles sau de dezvoltare personală găsim, atât timp cât acestea au efecte pozitive în experienţa noastră. Abordarea pozitivă a problemelor inerente vieţii cotidiene, formarea unei gândiri pozitive se face fie prin intermediul educaţiei, fie prin cel al intervenţiilor psihoterapeutice. Gândirea pozitivă presupune o anumită structură cognitivă, emoţională şi comportamentală în faţa lumii, un anumit mod de a se „vedea" pe sine si pe ceilalţi, de a înţelege, simţi şi acţiona în relaţiile cu ceilalţi, cu situaţia cu care te confrunţi şi anume, un mod constructiv eficient şi oportun. În general, în educaţie, gândirea pozitivă are numeroase modalităţi de aplicare. De exemplu, prevenirea şi rezolvarea problemelor disciplinare ale elevilor se poate face mult mai eficient dacă acestea sunt abordate de o manieră pozitivă. Astfel, autorii modelului Canter recomandă profesorilor să fie pozitivi în abordarea relaţiilor cu elevii lor, fiind calmi, dar energici faţă de aceştia, respectiv asumându-şi responsabilităţi în sala de clasă. Profesorii pozitivi stabilesc reguli clare pentru elevii lor, precizând totodată atât consecinţele respectării lor, cât şi pe cele ale încălcării acestor reguli. Din prima categorie, E. Stan (1999) aminteşte recompensele morale / materiale, mai mult timp liber, mai multe privilegii (alegerea liberă a locului în sala de clasă, posibilitatea de a lucra în laborator după terminarea programului sau de a împrumuta cărţi din biblioteca personală a profesorului etc.). Din categoria consecinţelor negative ale nerespectării regulilor, acelaşi autor aminteşte: interdicţia de a ieşi în recreaţie, reţinerea la şcoală după orele de curs, convocarea la discuţii cu directorul şcolii etc. De asemenea, profesorii pozitivi au aşteptări realiste de la elevii lor, cărora le cer să manifeste un comportament decent, reamintindu-le sistemul de reguli prestabilite, dar fără a-i ameninţa. Gândirea pozitivă pe care o au unii oameni este o atitudine care le permite să descopere mai uşor soluţiile, aspectele pozitive ale situaţiilor cu care se confruntă. Ea nu se referă numai la optimism, ci şi la orientarea constructivă de tipul „să vedem ce se poate face în situaţia în care ne aflăm". Persoanele care au o gândire pozitivă se descurcă mai bine în situaţiile dificile, au o mai mare capacitate de efort fizic şi intelectual, rezistă mai bine la situaţii stresante şi, în general, sunt mai capabile să obţină rezultate superioare decât alţii cu aptitudini asemănătoare. De asemenea, ele se însănătoşesc mai rapid în cazul că au fost afectate de o maladie sau de un accident şi se pare chiar că au o mai mare rezistenţă la îmbolnăviri. Aplicaţii ale gândirii pozitive în educaţia incluzivă În ultimii ani, învăţământul românesc a cunoscut o serie de transformări menite a-i spori eficienţa în raport cu noile provocări ale societăţii contemporane. Reformele promovate în această perioadă au menirea de a muta centrul educaţiei asupra elevului, văzut ca principalul beneficiar al procesului instructiv-educativ. Totodată, în acord cu sistemul de valori care se doreşte a fi promovat în societatea contemporană, un accent din ce în ce mai pronunţat este pus în ultima vreme asupra persoanelor cu nevoi speciale, pentru a li se asigura şanse egale în ceea ce priveşte accesul la cultura

14

şi standardele de viaţa cât mai apropiate de cele ale comunităţii căreia îi aparţin. Acest aspect (altfel absolut necesar) este însă insuficient unei integrări reale a persoanelor cu cerinţe speciale, la rândul ei, societatea fiind chemată să-i accepte şi să-i aprecieze la adevăratul lor potenţial.

Pentru realizarea acestui deziderat, şcolii (ca formare de opinii şi atitudini) îi revine un rol crucial, ea având menirea de a informa şi sensibiliza comunitatea cu privire la problemele mediilor cu diverse dizabilităţi. Prin studiul particularităţilor psihoindividuale ale acestor persoane precum şi prin identificarea unor strategii educaţionale adecvate nevoilor lor, psihopedagogia specială a devenit una dintre cele mai importante componente ale curriculum-ului şcolar actual. Pentru a acoperi întreaga arie a fenomenelor studiate, este absolut necesară o abordare holistică asupra psihopedagogiei speciale, dincolo de explicarea conceptelor fiind necesară identificarea obiectivelor şi componentelor sale, a structurii sistemului de învăţământ special ori a suportului legislativ pe care acesta se bazează.

Persoanele cu nevoi speciale, datorită diminuării sau pierderii integrale funcţionale din punct de vedere psihointelectual, senzorial, motor sau metabolic, urmare a unor afecţiuni congenitale ori dobândite, îşi limitează posibilităţile de mişcare, informare, acţiune, relaţionare cu mediul ambiant. Acest aspect determină o serie de particularităţi în educarea şi recuperarea respectivelor persoane, în vederea integrării lor sociale în mod adecvat. În acest sens, se impune adaptarea cadrului de viaţă la cerinţele speciale ale persoanelor cu dizabilităţi şi, totodată, sunt necesare luarea unor măsuri pentru reducerea pe cât posibil a deficienţelor funcţionale şi a consecinţelor lor asupra persoanei, a familiei sale şi comunităţii în care aceasta trăieşte (V. Blândul, 2005). Abordarea pozitivă a persoanelor cu dizabilităţi (efect al gândirii pozitive) joacă un rol esenţial în prevenirea, terapia, educarea, recuperarea şi integrarea lor şcolară, socială şi profesională. Gândirea pozitivă în educaţia specială nu înseamnă însă superficialitate şi optimism exagerat! O asemenea viziune ne-ar îndreptăţi să credem că, printr-o atitudine pozitivă, orice dizabilitate ar putea fi integral corectată, iar persoana ar putea deveni absolut normală din punct de vedere fizic şi psihic. Gândirea pozitivă presupune o abordare realistă a problemelor persoanelor cu dizabilităţi şi convingerea sinceră în posibilităţile lor de recuperare şi în şansa pe care o au de a duce o viaţă cât mai apropiată de cea a semenilor lor. Aplicaţiile gândirii pozitive în educaţia specială pot fi particularizate în funcţie de tipul şi gradul dizabilităţii, de vârsta şi posibilităţile de recuperare ale subiectului, dar şi de specificul terapiei urmate. Nu ne propunem să intrăm însă în astfel de detalii, referindu-ne doar la câteva chestiuni de ordin general prin care putem privi persoanele cu dizabilităţi dintr-o perspectivă pozitivă. Un prim aspect ar putea fi mutarea accentului de pe obiectivul potrivit căruia copilul trebuie ajutat să-şi accepte deficienţa, pe cel potrivit căruia elevul cu dizabilităţi trebuie sprijinit să-şi valorifice la maxim potenţialităţile restante. Se face astfel trecerea de la resemnarea în faţa destinului la lupta cu viaţa şi încercarea de a exploata la maximum tot ceea ce se poate. Câteva dintre modalităţile cu caracter general prin care se poate face acest lucru ar putea fi: o cât mai bună colaborare între elev – familia – şcoală – comunitatea de sprijin; implicarea elevului în programe terapeutice de natură medicală, psihologică, pedagogică, respectiv socială; asigurarea mijloacelor suport pentru creşterea calităţii vieţii şi educaţiei; implicarea elevului în viaţa academică şi socială a comunităţii în care învaţă; derularea unor politici educaţionale şi sociale de sprijinire a persoanelor cu dizabilităţi ş.a.m.d. De menţionat este faptul că aceste modalităţi de intervenţie se realizează în cadrul unei echipe interdisciplinare, din care nu vor lipsi medicul, psihologul, psihopedagogul de recuperare, profesorul sau asistentul social. Un alt domeniu al psihopedagogiei speciale în care rezultatele abordărilor pozitive sunt vizibile este cel al delimitărilor conceptuale. Curentul integraţionist a adus o schimbare fundamentală asupra perspectivei din care sunt privite persoanele cu dizabilităţi. Potrivit lui V. Preda (1998), în spiritul aceluiaşi curent integraţionalist, unor termeni precum „infirmitate", „incapacitate" sau „handicap", le sunt preferaţi alţii cum ar fi „cerinţe speciale”, „nevoi speciale” sau, pur şi simplu, „nevoi”. Motivaţia unei asemenea opţiuni este dată, pe de o parte, de sfera mai

15

largă de cuprindere pe care o au aceste concepte, iar pe de altă parte de caracterul mai „rafinat” al unor asemenea exprimări, conceptele menţionate evitând lezarea în vreun fel a imaginii şi demnităţii unor asemenea persoane. În acest context vom înţelege prin „cerinţe educative speciale" (CES) acea gamă de dificultăţi temporare sau definitive, reversibile sau ireversibile pe care un elev le poate întâmpina pe parcursul şcolarizării (mergând de la tulburările tranzitorii de învăţare cauzate de oboseală sau inadvertenţele curriculum-ului şcolar, până la tulburările de integrare determinate de dizabilităţile fizice sau psihice ale elevului). Astfel o şcoală incluzivă trebuie să fie deschisă şi să se adapteze particularităţilor elevilor săi, indiferent de problemele întâmpinate de aceştia. Educaţia integrată presupune deci includerea în învăţământul de masă al elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) pentru a oferi un climat cât mai favorabil dezvoltării armonioase şi echilibrate a personalităţii lor (V. Blândul, 2005, pp. 16-17). Cu toate acestea, numeroşi autori contestă utilitatea unor termeni precum „cerinţe educative speciale” sau „nevoi speciale”. În opinia lor, cerinţele elevilor sunt aceleaşi, indiferent de prezenţa sau absenţa unor deficienţe şi pot fi exemplificate prin nevoia de sprijin în situaţii şcolare dificile, respectarea particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă, prezentarea materialului didactic într-o formă logică, structurată şi accesibilă, comunicarea şi cooperarea etc. Cu alte cuvinte, nu cerinţele elevilor sunt speciale, ci modul în care acestea trebuie soluţionate necesită atenţia deosebită din partea specialiştilor. Utilizarea unei aparaturi audio-video speciale poate rezolva problema comunicării cu cei din jur a elevilor cu deficienţe senzoriale. Acesta este motivul pentru care preferăm utilizarea conceptului de „persoane cu dizabilităţi”, în condiţiile în care acesta defineşte destul de explicit problema în cauză, fără a induce o conotaţie afectivă negativă asupra celor vizaţi. Mai mult, la nivelul Uniunii Europene este folosit termenul de „persoane cu abilităţi diferite” pentru a scoate în evidenţă faptul că, în pofida dificultăţilor pe care le are într-un anumit domeniu, persoana poate excela în altul. În fine, poate cel mai evident domeniu în care se încearcă abordarea pozitivă este cel al integrării şcolare a elevilor cu dizabilităţi. Din punct de vedere istoric, educaţia acestor elevi a debutat prin realizarea sa în cadrul unor centre speciale în care putea beneficia de terapii specifice, separat de restul comunităţii şcolare. Cu timpul, ca rezultat al presiunilor externe, dar şi al unei nevoi intrinseci, şcolile speciale s-au întors cu faţa către comunităţile şcolare de masă, iar elevii cu dizabilităţi au început să fie integraţi (individual sau în grupuri mici) în clasele „normale”. S-a pus apoi problema incluziunii, adică a acceptării lor de către membrii colectivităţilor şcolare, precum şi personalizării curriculum-ului educaţional la specificul profilului acestei categorii de elevi, astfel încât, treptat-treptat să se şteargă diferenţa care ar putea impieta asupra egalităţii de şanse. Viitorul este însă al educaţiei împotriva excluderii, adică al identificării acelor modalităţi educaţionale care să diminueze din start segregarea şi discriminarea elevilor cu dizabilităţi. Pentru realizarea unei atmosfere pozitive, destinse în sala de clasă, pot fi formulate următoarele recomandări fiecărui cadru didactic:

o începe prin a fi ferm cu elevii – poţi deveni mai relaxat ulterior; o învaţă şi utilizează numele elevilor; o fii dinamic, mergi printre bănci; o oferă instrucţiuni clare; o învaţă să-ţi controlezi vocea; o când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul; o utilizează tehnici de predare cât mai variate; o anticipează problemele de disciplină şi acţionează rapid; o fii ferm şi consecvent în aplicarea sancţiunilor; o evită confruntarea cu elevii; o expune standardele proprii cu claritate şi insistă asupra lor; o utilizează-ţi resursele de umor în sens pozitiv. Privitor la elevii cu CES, Cristina Neamţu (2000, p. 135) propune:

16

o crearea unor situaţii de învăţare cât mai securizante pentru elevi (atractive, distractive, interactive), utilizarea cât mai eficientă a timpului de studiu pentru elevi etc.

o studierea împreună cu elevii a cauzelor şi efectelor tulburărilor de comportament; o acordarea atenţiei comportamentelor dezirabile şi, în măsura în care efectele acestora nu

pun în pericol securitatea fizică şi emoţională a celor din jur, ignorarea comportamentelor neadaptative;

o oferirea de către profesor a unui model comportamental ce poate şi trebuie să fie urmat de elevi;

o formarea la elevi a capacităţii de autocontrol asupra comportamentului propriu. Obstacolele din viaţa noastră, dificultăţile sau eşecurile ne ajută să devenim, să ne

transformăm şi să ne apropiem şi mai mult centrul fiinţei noastre. Dacă privim toate aceste lucruri ca pe nişte provocări care ne fac mai puternici, mai curajoşi şi acceptăm schimbarile din viaţa noastră, vom înceta să mai fim captivii propriului mod de a gândi. Sclavia este o chestiune de mentalitate. Eliberează-ţi mintea şi sufletul îţi va fi liber! BIBLIOGRAFIE

Blândul, V., (2005), Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universităţii din Oradea.

Neamţu, C.; Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogia specială, Editura Polirom, Iaşi.

Preda, V., (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale, in M. Ionescu (coord.) „Educaţia şi dinamica ei”,

Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

17

ÎNVĂŢARE ŞI CREATIVITATE ÎN SISTEMUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Ioan Pantea, Corina Urzică – Universitatea din Oradea

I. Indroducere

Prin însăşi trăsătura ei definitorie, originalitatea, creativitatea pare a fi incompatibilă cu idee de educaţie deliberată. Cum putem educa o persoană să devină originală, când prin însuşi acest fapt ea şi-ar pierde originalitatea? Este originalitatea educabilă sau nu? Problema a preocupat mulţi gânditori în domeniu, iar concluzia lor a fost una singură. Originalitatea poate fi privită ca o formă de conduită care nu se deosebeşte în principiu de alte forme ale conduitei umane. Drept urmare, demersurile teoretice şi practice actuale asupra acestei probleme au stabilit următoarele:

- creativitatea este educabilă şi poate fi evaluată - se pot identifica şi aplica anumite metode, tehnici de stimulare a creativităţii cu caracter

general sau specific diferitelor domenii de activitate. Multă vreme creativitatea a fost privită ca un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate,

urmarea fiind faptul că şcoala nu a acordat atenţie specială acestui subiect. Astăzi s-a stabilit că activitatea creatoare reprezintă într-o măsură apreciabilă abilităţi învăţate, drept urmare, cultivarea gândirii novatoare a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane. Un lucru este sigur, capacitatea creatoare nu se realizează în nici un caz de la sine, doar stimulând gândirea logică, iar disputa dintre taberele pro şi contra privind educabilitatea creativităţii s-a finalizat cu concluzia că nici o trăsătură a personalităţii umane nu este exclusiv ereditară şi nici una exclusiv ambientală.

Există şi opinii sceptice ale celor care nu cred în puterea şi eficienţa învăţământului de a promova libertatea spiritului, fantezia lipsită de constrângeri a spiritului creator. Chiar dacă aceste opinii conţin mult adevăr, trebuie să ţinem cont de faptul că mintea omenească are o uimitoare plasticitate. Suntem capabili în aceeaşi măsură să realizăm raţionamente obiective disecând critic, aşa cum am fost învăţaţi de şcoala tradiţională, dar în acelaşi timp putem să ne dăm măsura propriei capacităţi de a crea şi de a ne crea.

Odată ce disputa pe această temă a fost rezolvată, următorul pas a constat în stabilire de metode şi tehnici operaţionale concrete care să se dovedească eficiente în stimularea creativităţii. De altfel, sub presiunea directă a cerinţelor din economie, industrie, viaţă socială, fără să se mai aştepte rezolvarea problemei educabilităţii sau noneducabilităţii creativităţii, au fost deja inventariate metodologii şi tehnici operaţionale de stimulare a creativităţii specifice diverselor domenii de activitate.

II.a. Potenţialul creativ al tinerilor

Ca formaţiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor copiilor, iar pe măsura dezvoltării ontogenetice se conturează treptat, conducând la diferenţierea şi individualizarea personalităţii lor sub aspectul creativităţii. Fiecare copil dispune de un potenţial creativ ce îmbracă nuanţe individuale şi cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care el se manifestă şi prin domeniul în care se aplică. Acest potenţial va evolua pe direcţia unei dominante specifice în funcţie de felul în care se corelează factorii implicaţi în acest fenomen, de experienţa acumulată, de contextul psihosocial în care se manifestă. Cunoaşterea lui reprezintă o condiţie primă pentru organizarea demersului educaţional în direcţia creativităţii.

Desfăşurarea de activităţi creative presupune deci anumite premise psihofiziologice, care însumate şi angrenate în procesul de educare pot conduce la conturarea unor trăsături specifice

18

personalităţii creative. Relaţiile între cele două categorii (particularităţile individuale şi demersul educativ) se structurează pe măsura dezvoltării ontogenetice, în funcţie de factorii interni sau externi care intervin. În unele momente spontaneitatea şi fantezia sunt inhibate şi subordonate instanţelor raţionale sau exterioare, apărând strategii sau regresii în exprimarea liberă şi neinhibată, în altele ele sunt manifeste.

Cei mai mulţi autori susţin ideea existenţei unui potenţial creativ general, ceea ce ne conduce la concluzia că procesul creaţiei este identic în ştiinţă şi artă, cât şi în producţiile de orice gen. Faptul că potenţialul creativ general este antrenat în cele mai variate activităţi ne permite să acceptăm ideea transferului capacităţilor creative ca şi premisă a transferului în educaţie. Pedagogia actuală pune în prim plan educaţia artistică şi susţine că sensibilitatea faţă de probleme şi flexibilitatea dobândite prin artă pot fi apoi transferate asupra altor domenii. Desfăşurând forţele creatoare în domeniul artei, le dezvoltăm totodată şi pe cele din domeniul ştiinţelor şi în fiinţa umană în general.

II.b. Stimularea potenţialului creativ

Stimularea şi educarea creativităţii este funcţie de multitudinea de influenţe de natură externă sau internă care se exercită asupra tânărului. În acţiunea de stimulare şi educare a creativităţii se recomandă să se asigure următoarele condiţii:

- asigurarea unor condiţii favorabile pentru apariţia intereselor şi preocupărilor sistematice ale copilului, a motivaţiei sale intrinseci

- crearea unei ambianţe stimulative care să înlăture blocajele emoţionale - încurajarea iniţiativelor personale în descoperirea noului, în descoperirea unor relaţii

neobişnuite între entităţi izolate şi separate - încurajarea atitudinilor nonconformiste, combaterea prejudecăţilor şi rigidităţii în

gândire - procurarea de experienţe deosebite. Lărgirea posibilităţilor noastre de percepţie şi înţelegere prin diferite tehnici şi procedee va

avea ca efect consolidarea eului, fapt ce va atrage după sine un comportament creativ. Ceea ce este important şi determinant în acest proces nu este talentul, ci experienţele acumulate în timpul procesului creativ. III. Factori de blocaj ai creativităţii

În procesul de dezvoltare a capacităţilor creative pot să se interpună o serie de obstacole care ţin fie de structura interioară a subiectului, fie de factorii de mediu care, în ultimă instanţă, acţionează tot ca factori psihologici. Aceşti factori inhibitori pot fi clasificaţi în funcţie de sursă, de cauza internă-subiectivă sau cea externă-obiectivă. III.a. Blocaje interioare exercitate de factorii intelectuali

În abordarea creativă a problemelor sunt menţionate în cărţile de specialitate două piedici care pot să blocheze găsirea unei noi soluţii, şi anume, persistenţa în numite tendinţe habituale şi rigiditatea funcţională.

Suntem tentaţi să folosim în diverse situaţii anumite operaţii cunoscute deja, şi primul impuls este să le aplicăm în continuare, în loc să încercăm alte soluţii. Gândirea creativă caută să depăşească limitele impuse de aceste tendinţe pentru a evita rigiditatea funcţională. Prin căutarea şi găsirea de soluţii noi, prin renunţarea la înţelegerea obişnuită a fenomenelor, obiectelor, situaţiilor şi interpretarea lor într-un alt mod poate fi evitată adoptarea unor atitudini rigide. Atitudinea receptivă, flexibilă manifestată prin adoptarea unor moduri noi, neobişnuite de abordare şi folosire a lucrurilor, ideilor ajută individul să găsească şi să-şi însuşească şi alte moduri de rezolvare ale problemelor. Flexibilitatea este, de fapt, definită ca “…disponibilitatea de a privi din alt unghi de

19

vedere fenomenele, de a defini şi interpreta funcţiile lor cu ajutorul gândirii divergente”(Erika Landau, Psihologia creativităţii, pag. 88).

Tot în această categorie de blocaje se înscrie şi critica prematură. Atunci când ne gândim la soluţionarea unei probleme, sunt momente când ne vin serii de idei. Dacă suntem tentaţi ca imediat ce avem o idee în minte să judecăm sau să discutăm critic valoarea ei, riscăm să blocăm capacitatea de a mai căuta soluţii noi. La fel de păguboasă poate fi şi acceptarea primei idei care ne vine în minte, deoarece nu întotdeauna soluţia cea mai bună apare atât de repede pe cât ne-am dori, uneori ea se lasă aşteptată şi căutată. III.b. Blocaje exterioare

Dintre factorii de blocaj social cel mai des citat este atitudinea conformistă. Căile de exercitare a presiunilor pentru convenţional sunt multiple, începând cu relaţia profesor-elev, continuând cu metodele didactice, programele, manualele folosite etc. Acelaşi efect îl are presiunea egalizatoare exercitată de tineri unii asupra altora prin orientarea după colegii de aceeaşi vârstă din teama de a nu fi altfel decât aceştia. Impunerea unor norme general valabile de gândire şi comportament manifestate prin gusturi şi preferinţe identice, supunere necondiţionată faţă de cerinţele modei, sublinierea apartenenţei la grupul sexual pentru a nu se confunda cu colegii de sex opus sunt urmările acestei presiuni. Efectul acestor factori de blocaj creşte pe măsură ce copiii trec în fazele superioare de dezvoltare. Iată cum pot să apară dinspre profesor asemenea efecte de blocare a creativităţii:

- priveşte cu dezaprobare şi suspiciune pe copiii cu comportări neobişnuite, ceea ce-i descurajează pe aceştia să se comporte creativ

- acceptă mai greu copiii cu o gândire divergentă - manifestă neîncredere faţă de fanteziile copiilor - este deranjat de întrebările copiilor mai curioşi care par să conturbe activitatea la clasă - înţelege greşit relaţia muncă-joc, jocul trebuie să producă plăcere, munca presupune

efort şi oboseală, ceea ce face să pară imposibil de îmbinat cele două activităţi - impune constrângeri, reguli stricte, pedepse în munca cu copiii - foloseşte excesiv laude şi recompense, ceea ce poate determina copilul să se orienteze

spre acestea şi nu spre bucuria de a acumula noi cunoştinţe şi de a le utiliza în folosul lui (orientarea asupra succesului face ca încercările tânărului de a realiza ceva să fie condiţionate de asigurarea succesului maxim).

Instrumentele standard folosite atâta timp în şcoala tradiţională - evaluarea, recompensa, competiţia, limitarea capacităţii de alegere, învăţarea bazată pe memorare - pot avea efecte negative asupra evoluţiei creativităţii. Constângerile trebuie folosite de educator numai în măsura în care pot să dea stabilitate şi repere. ,,Tinerii au nevoie de limite şi de o schemă generală pentru pentru realizarea unei sarcini, dar în aceste limite este bine ca ei să aibă posibilitatea de a alege. Daţi-le copiilor posibilitatea de a alege de câte ori se iveşte ocazia” (T. Amabile, Creativitatea ca mod de viaţă, p.182). IV. Educarea creativităţii

În contextul vieţii sociale actuale când creativitatea poate să cunoască forme specifice şi diverse nivele, s-a lărgit şi sfera de constelaţii psihice implicate. Activităţile educative care merg în direcţia creativităţii, vizează în primul rând gândirea, prin factorul ei general, inteligenţa. Ea poate deveni mai eficientă dacă este ajutată să-şi însuşească tehnicile de gândire, instrumentele intelectuale flexibile şi operaţionale specifice gândirii divergente. Chiar şi memoria înţeleasă ca depozitarul cunoştinţelor, emoţiilor, este doar la prima vedere antagonică creativităţii. Implicată în acţiuni creative, ea poate să confere fluxuri de cunoştinţe ca materie primă, dar şi stocuri de

20

priceperi şi aptitudini. Nu în ultimul rând, imaginaţia, componenta cea mai importantă a creativităţii, beneficiază poate cel mai mult pe de urmă acţiunilor de acest tip.

Devenit un obiectiv prioritar al învăţământului, educarea şi dezvoltarea creativităţii la copiii de toate vârstele presupune o restructurare a procesului de învăţământ la toate nivelele sale. Acest deziderat poate fi urmărit prin încurajarea iniţiativelor proprii, a manifestărilor spontane, prin formarea unei atitudini pozitive faţă de tot ce este nou, prin formarea şi dezvoltarea aptitudinilor creative. Noul obiectiv al şcolii ar trebui urmat de activităţi extraşcolare în care poate chiar familia ar putea să sprijine eforturile educatorilor.

În funcţie de specificul diferitelor discipline de studiu, acest obiectiv cu caracter general poate fi nuanţat şi particularizat, dar educaţia artistică este, prin specificul său, un mijloc important de stimulare a creativităţii. Fiecare materie de învăţământ şi fiecare domeniu de activitate oferă condiţii generale, dar mai ales, condiţii specifice de aplicare a principiilor ce vizează dezvoltarea gândirii creatoare. Conţinutul acestor discipline trebuie să prevadă activităţi educaţionale şi sarcini pe care elevii trebuie să le rezolve pentru a-şi forma în cadrul lor deprinderi în direcţia amintită. Odată ce s-a stabilit ideea transferului creativităţii de la nivelul unui domeniu specific la nivelul potenţialului creativ general sub formă de abilităţi cognitive şi atitudini şi trăsături de caracter, înseamnă că în urmărirea acestui obiectiv pot fi implicaţi toţi educatorii, iniţiaţi ei înşişi şi formaţi în această direcţie. Pentru majoritatea disciplinelor, calea principală o constituie metodele de lucru activ-participative cu tinerii - problematizarea, învăţarea prin descoperire, experimentul, studiul de caz, brainstorming-ul, sinectica, dialogul dirijat, jocul didactic. Toate se bazează pe interacţiunea colectivă între cei ce învaţă, pe discuţii, schimburi spontane de idei, impresii, păreri în cadrul clasei şi observaţii independente. Ceea ce se urmăreşte în principal prin aceste metode este ca profesorul să propună o problemă pe care tinerii să o rezolve singuri sau în activităţi pe grupe. Dacă problema este dificil de rezolvat profesorul poate interveni cu întrebări ajutătoare apelând la metoda descoperirii dirijate sau a dialogului dirijat.

Şi metodele tradiţionale dacă sunt folosite cu pricepere pot direcţiona şi stimula potenţialul creativ al tinerilor. Observaţia, exerciţiul, conversaţia, studiul individual se pot converti prin înnoire, astfel încât să corespundă noilor cerinţe ale pedagogiei creativităţii. Ele pot fi folosite cu succes acolo unde metodele moderne sunt mai greu de aplicat, sau chiar în completarea acestora.

Nu trebuie subestimat rolul educatorului în stimularea potenţialului creativ. El trebuie să încurajeze curiozitatea, deschiderea şi spontaneitatea tinerilor prin crearea unei atmosfere destinse, de apropiere, care să înlăture blocajele afective, folosind în acelaşi timp metode de lucru adecvate. Poate că aici ar fi necesară o mai mare insistenţă în dezbaterea problemelor, deoarece educatorii nu au încă pregătirea necesară în direcţia realizării noilor obiective. Se constată lipsa unor îndrumare metodologice care să precizeze modele de lucru cu copiii, eventuale probleme, modalităţi de intervenţie şi rezolvare care să poată să orienteze activităţile didactice. Lucrurile nu pot fi lăsate pe seama inspiraţiei profesorului sau elevului. “Influenţele exercitate de profesor asupra tinerilor sunt hotărâtoare…iar între creativitatea elevului şi cea a educatorului există o strânsă corelaţie,…ceea ce înseamnă că în primul rând profesorul trebuie să adopte o atitudine creativă în activitatea sa educativă” (E.Landau, Psihologia creativităţii, p. 95).

Este cunoscut faptul că succesul în predarea unei discipline de învăţământ nu este condiţionat numai de stăpânirea specialităţii. Cunoaşterea temeinică a conţinutului materiei de studiu este o condiţie necesară dar nu suficientă, mai ales dacă ţinem seama de cerinţele pedagogiei moderne. Calităţile personale, experienţa didactică şi folosirea cu pricepere şi inteligenţă a metodelor de predare pot să asigure aceste cerinţe ale învăţământului actual. ,,O metodă atestată ca fiind bună se poate transforma în contrariul ei, poate deveni chiar o caricatură în mâinile unui profesor nepriceput” (I. Radu, M. Ionescu, Experienţă didactică şi creativitate, p. 85)

O primă regulă ar fi ca eductorii să fie preocupat să înveţe de la predecesorii săi. Aceasta pentru a se evita superficialitatea şi lipsa de coeziune în transmiterea cunoştinţelor, din dorinţa de a urmări cu orice preţ ,,creativitatea”. Sarcina educatorului constă apoi în transmiterea conţinutului de

21

cunoştinţe şi standarde tânărului într-un mod care să-l facă să fie receptiv la acestea. Nu trebuie uitat nici un moment că modul de gândire al tânărului nu trebuie să fie limitat şi inhibat de ceea ce învaţă. El trebuie să devină capabil să depăşească limitele cunoştinţelor sale şi să poată să le abordeze şi înţeleagă la nevoie şi într-un nou mod. Educatorul trebuie să creeze provocări şi ocazii pentru elevul său în care el să dovedească că poate să folosească liber şi creativ cele învăţate.

La prima vedere am putea să credem că în trecut educatorii nu erau preocupaţi să-i facă pe tineri să devină persoane creative, ceea ce nu este întru totul adevărat. Dacă în trecut pedagogia considera că doar anumite persoane dăruite cu calităţi speciale pot deveni creative, pedagogia contemporană aspiră să formeze din toţi tinerii persoane creative. Creativitatea este privită azi ca un fenomen general uman, şi nu ca apanajul unei minorităţi, idee ce a frânat dezvoltarea acesteia în cazul multor indivizi.

Un educator de viziune tradiţională ar putea considera că termenii creativitate şi creaţie sunt destinaţi să definească personalităţile sau realizările remarcabile şi poate sunt folosiţi şi aplicaţi cu prea mare uşurinţă în diverse situaţii de pedagogia modernă, pierzându-şi astfel din valoare. Chiar dacă improvizaţiile şi creaţiile copiilor i-ar impresiona prin uşurinţa exprimării, prin farmecul şi sinceritatea lor, probabil că ar folosi cu mai multă prudenţă aceşti termeni, iar lecţiile, în forma lor actuală li s-ar părea fără valoare, fiind lipsite de ordine şi disciplină.

La polul opus, educatorul cu o gândire deschisă caută să pună în valoare diferenţele de personalitate, să stimuleze şi să cultive interesele şi talentele fiecărui copil. El va căuta să-i ajute să se bucure de experienţele care le permit să se dovedească creativi şi să-i înveţe să aprecieze aceste experienţe şi realizările lor, fie că este vorba de cele personale sau ale celorlalţi.

Un învăţământ orientat în direcţia creativităţii presupune o serie de probleme, iar găsirea de soluţii adecvate ridică mai multe întrebări:

- cum se poate promova spontaneitatea şi iniţiativa tinerilor păstrând în acelaşi timp controlul şi disciplina asupra acestora?

- ce atitudine să adopte profesorul în cazul unor răspunsuri neaşteptate, surprinzătoare? - încurajarea copiilor să găsească singuri răspunsuri şi rezolvări ale problemelor

presupune mai mult timp decât cel alocat prin progrmele de învăţământ - încurajarea copiilor să caute diverse răspunsuri poate da un caracter ludic activităţilor

educative, este oare bine? - societatea aşteaptă de la educator să formeze tinerii în spiritul conformismului, cum

răspunde educatorul cu o gândire nouă şi modernă în faţa acestor aşteptări? Pentru a putea face faţă acestor probleme pedagogia modernă dă educatorilor următoarele

îndrumări: - să respecte ideile, întrebările neobişnuite ale copiilor - să le ofere oportunităţi pentru a crea din proprie iniţiativă - să le dezvolte încrederea în propriile capacităţi - să încurajeze tinerii să se manifeste spontan şi creativ, să aibă curajul să-şi exprime

ideile şi părerile evitând soluţiile stereotipe şi uniformizarea - să le dezvolte încrederea în propriile capacităţi şi aptitudini, să-i ajute să-şi descopere

aceste aptitudini pe care ei le manifestă pentru a deveni conştienţi de ele - să-i încurajeze să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grupul clasei - să încurajeze atitudinea tolerantă faţă de ceea ce este nou - să caute să crească interesul şi curiozitatea tinerilor folosind metode didactice diverse - să promoveze modalităţi variate de abordare a problemelor, de manipulare a ideilor,

obiectelor - să creeze o atmosferă de lucru favorabilă - tinerii trebuie să ştie că se aşteaptă de la ei să fie creativi Toate strategiile didactice folosite de pedagogia actuală prezentate mai sus, sunt gândite ca

nişte sisteme deschise care:

22

- promovează iniţiativa, inventivitatea, originalitatea, spontaneitatea (sistemele închise sunt orientate către acumularea de cunoştinţe, memorarea acestora, promovează conformismul)

- caută să pună în acţiune forţele intelectuale ale tinerilor, gândirea, imaginaţia, voinţa (metodele pedagogiei tradiţionale urmăresc să îndrume pas cu pas demersul educativ)

- menţin propriile sisteme motivaţionale, pun accentul pe mobilurile interioare, pe activitatea din proprie iniţiativă

- caută să stimuleze şi să mobilizeze energiile tânărului, să-i capteze interesul, atenţia, curiozitatea, să-i stimuleze creativitatea punând accentul pe procesul de creaţie, nu pe produse

- pun problema păstrării individualităţii într-un mod care să permită armonizarea ei cu normele grupului

- încurajează tânărul să-şi formeze un stil de lucru propriu şi original. S-a pus de către specialişti întrebarea, oare gândirea în grup este mai eficientă sub aspectul

creativităţii decât gândirea individuală? Cei ce au studiat această problemă au ajuns la următoarele concluzii:

- individul tinde să-şi exprime cu mai multă uşurinţă părerea şi se exprimă mai nestânjenit în mijlocul grupului

- grupul produce mai multe idei, dar calitatea acestora nu este neapărat superioară celor produse de indivizii care au lucrat singuri şi au comunicat apoi rezultatele grupului

- pe unii indivizi grupul poate să-i scape de blocajele interioare, pe alţii din contră, îi frânează

- ritmul colectivului poate să ajute la accelerarea ritmului elevilor mai lenţi, dar nu poate să-i încetinească pe cei impulsivi.

În concluzie, putem spune că tinerii răspund cu entuziasm şi bucurie la noile forme şi metode de învăţare, dar aceasta nu înseamnă că trebuie să se demoleze şi să se uite virtuţile formelor de educare tradiţionale. De fapt, ce este mai important, să se dea copiilor libertatea de a–şi pune în valoare înclinaţiile şi iniţiativele personale, sau să se urmărească însuşirea sistematică, prin metode riguroase a conţinutului fiecărei discipline de studiu? Asemenea întrebări ce vin din ambele direcţii ale pedagogiei ne conduc la concluzia că ar fi mai de folos realizarea unei sinteze între cele două modalităţi de abordare, ce par doar la prima vedere ireconciliabile.

În acord cu această idee privind integrarea celor două viziuni pedagogice, putem afirma că înţelegerea şi apropierea lor ne poate conduce la cele mai bune soluţii. Metaforic, se poate spune că şcoala de azi este obligată de noile realităţi să readucă magia pe care omul contemporan o caută în diverse forme de manifestare.

BIBLIOGRAFIE

Amabile, T., (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Ed. Ştiinţă&Tehnică, Bucureşti.

Bârlogeanu, L., (2001), Psihopedagogia artei, Ed. Polirom, Iaşi.

Dal Prato, A., (1070), Les activites creatrices de l`enfant, H.Dessain et Tolra Ed., Paris, 1970

Ionescu, M., (1970), Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Univ. Clujeană.

Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj.

Landau, E., (1079), Psihologia creativităţii, Ed. Did. si Ped., Bucuresti.

Popenici, Şt., (2001), Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei Române, Bucureşti.

23

STUDIU PRIVIND STAREA DE SĂNĂTATE A PACIENŢILOR DE LA SPITALUL DE RECUPERARE DIN BĂILE FELIX

Florin Marcu – Universitatea din Oradea

Sănătatea este acel proces în care toate aspectele din viaţa unei persoane lucrează împreună, într-un mod integrat. Punctul de vedere modern este acela ca sănătatea are câteva dimensiuni: emoţională, intelectuală, fizică, socială şi spirituală; fiecare dintre acestea contribuind la condiţia de bunăstare a unei persoane. În 1967, OMS a declarat ca sănătatea este o stare totală de bunăstare fizică, mentală şi socială şi nu în principal absenţa bolii sau a unei infirmităţi.

Sănătatea emoţională. Calitatea sănătăţi unei persoane evidenţiază emoţiile şi sentimentele acesteia faţă de sine, faţă de diverse situaţii cât şi faţă de alte persoane. Săntatea emoţională include înţelegerea emoţiilor şi cunoaşterea modului de soluţionare a problemelor cotidiene, a stresului cât şi capacitatea de a studia, de a lucra sau de a indeplini activităţi eficiente şi cu bună dispoziţie. In timp ce ele sunt importante în sine, emoţiile influenţează de asemenea sănătatea fizică; astfel un individ cu o stare emoţională bună manifestă o rată scazută la boli legate de stres cum ar fi ulcere, migrene şi astm. Atunci când stresul sau tulburarea emoţională continuă pentru o lungă perioadă de timp, sistemul imunitar clachează, accentuându-se riscul dezvoltării diferitelor boli.

Sănătatea intelectuală. Intelectul, aspect important al planului mental care contribuie la luarea deciziilor importante, joacă un rol crucial în starea de sănătate şi de bunăstare a individului. Sănătatea intelectuală este uneori inclusă în sănătatea emoţională ca parte a sănătăţii mentale; totuşi, deşi este strâns întrepătrunsă cu emoţiile, gândirea intelectuală se distinge de acestea. Chiar dacă capacitatea intelectuală variază de la individ la individ, toţi indivizii sunt capabili să înveţe cum să dobândească şi să-şi evalueze informaţiile, cum să aleagă între alternative şi cum să ia decizii asupra diferitelor tipuri ale problematicii, inclusiv sănătatea.

Sănătatea fizică. Sănătatea fizică se referă la starea organismului şi la răspunsurile acestuia în faţa vătămărilor şi a bolii. Pentru menţinerea unei condiţii fizice bune, a unei sănătăţi fizice este important să adoptăm acele conduite ce ne conferă o bunăstare fizică. Exerciţiile fizice adecvate, menţinerea unei greutăţi adecvate, evitarea ţigărilor, a consumului de alcool şi a abuzurilor alimentare în timpul sărbătorilor ne ajută să ne menţinem starea de sănătate a organismului.

Sănătatea socială. Sănătatea socială se referă la capacitatea de realizare a rolului din viaţă, cum ar fi rolul de fiu sau de fiica, părinte, soţ, prieten, apropiat sau cetăţean într-un mod eficient şi confortabil, cu plăcere, fără a tulbura climatul de ecologie socială. Implinirea necesităţilor umane pentru dragoste, intimitate sau de apartanenţă constituie un factor important în realizarea sănătăţii sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuinţe pot dezvolta comportamente ce pot ameninţa starea lor de sănătate şi de bună dispoziţie, intrând astfel în sfera deviaţiei şi patologiei sociale.

Sănătatea spirituală. O altă dimensiune a sănătăţii este sănătatea spirituală, acel sentiment, trăire, după care comportamentul şi valorile fundamentale ale unei persoane sunt în armonie. Sănătatea spirituală poate include sentimentul de veneraţie, profundă credinţa religioasă sau sentimentul de pace lăuntrică referitor la viaţa individului.

Dimensiunile sănătăţii formează un tot, fiecare are un efect asupra celorlalte; pentru menţinerea sănătăţii, trebuie să acordăm atenţie celor cinci dimensiuni ale sănătăţii, să identificăm legăturile dintre ele şi să încercăm să le menţinem în echilibru astfel încât să le asigurăm un optimum.

Sănătatea nu reprezintă doar o problemă medicală, ci şi o stare biopsihosocială. In conformitate cu modelul biopsihosocial, starea de sănătate a unei persoane este o interacţiune complexa a factorilor:

- biologici, predispoziţia genetică spre o anumită boală sau sensibilitatea la anumiţi factori de risc pentru o boaă;

- psihologici, stresul care reprezintă o experienţă negativă, caracterizată printr-o discrepanţă percepută subiectiv între solicitari şi autoevauarea capacităţilor proprii;

- sociali, suportul social pe care o persoană îl primeşte sau nu de la prieteni, rude sau cunostinţe.

Sănătatea nu reprezintă numai o problemă individuală ci priveşte tot atât de mult societatea în întregime pentru că ,,sănătatea nu este totul, dar fără sănătate totul este nimic”. (Schopenhauer). OMS defineşte educaţia pentru sănătate ca fiind arma cea mai eficace a sănătăţii populaţionale, ceea ce impune ca educaţia pentru sănătate să participe la aplicarea tuturor programelor de sănătate publică pentru a marca astfel răspunderea personală sau colectivă a tuturor membrilor societăţii în ocrotirea sănătăţii umane.

Educaţia pentru sănătate are trei principii de bază: - principiul priorităţii, cu cât intervenţia în ,,cariera sănătăţii” este mai timpurie, cu atât

educaţia pentru sănătate va fi mai eficace; - principiul specificităţii şi autorităţii, consideră ca opinia celor cu autoritate legitimă este

mai credibilă; - principiul de integrare a educaţiei pentru sănătate în obiectivele politicii social-sanitare

a statului, educaţia pentru sînătate trebuie să fie strâns legată de condiţiile concrete ale societăţii precum şi cu progresele înregistrate în domeniul ştiinţelor medicale.

Numeroase studii efectuate privind educaţia pentru sănătate au sugerat ca rezultatele din domeniul fiziologiei şi psihologiei sănătăţii pot fi influenţate de cei care participă la măsurile de ocrotire a sănătăţii, de stilul de comunicare, de abilitati si practici aplicate pentru realizarea acestui obiectiv. Scopul acestui studiu este de a evidenţia eficienţa serviciilor medicale oferite de Spitalul de Recuperare din Băile-Felix, adică modul în care serviciile medicale oferite de spitalul menţionat influenţează educatia pentru sănătate la pacienţii spitalului.

Am realizat o anchetă pe un eşantion de 100 de bolnavi internaţi la Spitalul de Recuperare din Băile-Felix în perioada 01.02.2009-01.05.2009 la un chestionar de 11 întrebări pentru a realiza o statistică cu privire la serviciile oferite de unitatea sanitară menţionată. Rezultate

1. Vă cunoaşteţi drepturile de asigurat?

70%

30%

Da

Nu

2. De cine aţi fost însoţit la internare pe secţie?

24

5%20%

75%

Personal sanitar

Apartinatori

Singuri

3. Ce calificativ acordaţi pentru următoarele servicii?

cazare

1%

34%

65%

Nesatisfacatorbinef.bine

alimentaţie

4%15%

81%

NesatisfacatorBineF bine

curăţenie

25

10%

20%

70%

Nesatisfacator

Bine

F bine

tratament 0%

5%

95%

Nesatisfacator

Bine

F bIne

4. Cum caracterizaţi modul în care aîi fost tratat ca persoană?

intimitatea pacientului

70%

20%

10% 0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

F. nemultumit

demnitatea pacientului

75%

15%

10% 0%

Foarte multumitMultumitNemultumitFoarte nemultumit

confidenţialitatea pacient-medic

26

100%

0%0%0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

5. Cum apreciaţi asistenţa acordată de către medic?

tratamentul asigurat

8%

92%

0%

0%

F multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

informatii privind evolutia, tratamentul bolii si indicatiile la domiciliu

100%

0%

0%

0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

modul în care au fost abordate problemele pacientului

70%

20%

5% 5%


27

6. Cum apreciaţi asistenţa acordată de către cadrele medii şi fiziokinetoterapeuţi?

tratamentul asigurat

8%

92%

0%

0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

informatii privind evolutia, tratamentul bolii şi indicaţiile la domiciliu

80%

15%5% 0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

modul în care au fost abordate problemele pacientului

8%

92%

0%0%


7. Cum apreciaţi spaţiile de aşteptare? starea de igiena

28

82%

12%3% 3%

Foarte multumit

multumit

nemultumit

Foarte nemultumit

zgomotul în spital şi în afara spitalului

76%

22%

2% 0%


8. Cum apreciaţi modul de rezolvare a următoarelor probleme?

timpul de aşteptare pentru internare

71%

12%

10%7%

Foarte multumit

multumit

Nemultumit

foarte nemultumit

timpul de aşteptare pentru consultaţie/evaluare

90%

5% 5% 0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

29

9. Aţi fost mulţumiţi de îngrijirile acordate de echipa de gardă în timpul nopţii?

80%

15%5% 0%

Foarte multumit

Multumit

Nemultumit

Foarte nemultumit

10. Doriţi să vă reinternaţi în Spitalul de Recuperare din Băile Felix?

100%

0%

Da

Nu

11. Care este impresia dumneavoastră generală?

0% 20%

80%

Nemultumit

Multumit

Foarte multumit

În concluzie bolnavii chestionaţi au fost multumiţi de serviciile oferite de Spitalul de

Recuperare din Băile Felix. Majoritatea covârşitoare s-a arătat interesată de o continuitate a tratamentului de recuperare în cadrul Spitalului de Recuperare din Baile Felix; deci serviciile oferite la spitalul menţionat influenţează în mod favorabil educaţia pentru sănătate la pacienţii chestionaţi. BIBLIOGRAFIE

Filimon, L., (2001), Autoevaluarea la psihologia educaţiei, Editura Universităţii Oradea.

Filimon, L., (2001), Psihologia educaţiei, Editura Universităţii Oradea.

Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din

Oradea.

Zlate, M., (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi.

Ivan, A., (1993), Medicina omului sănătos, Editura Medicală Bucureşti.

30

31

ESSEUL TERAPEUTIC

Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag - Universitatea din Oradea

Informarea medicală are două componente: pe de o parte menţinerea cunoştinţelor noastre la zi, fiind la curent cu noutăţile mai importante din domeniul nostru de activitate pe măsură ce acestea apar, iar pe de altă parte căutarea ţintită a acestora, atunci când ne aflăm în faţa unui pacient cu o anumită problemă clinică.

Cercetarea în domeniul medical reprezintă unul dintre cele mai active domenii, cu rezultate măsurabile mai ales pe termen lung, măsura directă a eficienţei cercetării fiind dată de metodele noi de diagnostic şi terapiile ce pătrund în practica medicală, iar cea indirectă poate fi apreciată prin rezultatele preliminare şi finale publicate în reviste de specialitate cu factor de impact crescut.

Esseul terapeutic este o tehnică de cercetare clinică menită sa aprecieze efectul sau gradul de tolerare a unei terapii într-un cadru metodologic extrem de restrictiv. Evaluarea eficienţei se realizează prin compararea evoluţiei unui grup de pacienţi care primeşte tratamentul vizat, cu un grup de “martori” care primeşte placebo (agent inert, nediferenţiabil organoleptic de preparatul activ) sau un tratament de referinţă.

Comparabilitatea grupelor este asigurată de la începutul studiului prin metoda randomizării (tragerii la sorţi) iar menţinerea comparabilităţii prin metoda orb (menţinerea investigatorului/subiecţilor investigati în starea de necunoaştere a modului de alocare a expunerii până la încheierea colectării datelor).

Se impune o metodologie de înalta calitate din cauza problemelor etice -experiment pe om (obligatoriu liber consimţit) şi problemelor de cost (financiare, în timp, energie etc.)

Studiile experimentale pot fi considerate atât terapeutice cât si preventive. Trialurile terapeutice iau în studiu subiecţi cu anumite îmbolnaviri pentru a urmari

capacitatea unui agent terapeutic sau a unei proceduri de a diminua simptomele, de a preveni recurenţele, de a produce vindecarea sau de a scădea riscul de deces prin boala luată în studiu.

Trialul preventiv evaluează modul în care un agent terapeutic sau procedura reduce riscul apariţiei îmbolnavirii la cei indemni de boală la momentul iniţierii studiului. Pot fi luaţi în studiu indivizi cu risc normal pentru îmbolnăvire sau cu risc crescut (exemplu: în condiţiile testării unui vaccin). Spre deosebire de trialul terapeutic care întotdeauna se realizează pe subiecţi (indivizi), trialurile preventive pot fi conduse pe grupe populaţionale. Principiile metodologice ale unui esseu terapeutic (construcţie, realizare, analiză) 1. Definirea exactă a scopului unui esseu terapeutic trebuie realizat din cauza problemelor particulare de etică, fezabilitate, cost, pe care le implică un studiu experimental. Scopul poate sa raspundă la una din urmatoarele două întrebări:

- Noul tratament este mai eficient ca produsul de referinţă (situaţie unilaterală) - Care e mai bun din cele două tratamente (situatie bilaterală).

2. Definirea grupelor de pacienţi

Grupul de referinţă sau populaţia generală este populaţia la care vor fi aplicate rezultatele trialului.

Popualtia de experiment (eşantionul) este grupul asupra căruia se aplică expunerea propusă de trial.

Selecţia eşantionului este crucială pentru obţinerea scopului propus de trial şi priveşte: a) talia eşantionului la începutul studiului

32

b) asigurarea continuităţii participării în eşantion pentru a furniza rezultate pâna la încheierea studiului.

Eşantionul odată definit, subiecţii trebuie să fie pe deplin informaţi(privind scopul trialului, procedurile studiate, posibilele riscuri/beneficii) pentru a-şi da acordul semnat pentru participarea în trial. Aceia care au semnat pentru acord de participare se supun criteriilor de eligibilitate prestabilite:

Criterii de incluziune privind boala luată în studiu (forme clinice, criterii de diagnostic) şi bolnavul –(vârstă, sex etc.).

Criterii de excluziune (trebuie cunoscute exhaustiv pentru a evita ambiguităţile de selectare ale subiecţilor participanţi şi privesc:

- Boala - antecedente privind factorii luaţi în studiu; - Bolnavii - nu se vor lua în studiu pacienţi cu o mare mobilitate (exemplu: studenţi sau

nomazi) pentru un trial cu o lungă durată de desfăşurare; - Tratamentul - eventuale contraindicaţii pentru tratamentul luat în studiu; - Tratamente asociate -care pot interfera cu efectul tratamentului luat în studiu; - Clauza ambivalenţei - bolnavii trebuie să poată primi şi să accepte să primească oricare

din tratamentele prevăzute de studiu. 3. Definirea modalităţilor de comparare

a. Grupele de subiecţi luaţi în studiu trebuie să fie comparabili (asemănători din toate punctele de vedere: boală, mediu, tratamente asociate), unica deosebire fiind tratamentul luat în studiu. Repartiţia în diversele grupe de tratament, se va face numai după ce subiecţii şi-au dat acordul pentru participare şi au fost declaraţi eligibili. Dacă aceste deziderate sunt îndeplinite, esseul se consideră CONTROLAT.

În practică singura modalitate fezabilă pentru a crea grupuri comparabile este tragerea la sorţi a repartizării subiecţilor într-un grup sau altul, procedeu denumit în practica de specialitate -RANDOMIZARE.

Împărţirea randomizată înseamnă că fiecare individ are aceeaşi şansă de a primi oricare din posibilele tratamente/proceduri, iar probabilitatea că un individ va primi o anumită repartizare în grupele de studiu este independenta de probabilitatea oricărui alt individ de a primi aceeaşi alocare.

Cele mai utilizate metode de randomizare sunt: • Utilizarea unui tabel de numere aleatoare • Lista de randomizare generată de un calculator. Daca populaţia este constituită din subgrupe de subiecţi omogeni (straturi) tragerea la sorţi

poate fi facută prin STRATIFICARE (se constituie liste distincte de tragere la sorţi pentru fiecare strat). O tragere la sorţi stratificată permite echilibrarea celor două grupe urmărite în studiu, în cadrul fiecărui strat augmentând astfel puterea testelor statistice care se vor aplica. Randomizarea stratificată îşi dovedeste utilitatea mai ales în cazul studiilor de dimensiuni limitate, în eşantioane mari comparabilitatea fiind întotdeauna asigurată prin distribuţia egală atât a factorilor cunoscuţi cât şi a celor necunoscuţi (eventualii factori de confuzie).

Momentul tragerii de sorţi pentru un subiect dat trebuie să aibă loc cât mai târziu cu putinţă, adica chiar înainte de aplicarea tratamentului, după ce s-a verificat că subiectul corespunde tuturor criteriilor de incluziune şi după ce a fost declarat eligibil. Dacă există o întârziere de la momentul tragerii la sorţi până la aplicarea tratamentului, ar putea să survină evenimente de compromitere a trialului (exemplu: decesul subiectului) ceea ce ar putea dezechilibra grupurile şi compromite astfel comparabilitatea lor.

Orice alt mod de comparaţie a trialului clinic trebuie considerat inacceptabil pentru ca poate creşte riscul erorilor sistematice. Astfel, în cazul comparării istorice, un grup spitalizat şi tratat cu un anumit agent terapeutic este comparat cu un grup de dimensiuni şi structură identică, internat în acelaşi spital dar tratat într-o epoca anterioară cu o altă procedură terapeutică. Erorile pot să rezulte din diferenţe de obiceiuri de viaţa, alimentaţie a pacienţilor spitalizati, din modificări în

33

metodologia de diagnostic şi explorare în timp. Nici compararea grupelor din centre sau oraşe diferite nu este mai indemnă de erori sistematice: pot surveni diferenţe de climă, temperatură, componenţă minerală a solului, a apei potabile, poluare etc. b. Definirea tratamentului administrat:

Grupul tratat va primi procedura studiată; Grupul martor poate fi: fară tratament, tratat cu placebo sau tratat cu un tratament de

referinţă al cărui eficacitate a fost dovedită. Trebuie precizate posologia generală şi ajustată pentru caracteristicile subiecţilor (greutate,

suprafaţă corporală). Se prestabileşte posologia şi în funcţie de stadiile de evoluţie ale bolii se precizează de asemenea frecvenţa administrării, durata totală de administrare, căile şi formele de administrare.

Dacă compararea se face cu un tratament de referinţă, evident că acesta se va administra în dozele sale optime de eficienţă.

Lista medicamentelor autorizate şi circumstanţele lor de administrare trebuie prevazute înaintea începerii esseului urmând ca prescripţia lor să fie identică în ambele grupe.

c. Menţinerea calităţii rezultatelor (eliminarea erorilor sistematice datorate subiectivismului experimentatorului sau subiecţilor luati în studiu) se realizează prin metoda orb, aplicată participanţilor şi/sau investigatorilor.

În metoda orb, pacientul nu este încunoştinţat cărui grup aparţine. În metoda dublu orb, nici pacientul nici investigatorul nu cunoaşte repartiţia pe grupe a subiecţilor. Evident că un asemenea studiu este mult mai complex şi mai dificil de condus. Trebuie de asemenea prevăzute proceduri de ,,desorbire” imediate în cazul în care eventual se observă la subiecţi efecte secundare alarmante.

Este dificil sau uneori imposibil să se conceapă un trial dublu orb, atunci când procedeul terapeutic priveşte modificări substanţiale în stilul de viaţă (exerciţii fizice, dietă, fumat) sau proceduri chirurgicale. În aceste cazuri se recurge la construcţii simplu orb sau trialuri deschise, în care atât subiectul din grupul de studiu cât şi investigatorul cunoaşte modul de atribuire a terapiei pe grupe. Pentru cele două cazuri din urmă trebuie luate măsuri speciale pentru eliminarea potenţialelor erori sistematice de observare.

Menţinerea complianţei pacienţilor prin selectarea celor interesaţi şi aplicarea mijloacelor de monitorizare a complianţei (fişe de declarare individuală, dozare de principii active sau metaboliţi în produsele biologice ale subiecţilor luati în studiu) este a doua masură de protejare a calităţii rezulta-telor. d. Definirea planului general de comparare

Esseul cu grupe paralele este cea mai frecventă modalitate de abordare. Pacienţii sunt repartizaţi prin tragere la sorţi în două (sau mai multe) grupe, fiecărei grupe

administrândui-se o singură schemă terapeutică de-a lungul întregii cercetări. Avantaje: este cea mai simplă modalitate de realizare a unui eseu şi se pretează la cea mai

simplă modalitate de prelucrare statistică. Inconveniente: variabilitatea rezultatelor obţinute (interindividuale) necesită un mare număr

de subiecţi în grupele de studiu. Esseul cross-over atribuie fiecărui pacient luat în studiu ambele scheme terapeutice

prestabilite pentru comparare. Subiectul este propriul său martor. Tragerea la sorţi decide ordinea administrării tratamentelor.

Avantaje: - prin compararea intraindividuală se câştigă în puterea testelor aplicate (variabilitatea de răspuns al unui subiect la două tratamente diferite este mai mică decât variabilitatea de raspuns a doi subiecţi diferiţi.

Inconveniente: necesită o patologie stabilă în timp ,necesită criterii de evaluare stabile pentru a evita subiectivismul , criterii de evaluare a rezultatelor independent de rezultatul obţinut

34

prin tratamentul precedent (un tratament ineficace poate duce la majorarea aprecierii rezultatului celui de al doilea tratament) ,necesită administrarea terapiei de scurtă durată cu o perioadă intermediară de wash out (spălare) între cele două tratamente pentru ca efectul rezidual al primului tratament să nu se suprapună peste cel de-al doilea tratament (subîntelegând şi efectul psihologic).

Esseul secvenţial se utilizează în situaţia în care recrutarea pacienţilor este dificilă, dar există un criteriu de evaluare rapid disponibil.

Evaluarea se face pe masura obţinerii rezultatelor de la fiecare pereche de subiecţi luaţi în studiu. Esseul este întrerupt imediat ce se poate pune în evidenţă o diferenţă semnificativă, adică în momentul când diferenţa de eficacitate atinge un nivel prestabilit.

Avantaje: - este uşor de menţinut interesul pacienţilor (în general nu există pierduţi din vedere); se realizează o economie financiară şi de timp prin posibilitatea întreruperii esseului la apariţia diferenţei între tratamente.

Inconveniente: nu se poate aplica decat un singur criteriu de evaluare; necesită stabilirea de perechi comparabile (uneori deosebit de dificil de realizat). 4. Definirea criteriilor de evaluare

În mod obligatoriu se alege un criteriu principal care trebuie să corespundă obiectivului esseului terapeutic. Acesta trebuie să raspundă exigenţelor de măsurare (reproductibilitate, sensibilitate, specificitate). De calitatea definirii criteriului principal de evaluare depinde calitatea datelor culese, deci implicit calitatea interpretării rezultatelor. Pentru a profita de realizarea unui esseu se pot stabili şi criterii accesorii, în vederea studierii unor alte evenimente biomedicale.

Efectul măsurat se va interpreta în funcţie de variaţia criteriului major. Oricum, trebuie rezistat tentaţiei de a profita de esseu în sensul urmăririi a numeroase criterii care nu răspund problemelor puse în formularea ipotezei şi îngreunează derularea esseului, adesea în detrimentul criteriului principal. Criteriul sau criteriile de evaluare nu se schimbă de-a lungul esseului, chiar daca apar modalitaţi ce par mai disponibile sau mai rapide.

Momentul sau momentele măsurătorilor trebuie predefinite în protocolul esseului şi respectate în mod identic la ambele grupe, chiar daca la una din modalităţile terapeutice frecvenţa măsurătorilor pare nejustificată. 5. Definirea modului de analiză şi apreciere a comparaţiei

Care va fi tipul de analiză efectuat ? Una - la sfârşitul esseului. Intermediare - la intervale prestabilite.

Care vor fi testele statistice aplicate ? Cum vor fi luaţi în consideraţie eventualii factori prognostici ?

CONCLUZIE pentru metodologia esseului: esseul ideal (cel mai simplu, mai puţin costisitor

şi mai bogat în rezultate) este esseul controlat, randomizat, dublu orb şi cu grupuri paralele. Protocolul unui esseu terapeutic trebuie să fie detaliat, precizia în elaborarea sa condiţionând

calitatea studiului care urmează a fi întreprins. Toate caracteristicile esseului trebuie consemnate în scris:

1. Introducere: date de bază descriind problema medical şi terapia studiată 2. Scopul: definirea clară a scopului şi obiectivelor 3. Metoda: descrierea planului general de comparare 4. Definirea subiecţilor (criterii de incluziune şi excluziune) cu semnatura de consimţire a

pacientului pentru fiecare subiect individual al studiului 5. Calculul taliei eşantionului - detaliile de calcul trebuie sa figureze în protocol 6. Modalităţile de tragere la sorţi: când (după îndeplinirea criteriilor de eligibilitate şi cât

mai târziu cu putinţă, chiar înainte de aplicarea terapiei); cum (liste de cifre aleatoare, asistate de calculator); tip (echilibrat, stratificat)

7. Tratamentele:

35

• Tratamentul studiat: mod de procurare, caracteristici fizico-chimice şi farmacologice, mod de prescripţie;

• Placebo sau tratamentul de referinţă: mod de procurare, comparabilitate cu tratamentul studiat (privind calităţi fizico-chimice -aspect, gust etc.)

• Tratamente asociate: lista preparatelor autorizate, circumstanţe de administrare, lista preparatelor interzise.

8. Bilanţ iniţial: lista examinărilor necesare la includerea sau respingerea factorilor prognostici care vor fi studiati în esseu

9. Criterii de evaluare a efectului terapeutic: precizări privind modul de culegere a datelor; criteriul principal şi criterii accesorii

10. Modul de supraveghere al derulării esseului: toţi subiecţii vor fi supravegheaţi în acelaşi mod, la aceleaşi intervale până la încheierea studiului. Se precizează: ritmul şi natura examinarilor de control.

A se avea în vedere urmatoarele probleme şi conduita în caz de apariţie a unor efecte secundare nedorite.

11. Analiza datelor Metodologia analizei statistice cuprinde: evaluarea rolului hazardului, a erorilor sistematice

şi a factorilor de confuzie ca explicaţii alternative pentru rezultatele înregistrate. Trebuie precizată atitudinea faţă de pierduţii din vedere (a se ţine cont de postulatul: odata

randomizati - obligatoriu analizati). Nici un subiect inclus într-un grup de studiu nu se omite de la analiza; dacă nu se găseşte o altă soluţie sunt consideraţi ca nonrăspunzători la tratament.

12. Criterii de întrerupere a esseului: beneficiu clar la o apreciere de etapă a rezultatelor prin înalta semnificaţie statistică a testelor, corelat cu contextul clinic, tratamentul pune în pericol subiecţii luaţi în studiu.

13. Protocolulului i se anexează urmatoarele documente: lista persoanelor responsabilizate, calendarul activităţilor, caiet de observaţii cu: datele de identificate a subiecţilor; datele de includere în esseu; rezultatele bilanturilor succesive; fisa de informare destinată pacienţilor, lista cu semnăturile de consimţământ

Avizul comisiei de etică, conţinând precizări privind strategia de control a calitaţii esseului în decursul derulării în vederea protecţiei subiecţilor luaţi în studiu. BIBLIOGRAFIE

Cadariu, A.A., (1999), Metodologia cerectării ştiinţifice medicale, Editura medicală universitară Iului

Haţieganu, Cluj-Napoca.

Cadariu, A.A., (2006), Metodologia cercetării ştiinţifice medicale, Editura universitară Iuliu Haţieganu, Cluj

Napoca.

Băicuş, C., (2002), Dicţionar de epidemiologie clinică şi medicină bazată pe dovezi, Editura Medicală

Bucureşti.

Băicuş, C., (2007), Medicina bazată pe dovezi. Cum înţelegem studiile, Editura Medicală Bucureşti.

Rădulescu, M., (2006), Metodologia cercetării ştiinţifice, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.

36

ASPECTE PSIHO-SOCIALE IMPLICATE ÎN PAREZA FACIALĂ PERIFERICĂ

Ingrid Dimofte – Master: Activităţi Motrice Adaptate

Oamenii rareori refuză ajutorul, dacă cel care îl oferă şti cum să facă acest lucru.

A. C. Benson

Într-o societate modernă continuăm să ignoram sau să scădem importanţa aspectelor psihologice pe care dizabilităţile sau chiar bolile cronice le intrică. Teoretic există aceste preocupări dar concret nu se remediază aceste aspecte. Într-o societate care se pretinde a se alinia la standarde europene si internaţionale conceptul de dizabilitate are in continuare graniţele restrânse, legate stricto senso de capacitatea de muncă. În acest context unele afecţiuni sunt ignorate sau tratate rudimentar. Exemplul concret ar fi parezele faciale periferice. În Statele Unite ale Americii, exista clinici specializate, în care există echipe alcătuite din: chirurg, medic de recuperare, fizioterapeut, maseur, specialist ortofonist, logoped, psiholog. inclusiv specialişti de medicina alternativa cum ar fi acupunctori, instructori yoga etc. În România 2009 în cel mai bun caz se beneficiază de intervenţii chirurgicale şi o recuperare limitată la electrostimulare, medicaţie, şi „kinetoterapie” sumară în funcţie de imaginaţia practicianului pentru că nu există ghiduri de exerciţii privind recuperarea facială.

Paralizia facială periferică este caracterizată de o atingere totală său parţială a musculaturii hemifeţei, în mod obişnuit fiind interesat în mod egal atât teritoriul de inervaţie al facialului superior, cât şi acela al facialului inferior. Paralizia facială ,,a frigore” are următoarele caracteristici: este cea mai frecventă dintre paraliziile faciale, având o incidenţă de 20-30 cazuri la 100.000 persoane/an. aproximativ de 1 la 60 său 70 de persoane pe toată durata vieţii, afectează ambele sexe iar îmbolnăvirile sunt mai frecvente toamna şi primăvara (după expuneri la curenţi de aer).Incidenţa este în creştere datorită utilizării pe scară din ce în ce mai largă a aerului condiţionat, factor favorizant al instalării acestui tip de pareză. Pareza nervului facial se traduce clinic prin asimetrie faciala cu modificări la nivelul hemifeţei afectate respectiv coborârea sprâncenei, lagoftalmie, hipotonia musculaturii obrazului, ştergerea ridurilor, ptoza comisurii bucale, ştergerea şanţului nazolabial. Vorbirea si râsul accentuează asimetria fetei. Apar hipoestezie/ anestezie pe hemifaţa afectata, hiposecreţie salivara, tulburări de gust şi diminuarea sau chiar abolirea reflexelor cornean, optico-palpebral si nazo-palpebral. Pareza facială cauzează probleme de vorbire ce incumbă alterarea respiraţiei fonaţiei, rezonantei, articulării cuvintelor, probleme de masticaţie si înghiţit, precum şi aspecte psihosociale deloc de neglijat cum ar fi: teama si anxietate, furie, depresie, vină, alterarea respectului de sine şi a imaginii propriului corp. Şocul emoţional este o reacţie normală în contextul în care pareza facială periferică survine de cele mai multe ori brusc şi este mutilantă. Pacientul intră într-un cerc vicios emoţional încercând pe de o parte să nege şi să îşi ascundă boala, iar pe de altă parte să afle cauza bolii. Individul devine anxios confruntându-se cu problema sa. Pentru unii spitalizarea, izolarea de familie amplifică anxietatea. Apare sentimentul de abandon, panică. Odată cu acceptarea realităţii, unii pacienţi cad pradă depresiei, se simt neajutoraţi, fără speranţă, apatici, abulici, descurajaţi. Apar tulburările de somn, de apetit, incapacitatea de a se concentra şi de a participa la diferite activităţi, ceea ce antrenează şi lipsa de complianţă la tratament. Pe parcursul tratamentului apare şi sentimentul de furie vis a vis de boală, de rezultatele lente ale medicamentelor sau fizioterapiei. Apare învinuirea celorlalţi pentru boală sau chiar sentimentul de culpă. Toate acestea afectează progresivitatea

37

reabilitării. Stima scăzută de sine afectează relaţionarea cu cei din jur, scad interacţiunile directe cu mediul familial şi legarea de noi relaţii cu mediul extern.

La noi în ţară din păcate contactarea logopedului, ortofonistului sau psihologului în vederea recuperării rămân la latitudinea pacientului, de cele mai multe ori acesta nefiind nici măcar îndrumat către aceste servicii. Cel mai important rol în acest context îl are kinetoterapeutul care dincolo de obiectivele de recuperare kinetică trebuie să asigure pacientului suportul psihologic, să identifice problemele emoţionale si să stabilească o linie de comunicare, asigurându-si astfel complianţa la tratament a acestuia. Empatia şi cunoştinţele de psihologie ale terapeutului devin astfel condiţii sine qua non în absenţa unei consilieri de specialitate. Comunicarea kinetoterapeut- pacient e stabilita in momentul in care cel din urma depăşeşte faza de negare a bolii si ii înţelege implicaţiile, evoluţia si prognosticul. Obţinerea relaxării e condiţionata de combaterea anxietăţii sau a depresiei. Reeducarea musculara se realizează doar daca pacientul este docil si motivat sa participe la exerciţiile de mimica si dicţie. Masajul este acceptat de pacient si eficient, numai si numai daca acesta şi-a recâştigat respectul de sine, altfel amplifică depresia si devine motiv de jena şi discomfort. În acest context am găsit ca fiind utilă elaborarea unui chestionar menit să cuantifice în oarecare măsură implicaţiile psiho-sociale ale acestei afecţiuni şi să ghideze kinetoterapeutul în abordarea pacientului în funcţie de nivelul de anxietate şi depresie. Motivaţia a fost dată de faptul că nu am găsit în literatura de specialitate un astfel de chestionar şi de faptul că afectarea emoţională a fost evidentă la toţi pacienţii luaţi în studiu indiferent de vârstă sau apartenenţă socială.

CHESTIONAR

PENTRU PACIENŢII CU PAREZĂ FACIALĂ PERIFERICĂ

Prezentul chestionar îşi propune surprinderea opiniei pacienţilor cu pareză facială periferică cu privire la implicarea unor aspecte psiho-sociale. În acest sens vă rugăm să citiţi următoarele întrebări şi să răspundeţi sincer la fiecare întrebare. Vă mulţumim pentru colaborare ! 1. Vă afectează boala viaţa de familie? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 2. Vă afectează boala activităţile cotidiene (cumpărături, relaţionarea cu apropiaţii)? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 3. Vă afectează boala activitatea profesională? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 4. Vă afectează boala capacitatea de comunicare? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 5. Credeţi că atitudinea celor din jur s-a schimbat în ceea ce vă priveşte? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 6. Aveţi senzaţia că sunteţi vinovat de boala dumneavoastră? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 7. Vă simţiţi jenat să vorbiţi în public? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc

38

8. Vă simţiţi umilit sau vizat când cei din jur râd? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 9. Vă simţiţi neglijat de familie şi prieteni? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 10. Vă simţiţi jenat să mâncaţi în compania altor persoane? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 11. Consideraţi că merită să trăieşti? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 12. Credeţi că recuperarea va fi completă? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 13. Vă simţiţi neajutorat în ceea ce priveşte boala? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 14. Simţiţi frecvent că nu vă găsiţi locul în familie sau între prieteni? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc 15. Consideraţi că sunteţi lipsit de speranţă în ceea ce priveşte recuperarea? Foarte mult Mult Moderat Prea puţin Deloc *Acordarea punctajului: La întrebările 1- 10, 13-15

Foarte mult………….4 puncte Mult…………………3 puncte Moderat……………..2 puncte Prea puţin……………1 punct Deloc………………...0 puncte

La întrebările 11, 12 Foarte mult…………..0 puncte Mult………………….1 punct Moderat……………...2 puncte Prea puţin……………3 puncte Deloc………………...4 puncte

*Interpretarea rezultatelor: 0 - 14 puncte Adaptare echilibrată la dizabilitate 15 - 29 puncte Depresie uşoară 30 - 44 puncte Depresie moderată 45 - 60 puncte Depresie severă

La evaluarea unui lot de 14 pacienţi cu vârsta cuprinsă între 18 şi 68 ani diagnosticaţi cu pareză facială periferică s-au obţinut următoarele rezultate: 3 pacienţi - depresie uşoară, 6 pacienţi - depresie moderată, 5 pacienţi - depresie severă. Pacienţii au considerat eficient acest tip de evaluare şi propriu pentru tipul lor de dizabilitate, prin particularizare. Acestea sunt aspecte ce ţin de cabinetul de recuperare dar sa nu uitam ca aceşti pacienţi trebuie sa facă fata prejudecaţilor societarii, privirilor goale sau chiar scârbite ale semenilor atunci

39

când trebuie sa mănânce in public, sa accepte râsetele celor din jur când nu pronunţa corect, sa-si ascundă zâmbetul sau chiar lacrimile, sa uite cum e sa fi sărutat , sa privească in oglinda doua hemifeţe - una a ceea ce a fost/ una a ceea ce este.

BIBLIOGRAFIE

Chamberlin, Stacey; Narins, Brigham,(2005), The Gale Encyclopedia of neurological disorders,Thomson

Gale, New York, S.U.A..

Falvo, Donna (2005), Medical and psichosocial aspects of chronic illness and disabilitz, Sudbury

Massachusetts, Jones and Bartlett Publisher.

Marcu ,V., (2007), Vademecum de psihopedagogie speciala, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.

Marcu, V., Dan, M., (2007), Kinetoterapie, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.

40

CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND DEFINIREA CONCEPTELOR DE TINERET ŞI POLITICI PENTRU TINERET

Georgeta Groza - Universitatea din Oradea

Rodica Vaina, Maria Marcu – Colegiul Naţional ,,M. Eminescu” Oradea Rodica Ştef – Master Management Educaţional

Structurile responsabile pentru politicile pentru tineret, terminologia folosită şi conceptele de bază pot varia foarte mult de la o ţară la alta.

Textele legale internaţionale consideră tinerii ca fiind cei cu vârsta între 15 şi 24 de ani (UNO). În Dicţionarul explicativ al limbii române (1996, p. 1076, respectiv p.1097) există următoarea explicaţie a termenilor:

■ TÂNĂR,-Ă,-E, adj., s. m. şi f. 1. Adj., s.m. şi f. (Persoană, p. gener, fiinţă) care este, ca vârstă, între copilărie şi

maturitate, care nu este încă matură.◊ Loc. adv. De tânăr = din fragedă vârstă, de timpuriu. 2. Adj. Care aparţine sau este caracteristic unui om neajuns la maturitate. – Lat. tenerus (= tener).

■ TINERET, s. n. Mulţime de tineri, totalitatea tinerilor; tinerime; tinereţe. In ţările europene, datorită tradiţiei istorice în zona politicilor pentru tineret, există o largă

varietate a grupurilor ţintă a structurilor guvernamentale de tineret şi a politicilor pentru tineret. Unele ţări consideră tinerii ca fiind cei cu vârste între 0 şi 25 de ani, în timp ce alţii iau în consideraţie intevalul de vârstă cuprins între 13 - 25/30 de ani. Aceasta a dus la suprapunerea dintre politicile pentru tineret cu cele pentru copii (în sensul definit de UNO). Orice definire strictă devine, astfel, dificilă.

Conceptul legat de împărţirea pe sectoare a muncii cu tinerii, reprezintă principalul factor generator de diferenţe. O politică pentru tineret poate fi tratată diferit de la ţară la ţară. Există două modele, diametral diferite: modelul centralizat, în ţările care au un Minister de Tineret sau un minister care acoperă şi tineretul, şi modelul local, în care problemele tineretului sunt distribuite la câteva ministere (educaţie, muncă, sănătate etc).

Cu toate acestea, nu toate ţările pot fi clasificate potrivit acestui format de bază şi multe au adoptat o poziţie undeva între aceste două extreme. De aceea putem sublinia câteva tendinţe ca punct de pornire pentru clasificare:

• ţări unde politica pentru tineret este în principal sarcina unui sector de tineret (Germania, Spania, Grecia, Portugalia etc. );

• ţări unde politica pentru tineret este parţial în sarcina unui sector pentru tineret specializat şi parţial în sarcina unor alte sectoare, ca de exemplu educaţia, munca etc (Franta, Olanda, Finlanda etc);

• ţări fără un sector de tineret desemnat. Nu există un organism centralizat şi politica naţională pentru tineret revine în sarcina unei varietăţi de alte sectoare tradiţionale (Islanda, Italia, Danemarca etc.).

Această sinteză se bazează pe „Studiul asupra condiţiei tinerilor şi a politicilor pentru tineret

din Europa” din ianuarie 2001, studiu comandat de Comisia Europeană şi desfăşurat de către un institut italian, IARD. Acest studiu a acoperit 18 ţări din Europa de Vest, însă şi ţările din Europa Centrală şi cea de Est pot fi clasificate potrivit acestor modele. Politicile de tineret din Estonia şi Republica Cehă folosesc al doilea model, în timp ce Slovenia corespunde primului model.

Alte tendinţe comune încep să apară tot mai des: o politică pentru tineret integrată, intersectorială, mai explicită, bazată pe o viziune europeană, „un contract între generaţii”, dorinţa de

41

a promova implicarea tinerilor în organizaţii ca voluntari şi includerea copiilor în programele unor ţări ca Slovacia şi Spania.∗

Din punct de vedere psiho-social, al etapelor dezvoltării fiinţei umane logic este ca tânărul să fie considerat cel care după încheierea perioadei pubertare (12-14 ani) creşte şi se dezvoltă până la maturitate. (Maturizarea psihologică se încheie la 25-26 de ani, atunci când individul devine responsabil pentru consecinţele faptelor lui).

Prezentăm, în continuarea, situaţia în mai multe ţări europene:

AUSTRIA Politica pentru tineret se adresează grupului de vârstă între 13 – 30 de ani. Responsabilităţii: cea mai mare parte a politicii de tineret este administrată de Ministerul

Federal al Stării Sociale şi al Generaţiilor. Este responsabil pentru „bunăstarea” tinerilor, activităţile educaţionale extracurriculare, asigurând o acoperire financiară pentru instituţii din domeniu şi pentru evenimente care sunt parte a agendei extracurriculare, contribuind la instruirea personalului implicat în activitaţile extracurriculare. Celelalte probleme care afectează tinerii revin în sarcina ministerelor respective. Aceasta presupune că:

Ministerul Federal al Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii este responsabil cu educaţia tinerilor şi a profesorilor, instruirea profesorilor şi a educatorilor, cercetare în domeniul tinerilor şi a programelor internaţionale adresate tinerilor;

Ministerul Muncii şi al Economiei este responsabil pentru instruirea vocaţională a tinerilor, legi privind condiţiile la locul de muncă;

Ministerul Federal al Apărării este responsabil cu serviciul militar; Ministerul de Justiţie este responsabil cu aspecte de genul: criminalitatea juvenilă,

sistemul penal pentru tineri. Legea Criminalităţii Juvenile acoperă tinerii delicvenţi cu vârste între 14 şi 19 ani. Provinciile federale sunt responsabile pentru protecţia legală şi bunăstarea tinerilor.

Priorităţi: ajutorarea tinerilor cu probleme, protecţia tinerilor.

FRANŢA Politica pentru tineret cuprinde segementul de vârstă între 15-26 ani. Responsabilităţi: noua structură organizaţională a Ministerului de Tineret şi Sport a fost

stabilită în Decretul nr. 99-828 din 21 septembrie 1999 şi a fost creată să preia schimbările în urma descentralizării şi dezvoltării filialelor regionale pentru a furniza mai mare suport misiunilor centrale ale ministerului. Corpul administrativ central a Ministerului de Tineret şi Sport:

• Departamentul de sport Acesta pregăteşte, implementează şi aplică politica în activităţi sportive şi fizice, atât la

nivel de competiţie cât şi la nivel comun, activitaţile fizice fiind pentru publicul larg. El facilitează accesul egal pentru toată lumea, promovează sportul în rândul femeilor precum şi activităţile sportive în cadrul companiilor.

Include: - Departamentul federal al vieţii, care este responsabil de probleme legale, financiare şi

internaţionale alături de cele ale sportului competitiv şi profesional. Această unitate lucrează doar cu federaţii sportive individuale.

- Departamentul teritorial, este responsabil cu stabilirea contactelor cu federaţiile sportive multiple, de evoluţia şi implementarea la nivel regional şi local a sportului precum şi de protecţia participanţilor, politicile de training sportiv şi politici pe integrare socială prin sport, probleme generale legate de sport şi facilităţi.

- Departamentul de Tineret şi Educaţie Comunitară pregăteşte, coodonează şi aplică implementarea politicilor educaţionale comunitare şi de tineret. El contribuie la

∗ Informaţiile provin din Programul Naţional al Politicilor pentru Tineret

42

coodonarea proiectelor interministeriale pentru tineri, în special a celor care fac parte din programele oraşelor.

- Unitatea Politicii de Tineret, care monitorizează dezvoltarea politicilor educaţionale pentru perioadele extraşcolare pentru tineri şi copii, participă în elaborarea şi implementarea politicilor de protecţie a minorilor, în promovarea şi distribuirea de informaţii, în proiecte de tineret şi participare, este responsabil în reprezentarea ministerului în proiectele interministeriale.

- Educaţia comunitară şi organizaţiile de voluntariat, care acordă suport pentru organizaţiile de voluntari care acţionează în sectorul educaţiei pentru tineri şi comunitare, implementează politica de prevenire a comportamentelor cu risc şi facilitează dezvoltarea practicilor culturale şi sociale ca parte a educaţiei comunitare sau a unei abordări. Ea promovează dezvoltarea sectorului organizaţiilor de voluntariat şi contribuie la dezvoltarea legăturilor europene şi internaţionale în sectoarele educaţiei comunitare.

• Departamentul Resurse Umane şi Adminstrare Acesta pregăteşte şi implementează politica resurselor umane. El este responsabil cu

organizarea departamentelor centrale şi locale, coordonează problemele administrative, legale şi financiare a ministerului, fiind responsabil cu modernizarea corpurilor administrative.

Include: - Departamentul de administraţie generală, care este responsabil cu organizarea

adminstraţiei centrale, instalarea noilor tehnologii în departamente şi servicii, pregătirea şi executarea bugetului, de coordonarea problemelor legale;

- Departamentul local de servicii, care coodonează şi aplică proiectele de modernizare. Este responsabil de managementul carierei şi a personalului. Coordonează şi gestionează

politica în proiectele administrative, organizaţionale precum şi operarea departamentelor locale de servicii.

Misiunea „bazei de date şi statistici”, care creează şi coordonează proiecte pentru a furniza date statistice pentru minister, şi care poate cere sau realiza evaluare şi studii pe probleme de interesul ministerului. Este responsabilă de circularea şi promovarea rezultatelor statisticelor şi studiilor.

Delegaţia pentru ocuparea forţei de muncă şi instruire

Pregăteşte, coordonează şi aplică proiecte derulate de departament pentru a promova încadrarea în muncă şi procedurile de calificare care sunt necesare, monitorizând implementarea acestora. In legătura cu departamentele de resursele umane şi administrativ, analizează nevoile de instruire a personalului din minister şi organizează programe de instruire de bază.

Include: - Departamentul de comerţ, calificări şi diplome; - Departamentul politicii de ocupare a forţei de muncă şi instruire şi coodonarea

examenelor; - Departamentul de instruire a personalului; - Delegaţia pentru ocuparea forţei de muncă şi instruirii.

GERMANIA Obiectivul principal al politicii pentru tineret din Germania este de a cultiva şi dezvolta

dorinţa şi capacitatea tinerilor de a participa activ la viaţa culturală, socială şi politică a comunităţii în care trăiesc, care în schimb îi ajută să-şi dezvolte personalitatea.

Responsabilitatea în crearea şi dezvoltarea acestui tip de servicii pentru tineri îi revine în primul rând şi cel mai mult organizaţiilor de tineret şi cele de voluntariat care lucrează în strânsă cooperare cu instituţiile locale.

43

Relaţia aceasta dintre organizaţii şi instituţii este bazată pe parteneriate. Statul recunoaşte statutul de utilitate publică al acestor organizaţii, şi în schimb, sprijină aceste organizaţii cu mijloace şi fondurile necesare pentru implementarea acestor politici de tineret. De asemenea aici sunt definite cadrul legislativ şi principiile de lucru în sectorul de tineret.

Legea din 20.06.1990 se referă la stipularea nivelurilor la care se lucrează cu organizaţiile: municipal, regional şi naţional. La fiecare nivel se presupune ca organizaţiile să lucreze în parteneriat pentru atingerea obiectivelor.

La nivel municipal organizaţiile de voluntari care lucrează în diferite sectoare (petrecerea timpului liber, cultura, sport, programe socio-educative etc.). Toate aceste organizaţii se întâlnesc şi îşi coordonează activităţile cu Consiliul Municipal al Tinerilor din comunitate. Fiecare oraş sau judeţ care sunt responsabile pentru funcţiile proprii administrative are un asemenea consiliu al tinerilor pentru promovarea organizaţiilor de tineret şi un sprijin în obţinerea de fonduri.

La nivel regional operează structuri regionale cum ar fi Consiliul Regional al Tinerilor şi proiectele ce se derulează la acest nivel au sprijinul financiar regional.

La nivel naţional Ministerul Federal al Familiei, Pensionarilor, Femeilor şi Tinerilor este cel ce administrează şi oferă suport proiectelor considerate de importanţă naţională. Tot la nivel central exista Comitetul Consultativ pentru Problemele Tinerilor care este o instituţie a cărei misiune este să ofere consultanţă guvernului federal în aspecte fundamentale privind serviciile adresate tinerilor.

NORVEGIA

Politica pentru tineret se referă la grupul de vârstă 13 – 25 ani. Responsabilităţi: Activităţile Ministerului Copilului şi Familiei se concentrează să asigure:

• consolidarea drepturilor, intereselor şi securităţii consumatorilor; • asigurarea unui mediu sigur pentru creşterea copiilor şi tinerilor, şi posibilitatea ca

aceştia să ia parte în luarea de decizii; • realizarea securităţii economice şi financiare a familiei; • asigurarea drepturilor egale pentru barbaţi şi femei.

Marea parte a bugetului Ministerului este folosit în beneficiul familiilor cu copii. Se are în vedere realizarea de beneficii materiale ale părinţilor copiilor. Restul bugetului se împarte între facilităţile zilnice de îngrijire a copiilor şi bunăstarea acestora.

Departamentele specializate ale Ministerului se ocupă de schemele legislative şi de suport, cu planificarea, rapoartele, îndrumarea şi informarea publicului. Departamentele Ministerului asigură, de asemenea, sprijin pentru munca de cercetare, experimentare şi dezvoltare, şi participă la cooperarea interaţională din sferele în care sunt implicate.

Aceste departamente sunt următoarele: Departamentul Familie, Servicii Centre de Zi şi Egalitate între Sexe.

Responsibilităţi: • atenţia îndreptată spre politica de familie; • asigurarea dreptului familiei; • realizarea egalităţii între sexe; • realizarea de servicii centre de zi.

Departamentul are şi responsabilităţi legate de următoarele Legi (Acte): • Legea referitoare la centrele de zi; • Legea referitoare la copii şi părinţi; • Capitolul nr. 14 din Legea natională asupra asigurărilor (referitor la veniturile,

beneficiile părinţilor şi îndemnizaţiile de adopţie); • Legea referitoare la veniturile copilului; • Legea referitoare la căsătorie; • Legea referitoare la recunoaşterea divorţurilor şi separaţiilor realizate în străinatate;

44

• Legea referitoare la parteneriatele constituite; • Legea referitoare la autoritatea oficialilor norvegieni de a oficia căsătorii în străinătate şi

cea a oficialilor străini de a oficia căsătorii în Norvegia; • Legea referitoare la egalitatea dintre sexe; • Legea referitoare la veniturile materiale ale părinţilor; • Legea referitoare la centrele de îngrijire a familiei; Departamentul este responsabil pentru granturile distincte acordate programelor pe care

centrele de zi le oferă, centrelor de îngrijire a familiei, centrelor pentru femei şi a centrelor pentru victime ale incestului.

Departamentul de Politică pentru copii şi tineret are în atenţie: • politica generală de copii şi tineret; • bunăstarea copiilor şi adolescenţilor; • adopţia. Departamentul are responsabilităţi legate de dezvoltarea şi coordonarea politicii generale de

copii şi tineret, incluzând şi granturile acordate organizaţiilor de copii şi tineri, schemele de schimburi internaţionale pentru tineri şi măsurile privind tinerii din marile comunităţi urbane. Departamentul mai este responsabil şi pentru programul de dezvoltare prin care se urmăreşte consolidarea mediului în care cresc copiii, pentru măsuri ce privesc tinerii din zonele rurale şi pentru Convenţia asupra Drepturilor Copilului.

ROMÂNIA Responsabilităţi: din motive istorice România nu are o politică pentru tineret eficientă sau

realist integrată. Politica pentru tineret a fost în esenţă decisă de Ministerul Tineretului şi Sportului (până în

1998). In orice caz ea are o putere redusă şi majoritatea activităţilor se reduc la sport, timp liber şi proiecte în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale. Coordonează atât cât este posibil activităţile altor ministere care au impact asupra tinerilor (Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Educaţiei, ANL, Ministerul Sănătăţii). Mare parte din activităţile ministerelor sunt realizate în colaborare cu organizaţiile neguvernamentale.

După căderea regimului comunist, aceste organizaţii au jucat un rol semnificativ în domeniul drepturilor omului, în consecinţă, şi a tineretului român.

Priorităţi: Astăzi programele lor se concentrează pe educaţie, sănătate şi dezvoltare regională.

Activitatea este coordonată de Autoritatea Naţională pentru tineret, sarcini importante revenindu-le Direcţiilor Judeţene pentru Tineret şi Consiliilor locale.

SPANIA Politica pentru tineret se adresează persoanelor între 14 şi 30 ani. Responsabilităţi: mai mulţi actori sunt implicaţi în sistemul de elaborării şi implementării

politicii pentru tineret: organele central administrative ale guvernului, organe ale administraţiei provinciale (regiunile autonome), organe ale administraţiei locale şi Consiliul Spaniol de Tineret.

La nivel guvernamental-central Ministerul Muncii şi Afacerilor Sociale, Institutul Tineretului şi Comitetul interministerial lucrează împreună la elaborarea unui document pe care se bazează politica pentru tineret, numit şi planul general de acţiune pentru tineret.

Acest plan general este transmis apoi organelor administrative locale şi provinciale având susţinerea Institutului Tineretului. Provinciile autonome, consiliile municipale, consiliile de tineret şi organizaţiile de voluntariat contribuie şi ele la elaborarea acestui plan.

Provinciile autonome pot să dezvolte propriile lor politici pentru tineret relativ independente care să nu urmeze în mod obligatoriu indicaţiile guvernului.

Priorităţi: participarea tinerilor, ocuparea forţei de muncă.

45

SUEDIA Politica pentru tineret se adresează persoanelor cu vârste cuprinse între 13 şi 25 de ani. Responsabilităţi: Ministerul Suedez de Cultură (Departamentul de cultură) este responsabil

pentru coordonarea şi urmările politicii pentru tineret a guvernului. Departamentul lucrează împreună cu Unitatea Naţională a Tineretului, care este o

organizaţie independentă, responsabilă de coordonarea muncii mai multor ministere în sectorul de tineret. Are cinci subdepartamente, şi anume:

1. subdepartamentul de cercetare; 2. subdepartamentul de dezvoltare locală; 3. subdepartamentul proiecte internaţionale; 4. subdepartamentul de informaţii; 5. organizaţii de tineret. Guvernul menţine permanent contactul cu autorităţile locale care au din ce în ce mai multă

putere prin intermediul Unităţii Naţionale a Tineretului. Structura publică suedeză este împărţită pe trei nivele: national, regional şi local. La nivel

naţional se situează Parlamentul, Guvernul şi ministerele. Parlamentul decide forma finală a politicii de tineret care va fi adoptată. Prin intermediul Parlamentului, Comitetul Afacerilor Culturale este responsabil de coordonarea acestei politici. Guvernul este responsabil cu implementarea deciziilor Parlamentului.

Incepând cu 1998, Ministerul Culturii este responsabil coordonarea politicii pentru tineret. Priorităţi: participarea şi informarea tinerilor.

REGATUL UNIT AL MARII BRITANII (UK)

Multe servicii ministeriale atât locale cât şi naţionale sunt implicate în domeniul tineretului şi influenţează deciziile politice în acest domeniu.

In Anglia, Departamentul de Educaţie şi Ocupare a Forţei de Muncă este responsabil cu diverse probleme legate de şcoală, educaţie şi ocuparea forţei de muncă. Departamentul de Sănătate este responsabil pentru nevoile de sănătate ale tinerilor. Oficiul Central este responsabil de problema delicvenţei juvenile.

In Scoţia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord, organele administrative operează mai mult sau mai puţin cu acelaşi sistem. Nu există un departament specific de tineret ci secţiunea „Cetăţeni, Tineret şi Familie” din cadrul Departamentului de Educaţie şi Ocupare a Forţei de Muncă” care este responsabil de problemele tinerilor în Anglia, aşa cum sunt Departamentele de Educaţie în Ţara Galilor, Scoţia şi Irlanda de Nord.

Oricum, guvernele locale sunt responsabile cu implementarea serviciilor de tineret. Ele sunt în principal pentru tinerii între 11 şi 25 de ani şi acoperă sectoare ca informarea tinerilor, activităţi culturale, educaţie de corecţie şi asistenţă socială, consiliere în muncă, finanţarea organizaţiilor de voluntariat şi a tinerilor dezavantajaţi. Astfel de servicii pentru tineret pot fi diferite în mod considerabil în funcţie de contextul local şi politic al autorităţilor locale.

Guvernul a infiinţat în 1991 Agenţia Naţională de Tineret, care este responsabilă cu urmatoarele:

• dezvoltarea programei şcolare, programelor de instruire şi metodelor, programelor pentru liderii de tineret;

• publicarea şi distribuirea informaţiilor de interes pentru tineri, susţinere şi suport acordat conducătorilor serviciilor de tineret şi organizaţiilor;

• asigurarea suportului pentru iniţiativele guvernamentale. O Agenţie pentru Tineret a fost înfiinţată şi în Ţara Galilor. Organizaţiile de tineret sunt reprezentate de către Consiliul Britanic de Tineret, care este o

structură naţională ce grupează, în linii mari, 100 de organizaţii care lucrează în sectorul de tineret.

46

UNGARIA Politica pentru tineret se adresează persoanelor cu vârste cuprinse între 15 şi 29 de ani. Responsabilităţi: Ministerul Tineretului şi Sportului este responsabil de toate problemele

tinerilor. Priorităţi: acordarea de locuinţe pentru tineri, încadrarea în muncă a acestora, participarea

activă a tinerilor în viaţa comunităţii locale, protecţia tinerilor. O atenţie deosebită este îndreptată spre educaţie şi sănătate. BIBLIOGRAFIE

Marcu, A.; Marinescu, M., (2006), Orientare şi consiliere pentru carieră în politicile pentru tineret, Editura

Universităţii din Oradea.


Oradea.

Zdrehuş, C., (2004), Elemente de consiliere educaţională, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

47

SISTEMUL EDUCAŢIONAL INFORMATIZAT DIN ROMÂNIA

Laura Herman - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş” Beiuş Carmen-Eugenia Lezeu- Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş” Beiuş

Mircea Rotar - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş” Beiuş Ana Tanchiş - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş” Beiuş

În multe state europene, soluţiile alternative la sistemul clasic de învăţămant câştiga tot mai mult încrederea profesorilor, a elevilor şi a societaţii în general. Aceasta întrucât trăim într-o societate a cunoaşterii, acolo unde elevii nu mai trebuie să memoreze şi să reproducă exact informaţia ci, în primul rând, să o înţeleagă. eLearning-ul este o perspectivă nouă a educaţiei, a relaţiei dintre profesor şi elev, în ultima instanţă, a profesorului şi a elevului. Definit astfel, aria semantică a conceptului e-learning interferă cu instruire asistată, instruire prin multimedia, online learning (învăţare online). În sens restrâns, e-learning-ul reprezintă un tip de educaţie la distanţă ca activitate de predare-învăţare organizată de o instituţie ce furnizează materiale într-o ordine secvenţială şi logică pentru a fi asimilate de cursanţi în maniera proprie fiecăruia. Medierea se realizează prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuţie al materialelor cât şi canalul de comunicare între persoanele implicate în proces. Lecţii susţinute în sistemul eLearning sunt în general concepute pentru a ghida elevii prin informaţii detaliate sau pentru a-i ajuta pe elevi în efectuarea unor sarcini specifice. Există două tipuri de eLearning şi anume eLearning bazat pe conţinut informaţional respectiv eLearning bazat pe performanţă. În primul caz nu există nici o competenţă ce urmează a fi învăţată, pe când în al doilea caz lecţiile sunt concepute astfel încât se urmăreşte creşterea capacităţii de înţelegere a elevului. Termenul de eLearning 2.0 este folosit pentru a se referi la noile metode de abordare în gândire oferite de Web 2.0. Din perspectiva eLearning 2.0, sistemele convenţionale de eLearning folosite până atunci s-au bazat pe pachete de instrucţiuni care au fost livrate cursanţilor, utilizând tehnologiile Internet. Rolul cursantului a constat în învăţarea din lecturi şi pregătirea anumitor lucrări. Lucrările au fost evaluate de către profesor. În contrast, la noul e-learning-ul accentul se pune pe învăţarea socială şi utilizarea software-ului social, cum ar fi bloguri, wiki, podcast-uri şi lumilor virtuale precum Second Life. Acest fenomen a fost, de asemenea, denumit Long Tail Learning. Există, de asemenea, o creştere a utilizărilor de săli de clasă virtuale (prezentări online transmise live) ca o platformă de învăţare online şi pentru clase virtuale cât mai diversificate din punct de vedere educaţional. Astfel de clase virtuale au fost create de exemplu la instituţii de învăţământ precum: Fox School of Business for Templer University, Grades Grow, Minnesota State Colleges and Universities. Platforma foloseşte ultimele tehnologii existente, cum ar fi VoIP ce permite partajarea informaţiilor în format video şi audio în timp real.

Programul SEI derulat în România nu a înlocuit şi nici nu va înlocui vreodata cartea – el a adus însa şansa participării în mod creativ la procesul de instruire pentru toţi cei implicati.

În România, nevoia de forţă de muncă educată, capabilă să utilizeze noile tehnologii şi să se adapteze rapid la un mediu în permanentă schimbare a adus un climat deosebit de favorabil dezvoltării soluţiilor de eLearning. AeL, soluţia de eLearning creată de SIVECO România, urmăreşte tocmai transformarea procesului didactic clasic într-o activitate interactivă şi atractivă, uşor de parcurs, ce conduce la o implicare mai mare din partea elevilor şi la o asimilare mai rapidă şi de durată a cunoşţintelor.

Şi Liceul Pedagogic Nicolae Bolcaş din Beiuş, beneficiază în acest moment de două platforme educaţionale informatizate pentru folosire în predarea la clasă a orelor de matematica, biologie, fizica,

48

chimie, romana, istorie, etc. Una dintre platformele educaţionale este special constituită dintr-un ansamblu de tehnologie, de calculatoare, internet, conţinut educaţional multimedia electronic, metodologie şi instruire a profesorilor. Platformele au fost gândite de la început în mod unitar şi standardizat, şi acestea se integrează într-un sistem naţional educaţional informatizat.

Din punct de vedere al instrumentelor folosite în procesul de predare, vorbim despre folosirea calculatoarelor în orele de curs, direct de către elevi, coordonaţi de şi împreună cu profesorul.

Sectorul contabilitate foloseşte programe de calcul salarial şi secretariatul utilizează computere pentru a realiza statistici şi pentru a înregistra date informative în scopul realizării unei arhive a liceului. Personalul administrativ a urmat cursuri de operare PC.

Un număr foarte mare de profesori au fost instruiţi în folosirea programului AEL şi au fost evaluaţi de reprezentanţi SIVECO.

Avem oportunitatea de a desfăşura lecţii de matematică, fizică, chimie şi biologie în laboratorul de informatică, folosind platforma AEL (Asistent Educaţional pentru Licee). Acest software educaţional reprezintă o metodă modernă şi necesară în procesul de predare – învăţare – evaluare.

Proiectele şi programele educative desfăşurate în şcoală au dus la participarea şi câştigarea unor concursuri care au adus fonduri necesare achiziţionării de software educaţional, CD-uri, DVD-uri etc.

În viitor, utilizarea soluţiilor de eLearning va deveni, la nivel european, o componentă obligatorie de dezvoltare la nivelul societăţii, deoarece utilizarea lor contribuie la formarea unor viitoare generaţii creative, familiarizate cu tehnologia şi cu schimbarea. „Evoluţia tehnologică va reconstrui şcoala, la nivel mondial, iar eLearning-ul va permite, în cele din urmă, accesul liber şi egal, pentru copiii din toate ţările lumii, la educaţie şi cultură”, Radu Jugureanu, Directorul Departamentului AeL eContent din cadrul SIVECO Romania. Sistem integrat care asistă profesorii, elevii şi pe ceilalţi participanţi la procesul de învaţământ, AeL este coloana vertebrală a aplicaţiilor software dezvoltate în cadrul programului de informatizare a şcolii româneşti.

Suportul didactic oferit pentru predare include ghiduri interactive, exerciţii, simulări, rezolvare de probleme, jocuri educative. Sistemul se bazează pe un centru de cunostinţe electronic, bazat pe manuale, prezentate în formă electronică şi cu un conţinut care depăşeşte prezentarea textuală obişnuită. De asemenea conţine şi alte materiale, în forme de prezentare variate, inclusiv o varietate de conţinut multimedia (demonstraţii video, documentare, prezentări pas cu pas, animaţii). Sistemul îşi propune să integreze atât aplicaţii elementare (cum ar fi programe de învăţare de testare) cât şi utilitare de birotică, simulatoare complexe în diferite domenii şi altele.

Sistemul ofera de asemenea facilităţi în domeniul evaluării elevilor şi asistenţă pentru gestiune şi monitorizarea performanţelor şi activităţii la nivel de unitate şcolară şi chiar cadru didactic.

Pachetul de lecţii interactive AeL este un instrument complementar, care nu suplineşte rolul profesorului şi cu siguranţă nu este o alternativă de studiu. Acest pachet de lecţii a fost gândit pentru a completa metodele de predare şi functionează în reţelele de computere distribuite de Ministerul Educatiei şi Cercetarii în toate liceele din România în cadrul programului Sistem Educational Informatizat (SEI)

Lecţiile AeL oferă profesorului flexibilitate şi reprezintă o unealtă excepţională care promovează abordarea centrată pe elev. Au un design foarte clar, plăcut, care contribuie în mod semnificativ la înţelegerea conceptelor şi fenomenelor prezentate. BIBLIOGRAFIE

Adăscăliţei, A., (2007), Instruire asistată de calculator, Editura Polirom, Iaşi.

Golu, M., (1993), Dinamica personalităţii., Editura Geneze: Bucureşti.

Truţă, M, (2003), Prelucrarea informaţiei în mecanismul învăţării, Editura Tritonic, Bucureşti.

49

PREGĂTIŢI PENTRU VIITOR

Livia Petruţ, Ioan Tudor Petruţ, Sebastian Ioan Mateiaş, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida, Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota - Şcoala cu Cls. I-VIII Şoimi

În ultimile decenii ale secolului al XX-lea oamenii de ştiinţă, oamenii politici şi resposabili ai diferitelor sectoare ale vieţii sociale au identificat un nou tip de probleme care se impuneau din ce în ce mai mult, atât prin caracterul lor grav şi prezent, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi globale. Este vorba despre probleme ca: deteriorare mediului înconjurator, caracterul, limitat al resurselor naturale, ritmul galopant al creşterii demografice în anu-mite zone ale lumii. Spre sfârşitul secolului trecut s-au descoperit şi legăturile dintre aceste probleme, ajungându-se la concluzia că ele nu pot fi rezolvate de către factorii responsabili din ţările lumii contemporane. S-a constatat de exemplu, că dezvoltarea nu este posibilă fără pace, că pacea nu poate fi reală fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţii fundamentale ale acestuia, ca la rândul lor aceste libertăţi si drepturi nu sunt posibile în condiţii de mizerie, foamete şi analfabetism. Toate aceste au dus la introducerea conceptului de problematică a lumi contemporane. Acest concept s-a impus şi pune în lumină caracteristicile generale comune ale acestei problematici care se impune atât comunităţilor naţionale cât şi grupurilor sociale şi persoanelor individuale. În ansamblu, problematica lumi contemporane prezintă caracter universal, în sensul că toate ţările şi regiunile de pe glob, nu pot fi plasate în afara ei; are caracter global deoarece afectează toate sectoarele vieţii sociale; are caracter prioritar şi presant în sensul că presiunile exercitate asupra comunităţi mondiale sunt puternice, ele cerând răspunsuri prompte, ingeniozitate şi eforturi financiare importante. În încercarea de a rezolva aceste imperative, sistemele naţionale de educaţie şi responsabili educaţiei s-au situat pe două poziţii opuse: scepticii consideră că sistemele educaţionale nu pot avea rol important în pregătirea lumii de mâine, pe când optimiştii susţin puterea educaţiei şi capacitatea acesteia de a contribui cu resursele sale specifice la construirea viitorului. În concluzie dezvoltarea lumii contemporane depinde într-o mare măsură şi de modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări.

Astfel educaţia a dobândit noi conţinuturi acoperind o arie largă şi noi finalităţi bazate pe valori democratice şi aspiraţii moderne ale indivizilor corelate cu inovaţia şi reforma din învăţământ. Astfel rolul scolii a devenit mult mai complex îndepărtându-se de esenţa lui primară (formarea şi transmiterea de cunoştinţe) si orientându-se activ spre formarea de atitudini şi comportamente. Şcoala pune accent deosebit pe conţinuturile modernizate ale educaţiei incluzând ,,noile educaţii”: educaţia pentru drepturile omului, educaţia ecologică, educaţia interculturală, educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru democraţie şi participare, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia demografică, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia pentru timpul liber şi educaţia nutriţională. De aceea. instituţiile de învăţământ trebuie să respecte copilul indiferent de statutul social, etnie, sex, religie, capacitate intelectuală. Între conţinuturi ca demers prioritar se situează,, educaţia pentru drepturile copilului / omului”. Aceasta vizează atât transmiterea de cunoştinţe cât şi formarea de atitudini şi dezvoltarea unor deprinderi de comunicare, de colaborare, de rezolvare a problemelor. Aşadar şcoala are mecanisme şi specifice prin care să creeze un mediu educaţional atractiv în care copiii să se simtă în siguranţă atât fizic cât şi psihic. Este foarte important că educaţia pentru drepturile copilului să se realizeze într-o manieră care să reflecte preocuparea pentru idealurile şi practicile specifice acestora(relaţii de colaborare intre membrii comunităţii şcolare, dezvoltarea abilităţilor şi atitudinilor de bun cetăţean) de asemenea şcoala trebuie să aibă

50

iniţiativa unor activităţi prin care să se acţioneze concret în legătură cu situaţii de încălcări ale drepturilor copilului din comunitatea aceea. Educaţia pentru drepturile omului se întemeiază pe principiile ,,Castei Naţiunilor Unite”, ,,Democraţiei Universale ale drepturilor omului” şi ale pactelor internaţionale cu privire la drepturile omului si se referă atât la drepturi economice cât şi civile, politice, social- culturale şi drepturi individuale sau colective. Astfel a fost creat UNICEF, organism mondial de educaţie subordonat ONU şi are un rol fundamental în promovarea politicii de protecţie socială a copilului în promovarea drepturilor copilului şi în cadrul acestora a dreptului la educaţie. Din perspectiva acestei orientări adoptate de către UNICEF, educaţia trebuie să încurajeze atitudinile de tolerantă şi respect şi solidaritatea, să informeze despre drepturile omului. Educaţia ecologică are ca obiectiv general dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale. Protecţia naturii devine tot mai mult una dintre cele mai importante preocupări ale societăţii contemporane şi prezintă trei aspecte importante: păstrarea zonelor nepoluate, prevenirea deteriorării mediului şi acţiuni de reconstrucţie ecologică. Interesul şi dragostea pentru natură la majoritatea copiilor sunt instinctive, iar comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toata viata. Scopul principal al educaţiei este acela de a oferi fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală responsabilă faţă de mediul în care trăieşte.

Punctul de plecare al acestui demers îl constituie optica noastră care trebuie să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toţii şi pe care îl vom lăsa moştenire generaţiilor viitoare. Este deci foarte important ca noi, cadrele didactice să avem o conştiinţa ecologica bine conturată pentru ca acţiunile pe care le desfăşuram să fie eficiente si credibile in fata copiilor. Tocmai de aceea se recomanda ca activităţile de educaţia ecologică să se desfăşoare într-o atmosferă relaxantă unde interesul şi comunicarea sa încurajeze iniţiativele opţiunile şi opţiunile fiecăruia. Pentru a le forma copiilor o conduită ecologică putem porni de la ideea simplă dar eficientă în planul emoţiilor şi sentimentelor: transpunerea copilului în locul elementului din natură care a suferit o agresiune din partea omului. Pus în postura celui adresat şi care nu se poate apăra singur, copilul v-a realiza că trebuie să acorde ,,drept la existenţa” tuturor elementelor mediului care îl înconjoară. Treptat va înţelege că orice acţiune de distrugere sau exterminare de orice fel este cât se poate de dăunătoare deoarece strică echilibrul natural. Deci copilul trebuie să realizeze că problemele mediului înconjurător sunt ale lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acţiune negativă a noastră oricât de insignifiantă ni se pare poate să afecteze în mod distructiv natura. Semnalele de alarmă lansate de către specialişti, explicaţiile întocmite de aceştia au un rol incontestabil dar pentru împlinirea şi acţiunea eficientă de formare în sens ecologic se ajunge prin sensibilizare şi prin antrenarea comportamentelor afective şi volitive ale copiilor. Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacitaţilor copiilor de a gândi logic şi de a interpreta corect aspecte din jurul lor. Fenomenul imigraţiei din ultimele decenii au impus creşterea demografica în unele zone ale lumii precum şi fenomenul de polarizare a bogăţiei şi sărăciei. Astfel pentru o bună convieţuire în Europa a devenit necesară implementarea unei noi educaţii, educaţia inter-culturală. În programul educaţional din perspectiva desfiinţări graniţelor este necesar să se prevină şi să se evite conflictele interetnice, interreligioase şi de altă natură prin promovarea toleranţei bunei înţelegeri şi egalităţii de şanse intre membrii aceleiaşi comunităţi. Pentru că şi în România există copii din diferite state (italieni, moldoveni, chinezi, bulgari, spanioli etc.) sau copii de alte minorităţilor (maghiari, sârbi, slovaci, rromi) este absolut necesară implementarea educaţiei interculturale. Conflictele care se pot ivi intre oameni pot fi de natură etnică, religioasă, rasială etc, dar printr-o eficientă educaţie culturală de la cea mai fragedă vârstă, acestea pot fi prevenite. Şi pentru această misiune importantă le revine educatoarelor care au rolul de a crea în grupa o atmosferă prietenoasă care să promoveze respectul atât între copii cât şi între părinţi. Educatoarele trebuie să fie persoane deschise spre toţi

http://www.google.ro/search?hl=ro&sa=X&oi=spell&resnum=1&ct=result&cd=1&q=insignifiant%C4%83&spell=1

51

copii indiferent din ce familii provin aceştia din punct de vedere etnic, social, profesional sau religios. Pentru al putea familiariza pe copil cu limba, obiceiurile şi tradiţiile minorităţilor trebuie întâi să le facem cunoscut că nu suntem toţi la fel, ca fiecare avem o identitate. Astfel, acasă uni vorbesc şi altă limbă în afară de cea care o vorbim la grădiniţă. Astfel îi rugăm pe copiii respectivi să ne spună câteva cuvinte sau chiar o poezie sau un cântec în limba lor, iar acest lucru tocmai pentru ca pe parcursul convieţuiri în grădiniţă copiii să mai asimileze cuvinte, expresii,obiceiuri şi tradiţii culturale ale acestora . Educaţia interculturală se poate realiza prin activităţile curriculare şi extracurriculale. Serbările sunt cel mai plăcut mod pentru copii, de a arăta ce ştiu şi cine sunt ei. În pregătirea unei serbări va fi cu atât mai plăcut pentru copii de diverse etnii cu cât vor putea sa prezinte o poezie, un cântec, o numărătoare, un dans, un joc specific etniei pe care le cunosc din familie sau din alte împrejurări. Nu numai copiii din grupă vor fi încântaţi să vadă şi altceva de cât sunt obişnuiţi ci şi părinţii copii minoritari. Astfel majoritatea face primul pas, iar minoritarii nu sunt insensibili la manifestările pozitive ale majoritarilor. Se pot realiza acţiuni de socializare interetnica organizând vizite şi excursii în centrele culturale ale minorităţilor şi întâlniri cu reprezentanţii acestora. Şi acţiunile de întrajutorare a unor grupuri sociale dezavantajate pot fi o modalitate de realizare a obiectivelor educaţiei interculturale. Copii manifestă compasiune pentru cei aflaţi în dificultate sau suferinţă. Este facil a le explica cum pot ei să ajute şi să obţină întotdeauna rezultate pozitive. În România există cadru legislativ care conţine prevederi ce interzic discriminarea pe criterii de rasă, naţionalitate etnie, limbă, religie, convingeri, categorie socială, apartenenţă la o categorie socială defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop restrângerea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului. Educaţia pentru pace şi cooperare componenta a noilor educaţii îşi propune să transmită elevilor o cultura a epocii şi să le formeze atitudinile şi aptitudinile de abordare a problemelor sociale prin dialog şi participare afectivă .Cooperarea este un tip de interacţiune care poate antrena două sau mai multe persoane în scopuri comune din punct de vedere practic, educaţia pentru pace corespunde unui ansamblu de activităţi educative care pregătesc oamenii în vederea participării la consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care violenţa directă sau structurală este redusă pe cât posibil’’ (E. Stephen, 1983). Concepută astfel, educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a atitudinilor şi modalităţilor de conduită în societate, în familie la şcoală precum şi ca o educaţie a sentimentului şi ideii de solidaritate umană. Ea presupune dezvoltarea unei atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv. Educaţia pentru democraţie şi participare a dobândit un loc aparte în curriculum-ul naţional din mai multe ţări, întrucât aceasta poate fi o aplicaţie a educaţiei pentru drepturile omului, vizând pregătirea elevilor pentru participare si afirmare. Prin participare elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturi, producţiei timpului liber sau a spaţiului şi pot deveni totodată coparticipanţi la propria formare. Participarea se manifesta prin acţiuni de cooperare, prin dialog şi prin fuziune moral afectivă; ea creează solidaritate în spaţiu ,dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori şi de a inova în procesul de instrucţie şi educaţie. Stimularea comportamentului participativ înseamnă trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la acţiunea transformatoare,trecerea de la a învăţa să fii şi să devii. Cu alte cuvinte, stimularea comportamentului participativ al elevilor înseamnă pregătirea lor pentru a face faţă situaţiilor, pentru a le creea dobândind dorinţa de angajare şi acţiune de a interacţiona satisfăcător,iată finalităţile educaţiei pentru participare şi democraţie’’ (A. Neculau, 1985). În concluzie participarea corelează pozitiv cu coeziunea,întrebarea reciproca,respectul faţă de om şi de realizare,solicitarea la participare înseamnă implementarea principiilor democraţiei în comportament, în munca, şi în viaţa, iar învăţarea democraţiei presupune cultivarea gândirii independente, a iniţiativei, a imaginaţiei şi solidarităţii.

52

Educaţia economică şi casnică modernă vizează pregătirea copilului pentru viaţă, în general pentru viaţa de familie, formarea capacităţi de autogestiune şi autonomie,de independenta. Astfel pregătirea economică a copiilor pentru viaţa individuală şi iniţierea lor în problematica economiei casnice, constituie un prim pas în direcţia formării capacităţi de autogestiune. Este bine cunoscut faptul că realităţile economice se răsfrâng în mod determinant asupra individului şi colectivităţi, fapt pentru care ele au un rol important în formarea omului. Cerinţele economice determină calificarea forţei de muncă şi în acelaşi timp ele impun atitudini şi orientări productive în toate sectoarele de activitate socială. Iniţierea elevilor în teoria şi practica economică facilitează dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca fundament a unei vieţi echilibrate şi a unei integrări sociale eficiente. De asemenea, cunoaşterea şi înţelegerea faptelor economice de către copil conduc la formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă şi bunuri, a spiritului de cooperare şi respect faţă de muncă şi o capacitate de participare directă la dezvoltarea economică a societăţii.

Educaţia pentru schimbare si dezvoltare are ca obiectiv responsabilizarea şi pregătirea individului pentru afirmare şi adaptare întrucât dezvoltarea potenţialului uman determină eşecul sau succesul dezvoltării sociale. Pentru că suntem la începutul unui nou secol pentru că omenirea se află în faţa unor schimbări profunde,şcoala trebuie să ocupe locul central a schimbării. Ea poate planifica schimbarea sau poate interveni pentru schimbare. De aceea, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament deschis spre schimbare, precum şi o atitudine corespunzătoare folosind un comportament inovator. Educaţia demografică are ca obiectiv cultivarea responsabilităţi civice a indivizilor şi a comunităţilor sociale faţă de problemele specifice populaţiei cum ar fi: migraţia. densitatea, structurarea profesională, sexul, condiţiile de dezvoltare naturală şi socială. Datorită ratei crescute a natalităţii realizate prin acţiunea unor factori de natură religioasă şi bineînţeles prin programele medicinii, asistăm astăzi la o explozie demografică în unele ţări, fenomen care împiedică dezvoltarea lor economică în care antrenează serioase probleme de educaţie şi malnutriţie .De aceea este absolut necesară educarea tinerei generaţii în materie de populaţie. Educaţia pentru comunicare şi mass-media presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizate de presă, radio, televiziune, internet. Pentru ca omul este o fiinţă informaţională şi conştientă–raţională, el nu poate trăi în afara comunicării, care este sensul şi raţiunea existenţei. Şi pentru ca omul să-şi satisfacă trebuinţele de comunicare şi de informare este necesară dezvoltarea competentelor comunicării în două direcţii; de emitere şi de receptivitate. Comportamentele de emitere ca recepţie; receptor conţinutul mesajelor (informaţii, idei, opinii, sfaturi, îndemnuri, recomandări), modul de exprimare (putere de convingere, forţă, capacitatea de inducere a unei stări), şi metodele şi tactul (limbaj adecvat, accesibil, trezirea interesului, farmec personal etc.). Comportamentele de recepţie sunt capacitatea intelectuală, experienţa de cunoaştere, capacitatea de a asculta,concentrarea atenţiei ,curiozitatea, răbdarea.

Educaţia pentru comunicare are ca obiective: comunicarea coerentă, relevantă, logică, interesantă, convingătoare, participativă, clară, concisă, respectarea adevărului structura şi participare logică, deschidere spre cunoaştere, autodepăşire, acceptarea noului, acceptarea auditorului, stimularea creativităţii, a iniţiativei.

Elevii trebuie să aibă o atitudine selectivă faţă de ceea ce le oferă diversele mijloace de comunicaţie În funcţie de interesele şi nevoile lor în sensul că aceste mijloace să le aducă un plus de cunoaştere şi informaţie pe direcţia dezvoltării personalităţii lor. De aceea se pune problema intervenţiei factorilor educaţionali (şcoală, familie, societate în conştientizarea de către elev a importanţei mass- media în alegerea emisiunilor de radio şi televiziune precum şi în selectarea informaţiei din presa scrisă.

Educaţia pentru timpul liber vizează valorificarea acestuia în scopul refacerii energiilor creatoare în direcţii benefice atât pentru individ cât şi pentru societate.

53

De aceea din multitudinea alimentelor care invadează piaţa omului trebuie să ştie să aleagă doar pe acelea care avantajează organismul său şi să cunoască influenţele pozitive sau negative a acestora pentru sănătatea lui.

Desigur lista noilor educaţii nu se încheie aici. Unii autori adăugă şi altele cum ar fi: educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia comunitară, educaţia pentru sănătate. Dar proliferarea noilor educaţii creează însă dificultăţi autorităţilor în ceea ce priveşte includerea lor în planurile de învăţământ şi de aceea s-au creat noi discipline cum ar fi educaţia civică, educaţia cetăţenească, educaţia globală.

Orice schimbare în educaţie pune în discuţie şi implicarea familiei în educaţie, în activitatea şcolii. Se ştie că succesul copiilor depinde în mare măsură de armonizarea demersurilor şcolii cu cele ale familiei, şi de colaborarea profesorilor cu părinţii pentru stabilirea unei continuităţi în educaţie.

De aceea şcoala trebuie să treacă de legăturile formale, oarecum fireşti cu familiile copiilor şi să dezvolte parteneriate active formând diverse strategii. Pentru a fi deci pregătiţi pentru viitor este o mare nevoie de schimbare, schimbarea sistemului în interesul copilului şi al cadrului didactic, schimbarea atitudinilor părinţilor prin deschiderea către dialog şi cooperare.

Şi nu în ultimul rând este necesară schimbarea noastră ca indivizi conştientizând că poate suntem factorii cei mai importanţi care dacă vrem putem schimba întreaga lume. Sensibilitatea la problemele cele din jur şi disponibilitatea în a-i ajuta la nevoie, ar trebui să redevină valori ale culturii comunităţii.

Dar pentru a putea pretinde altora schimbare, ea trebuie mai întâi să răsară din sufletele noastre, sa fim noi înşine modelele.

,,Si dacă toate acestea Fi-vor învăţate Restul o să vină, De la sine-apoi” Şi dacă acestea toate Cu drag le-om împlini Avem în viaţa noastră Ceva spre-a ne mândri C-am modelat ceva Că am sădit un ,,pom” C-am reuşit în viaţă Să pregătim un OM.

BIBLIOGRAFIE


Oradea.

Tomşa, Gh., 2005, Psihopedagogia preşcolară şi şcolară M.E.C.

***Revista învăţământului preşcolar nr. 1-2 / 2005 si nr.4 / 2007.

54

ASCULTAREA ACTIVĂ ŞI LIMBAJUL RESPONSABILITĂŢII (MESAJELE VERBALE LA PERSOANA I, MESAJELE DE TIP „EU”)

– prezentare teoretică şi tehnici aplicative -

Sanda Ursu - Colegiul Naţional „Inochentie Micu Clain” Blaj

Ascultarea activă În varianta comunicării directe, ascultarea este primul pas în stabilirea unei relaţii de comunicare eficientă cu persoanele din jurul nostru. A fi un bun ascultător presupune manifestarea unei atitudini de respect şi de acceptare a interlocutorului. Pentru a fi cu adevărat eficientă, ascultarea trebuie să fie activă. Numită şi ascultare empatică, ascultarea activă constă în a asculta cu atenţie interlocutorul şi, în acelaşi timp, a-i urmări motivaţia. Persoana care vorbeşte este încurajată să continue printr-o serie de reformulări ale mesajului propriu, prin validări ale înţelegerii acestuia, prin reacţii nonverbale ale interlocutorului etc., asemenea comportamente stabilind comunicarea în dublu sens. Iată, în continuare, câteva dintre condiţiile care asigură o ascultare activă: 1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim: Contactul vizual indică vorbitorului că persoana cu care discută este atentă. Când cineva doreşte să iniţieze o conversaţie, e important să ne îndreptăm privirea spre el/ea şi să întrerupem, pe timpul conversaţiei, activitatea în care suntem implicaţi. Dacă vom continua să vorbim cu el/ea în timp ce facem şi altceva, îi transmitem mesajul că nu e important sau că nu ne interesează ceea ce vrea să ne spună. Contactul vizual se ajustează în funcţie de starea de confort a interlocutorului: unele persoane se simt incomodate de un contact vizual prelungit, în timp ce, pentru alte persoane, tocmai menţinerea unui astfel de contact susţinut inspiră încredere şi calm. 2. Folosirea răspunsului minimal şi a încurajării: Răspunsul minimal poate să apară în conversaţie sub formă nonverbală (a da din cap, „aha”), dar şi verbală („înţeleg”, „ştiu ce vrei să spui”). Uneori, o simplă repetare a ultimelor cuvinte spuse de cineva este suficientă, pentru a încuraja comunicarea. Dacă elevul/copilul povesteşte ceva – „Nu vreau să mai învăţ la chimie! Este groaznic!…” – şi se opreşte aici, profesorul/dirigintele/părintele îl poate încuraja să continue prin simpla repetare a cuvintelor „Este groaznic?”, aşteptând o detaliere din partea lui. 3. Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul: Este foarte important ca atunci când ascultăm: • să ne concentrăm atenţia pe ideile şi sentimentele pe care cealaltă persoană încearcă să ni le transmită; • să evităm să ne gândim la propriile probleme: ele ne vor împiedica să ascultăm eficient; • să nu schimbăm subiectul: acest lucru indică faptul că nu am fost atenţi la mesajul care ni s-a transmis sau că nu suntem interesaţi de ceea ce ni se transmite. 4. Evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt: Atunci când ascultăm, avem uneori tendinţa de a interpreta ceea ce ni se transmite sau de a ne pregăti replica pe care urmează s-o dăm. Acest lucru devine o barieră în recepţionarea mesajului.

55

Astfel, fiind centraţi pe ceea ce vrem noi să spunem, şi nu pe ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea să pierdem unele informaţii sau să le înţelegem greşit. Prin urmare, este foarte important ca, atunci când ascultăm, să ne concentrăm toată atenţia pe ceea ce spune vorbitorul. 5. Reflectarea sentimentelor celuilalt: Reflectarea are rolul de a identifica şi clarifica emoţiile cu care se confruntă o persoană, la un moment dat. De exemplu, dacă elevul/copilul spune: „Nu pot să rezolv problema, este prea grea!”, profesorul/părintele poate răspunde astfel: „Pare să-ţi fie greu!…”. Un răspuns de genul: „Nu vorbi aşa! De-abia ai început!” îl va face pe elev/copil să se simtă neînţeles. 6. Adresarea întrebărilor: Pentru a ne asigura că am înţeles un mesaj în mod corespunzător, putem recurge la:

• repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare); se spune că dacă putem repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci înseamnă că am înţeles ceea ce a vrut să ne transmită;

• adresarea unor întrebări cu scopul clarificării sau obţinerii unor informaţii (de ex.: „Dacă am înţeles bine, mi-ai spus că atunci când ai ajuns în clasă ţi-ai găsit lucrurile împrăştiate pe jos?”); există două tipuri de întrebări – închise şi deschise; - întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri specifice (ex.: „Care

este materia ta preferată?”); - întrebările deschise sunt acele întrebări care permit explorarea situaţiilor (ex.: „Îmi

povesteşti cum a fost la ora de chimie?”); ascultarea eficientă presupune folosirea cu precădere a întrebărilor deschise, alternate cu întrebări închise, în funcţie de scopul comunicării.

7. Concentrarea atenţiei pe aspectele importante ale discuţiei: Într-un dialog, se transmit multe informaţii care au importanţă diferită. Pentru a identifica informaţiile importante, trebuie să ţinem cont de faptul că persoanele au tendinţa de a repeta sau accentua, prin tonalitatea vocii şi prin alte semnale paraverbale sau nonverbale, informaţiile relevante pentru ele. 8. Evitarea sfaturilor: De cele mai multe ori, oamenii au tendinţa de a da sfaturi atunci când cineva le povesteşte despre o problemă cu care se confruntă. Noi pierdem însă din vedere faptul că, adesea, ceilalţi au nevoie de cineva doar ca să-i asculte. De aceea, este bine să dăm sfaturi numai atunci când acestea ne sunt solicitate. Cercetările arată că probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci când acesta este cerut explicit, decât în situaţia când el este dat „gratuit”. 9. Evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte: Trebuie să-i acordăm vorbitorului şansa de a spune despre un subiect tot ceea ce doreşte. Întreruperea repetată a persoanei îi creează acesteia impresia că nu este ascultată. În procesul comunicării, manifestarea comportamentelor menţionate mai sus face ca interlocutorul să se simtă înţeles şi duce la o creştere a calităţii relaţiilor personale (în mediul familial, şcolar, informal etc.). Câteva recomandări practice/sugestii pentru a adopta o atitudine de ascultare activă ar fi:

• Nu pune sentimentele tale pe primul loc! • Taci! • Concentrează-te! • Îndepărtează orice îţi distrage atenţia! • Uită-te în ochii interlocutorului! • Fii atent la personalitatea celuilalt!

56

• Fii empatic! • Nu schimba subiectul discuţiei! • Nu da sfaturi dacă nu sunt solicitate, nu diagnostica, nu critica, nu hărţui! • Nu pretinde că ai înţeles ceea ce a intenţionat să susţină celălalt, dacă nu ai înţeles! • Vorbeşte despre preocupările, nevoile, anxietăţile interlocutorului! • Confirmă că l-ai înţeles şi parafrazează ideile principale!

Iată şi câteva dintre trăsăturile ascultătorului ideal – din perspectiva interlocutorului –, aşa cum au fost acestea evidenţiate de diverse cercetări practice (M.J. Palmioto ş.a.):

• „Priveşte-mă când vorbesc!” • „Nu mă întrerupe!” • „Fii atent!” • „Fii calm!” • „Nu mă grăbi!” • „Nu mă judeca!” • „Întreabă-mă, pentru a clarifica ceea ce spun!” • „Întreabă-mă, pentru a demonstra că urmăreşti firul naraţiunii!” • „Arată-te interesat de ceea ce simt, punând întrebări!” • „Repetă lucrurile pe care le spun!” • „Fii controlat emoţional, în limbaj şi vestimentaţie1” • „Transpune-te în locul/rolul meu, pentru a mă înţelege mai bine!” • „Încurajează-mă, verbal şi nonverbal, să vorbesc!” • „Menţine subiectul discuţiei până când termin ce am de spus!”

Aplicaţii – exerciţii de formare a capacităţilor de ascultare eficientă, activă:

1. Vorbim – ascultăm: Obiectivele activităţii: exersarea ascultării active; exersarea tehnicii întrebărilor; înţelegerea rolului comunicării nonverbale. Grupul de lucru se compune din trei participanţi: doi „actori” şi un observator. Modul de lucru: cei doi „actori” vor discuta despre un subiect propus (o experienţă personală, un eveniment petrecut în familie sau în clasă, o carte citită, un film vizionat etc.). Variante:

a) Cei doi dialoghează, observatorul înregistrând tipurile de întrebări adresate, gradul de adecvare al întrebărilor, mimica, gesturile, feedback-ul vizual, cât vorbeşte fiecare participant (p% din timpul total).

b) Ascultătorul nu are voie să adreseze întrebări timp de 3 minute: trebuie doar să asculte. Observatorul notează dacă s-a respectat condiţia impusă, înregistrează mimica şi gestica celor doi. Se cere fiecărui „actor” să-şi descrie starea emoţională.

c) Cei doi sunt puşi în situaţia de a vorbi/asculta cu ochii închişi. Observatorul urmăreşte respectarea condiţiei (se poate impune şi cerinţa celor 3 minute în care unul dintre „actori” doar vorbeşte, iar celălalt doar ascultă), mimica celor doi, corespondenţa limbajului nonverbal, în condiţiile absenţei contactului vizual. Se solicită impresiile celor doi parteneri, starea emoţională resimţită.

2. Practicăm ascultarea activă: Obiectivele activităţii: aprecierea şi autoaprecierea obiectivă a nivelului de ascultare activă; dezvoltarea/exersarea abilităţilor de ascultare activă; analiza critică a unor situaţii reale şi a reacţiilor (proprii şi ale celorlalţi), în astfel de contexte situaţionale. Grupul de lucru: elevii lucrează individual.

57

Modul de lucru: Prima etapă: elevii trebuie să identifice, apelând la propria experienţă de viaţă, diverse situaţii reale (familiale, şcolare, informale etc.) în care nu s-a realizat o comunicare adecvată între ei şi alte persoane, întrucât celorlalţi le-au lipsit abilităţile de ascultare activă.

Descrierea situaţiei: 1. 2. 3.

A doua etapă: elevii trebuie să procedeze la analiza critică a situaţiilor descrise, atât din perspectiva comportamentelor/reacţiilor deficitare ale interlocutorilor lor (ca ascultători), cât şi din perspectiva propriilor comportamente/reacţii comunicative.

Situaţii: Celălalt/interlocutorul nu a

dovedit abilităţi de ascultare activă deoarece:

În consecinţă, reacţiile tale au fost:

1. 2. 3.

A treia etapă: elevii trebuie să specifice care ar fi fost comportamentele/reacţiile interlocutorilor (ca ascultători) şi ale lor (ca actanţi principali), în condiţiile respectării principiilor ascultării active.

Situaţii: Celălalt/interlocutorul ar fi

dovedit abilităţi de ascultare activă prin:

În consecinţă, reacţiile tale ar fi fost:

1. 2. 3.

3. Întrebarea „De ce?”: Obiectivele activităţii: conştientizarea agresivităţii întrebării „De ce?”; înţelegerea denaturării comunicării, prin abuzul de întrebări. Grupul de lucru: elevii sunt grupaţi în perechi. Modul de lucru: un elev din fiecare echipă/pereche povesteşte un fapt banal – cum a ajuns acasă (pe jos, cu autobuzul sau cu trenul, pe vreme bună sau rea, singur sau împreună cu altcineva etc.) în ziua precedentă sau cum a venit la şcoală în ziua respectivă (având aceleaşi puncte de reper sau altele, la alegere) etc.; partenerul lui trebuie să-i adreseze întrebarea „De ce?” după fiecare propoziţie emisă. La sfârşitul activităţii, se va raporta ce s-a aflat despre subiectul propus şi cât de mult a deviat conversaţia de la tema propusă. 4. Întrebări închise, întrebări deschise: Obiectivele activităţii: identificarea necesităţii adecvării întrebărilor la intenţiile comunicării; perceperea diferenţelor dintre efectele unei întrebări închise şi ale uneia deschise. Grupul de lucru: elevii sunt aşezaţi în semicerc sau în bănci; alegerea vizează un voluntar şi doi observatori. Modul de lucru: elevul voluntar, în faţa clasei, este rugat să se gândească la un obiect.

58

Variante: a) Colegii au voie să-i adreseze doar întrebări închise (ex.: „Este aici?”, „Este mare?” etc.,

la care răspunsul este Da/Nu). Observatorii înregistrează câte întrebări au fost necesare pentru a afla obiectul la care s-a gândit elevul voluntar.

b) Colegii au voie să înregistreze şi întrebări deschise (ex.: „Unde este?”, „Ce culoare are?” etc.). Observatorii înregistrează numărul de întrebări necesare pentru aflarea obiectului. Prin comparaţie cu varianta a), se argumentează avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de întrebări.

Limbajul responsabilităţii (utilizarea mesajelor verbale la persoana I)

Considerat drept o modalitate eficientă de ameliorare a comunicării sau chiar o strategie de abordare constructivă a conflictului, limbajul responsabilităţii (sau utilizarea mesajelor la persoana I) este o formă de comunicare prin care vorbitorul îşi exprimă propriile opinii şi emoţii cu privire la comportamentul celeilalte persoane, fără ca aceasta din urmă să fie în vreun fel „atacată”. Această manieră comunicaţională reprezintă o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului, şi nu asupra persoanei. Mesajele la persoana I (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind – astfel – reacţiile defensive în comunicare. Într-un asemenea mesaj, elementele paraverbale şi cele nonverbale (tonalitatea vocii, expresia feţei, postura corporală etc.) trebuie să exprime o stare de calm şi fermitate. Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:

1) descrierea comportamentului (ex.: „Când nu dai telefon acasă…”, „Când vorbeşti urât cu mine…”, „Când nu respecţi regula…”);

2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente, ca efect al comportamentului interlocutorului („…mă îngrijorez…”, „…mă supăr…”, „…sunt furios…”);

3) formularea consecinţelor comportamentului interlocutorului asupra propriei persoane („…pentru că nu ştiu ce ţi s-a întâmplat.”, „…fiindcă nu ştiu ce e cu tine.”, „…deoarece nu-mi place să nu respectăm regulile.”).

Alte exemple de mesaje eficiente:

• „Sunt stânjenit (emoţia – ce simt eu faţă de un comportament) când vorbeşti despre notele mele de faţă cu prietenii (comportamentul care m-a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost (consecinţa comportamentului asupra mea).”

• „Când nu mă duci dimineaţa la şcoală (comportamentul), nu ajung la timp, iar profesorul se înfurie pe mine (consecinţa). Asta mă face să fiu nervos dimineaţa (emoţia).”

• „Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp (consecinţa), pentru că am petrecut puţin timp împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit (emoţia).”

• „Sunt îngrijorată (emoţia şi consecinţa), fiindcă nu m-ai anunţat că nu vii la şcoală (comportamentul).”

Spre deosebire de mesajele la persoana I, limbajul la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea, datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează. Exemple de mesaje la persoana a II-a:

• „Nu mai fi atât de critic!” • „Ai făcut o glumă proastă!” • „Vezi-ţi de treaba ta!” • „Nu ştii să-ţi ţii promisiunile!” • „Iar nu ţi-ai făcut temele!” • „Nu înţelegi ce-ţi spun?” • „Nu-mi spui adevărul!”

59

Avantajele utilizării mesajelor la persoana I: • Previn declanşarea reacţiilor defensive în comunicare, prin evitarea criticii şi a evaluării

persoanei cu care comunici (în acest sens, limbajul responsabilităţii reprezintă o modalitate de eficientizare a comunicării şi generează atitudini de ascultare activă). Limbajul la persoana a II-a – „tu” (ex.: „Ai întârziat!”, „Ţi-ai încălcat promisiunea!”) – duce, de cele mai multe ori, la întreruperea comunicării şi la amplificarea conflictelor.

• Procesul comunicaţional este mai profund şi mai extins, datorită schimbului mai mare de informaţii. În acest tip de limbaj, subiectul îşi poate comunica emoţiile şi poate descrie cu exactitate comportamentul celui cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de comunicare conduce, astfel, la îmbunătăţirea relaţiei şi la modificarea comportamentelor inadecvate relaţional.

Concluzii:

• În comunicarea emoţiilor, este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii. Formularea mesajelor la persoana I comunică adolescenţilor şi copiilor modul în care comportamentul lor a interferat cu cel al adulţilor şi ceea ce simte adultul cu privire la această situaţie. Este foarte important ca emoţiile să fie comunicate copilului fără a-l învinovăţi: „M-a deranjat foarte tare că…” , şi nu „Uite ce am păţit din cauză că tu nu ai…!”.

• Limbajul responsabilităţii se foloseşte atât pentru a comunica emoţiile şi sentimentele pozitive, cât şi pentru a semnala lucrurile sau situaţiile care ne deranjează.

• Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea învinovăţesc copilul şi îl critică, omiţând mesajul care ar trebui să precizeze ce responsabilitate are el, pentru a schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dovedeşte lipsa respectului pentru cel căruia îi este adresată afirmaţia.

• Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.

• Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul. • Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii etc.

Aplicaţii – tehnici de exersare a limbajului responsabilităţii:

1. „Reconversiuni”: Obiectivul activităţii: formarea deprinderilor de utilizare a mesajelor la persoana I, în comunicare. Grupul de lucru: elevii lucrează individual. Modul de lucru: elevii trebuie să „traducă” mesaje ineficiente, la persoana a II-a, utilizând exprimarea la persoana I (limbajul responsabilităţii).

Mesaj ineficient (la persoana a II-a) Mesaj eficient (la persoana I) 1) „Te gândeşti doar la tine, atunci când faci astfel de afirmaţii!”

2) „M-ai dezamăgit profund atunci când ai plecat!”

3) „Te comporţi iresponsabil!”

4) „Nu mă asculţi niciodată!”

5) „Eşti ridicol comportându-te în felul acesta!”

60

2. Ce facem dacă…: Obiectivele activităţii: perceperea unor potenţiale situaţii conflictuale şi soluţionarea lor adecvată; exersarea deprinderilor de utilizare a limbajului responsabilităţii. Grupul de lucru: elevii lucrează individual. Modul de lucru: elevii analizează situaţiile (potenţial conflictuale) sugerate şi identifică mesaje verbale care pot conduce la soluţionarea ori la degenerarea lor.

Ce faci dacă… Mesaje eficiente pe care le poţi folosi:

Mesaje ineficiente pe care le poţi folosi:

1) Eşti nemulţumit fiindcă fratele/sora ţi-a pierdut una dintre cărţile preferate.

2) Eşti neliniştit fiindcă nu ai – de cinci zile – veşti de la prietenul tău cel mai bun, plecat în străinătate.

3) Eşti nervos fiindcă ai fost acuzat de copiat pe nedrept, de către un profesor.

4) Te simţi singur pentru că prietena cea mai bună te-a „trădat”.

Proiect de lecţie

Data: 19 şi 26 noiembrie 2008 Obiectul: Dirigenţie/Consiliere şi orientare Clasa: a XI-a Diriginte: prof. Sanda Ursu Modulul tematic: Comunicare şi abilităţi sociale Tema: Ascultarea activă şi limbajul responsabilităţii Competenţa specifică vizată: aplicarea principiilor unei comunicări interpersonale pozitive (2.1.) Scopul: cunoaşterea principiilor teoretice ale comunicării interpersonale eficiente; exersarea unor tehnici de formare a abilităţilor comunicaţionale (respectiv: stimularea ascultării active şi utilizarea limbajului responsabilităţii), în vederea optimizării procesului relaţional real. Obiective operaţionale:

- să explice principiile teoretice ale ascultării active; - să analizeze consecinţele respectării/nerespectării acestora, în plan comunicaţional

real; - să argumenteze importanţa utilizării mesajelor la persoana I, de tip „eu” (a limbajului

responsabilităţii, deci), pentru eficientizarea comunicării şi a relaţionării umane; - să exerseze tehnici de formare a abilităţilor comunicaţionale (ascultarea activă şi

mesajele la persoana I), în vederea transferului pozitiv/constructiv al acestora în viaţa reală.

Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, dezbaterea, problematizarea, brainstormingul, exerciţiul, demonstraţia, munca independentă, munca în grup, „turul galeriei”. Resurse materiale: fişe, materiale-suport, afişe, hârtie de scris, culori, carioci. Forme de organizare a activităţii: frontal, pe grupe, individual. Timp de desfăşurare: 1 – 2 ore (după caz).

61

Scenariul didactic: 1. Organizarea clasei: Sunt create condiţiile organizatorice, materiale şi psihopedagogice necesare bunei desfăşurări a orei. 2. Captarea atenţiei : Motivarea elevilor şi captarea atenţiei se realizează printr-un exerciţiu de „spargere a gheţii” numit Telefonul fără fir. Elevii sunt aşezaţi unul lângă celălalt, în semicerc sau în bănci (în funcţie de spaţiul disponibil şi de modularitatea mobilierului şcolar). Se şopteşte la urechea primului elev din şir un cuvânt. Copilul trebuie să îl spună tot şoptit la urechea colegului/vecinului său şi aşa mai departe, până la ultimul elev din şir, care spune ce cuvânt a auzit. Se compară cuvântul final cu cel iniţial, subliniindu-se denaturarea cuvântului. Acest exerciţiu-joc urmăreşte – pe lângă efectul de „energizare” a clasei – identificarea distorsionărilor la care pot fi supuse mesajele în timpul comunicării şi înţelegerea necesităţii verificării continue a mesajului, în timpul procesului comunicaţional. În acest fel, este realizată şi sensibilizarea elevilor cu privire la tema abordată pe parcursul lecţiei. 3. Anunţarea temei şi a obiectivelor: Este anunţată tema ce face obiectul discuţiilor şi activităţilor pe parcursul orei (şi, probabil, al orei următoare, dat fiind conţinutul complex şi nuanţat): Ascultarea activă şi limbajul responsabilităţii. Sunt comunicate elevilor obiectivele, precum şi finalitatea de bază a modulului tematic: optimizarea procesului comunicaţional şi relaţional uman. 4. Prezentarea materialului-stimul şi dirijarea învăţării: ● Li se distribuie elevilor câte o fişă conţinând un fragment de text: Dale Carnegie povesteşte că, odată, la un dineu oferit de un editor new-yorkez, a întâlnit un distins botanist. „Era prima oară când stăteam de vorbă cu un specialist în acest domeniu. L-am ascultat cu o stăruitoare atenţie în timp ce-mi vorbea de plantele grase, de haşiş, de climatul serei şi-mi dădea interesante detalii despre umilul cartof. Mai erau acolo – poate – o duzină de invitaţi, dar ignoram pe toată lumea, violând regulile politeţii mai multe ceasuri, pentru a-l asculta pe botanistul meu. S-a făcut miezul nopţii. Mi-am luat rămas-bun şi m-am retras. Atunci (am aflat-o mai târziu…), savantul m-a elogiat faţă de gazdă, spunând că tovărăşia mea era foarte ‹‹stimulatoare›› şi că sunt un minunat vorbitor. Un minunat vorbitor, eu, care nu spusesem nimic? (…) Omul mă calificase drept un strălucit vorbitor, când – în realitate – nu fusesem decât un excelent ascultător, încurajându-l să vorbească.” Se analizează semnificaţia posibilă a textului, pe baza experienţei de viaţă şi a fondului aperceptiv de care dispun elevii. Sunt identificate – intuitiv – unele dintre principiile ascultării active. ● Elevii primesc o altă fişă, pe care sunt sintetizate concluziile unor experimente psihologice vizând comportamentele şi reacţiile negative ale interlocutorilor (ca ascultători), ce fac ineficient procesul comunicaţional interuman. Unele experimente iniţiate de psihologi (Posz, Dow) au înregistrat afirmaţiile persoanelor iritate de modul de a asculta al celorlalţi. Concluziile au probat că, în general, interlocutorul este iritat de lipsa feedback-ului verbal şi nonverbal, a privirii şi a zâmbetului celuilalt, de întreruperi şi completări nejustificate:

- „Nu se uită niciodată la mine când vorbesc. Nu ştiu dacă mă ascultă sau nu.” - „Nu zâmbeşte niciodată, îmi este teamă să vorbesc cu el/ea.” - „Se comportă de parcă mi-ar face o favoare prin faptul că mă ascultă.” - „Pune întrebări de parcă s-ar îndoi de tot ce spun sau de parcă n-ar fi auzit ceea ce am

spus înainte.”

62

- „Când vorbesc, el/ea îmi încheie frazele sau mă completează atunci când nu vorbesc destul de repede ori când fac pauze.”

- „Comportamentul lui/ei sau expresia feţei nu-mi permit să-mi dau seama dacă mă înţelege sau dacă ascultă ceea ce spun.”

- „Se joacă permanent cu creionul sau cu altceva, privindu-le sau examinându-le. Pare că este mai interesat de aceste obiecte decât de mine.”

- „Tot caută prin hârtiile de pe birou sau prin sertar.” Elevii identifică şi alte posibile manifestări negative ale interlocutorilor (ascultătorilor), apelând la propria experienţă de viaţă. ● Li se prezintă elevilor câteva afişe pe care este expusă, teoretic, problematica ascultării active (conform materialului-suport din partea întai a prezentei lucrări). Sunt punctate, analizate şi dezbătute următoarele principii/cerinţe ale ascultării active: stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim, folosirea răspunsului minimal şi a încurajării, concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul, evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt, reflectarea sentimentelor celuilalt, adresarea întrebărilor, concentrarea atenţiei pe aspectele importante ale discuţiei, evitarea sfaturilor, evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte, oferirea unor recomandări practice/sugestii pentru adoptarea unei atitudini de ascultare activă, prezentarea trăsăturilor ascultătorului ideal, din perspectiva interlocutorului. ● Sunt imaginate, împreună cu elevii, scenarii de comunicare eficientă – din perspectiva respectării principiilor ascultării active – în familie, în grupul clasei, în grupul de prieteni etc. ● Se propun elevilor diverse exerciţii şi aplicaţii destinate formării capacităţilor de ascultare eficientă, activă (potrivit descrierii din materialul-suport): Vorbim – ascultăm Practicăm ascultarea activă Întrebarea „De ce?” Întrebări închise, întrebări deschise ● Elevilor li se prezintă un alt afiş, pe care este expusă problematica limbajului responsabilităţii (respectiv a mesajelor la persoana I, de tip „eu”). Sunt punctate, analizate şi dezbătute următoarele aspecte: definirea limbajului responsabilităţii, structurarea mesajelor la persoana I, exemple de mesaje eficiente (de tip „eu”), exemple de mesaje ineficiente (la persoana a II-a), avantajele şi virtuţile comunicării mesajelor la persoana I. ● Sunt create, împreună cu elevii, mesaje la persoana I, aplicate unor contexte situaţionale reale – în familie, în grupul-clasă, în grupul de prieteni etc. ● Se propun elevilor câteva exerciţii şi tehnici de exersare a limbajului responsabilităţii (conform descrierii din materialul-suport): „Reconversiuni” Ce facem dacă… 5. Realizarea transferului şi a retenţiei: ● Elevii se împart în grupuri mici, alcătuite din câte şase persoane. Fiecare echipă trebuie să întocmească un afiş care să redea – grafic, simbolic, cromatic, lingvistic etc. – una dintre problemele abordate pe parcursul orei. Cerinţa este ca reprezentarea să fie cât mai originală şi mai nuanţată (se pot realiza benzi desenate, se poate transpune o secvenţă dintr-un film sau dintr-o carte, se poate întocmi o „traducere” în mesaje verbale – la persoana I şi a II-a – a semnificaţiei culorilor etc.). ● Afişele vor fi expuse şi se va realiza „turul galeriei”. 6. Asigurarea feedback-ului: Elevii au de completat următoarea fişă de evaluare:

63

Cel mai…, Cea mai…, Cei mai…, Cele mai…

● În activitatea de azi: a) Cel mai mult mi-a plăcut................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... b) Cea mai interesantă secvenţă a fost.................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... c) Cei mai interesaţi de problemele abordate vor fi, atunci când le voi vorbi despre ele, .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... d) Cele mai utile lucruri pe care le-am învăţat în activitatea de azi sunt:............................. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ● Evaluează ora de dirigenţie printr-un adjectiv şi argumentează alegerea făcută: ● Exprimă printr-un cuvânt, printr-un desen sau printr-o culoare starea ta de spirit la sfârşitul acestei activităţi: BIBLIOGRAFIE

Băban, A., (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Cluj-Napoca.

Chiru, I.,2003, Comunicarea interpersonală, Ed. Tritonic, Bucureşti.

Dalat, Y., 2003, Ghidul reuşitei tale profesionale, Ed. Polirom, Iaşi.

Lemeni, G., Miclea, M., 2004, (coord.), Consiliere şi orientare, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.

Pânişoară, I.O., 2006, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi.

Rotaru, A., 2002, Consiliere şi orientare, Ed. Arves, Craiova.

64

XENOBIOLOGIE

Călin Ionel, Carmen Pelle - Colegiul Naţional ,,Samuil Vulcan’’Beiuş

Xenobiologia, denumită şi astrobiologie, exobiologie, exopaleontologie sau bioastronomie, se referă la studiul originii, evoluţiei, distribuţiei şi viitorului vieţii în Univers. Ştiintă interdisciplanară, xenobiologia încurajează cercetarea zonelor în care ar putea exista viaţă din Sistemul Solar si planetele pe care ar putea exista din afara acestuia, căutarea existenţei substanţelor prebiotice, vieţii pe Marte şi pe alte corpuri cereşti din Sistemul Solar, cercetări în laborator sau pe teren cu privire la evoluţia vieţii pe Terra, precum şi studii privind posibilitatea adaptării vieţii în anumite zone de pe Terra şi de pe alte planete.

Xenobiologia combină diferite discipline cum ar fi fizică, chimia, astronomia, biologia, biologia moleculară, ecologia, studiul planetar si geologia, precum si psihologia pentru a specula natura posibilitaţi vieţii pe alte planete şi pentru a ajuta la recunoaşterea biosferelor ce s-ar putea dovedi destul de diferite de cel terestru. Totuşi xenobiologia în adevaratul sens al cuvantului se preocupă cu interpretarea datelor ştiintifice existente; datorită datelor mult mai detailate şi mai de încredere despre alte parţi ale Universului, rădăcinile xenobiologiei – biologia, fizică, chimia- ar putea să-şi aibă bazele teoretice contestate. Multe speculaţii au apărut datorită acestei noi ştiinţe. Deşi xenobiologia este o disciplină a cărei baze încă nu s-au definitivat şi un proiect încă în dezvoltare, întrebarea dacă viaţa există altundeva în Univers este o ipoteză verificabilă şi deci o linie de studiu validă în speculaţia ştiinţifică. Deşi odată a fost considerată principalul izvor de speculaţii ştiintifice, xenobiologia a devenit un domeniu de studiu formalizat. NASA a facut primul program astrobiologic in 1960. Proiectul Viking a NASA pe Marte, lansat în 1976, includea 3 experimente biologice pentru a cerceta existenţa vieţii pe planetă.

În căutarea vieţii pe alte planete xenobiologii reduc condiţiile ca aceasta să existe la câteva mai simple. Una dintre ele este presupunerea ca toate formele de viaţa din Univers sunt bazate pe carbon, precum sunt toate Organismele de pe Terra. Deşi e luată în vedere posibilitatea existenţei vieţii non-carbonice, carbonul e cunoscut pentru marea varietatea de molecule ce se formează în jurul lui.

O altă condiţie ar fi prezenţa planetei într-un sistem planetar ce are o stea de mărime apropiată de cea a Soarelui. Această condiţie provine din ideea de planetă locuibilă. Stelele foarte mari au o viaţa foarte scurtă ceea ce inseamnă că sunt şanse mai mici în evoluţia vieţii pe planete în jurul lor. Stelele foarte mici produc prea puţina caldură şi lumină aşa că planetele ce orbitează în jurul lor ar fi cam îngheţate. În 2005 această chestiune a fost readusă în ochii oamenilor de ştiintă deoarece durata lungă de viaţa a piticilor roşii ar permite dezvoltarea vieţii pe planetele de pe orbita lor. Acest lucru este foarte plauzibil deoarece piticii roşii sunt foarte comuni.

Aproximativ 10% din stelele Căii Lactee sunt asemanatoare Soarelui şi sunt sute de stele de acest fel la doar 100 de ani-lumină departare de Soare. Aceste stele sunt obiecte primare în ascultarea interstelară. Cum Pământul este singura planetă despre care se cunoaşte că prezintă viaţă aceste condiţii sunt doar nişte presupuneri.

În ciuda acestor fapte pâna în prezent nu au fost descoperite forme de viaţă extra-terestre. Însă pentru xenobiologie a avut un impact profund gasirea ecosistemelor de pe fundul oceanelor şi din peşterile separate de mediul extern in mod natural. Singurul ecosistem de peşteră de acest tip a fost descoperit în Dobrogea, lângă Mangalia.

Denumită Movile, peştera a fost descoperită în anul 1986 accindental de nişte lucrători ce făceau cercetări geologice a zonei. Peştera a stârnit interesul comunităţii stiinţifice precum si pe cel al mass-mediei deoarece, contrar celor crezute până atunci, dovedea că viaţa poate să existe în absenţa luminii. Fiind un ecosistem separat de lumea exterioară timp de aproximativ 5,5 milioane

65

de ani, pestera şi-a dezvoltat un lanţ trofic ce are la baza bacteriile chemoautotrofe, în ea dezvoltându-se anumite specii diferite de cele de la suprafaţa şi conservându-se în acelasi timp specii ce au dispărut la suprafaţa Terrei.

Importanţa xenobiologiei este aceea de a fi lărgit percepţiile oamenilor despre adaptabilitatea vieţii si întărirea ipotezei existenţei vieţii pe alte planete. Xenobiologia a lărgit definiţia biologiei, aceasta din urmă referindu-se acum la orice corp capabil de a manipula energia în mod conştient prin acţiune voluntară.

BIBLIOGRAFIE Kus, E.; Abboud, R.; Popa, K.; Nealson and F. Mansfeld, (2004), The concept of bacterial battery, Corrosion

Science, 47:1063-1069.

Popa, R., (2004), Between Necessity and Probability: Searching for the Definition and Origin of Life,

Springer-Verlag, Heidelberg, Germany.

66

EDUCAŢIA PERMANENTĂ – UN PRINCIPIU INTEGRATOR

Irina Comşa – Şcoala Comunitară Tileagd După cum afirmă R. H. Dave, educaţia permanentă este „un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor.” Aceasta este o idee comprehensivă şi unificatoare care include învăţarea formală, nonformală şi informală pentru dobândirea şi îmbogăţirea unui orizont de cunoaştere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil şi diferite stadii şi domenii ale vieţii (1991, p. 47). Conceptul educaţiei permanente, este în mod funcţional, bazat pe ideea că învăţarea permanentă poate fi dobândită de către indivizi şi societăţi în moduri diferite şi că aceste modalităţi alternative sunt în stare să conducă spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun nivel al calităţii vieţii de către toţi. (Dave, R. H., 1991, p. 48). Progresele ştiinţei şi modificările survenite în tehnică influenţează în mod progresiv întreaga omenire. Cel care nu este mereu la zi va fi în mod sigur depăşit. Mijloacele de informare, pentru a-şi îndeplini rolul constructiv, cer a fi dublate de o muncă intensă şi continuă de pregătire în acest sens. „Tehnici şi structuri pe care generaţii de-a rândul le-au perfecţionat pentru a transmite cunoştinţe şi priceperi proprii fiecărei societăţi, de la cei mai în vârstă la cei mai tineri, din tată-n fiu, în bună parte încetează să mai fie eficace, astfel încât chiar rolul şi funcţiile tradiţionale ale acţiunii educative fac obiectul unor reevaluări şi reexaminări critice, iar educaţia este nevoită din ce în ce mai mult să caute căi noi” (Lengrand, 1973, p. 21). Principiul determinant al educaţiei adulţilor se deosebeşte în mod radical de principiul învăţământului pentru copii, şi anume: obligativitatea. Copilul, indiferent dacă vrea sau nu, este constrâns de lege şi de părinţii săi să-şi limiteze timpul pentru joc şi distracţie şi să se dedice unor ocupaţii ale căror interes sau farmec nu-l vede întotdeauna. Aceasta conferă o mare solidaritate instituţiilor şcolare, însă, în acelaşi timp, creează o stare de imobilitate şi conservatorism. Dintre toate acestea, nimic nu se potriveşte pentru adult. Desigur, pot exista mijloacele de constrângere indirecte, presiuni, unele de ordin economic, altele de ordin politic, dar rareori se întâmplă ca un adult să fie forţat să urmeze cursurile unei şcoli. În general, adultul nu va renunţa la timpul său liber pentru a participa la activităţi de ordin educativ decât dacă întrezăreşte satisfacerea unui interes, dacă găseşte o legătură între ceea ce i se propune şi ambiţiile, aspiraţiile, curiozităţile şi plăcerile propriei sale vieţi. Dacă o asemenea legătură nu există, consecinţa apare imediat, fie că adultul stă deoparte, fie că, dacă acceptă, renunţă repede (Lengrand, 1973, p. 47). Deoarece, aşa cum reiese şi din cele de mai sus, educaţia adulţilor nu poate deveni obligatorie, ea trebuie să fie adaptată nevoilor acestora şi să acorde celor ce studiază condiţii liberale (de autoeducaţie şi autoevaluare, de alegere a conţinuturilor şi metodelor, a locului şi timpului de învăţare). Un sistem de educaţie pentru adulţi este bine aranjat, funcţional atunci când este întemeiat pe motivaţii şi centrat pe obiective care rezolvă problemele indivizilor sau grupurilor de adulţi. Pentru a stimula motivaţiile lor de învăţare şi de participare la programe educaţionale este nevoie de strategii care să se întemeieze pe cunoaşterea nevoilor lor reale, specifice, de educaţie. Dumitru Salade în cartea „Educaţia şi dinamica ei” subliniază câteva obiective cu valoare generală ale educaţiei permanente, şi anume:

• „Crearea, printr-un învăţământ formativ, a dorinţei de a învăţa încontinuu, cultivarea receptivităţii, a unei atitudini deschise, favorabilă schimbării, inovaţiilor şi creativităţii;

• Formarea şi dezvoltarea premiselor pentru autoeducaţie, autodepăşire şi autoperfecţionare, astfel încât acestea să devină trăsături definitorii ale omului contemporan;

67

• A traduce normele şi valorile sociale în atitudini, în comportamente stabile şi a lupta pentru implementarea şi dezvoltarea lor în comunitatea căreia îi aparţinem;

• Stimularea şi cultivarea unei atitudini pozitive, libere, creative, independente şi constructive prin asimilarea limbajelor ştiinţei, artei, tehnicii, muncii etc., contribuind astfel la programul cunoaşterii umane;

• Dobândirea unor metode şi tehnici flexibile cu privire la organizarea, conducerea şi evaluarea procesului de muncă şi a conduitei astfel încât adaptarea şi integrarea individului în societate să se realizeze uşor şi cu succes, indiferent de domeniul de activitate despre care este vorba;

• Disponibilitatea pentru reciclare, recalificare şi perfecţionare şi pentru dezvoltarea aptitudinilor până la nivelul măiestriei şi al competenţei cerute de domeniul de activitate respectiv;

• Stimularea optimismului oamenilor, a capacităţilor lor de a lupta contra deficienţelor şi lipsurilor şi combaterea pasivităţii, a scepticismului şi a intoleranţei;

• Dezvoltarea responsabilităţii personale şi a solidarităţii pentru a preveni şi combate orice deficienţă individuală sau socială, ajutându-l pe fiecare să înţeleagă că ameliorarea situaţiei sociale începe cu autoexigenţa şi că exigenţa faţă de alţii nu este decât o formă de respect, o formă a demnităţii personale şi a democraţiei autentice;

• Sprijinirea înţelegerii relaţiei om-natură (educaţie ecologică), a nevoii de a proteja natura, de a lupta împotriva oricărui gen de poluare a ei şi de a o conserva pentru a putea beneficia de binefacerile (avantajele), resursele şi frumuseţile ei şi generaţiile viitoare;

• Cultivarea unor relaţii de prietenie, de colaborare şi de respect reciproc cu alte popoare, ca şi lupta pentru pace, pentru progres, ca o garanţie a liberei dezvoltări şi prosperităţi a tuturor colectivităţilor umane” (Ionescu, M. <coord.>, 1998, pp. 23-24).

Pregătirea omului pentru educaţia permanentă înseamnă, în primul rând, pregătirea lor pentru mobilitate, pentru schimbare şi pentru calitate. De fapt, educaţia nu constă în „acumularea unui bagaj de cunoştinţe, ci în dezvoltarea armonioasă a fiinţei umane, care începe să devină din ce în ce mai mult ea însăşi, în decursul diferitelor experienţe de viaţă” (Lengrand, 1973, p. 50). BIBLIOGRAFIE Comănescu, I., (1996), Autoeducaţia azi şi mâine, Imprimeria de Vest, Oradea.

Dave, R. H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti.

Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, E.D.P., Bucureşti.

68

CALITĂŢILE PROFESORULUI MENTOR

Cornelia Moş - Universitatea din Oradea Alin Paşca - Şcoala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu”- Ştei

Formarea cadrelor didactice de cea mai bună calitate, pentru formarea şi instruirea de cea

mai bună calitate a elevilor, a devenit un leitmotiv a politicilor educaţionale la nivelul tuturor ţărilor europene. Sectorul educaţional poate furniza răspunsuri şi soluţii pentru toate provocările societăţii, datorită impactului asupra tuturor sferelor activităţii umane. A asimila ştiinţa predării, a activităţii educaţionale este tocmai ceea ce conferă identitatea profesională celui care se pregăteşte pentru o carieră didactică. Lucrarea se referă la un segment special de cadre didactice, debutanţii, neuitând nici o clipă că fiecare cadru didactic a trăit acea experienţă inedită: a întoarcerii în şcoală în altă ipostază, schimbând locul de ascultător cu cel de actor educaţional. Întrebări de genul: „Cum mă prezint ? Cum este prima întâlnire cu colegii ? Dar cu elevii ? Unde este sala profesorală şi secretariatul ? De ce specialitate va fi profesorul care mă va îndruma în mod deosebit ? Cum voi face linişte într-o clasă pentru prima dată ca profesor debutant ? Cum îmi voi construi comunicarea ? Cum îmi voi controla emoţiile ? Cum voi câştiga respectul elevilor ? Cum voi face ca disciplina pe care o predau să fie interesantă şi atractivă ? Ce ar trebui să fac pentru a-mi îmbunătăţi imaginea ? etc.” cred că ni le-am pus toţi când se apropia debutul nostru profesoral. În învăţământul românesc pregătirea iniţială pentru profesia didactică este mai mult teoretică şi idealistă. Practica pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu care se vor confrunta viitorii absolvenţi. În cadrul procesului instructiv-educativ, variabila cel mai greu de controlat este elevul, care poate acţiona diferit în diferite situaţii. La cadrele didactice debutante, cele mai frecvente probleme sunt legate de:

- proiectarea didactică; - modalităţi legate de evaluare; - comunicarea cu elevii; - relaţiile cadru didactic – elevi – părinţi – comunitate; - situaţii tensionate cu colegii şi superiorii etc.

Conform profesorului Miron Ionescu (1992, p. 221) dificultăţile caracteristice debutului în carieră ar fi:

- imposibilitatea de a stăpâni clasa, de a asigura disciplina necesară, lipsa de autoritate în faţa clasei;

- greutatea de a realiza în predare un nivel accesibil elevilor; - sărăcia metodelor şi mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul lecţiei,

mai ales în etapa predării noilor cunoştinţe; - stângăcia în maniera de a organiza activitatea cu grupuri mici de elevi şi în distribuirea

sarcinilor de muncă independentă; - dificultăţi în tehnica utilizării dialogului şi în modul de utilizare a întrebărilor; - imposibilitatea de a distribui atenţia şi de a controla concomitent clasa, conţinutul

activităţii, secvenţarea etapelor lecţiei; - mulţi practicanţi nu se pot încadra în timpul destinat orei, de regulă proiectând un

conţinut prea vast şi peste posibilităţile de cuprindere ale elevilor. Tânărul profesor va realiza toate activităţile pe care le realizează un profesor cu gradul

didactic I: predă, corectează, îndrumă, consiliază, planifică, organizează diferite activităţi etc.

69

Indiferent de natura experienţei între mentor şi persoana mentorată trebuie promovat un dialog colegial axat pe sporirea performanţei cadrelor didactice şi a învăţării elevilor. În cartea Mentorii: Ei simplu cred, Lasley (1996) argumentează că însuşirea caracteristică a mentorilor este abilitatea de a comunica credinţa lor că o persoană este pregătită să depăşească provocările prezentului şi să aibă talent pentru a face lucruri bune în viitor. Scopul mentorilor nu este să producă oameni mari, ci să dea acea energie oamenilor obişnuiţi să fie motivaţi pentru o anumită cauză. Mentorul lucrează cu o persoană adultă ce are anumite particularităţi, anumite nevoi şi trebuinţe specifice vârstei şi mult diferite faţă de ale elevilor. Fiecare dintre noi am avut sau avem nevoie de un mentor, chiar dacă am conştientizat sau nu acest lucru.

James B. Rowley (citat de M. Craşovan, 2005, pp. 114-115) identifică şase calităţi de bază, esenţiale ale unui bun mentor:

1. Un bun mentor este implicat în sarcina de a ajuta studenţii practicanţi, dar şi debutanţi în succesul şi gratificarea în noua lor muncă. Mentorii sunt capabili să aibă un impact important şi pozitiv asupra vieţii altora.

2. Un bun mentor acceptă cadrele didactice debutante. La baza oricărei relaţii stă empatia – acceptarea altei persoane fără a face judecăţi. Empatia este definită ca fiind disponibilitatea educatorului de a înţelege atât de mult pe elev şi student încât să fie în stare, fără a neglija distanţarea faţă de acesta, să trăiască stările acestuia (bucuriile şi necazurile). Mentorii buni nu judecă sau resping persoanele mentorate ca fiind slab pregătite, naive sau retrase, ci văd aceste caracteristici ca pe nişte provocări ce trebuie depăşite.

3. Un bun mentor dovedeşte suport instrucţional. Cadrele didactice intră în carierele lor cu grade variate de abilităţi despre designul instrucţional. Debutanţii trebuie ajutaţi de către mentori să-şi înbunătăţească performanţele, oricare ar fi nivelul lor de abilităţi. Este de un real folos discuţiile purtate între mentori şi persoanele mentorate. Discuţiile bazate pe împărtăşirea experienţelor pot lua mai multe forme:

a. mentorii şi persoanele mentorate se pot angaja să predea în echipă sau să planifice activităţile în echipă;

b. persoana mentorată să asiste mentorul; c. mentorul să asiste persoana mentorată, d. mentorul şi persoana mentorată să asiste alte cadre didactice.

4. Un bun mentor este eficient în contexte interpersonale diferite. Fiecare relaţie de mentorat are loc într-un cadru interpersonal unic. Cadrul didactic debutant

poate da dovadă, în mare măsură, de atitudini diferite în ceea ce priveşte ajutorul oferit de mentor. Mentorii buni trebuie să posede o înţelegere profundă a stilurilor proprii de comunicare şi

bunăvoinţa de a observa obiectiv comportamentul debutantului. 5. Un bun mentor este un model de învăţare continuu.

Transparenţa, deschiderea în colaborarea cu colegii, inclusiv cu debutanţii, privind optimizarea procesului instructiv-educativ constituie atributele unui bun mentor. Mentorii conduc şi iau parte la ateliere de lucru, predau şi se înscriu la diferite forme de formare, dezvoltă şi experimentează noi practici, îşi împărtăşesc noile cunoştinţe, într-o manieră colegială cu cadrele didactice debutante.

6. Un bun mentor comunică speranţă şi optimism. Un mentor bun capitalizează oportunităţile pentru a afirma potenţialul uman al persoanelor mentorate. Aceasta se realizează prin conversaţii private şi în întâlniri publice. Alte abordări ale atributelor mentorului Conform lui R. L. Davis (1991) alte atribute ale mentorului ar fi:

70

• Duritate tandră (sensibilă), care implică obiectivitate şi onestitate din partea mentorului. În relaţia de mentorare sunt perioade (situaţii) în care mentorul trebuie să dea dovadă de duritate, fermitate, cât şi de sensibilitate. Găsirea unui echilibru între aceste aspecte aparent contradictorii este o permanentă provocare pentru mentori, empatia având un rol primordial.

• Capacitatea de a folosi şi eşecurile Adesea, se spune că cine nu face greşeli nu ia nici decizii. Greşelile ar trebui acceptate pentru a avea loc inovaţia. „Greşelile au valoare pentru că, de cele mai multe ori, cei mai mulţi dintre noi învăţăm mai mult din greşelile noastre decât din succese” (M. Craşovan, 2005, p. 116). Valoarea relaţiei de mentorare nu constă în enumerarea unor succese şi eşecuri, ci în posibilitatea observării unor persoane în situaţii problematice şi depăşirea diferitelor obstacole.

• Integritatea Mentorul este un model de profesiune. Trebuie să existe o corelaţie între activitatea mentorului şi indicaţiile pe care le dă persoanelor mentorate. Mentorul trebuie să conştientizeze acest aspect şi că exemplul său are un impact asupra celor din jur.

• Înţelepciunea În luarea unor decizii cât mai corecte, în ciuda presiunii grupului, înţelepciunea are rolul său bine stabilit. Înţelepciunea este o combinare dintre judecata de valoare şi curaj. Întotdeauna discipolii trebuie îndrumaţi spre înţelepciune. Metaforic vorbind înţelepciunea este „un compas spiritual şi etic, un sens interior al direcţiei care ne face capabili să alegem drumul cel bun atunci când ne aflăm la o răscruce de drumuri”.

• Motivaţia Ca o modalitate de motivare a cadrelor didactice de către mentori este accea de a investi încredere în ei. Investirea încrederii în persoana mentorată îi dă acesteia încredere în propriile forţe, curaj să încerce, să rişte, să se dezvolte.

• Perseverenţa Perseverenţa este considerată „ingredientul principal” în realizarea tuturor scopurilor. Întotdeauna perseverenţa ar trebui însoţită de o reală judecată de valoare, de critică. Acest ultim aspect mentorii îl fac întotdeauna în sens pozitiv, constructiv, care să ducă la dezvoltarea persoanei mentorate. Aşadar, mentorul este cel care oferă suport instrucţional şi psihologic. Suportul instrucţional se axează pe problemele actuale de predare, de la alegerea materialelor şi, modul de valorificare a altor resurse disponibile, de la organizarea sălii de curs până la organizarea strategiilor de predare. Suportul psihologic vizează nevoile personale şi emoţionale ale tânărului profesor, activitatea de mentorat axându-se pe oferirea unui suport material, pe ferirea noului profesor de izolare şi prin sugestii referitoare la modalitatea de echilibrare a cerinţelor şi aşteptărilor catedrei şi corpului profesoral şi aşteptările cadrelor didactice tinere. Un mentor bun trebuie să fie flexibil, să confirme un feed-back pozitiv, constructiv, să contribuie la optimizarea acestei relaţii, să ofere variante de acţiune şi să înveţe persoana mentorată să folosească demersul potrivit pentru fiecare situaţie.

Profesorii debutanţi ar trebui să-şi aprofundeze tendinţele şi orientările în didactica modernă. Profesorul debutant prin modelare, încurajare, ascultare, va devini un adevărat profesionist

în domeniu. Mentorul poate ajuta cadrul didactic debutant să-şi asume propria dezvoltare profesională, să capete încredere în forţele proprii şi reduce stresul integrării într-un nou loc de muncă.

*** Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese din următoarele specifităţi (C. Cucoş, 2002, p. 442):

• natura profesiei (care pare a fi de graniţă: pretinde competenţe academice într-o specialitate, dar şi competenţe psihopedagogice);

71

• profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini (selecţia iniţială nu face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiunea de profesor se face pe baza unor competenţe cognitive, şi nu relaţional-aptitudinale);

• ca actualizare concretă, profesiunea de profesor se joacă între tensiunile dintre dirijare (minister, inspectorat) şi autonomie (dictată de valorificarea propriilor resurse psihologice şi de specialitate şi de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);

• existenţa la nivelul sistemelor de formare a unor dileme (ex. finalitatea educaţiei şcolare are caracter informativ sau formativ ?);

• adâncirea disjuncţiei dintre educaţia formală şi ipostazele nonformale şi informale; • permanent decalaj între statutul economic al profesiei (precar, sărăcăcios) şi statutul

cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).

În concluzie, relaţia mentor – persoană mentorizată ar trebui să evolueze de la un anumit grad de dependenţă faţă de mentor spre cultivarea independenţei, autonomiei, independenţei, pentru ca şi acesta din urmă să-şi poată dobândi personalitatea, să devină un bun coleg, partener viabil, şi poate un posibil mentor pentru alţi colegi care au, cu siguranţă nevoie, de experienţa şi abilităţile lui. BIBLIOGRAFIE

Craşovan, M., 2005, „Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant”, in Preocupări actuale în

ştiinţele educaţiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca, pp. 112-130.

Davis, R.L., 1991, Mentoring: The Strategy of the Master, Thomas Nelson Publishers, Nashville.

Dulamă, E. M., 2005, Practica pedagogică. Teorie şi metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., 1992, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Ionescu, M., (coord.), 2005, Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Marcu, V.; Marinescu, M., (coord.), 2007, Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, Editura


Sas, C.; Popa, C., 2004, Practica pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice pentru studenţi şi mentori,

Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.

Tomescu, R., 2006, Formation initiale. Guide pour les étudiant stagiaires en français langue étrangere,

Editura Universităţii din Oradea.

***Strategie de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor

din învăţământul preuniversitar 2001-2005.

***2006, Ghidul profesorului, (elaborat în cadrul proiectului „Agenda Europa” 2006-2007, România), First

Advertising Agency International, România.

72

REZULTATELE UNUI CHESTIONAR PRIVIND OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Alexandrina Buda – Şcoala cu Clasele I-VIII Ceica

Leontin Buda – C.S.E.I. Tileagd

Scopul cercetării psihopedagogice este înţelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliotrarea, perfecţionarea şi prospectarea fenomenului educaţional. Obiectul cercetării pedagogice îl constituie enumerarea problemelor semnalate la diversele niveluri ale învăţământului, exprimarea lor clară în termini categorici, a situaţiei sesizate, delimitarea surselor de abordare, orientarea investigaţiei până la nivel strategic – tactic – operaţional.

În cadrul cercetării psihopedagogice se vorbeşte de cercetarea calitativă şi cercetarea cantitativă, care se află în raport de stânsă interacţiune şi de complementaritate, sprijinindu-se şi completându-se reciproc în atingerea obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiinţifică a realităţii şi practicii educaţionale, precum şi ameliotarea acestora. O cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau rezolvă, prin soluţiile pe care le propune, ci şi prin punctele de reflecţie şi cercetare pe care le sugerează. O cerinţă esenţială a unei activităţi de documentare corectă şi eficientă este să încurajeze o cercetare reflecsivă, atitudinea reflecsivă, interogativă, de chestionare şi curiozitate a cercetătorului în raport cu datele şi informaţiile pe care le dobândeşte prin documentare, interes faţă de problema abordată, reflecţie personală, permanetă, vizavi de noile ideii şi de experienţele trăite, dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii proprii, reflecsive, graţie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin documentare. Combinarea într-un singur studiu a multiplelor metode, surse şi perspective adaugă rigoare şi profunzime unei investigaţii, recunoscând complexitatea şi diversitatea realităţii sociale.

O cercetare psihopedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic de producere, prelucreare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absenţa creativităţii constructive. Componentele metodologiei cercetării psihopedagogice şi principalele sale subcomponente sunt:

1. Sistemul metodelor de adunare(colectare) a datelor cercetării 2. Sistemul de măsurare a datelor cercetării 3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică şi interpretare a datelor cercetării

Aplicaţie: Prezentăm o cercetare cantitativă realizată printr-un chestionar

Prezentul chestionar îşi propune surprinderea opiniei profesorilor cu privire la optimizarea procesului instructiv-educativ. Chestionarul este alcătuit din opt întrebări, fiind chestionaţi un număr de 22 de cadre didactice pe perioada semestrului doi din anul şcolar 2007-2008 din Şcolile cu Clasele I-VIII din Ceica şi Tileagd, prezentăm în chestionar câteva opinii ale profesorilor: 1. Referitor la procesul de învăţământ din România, vă rugăm să indicaţi: a. trei puncte tari:

- Accesibilitatea copiilor la procesul instructiv-educativ gratuit;

73

- Cadre didactice calificate; - Descentralizarea.

b. trei puncte slabe: - Oferta educaţională nu este în concordanţă cu cerinţele societăţii; - Introducerea tezelor unice; - Pregătirea superficială a cadrelor tinere.

c. trei modalităţi de optimizare: - Modalităţi de stimulare a profesorilor; - Conştientizarea elevilor de importanţa unei formări continue; - Dezbatere naţională în vederea întocmirii programelor şcolare.

2. Referitor la programa şcolara a sprcialităţii pe care o predaţi, vă rugăm să indicaţi: a. trei puncte tari

- Programă şcolară accesibilă; - Bine structurată; - Prevede formarea priceperilor şi deprinderilor esenţiale în domeniul disciplinei.

b. trei puncte slabe - Programa nu corespunde cu unele manuale; - Manuale incorect editate; - Cantitate mare de informaţie.

c. trei modalităţi de optimizare: - Decongestionarea programei; - Esenţionalizarea conţinutului; - Dotarea şcolilor cu mijloace didactice moderne.

3. Reprezentaţi pe o scală de la 0 la 10 ce importanţă are pentru un profesor: Punctaj :

a. pregătirea de specialitate 9,33 b. pregătirea psihopedagogică 9,50 c. practica pedagogică 10

4. Dacă ar fi nevoie să coordonaţi practica pedagogică, pe care din următoarele orientări din didactica modernă aţi pune un accent deosebit? Puteţi alege una sau mai multe orientări încercuind alegerea dvs.

- Acţiunea de prospectare - Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în programele

şcolare a cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor esenţiale, pentru a face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor

- Intensificarea procesului de învăţare astfel încât într-un timp scurt procesul de asimilare de cunoştinţe şi abilităţi să fie realizat

- Accelerarea procesului de informatizare în învăţământ - Orienterea spre educaţia permanentă - Asigurarea unui feedback permanent - Desfăşurarea activităţii pe grupuri şi microgrupuri - Valorificarea mijloacelor tehnice moderne şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor

în scop didactic - Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice

5. Dacă apar dificultăţi în relaţia cu elevii, care consideraţi că ar fi principalele cauze ?

a. Lipsa comunicării

74

b. Dezinteresul familial c. Exemplele negative din jur d. Mentalităţile perimate ale unor cadre didactice

Propuneţi soluţii, amendamente, alternative pentru depăşirea acestor cauze: - Optimizarea relaţiei şcoală-familie, şcoală-comunitate, introducerea psihologilor şcolari.

6. Pe baza experienţei de cadru didactic, părinte şi a experienţei proprii de viaţă, identificaţi situaţii educaţionale care necesită ameliorare, optimizare etc.: Realizarea unui dialog între elev şi cadru didactic; prevenirea abandonului şcolar; interesul scăzut arătat de părinţi şcolii şi învăţăturii. 7. Realizaţi un ,, profil “ al elevului viitorului: Bine informat, curios, bine pregătit, abil, agil, dependent de calculator şi rupt de realitate, un elev cu care se va lucra foarte greu. 8. Cum vedeţi procesul de învăţământ românesc peste 5 ani / respectiv peste 10 ani ? Elevi dezinteresaţi de şcoală; cadre didactice slab pregătite; datorită globalizării pierdem legătura cu tradiţia şi rădăcinile. Concluzii În eforturile lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri alternative de formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi practice. Astăzi, performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoştinţe memorizate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană a respectului reciproc, a solidarităţi şi a capacităţi de participare responsabilă şi eficientă la viaţa profesională şi publică, în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte. Învăţământul din ţara noastră s-a modernizat, în sensul obţinerii unor rezultate competitive la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calităţii predării şi învăţării în acord cu standardele timpului nostru, determinând schimbări pozitive la nivelul comportamentului individual şi social. Principalele orientări respectiv direcţii de studiu (cercetare) şi acţiune în didactica modernă sunt următoarele:

acţiunea de prospectare; reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în programele şcolare numai a valorilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini, comportamente etc.) esenţiale, absolut necesare pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor;

intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare astfel încât într-un timp scurt procesul de asimilare de cunoştinţe şi abilităţi să fie realizat;

creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei; asigurarea unui raport profesor-elev; orientarea spre educaţia permanentă; asigurarea unui feed - back permanent; transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi

microgrupuri;

75

valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor în scop didactic;

elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice. BIBLIOGRAFIE

Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-Napoca.

Bocoş, M., (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu- Mureş.

Marinescu, M., (2007), Tendinţe şi orientări in didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.

Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări in didactica modernă, ediţia a II-a, Editura Didactică şi

Pedagogică Bucureşti.

76

EFECTUL HISTAMINEI ŞI ACETILCOLINEI ASUPRA ANHIDRAZEI CARBONICE I (AC I), COMPARATIV CU ANHIDRAZA CARBONICĂ II

(AC II)

Dr. Paul Gavril Vasile – Universitatea din Oradea

Cercetări efectuate până în prezent arată că AC I este prezentă în hematii şi în capilare, iar AC II se găseşte în hematii şi în celulele parietale ale mucoasei gastrice1.

Localizarea în capilare a AC I şi a AC II în celulele parietale, dovedesc implicaţiile celor două izoenzime în modificările vasculare, respectiv secretorii.

Cercetări recente privind izolarea altor forme de izoenzime ale AC, arată existenţa AC IV, enzimă legată de membrana celulară2,3 prezentă în endoteliul vascular şi celulele secretorii4 cu rol posibil în medierea acestor procese. Este cunoscut faptul că activitatea AC I este mai lentă1 faţă de AC II şi AC IV cu activitatea crescută şi proprietăţi asemănătoare4.

Cercetările noastre anterioare au arătat pentru prima dată că histamina este un activator al AC5. aceleaşi cercetări efectuate în continuare au arătat că efectul activator este prezen6t atât in vitro, cât şi in vivo, iar studiile cinetice au dovedit un mecanism de tip non-competitiv

Asocierea la histamină a antagoniştilor receptorilor H2 de tipul cimetidinei şi ranitidinei, scade efectul activator al histaminei asupra AC6,7. Cunoscând implicaţiile histaminei în procesul secretor, prezenţa AC II în celulele parietale, cercetările noastre au arătat că histamina este un activator al AC II.

Acetilcolina activează la fel AC prin mecanismul direct de acţiune8. Întrucât histamina şi acetilcolina activează AC din hematii care conţin 85% AC I şi 15% AC II1,

scopul lucrării noastre este de a urmări comparativ efectul histaminei, analogului ei – impromidina – şi a acetilcolinei asupra AC I şi AC II.

METODA

In vitro s-a urmărit efectul histaminei, impromidinei şi acetilcolinei în concentraţii de 10-8 – 10-3 M asupra AC I şi AC II purificate eritrocitare umane, după relaţia doză-răspuns.

Activitatea AC s-a determinat după metoda stopped-flow Materiale AC I, AC II şi acetilcolina au fost procurate de la Sigma (Deisenhofen, Germania); histamina de

la Serva Feinbiochemica (Heidelberg, germania), impromidina de la SK&F (Anglia). REZULTATE

Histamina activează AC II după relaţia doză-răspuns, efectul activator începe de la 10-8 M, ajungând la o activare de 98% la 10-3 M, iar după incubaţie la 145%.

Activarea AC nu este modificată de histamină decât la concentraţii farmacologice de 10-3 M unde efectul activator este de 7%

Tabelul 1.1. Efectul activator al histaminei şi impromidiei asupra AC I şi AC II purificate (după

incubaţie) Histamină Impromidină Concentraţie AC I AC II AC I AC II

10-8 M 10-7 M 10-6 M 10-5 M 10-4 M 10-3 M

0% 0% 0% 0% 3% 7%

15% 26% 48% 61% 92%

145%

0% 0% 0% 0% 2% 5%

13% 25% 40% 57% 86%

121% Impromidina activează AC II asemănător histaminei după relaţia două-răspuns, efectul activator

maxim fiind prezent la 10-3 M de 91%, iar după incubaţie la 121%.

77

Activitatea AC I nu este modificată de impromidină Acetilcolina activează AC II după relaţia doză-răspuns, efectul activator fiind prezent la 10-8 M,

ajungând la 10-3 M la 31%. Acetilcolina scade activitatea AC I după relaţia doză-răspuns, efectul inhibitor fiind prezent la

10-8 M, iar la 10-3 M este de 41%.

Tabelul 1.2. Efectul acetilcolinei asupra AC I şi AC II purificate Concentraţie AC I AC II

10-8 M 10-7 M 10-6 M 10-5 M 10-4 M 10-3 M

-10% -16% -24% -28% -35% -41%

5% 12% 19% 24% 27% 31%

DISCUŢII

Rezultatele noastre arată că histamina activează AC II enzimă prezentă în celulele parietală dovedind implicaţiile AC şi histaminei în secreţia de HCI. Acest efect este confirmat de activarea asemănătoare histaminei produsă de analogul H2-histaminei – impromidina.

Lipsa activării AC I de către histamină şi impromidină in vitro în concentraţii de 10-8-10-4 M sugerează că AC I nu este implicată în procesul secretor, iar receptorii H2-histaminei nu sunt implicaţi în modificările vasculare mediate de AC I.

Acetilcolina, mediator colinergic cunoscut pentru efectele sale secretagoge şi de creştere a activităţii AC II, este un inhibitor al AC I.

Ţinând cont de datele noastre anterioare care arată că scăderea activităţii AC se însoţeşte de vasodilataţie, aceste rezultate sugerează că vasodilataţia produsă de acetilcolină ar putea fi realizată prin inhibiţia AC care ar putea media acest proces.

Cercetările noastre în curs, ca şi rezultatele obţinute până înprezent ne îndreptăţesc să credem că inhibiţia AC I produsă de acetilcolină urmată de creşterea pH-ului, activează guanilat ciclaza şi creşte producţia de cGMP, ducând la relaxarea tonusului musculaturii netede şi vasodilataţie.

CONCLUZII

1. Histamina activează AC II – enzima prezentă în celulele parietale ale mucoasei gastrice, implicată în creşterea secreţiei acide.

2. In vitro histamina nu modifică semnificativ activitatea AC I, enzimă prezentă în capilare, implicată în modularea tonusului vascular.

3. Acetilcolina ca secretagog activează AC II implicată în creşterea secreţiei gastrice acide, dar ca vasodilatator inhibă AC I enzimă implicată în modularea tonului vascular.

BIBLIOGRAFIE

PUŞCAŞ O.: Carbonic Anhydrase Inhibitors in the Treatment of Gastric and Duodenal Ulcers, in: New

Pharmacol of Ulcers Disease ed. Szabo S., Mozsik Gy., Elsevier Sci. Publ. Co. , N. York, 1987, 164-180.

PUŞCAŞ I. et al.: New concepts conerning the mechanism of stimulation of gastric acid secretion by

histamine. VIth World Congress of Gastroenterology, Madrid, 1978, 213.

LLOYD K.C.K et al.: Role of Gastrin, Histamine and Acetilcholine in the Gastric Phase of Acid Secretion in

Anesthetized Rats, in: American Journal of Physiology 262: G747-G755, 1992.

SCHWARTZ T.: Le troisième récepteur de l’histamine: nouvelles perspective thérapeutiques, in: La Revue

du Practicien 5: 443-446, 1991.

WALDUM H.L. et al.: Trophic Effect of Histamine on the Stomach, in: Scandinavian Journal of

Gastroenterology 26: 137-142, 1991.

78

COMBATEREA CONSUMULUI SUBSTANŢELOR PSIHOACTIVE PRIN EDUCAŢIE ŞCOLARĂ

Florina Georgeta Iorga – Colegiul Tehnic ,,Ioan Ciordaş“, Beiuş

Drogurile şi dependenţa de droguri

Consumul regulat de droguri, intoxicaţia cronică voluntară cu acestea determină, după un timp, starea de farmaco-dependenţă (toxicomanie). Această stare (diferită în funcţie de drog) se traduce prin reacţii de adaptare ale organismului la produsul utilizat şi anume:

• dependenţa fizică - este consecinţa interacţiunii prelungite între organism şi drog şi care determină necesitatea organică de a folosi drogul pentru a evita tulburările ce apar la încetarea utilizării acestuia.

• toleranţa - diminuarea progresivă a efectului drogului la repetarea administrării lui, respectiv necesitatea creşterii dozei pentru a obţine efectul scontat.

• dependenţa psihică - este starea ce se caracterizează prin nevoia şi dorinţa imperioasă, irepresibilă, de a administra drogul pentru a retrăi anumite senzaţii. Efectul plăcut îndeamnă la repetarea administrării, ducând, în cele din urmă, prin întărirea repetată a condiţionării, la învăţarea comportamentului ce caracterizează dependenţa.

• sindromul de sevraj (abstinenţa, lipsa) - este totalitatea tulburărilor fizice şi psihice, uneori grave, care apar la întreruperea administrării drogului sau la scăderea dozelor acestuia.

Acest sindrom dispare la administrarea drogului, dependenţa fiind astfel mascată. Factori favorizanţi ai consumului de droguri Cei mai importanţi factori care duc la formarea unor atitudini pozitive faţă de droguri sunt:

• curiozitatea - mulţi tineri cred că dacă consumă droguri o singură dată nu vor deveni dependenţi, dar în realitate este greu să te opreşti; anumite droguri dau dependenţă după o singură doză;

• rezolvarea problemelor - este important ca tânărul să înţeleagă că primul pas în rezolvarea problemelor este recunoaşterea lor şi nu evitarea acestora prin consumul unor substanţe;

• formarea unei imagini sociale - un tânăr care consumă droguri crede că poate câştiga aprecierea şi respectul celorlalţi, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi şi prieteni şi creşte riscul de a se afla în situaţii ridicole;

• presiunea grupului - să fie la fel ca ceilalţi din grup; unii tineri consumă droguri pentru că prietenii lor consumă şi ei droguri;

• stimă de sine scăzută - un tânăr cu o stimă de sine scăzută poate consuma droguri pentru a se simţi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; în realitate însă, consumul de droguri te controlează şi manipulează şi duce la pierderea libertăţii de decizie;

• un răspuns la singurătate - unii tineri pot consuma droguri datorită problemelor pe care le au, a dificultaţilor de relaţionare şi comunicare.

Politoxicomania

Reprezintă asocierea diverselor droguri şi poate avea mai multe cauze: a. în perioada sindromului de abstinenţă, toxicomanul utilizează aceste produse pentru a-şi

uşura simptomele;

79

b. anxietatea şi tulburările de somn din cursul unei intoxicaţii (cu opiacee, amfetamine etc.) determină un supraconsum de diverse sedative, alcool etc.;

c. căutarea unei noi experienţe; d. asocierea haotică a diverselor produse. Toate asocierile sunt posibile, însă alcoolul şi benzodiazepinele sunt cel mai frecvent

utilizate în combinaţie cu alte produse. Tulburările produse de consumul de droguri pot fi prezentate intr-o forma sintetică astfel: Factori de risc şi niveluri de utilizare a substanţelor psihoactive (droguri)

Au fost stabilite mai multe niveluri ale consumului de substanţe psihoactive, reunite generic sub termenul genral de droguri, clasificând comportamentul utilizatorilor în cinci modele:

1. Consum experimental în cazul folosirii experimentale se manifestă mai degrabă curiozitatea individului, dorinţa unei noi experienţe: o încercare a unuia sau mai multor droguri motivată de dorinţa de a experimenta o stare de spirit nouă.

2. Consumul recreaţional. A doua etapă este aceea în care drogul este folosit în mod voluntar, în general într-un grup, dar individul nu e încă dependent de drog. El poate opta pentru renunţarea la drog.

3. Consumul circumstanţiat. În cazul comportamentului circumstanţial, consumul drogului este motivat de căutarea efectelor noi, anticipate de subiect, pentru rezolvarea unor situaţii sau probleme stresante. De exemplu, folosirea amfetaminei de către studenţi în perioada examenelor, sau de către şoferii de cursă lungă.

4. Comportamentul intensiv. În acest caz, utilizarea drogului este zilnică şi e motivată de problemele personale sau situaţii foarte stresante ori de dorinţa de a menţine un anumit nivel al echilibrului psihic sau al performanţei. (De exemplu, gospodinele utilizează frecvent barbiturice sau alte sedative; directorii, funcţionarii superiori folosesc regulat tranchilizante, tinerii se orientează spre droguri ca sursă de excitaţii sau senzaţii noi). În cazul comportamentului intensiv, nu se poate vorbi de capacitatea de totală detaşare a individului faţă de drog. Latura ascunsă a acestui grup este că individul rămâne încă integrat în societate şi în structura economică.

5. Consumul compulsiv. Se caracterizează prin frecvenţa ridicată a utilizării drogului, un mare interes şi un înalt grad de dependenţă psihică şi fizică faţă de drog. Această categorie cuprinde cel mai mic număr de persoane care folosesc droguri. La aceştia drogul domină existenţa individului şi exclude alte preocupări sociale. Aici sunt incluşi alcoolicii cronici sau persoanele dependente de heroină.

Motive pentru care tinerii consumă droguri

Utilizatorii de droguri sunt în mare măsură copii şi tineri. În funcţie de vârstă, se foloseşte cu predilecţie un drog sau altul. Astfel, solvenţii sunt utilizaţi de cei foarte tineri - între 8-18 ani. În jurul vârstei de 14 ani se încearcă tutunul, la 16 ani alcoolul, iar la 18 ani canabisul, heroina şi halucinogenele. Aproximativ 75 % dintre utilizatori sunt băieţi. Tinerii consumă droguri din mai multe motive:

• dificultăţi de comunicare (cu părinţii, profesorii, colegii); • lipsa modelelor credibile de identificare; • teribilism (spargerea barierelor, normelor sociale); • pentru a fi acceptaţi într-un grup (anturajul şi influenţa lui); • aprecierea nerealistă a realizărilor personale; • lipsa de încredere în sine, în propriile forţe şi capacităţi; • lipsa de respect faţă de sine, sentimentul de inferioritate şi inutilitate; • apartenenţa la familii dezorganizate, în care există tensiuni, conflicte, violenţă,

agresivitate, consum de alcool (droguri);

80

• lipsa flexibilităţii şi a capacităţii de adaptare la schimbări, toleranţă redusă la frustrare, imaturitate, capacitate slabă de a face faţă stresului într-un mod adecvat, altul decât recurgerea la paleativul de genul alcool (droguri);

• din curiozitate – ,,s-a ivit ocazia, iar ei nu au făcut altceva decât să încerce, să vadă cum este“; • din plictiseală; • drogurile sunt ilegale, deci consumul lor pare incitant; • din spirit de frondă faţă de părinţi, adulţi în general.

Ce putem face împotriva consumului de droguri ?

- Să ne informăm despre droguri, şi să cunoaştem adevărurile şi miturile despre ele. - Să oferim o informare corectă asupra problemei drogurilor, şi să împărtăşim celorlalţi

ceea ce ştim despre cauzele, urmările şi prevenirea consumului de droguri. - Să ne cunoaştem mai bine şi să avem mai multă încredere în noi. - Să ne dezvoltăm spiritul critic şi comportamentele de adaptare. - Să învăţăm cum să comunicăm mai bine cu cei din jur. - Să stabilim o relaţie de încredere cu ceilalţi. - Să cerem sprijin şi ajutor atunci când avem nevoie, când suntem în dificultate. - Să ştim cui să ne adresăm pentru un ajutor calificat. - Să îndrumăm şi să îi ajutăm pe cei care au nevoie. - Să ne asumăm responsabilităţi şi să ne implicăm în prevenirea consumului de droguri. - Să respectăm legislaţia în vigoare privind prevenirea şi combaterea consumului şi a

traficului ilicit de droguri. Caz practic de educaţie pentru sănătate privind consumul de substanţe psihoactive în rândul elevilor Pe o perioadă întinsă pe parcursul a două luni de zile (octombrie 2007-noiembrie 2007) s-a desfăşurat în cadrul Colegiului Naţional ,,Samuil Vulcan” Beiuş un concurs pe teme de educaţie pentru sănătate sub egida” Sănătatea – avuţia fiecăruia” pentru elevii claselor de liceu (IX – XII). Ca şi teme de dezbatere au fost: Alcoolul, cafeaua, tutunul şi drogurile - factori nocivi asupra stării de sănătate a şcolarului. Concursul a cuprins mai multe etape:

1) Prezentarea factorilor nocivi, explicarea elevilor cum se creează dependenţa faţă de aceştia.

2) Purtarea de discuţii privind motivaţiile elevilor de a consuma voluntar alcool, cafea, tutun.

3) Explicarea necesităţii unui stil de viaţă sănătos. 4) Teste pentru evaluarea cunoştinţelor privind factorii nocivi sus menţionaţi.

Concursul a cuprins 3 nivele şi anume: a) pe clase (un număr de 730 de elevi care au participat), unde primii 3 elevi din fiecare

clasă cu cel mai mare număr de puncte şi implicit de cunoştinţe au format echipajul clasei;

b) pe nivel de clase (un număr de 77 de elevi promovaţi de la faza anterioară), unde echipajele claselor de acelaşi nivel au participat, punându-se în competiţie 3 locuri în echipajul nivelului de clasă;

c) pe şcoală (12 participanţi), unde cele 4 echipaje ale nivelului de clase s-au confruntat între ele fiind declarat câştigător echipajul cu cele mai multe puncte.

Referindu-ne doar la aspectele cantitative ale acestui demers privind educaţia şi informarea elevilor privind factori nocivi ce pot afecta starea de sănătate a elevului distingem:

- la nivelul claselor a IX-a gradul de interes 85,2%, gradul de reprezentare 88,9%;

81

- la nivelul claselor a X-a gradul de interes 88,9%, gradul de reprezentare 100%; - la nivelul claselor a XI-a gradul de interes 89,7%, gradul de reprezentare 85,7%; - la nivelul claselor a XII-a gradul de inters 61,1 %, gradul de reprezentare 66,7%. La faza a 2-a, echipajul claselor a IX –a a fost format după confruntarea a 23 de participanţi,

la clasele a X –a numărul de elevi participanţi a fost de 25, la clasele a XI-a remarcăm un mai mic interes prin participarea a doar 18 elevi, iar clasele a XII-a cu un număr redus de doar 11 participanţi. Se constată că pe măsura apropierii de vârsta majoratului elevii devin indiferenţi în proporţie din ce în ce mai mare la aspecte ale educaţiei pentru sănătate.

Alte date statistice referitoare la acest demers privind educaţia pentru sănătate: • Număr total de clase liceale în şcoală: 31. • Număr total de clase liceale participante: 27. • Număr total de clase liceale neparticipante: 4. • Grad de participare pe clase: 87 %. • Număr total de participanţi în faza nivelului de clase: 93. • Număr total de elevi prezenţi în faza nivelului de clase: 77. • Grad de interes: 82,8 %. • Rezultatele finale ale concursului au fost:

locul 1 – echipajul claselor a XII-a, locul 2 – echipajul claselor a XI-a, locul 3 – echipajul claselor a X-a, locul 4 – echipajul claselor a IX-a.

Acest clasament indică o bună cunoaştere a riscurilor consumului de substanţe psihoactive – nocive sănătăţii direct proporţională cu vârsta, fapt îmbucurător ţinând seama de prezenţa mai redusă a anilor terminali la acest concurs. Colaborarea fericită între cadrele medicale ale cabinetului medical şcolar şi comitetul de diriginţi din cadrul corpului profesoral al şscolii au făcut ca acest demers să aibă întindere şi continuitate ca timp, coerenţă în aspectele formale, informale şi nonformale ale conţinutului şi ce este cel mai important sensibilizarea elevilor de liceu în privinţa riscurilor consumului de substanţe psihoactive – nocive sănătăţii ca parte integrantă a educaţiei pentru sănătate în contextul mai larg al educaţiei primită în şcoală.

Datorită faptului că au fost stimulaţi prin concurs toţi elevii şi-au însuşit în mare parte noţiunile explicate şi discutate rezultând atât un concurs atractiv dar şi mai important o fundamentare a noţiunilor privind factorii nocivi ce pot afecta starea de sănătate a elevilor. Mulţi elevi au fost mulţumiţi de natura concursului –inedită până atunci dar mulţi au recunoscut că cea mai mare parte a noţiunilor discutate erau noi sau aproape noi. Astfel cel puţin la nivelul teoretic elevii colegiului sunt în cunoştinţă de cauză şi pot alege în consecinţă dacă vor sau nu un stil de viaţă sănătos după dictonul ,,Mens sana in corpore sano ”. BIBLIOGRAFIE

Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti.

Atanasiu, A., (1998), Tratat de psihologie medicală, Editura Oscar Print, Bucureşti.

Badea, E., (1998), Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura Polirom,

Bucureşti.

Brânză, I., (1998), Igiena personală a elevului, Direcţia de Sănătate Publică, Iaşi.

Băban, A., (1998), Stres şi personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Băban, A., (2001), Consiliere educaţională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca.

Bodo, V.S., (2000), Ghid practic de educaţie a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

82

Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaţia pentru sănătate în şcoală, Editura Fiat Lux, Bucureşti.

Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Jurcău, N.; Niculescu, R.M., (2003), Psihologie şcolară, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca.

Marinescu, M., (2005), Educaţia pentru sănătate – componentă a noilor educaţii, in Repere privind optimizarea

activităţii instructive-educative, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

Marcu, V.; Marinescu, M. (coord), (2007), Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, volum colectiv ediţia a

IV-a, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

Munteanu, Z. (coord.), (2007), Drogurile, Editura Imprimeria de Vest, Oradea.

Susan, Sh.; Flaherty-Zonis, C., (1997), Manual de educaţie pentru sănătate, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca.

Zdrehuş, C., (2004), Elemente de consiliere educaţională, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

*** (2003), Ghid pentru cadre didactice – Programul Naţional ,,Educaţie pentru sănătate” în Şcoala Românească,

Bucureşti.

*** (1995), Dirigintele. Ora de dirigenţie, volum editat de Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

83

EDUCAŢIA TEHNOLOGICǍ. - EDUCAŢIA PENTRU CULTURǍ GENERALǍ ŞI VIITOR -

Gheorghe Butiri - Liceul Teoretic Bratca

Eva Gabriella Szabo Oşvath – C.T. Vadu Crişului Ioan Robert Szabo Oşvath - C.T. ,,A. Roman“ Aleşd

Omul nu poate deveni om decât prin educaţie! E. Kant

Şcoala prezentului trebuie să fie centrată pe o pregătire reală, pentru performanţă (competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi etc.), pentru dezvoltarea mecanismelor interne de procesare a informaţiilor, astfel încât tinerii să nu fie copleşiţi de fluxul informaţiei, dar să aibă ca ultim scop dezvoltarea la nivel comunitar şi individual.

Disciplina Educatie tehnologică din aria curriculară Tehnolgii este aprobată prin programa şcolară revizuită prin Ordin al Ministrului nr. 4876 din 22.07.2008 şi întregeşte cultura generală a elevului, având un profund caracter interdisciplinar şi practice-aplicativ

In cadrul programei şcolare disciplina Educaţie Tehnologică are o fundamentare inter-şi transdisciplinară, bazându-se pe contribuţii ale informaticii, filozifiei, antropologiei, dar mai ales ale ştiinţelor educaţiei, fiind organizată în jurul celor patru piloni ai cunoaşterii (J. Delors, 2000).

- a învăţa să stii, care se referă la dobândirea instrumentelor cunoaşterii ; - a învăţa să faci (a învăţa să faci bine) astfel încât individul intră în relaţie cu mediul

ambiant; - a învăţa să trăieşti împreună cu alţii (adică a convieţui) se referă la comunicare,

cooperare, participând la activităţile umane; - a învăţa să fii, care rezultă din primele trei. Educaţia Tehnologică este o componentă a culturii generale şi care exprimă noutăţile care

au apărut în sfera de cultură generală. Este o disciplină care dezvoltă gândirea centrată pe tehnică şi dirijată spre întelegerea principiilor fundamentale pentru descoperirile ştiinţei, urmăreste să dezvolte curiozitatea intelectuală înclinată spre cercetare, să stimuleze creativitatea şi înţelesul faţă de mediul tehnic, toate acestea şi datorită evoluţiei de la societatea industrializată la societatea informatizată care a determinat mutaţii esenţiale şi în dezvoltarea tehnologică.

Prin orele de Educaţie Tehnologică relizate în şcoală, începând cu ciclul gimnazial (chiar în ciclul primar prin acele ore de ,,abilităţi practice”), se cultivă la elevi un comportament tehnologic nou, menit să pregătească tânara generaţie pentru a face faţă impactului tehnologic asupra societăţii şi asupra mediului, să înţeleagă că face parte din societate, că trăieşte în acest mediu şi că are datoria personală de a contribui la evolutia societăţii, valorificând resursele mediului natural în care trăieşte

Disciplina Educaţie Tehnologică pune un accent deosebit pe educaţia pentru calitate Studiul calitaţii produselor si a serviciilor, precum şi educaţia consumatorului şi a producătorului, permit dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizează calitatea, de asemenea se pune accent pe dezvoltarea la elevi a competenţelor antreprenoriale, a spiritului de initiativă.

Disciplina Educaţie Tehnologică este structurată pe module astfel: -modulul «Organizarea mediului construit» se studiază în clasa a V-a, şi are în vedere înţelegerea legăturii între dezvoltarea societăţii şi calitatea mediului, stimularea elevilor în observarea şi investigarea mediului înconjurător. Tot în clasa V-a se studiază modulul «Produse alimentare de origine minerală, animală si vegetală», care este un modul de curriculum integrat.

84

- Modulul «Economia Familiei», parcurs în clasa a VI-a, are rolul de a familiariza elevii cu terminologia economică utilizată în activitaţile curente ale familiei şi ale vieţii cotidiene şi de a-i face să înţeleagă motivaţia care se află la baza unui anumit comportament de consum.

- «Materiale şi tehnologii» este un modul de bază, în care se pune accentul pe studierea proprietaţilor diverselor tipuri de materiale precum şi pe executarea diferitelor operaţii tehnologice specifice obtinerii unui produs utril.

- Modulul «Tehnologii de comunicaţii si transport» se studiazan clasa a VII-a , cuprinde conţinuturi ca: sisteme de comunicaţii si transport, reţele de comunicaţii, retele de transport, calitatea serviciilor de comunicaţii si transport precum şi impactul dezvoltării comunicatiilor şi transporturilor asupra individului, mediului si societătii.

- Modulul «Energii» este la fel de interesant , mai ales acum în condiţiile crizei energetice mondiale şi căutării de noi resurse neconventionale de energie.

- La finalul clasei a VIII- a se studiază modulul «Domenii profesionale», modul care se axează pe principalele tipuri de activităţi economice cu exemple de profesii din diverse domenii, condiţii de ocupare a locurilor de muncă şi tipuri de competenţe necesare incadrării pe piaţa muncii sau continuării studiilor.

Principalele obiective ale educatiei tehnologice (C. Cucoş, 2002; E. Macavei, 2001; M. Marinescu, 2003):

1. Obiective cognitive: - asimilarea fundamentelor conceptuale şi teoretice ale tehnicii contemporane, ca bază a

producţiei moderne; - cunoaşterea interdependenţelor normale dintre teorie şi practică; - formarea şi consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive,critice; - formarea şi consolidarea capacităţilor senzitivo-motorii fundamentale. 2. Obiective afective: - formarea unor atitudini adecvate faţă de ştiinţă, de tehnică si activitatea productivă; - dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale ale elevilor, a creativităţii tehnologice; - formarea unei conduite responsabile în producţie; - formarea unei atitudini de respect pentru descoperirea adevărului, pentru valorile

culturii şi civilizaţiei; - formare convingerii că asimilarea şi trăirea culturii este un mod de existenţă; - formarea atitudinilor şi convingerilor de responsabilitate morală faţă de folosirea ştiinţei

şi tehnicii în favoarea omului, a raporturilor echilibrate om-natură; - cultivarea spiritului de organizare şi iniţiativă, a curajului de a intreprinde ceva,

asumarea riscului. 3. Obiective psihomotorii: - formarea de priceperi şi abilităţi practice de bază; - accentuarea transferabilitaţii gesticulaţiilor psihomotorii în situaţii noi.

G. Leroy spune: ,,Procesul de învăţământ începe când tu profesor, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înţelegi cea înţeles el în felul în care a înţeles“. Conţinutul informaţional al lecţiilor de educaţie tehnologică trebuie să fie reactualizat,pentru că,”ştiinţa şi tehnologia nu au frontiere”,iar folosirea mijloacelor tehnice este absolut obligatoriu,în felul acesta pregătind tânăra generaţie pentru ,,o viaţă care se va desfăşura în compania maşinilor”. La întrebarea ,,ce va fi elevul viitorului?“ Marshall Mc Luuhan a încercat să ne dea un răspuns: ,,Elevul viitorului va fi un exploarator”. In acest răspuns o pondere mare o are îndrumarea nemijlocită a elevilor privind conştientizarea şi importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, de importanţa realizării conexiunilor între diferite discipline. Cultura tehnologică presupune cunoştinţe şi deprinderi tehnologice,absolut necesare omului pentru a beneficia de progresul tehnic,dar şi atitudini raţionale în raport cu aplicarea progresului tehnic în diverse domenii de viaţă (M. Momanu, 2002).

85

Didactica disciplinei Educaţiei Tehnologice are ca obiectiv principal procesul de învăţare, (,,instrucţie”) însă nu trebuie pierdut din vedere autoinstruirea şi activităţile extraşcolare, mass-media etc.

Metoda de evaluare a cunoştintelor elevilor este «o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunostinţelor, de formare a diferitelor capacitaţii, testate prin utilizarea unei diversităţii de instrumente adecvate scopului urmărit» (A. Stoica, 2001).

O metodă de evaluare sumativă este Testul docimologic, care este ..o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de insuşire a cunostinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitaţi pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase“ (D. Creţu, 1994). Exemplificare: Test de evaluare la disciplina Educaţie tehnologică – clasa a VII-a Şcoala Numele şi

prenumele elevului

TEST DE EVALUARE I. Incercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect: 1. In transportul rutier interurban nodurile sunt: a. autogări b. gări c. staţii 2. Aeroporturile sunt: a. terminale ale reţelei de transport aerian b. noduri ale reţelei de transport aerian c. noduri ale reţelei de transport portual 3. Căile de transport naval se numesc: a. drumuri amenajate b. drumuri aeriene c. rute maritime 4. Transportul rutier de persoane se realizează cu: a. marfarul b. bicicleta c. metroul 5. Autobuzul este mijloc de transport: a. rutier public b. rutier privat c. rutier de mărfuri 6. Remorcherul a. împinge vaporul b. trage şlepul c. împinge vrachierul 3 puncte

86

II. Pentru fiecare enunţ, precizaţi litera A, dacă îl consideraţi adevărat sau litera F, dacă îl apreciaţi ca fiind fals. A F 1. Faxul este terminal în reteaua de telefonie fixă. A F 2. GSM este o retea de televiziune. A F 3. Undele radio sunt căi de comunicaţii. A F 4 . Porturile sunt noduri ale retelei de transport aerian. A F 5 Nodurile reţelei informatice sunt calculatoarele personale. A F 6 Infrastructura este partea de drum pe care circulă autovehicolele. 3 puncte III In coloana A sunt precizate tipuri de reţele de transport, iar în coloana B , mijloace de transport. Corelaţi reţelele de transport din coloana A, mijloacelor corespunzătoare, din coloana B. A B 1. rutier a. automobile 2. feroviar b. elicopter 3. naval c. informaţie 4. aerian d. marfar e. remorcher

1 punct IV. Care sunt principalele tipuri de retele de transport ? 1 punct Notă: Se acordă 1 punct din oficiu. BIBLIOGRAFIE

Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (coord.), (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a II-a,

Editura Polirom, Iaşi.

Delors, J. (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.

Marcu, V.; Marinescu, M., (2003), Educatia omului de astăzi pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din

Oradea.

Marinescu, M., (2003), Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Editura Universităţi din Oradea.

Marinescu, M , (2005), Repere privind optimizarea activităţilor instructive-educative, Editura Universitătii din

Oradea.

Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examen, I.S.E., Bucureşti.

Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.

Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.

87

EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ – DISCIPLINĂ DE CONCEPŢIE EUROPEANĂ?

Ovidiu Motişan - Şcoala cu Clasele I-VIII, Nr.1, Carei

Marioara Budău – Studii Postuniversitare de Educaţie Tehnologică

Lumea se schimbă, şi cu ea şi locul omului în aceasta lume. În întreaga Europă, responsabilii învăţământului caută să atenueze divorţul dintre educaţia primită şi viaţa profesională viitoare. Aşa s-a născut educaţia tehnologică, integrată progresiv în programele şcolare şi devenită o noua disciplină a ciclului mediu.

Yves Deforge

Aderarea României la Uniunea Europeană este un pas înainte pentru ţara noastră.România s-a alăturat astfel unei Uniuni de state europene care împărtăşesc aceleaşi valori, având în centru respectul pentru demnitatea umană, democraţia, statul de drept şi respectarea drepturilor omului şi libertăţilor fundamentale. Obiectivul principal al României la acest moment îl constituie consolidarea progreselor şi reformelor realizate, pentru asigurarea unei integrări depline în structurile comunitare. Reforma în învăţământ este una dintre cele mai importante pentru viitorul copiilor noştri. Se ştie ca avem un învăţământ mult teoretizat cu multă acumulare de informaţie. În ziua de azi învăţământul românesc are nevoie de multe aplicaţii, are nevoie de multă practică. Despre disciplina Educaţie tehnologică se poate spune că este o disciplină creativ-aplicativă. În lumea de azi, practica nu mai este înţeleasă doar ca o aplicare a cunoştinţelor teoretice; ea devine o importantă sursă de cercetare de învăţare a unor cunoştinţe noi, precum şi un bun prilej de inovare şi creaţie. Aria curriculară Tehnologii se întinde pe toate nivelurile de învăţământ şi de cicluri curricular; este ştiinţa despre tehnică, după cum o numesc unii specialişti. În acest sens, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european”structurat pe opt competenţe cheie:

Comunicare în limba maternă Comunicare în limbi străine Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii Competenţa digitală A învăţa să înveţi Iniţiativă şi antreprenoriat Sensibilizare şi exprimare culturală.

Educaţia tehnologică nu este învăţământ profesional tehnic şi nici învăţământ teoretico-ştiinţific în sens strict, ci este o formaţie culturală nouă, născută din raportul omului modern cu tehnologia şi pe care o considerăm o componentă a culturii de bază şi o coordonată de acţiune pentru educaţia permanentă.

Programa şcolară pentru disciplina Educaţie tehnologică vizează cu prioritate valorizarea competenţelor cheie care se adresează direct domeniului specific de cunoaştere academică şi anume:

Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; Comunicare în limba maternă; Competenţe digitale;

A învăţa să înveţi; Competenţe sociale şi civice; Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

În lumea contemporană europeană, pregătirea elevilor în vederea însuşirii unei meserii, face din conţinutul tehnologiei, disciplina de studiu pentru lărgirea culturii generale a tineretului. În acest fel, Educaţia tehnologică este o componentă de sinteză a educaţiei integrale. Educaţia tehnologică privită ca dimensiune a educaţiei integrale are o contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii tinerilor, dacă se are în vedere că prin ea se cultivă mai ales atitudini comportamentale, interferându-se cu elemente ale tehnicii, care au implicaţii în activitatea producătoare de valori materiale.

Pregătirea psihologică a elevilor pentru muncă presupune formarea conştiinţei muncii exteriorizată în participarea nemijlocită la crearea unor valori materiale utile. Valenţele cognitive ale activităţilor practice se regăsesc în însuşi procesul învăţării.

Educaţia tehnologică se integrează, totodată, într-un sistem al pregătirii în perspectivă a individului, facilitând: opţiunea, inserţia şi flexibilitatea socioprofesională într-un univers tehnologic dinamic, în expansiune, diversificare şi schimbare permanentă. COMPUTERUL, între DA şi NU

Suntem la început de secol XXI şi putem afirma cu tărie, că alături de aer, apă şi hrană computerul a ajuns un instrument indispensabil pentru omenire. Nu există domeniu de activitate în care să nu fie prezent computerul, mergând de la liniile automatizate din industrie până la domenii mai apropiate de noi (administraţie, educaţie, sănătate etc.). De aceea societatea umană are datoria de crea condiţiile necesare pregătirii şi educării tinerei generaţii pentru era informatizată în care trăim. În şcoala românească, computerului nu i se dă importanţa cuvenită. Nu se poate ca la nivel de învăţământ primar şi gimnaziu în ziua de azi informatica să fie tratată ca disciplină opţională. Pe săptămână o oră de studiu, este foarte puţin pentru un domeniu atât de vast cum este informatica, domeniu care pe lângă teorie necesită foarte multe ore de aplicaţii.

Sigur, există o problemă în unele familii, acolo unde unii copii stau foarte multe ore în faţa monitorului.

Aici vina aparţine părinţilor care nu supraveghează şi nu impun un program limitat copiilor la PC. Majoritatea părinţilor responsabili care folosesc şi ei computerul în activitatea lor, îşi dau seama cât e de important să stăpâneşti acest domeniu măcar din prisma utilizatorului. Părinţii sunt dornici ca şi copiii lor să înveţe şi să stăpânească computerul, copiii la fel. Haideţi să-i ajutăm! La cine este cheia? BIBLIOGRAFIE

Mircescu, M., O componentă de bază în învăţământul modern - Educaţia tehnologică, www

Deforge, Y, (1969), L'Éducation technologique, Paris, Casterman.

T opa, L., (1080), Creativitatea, Editura Ştiintifica şi Enciclopedică, Bucureşti.

***Programa şcolară de Educaţie tehnologică aprobată prin Ordin al Ministrului nr 5097 / 09.09.2009

88

89

EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ – DISCIPLINĂ CARE SE ADRESEAZĂ VIITORULUI ELEVULUI

Livia Uriţesc, Eniko Szecsanski - Studii Postuniversitare de Educaţie Tehnologică

Mirela Susan – Ispectoratul ŞcolarJudeţean Hunedoara

În viziunea Curriculum-ului Naţinonal pentru învăţământul obligatoriu, Educaţia Tehnologică este o disciplină de trunchi comun, componentă a ariei curriculare Tehnologii. Ariile Curriculare conţin discipline cuprinse în două categorii: trunchiul comun - obligatoriu pentru toate categoriile de elevi si curriculum opţional (la dispoziţia şcolii pentru învăţământul preuniversitar).

În societatea informaţională, pe care o traversăm, Educaţia tehnologică capătă noi valenţe. Educaţia tehnologică are ca scop dezvoltarea gândirii centrate pe tehnică, urmăreşte să dezvolte curiozitatea intelectuală înclinată spre cercetarea personală, să provoace o atitudine de reacţie faţă de mediul tehnic, să stimuleze spiritul pozitiv şi critic, să alimenteze creativitatea.

Educaţia tehnologică este o componentă a culturii generale a tânărului, exprimând mutaţiile care s-au produs în sfera de cultură generală.

Educaţia tehnologică are un caracter specific interdisciplinar şi totodată dual: teoretic şi practic; ştiinţific şi tehnologic. Pentru fiecare tânăr este important, să-şi poată identifica propriul sistem de valori în vederea autoevaluării şi autodescoperirii viitoarei vocaţii.

În activitatea de învăţare şcolară, pentru stimularea iniţiativei şi potenţialului creator al elevilor pot fi propuse diverse activităţi practice în concordanţă cu unităţile de învăţare planificate.

Activităţile practice intercalate cu pricepere în rândul activităţilor teoretice, îmbogăţesc şi diversifică informaţiile elevilor, le stimulează spiritul de iniţiativă, de creare, în comun a unor obiecte care mai târziu le dă curaj şi deprinderi pentru exprimarea şi manifestarea potenţialului creativ astfel încât cu competenţă să se poată realiza orientarea corectă pentru anumite domenii de activitate.

Disciplina Educaţie tehnologică, ca obiect de studiu distinct al ariei curriculare Tehnologii, se regăseşte în planul de învăţământ obligatoriu-primar şi gimnazial,cât şi pentru înăţământul liceal.

Noul curriculum al disciplinei Educaţie Tehnologică este conceput structurat pe module asigurându-se astfel flexibilitatea. Succesiunea modulelor în cadrul curriculumului nucleu a fost stabilită în funcţie de particularităţile vârstei,importanţa domeniului tehnologic şi impactul social. Structura modulară permite elevului să cunoască diverse domenii de activitate. Pentru învăţământul gimnazial sunt abordate domeniile tehnologice: organizarea spaţiului înconjurător, tehnologii agricole, gastronomie, economia familiei, tehnologia materialelor nemetalice (lemnoase, ceramice, etc), tehnologia materialelor metalice, tehnologia informaţiei, limbaj grafic (desen tehnic), transportul, comunicaţii, electronica – electrotehnica-energia, domenii profesionale.

Datorită caracterului interdisciplinar, Educaţia tehnologică va aborda în ciclul liceal module care includ domenii de graniţă: mecatronica, tehnologii neconvenţionale, comunicaţii, etc. Educaţia tehnologică pentru ciclul liceal se adresează elevilor liceelor teoretice şi vocaţionale având menirea de a ajuta elevii să înţeleagă impactul evolouţiei tehnologice cu viaţa socială şi culturală.

Obiectivele cadru ale disciplinei Educaţie tehnologică, pentru învăţământul gimnazial,sunt formate în termeni de competenţă şi capacităţi:

• dezvoltarea capacităţi de proiectare, realizare şi evaluare a produselor; • înţelegerea dezvoltării tehnicii şi implicaţiilor ei asupra mediului şi societăţii; • valorificarea termenilor de specialitate în comunicare; • formarea deprinderilor de cooperare în scopul realizării unu produs.

90

Educaţia tehnologică trebuie înţeleasă ca o provocare pentru a stimula interesul privind creşterea eficienţei actului educaţional. Acest obiectiv poate fi atins printr-o acţiune concentrată a corpului profesoral şi al elevilor.

Curriculum pentru Educaţie tehnologică în învăţământul gimnazial urmăreşte cunoaşterea şi folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permiţând alături de acomodarea tinerilor cu mediul social economic şi cultural, orientarea profesională a tinerilor absolvenţi.

Educaţia tehnologică este o componentă culturală nouă, născută din raportul omului modern cu tehnologia. În societatea informaţionala a secolului al XXI-lea, Educaţia tehnologică va constitui un element hotărâtor pentru a genera bogăţie reală în societatea românească. BIBLIOGRAFIA

Lichiardopol, G., (2001), Educaţie tehnologică – Ghidul profesorului, Editua Corint, Bucureşti.

Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaţia omului de astăzi pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din

Oradea.

Marinescu, M., (2003), Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Editura Universităţi din Oradea.

91

CONTRIBUŢIA EDUCAŢIEI ECOLOGICE LA FORMAREA VIITORULUI OM

Loredana Miriţescu, Maria Daniela Lukacs - G.P.P. 56 Oradea

Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului acesteia. Aşadar, ea se raportează, în acelaşi timp, la societate şi la individ.

Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate.

Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional.

Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei de copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):

• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.

Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

Scrisoarea metodică „Educaţia este un orizont, nu o destinaţie…” primită de la Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului, Direcţia Generală Management Învăţământ Preuniversitar la începutul anului şcolar, menţiona între schimbările apărute în noul curriculum şi elemente ale continuităţii, şi anume programele educaţionale şi concursurile iniţiate şi derulate până în prezent la nivelul învăţământului preşcolar. În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm colegelor noastre că programul naţional de educaţie ecologică „Ecogrădiniţa” merge mai departe, el

92

dovedind NECESITATEA derulării lui în continuare, impactul pozitiv pe care îl are asupra formării viitorilor cetăţeni. Educaţia ecologică influenţează activitatea umană asupra mediului înconjurător. În acest context educaţia ecologică îi ajută pe copii să înţeleagă influenţa comportamentului lor asupra calităţii mediului. Ea se bazează pe cunoaşterea mediului, dar are şi o componentă afectivă: domeniul responsabilităţii, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societăţi durabile.

Este esenţial ca educaţia în spiritul respectului faţă de mediul înconjurător să înceapă încă de la grădiniţă, când datorită particularităţilor psihopedagogice specifice vârstei preşcolare e posibilă familiarizarea copiilor cu impactul activităţilor umane asupra naturii şi li se pot educa emoţii, sentimente şi atitudini pozitive faţă de aceasta.

Nesfârşite sunt întrebările copiilor şi ale copilăriei. Pentru a putea răspunde copiilor, trebuie să-i învăţăm să observe cu mai multă atenţie ceea ce se întâmplă în jurul lor, să-şi pună întrbări, să-şi caute răspunsuri şi mai ales să acţioneze ştiind că ei sunt o parte din marea carte a naturii.

Derularea în unităţile de învăţământ preşcolar bihorene (deci şi la G.P.P. 56 Oradea), a Proiectului Naţional “ECOGRĂDINIŢA” (în parteneriat cu diverse instituţii cu implicarea unor reprezentanţi ai comunităţilor şi ai autorităţilor locale) a condus la realizarea unor obiective deosebit de importante ca: protejarea mediului natural ca premisă a unei vieţi sănătoase, conştientizarea interdependenţei dintre calitatea mediului şi calitatea vieţii, implicarea responsabilă în acţiuni de protecţie a mediului printr-un comportament individual social şi sănătos.

La nivel local, s-a demarat o acţiune de amploare care a constat în întocmirea unui “GHID METODIC de educaţie ecologică în învăţământul preşcolar”, la care au participat un număr mare de cadre didactice sub îndrumarea inspectorului de specialitate.

Grădiniţa noastră (G.P.P. 56) a participat cu materiale la selecţia organizată pentru acest ghid metodic. Cu bucurie am constatat la apariţia ghidului că toate materialele trimise au fost selectate. Dintre materialele selectate amintim : povestea “Să ocrotim pădurea” (inst. M. L.) şi articolul: ,,Pădurea şi tainele ei “ (inst. L. M. D.).

Ţinând cont de scopul propus de ghidul metodic (“Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător şi desfăşurarea activităţilor de educaţie ecologică în mod sistematic pentru a oferi societăţii un model de bună practică educaţională”) am desfăşurat diverse activităţi frontale şi nu numai, sistematic, pe tot parcursul anilor şcolari trecuţi dar şi în prezent.

Educaţia relativă la mediu nu poate fi redusă doar la cunoaştere. Mulţi oameni cunosc regulile şi normele, dar nu le respectă. De aceea trebuie să avem în vedere şi latura afectivă. Astfel, apelăm nu numai la raţionamente, dar şi la sentimentele copiilor, la stările lor emoţionale, la trăirile afective.

Pentru eficienţa activităţilor, exemplul practic nu a lipsit niciodată, petrecut în cadrul grupei, al grădiniţei sau în aer liber, din care extragem împreună învăţăminte şi corectăm comportamentul celor care au greşit. Copiii admiră adulţii şi încearcă să-i imite. Exemplul pozitiv poate acţiona asupra copilului şi în mod spontan.

Elemente ale educaţiei ecologice s-au găsit şi se găsesc în toate temele desfăşurate cu copiii la unele categorii de activitate cum ar fi: cunoaşterea mediului, educarea limbajului, educaţie pentru societate, educaţie muzicală, activităţi artistico-plastice, activităţi practice şi elemente de activitate casnică. Pentru a cuprinde toate aceste categorii şi pentru a fi în conformitate cu noul curriculum pentru învăţământul preşcolar (metoda proiectelor la vârste timpurii) am desfăşurat mai multe proiecte tematice şi anume: ,,Apa”, ,,Iepurele”, ,,Balul Mărţişorului” etc.

Demn de menţionat este faptul că toate mărţişoarele care s-au confecţionat în cadrul proiectului tematic ,,Balul Mărţişorului” au fost confecţionate din diverse materiale (reciclabile şi refolosibile), care au costituit o expoziţie cu vânzare în ultima zi a derulării proiectului.

Bine primită a fost şi serbarea ,,În grădina mea”, serbare la care copiii au purtat costume confecţionate de ei cu ajutorul nostru, din materiale recilabile. Costumele diverse (grădinarul, albinele, fluturii, florile, păianjenul, bondarul, furnica) au fost foarte bine realizate şi au produs copiilor o reală încântare atât în momentul confecţionării lor, cât şi purtării acestora.

93

Excursiile, drumeţiile, în natură, pot oferi copiilor informaţii suplimentare despre natură, despre legatura dintre om şi tot ceea ce îl înconjoară.

În activităţile extracurriculare ne-am propus teme care se pot discuta, realiza cu copiii: „Plimbare prin cartier” (unde am avut ca obiective: să observe schimbările petrecute în natură în anotimpul toamna, să colecteze materiale necesare pentru desfăşurarea unor activităţi practice, să protejeze mediul înconjurător); „Unde se aruncă gunoiul?” (cu obiectivele: să cunoască modalitatea de ambalare a gunoiului, să cunoască locul unde se pot arunca gunoaie, să ia atitudine faţă de cei care nu respectă acest lucru); „Să cunoaştem animalele” – Vizită la Grădina Zoologică (să cunoască specii de animale de la noi din ţară şi din alte ţări, să cunoască modul de hrănire, să iubească şi să ocrotească animalele); „Şi noi iubim animalele” (cu obiectivele: să redea prin desen, pictură, colaj animale mari şi mici, să exerseze deprinderea de protecţie a animalelor). Trebuie să menţionez că la Grădina Zoologică le-am dat explicaţii suplimentare: în natură animalele trăiesc în păduri şi în alte zone, în libertate. Animalele sălbatice care se află la Grădina Zoologică ar trebui să fie libere în interiorul parcului, dar, acest lucru nu este posibil, deoarece, o parte din oameni nu le-ar proteja, iar ele nu ar fi în măsură să-şi procure hrana şi să reziste în aceste condiţii, iar unele din ele sunt deosebit de periculoase. De aceea au fost grupate în acest loc pentru a permite locuitorilor oraşelor să le vadă. De asemenea le-am atras atenţia să nu bage mâna în cuştile animalelor, să nu le dea mâncare, mai ales că la noi în oraş a fost un caz nefericit când un urs a sfâşiat mâna unui copil care dorea să-i dea mâncare.

Cu ocazia ,,Lunii pădurii!’’(15.03-15.04.), am organizat o excursie la pădure, în Băile Felix , unde copiii, pe lângă pomi, iarbă, flori şi insecte au învăţat că nu trebuie să facă focul în pădure, să nu lase resturile menajere acolo unde au stat, nu au voie să inscripţioneze pomii, să rupă arbuştii tineri, să cunoască importanţa păstrării aerului curat, fără noxe, să cunoască soiuri de plante ce cresc în pădure, să ocrotească şi să iubească pădurea. Pentru a crea o legătură mai strânsă între copii şi elemente ale naturii, le-am sugerat să-şi aleagă fiecare câte un copac din pădure căruia să-i ofere o îmbrăţişare, pe care să-l ocrotească continuu şi pe a cărui evoluţie să o urmărească de câte ori vor mai merge la pădure.

,,Ziua păsărelelor’’(10.04.2007), a marcat montarea în copaci a căsuţelor pentru păsărele. În completarea activităţilor de educaţie ecologică am ieşit cu copiii în natură ori de câte ori a

permis timpul şi de fiecare dată am fost alături de ei pentru a le arăta, îndruma şi răspunde la întrebările puse în legătură cu mediul.

Diversitatea acţiunilor extracurriculare pe care le-am desfăşurat cel puţin o dată pe lună au avut un aport benefic asupra formarii personalităţii copilului. Când i-am antrenat la aceste activităţi le-am spus despre rolul pe care-l vor juca atunci când vor fi mari şi ei vor decide (în Consiliul Local Oradea, dacă vor fi proprietari de pământ, alte situaţii).

Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi găsesc finalitatea în comportamentele dobândite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili faţă de ambient, de a fi mai protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea unor reguli. Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale să ia singuri decizii pentru protecţia unei plante, unui animal.

Excursia tematică ,,Frumuseţea florilor!’’ pe care am făcut-o împreună cu copiii la seră, ne-a oferit ocazia să identificăm plantele medicinale (mentă, păpădie), melifere şi alimentare din flora spontană, să colecţionăm pentru Ierbar aceste plante, iar odată reântorşi la grădiniţă, am învăţat cum se prepară ceaiul, decoctul din aceste plante.

Sub genericul:,,Salvăm natura’’- am plantat pomi în faţa grădiniţei, am văruit pomii existenţi, am îndepărtat crengile uscate.

Campania “Salvaţi copacii prin a colecta hârtia” desfăşurată de Ministerul Mediului şi Dezvoltării Durabile împreună cu Agenţia pentru Protecţia Mediului Bihor, Instituţia Prefectului-Judeţul Bihor şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor, a fost primită cu încântare de către noi şi

94

copiii, şi fiind ajutaţi de către părinţi, am reuşit să ne clasăm între cele trei instituţii câşticătoare prin numărul mare de kg de hârtie/copil adunate.

O altă campanie (care se desfăşoară în prezent şi se va încheia în 15.05.2009) în care ne-am implicat cu dăruire este ,,Protejarea naturii o datorie, colectarea deşeurilor un comportament civic responsabil" - cea de colectare a dopurilor de plastic.

Educaţia ecologică am desfăşurat-o permanent, pe tot parcursul programului zilnic din gradiniţă, în conformitate cu particularităţile de vârstă, prin alegerea unor teme cu conţinut variat, în cardul activităţilor şcolare (de observare a mediului înconjurător, jocuri didactice, activităţi practice, convorbiri, activităţi opţionale etc.) şi extraşcolare (plimbări, vizite, excursii, discuţii libere etc.). La vârsta preşcolară copilul este încă dependent de părinţi, de educatoare, fapt ce pune pe prim plan formarea deprinderilor morale. Trăsăturile morale se consolidează la copil numai dacă există consecvenţă în atitudinile noastre faţă de el şi dacă munca educativă are continuitate. In acest scop ne-am propus continuarea proiectului în mod sistematic şi în anul şcolar care urmează.

Activitatea pe care am desfăşurat-o în G.P.P. 56 a pus accent pe educaţia ecologică, dar mai ales pe formarea tinerei generaţii în spiritul educaţiei ecologice prin activităţile şcolare şi extraşcolare fiindcă, asa cum spunea şi John Galsworthy ,,Dacă nu gândeşti la viitor, nu poţi să-l ai”.

Reflectând la semnalul S.O.S. – SALVAŢI NATURA!..., semnalat de autorii lucrării ,,Educaţia tehnologică în societatea cunoaşterii” (Vasile Marcu şi Mariana Marinescu, p. 23), putem spune că desfăşurăm o veritabilă educaţie ecologică deoarece educând tânăra generaţie ne gândim la viaţă.

Educaţia ecologică nu este posibilă decât în simbioză cu autoeducaţia, cu efortul copilului de a fi mareu mai bun, de a se autodepăşi. BIBLIOGRAFIE

Geamănă, A.N., (2004), Să învăţăm despre mediu, E.D.P., Bucureşti.

Geamănă, A.N., (2004), Pentru Earth Voice Romania-3R – Material didactic alternativ, destinat activităţilor de

educaţie ecologică, Editura Nelmaco, Bucureşti.

Şova, S., (2000), Activităţi opţionale în grădiniţă – Programe, Editura AS’S, Bucureşti.


Oradea.

*** (2003), Colecţia ,,Oare de ce?”, Editura Teora, Bucureşti.

*** (2003), Colecţia ,,Vreau să ştiu mai multe despre...’’, Bucureşti.

95

ARGUMENTE PENTRU O ALIMENTAŢIE SĂNĂTOASĂ

Vasile Ghinte – Grup Şcolar Agricol ,,Horea” Marghita Scopul educaţiei este acela de formare a personalităţii umane, pregatirea copilului pentru viaţă, pentru integrarea în activitatea socială, utilă dezvoltării societăţii, acest lucru putându-se realiza numai în condiţiile asigurării în primul rând a unei bune sănăţi fizice şi psihice a acestuia. Pornind de la acest principiu, de-a lungul erelor istorice, educaţia a suferit diferite influenţe, fiecare având la baza condiţiile socio-economice din perioada pe care o traversau. Toate urmăreau dezvoltarea armonioasă din toate punctele de vedere a individului, şi acest obiectiv nu se putea atinge decât printr-o educaţie continuă şi specifică vârstei. Spre exemplu, civilizaţia europeană are la baza educaţia ateniană, care pentru instruirea tinerilor concepe mai multe etape: până la 7 ani, îngrijirea şi educarea copiilor revenea direct familiei, după care urma intervenţia formatorilor într-un cadru mai organizat. Aici, un rol important în dezvoltarea individuala îl avea educaţia pentru sănătate. Complexitatea domeniului ,,educaţie pentru sănătate” este cu atât mai mare şi ea trebuie dezbătută cu atât mai mult în şcoală cu cât ea ţine nu numai de regimul alimentar, igiena, de dezvoltarea fizică, psihică, dar şi de activitatea fizică sau intelectuală pe care omul în general, şi elevul în special, o desfăşoara în fiecare zi. In fiecare ţară, în cadrul educaţiei pentru sănătate, sunt promovate programe de încurajare a unor atitudini privind comportamentul pozitiv al oamenilor faţă de aceasta, astfel încât aceştia să adopte cele mai eficiente măsuri pentru portejarea sănătăţii lor şi dezvoltarea armonioasă, aproape perfectă, între corpul nostru şi sănătatea acestuia. Suntem foarte diferiţi între noi, atât din punct de vedere sufletesc cât şi biochimic, metabolic, acest lucru impune un regim alimentar diferit de la o persoană la alta, astfel încât ,,dieta” este diferită de la o casa la alta, şi totuşi şcoala are menirea de a găsi cele mai eficiente mijloace pentru educarea tinerilor în aşa fel încât proverbul latin ,,mens sana in corpore sano” să fie cât mai la el acasă. De-a lungul istoriei, alimenţia unui popor s-a găsit sub influenţa factorilor naturali care privesc aşezarea geografică, relieful şi clima, deoarece aceşti factori influenţează nu numai comportamentul şi starea omului, dar şi natura, cantitatea si calitatea surselor de hrană. Alimentaţia corectă trebuie să ţină cont de vârstă, starea de sănătate şi activitatea desfăşurată de om, nevoile nutritive fiind în funcţie de aceste condiţii. În educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă şi corectă, un rol important îl au familia, comunitatea, biserica, dar mai ales şcoala. Se ştie că asupra unei persoane deja formate, adulte, educaţia pentru o alimentaţie corectă şi sănătoasă are un impact mai redus decât acţiunile similare, realizate la vârste mai timpurii, preşcolare şi şcolare. Educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă şi corectă este una din componentele esenţiale ale şcolii, in acest sensf iind cuprinse in programa scolara un numar de ore alocate acestui scop in fiecare ciclu, dar în acelaşi timp este şi unul din drepturile fundamentale ale fiinţei umane în formare. Copiii şi adolescenţii au dreptul de a creşte sănătoşi, de a fi complet şi corect informaţi, de a fi pregătiţi pentru viaţă sub toate aspectele, un rol hotărâtor in acest sens avându-l stilul de viaţă şi alimentaţia sănătoasă şi corectă, premisă pentru o stare de bine din punct de vedere fizic, psihic, şi social. Convenţia cu privire la drepturile copilului adoptată de către O.N.U. menţionează dreptul oricărui copil la un nivel de viaţă suficient pentru a permite dezvoltarea sa fizică, mentală şi psihico-spirituală, morală şi socială, dezvoltarea fizică armonioasă, a înzestrării aptitudinilor fizice şi mentale, în vederea formării unei personalităţi armonioase. Toate aceste drepturi au la bază o alimentaţie corectă, începând cu sugarul, şi continuând cu copilulm adolescentul şi adultul. Promovarea acestor cunoştinţe este foarte eficientă dacă există o dorinţă pentru educarea unui stil de

96

viaţă şi alimentaţie atât în familie cât şi în şcoală, instituţie care are în vedere formarea acestor aptitudini şi deprinderi corecte, dealtfel indispensabile unui comportament responsabil şi sănătos. Există mai multe argumente în favoarea educaţiei pentru o alimentaţie sănătoasă şi corectă în cadrul şcolii şi anume:

• şcoala este un loc perfect pentru transmiterea cunoştinţelor de educaţie pentru o alimentaţie sănătoasă şi corectă a elevilor şi are capacitatea de a se adresa unui procent semnificativ al populaţiei;

• şcoala are o şare autoritate morală, oferind posibilitatea educaţiei formale şi non-fornale, iar ceea ce se învaţă în şcoală are la nivel psihic individual, o mare importanţă;

• există receptivitate şi interes din partea elevilor pentru această formă de educaţie (demonstrate de diferite programe şi proiecte desfăşurate la nivel naţional şi local, de studii şi cercetări competente şi autorizate).

Este necesar ca educaţia pentru o alimentaţie sănătoasă şi corectă să înceapă la vârste cât mai mici pentru că în această etapă se dobândesc obiceiuri şi se formează comportamente care sunt relevante pentru etapa următoare de viaţă. Şcoala, ca şi cadru instituţional de pregatire a copilului, adolescentului şi tânărului, prin programele şcolare, cuprinde capitole prin care se fac cunoscute elevilor începând cu grupele de alimente, criteriile de selectare a acestora, tehnologii de preparare, de întocmire a unor meniuri diverse, în funcţie de vârstă, activitatea desfăşurată, starea de sănătate, ocazii, evenimente şi situaţii deosebite, precum şi servirea acestora într-un mod cât mai plăcut şi mai eficient. Un rol foarte important îl constituie controlul calităţii diferitelor produse şi preparate alimentare, drepturile şi îndatoririle producatorilor, şi mai ales ale consumatorilor de produse alimentare. In cadrul educaţiei pentru sănătate în şcoală, se dezbat de asemenea teme precum efectul fumatului asupra organismului uman, a alcoolului, a drogurilor. BIBLIOGRAFIE

Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaţia pentru sănătate în şcoală, Editura Fiat Lux, Bucureşti.


Oradea.

Marinescu, M, (2005), Manual de gastronomie, Editura Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2005), Educaţia pentru sănătate – componentă a noilor educaţii, in Repere privind optimizarea

activităţii instructive-educative, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

97

ETAPE ÎN EVOLUŢIA DIETOTERAPIEI

Violeta Păşcuţ, Nicoleta Negrean – Grădiniţa nr. 35 Oradea Ramona Băguţ - Şcoala cu Cls.I-VIII Almaşu Mare

Înainte de a prezenta etapele în evoluţia dietoterapiei, ar trebui accentuat faptul că, astăzi, dietetica constituie un mijloc ştiinţific prin care se poate corecta o tară moştenită sau câştigată. Regimul alimentar se adresează nu numai organului bolnav, ci întregului organism – o prescripţie dietetică greşită este atât de dăunătoare ca şi lipsa unei alimentaţii corespunzătoare. Prin dietoterapie se vine în sprijinul oamenilor suferinzi, în eforturile făcute de ei pentru ameliorarea sau vindecarea bolii, ajutându-i să devină apţi pentru o viaţă activă. De-a lungul anilor, istoria alimentaţiei dietetice este legată de evoluţia cunoştinţelor omului despre mediul ambiant, îmbogăţite cu cele mai noi informaţii de chimie, biochimie, fizică, biofizică, fiziologie, patologie, fiziopatologie, biologie celulară, etc. Dietoterapia a fost efectuată vreme îndelungată pe baze simpliste. Astăzi, datorită cunoştinţelor etiopatogenetice, posibilităţii unui diagnostic clinic corect există posibilitatea de intervenţie printr-un regim diferenţiat şi eficient. Prin termenul diaita, şcoala hipocratică înţelegea studiul modului de viaţă a omului în totalitatea sa, legat nu numai de alimentaţie, care bineînţeles ocupa un loc central, ci şi de mediu înconjurător. Dieta înseamnă în limba latină toate elementele care influenţează într-un fel oarecare menţinerea stării de sănătate: hrană, aer, temperatură, exerciţiul fizic, odihna, etc. Cuvântul ,,dietă” rezumă de fapt maniera omului de a trăi, de a se adapta la mediul ambiant. Restrângerea cuvântului ,,dietă” la cel de regim alimentar apare în sec. I d. Cr. Sensul în care dieta este sinonim cu restricţia sau interdicţia alimentară nu aparţine şcolii hipocratice, ci pare să corespundă unei concepţii foarte vechi, ale cărei origini au rădăcini în practica medicală a egiptenilor. Astfel, Herodot menţionează în lucrările sale că egiptenii considerau că ,,hrana este sursa tuturor relelor”. Preluată de alte şcoli medicale orientale, această concepţie ajunge în Europa, mult mai târziu, prin intermediul unor anumite secte pitagoriciene. Adepţii lui Pitagora sunt cei care considerau — principiul esenţial al practicii medicale şi al terapiei – că hrana este izvorul tuturor bolilor (I. Mincu, 1989). Această concepţie străbate întreaga medicină veche, după Hipocrate, până la Hufeland. Reminiscenţele unei astfel de concepţii le găsim uneori şi în epoca contemporană, în diferitele recomandări dietetice. Istoria dieteticii este legată de evoluţia de-a lungul anilor a cunoştinţelor omului despre mediul înconjurător, a fiziologiei, a fiziopatologiei, a chimiei, a biofizicii şi a patologiei. În sfera civilizaţiei, definită prin tot ceea ce aparţine orizontului satisfacerii nevoilor materiale, confortului şi securităţii, factori prin excelenţă de natură utilitară, un loc important îl ocupă alimentaţia. Cunoaşterea etapelor parcurse în evoluţia alimentaţiei din cele mai vechi timpuri şi până astăzi a permis sublinierea punctelor comune şi diferite între modul de hrănire al strămoşilor noştri începând cu epoca preistorică şi cel al omului modern, favorizând deschiderea unor noi piste de cercetare în acest domeniu.

Fiecare om, fiecare familie, fiecare societate, am putea spune fiecare epocă istorică are sau a avut tipul său alimentar. Între om şi alimentaţia sa, a familiei sale, a poporului său, există o relaţie dinamică, relaţie care este deseori mult mai profundă chiar decât ar dori omul să fie. Obiceiuri şi gusturi alimentare transmise printr-o generaţie sunt uneori aproape imposibil de schimbat într-o singură generaţie. Hipocrat atunci când spune: ,,mai mult valorează un regim necorespunzător, decât o schimbare de regim,, a sesizat tocmai aceste obiceiuri alimentare ale epocii sale, în directă legătură cu conformaţia psihică a omului şi a mediului geografic.

98

Actul alimentar, la om, nu poate fi privit, numai prin prisma satisfacerii nevoilor nutritive. În spatele cuvintelor ,,a mânca”, este omul care mănâncă. Şi omul trebuie privit ca o fiinţă care, pe lângă cunoştinţele logice,, obiective, prezintă o anumită conformaţie spirituală, legată de afectivitatea şi educaţia sa. Putem spune, parafrazându-l pe Tremolieres, că ,, pâinea înseamnă mai mult decât gustul pâinii”. Înseamnă senzaţia de mulţumire, de afecţiune, de emoţie a omului care, uneori fără să vrea, vede în acest act, un act sacru, cu rădăcini adânci în trecutul său şi al neamului său. Este un fapt pe care nutriţionistul şi dieteticianul trebuie să-l cunoască. De aceea cunoştinţele nutriţionale în masa largă a populaţiei nu sunt suficiente pentru a schimba unele obiceiuri alimentare necorespunzătoare. Intervenţiile dietetice sunt adesea greu acceptate, atunci când contravin acestor obiceiuri alimentare. Şi, uneori, nici cultura, nici ştiinţa nu pot înlătura decât cu greutate unul sau altul din aceste obiceiuri înrădăcinate profund în subconştientul individului. Alimentaţia dietetică trebuie privită ca o alimentaţie raţională normală, în raport cu sexul, vârsta şi munca, etc., în care, fie prin procedee tehnologice speciale, fie prin adăugarea sau scoaterea unora dintre alimente, se obţine o echilibrare normală a organismului bolnav (I. Mincu, 1980). Nutriţia, dietoterapia pot interveni însă pozitiv datorită a două însuşiri de bază ale organismului: variabilitatea şi adaptabilitatea. Variabilitatea este în strânsă relaţie cu zestrea genetică a omului. Descoperirea enzimelor a dus la o altă înţelegere a variabilităţii. Adaptabilitatea poate fi, de asemenea, folosită în nutriţie şi dietoterapie. Se ştie că o anumită alimentaţie dezvoltă anumite enzime în procesul digestiei, asimilaţiei, metabolismului intermediar, dezavantajând celelalte enzime. O schimbare treptată a obiceiurilor alimentare poate modifica aceste sisteme enzimatice, activând pe cele dezavantajate ulterior. Utilizarea, în stare de sănătate, a acestui proces treptat de adaptare a dat rezultate certe, care ulterior au putut fi percepute. Recunoaşterea importanţei acestor două principii biologice ne poate face să înţelegem rolul alimentaţiei raţionale în preschimbarea treptată a unor obiceiuri alimentare necorespunzătoare, precum şi rolul dietoterapiei în tratamentul unor boli. În fond, măsurile dietetice urmăresc, pe de o parte, compensarea unor deficienţe metabolice cu ajutorul controlului sistemului alimentar, iar pe de altă parte, printr-o tehnologie alimentară adecvată, posibilitatea administrării alimentului necesar organismului bolnav. Cunoştinţele actuale în materie de dietoterapie ne permit să afirmăm că, în terapeutica unor boli, dietetica joacă un rol principal. Modificări survenite în alimentaţie determină modificări în schimburile metabolice care concură la menţinerea echilibrului nutriţional. Este evident, că i-au trebuit mulţi ani dieteticii să traverseze drumul dintre bucătărie şi medicină, dar odată ajunsă aici şi-a dovedit importanţa, reuşind să ocupe locul principal în prevenirea şi terapia a numeroase boli acute sau cronice. Fiecare dintre noi ne întrebăm, destul de frecvent: Ce mijloace avem, astăzi, pentru prevenirea bolilor ? Să le descoperim la timp şi să luptăm împotriva factorilor de risc. Educaţia nutriţională a populaţiei are un rol important – fiecare dintre noi este conştient de ponderea mare a rolului alimentaţiei în profilaxia bolilor, în vindecarea bolilor. Este ştiut faptul că este mult mai uşor să previi unele boli printr-o alimentaţie corectă şi sănătoasă, decât să le tratezi. Care sunt factorii de risc evitabili ? Hipertensiunea arterială, tabagismul, unele tulburări metabolice (diabetul zaharat, dislipidemia, hiperuricimia etc.), modificări ale modului de viaţă (stresul, sedentarismul, şi în special alimentaţia). Regimul alimentar nu se adresează unui organ oarecare ci întregului organism. Păstrând echilibrul general al factorilor de nutriţie, regimul corectează tarele câştigate sau dobândite. Intervenţia din partea medicului practician trebuie să fie competentă şi făcută cu grijă. Aforismul lui Hipocrate „mai multă valoare are un regim necorespunzător în evoluţia unei boli decât o schimbare brutală de regim” rămâne valabil şi astăzi. Medicul practician, dieteticianul, va trebui să aibă aceste cunoştinţe şi să respecte câteva principii generale (I. Mincu, 1980):

99

fiecare dietă trebuie modelată în funcţie de obiceiurile bolnavului, adaptându-se în limitele terapeuticii, preferinţelor bolnavului. Dieta terapeutică este, în ultimă analiză, o dietă normală modificată calitativ şi cantitativ pentru a combate un proces patologic specific;

în prescrierea unei diete trebuie să se aibă în vedere întreg comportamentul bolnavului

(emoţional, economic, social, în procesul de muncă, în familie, etc.). Trebuie să se ţină seama de faptul că orice dietă prelungită mult timp poate fi urmată de schimbări în personalitatea bolnavului — mai ales în caz de diete restrictive — sau nu poate fi respectată datorită condiţiilor familiale, de muncă sau economice. De aceea, intervenţia trebuie să fie competentă şi făcută cu grijă;

cu cât boala acută sau cronică este mai gravă şi prelungită, cu atât duce la un consum

mai mare din proteinele proprii organismului apar bolile metabolice dezechilibrate;

fibrele prelungite, stresul sunt însoţite de pierderi de azot şi potasiu. Toate acestea trebuie cunoscute de nutriţionişti, care, prin administrare raţională de proteine poate ajuta pozitivarea mai rapidă a bilanţului azotat;

nu se poate recurge la o schimbare a alimentaţiei fără o fundamentare ştiinţifică

corespunzătoare;

orice boală este însoţită de tulburări nutriţionale (pierderi de lichide, de azot, de electroliţi etc) trebuie astfel tratată încât, concomitent sau chiar înaintea vindecării cauzei, să fie echilibrată tulburarea metabolică;

dietetica înseamnă simplificare, înseamnă o tehnologie care să pună la îndemâna omului

un aliment cât mai natural, fără a exclude însă ceea ce rafinamentul gustativ al civilizaţiei a creat până acum.

***

Este necesar ca, în prevenirea şi dietoterapia bolilor, orice nutriţionist să plece de la câteva considerente valabile în zilele noastre:

1. deşi omul este omnivor, alimentaţia sa este variabilă în raport cu foarte mulţi factori; constituţia omului este determinată de regimul alimentar;

2. multe dintre bolile omului au o etiologie multiplă şi sunt în raport şi cu constituţia sa: tipul regimului său alimentar obişnuit este de un mare interes atunci când se are în vedere prevenirea sau tratarea acestor boli;

3. urbanizarea duce la o dependenţă tot mai mare a omului de alimente preparate sau semipreparate, cu riscurile ce decurg din acestea: aditivi, reziduuri alimentare, modificarea componenţei lor (de exemplu hidrogenarea lipidelor).

Simplificarea corectă a alimentaţiei, mai ales în materie de dietoterapie, trebuie să constituie una dintre preocupările medicului. Aceasta nu înseamnă ,,întoarcerea la natură” sub forma simplistă în care este înţeleasă de unii, ceea ce ar fi utopic Simplificarea alimentaţiei nu înseamnă, de exemplu, a nu consuma alimente conservate, când acest mijloc, folosit corect, este singurul posibil pentru a pune la îndemâna omului alimentul natural, în situaţia actuală de dezvoltare a urbanizării. Prin simplificare trebuie să se înţeleagă folosirea unei alimentaţii cât mai echilibrate nutritiv şi pregătite cât mai simplu culinar. Dietoterapia nu înseamnă suprimarea plăcerii de a mânca. Actul alimentar nu poate fi privit, nici la omul sănătos, şi cu atât mai mult la omul bolnav, numai prin prisma satisfacerii nevoilor nutritive.

100

BIBLIOGRAFIE

Mincu, I., 1989, Bazele nutriţiei omului sănătos, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

Mincu, I., 1980, Alimentaţia omului bolnav (Dietoterapia), Editura Medicală, Bucureşti.

Mincu, I.; Marinescu, E., 1989, Alimentaţia raţională şi sănătatea, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

Mincu, I.; Segal, B.; Segal, R., 1989, Orientări actuale în nutriţie, Ed. Medicală, Bucureşti.

Olinescu, R. M., 2000, Totul despre alimentaţia sănătoasă, Editura Niculescu, Bucureşti.

Olinescu, R. M., 1998, Vitamine, minerale şi antioxidanţi pentru sănătatea noastră, Infomedica.

Paraschiv, M.,.2001, Tratat de nutriţie al omului, Ed. Asociaţia Elta, Bucureşti, 2001.

101

EDUCAŢIA DEMOCRATICĂ

Beatrice Dérer - Consiliul Judeţean Bihor

Drepturile omului sunt respectate în măsura în care sunt cunoscute, iar ele sunt cunoscute în măsura în care sunt învăţate.

Letitia Fiorello Della Russo

La o primă analiză, termenele folosite în titlul expozeului ,,educaţie” şi ,,democraţie” reprezintă fenomene sociale cu un conţinut foarte bogat. Există multiple accepţiuni, viziuni şi interpretări asupra termenelor mai sus amintite. Ceea ce interesează, în cazul de faţă, este fenomenul rezultat din combinarea celor două concepte – educaţie democratică. Un prim pas în înţelegerea acestui concept poate fi făcut plecând de la ideile lui Amos Comenius, care, în lucrarea „Didactica magna”, considera că la naştere natura înzestrează copilul cu ,,seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii” şi, doar prin intermediul educaţiei, evoluează. Astfel, eul poate evolua prin intermediul educaţiei, talentul fiind doar o sămânţă înnăscută, care fără a fi cultivată, se pierde (talentul în sine nu înseamnă nimic dacă nu este exploatat la maxim). În aceste condiţii educaţia se prezintă ca o necesitate, uneori neînţeleasă, de care omul uzează pentru a transcede la un alt nivel, pentru a reuşi să pătrundă şi să înţeleagă anumite taine, să-şi dezvolte aptitudini înnăscute, dar care fără educaţie s-ar pierde. Talentul şi educaţia (de fapt dezvoltarea aptitudinilor înnăscute) sunt cele două elemente care conturează întregul. Prin intermediul educaţiei se poate vorbi despre o dezvoltare nu doar la nivel micro, ci şi macro. Societatea se dezvoltă astfel în momentul în care individul conştientizează şi înţelege importanţa educaţiei, a dezvoltării spirituale. Individul devine astfel punctul de temelie al societăţii. Nu se poate vorbi despre societate fără a se vorbi despre rolul fiecărui individ, luat ca şi component de bază al societăţii. De aici rezultă şi acceptarea şi respectarea drepturilor şi obligaţiilor pe care fiecare individ în parte le are şi, şi le asumă. Aceasta ar fi o trăsătură de bază a ceea ce înseamnă educaţia democratică, şi anume conştientizarea individului de rolul pe care îl are în societate. Nu se poate vorbi de conştientizarea individului fără a se face referire la cele două componente primordiale ale democraţiei, şi anume existenţa drepturilor, care implică existenţa obligaţiilor. Astfel, o dată ce individul înţelege că cele două elemente se condiţionează reciproc, va înţelege că exercitarea unui drept al său implică existenţa unei obligaţii ce-i revine. Este vorba despre o relaţie sinalagmatică. Interesant ar fi de analizat şi modul în care dreptul unei persoane poate implica existenţa unei obligaţii din partea unui terţ. Astfel de pilde găsim la tot pasul, dar nu le dăm atenţie, tratându-le ca fiind banale. De exemplu, un simplu contract individual de muncă unde, o dată acordând drepturi salariatului, adică plata orelor de muncă, pentru angajator acest drept devine o obligaţie, şi anume plata acelor ore de muncă. Asemenea exemple întâlnim frecvent, de la contractul de vânzare-cumpărare, la cel de succesiune, etc. Individul care uzează de anumite drepturi trebuie să onoreze şi obligaţiile pe care le incumbă exercitarea acestora. În cazul în care individul ar refuza să-şi însuşească obligaţiile, optând doar pentru exercitarea drepturilor, s-ar crea un adevărat haos. Individul trebuie conştientizat că, atât el, cât şi semenii săi, componenţi ai societăţii, au un rol determinant în cadrul acesteia. O dată cu conştientizarea necesităţii existenţei respectării drepturilor şi obligaţiilor individului, se ridică o altă întrebare: care este perioada recomandată pentru implementarea educaţiei democratice? Există voci care accentuează faptul că nu există în această privinţă termenul „prea devreme” propunând începerea acestui tip de educaţie de la o vârstă fragedă, chiar din grădiniţă. Grădiniţa trebuie văzută ca primul pas al individului în cadrul integrării în societate, mediul în care individul face cunoştinţă cu primele elemente de bază ale societăţii. Până la

102

începerea grădiniţei întregul său univers este creionat de familie. Acum, apar primele semne de introducerea în societate, este înconjurat de lume nouă. Individul trebuie conştientizat încă de la această vârstă că societatea nu este obligată să-l accepte, atâta timp cât el nu se integrează prin însuşirea regulilor impuse de aceasta. Vorbim de reguli în general, în sensul acceptării nu doar a propriilor drepturi şi obligaţii, ci şi pe acelea ale celorlalţi membri, componenţi ai societăţii.

Educaţia democratică trebuie privită ca un instrument de apărare a respectării drepturilor cetăţeanului, deoarece tocmai aceasta îl conştientizează pe individ de existenţa drepturilor sale, dar şi de responsabilităţile pe care le incumbă exercitarea acestor drepturi. Omul nu este singur în societate, el trebuie permanent să-şi ralieze interesele la nevoile societăţii, astfel se pun bazele priorităţii intereselor macro ale societăţii faţă de interesele individului.

Despre conştientizarea existenţei drepturilor şi obligaţiilor nu se poate vorbi fără a înţelege principiul „nemo censetur ignorare lege” principiu ce statuează imposibilitatea invocării în apărarea sa a necunoaşterii legii, prezumându-se că dispoziţiile legale sunt cunoscute de toată lumea.

Analizând legislaţia în vigoare, care ocroteşte şi garantează drepturile omului, aceasta excede graniţa legislaţiei interne, existând texte de lege cu caracter internaţional, ratificate de România, având acelaşi rol protector.

O dată cu aderarea României la Uniunea Europeană la 01.01.2007, acquisul comunitar devine parte integrantă a legislaţiei în vigoare, în baza principiului priorităţii legislaţiei europene faţă de cea internă a unui stat membru. Astfel, în urma aderării, legislaţia internă în vigoare trebuie să fie în conformitate cu reglementările europene.

În cadrul Uniunii Europene, respectarea drepturilor şi obligaţiilor a devenit o necesitate, motiv pentru care au fost adoptate şi ratificate de statele membre o serie de acte normative ce vizează, printre altele, şi politica socială (protecţia socială adecvată, dialogul social, lupta împotriva excluderii sociale, etc.), educaţia, formarea profesională. Un exemplu în aceste sens este Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene, integrată în Tratatul Constituţional, momentan având un caracter politic, până la ratificarea acesteia de către statele membre. Dintre drepturile prevăzute în Cartă amintim: demnitatea umană – protejarea datelor cu caracter personal; libertatea de asociere – dreptul de a participa la reuniuni paşnice, libertatea de asociere în domeniul politic, civic; libertatea profesională de a munci – dreptul de a exercita o profesie liber aleasă sau acceptată; principiul nediscriminării – în funcţie de rasă, culoare, sex, origine etnică/ socială, caracteristici genetice, limbă, religie, convingeri, opinii politice, aparteneţă la o minoritate naţională, avere, naştere, dizabilităţi, vârstă, orientare sexuală; dreptul persoanelor vârstnice la o viată demnă şi independentă, integrarea persoanelor cu dizabilităţi – integrarea socială şi profesională.

Carta reglementează, de asemenea, drepturile salariaţilor în relaţiile de muncă precum: dreptul de informare şi consultare a lucrătorilor în intreprindere; dreptul de acces la serviciile de plasare în muncă în mod gratuit; protecţia în cazul concedierii ilegale; condiţiile de muncă echitabile; interdicţia muncii pentru copii şi protecţia tinerilor în muncă, dreptul la viaţa familială şi profesională, securitatea socială şi ajutorul social.

Protejarea drepturilor cetăţeanului european nu trebuie căutată doar în Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene. În vederea protejării drepturilor cetăţeanului european pe teritoriul Uniunii Europene au fost adoptate şi ratificate o serie de acte normative care reglementează protejarea acestora, fie că este vorba de relaţia drept – obligaţie între angajat – angajator, (spre exemplu: Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14.07.1991 care statuează obligaţiile angajatorului de a informa lucrătorul privind condiţiile aplicabile relaţiilor de muncă, Directiva 98/ 59 din 20.07.1998 privind apropierea legislaţiilor statelor membre europene la concedierea colectivă), fie de circulaţia şi dreptul de şedere în statele membre (Directiva 2004/ 38 din 29.04. 004 privind circulaţia şi dreptul la şedere).

Reglementări cu privire la identificarea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului nu sunt singulare în cadrul Uniunii Europene, ele fiind adoptate şi la nivel internaţional. Astfel, la 10.12.1948 Adunarea Generală a O.N.U. adoptă şi proclamă Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, care reprezintă „piatra de temelie a noii construcţii juridice internaţionale, a promovării şi

103

garantării drepturilor şi libertăţilor umanităţii” (S. Balint). Declaraţia Universală a Drepturilor Omului nu are caracter constrângător juridic, fiind un catalog de principii care indică sensul evoluţiei statelor membre. ,,Prezenta Declaraţie Universală a Drepturilor Omului, ca ideal comun spre care trebuie să tindă toate popoarele şi toate naţiunile, pentru ca toate persoanele şi toate organele societăţii să se străduiască, având această declaraţie permanent în minte, ca prin învăţătură şi educaţie să dezvolte respectul pentru aceste drepturi şi libertăţi şi să asigure prin măsuri progresive, de ordin naţional şi internaţional, recunoaşterea şi aplicarea lor universală şi efectivă atât în sânul popoarelor statelor membre, cât şi al celor din teritoriile aflate sub jurisdicţia lor” (Declaraţia Universală a Drepturilor Omului).

Drepturile statuate în Declaraţia Universală a Drepturilor Omului pot fi clasificate în mai multe categorii după cum urmează: drepturi civile (dreptul la viaţă, la libertate şi la securitatea persoanei sale, egalitate în demnitate şi drepturi, nediscrimanarea în funcţie de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă opinie, de origine naţională sau socială, avere, naştere sau orice alte împrejurări, dreptul de a nu fi ţinut în sclavie, nici în servitude, dreptul de a nu fi supus la torturi, nici la pedepse sau tratamente crude, etc); drepturi politice (dreptul de a lua parte la conducerea treburilor publice ale ţării sale, fie direct, fie prin reprezentanţi liber aleşi , dreptul la libertatea gândirii, de conştiinţă şi religie, dreptul de a circula în mod liber şi de a-şi alege reşedinţa în interiorul graniţelor unui stat, dreptul la libertatea de întrunire şi de asociere paşnică etc.), drepturi sociale, economice, culturale (dreptul la securitatea socială, dreptul la muncă, la libera alegere a muncii sale, la condiţii echitabile şi satisfăcatoare de muncă, precum şi la ocrotirea împotriva şomajului, dreptul la odihnă şi recreaţie, inclusiv la o limitare rezonabilă a zilei de muncă şi la concedii periodice plătite, etc), respectiv drepturi culturale (dreptul la învăţătură, dreptul de a lua parte, în mod liber, la viaţa culturală a colectivităţii, de a se bucura de arte şi de a participa la progresul ştiintific şi la binefacerile lui, etc.).

În baza art. 11 şi art. 20 din legea Constituţia României ,,dispoziţiile constituţionale privind drepturile şi libertăţile cetăţenilor vor fi interpretate şi aplicate în concordanţă cu Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, cu pactele şi cu celelalte tratate la care România este parte”, iar în caz de neconcordanţă între legile interne şi pactele şi tratatele privitoare la drepturile fundamentale ale omului, la care România este parte, vor prima reglementările internaţionale. BIBLIOGRAFIE

Balint, S., (2006), Drepturile omului – curs, Editura Universităţii din Oradea.

Constituţia României

Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene

Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14. 07. 1991 care statuează obligaţiile angajatorului de a informa

lucrătorul privind condiţiile aplicabile relaţiilor de muncă

Directiva 98/ 59 din 20. 07. 1998 privind apropierea legislaţiilor statelor membre europene la concedierea

colectivă

Directiva 2004/ 38 din 29. 04. 2004 privind circulaţia şi dreptul la şedere

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului

104

LOCUL ŞI ROLUL PROFESORULUI DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMNÂNTUL ROMÂNESC

Adriana Paul - S08 Girişul de Criş

Chiar dacă la prima vedere ar părea o contradicţie, portetul dascălului din zilele noastre îl găsim întruchipat într-un mod excepţional în portetul creionat de Nicolae Iorga,profesorilor din vremea lui.Istoricul îi vedea pe aceştia ca pe nişte intelectuali a căror preocupare de căpetenie era ,,să ştie carte”. ,,Înaintea nimănui, spunea savantul,nu se ridică mai respectuos pălăria decât înaintea profesorului care impune, în hăinuţa lui ieftină, pentru ce este comoara minţii lui” (Nicolae Iorga, 1965, Pagini alese, vol. 2, Editura pentru literatură, p. 72).

Vorbind despre rolul profesorului în şcoala modernă, Gaston Mialaret a considerat că aceasta ar trebui să urmărească în instruirea elevilor:

1) cultivarea atitudinilor necesare învăţării; 2) dezvoltarea capacităţilor intelectuale; 3) transmiterea şiînsuşirea cunoştinţelor; 4) dobândirea unor deprinderi şi modele de acţiune; 5) dezvoltarea capacităţilor de transfer; 6) stimularea creativităţii; 7) declanşarea unor rezonanţe afective în însuşirea cunoştinţelor;

Didactica tradiţională s-a preocupat mai ales de acţiunea profesorului a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instririi şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a învăţământului. Didactica modernă vede elevii ca subiecţi activi ai propriei formări. O activitate instructiv-educativă este mai eficientă dacă nu ţine elevii într-o stare de dependenţă faţă de profesor, dimpotrivă stimulează activitatea intelectuală punându-i în situaţia de a avea iniţiative, de a intreprinde cercetări şi de a propune soluţii personale. Profesorul trebuie să organizeze în aşa fel activitatea didactică, încât să răspundă acestor exigenţe ale învăţământului modern, stimulând nevoia de informare, de acţiune şi de exprimare a elevilor. Astfel el creează situaţii de învăţare în care elevii înarmaţi cu tehnici de muncă intelectuală, identifică singuri soluţii la problemele cu care se confruntă, pune la dispoziţia acestora surse variate de informare, încurajează exprimarea opiniilor personale facilitează colaborarea etc. De asemenea, profesorul organizează şi îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor încurajaţi să aibă iniţiative şi curaj de a acţiona. SE realizează trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la învăţarea activă, al cărei randament este considerabil mai mare. Trecerea de de la un învăţământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăţa prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate şcolară.Profesorul este şi rămâne liderul şi organizatorul proceselor de predare şi învăţare, dar el îşi îndeplineşte rolurile pedegogice numai n măsura în care îi ajută pe elevisă-şi descopere resursele latente să-şi cunoască erorile şi lacunele, să asimileze tehnicile şi regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să înveţe individual şi în grup făcând eforturi şi obţinând succese şi satisfacţii. (George Văideanu, 1996, Unesco-50, E.D.P, Buc., p. 15)

Pentru a răspunde exigenţelor actuale de formare, profesorul trebuie să găsească modalităţi optime de abordare a procesului de predare învăţare. Centrarea activităţii didactice pe cel care solicită forme de organizare şi strategii de acţiune operante şi productive, în general denumite activ-participative.

105

Aceste strategii presupun o bogată activitate de cercetare, formulare de întrebări şi emitere de ipoteze, organizare a rezultatelor în propia structură cognitivă, stabilire a relaţiilor de shimb. Învăţarea devine activă şi este dominată de gândirea critic- reflexivă, ceea ce stimulează dezvoltarea şi maturizarea intelectoală a elevilor. Vistian Goia enumeră câteva calităţi ale profesorului de limba şi literatura română:

- să aibă o temeinică pregătire de specialitate; - să ţină cadenţa cu progresul disciplinelor pedagogice; - să considere că pregătirea metodologică este pentru el ca fizica pentru inginer şi

anotomia pentru medic; - să aibă vocaţie pedagogică, adică acele însuşiri morale şi de caracter care-i înlesnesc

comunicarea şi dialogul permanent cu elevii; - să aibă dragoste pentru copii,”să iradieze atâta căldură sufletească,încă să le topeşti

inimile!”; - să manifeste ca însuşiri temperamentele bună dispoziţie şi umor; - să posede ca însuşiri intelectuale capacitatea de asimilere şi sinteză; - să aibă o bună memorie,ordine şi claritate în gândire, atenţie distributivă şi spirit de

observaţie.6 Propunându-şi să dezvolte în individ toată perfecţionarea de care este susceptibil, educaţia

este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: ,,omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant la modul imperativ. Rolul de a instrui şi a educa în şcoală, dar şi în societate, îi revine dascălului. În structura personalităţii unui bun cadru didactic se inserază mai multe calităţi:măiestria pedagogică, tactul pedagogic, ethosul pedagogic,empatia, aptitudinile pedagogice etc.Dacă ne gândim la profesorul de limba şi literatura română, cred că trebuie să adăugăm şi calitatea de bun român, de patriot care nu uită nicio clipă frumuseţea graiului românesc şi profunzimea literaturii române. Poate că profesorul de limba română trebuie să fie mai mult decât ceilalţi,păzitor al limbii noastre,păstrător şi transmiţător al tezaurului literaturii populare şi culte.

Robert Dottrens enumera printre indicatorii aptitudinii pedagogice pe următorii:un excelent echilibru intelectual,mintal, nervos;în plan intelectual: Curiozitatea, gustul observaţiei, simţul critic faţă de opiniile altora, luciditatea faţă de sine însuşi, nevoia de înnoire, care favorizează adaptarea dascălului la cerinţele elevilor;pe plan social: tinereţea spiritului, bunăvoinţa, înţelegera, autoritatea firească (Dottrens, R., 1971, Institutorii ieri, educatorii mâine, E.D.P., Bucureşti, p. 37). Cea mai importantă calitate a dascălului trbuie să fie iubirea şi de aici trebuie să se nască datoria lui. Este bine ca un bun profesor nu se poate rezuma numai la transmiterea unei cantităţi de informaţii ştinţifice elevilor, fără a cântări cu precizie măsura în care aceste pot ajunge la înţelegerea copiilor şi modalitatea în care aceştia pot opera cu aceste informaţii. Cu privire la principalele aptitudini de pedagog, Ioan Jinga notează: dicţia, răbdarea, stăpânirea de sine, disponibilitate pentru comunicare, spirit organizatoric, atitudinea faţă de schimbări, faţă de schimbări, faţă de nou, capacitatea de a învinge dificultăţile, coerenţa gândirii, logica exprimării, acurateţea limbajului (Jinga, Ioan 1981, Educaţia ca investiţie în om, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, p. 22).

Profesia de de dascăl este una dintre cele mai nobile ,mai frumoase şi mai umane profesii.În egală măsură ea face parte din acele îndeleletniciri care te solicită total. Poate face faţă acestor cerinţe numai cel care îşi iubeşte profesia, cel care simte cu adevărat o dragoste pentru copil, cel care o chemare puternică pentru a fi dascăl. Această capacitate a dascălului de a-şi iubi profesia până la identificarea cu funcţia reprezintă etosul pedagogic. Acesta se manifestă prin:

• Acceptarea cu plăcere a rigorilor profesiunii de educator; • Considerarea profesiunii ca o adevărată misiune; • Înclinaţia iubirii pentru copii şi tineri în scopul formării lor ca oameni; • Promptitudinea şi necesitatea interioară de a da ajutor elevilor pentru dezvoltarea lor

intelectuală, psihică, fizică şi de transfer de cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi;

106

• Aptitudinea şi atitudinea de obţinere a încrederii elevului în educabilitatea sa (Marcu, V., Maroti, Şt., Voicu, Al., 1995, Introducere în deontologia profesiunii didactice, Ed. Inter-Tonic, Cluj, p. 59).

Astăzi, alături de o bună pregătire de specialitate, profesorul de limba şi literatura română trebuie să fie iniţiat în folosirea calculatorului, a mijloacelor de învăţământ şi a materialelor didactice moderne, să fie deschis spre achiziţiile pedagogice şi psihologie. Totodată, el rămâne un cărturar, un practician şi un cercetător. Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva probleme de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate au transformat educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate stringentă pentru societate, pentru toate domeniile de activitate. Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea creativităţii.În procesul instructiv-educativ trebuie identificate căile prin care conţinutul învăţării poate fi restructurat în aşa fel încât să devină accesibil tuturor elevilor clasei. Nu mai avem de a face cu o clasă de elevi de tip” tradiţional”, ci cu o structură nouă a clasei care necesită o abordare nouă în primul rând în ceea ce priveşte relaţionarea cu fiecare elev în parte dar şi comunicarea între toţi elevii clasei. Şcoala pentru diversitate se centrează pe cunoaşterea modului de învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, unde procesul de predare/învăţare este simultan, unde elevii „învaţă cum se învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi toleranţei faţă de cei din jur. Profesorul folosind strategii bazate pe cooperare poate favoriza unele procese de interacţiune socială în clasele eterogene ale şcolii pentru diversitate, diferenţele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi şi părinţi ca pe ceva normal şi nu ca ceva neobişnuit. În grupul eterogen de elevi, clasa se organizează în aşa fel încât elevii se ajută unii pe alţii iar profesorii sunt întotdeauna principalul sprijin pentru toţi elevii şi fiecare elev îşi poate da seama de ceea ce ştie şi ce nu ştie să facă, să ştie cum şi de unde poate obţine informaţia necesară satisfacerii cerinţelor în planul formării şi educării lui. Literatura de specialitate evidenţiază diferite abordări ale strategiilor didactice, dintre care le prezentăm pe cele mai importante: „tehnologii pedagogice”; „metode generale”, care condiţionează reuşita instruirii; „ansamblu de decizii”, care trebuie să fie adecvate fiecărei situaţii concrete; „modalităţi de programare” a activităţii de instruire; „rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în realizarea obiectivelor propuse; „model de corelare a metodelor”, stabilit în funcţie de formă de organizare a procesului educaţional. Strategia didactică rezumă o dublă opţiune pedagogică: o opţiune asumată pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a învăţării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică; o opţiune angajată pentru un anumit mod de abordare învăţării prin problematizare, euristica, algoritmizare etc. BIBLIOGRAFIE

Albulescu, M.; Albulescu, I., (2002), Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi

dezvoltarea competenţelor, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Bojin, A. (coord.), (1980), Îndrumări medodice privind studierea limbii şi literaturii române în şcoală, EDP,

Bucureşti.

Derşidan, I., (2003), Metodica predării limbii şi literaturii române, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Dottrens, R., (1971), Institutorii ieri, educatorii mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Jinga, I., (1981), Educaţia ca investiţie în om, Editura ştiinţifică şi enciclopedică Bucureşti.

Marcu, V.; Maroti, Ş.; Voicu A., (1995), Introducere în deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic,

Cluj-Napoca.

107

TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN DIDACTICA MODERNĂ

Sânzâiana Barna - Şcoala cu Clasele I-VIII Maieru Bistriţa Florica Popa - Şcoala cu Clasele I-VIII Urviş

Viorel Boldiş - Şcoala cu Clasele I-VIII Chiribiş Angela Lidia Boldiş - Grup Şcolar Popeşti

La debut de mileniu lll, sunt bine conturate noi dimensiuni, tendinţe şi orientări în didactica modernă. Noile modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. În evoluţia sa, didactica se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare, relaţia profesor-elev, relaţiile profesor-profesor, relaţiile elev-elev, mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă.

Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o didactică psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă, prospectivă generând un salt în dezvoltarea sa.. În evoluţia actuală a didacticii sunt evidente trei tendinţe majore între care există o convergenţă, un consens (şi nu divergenţă), în sensul că fiecare din ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continuă a didacticii (M. Ionescu, 2003, p. 35):

1. Tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională; este tendinţa de valorificare continuă a ceea ce a achiziţionat didactica în ultimul timp;

2. Tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului didactic, de a adăuga la didactica tradiţională rezultatele ştiinţifice şi experienţe, care duc la modernizarea învăţământului şi pregătirea superioară a cadrelor didactice;

3. Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ; este tendinţa de a transfera greutatea specifică de la educator la educat.

În prezent, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării ştiinţifice proprii, într-un câmp unitar de cunoştinţe, în stare să dirijeze şi să uşureze realizarea obiectivelor formării şi modelării personalităţii umane prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii (şi implicit a educaţiei şi autoeducaţiei) şi a pregătirii continue a adulţilor. Multitudinea, varietatea şi intensitatea cercetărilor de didactică sunt generate de:

- cererea de instruire şi educaţie şcolară şi extraşcolară - cererea de formare continuă a adulţilor - progresul ştiinţelor - cuceririle tehnicii - profunzimea şi dinamica schimbărilor care au loc în societate etc.

Prezentăm, în continuare, câteva orientări respectiv direcţii de studiu (cercetare) şi acţiune în didactica modernă.

Orientări respectiv direcţii de studiu (cercetare) şi acţiune în didactica modernă

În eforturile lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienţelor de învăţare, alături de crearea unor noi structuri alternative de formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii teoretice şi practice. Principalele orientări respectiv direcţii de studiu (cercetare) şi acţiune în didactica modernă sunt următoarele:

108

acţiunea de prospectare; reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în programele şcolare numai a valorilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini, comportamente etc.) esenţiale, absolut necesare pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor;

intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare astfel încât într-un timp scurt procesul de asimilare de cunoştinţe şi abilităţi să fie realizat;

creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei; asigurarea unui raport profesor-elev; orientarea spre educaţia permanentă; asigurarea unui feed - back permanent; transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi

microgrupuri; valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi

Comunicare şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor în scop didactic; elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice.

a. Acţiunea de prospectare, care constă în studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei

societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei de până la 50 de ani. A-l educa pe tânăr pentru a face faţă cerinţelor viitorului, pentru a putea înfrunta şi răspunde unor situaţii imprevizibile, amplifică funcţia educaţiei ce vizează integrarea activă în viaţa socială. Elevul ideal este cel care peste 10 ani poate deveni cetăţeanul ideal, aşa cum arată Grigore Moisil.

Premizele care stau la baza acţiunii de prospectare în didactică sunt multiple, în acest context vom aminti două dintre ele:

necesitatea adaptării instruirii, autoinstruirii şi educaţiei la dinamismul dezvoltării societăţii contemporane;

analizarea disponibilităţilor de care poate dispune omul pentru această adaptare. Genetica modernă, afirmă Ştefan Milcu, îşi lărgeşte anvergura în ceea ce priveşte

disponibilitatea adaptării omului, arătând că “omul dispune de potenţialităţi care n-au fost suficient folosite” (1966, p. 5).

Nu de rare ori ne întrebăm “Ce va fi elevul viitorului?” Marshall McLuhan a încercat să ne dea un răspuns “Elevul viitorului va fi un explorator”.

b. Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în programele şcolare numai a valorilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini, comportamente etc.) esenţiale, absolut necesare pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor.

,,Nimic nu trebuie introdus în programa analitică, dacă nu are o justificare temeinică, din punct de vedere al viitorului” (A. Toffler, 1974). Calculatorul diseminează şi structurează informaţia, permit simulări ale unor fenomene şi procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gândire şi acţiune, determinând, în mod evident, asimilarea unei culturi informaţionale. Astăzi, în era Internetului, calculatoarele electronice performante tind să cucerească o mare parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor practice.

c. Intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare astfel încât într-un timp scurt procesul de asimilare de cunoştinţe şi abilităţi să fie realizat. Astăzi nu mai considerăm că a învăţa este un rezultat, ci “a învăţa este un proces”. Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate, pe dezvoltarea personalităţii celui care învaţă.

Transdisciplinaritatea face să apară noi punţi între discipline, ea ne oferă “o nouă viziune asupra Naturii şi asupra Realităţii”.

109

Cei patru piloni ai educaţiei şi transdisciplinaritatea Interesant este cum cei “patru piloni ai educaţiei”, descoperiţi în Raportul Delors sunt

preluaţi şi asociaţi de Basarab Nicolescu “viziunii transdisciplinare”, se află într-o interrelaţie, după formula raportului, sau într-o transrelaţie, în formularea cercetătorului de origine română, analizaţi într-o lucrarea de prestigiu. Plecând de la “pilonii educaţiei” inventariaţi în Raportul Delors, educaţia trebuie organizată în jurul acestora, care, pe parcursul vieţii, vor constitui “pilonii cunoaşterii”: Aşadar:

1. A învăţa să ştii. A învăţa să ştii - ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii. “A învăţa să stabileşti punţi” constituie, fără tăgadă, o manifestare remarcabilă a lui “a

învăţa să cunoşti”, privit sub zodia transdisciplinarităţii. 2. A învăţa să faci, datorită căruia individul intră în relaţie cu mediul înconjurător. “A învăţa să faci” semnifică, pe lângă dobândirea unor abilităţi instrumentale cu valabilitate

universală pentru subiecţi, dobândirea unei meserii, a unei profesii, ceea ce presupune în mod obligatoriu o “specializare”. Viziunea transdiscipilară este foarte importantă mai ales în măsura în care “ a învăţa să faci” înseamnă “a învăţa să faci bine”, “a învăţa să fii creativ”, dinamic, activ. Ne aflăm în zodia calităţii asumate şi nu a simplei cantităţi.

3. A învăţa regulile convieţuirii (“a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”), pentru a comunica, a coopera cu alte persoane, participând la activităţi umane. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi înseamnă respectarea regulilor ce normează viaţa în colectivitate, dar şi cea care protejează viaţa omenească în general.

4. A învăţa să fii, un element important ce rezultă din primele trei. În opinia lui Basarab Nicolescu “a învăţa să fim” se raportează la educaţia bilaterală, în cadrul căreia există “ o învăţare permanentă a elevului de către dascăl, dar şi a dascălului de către elev” (1999, p. 159).

d. Creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale instrucţiei care se referă la mărirea randamentului învăţării, prin dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Nu există elevi buni şi elevi răi – este problema profesorului să-i educe, să-i rafineze aducând la lumină virtuţile din fiecare, ajutându-i să-şi descopere abilităţile potenţiale, să acorde greutate şi valoare cuvintelor lor, având mereu grijă ca acest exerciţiu să fie complet.

e. Asigurarea unui raport profesor-elev, bazat pe relaţii de cooperare, comunicare şi îndrumare nemijlocită care să încurajeze individualizarea muncii, ceea ce constituie o premiză pentru activitatea postşcolară productivă. Didactica modernă schimbă optica asupra elevului, punându-l în centrul atenţiei, ţintind să-l facă subiect interactiv, co-participant şi co-autor la propria sa formare.

Profesorul trebuie să orienteze, să îndrume, să faciliteze instrucţia şi educaţia. G. Leroy spune că ,,procesul de învăţământ începe când tu profesor, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înţelegi ce a înţeles el în felul în care a înţeles”. f. Orientarea spre educaţia permanentă. Condiţiile socio-economice ale timpului nostru presupun expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei prin multiplicarea situaţiilor de învăţare, pe tot parcursul vieţii, dincolo de graniţele şcolii.

Dintre factorii care contribuie la educaţia permanentă sunt: creşterea exponenţială a volumului de informaţii; creşterea gradului de perisabilitate a informaţiei; accelerarea ritmului de producere a schimbărilor.

,,O şcoală în care profesorul nu învaţă e o absurditate” – spune Constantin Noica. În ceea ce priveşte orientarea pentru educaţia permanentă – pragurile învăţământului au dispărut, educaţia începe în primele momente ale vieţii şi nu se termină la 16-25 de ani, ci continuă toată viaţa.

110

g. Asigurarea unui feed-back formativ şi/sau sumativ permanent, a circuitului continuu al informaţiei între cei doi poli ai binomului educaţional: educatorul şi educatul devenind pe rând: emiţători şi receptori de informaţii.

h. Transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri (în care predomină acţiunea grupală), care în ultimul timp câştigă tot mai mult teren, înlocuind în mare măsură activitatea frontală (în care predomină acţiunea frontală). i. Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare şi elaborarea metodologiilor de utilizare a lor în scop didactic. Instruirea asistată de calculator şi utilizarea principalelor mijloace multimedia (computerul, diaproiectorul, retroproiectorul, video-casetofonul, televizorul, DVD-ul, camerele video etc.), sporesc eficienţa procesului instructiv-educativ prin gradul de participare activă a elevilor, studenţilor şi cadrelor didactice, precum şi dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice.

Conceptul de E-learning E-learning este cunoscut ca „învăţământ electronic”, din cauza metodei sale de livrare. E-

learning presupune folosirea tehnologiilor de reţea pentru a crea, a sprijini, a livra, a extinde procesul de învăţare. Metaforic, este denumit „instruire fără frontiere”, fiind accesibil mai multor persoane în cele mai diferite locuri. Apariţia învăţământului electronic trebuie recunoscută ca o realitate pe cât de incitantă pe atât în proces de extindere, ca alternativă la cel tradiţional. Învăţământul electronic înlătură barierele geografice şi de orar, nemaiexistând subiecţi marginalizaţi, navetişti, obosiţi ori departe de surse de informare, de biblioteci. Măsurarea rezultatelor este în general sub forma de teste-grilă. Acest tip de învăţământ se decentrează de pe profesor, care încetează a mai fi sursa principală de informaţie, transformându-se în moderator, persoana care ghidează şi înlesneşte procesul instructiv-educativ al subiecţilor. Activitatea cadrului didactic constă preponderent în a-i asigura elevului/studentului mijloacele, cheia care-l va ajuta în propriul proces de învăţare (A. Sangrà, 2001, p. 3). E-learning este mai potrivit pentru adulţi, persoane formate ca fiinţe sociale şi mai puţin pentru copii. j. Elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice, care să dispună de instrumente de lucru mai multe şi mai riguroase, cu aportul matematicii şi al statisticii. Scopul cercetării psihopedagogice este înţelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea şi prospectarea fenomenului educaţional, sau cu alte cuvinte perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în procesul de formare a personalităţii (M. Bocoş, 2003, p. 6).

Perpective ale didacticii

Flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni menite să asigure flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi, şi anume (V. Chiş, 2005, p. 11):

1. reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei interactive; 2. comprimarea semnificativă şi chiar dispariţia a decalajului între apariţia noilor tehnologii

şi utilizarea lor în educaţie; 3. noile modele organizaţionale şcolare – trecerea de la organizarea şcolară ierarhică,

singura structură funcţională în educaţia tradiţională, la organizări în matrice, în reţele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent.

111

Calculatorul electronic, Internetul, clasele virtuale (învăţarea distribuită în avans – Advanced Distributed Learning, prescurtat ADL) vor devenii tehnologii uzuale, sincronizate cu noua educaţie.

Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale conectate la programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovorii calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile şi eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active pe durata întregii vieţi sociale şi profesionale. Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile, adaptate la diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare. BIBLIOGRAFIE

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura „Vasile

Goldiş” University Press, Arad.

Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-Napoca.

Bocoş, M., (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M., Radu I., (coord), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Ionescu, M., (coord.), (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educaţia tehnologică în societatea cunoaşterii, Editura Universităţii din

Oradea.

Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-educative, vol. I şi II, Editura


Milcu, Şt., (1966), Genetica şi pedagogia, in „Revista de pedagogie”, nr.3.

Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.

Sangrà, A., (2001), Present and Future Use of Technologies in Education, http:/ www. uoc.

edu/web/eng/art/uoc/1013002/sangra.html.

Toffler, A., (1974), Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.

112

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COOPERARE

Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica Ţirban – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş” Beiuş Maria Moza – SO8 Burda

Cadrul didactic are privilegiul, transformat în responsabilitate, de a avea încredinţat spre modelare cel mai sensibil material – materialul uman, la vârsta maximei sale fragilităţi. Având în vedere noile orientări ale educaţiei şi conştiente fiind de rolul şcolii în formarea personalităţii complexe a elevilor, planificarea activităţilor se impune a se realiza nu numai prin prisma informaţiei ce urmează a fi transmisă elevilor sau a deprinderii ce urmează a fi dobândită, ci şi prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului.

Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligenţă creşte de la o generaţie la alta, coeficientul emoţional are tendinţa să scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul şi individualismul individului.

Soluţia de echilibrare optimă între cei doi coeficienţi ne-o oferă învăţarea prin cooperare. Aceasta îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-şi cunoască propriile limite, îi învaţă să se evalueze obiectiv în raport cu alţii. De asemenea, grăbeşte maturizarea afectivă a copiilor, formându-le grija pentru ceilalţi, îi învaţă să-şi ofere sprijin intelectual şi personal, să-şi formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucât promovează schimburile pozitive de idei, învăţarea prin cooperare sporeşte eficienţa socială, facilitând construirea de relaţii, cunoaşterea reciprocă şi implicit crearea de noi prietenii şi simpatii.

Cerceterea experimentală inclusă în lucrarea de faţă scoate încă o dată în evidenţă avantajele muncii în grup în detrimentul celei individuale, surprinzând de asemenea aspecte legate de dinamica grupurilor. Pe măsura înaintării în vârstă, elevul devine chiar el conştient că lucrând în colaborare cu alţii are numai de câştigat. Prin urmare, pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală, elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare.

Învăţarea prin cooperare satisface nevoia copiilor de a interacţiona, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Ea acoperă neajunsurile învăţării individualizate, punând accent pe dimensiunea socială. Munca în echipă influenţează personalitatea copiilor, întrucât prezenţa partenerilor constituie un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de informaţii. De asemenea, copilul îşi va inhiba comportamentul agresiv, va învăţa să respecte părerile celorlalţi, satisfăcându-şi nevoi precum: nevoia de acceptare şi apreciere de către grup, de participare şi integrare, de sociabilitate, de intercunoaştere şi comunicativitate. Avantajele acestei strategii constă în faptul că poate fi folosită cu succes, indiferent de aria curriculară, deoarece este o strategie ce angajează cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicită activitate şi implicare din partea copilului. Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi membrii săi sunt cuprinşi în activitate.

Unul dintre obiectivele cadru ale programei şcolare pentru disciplinele din aria curriculară Tehnologii este ,,Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs’’. Ni se sugerează astfel ideea proiectării activităţilor prin metode cooperante, dar şi a investigării doleanţelor copiilor privind forma de organizare şi a motivaţiilor acestora cu privire la alegerea făcută.

Materialul de faţă reprezintă câteva aspecte dintr-un demers ştiinţific de analiză şi interpretare sociologică a datelor obţinute într-un studiu pe bază de observaţie şi chestionar, realizat

113

la Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş’’ Beiuş. Cercetarea s-a desfăşurat în perioada 1.11.2007 – 15.03.2008, având următoarele etape: iniţierea cercetării, elaborarea şi multiplicarea chestionarului, stabilirea eşantionului, culegerea datelor, introducerea datelor în calculator, prelucrarea computerizată a datelor din chestionare, analiza statistică şi interpretarea sociologică a rezultatelor cercetării, redactarea studiului şi a concluziilor.

Ipoteza cercetării: Dacă îmbinăm metodelor tradiţionale de predare-învăţare-evaluare cu cele alternative, în perechi sau pe grupe de elevi constituite în scopul învăţării prin cooperare, se va eficientiza procesul instructiv-educativ .

Scopul cercetării: conturarea imaginii despre formele de organizare a activităţilor de educatie tehnologică, prin evidenţierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care conduc la formarea percepţiei asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direcţi ai acestuia .

Obiectivele cercetării: Conturarea preferinţelor copiilor pentru una din următoarele forme de organizare a

activităţilor de educaţie tehnologică: individual, în perechi şi în grup. Percepţia motivaţiei elevilor privind utilitatea orelor de educaţie tehnologică; Identificarea unor argumente referitoare la preferinţele elevilor privind forma de

organizare a activitaţilor didactice de educaţie tehnologică; Desfăşurarea cercetării: Am realizat studiul pe cele patru nivele specifice învăţămantului

preuniversitar: preşcolar, primar, gimnazial şi liceal. Nivelul preşcolar

Procedura: Ne-am propus să observăm preferinţa copiilor de grupa mică de la Grădiniţa cu program

prelungit din cadrul Liceului Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş’’ din Beiuş pentru una din formele de organizare a activităţii mai sus enumerate. Eşantionul conţine 24 subiecţi cu vârsta de 3-4 ani.

Am înregistrat observaţiile privind alegerea de către fiecare dintre ei a unei forme de organizare a activităţii în cele două etape ale activităţii în data de 6.III.2008 şi la o activitate organizată o săptămână mai târziu. Materialul pregătit pentru etapă a fost identic, mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca individuală, în pereche sau grup, sarcina de lucru fiind adecvată pentru a permite copiilor să lucreze individual sau cooperant. Pe măsuţa la care se va desfăşura fiecare formă de activitate a fost pus un jeton care să sugereze cum va lucra persoana aflată pe locul respectiv, precizându-se că persoanele care vor lucra individual vor avea fiecare ,,puzzle-ul meu şi lipiciul meu’’, iar ceilalţi ,,puzzle-ul nostru, lipiciul nostru şi creioanele noastre colorate pe care le vom folosi împreună’’ (pentru a deprinde competenţe ale muncii de grup). Copiii sunt lăsaţi să aleagă singuri măsuţa la care vor lucra, fiecare fiind solicitat să verbalizeze modul în care preferă să lucreze. Li se prezină copiilor puzzle-ul model, cu indicaţiile de reconstituire şi sarcinile de lucru diferenţiate:

Reconstitiurea puzzle-ului şi lipirea sa – pentru cei care au ales să lucreze singuri; Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa şi colorarea florilor – pentru cei care au ales să

lucreze în perechi; Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa şi colorarea întregii imagini – pentru cei care au

ales să lucreze în grup; Prezentate clar şi explicit, sarcinile de lucru au fost bine înţelese şi corect executate.

Se constată că la a doua repetare a experimentului, numeric, distribuţia copiilor spre cele trei forme de organizare a activităţii este identică, deşi aveau suficiente posturi de lucru pentru abordarea oricărei forme de activitate. Nominal 4 ( 26% din numărul copiilor prezenţi) copii realeg să lucreze singuri, trei dintre ei abordând şi a treia oară aceeaşi manieră de lucru. Concluzie: Se observă că, de fiecare dată, peste 50% din copii preferă să lucreze singuri, fapt explicabil prin egocentrismul specific vârstei.

Nivelul primar La nivel primar am realizat cercetarea pe baza unui chestionar conţinând 7 întrebări cu

răspunsuri închise şi deschise. Chestionarul a fost aplicat de către învăţătoarea clasei I A de la Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolcaş’’ Beiuş. Eşantionul conţine 26 elevi în vârstă de 6-7 ani.

Dificultatea aplicării constă în faptul că la data respectivă copiii nu finalizaseră alfabetul, aşa că am utilizat metode de răspuns care să înlăture acest neajuns. Semnalând unele aspecte contradictorii în răspunsuri, am repetet chestionarul peste o lună într-o formă uşor schimbată şi mai accesibilă. Intrebările au fost citite de către învăţătoare şi explicate.

Cerinţa a cincea din chestionar solicita colorarea imaginii ce arată cum le place elevilor să lucreze la abilităţi practice.

De la chestionarul iniţial până la rechestionare se observă o creştere a interesului elevilor pentru munca în perechi. Interesul prioritar este manifestat de munca individuală (50%, respectiv 42% la rechestionare), tributar tedinţei egocentrice manifestate de preşcolari

“Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care ţi-ar plăcea să lucrezi în pereche la ora de abilităţi practice” – le cere copiilor întrebarea a şasea a chestionarului.

Răspunsurile la această întrebare oferă persoanei care gestionează rezultatele chestionarului informaţii preţioase privind subiecţii, coeziunea grupului din care fac parte, conturarea unor lideri informali la nivelul colectivului.

Analizând preferinţele copiilor pentru munca în perechi în cele două etape de aplicare a chestionarului se constată o diferenţă de maximum două opţiuni. Observăm că preferinţele receptate de copii pentru munca în perechi sunt păstrate în procent de 61% după reaplicarea chestionarului, amplitudinea de modificare fiind de 2 unităţi. 58% din opţiunile nominale exprimate de către elevi la primul chestionar rămân neschimbate după reaplicare. Aceste date confirmă faptul că elevii au înţeles întrebările din chestionar şi au răspuns în cunoştinţă de cauză . Activităţile desfăşurate în clasă în perioada dintre aplicarea şi reaplicarea chestionarului au contribuit la socializarea colectivului, diminuându-se procentul elevilor fără nici o opţiune exprimată cu 12 unităţi.

De asemenea 13% din opţiunile exprimate sunt simetrice, confirmând faptul că s-au închegat prietenii stabile la nivelul colectivului. Reaplicarea chestionarului confirmă concluzia.

,,Scrie , cu litere de tipar, numele a trei colegi cu care ai dori să lucrezi în grup la ora de abilităţi practice’’ le solicită copiilor ultima întrebare din chestionar. Prin munca în grup 26% din elevii care nu au receptat preferinţe pentru munca în perechi sunt acceptaţi pentru a munci în grup.

114

23%

15%

26%

8%

8%

12%8% 22%

19%

12%12%

8%

8%

19%012345PESTE 5

115

Distribuţia copiilor după numărul de preferinţe rămâne comparabilă la rechestionare. Concluzii: Şcolarii mici sunt mai deschişi pentru munca cooperantă decât preşcolarii.

Nivelele gimnazial şi liceal Am aplicat acelaşi chestionar semistructurat cu două întrebări pe două eşantioane de elevi – un eşantion format din 27 elevi de clasa a VII-a, prezenţi 25 la aplicarea chestionarului şi un eşantion format din 27 elevi de clasa a IX-a, prezenţi 25 – care, finalizând cursurile de educaţie tehnologică, au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline.

Prima întrebare le oferă copiilor o lista de motive pentru care pot considera utile orele de educatie tehnologica, solicitnd se realizeze un clasament de la 1 la 7 al acestor motive.

a) învăţăm să lucrăm împreună b) obţinem rezultate care sunt apreciate de ceilalţi c) putem realize şi acasă machete similare d) materia este mai accesibilă decât celelalte e) are o contribuţie importantă pentru dezvoltarea dexterităţii (îndemânării) f) suntem puşi în situaţii active care implică mai multă acţiune. g) Alt motiv ,,Modalitatea de lucru pe care o preferaţi ( aţi preferat-o) în cadrul orelor de educaţie

tehnologică este cu predilecţie a) munca individuală b) în perechi c) în grupe de 3 sau mai multe persoane Realizaţi un clasament şi argumentaţi optiunea aleasă pe primul loc’’ sunt cerinţele ultimei

întrebări din chestionar. După prima opţiune exprimată elevii de gimnaziu preferă munca în grup (64%), apoi în perechi (26%) şi, doar 13% din subiecţi, munca individuală. La clasa a IX-a primează interesul pentru munca în grup (82%), celelalte două forme de organizare având acelaşi grad de interes. CONCLUZII

Din cercetarea realizată rezultă că: În învăţământul preşcolar copiii preferă activitatea individuală (53%) activităţii în

perechi (27%) sau în grup (20%) . Pe baza activităţilor desfăşurate în grădiniţă se trece treptat de la jocul ,,unul lângă altul’’ la jocul ,,unul cu altul’’. Ceilalţi copii încep să nu mai fie priviţi ca simple obiecte şi apar relaţiile de colaborare.

Şcolarul mic manifestă preferinţă tot pentru activitatea individuală (46%)- cu o pondere uşor diminuată - de grup ( 35%) şi de perechi (19%).

Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%), urmată în topul preferinţelor de munca în perechi (26%) şi individuală (13%). Cousinet consideră preadolescenţa ca fiind ,,vârsta de graţie socială’’ în care copilul trăieşte într-o adevărată simbioză cu grupul, care îi satisface o serie de nevoi: de socializare, de stimă, de statut, de afiliere, dorinţa de valorificare a posibilităţilor fizice şi psihice.

Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca masă de greutate a intereselor, activitatea individuală şi cea de perechi fiind tratate la acelaşi nivel de interes.

Adolescenţii ajung la un anumit nivel de maturizare socială în care apar şi se manifestă emoţii şi sentimente superioare de prietenie, colaborare, respect, iniţiativă, competiţie.

Preşcolarii şi şcolarii mici optează pentru o anumită formă de organizare a activităţii în cunoştinţă de cauză.

Elevii de gimnaziu şi liceu argumentează opţiunile alese, surprinzând avantajele dar şi limitele fiecărei forme de organizare a activităţii. La această vârstă apare un sistem propriu de valori.

Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetări conturează discipolul ca un partener al actului didactic, cu opinii care merite luate în seamă. În argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor în cazul muncii în grup şi competenţele sociale pe care munca în grup le dezvoltă.

Metodologia desfăşurării activităţilor didactice este diversă, cadrele didactice reuşind să mărească eficienţa şi atractivitatea activităţilor datorită completării metodelor tradiţionale cu metode moderne, bazate pe acţiune, a îmbinării formelor de învăţare individuale cu cele cooperante, de perechi, echipe sau grup.

Cerceterea experimentală inclusă în lucrarea de faţă scoate încă o dată în evidenţă avantajele muncii în grup în detrimentul celei individuale, surprinzând de asemenea aspecte legate de dinamica grupurilor. Pe măsura înaintării în vârstă, elevul devine chiar el conştient că lucrând în colaborare cu alţii are numai de câştigat. Prin urmare, pe măsura conturării personalităţii lor şi ca urmare a acţiunilor din şcoală, elevii ajung să prefere forme de organizare a activităţii care presupun cooperare. BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I., (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti.

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.

Roco, M., (1979), Creativitatea individuala si de grup. Bucuresti, Editura Academiei RSR..

Rosca, Al., (1981), Creativitatea generala si speciala. Bucuresti, Editura Academiei RSR.

ANEXĂ Chestionar (pentru nivelul primar)

1. ,,Pune X în căsuţa din dreptul activităţii care îţi place cel mai mult’’:

� � � � � � 2. ,,Ştiind că acum avem atâtea ore pe săptămână, spune câte ore ţi-ar plăcea să ai pe

săptămână pentru fiecare disciplină, trasând o linie:”

8 4 1 1 2 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

116

3. ,,Încercuieşte cuvântul care reprezintă materialul cu care preferi să lucrezi la orele de abilităţi practice!”

HÂRTIE PLASTILINĂ MATERIALE FIRE GLASATĂ DIN NATURĂ 4. ,,Realizează un desen prin care să ilustrezi locul în care doreşti să expui materialele realizate la orele de abilităţi practice!”

5. ,,Colorează imaginea ce arată cum îţi place să lucrezi la abilităţi practice.”

6. ,,Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care ţi-ar plăcea să lucrezi în pereche la ora de abilităţi practice.” 7. ,,Scrie, cu litere de tipar, numele a trei colegi cu care ai dori să lucrezi în grup la ora de abilităţi practice.”

117

118

PORTOFOLIUL – INSTRUMENT EFICIENT DE EVALUARE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A DISCIPLINELOR

Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu - Grădiniţa nr. 46 Oradea

Câteva consideraţii generale privind evaluarea didactică Optica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice s-a modificat profund în

didactica modernă, şi care a contribuit la apariţia unor noi dezvoltări în teoria şi practica evaluării didactice. Didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc. Dacă didactica tradiţională a urmărit realizarea de activităţi descriptive şi estimative, didactica modernă presupune realizarea de activităţi care vizează exersarea de către elevi a capacităţilor şi competenţelor lor intelectuale şi comportamentele de dezvoltare a acestora. Didactica modernă promovează conceperea strategiilor de evaluare care să solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-aplicative, astfel încât dezvoltarea şi modelarea personalităţii elevilor să fie în cele trei planuri: cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional.

Din analiza definiţiilor evaluării se evidenţiază următoarele (N. Jurcău, 2003, p. 88): 1. evaluarea educaţională este o formă de evaluare întemeiată pe precizarea unui set de

obiective; 2. în baza aprecierii gradului de realizare a obiectivelor evaluării se pot face judecăţi cu

caracter obiectiv, întemeiate pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului; 3. judecăţile de valoare elaborate pot fi folosite atât pentru optimizarea continuă a

procesului, cât şi pentru luarea unor decizii cu caracter de politică educaţională. Dacă în didactica tradiţională, secvenţele de predare şi învăţare au fost separate artificial, didactica modernă reuneşte aceste secvenţe, astfel încât atunci când vorbim despre predare-învăţare-evaluare (cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ) să ne gândim la realizarea unei corespondenţe perfecte în cadul unui proces unitar. Importanţa evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună conexiune inversă, profesorul obţine informaţii despre modul în care şi-a atins obiectivele propuse, în timp ce elevii obţin validarea rezultatelor muncii în care au investit energie şi timp.

În prezent cele mai profunde inovaţii se produc în ceea ce priveşte metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare. Învăţământul românesc abundă în exemple de integrare a noutăţilor în domeniu. Spre exemplu, în practica şcolară se discută şi se apelează frecvent la „metode alternative de evaluare: portofolii, proiecte, autoevaluarea etc.”; se elaborează probe în care sunt integraţi „itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi”, se aplică matrici de prelucrare a rezultatelor elevilor etc. Introducerea unor metode interactive în evaluarea didactică curentă vor influenţa în mod pozitiv evoluţia şcolară a elevilor prin creşterea gradului de concordanţă între evaluarea profesorilor şi cea a elevilor privitor la propriile performanţe şcolare; de asemeneea, vor contribui la formarea şi dezvoltarea unor atitudini oneste faţă de propria persoană şi faţă de cei din jur (V. Blândul, 2004, p. 89).

Acestea sunt exemple care ne îndreptăţesc să credem că evaluarea devine din ce în ce o preocupare sistematică a celor de la catedră. Acestă preocupare are ca principal scop să diminueze sau chiar să elimine erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ, pe care le identificăm cu uşurinţă fiecare dintre noi în propria activitate, printr-o simplă introspecţie (autoanaliză). Portofoliul

Această metodă complementară este folosită, tot mai des de profesori, datorită complexităţii şi bogăţiei informaţiei privind progresul şcolar al elevilor (se realizează evaluarea de progres), obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare, pe o perioadă lungă (de la un semestru la

119

altul, de la un an şcolar la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul). Este o metodă de evaluare longitudinală a performanţelor şcolare, fiind comparată cu „cartea de vizită” a elevului.

Rezultatele relevante ale portofoliului pot fi obţinute atât prin folosirea metodelor şi tehnicilor de evaluare tradiţionale, cât şi a celor complementare (observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea).

Delimitări conceptuale

Există o varietate mare de definiţii ale portofoliului. Portofoliul – ansamblul de activităţi desfăşurate de un elev într-o anumită perioadă de timp

(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 192). Portofoliul este un instrument de evaluare complex care integrează rezultatele aplicării

diverselor instrumente şi tehnici de evaluare, constituind o „carte de vizită” a elevului (V. Pîslaru, V. Cabac, 2002, p. 146).

Conform profesorului Ioan Cherghit (2002, p. 315) portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a prodului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.”

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” sau „portretul pedagogic” al elevului/studentului, unde sunt consemnate toate realizările acestora care oglindesc activitatea lor ştiinţifică la o disciplină (V. Blândul, 2007, p. 191).

Sunt cunoscute şi alte accepţiuni ale portofoliului: - metodă complementară complexă netradiţională de evaluare; - colecţie de materiale selectate de elev de-a lungul unei perioade de formare cu rol atât

formativ, cât şi evaluativ; - forma şi procesul de organizare (acumulare, selectare şi analiză) a modelelor şi a

produselor activităţii instructiv-educative a elevului şi a materialelor informative din surse externe (colegi de clasă, profesori, părinţi, centre de testare, organizaţii obşteşti etc.) necesare pentru analiza lor ulterioară, evaluarea multilaterală calitativă şi cantitativă, a nivelului de instruire şi ameliorarea procesului didactic.

Aşadar, se observă că portofoliul în viziunea unor autori este un instrument de evaluare, pentru alţii o tehnică, o formă, un ansamblu de activităţi etc.

Scopul, obiectivele şi caracteristicile portofoliului În literatura de specialitate scopul, obiectivele portofoliului sunt formulate în mod diferit, şi

anume: „de a pune în relief totul de ce eşti capabil”, „formarea capacităţii de autoapreciere/autoevaluare obiectivă”, „prezentarea materialelor ce permit observarea „creşterii personale şi profesionale”, „dezvoltarea unor abilităţi”, „dezvoltarea abilităţilor de reflexie”, „motivarea învăţării prin urmărirea şi demonstrarea progreselor”, „motivarea elevului/studentului prin aprecierea rezultatelor sale şi prezentarea experienţelor dobândite”, „urmărirea dinamicii procesului de instruire”, „demonstrarea progresului la învăţare conform rezultatelor obţinute, eforturilor depuse şi produselor materializate ale învăţării” etc.

Importanţa utilizării portofoliilor constă în următoarele (S.N.E.E. – Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 76):

• elevii îndrumaţi de profesori au posibilitatea de a urmări îndeaproape propriul progres; • între elevi şi profesori se realizează o transparenţă în comunicarea calităţilor, defectelor,

precum şi ameliorarea celor din urmă;

120

• elevii, părinţii şi profesorii pot avea un dialog obiectiv raportat la abilităţile intelectuale şi practice ale elevilor, atitudinea faţă de disciplină şi de progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;

• factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, au posibilitatea de a face o analiză de ansamblu a clasei.

Portofoliul este orientat spre personalitatea elevului/studentului de a-i da posibilitatea fiecăruia dintre ei să-şi manifeste creativitatea sa.

În proiectarea portofoliului se pleacă de la scopul acestuia, care va determina structura portofoliului. Portofoliul poate fi destinat:

• profesorului: folosind ca instrument de evaluare al elevului; • elevului: pentru a se autoevalua; • părinţilor: demonstrează ceea ce ştiu sau sunt capabili să facă elevii; • comunităţii: în vederea selectării şi aprecierii, într-un viitor, al celor mai bune rezultate.

Autorii preocupaţi de problema menţionată evidenţiază următoarele caracteristici ale portofoliului (T. Repida, 2007, p. 185):

- structura sau elementele componente ale portofoliului sunt definite de către profesor. În acelaşi timp elevul/studentul este liber să pună în portofoliul său materialele pe care le consideră necesare;

- elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de către profesor la momentul oportun. În caz că necesită o apreciere globală a portofoliului, profesorulo va stabili criterii clare de evaluare, care se vor comunica elevilor/studenţilor înainte de începerea proiectării portofoliului;

- raportarea la criterii formulate în momentul proiectării; - investighează majoritatea produselor elevilor/studenţilor, care deseori rămân neimplicate

în actul formativ, reprezentând o stimulare pentru desfăşurarea unor activităţi la disciplina respectivă;

- preia unele sarcini ale evaluării continue; - sintetizează activitatea elevului/studentului pe o perioadă mai mare de timp (semestru, an

de studiu), poate servi şi ca evaluare sumativă; - stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea elevului/studentului în activitatea de

învăţare. În concluzie, putem afirma că scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de

stimulare a învăţării prin directa implicare a participanţilor la activitate. Subiecţii reflectă continuu asupra a ceea ce învaţă, existând o permanentă corelaţie cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările elevilor.

Avantajele şi dezavantajele folosirii portofoliului

În cele ce urmează vom prezenta avantajele folosirii portofoliului: - este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor

concrete ale activităţii; - permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului

care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; - încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai

complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate; - evaluarea portofoliului este motivantă pentru elevi şi nu stresantă; - dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare, aceştea devenind autoreflexivi asupra

propriei munci şi asupra progreselor înregistrate; - implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l

reprezinte cel mai bine.

121

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi mai uşor evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.

Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma următoate. Tabel nr. 1. Un model orientativ privind notarea termenilor cheie aleşi pentru aprecierea

portofoliului.

Numărul de puncte Criterii de apreciere

20

10

15

20

15

20

- atingerea tuturor termenilor cheie; - înregistrarea acestora în timp util; - originalitatea aptitudinilor; - raţionamente superioare implicate; - aplicarea interdisciplinalităţii; - reflecţia personală.

100 TOTAL:

Conţinutul unui portofoliu Nu poate exista o listă unică a elementelor unui portofoliu. Majoritatea autorilor propun ca

în conţinutul portofoliului, în dependenţă de specificul disciplinei de învăţământ, să fie incluse următoarele produse ale activităţii instructiv-cognitive:

- lista conţinutului acestuia, (sumarul, care includetitlul fiecărei lucrări/fişe etc. şi numărul paginii la care se găseşte);

- datele personale ale elevului; - comentariu asupra conţinutului portofoliului, explicând fiecare element al acestuia; - o investigaţie realizată de elev, unde se evidenţiază originalitatea, creativitatea,

inventivitatea unei sarcini teoretice sau practice; - un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat; - descrierea investigaţiei, experimentului şi a lucrărilor de laborator (realizate în mod

individual sau în grup; - probe scrise care confirmă că elevul şi-a corectat greşelile şi lacunele anterioare şi a

înţeles corect diferite concepte; - propuneri (din partea elevului) de subiecte pentru realizarea de proiecte; - desene, scheme, grafice, tabele realizate şi interpretate de elevi; - materiale ilustrative la teme concrete; modele, articole decupate din reviste şi cărţi,

lucrări, grafice; - chestionare de autoevaluare, reflecţii scrise etc.; - copii de diplome obţinute de elevi la diferite competiţii (concursuri, olimpiade, sesiuni

de comunicări ştiinţifice); - comentarii asupra unor cărţi de specialitate citite din bibliografia română sau străină; - bibliografia folosită de elev; - fotografii reprezentând activitatea elevului din mediul şcolar sau extraşcolar; - viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza

intereselor şi a progreselor înregistrate; - fişa de apreciere din partea profesorului (comentarii suplimentare şi evaluări ale

profesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii).

Evaluarea cu ajutorul portofoliului este mult mai cunoscută în învăţământul preuniversitar

decât în învăţământul universitar.

122

După cum consideră mai mulţi autori, conţinutul portofoliilor, şi criteriile de evaluare a diverselor activităţi componente, temele de control, evaluare şi notare finală trebuie să li se comunice elevilor/studenţilor chiar de la început. Notele acordate prezintă medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului.

Referitor la criterii, în literatura de specialitate, persistă opinia unor autori (T. Repida, 2007, p. 187) care consideră că o detailiere prea mare a criteriilor poate fii un factor limitator pentru studenţi. Când elevul/studentul e liber, ei lucrează cu un interes mai sporit decât atunci când fiecare acţiune a lui este strict limitată.

Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele folosite, reflecţiile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând şi activitatea profesorului, de-a lungul timpului (an şcolar sau ciclu de învăţământ, un semestru), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei (auto) evaluări a activităţii profesorului, atât de specialitate cât şi ca diriginte. Propunem, ca model orientativ, un astfel de portofoliu al profesorului.

Tabel nr. 2. Un model orientativ privind componentele şi cerinţele portofoliului profesorului

Componentele portofoliului profesorului

Cerinţele care ar trebui respectate în redactarea portofoliului profesorului

1. Planificarea anuală şi semestrială pentru clasele la care predă.

Împărţirea materiei pe semestre şi unităţi de învăţare în funcţie de numărul de ore alocate disciplinei, de obiectivele şi conţinuturile programei şcolare.

2. Două caiete ale unor elevi din diferiţi ani de studiu.

Integrarea evaluării în instruire. Temele propuse spre rezolvare independentă, urmăresc pe lângă formarea unor deprinderi specifice şi stimularea gândirii şi creativitatea elevilor.

3. Modele de fişe de activitate utilizate în clasă + alte materiale didactice.

Utilizarea metodelor active de învăţare. Selectarea şi folosirea materialelor didactice potrivite, în funcţie de obiective, conţinuturi, nivelul clasei.

4. Prezentarea a trei secvenţe sugestive din lecţii diferite, dintre care două să ilustreze folosirea unor metode de învăţare activă, şi una, realizarea de abordări interdisciplinare.

Stimularea interesului elevilor pentru a realiza conexiuni interdisciplinare precum şi legătura dintre cunoştinţele dobândite şi aplicarea lor în viaţa cotidiană.

Aplicarea de diferite probe de evaluare.

Sintetizarea şi prelucrarea informaţiei ştiinţifice pentru a o face accesibilă elevilor.

5. Un proiect de grup realizat de elevi din care să reiasă cum se aplică în practică anumite cunoţtinţe de specialitate.

Învăţarea şi cooperarea muncii în echipă, aplicarea elementelor de managementul grupului (împărţirea sarcinilor, documentarea, realizarea planului general, îndeplinirea sarcinilor, respectarea termenilor etc.).

6. Probe de evaluare aplicate la clasă

Aplicarea probelor de evaluare trebuie să fie însoţite de baremul de corectare.

7. Planificarea orelor de pregătire în vederea susţinerii diferitelor examene (bacalaureat, concursuri, olimpiade etc.).

Realizarea lecţiilor de sinteză, exerciţii recapitulative, teste sumative etc. Rezolvarea subiectelor date la bacalaureat, admitere, concursuri şcolare şi olimpiade în anii trecuţi.

123

8. Rezultate obţinute la concursuri şi olimpiade şcolare.

Diplome şi medalii obţinute în ultimul an.

9. Fişele de observare sistematică pentru trei elevi din acceaşi clasă (care reprezintă diferite tipuri de provocare pentru profesor).

Prezentarea fişelor individuale de observaţii, de probe de evaluare pentru observarea evaluării de progres.

Realizarea unui comentariu scris.

10. Raport asupra activităţii profesionale şi de perfecţionare însoţit de dovezi concludente.

Va cuprinde două părţi: - colaborarea cu colegii în scopul de a asigura

buna pregătire a elevilor - participarea la activităţi de perfecţionare.

11. Trei chestionare aplicate părinţilor + comentariul asupra lor (inclusiv cinci chestionare aplicate elevilor).

Aplicarea informaţiilor obţinute în urma aplicării chestionarului la individualizarea parcursului elevilor respectivi.

12. Prezentarea unei cărţi de specialitate citite cu detailierea unor idei care pot fi valorificate în activitatea didactică.

Prezentarea sub formă de fişe de lectură pe maxim 3-4 pagini.

Evidenţierea şi propunerea unor teme de reflecţii şi autoreflecţii.

Evaluarea portofoliului Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât

cantitativă, fiind mai uşor de apreciat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor

Tabel nr. 3. Un model orientativ privind criteriile şi indicii de apreciere a portofoliului Criterii de apreciere Indici de apreciere

1. Prezentare - evoluţia evidenţiată faâă de prima prezentare a portofoliului; - dacă este complet; - estetica generală;

2. Rezumate - cu ceea ce a învăţat elevul, respectiv succesele înregistrate; - calitatea referatelor; - concordanţa cu temele date;

3. Lucrări practice - adecvarea la scop;; - dacă s-a lucrat în grul s - eficienţa modului de lucru; - rezumatul lucrărilor practice au individual; - repartizarea eficientă a sarcinilor;

4. Reflecţiile elevului pe diferitele părţi ale portofoliului

- reflecţii asupra propriei munci; - reflecţii asupra muncii în echipă (dacă este cazul); - aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;

5. Cronologie - punerea în ordine cronologică a materialelor; 6. Autoevaluarea - autoevaluarea activităţilor desfăşurate;

- concordanţa scop-rezultat; - progresul făcut; - nota pe care crede că o merită;

7. Alte materiale - calitatea acestora; - adecvarea la tema propusă; - relevanţa pentru dezvoltarea temei..

124

BIBLIOGRAFIE

Abernot, Y., , (1996), Les méthodes d ۥévaluation scolaire. Techniques actuelles et innovations, Bordas,

Paris.

Albulescu, I.; Albulescu, I., (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane, Editura Polirom, Iaşi.

Blândul, V., (2003), Evaluarea progresului şcolar, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea

profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 198-212.

Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Belair, L.M., (1999), L évolution dans lۥ .école Nouvelles practique ESF editeurۥ

Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în învăţământ, Teorie-aplicaţii, Universitatea „Alecu Russo”, Bălţi.

Cherghit, I., (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation in Teaching, (sixth edition), Allyn and Bacon, Boston.

Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Jurcău, N.; Bal, C., (coord.), (2003), Didactica disciplinelor tehnice, Editura UT Pres, Cluj-Napoca.

Ketele, J.M., (1986), L .évaluation approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeckۥ

Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti.

Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti.

Neacşu, I.; Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid general de evaluare şi examnare, Editura Aramis, Bucureşti.

Pîslaru, V.; Cabac, V., (coord.), (2002), Evaluarea în învăţământ. Orientări conceptuale. Ghid metodologic,

Chişinău.

Potolea, D.; Neacşu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, Consiliul

Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.

Repida, T., (2007), Portofoliul – instrument eficient de evaluare a performanţelor studenţilor în predarea-

învăţarea didacticii psihologiei in: Studia Universitatis a Universităţii din Chişinău. Seria Ştiinţele ale

Educaţiei, pp. 185-190.

Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.

125

IMPORTANŢA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂMT UTILIZATE ÎN STUDIEREA RELIGIEI

Maria Georgeta Bortos (Muşet) - Şcoala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu”- Ştei

,,Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evoluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ” (C. Cucoş, 2000).

Utilizarea mijloacelor de învăţământ potrivite duce la optimizarea procesului de învăţământ. În acelaşi timp ele facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene noi greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte rare ale realităţii sau greu sesizabile. Funcţia mijloacelor de învăţământ nu este numai informativă, de facilitare a transmiterii unor cunoştinţe, ci au şi un rol formativ. Astfel ele îi familiarizează pe elevi cu selectarea şi mânuirea unor instrumente necesare înţelegerii unor aspecte ale realităţii. Un rol foarte important în special în cazul predării Religiei îl au mijloacele de învăţământ în sensibilizarea elevilor. Unele stârnesc curiozitatea, îi motivează în a face spre exemplu fapte de milostenie. Pe de altă parte prin intermediul lor se cultivă frumosul, esteticul. Altele pot concretiza achiziţiile de pe parcursul orei.

Există două noi categorii de mijloace de învăţământ; plecând de la funcţiile dominante şi de la rolul acestora în cadrul activităţii desfăşurate, precizeaza C. Cucoş (2000):

1. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice. 2. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic.

Utilizarea mijlocului de învăţământ este dovedită în măsura în care se integrează organic în contextul lecţiilor şi au o finalitate explicit pedagogică.

În alegerea mijloacelor de învăţământ trebuie să pornim de la obiectivele operaţionale propuse,conţinutul lecţiei şi să le racordăm la metodele şi procedeele didactice.

Lecţia constituie forma principală în care este organizată şi se desfăşoară activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizează realizarea unor obiective instructiv-educative, care au un conţinut bine definit, o anumită structură şi un timp determinat de desfăşurare,presupune utilizarea unor strategii didactice,a unor sisteme metodologice şi resurse materiale (instrumente de lucru: Sfânta Scriptură) normale, cărţi cu conţinut religios şi mijloace de învăţământ: icoane, vase liturgice, aparatură audio-video (V. Timiş, 2004).

1. Educaţia religioasă are două componente: una descriptivă şi alta acţională. Componenţa acţională urmăreşte interiorizarea valorilor religioase, formarea de atitudini, deprinderi şi comportamente, stimularea gândirii, a creativităţii şi pregătirea pentru inserţia socială activă şi responsabilă (D. Opriş).

2. Pentru realizarea unui proiect didactic, o etapă obligatorie de maximă importanţă o constituie etapa de elaborare a strategiilor didactice. Acestea reprezintă o componentă a programului de instruire reprezentând o perspectivă a profesorului prin care se asigură procesul de dirijare eficientă a învăţării. În elaborarea strategiilor didactice profesorul trebuie să se raporteze la ansamblul de procedee şi metode şi la mijloacele de învăţământ care pot sprijini procesul învăţării (O. Popescu, 2002).

Mijloacele de învăţământ îndeplinesc anumite funcţii în cadrul activităţilor: • Funcţia informativă (asigură transmiterea de informaţii) • Funcţia formativă (dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor) • Funcţia de evaluare (mijloacele prin care se realizează evaluarea cunoştinţelor) • Funcţia de raţionalizare a efortului depus de profesor şi elevi = funcţie ergonomică.

Pe lângă acestea se pot identifica şi funcţii secundare:

126

• Funcţia estetică-dezvoltă la elevi capacitatea de a aprecia frumosul naturii,al societăţii şi al artei; • Funcţia de şcolarizare substitutivă adică de realizare a învăţământului la distanţă prin

programe radio sau TV. Cu siguranţă în alegerea mijloacelor de învăţământ, profesorul se raportează la specificul

colectivului de elevi, vârsta, particularităţile individuale, orientarea şcolii, nivelul intelectual, specificul disciplinelor, obiectivele urmărite.

Există şi o clasificare a mijloacelor de învăţământ după natura şi funcţionalitatea lor: 1. mijloace informativ-demonstrative:

o Sfânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie; o Obiecte de cult: Sfânta Cruce, vase liturgice, veşminte preoţeşti, candele, cristelniţa,

sfeşnice etc; o Machete, fotografii, vederi, icoane, desene, scheme, planşe, tabele cronologice,

hărţi, elemente de istorie locală; o Dogme şi versete scripturistice; o Mijloace de învăţământ pe suport scris: cărţi, culegeri de colinde, poezii religioase,

reviste, cărţi de rugăciuni, caiete speciale; o Mijloace de învăţământ tehnice audio-vizuale: discuri, folii pentru retroproiector,

diapozitive, diafilme, filme, casete video, DVD, compact-discuri; 2. mijloace de expresie şi formare: calculatorul; 3. mijloace de evaluare: chestionare, teste.

Profesorul Sebastian Şebu este de părere că, pentru a avea eficienţă, orice mijloc de învăţământ trebuie să fie de bună calitate, sugestiv, reprezentativ, iar elevii trebuie să fie orientaţi în a le observa şi a le utiliza.

Exemplu: 1. Harta se poate utiliza în lecţii cu conţinut din Vechiul Testament, Noul Testament,

istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Române. Ajută la localizarea unor evenimente, dar şi la stabilirea unor legături între evenimente şi locul desfăşurării lor.(călătoriile Sfântului Apostol Pavel, localităţile în care s-au desfăşurat evenimente importante – Betleem - Naşterea Domnului, Muntele Sinai pe care Moise a primit Tablele Legii de la Dumnezeu.

2. Filmul este un mijloc de învăţătură foarte atractiv şi foarte dinamic. Este important ca profesorul să-i orienteze pe elevi şi să-i pregătească pentru receptarea filmului. (Exemplu Sfintele Taine, Învierea Domnului, Lecţii de morală creştină). Filmul este o componentă a lecţiei şi reprezintă o parte din scenariul didactic în funcţie de scopul urmărit în demonstraţie cu ajutorul filmului.

În pofida tuturor acţiunilor de respingere a imaginilor sfinte, icoana şi-a continuat itinerariul său ascendent în spaţiul spiritual al creştinismului,iar arta iconografică a luat amploare.

Înrădăcinată în însăşi natura umană a Logosului întrupat, icoana revelează pe Cel nevăzut şi exprimă pe Cel inexprimabil. Icoana este „cuvânt” despre Cuvântul, viaţa şi faptele Lui mântuitoare; este un mod de a comunica mesajul divin, de a propovădui şi a întări credinţa. Tocmai din acest motiv icoana este considerată unul dintre cele mai accesibile mijloace de învăţământ şi ca urmare a acestui fapt cel mai des utilizat. BIBLIOGRAFIE

Cucoş, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.

Opriş, D.; Opriş, M., (2006), Metode de predare - învăţare. Modele şi aplicaţii, Editura Sfântul Mina, Iaşi.

Popescu, O. şi alţii, (2002), Proiectarea pedagogică a învăţării religiei în şcoală, Editura Aramis, Bucureşti.

Timiş, V., (2004), Misiunea Bisericii şi educaţia, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Şerbu, S., şi colaboratorii, (2000) Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia.

127

DE LA MEMORARE LA ÎNŢELEGEREA TEORIEI PRIN VIZUALIZARE PRACTICĂ

Răzvan Ducan – Studii Postuniversitare de Educaţie Tehnologică

Una din marile carenţe ale învăţământului românesc din perioada comunistă a fost, pe lângă ideologizarea sa, precara legătură dintre teorie şi practică. Învăţământului excesiv teoretizat nu i s-a dat fireasca corespondenţă practică. Era ca şi cum se învăţa de dragul de a se învăţa şi nu de a înţelege lumea înconjurătoare, sub toate aspectele ei, o lume a carbonului şi siliciului, o lume în care omul coexistă într-un habitat cu anumite caracteristici specifice (m-am ferit să spun …unice) alături de alte miliarde de alte entităţi, lume căreia nu poate să i se sustragă. Cunoştiinţele teoretice aveau şanse puţine să se ,,aşeze” în mentalul elevilor atâta timp cât nu erau legate, în învăţare, de lumea practică. Memorarea mecanică era metoda predilectă, copiii ,,torăind” ,,pe de rost” acasă şi în pauze, fraze , pagini, cărţi. Cei cu memoria bună aveau şansele cele mai mari. Ceilalţi…mai puţine. Oricum, cu toţii erau tributari înţelegerii cunoştinţelor în contextul lumii concrete, posibilităţii efectuării unor conexiuni în lumea practică, atribut absolut necesar pentru reînoire şi progres. Nu s-a ţinut cont deloc de faptul că 80% din informaţiile despre lumea înconjurătoare se acumulează cu simţul văzului! Dezgheţul ideologic de după decembrie 1989 a dus, firesc, la o reevaluare a tuturor componentelor vieţii social-economice, în condiţiile libertăţii de gândire. Nici componenta educaţională şi de învăţământ nu putea face rabat de la schimbarea de optică de 180 de grade. Deşi trăim încă o etapă (cam lungă) a experimentului (,,lucrurile” în această direcţie fiind departe de a se aşeza ,,definitiv”) s-a simţit şi se simte o apropiere a învăţământului teoretic de cel practic, într-o încercare de complementaritate. Pragmatismul diriguitorilor din Ministerul Învăţământului s-a simţit (şi) prin introducerea disciplinei Educaţie tehnologică, disciplină ce corespunde prin conţinut noului concept de simbioză între teorie şi practică. Se cunoaşte conţinutul disciplinei Educaţie tehnologică, acesta cuprinzând informaţii şi cunoştiinţe despre materii prime, materiale şi tehnologii, despre produse şi servicii (studiate mai aprofundat în şcolile de arte şi meserii şi liceele industriale de diverse profile), având de asemenea informaţii şi din alte discipline din învăţământul românesc: biologie, fizică, chimie, geografie, informatică, educaţie pentru sănătate, cultură civică, economie etc. Într-un material precedent consideram conţinutul Educaţiei tehnologice din clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a, un ABC al înţelegerii mediului, a speciei umane şi a gradului de cunoaştere, de organizare şi tehnologie la care a ajuns omenirea.

Informaţiile din manualele respective sunt în general bine structurate vizând real nu o învăţare de dragul învăţării ci o înţelegere a lumii concrete în care există. Cu alte cuvinte se simte ,,aerul nou” al schimbării de optică. Numărul tot mai mare de laboratoare informatice, inclusiv în mediul rural, iniţierea unui număr tot mai mare de profesori în utilizarea aplicaţiei de software educaţional AeL, au dus la o mai bună şi atractivă înţelegere a lecţiilor. Din păcate, laboratoarele informatice sunt departe de numărul necesar. De asemenea sunt foarte puţine lecţii structurate la disciplina Educaţie tehnologică în acest sistem de predare-învăţare AeL. Fostele atelierele de Instruire practică (unde ar trebui să se facă mici aplicaţii practice la disciplina Educaţie tehnologică), acolo unde mai există, sunt în general depăşite fizic şi moral prin dotările de care au parte, dar şi prin materialele şi uneltele tot mai greu de procurat. Se impune fireasca întrebare: Ce e de făcut în aceste condiţii ? Cred că un profesor de Educaţie tehnologică, inteligent, pasionat de meserie, va găsi mereu resurse în metodele de predare.

128

Voi prezenta în continuare, pe scurt, câteva posibilităţi concrete de legare a teoriei predate la catedră cu teoria concretă, vizibilă, la disciplina Educaţie tehnologică, în condiţiile unor dotări materiale precare la nivel de şcoală şi de programe educaţionale de specialitate.. Astfel în clasa a V-a, în primul trimistru există unitatea de învăţare ce are numele generic ,,Localitatea”. În cadrul acestui capitol sunt o serie de lecţii care pot fi ,,rotunjite” în conţinut, dar şi fixate prin ,,vizual”. O vizită la posibilul muzeu (ce poate fi de Istorie sau al Satului, etc.) din localitate sau din zonă, ar putea să arate ,,pe viu” “diferite tipuri de adăposturi primitive: săpate în pământ (bordeie); construite din lemn sau piatră; din stuf şi paie; din piei de animale (corturi); din chirpici (paie şi lut); pe ape (locuinţe lacustre); din cărămizi de lut ars la soare…” (din ,,Educaţie tehnologică, manual pentru cl. a V-a, de Gabriela Lichiardopol, Viorica Stoicescu şi Silvica Neacşu, Ed. Aramis, 2005). Dacă în localitate (de obicei sat) se mai fac case din chirpici se pot vizita, cu acceptul proprietarilor, pentru a se vedea acest mod arhaic de construcţie. Acelaşi lucru se poate face şi în cazul realizării de cărămizi din amestec de lut, paie (şi uneori bălegar), făcute, de obicei vara, pe marginea râurilor şi lacurilor, şi care sunt uscate la soare şi apoi arse în cuptoare arhaice. Atunci când se vorbeşte despre satele primitive care de-a lungul timpului “au evoluat ca formă şi structură de organizare teritorială”, şi care ,,pot fi ovale, poligonale sau alungite, în funcţie de condiţiile de relief”, iar ca structură ,,pot fi adunate, răsfirate sau risipite”, se poate da exemplul propriului sat cu o posibilă formă din cele menţionate. O vizită pe străzile satului, într-o zi însorită, cu explicarea modului său de aşezare va fi mult mai benefică decât simpla lecţie de la catedră. În condiţiile celor de la oraş, se pot face (dacă e cazul) vizite la ruinele oraşelor antice sau medievale, explicându-se condiţiile în care acestea au fost realizate la vremea respectivă: cu ziduri de apărare, cu o piaţetă centrală de la care converg drumuri principale spre porţile de ieşire din oraşul cetate sau fortăreaţă, etc. Înţelegerea oraşului, dar şi satului contemporan, poate fi făcută într-o complementaritate benefică de teorie şi practică. După o trecere în revistă în plan teoretic a spaţiilor construite într-o localitate, în funcţie de destinaţia lor, se poate discuta concret despre spaţiile construite în respectivul areal: case şi/sau blocuri de locuit, şcoli existente, spitale, policlinici, case de cultură, muzee, biserici, sedii de primării, fabrici (societăţi comerciale) etc. Dacă este posibil se va prezenta la clasă o hartă a oraşului/sau satului, unde se va încerca identificarea principalelor obiective (clădiri) social-economice (aici se va putea discuta şi despre elemente de limbaj grafic). După aceea se va putea face o vizită prin localitate identificându-se concret tipurile de clădiri existente, cât şi destinaţia lor. Dacă în apropierea şcolii există o clădire în construcţie, după noţiunile teoretice predate la clasă privind elementele arhitecturale ale unei clădiri, deplasarea pe acest santier va asigura observarea (desigur, în condiţii depline de securitate) materialelor de construcţii folosite (cărămizi, ciment, lemn, aluminiu, sticlă etc.), elementele verticale ale construcţiei (pereţii, coloanele şi stâlpii, cadrele, uşile şi ferestrele etc.), cele orizontale (planşeele, acoperişul etc.), arătându-se (dacă e cazul) şi alte elemente arhitecturale: scări, balcoane etc. Atât regulile de urbanism cât şi amplasarea clădirilor şi amenajarea spaţiilor pot fi de asemenea lecţii predate teoretic şi aprofundate cu exemple concrete din arealul respectivei localităţi. Plecarea pe ,,teren” în localitate şi discutatea unor cazuri concrete de clădiri în ceea ce priveşte : orientarea faţă de punctele cardinale, amplasarea faţă de aliniament, regimul de înălţime, acces la drumurile publice, racordarea la reţelele de utilităţi ale localităţii, aspectul exterior, îl ajută pe elev să vadă utilitatea practică a celor învăţate în sălile de curs. Lecţiile teoretice despre reţelele de utilităţi (reţeaua de apă, reţeaua de canalizare, reţeaua de gaze, reţeaua energetică, reaţeaua de încălzire, reţelele de telecomunicaţii, salubritatea şi reţeaua de transporturi) nu au eficienţă în ceea ce înseamnă înţelegerea lor de către elevi dacă nu au corespondenţe în lumea concretă. Aşadar cel mai bun mijloc de a le învăţa şi reţine este de a le vedea. Dar cum poţi altfel să le vezi decât în mediul lor de realizare concretă, practică. Din nou o vizită prin localitate cu elevii este mijlocul de a identifica elementele principale ale acestor reţele de utilităţi: pe stâlpi- firele de curent electric (energetice) şi cele de telecomunicaţii (telefonie fixă, televiziune prin cablu etc.); prin pământ sau la suprafaţa acestuia- elemente din reţeaua de canalizare (canale, guri de scurgere etc.), reţeaua de gaze (ţevi de

129

obicei vopsite în galben) etc; Se pot vedea concret: contoare de gaz, tablouri cu contoare pentru curent electric, apometre pentru cuantificarea consumului de apă al fiecărei clădiri (multe din acestea din urmă se găsesc în interiorul clădirilor, în apropierea locurilor de folosire a apei din reţeaua de apă). Reţelele de transporturi (persoane şi marfă) cu căi şi mijloace pot fi identificate şi reţinute mult mai uşor în condiţiile observării lor stradale etc. Subsemnatul este cel care a pus în practică aceste metode de învăţare-aprofundare “pe viu”, prin vizite concrete pe teren, verificându-i eficacitatea. Elevii descoperă în timp în oraşele şi satele lor, pe străzile în care locuiesc, în propriile locuinţe, informaţiile şi cunoştiinţele dobândite la şcoală şi în vizitele de pe teren din timpul orelor de Educaţie tehnologică. Ba mai mult, aduc şi exemple proprii privind organizarea localitătii, amplasarea propriilor locuinţe, elemente arhitecturale specifice acestora, reţelele de utilităţi din acestea etc., şi le dau ca exemple, într-o bucurie sinceră, sinonimă cu revelaţia. Cele doar câteva exemple redate din această metodă de învăţare-predare pot fi îmbogăţite cu multe altele în funcţie de felul lecţiilor care se predau la clasă (desigur din Programa şcolară) şi corespondenţa acestora în mediul înconjurător imediat, de obicei satul sau oraşul în care se găseşte şcoala. Desigur, un aport important este cel al profesorului care trebuie să aibă mobilitatea de a vedea utilitatea acestui mod pragmatic de predare-învăţare, în condiţii de austeritate menţionate anterior. (Din acest punct de vedere cred că orice metodă de predare este binevenită atâta timp cât îşi atinge scopul: dobândirea de către elevi a cunoştinţelor teoretice care să le permită înţelegerea complexităţii lumii în care trăiesc, dar şi dobândirea de aptitudini şi îndeletniciri practice care să-i facă pragmatici în condiţii concrete, socio-economice). Aşadar, ca metodă de predare-învăţare a elevilor, nimic nu este bătut în cuie, totul este în mişcare, totul este pragmatism. Totul într-un învăţământ care se caută, şi încet, încet, se găseşte pe sine.

130

,,ŞCOALA” ORTOGRAFIEI LA CLASELE I ŞI A IV-A

Mirela Violeta Mateş - SO4 Băiţa 1. Relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală La copilul de vârstă preşcolară mică dezvoltarea este strâns legată de activităţile desfăşurate în şcoală şi în afara ei sub forma jocului, a învăţării şi a muncii. Este vorba de educaţia formală şi de educaţia nonformală. Educaţia formală (şcolară) – se referă la acest tip de educaţie primit în şcoală, deci într-un sistem instituţionalizat, structurat ierarhic şi cronologic având la dispoziţie planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare necesare realizării obiectivelor educaţionale de către cadre didactice. Educaţia nonformală (extraşcolară) este tot o acţiune organizată, desfăşurată în afara clasei, fie în mediul socio-profesional sau în mediul socio-cultural: teatre, muzee, biblioteci, excursii, manifestări culturale artistice, cluburi sportive, concursuri, cercuri pe obiecte în şcoală etc. O grijă mare trebuie acordată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului mai ales în alegerea metodelor care urmează a fi folosite în munca şcolarului mic. Pedagogul american Bruner (1970, p. 10) consideră că „oricărui copil la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes într-o formă intelectuală adecvată orice temă” dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este reprezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor. Învăţătorul trebuie să fie deci factorul activ al comunicării”. Cunoaşterea elevilor se realizează într-un timp lung. La îndemâna învăţătorului, astăzi, stau numeroase instrumente de cercetare şi diagnosticare a psihicului copilului. Din experienţa mea de la catedră am studiat anumite criterii ale nereuşitei elevilor cu ajutorul fişei de observare. Am constatat relevante anumite „reguli” care contribuie la stimularea cunoaşterii şi modelării personalităţii elevilor:

- Nu are condiţii acasă (linişte). - Este unic în felul său, diferit de ceilalţi. - Nu are voinţă. - Înţelege greu ce citeşte singur, deci învaţă în felul lui. - Nu înţelege explicaţiile din clasă. - Se ia mereu cu joaca, cu distracţiile. - Nu are un regim de muncă ordonat. - Există anumite determinări genetice şi anumite influenţe de mediu. - Nu-i place să înveţe. - Nu orice metodă e bună pentru toţi elevii. - I se dau prea multe de făcut acasă. - Atât poate elevul să înveţe. - Trebuie apreciat după cât poate el să înveţe. Munca diferenţiată permite valorificarea la maximum a potenţialului fiecărui elev pentru a

asigura maximum de randament şcolar. Cunoscându-l pe elev putem influenţa dezvoltarea lui. Trebuinţa de a se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai cea ce permite să împăcăm şcoala cu viaţa. Gh. Şerban (1975, p.80) spunea „elevul e în centrul acţiunii ce se desfăşoară la catedră”.

Dragostea pentru copii constituie condiţia indispensabilă pentru stabilirea unor relaţii optime între învăţător şi elev. Dragostea pentru copii se manifestă prin încrederea în posibilităţile elevului, recunoaşterea calităţii acestuia, sinceritatea în relaţie cu el, bunăvoinţă, ocrotire, deschidere la problemele lui nesfârşite etc.

131

În organizarea activităţii, trebuie introdusă religia spunându-le copiilor că lui Dumnezeu îi fac bucurie trei lucruri:

1. Credinţa - să credem că Dumnezeu există şi are grijă de noi chiar dacă e nevăzut ochilor noştri pământeşti.

2. Fapte bune – să fim cuminţi, respectuoşi, plini de milă pentru cei necăjiţi. 3. Rugăciunea – să ne închinăm lui Dumnezeu, să stăm de vorbă cu El cerându-I ajutor în

toate ca unui „Părinte al tuturor”. 2. Aspecte ale educaţiei nonformale la S04 Bucium

A trebuit să-mi organizez activitatea încât să trezesc elevilor mei curiozitatea, să păstrez interesul viu pentru cunoaştere, să provoc căutarea, descoperirea noului. Am presărat de-a lungul întregului an şcolar 2007-2008 în planificarea calendaristică, dar nu numai, activităţi complementare procesului de învăţământ, subiectul lecţiei etc. Este vorba despre prima plimbare pentru cunoaşterea cartierului cu elevii din clasa I, circul realizat la căminul cultural de la Ceica, o excursie la grădina zoologică şi o expoziţie de icoane organizată la Palatul copiilor din Oradea. În realizarea activităţilor extraşcolare am implicat cei trei factori implicaţi în actul educaţional:

- Elevii prin responsabilităţi asumate atât individual cât şi în grup. - Familiile prin susţinere morală, financiară şi de cele mai multe ori implicate chiar în

organizarea activităţilor. - Şcoala prin obţinerea avizelor necesare deplasării, elaborarea strategiilor didactice,

realizarea unităţii dintre cei trei factori, finalizarea activităţilor întreprinse. În realizarea activităţii extraşcolare (plimbare, circ, excursie, expoziţie) am respectat

următoarele etape: 1. Planificarea activităţii (la începutul semestrului), stabilirea datei, obţinerea avizelor

necesare, anunţarea scopului propus (la momentul oportun), pregătirea materialelor necesare (bilete pentru circ, microbuz, echipament, pungi, carneţele pentru notiţe).

2. În preziua deplasării- enumerarea obiectivelor urmărite, discutarea regulamentelor, anunţarea programului zilei.

3. Culegerea de informaţii- pe tot parcursul activităţii. 4. Preluarea datelor (sistematizarea). 5. Notarea observaţiilor în caietul de activităţi extraşcolare. Rezultatele acestor activităţi sunt: îi antrenează pe copii în activităţi de învăţare, îi apropie

de şcoală, îi determină să o îndrăgească. Elevii propun, cer, aşteaptă şi se implică în realizarea acestui gen de activitate de aceea rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.

Concluziile pe care le putem trage sunt: - Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. - Deoarece se desfăşoară într-un cadru nou stârnesc interes, produc bucurie, facilitează

acumularea de cunoştinţe, chiar dacă reclamă efort suplimentar. - Mediul fiind deosebit şi tehnicile de instruire altele contribuie la dezvoltarea spiritului de

observaţie, îmbunătăţesc memoria vizuală şi auditivă, formează gândirea operatorie a copilului cu calităţile ei de echilibrare, organizare şi obiectivizare.

- Elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, „învaţă să înveţe”. - Participarea efectivă şi totală în activitate angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei slabi,

îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.

- Aceste activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi elevii se autodisciplinează.

132

- Cadrul didactic poate cunoaşte mai bine elevii, îi poate dirija, le poate influenţa dezvoltarea, realizând obiectivul principal al învăţământului primar- pregătirea copilului pentru viaţă.

Este deosebit de importantă valorificarea şi integrarea experienţelor dobândite prin activităţi nonformale în activităţi formale.

3. Modalităţi practice în „Şcoala” ortografiei la clasele I şi a IV-a

Clasa nu e atât un loc unde după un ritual academic se tratează un subiect din programă. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă.

Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile dintre membrii grupului sunt reglementate de anumite norme. Grupurile formale sunt conduse de lideri. În urma desfăşurării activităţii extraşcolare am constatat că în clasa pe care am condus-o s-a dezvoltat personalitatea unui lider democrat, cooperant. În cadrul grupului de la SO4 Bucium s-au stabilit următoarele tipuri de relaţii:

1. Relaţii de comunicare- schimbul de idei, păreri, convingeri, concepţii despre viaţă etc. 2. Relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere- cunoaşterea mai bună a elevilor, voinţa de a

învăţa. 3. Relaţii afectiv simpatetice- relaţii de preferinţă pentru un material „didactic”. De

exemplu: setul de planşe „Şcoala ortografiei” care cuprinde toată ortografia ciclului primar şi grupurile de litere. Utilizez frecvent acest set de planşe în activitatea didactică pe care o desfăşor la catedră.

I. Programa pentru clasa I prevede următoarele grupuri de litere: Ce, ce, Ci, ci, Ge, ge, Gi,

gi, Ghe, ghe, Ghi, ghi, Che, che, Chi, chi. Cu elevii clasei I am parcurs această programă într-un mod cât mai plăcut.

De exemplu: În predarea grupului de litere gi, Gi la ora de Abecedar am pornit (după realizarea reactualizării cunoştinţelor) de la cuvâtnul girafă, purtând o scurtă discuţie despre locul unde ei au văzut-o (grădina zoologică). Apoi am cântat cântecul „La zoo” de L. Catarig. După discutarea imaginilor, citirea cuvintelor şi a textului din manual, rezolvarea exerciţiilor din Abecedar, am accentuat etapa Obţinerea performanţei. Împreună cu elevii ca material didactic s-a folosit „Şcoala” Ortografiei. Ei au citit propoziţiile de pe planşă.

1. Sportivii fac gimnastică în fiecare dimineaţă. 2. Girafa are gât lung.

3. Gina are o bluză în dungi. 4. Ai ajuns la pagina opt?”

Elevii au găsit cuvintele cu grupul studiat, au alcătuit oral alte propoziţii cu acele cuvinte, au exemplificat şi alte cuvinte cu acest grup (la început, mijloc, sfârşit), au alcătuit apoi alte propoziţii. În evaluarea lecţiei am folosit alfabetarele. Le-am cerut să alcătuiască altă propoziţie nouă care să cuprindă unul din cuvintele învăţate. S-a constatat că majoritatea au construit propoziţii cu cuvântul girafă. Rezultă că elevii au fost impresionaţi de excursie, prin urmare educaţia nonformală se implică în educaţia formală. La solicitarea mea de a se autoevalua, autoaprecierea rezultatelor a fost corectă. Elevii au primit calificative, iar eu am putut nota în fişa de observaţii câteva trăsături de comportament superior. II. Programa pentru clasa a IV-a prevede următoarele ortograme: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, v-a, va, nai, n-ai, ce-l, cel, nu-l, n-o, nu-i, n-am, n-are, n-aţi, n-au. În clasa a IV-a regula cratimei se descrie raţional. Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este ultima fază a ortografiei.

De exemplu: Predarea unei ortograme la elevul de clasa a IV-a: va, v-a.

133

Voi descrie raţional folosirea cratimei (liniuţei de unire). Cratima se pune la cuvinte „rostite împreună”. Cuvântul a din (v-a) ajută la formarea timpului trecut al verbelor. Cuvântul va formează timpul viitor.

Se vor rezolva exerciţiile din manual: de completare, de transcriere, de construcţie. În Obţinerea performanţei prin dictarea de control, am ales un text din „Şcoala” ortografiei: „Dan era încântat că va pleca în execursie. De o săptămână făcea pregătiri şi vorbea numai

despre aceasta. - V-a anunţat profesorul la ce oră şi unde va fi întâlnirea? îl întreabă tatăl. - Nu v-a spus vouă la şedinţa cu părinţii? întreabă mirat Dan. - Va fi spus el, dar eu am ajuns târziu.”

Am folosit pentru înţelegerea textului, modul cum s-a organizat excursia la grădina

zoologică. Dictarea a parcurs etapele de metodica predării limbii române. Evaluarea formativă- acordarea de calificative, elevul pus în situaţia de a se autoaprecia.

Concluziile desprinse sunt: - Activităţile desfăşurate în clasă, îmbinate cu cunoştinţe din activităţile extraşcolare sunt

atractive, diverse, unice. - Mediul de predare prin tehnologia modernă contribuie la dezvoltarea spiritului de

observaţie, creativităţii, lărgeşte orizontul de cunoaştere. - Munca în echipă se realizează mai uşor deoarece sunt antrenaţi cu mai multă uşurinţă şi

elevii slabi. - Dezvoltă vocabularul elevilor. - Elevii sunt puşi în situaţia de a se autoaprecia, autoevalua. - Cadrul didacitc poate stârni motivaţia învăţării prin îmbinarea educaţiei nonformale cu

educaţia fomală.

„Mintea unui copil este o pagină albă pe care putem scrie aproape tot ce voim, dar o dată ce am scris, cerneala, aproape că nu se mai poate şterge” Lubbock (1834, p. 108). BIBLIOGRAFIE

Bruner, J.S. (1970), Procesul educaţiei intelecutale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Crăciun, C. (2001). Metodica predării limbii române în învăţământul primar. Deva: Editura Emia.

Cristea, S. (1996). Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul didactic

I, reciclare. Piteşti: Editura Hardiscom.

Iordache, C. şi Nicolae, A. (2005). „Şcoala” orotgrafiei. Bucureşti: Editura Aramis.

Jinga, I. şi Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Bucureşti: Editura ALL.

Macovei, E. (2007). Tratat de pedagogie propedeutică. Bucureşti: Editura Aramis.

Pîrîială, O. (2005). Abecedar, manual pentru clasa I. Bucureşti: Editura Aramis.

Piţilă, M. şi Mihăilescu, C. (2006). Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a IV-a. Bucureşti: Editura Aramis.

Nicolae, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Şerban, Gh. (1975). Învăţătorul şi copiii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Şerdean, I. (2003). Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti: Editura Corint.

Simenschy, Th. (2003). Dicţionarul înţelepciunii. Ediţia a IV-a. Chişinău: Editura Litera.

Stoica, M. (1997). Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecţionare şi studenţi. Craiova:

Editura Gheorghe Cârţu- Alexandru.

134

JOCUL DIDACTIC- O METODĂ ACTIV- PARTICIPATIVĂ

Diana Simina - Grup Şcolar „Ioan Bococi”, Oradea Carmen Ţirban - Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Oradea

Dacă-i copil să se joace, dacă-i cal să tragă şi dacă-i popă să cetească…

(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)1

Una din formele de manifestare a copilului este jocul. Latinii numeau competiţiile sacrale jocuri. Pentru ei, simţul ludic însemna demnitate, superioritate, frumuseţe, aspiraţie spre libertate şi voioşie. In cadrul orelor de curs, o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a elevilor, o modalitate de a-şi consuma energia, un mod plăcut de a utiliza timpul şi nu numai. Inserarea jocului didactic în orele de Limba şi literatura română, precum şi în cele de Limbi straine, imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, ceea ce împiedică apariţia monotoniei, a plictiselii şi a oboselii. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţare, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţare în care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este ,, munca copilului’’. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. În cazul elevilor cu cerinţe educative speciale, el are virtuţi psiho-pedagogice importante şi în dezvoltarea socializării adolescenţilor deficienţi de auz. Intervenţia profesorului contribuie la dezvoltarea formelor adecvate de exprimare socială a trăirilor emoţionale în diferite tipuri de interrelaţii umane. Acest tip de activitate dinamizează procesul de învăţare şi de evaluare, în acelaşi timp. Se spune că jocul este esenţial în perioada copilăriei şi că tot el îmbogăţeşte, înfrumuseţează viaţa adultului. Prin joc, elevul îşi câştigă încrederea în propriile capacităţi, în acelaşi timp, el devenind un “actor” în cadrul jocului respectiv. Cercetările din Psihologia cognitivă şi sociocognitivă indică faptul că pentru a învăţa două condiţii esenţiale sunt necesare: elevii trebuie să-şi dorească acest lucru şi să poată să facă acest lucru. Prima condiţie presupune motivarea elevului pentru a face efortul necesar pentru a învăţa, iar cea de-a doua presupune utilizarea strategiilor de predare –învăţare adecvate, scopul fiind acela ca elevii să-şi îmbogăţească cunoştinţele. Pentru aceasta, profesorul are un rol primordial şi decisiv. Elevilor le place să se joace. Dar pentru elevii cu cerinţe educative speciale, aceasta este o activitate care devine necesară. Aceşti elevi prezintă, de obicei, dificultăţi de învăţare, precum şi capacitate redusă de atenţie şi de concentrare. Prin acest tip de activitate, ei pot descoperi mai uşor

1 Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Poveşti, Povestiri Editura Cartex, Bucureşti, 2006, p.161

135

lumea care-i înconjoară, astfel pot acţiona în mod creativ, pentru că strategiile jocului sunt, de fapt, strategii prin care este antrenată ingeniozitatea, spontaneitatea, imaginaţia inventivă, răbdarea, curajul.Pentru a învăţa, aceşti elevi trebuie să fie motivaţi să facă acest lucru. Câteva exemple de activităţi: Ştim cu toţii că dictările şcolare produc în sufletul elevilor emoţie, poate chiar teama. Tocmai de aceea, am încercat să eliminăm această teama prin joc. Astfel, am împărţit clasa în trei grupe, fiecare grupă şi-a ales câte un reprezentant care a ţinut locul profesorului, deoarece el trebuia să ajungă la câte un fragment din textul ales pentru dictare şi pus într-un anumit colţ al clasei. De asemenea, în fiecare grupă exista câte un elev desemnat să scrie textul dictat de colegul lor, iar ceilalţi membri ai echipei să-l ajute.Echipa care termina prima textul şi cu cele mai puţine greşeli de ortografie şi de punctuaţie devenea câştigătoare.Astfel, elevii noştri au făcut şi «sport», dar şi-au pus şi mintea la contribuţie. “Să continuăm povestea”- joc în care se prezintă începutul unei poveşti (a unei întâmplări) şi fiecare elev trebuie să adauge o frază interesantă pentru a continua povestea, ţinându- se cont şi de momentele subiectului operei epice. Jocul de rol – permite elevilor şi profesorului să exploreze gândurile şi emoţiile celeilalte persoane şi să se comporte, prin schimbul de rol, ca şi cum s-ar purta acea persoană în acea situaţie. Cu ajutorul profesorului, prin activităţi dramatice oferite de jocul organizat, copilul poate realiza acte de învăţare socială, asimilând conduite de participare colectivă, premisă a integrării sociale. Copilul mic trebuie să înveţe să « facă faţă » unor situaţii dificile cum ar fi, de exemplu, neîmplinirea imediată a unor dorinţe. Virginia Bădescu consideră că « copiii şi tinerii deficienţi de auz sunt puşi în situaţia de a face eforturi personale pentru soluţionarea unor dificultăţi din aceeaşi familie tipologică cu cele întâlnite în relaţiile interpersonale normale»2. De asemenea, ea consideră că «Dacă la auzitori, înţelegerea unor lucruri se poate realiza prin discuţii, deci prin limbaj verbal, deficienţii de auz «făcând» şi «interpretând» magistic, au prilejul să-şi însuşească norme psihosociale, să-şi interiorizeze acţiuni ce urmează să fie transformate, apoi, în procese psihice, contribuind la dezvoltarea personalităţii. »3

Astfel, jocul dramatic are funcţii recuperatorii. Printre tehnicile de realizare a jocului dramatic se află «jocul de rol» şi «improvizaţia spontană»4 pe teme date. De asemenea, pentru realizarea jocului dramatic, pot fi folosite materiale didactice ilustrative, desene, jocuri şi jucării, totul depinzând de protagonişti. O temă dramatică poate fi jucată de mai multe ori, dar folosindu- se mijloace diverse pentru a se înlătura monotonia. J.L. Moreno- în anul 1921- utilizează pentru prima dată psihodrama ca tehnică psihoterapeutică pentru dezvoltarea în mod activ a spontaneităţii subiecţilor şi pentru dirijarea acestei spontaneităţi în vederea sporirii armoniei grupului şi a personalităţii membrilor acestuia.5

«Jocul dramatic este mai mult decat jocul spontan sau decât jocul organizat pe baza scenariului ritualic al jocului consacrat de tradiţie.Jocul dramatic preia un program cu obiective precise».6

Specialiştii consideră că jocul obişnuit are doar funcţii ludice, pe cand jocul dramatic vizeaza obiective de recuperare, cum ar fi cunoaşterea personalităţii şi terapia de grup.

2 Virginia Bădescu, art. Jocul dramatic- procedeu util în recuperarea deficienţilor de auz, Revista de educaţie specială, TOM III, nr. 2, Bucureşti, 1992, p.60 3 ibidem 4 G. Ionescu, Psihiatria, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p.181. 5 apud Virginia Bădescu, art. Jocul dramatic- procedeu util în recuperarea deficienţilor de auz, Revista de educaţie specială, TOM III, nr. 2, Bucureşti, 1992, p.58. 6 ibidem, p. 59

136

Jocul dramatic presupune multă mişcare şi expresivitate. Prin joc, elevii intra în contact cu realitatea pe care, uneori, n-o pot cunoaşte în mod spontan. Pentru ca activitatea să aibă succes este nevoie să cunoaştem colectivul de elevi şi fiecare elev în parte, să câştigăm încrederea lor şi să-i iniţiem în activitatea respectivă prin implicarea noastră activă în cadrul jocului ales, ca mai apoi, ei să devină «actorii stăpâni pe situaţie». CONCLUZIE: Învăţarea centrată pe elev are ca scop sporirea succesului elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a acestora şi implicarea lor activă în acest proces, precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor. Scopul implicit este, de asemenea, acela de a le permite să aibă încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în aplicare aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii, precum şi în procesul de învăţare continuă. BIBLIOGRAFIE:

Virginia Bădescu, art.Jocul dramatic- procedeu util în recuperarea deficienţilor de auz, Revista de educaţie

specială, TOM III, nr. 2, Bucureşti, 1992.

George Ionescu, Psihoterapia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.

Ministère de l’Education, Politique de l’adaptation scolaire.Une école adaptée à tous les élèves,

Gouvernement de Quebec, Ministère de L’Education, 1999.

IZVOARE:

Ion Creangă, Amintiri din copilărie, Poveşti, Povestiri, Editura Cartex, Bucureşti, 2006.

137

PROIECT DIDACTIC

Florica Ghelan - Grădiniţa nr.46 Oradea Simona Porumb - Grădiniţa nr. 46 Oradea

Sandu Porumb - SO8 Cefa DATA: GRĂDINIŢA: G.P.P nr. 46 Oradea GRUPA: mare pregătitoare EDUCATOARE: CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematică SUBIECTUL ACTIVITĂŢII: ,,TRANSPORTĂM PIESE” FORMA DE REALIZARE: Joc logic TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea cunoştinţelor SCOP:

- - Consolidarea cunoştinţelor copiilor cu privire la însuşirile tuturor pieselor, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele;

- Cultivarea operaţiilor logice ale gândirii . OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1 - să descrie piesa geometrică prin cele patru atribute ale sale (formă, mărime, culoare şi grosime);

O2 - să aleagă şi să aşeze succesiv piesele care nu au nici o însuşire comună ; O3 - să grupeze piesele după criteriul formei,mărimii,culorii şi grosimii; O4 - să verbalizeze acţiunile întreprinse; O5 - să rezolve corect fişa matematică.

SARCINA DIDACTICĂ: -alegerea şi aşezarea pieselor în camioane, descrierea pieselor. REGULI DE JOC: educatoarea le solicită copiilor să transporte o piesă,denumind cele patru însuşiri (formă, mărime, culoare, grosime); după denumirea şi alegerea corectă a piesei de către copii aceştia vor transporta piesa cerută până la locul indicat de educatoare. ELEMENTE DE JOC: - transportul pieselor, aplauze. STRATEGII DIDACTICE: a) Metode si procedee: M1 - Conversaţia M2 - Explicatia M3 - Demonsraţia M4 - Jocul M5 - Exerciţiul M6 - Problematizarea b) Mijloace:

m1- trusa Dienes cu cele 48 de piese m2- maşini de jucărie m3- fişe de lucru m4 - carioca

FORME DE EVALUARE: - continuă:prin observarea comportamentului copiilor ,prin analiza acţiunilor şi

răspunsurilor, corectarea imediată a greşelilor, stimularea verbală. - finală:prin analiza fişelor

138

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Silvia Dima, Daniela Pâclea, Elena Ţarcă, ,,JOCURI LOGICE MATEMATICE PENTRU PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARI MICI” editată de Revista Învăţământul Preşcolar, Bucureşti, 1998. ,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Editura V &I Integral, Bucureşti, 2000. DURATA ACTIVITĂŢII: 35’-40’ LOCUL DESFĂŞURĂRII: sala de grupă

SCENARIU DIDACTIC

EVENIMENTUL

DIDACTIC CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE

Organizarea grupei pentru activitate

Educatoarea va asigura condiţii optime pentru desfăşurarea activităţii: - aerisirea sălii de grupă; - pregătirea materialului didactic;Intrarea copiilor în grupă se va face în mod organizat.

Observarea Comportamen-tului copiilor

Captarea atenţiei Captarea atenţiei se va realiza prin prezentarea maşinilor.

m2

Enunţarea temei şi a obiectivelor

În faţa copiilor, pe covor sunt aşezate în dezordine piesele trusei.Se intuiesc piesele şi se anunţă titlul jocului: ,,Transportăm piese”. Se va repeta tema cu 2-3 copii pentru fixare.

m1

Reactualizarea cunoştinţelor

Înainte de a trece la executarea jocului educatoarea va

M1 m1 O3

139

EVENIMENTUL DIDACTIC

CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE

cere copiilor să facă ordine în mulţimea pieselor geometrice. Li se va cere copiilor să formeze mulţimea tringhiurilor, a dreptunghiurilor a cercurilor şi a pătratelor, a pieselor galbene etc.

Prezentarea optimă a conţinutului şi dirijarea învăţării

Se explică jocul: educatoarea spune: ,,Să iasă din depozit o piesă (de exemplu) în formă de dreptunghi, mare, gros şi albastru şi să o transportaţi până la mine”. Piesa indicată este aleasă de un copil, aşezată în camionul cerut, este descrisă de către copil: eu transport dreptunghiul mare gros şi albastru. La semnalul educatoarei copilul este liber să transporte piesa la locul indicat. Jocul de probă După explicarea şi demonstrarea jocului

M2 M3

m2 m1

O1

Observarea comportamentului copiilor

140



educatoarea va solicita un copil pentru a executa jocul de probă.

Obţinerea performanţei

Pe parcursul desfăşurării jocului copii se întrec în a găsi piesele cerute şi a le transporta la locul indicat. Copiii sunt foarte atenţi şi semnalizează orice greşală. Pe parcursul desfăşurării jocului copiii îşi vor aplauda colegii care au rezolvat corect sarcina cerută de educatoare.

M4 M5 M6

m1 m2

O1 O4

Copiii rezolvă sarcinile cerute de educatoare.

Asigurarea retenţiei şi transferului

Jocul se va desfăşura prin introducerea unei noi reguli de joc. Pe masă vor fi aşezate două camioane. Primul camion va fi încărcat de educatoare cu o piesă. Cel de-al doilea camion va trebui încărcat de către copii cu o piesă care să se diferenţieze de cea din primul camion prin patru atribute (formă, mărime, culoare şi grosime). Pe parcursul desfăşurării

m1 m2

02 O4 O2 04

Copiii rezolvă sarcinile cerute de educatoare.

141



noului joc copiii îşi vor da seama că încărcătura celor două maşini alternează prin mărime şi grosime, că unei piese groase şi mari i se alătură în mod necesar una mică şi subţire (formă şi culoare diferită).

Evaluarea performanţei

Le voi da fişa de evaluare şi voi face aprecieri cu privire la modul în care au fost rezolvate fişele. Voi face aprecieri globale si individuale.

m3 m4

O5 Se fac aprecieri cu privire la desfăşurarea activităţii,asupra modului de rezolvare a fişei şi se împart recompense

Incheierea activităţii

Copiii ies din sală intonând cântecul Trenul.

142

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Teodora Cicort – Grădiniţa nr. 46 Oradea Kati Pittman - Grădiniţa nr. 46 Oradea

Florica Popa – Grădiniţa nr. 46 Oradea DATA: GRĂDINIŢA: G.P.P. nr. 46 GRUPA: mijlocie EDUCATOARE: DOMENIUL EXPERIENŢIAL: D.L.C - educarea limbajului TEMA: În lumea minunată a poveştilor TIPUL DE ACTIVITATE: fixare şi consolidare FORMA DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL ACTIVITĂŢII:

Consolidarea cunoştinţelor cu privire la conţinutul şi personajele poveştilor învăţate; Dezvoltarea unei exprimări orale corecte, coerente, a creativităţii şi expresivităţii

limbajului oral. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

- să identifice personajele găsite în căsuţa poveştilor; - să recunoască personajele si titlul poveştii din care fac parte; - să descrie conţinutul imaginilor prezentate, exprimându-se corect şi coerent; - să stabilească trasăturile de caracter ale personajelor, motivând alegerea făcută; - să asocieze înţelesul unor ghicitori cu poveştile cunoscute ; - să recunoască personajele şi povestea din care fac parte, după replica audiată la cd-

player; - să aleagă jetoanele reprezentative celor două poveşti, aşezându-le pe panou conform

cerinţei. SARCINA DIDACTICĂ:

Identificarea personajelor din poveştile cunoscute, descrierea momentelor prezentate în imagini, alegerea variantei corecte de răspuns şi precizarea elementelor comune celor două poveşti.

REGULILE JOCULUI: Copiii vor fi împărţiţi în 3 grupe, fiecare grupă având un lider. Copiii vor răspunde cerinţelor educatoarei, la nevoie fiind ajutaţi de alti membri din echipă. Pentru fiecare răspuns corect se va acorda o bulină. Câştigă echipa care va acumula cele mai multe buline.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, mişcarea, întrecerea

METODE ŞI PROCEDEE: observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, jocul, exerciţiul, brainstorming, diagrama Venn

MATERIAL DIDACTIC: planşe cu momente din poveşti, siluete (personaje din poveşti), planşe cu diagrame, medalioane pentru formarea echipelor, panou pentru buline

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2004), Metode interactive de grup-ghid metodic, Ed. Arves, Bucureşti.

143

(2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti.

DURATA: 25 min

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Evenimentul didactic Conţinutul ştiinţific Strategii

didactice

Evaluarea (instrumente şi indicatori)

1. Organizarea activităţii

2. Captarea atenţiei

3. Intuirea

materialului

4. Anunţarea temei şi a obiectivelor

5. Fixarea si consolidarea cunoştinţelor

Voi asigura condiţiile optime necesare desfăşurării activităţii: - aerisirea sălii de grupă; - aranjarea mobilierului pe trei grupe; - pregătirea materialului didactic. - copiii intră ordonat în sala de grupă O voi face prin prezentarea, sub formă de surpriză, a „căsuţei poveştilor”. - Observaţi ceva schimbat în sala de grupă? . . . căsuţa - Ce s-a schimbat la căsuţă? . . . e împodobită cu personaje din poveşti Împodobită astfel, am transformat-o în „căsuţa poveştilor”. - Doriţi să aflăm împreună ce se ascunde în „căsuţa poveştilor”? . . . da Voi scoate din „căsuţa poveştilor”: imagini cu scene din poveşti, , panou pentru buline, medalioane, siluete. - copiii intuiesc materialele prezentate Cu toate aceste materiale ne vom juca jocul „ În lumea minunată a poveştilor”, în care fiecare ne va arăta cât de mult îi plac poveştile, cât ştie de bine acţiunea acestora şi ce personaje preferă. - Cum se numeşte jocul? - 2,3 copii repetă titlul jocului pentru fixare.

Explicarea şi demonstrarea jocului Pentru formarea echipelor, voi oferi copiilor medalioane cu personaje din poveşti (Scufiţa Roşie, iezii, ursul). Fiecare echipă trebuie să recunoască câte o poveste , să indice personajele, să povestească o scenă din poveste, să dea cât mai multe răspunsuri corecte. Pentru fiecare răspuns corect se

- observaţia, conversaţia - siluete (personaje din poveşti) - imagini, siluete, panou, medalioane - medalioane - explicaţia, demonstraţia, jocul

144

primeşte câte o bulină. Câştigă echipa care acumulează cele mai multe buline.

Jocul de probă Se executa un joc de probă pentru a vedea dacă copiii au inteles cerinţele. - câte un copil din fiecare echipă alege o siluetă (personaj din poveste) şi precizează povestea din care face parte. Voi aşeza la panou bulinele pentru răspunsurile corecte.

Executarea jocului propriu-zis Proba I- „Cel mai bun povestitor” Se solicită copiilor să aleagă câte o planşă, reprezentând o scenă dintr-o poveste ( ,,Scufiţa Roşie’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Ursul păcălit de vulpe”), să precizeze din ce poveste face parte, să povestească secvenţa din imagine, să identifice personajul pozitiv /negativ după „ fapte bune/ fapte rele”. Proba II- ghicitori Capra asta e cât zece Nici un lup nu o întrece Dintr-o sută poţi s-o vezi Că e ............................... (Capra cu trei iezi) A fost odată un cocoş Care s-a întors bogat la moş. ( Punguţa cu doi bani) Ursul acesta măi Ilie Este tare necăjit Fiindcă toată lumea ştie Că e ………………………. (Ursul păcălit de vulpe) Proba III- „Cui aparţine replica?” Cer copiilor să asculte cu atenţie la cd-player replicile unor personaje dintr-o poveste. - copiii recunosc personajele, precum şi povestea din care fac parte. Dar de ce ai ochii atât de mari ? …ca să te văd mai bine Dar de ce ai urechile atât de mari ?

- siluete - exerciţiul - panou pentru buline - explicaţia, brainstorming - imagini din poveşti - conversaţia - cd-player

- deprinderea de a se exprima în propoziţii - capacitatea de a recunoaşte personajele şi povestea - capacitatea de a asocia versurile cu conţinutul poveştii

145

6. Evaluare,

aprecieri

. . .ca să te aud mai bine (Scufiţa Roşie) Trei iezi cucuieţi/ Mamei uşa descuieţi/ Că mama v-aduce vouă/ Drob de sare în spinare...”; (Capra cu trei iezi) Cucurigu boieri mari Daţi punguţa cu doi bani! (Punguţa cu doi bani) Proba IV- „Adevărat sau fals?” Voi adresa fiecărei echipe câte o întrebare despre personajele din poveşti, dându-le mai multe variante de răspuns. - copiii aleg varianta corectă Unde se ascunde iedul mijlociu?

a. sub masă b. sub covată c. sub pat

Unde cade lupul? a. în râu b. în groapa cu jăratec c. în prăpastie

Ce-i duce Scufiţa Roşie bunicuţei? a. mâncare b. haine c. bani

Complicarea jocului Se desenează pe panou două cercuri care se intersectează. În primul cerc se solicită copiilor să aşeze personajele din povestea Scufiţa Roşie iar în cel de-al doilea personajele din povestea Capra cu trei iezi. În intersecţia celor două cercuri se cere să se aşeze elementele comune celor două poveşti. - copiii aşează personajul comun: lupul şi locul de desfăşurare al acţiunii( pădurea). Se evidenţiază numărul mare de personaje pozitive şi numărul mic de personaje negative din poveşti, precum şi câştigul binelui asupra răului. Voi face aprecieri pe baza următoarelor criterii: - atenţi şi activi pe parcursul activităţii;

- explicaţia, diagrama Venn, problematizarea - panou, siluete

- capacitatea de a identifica asemănări şi deosebiri

146

7. Încheierea activităţii

- corectitudinea răspunsurilor primite; - nivelul de interes manifestat; - stăpânirea de sine pe tot parcursul activităţii. Voi stabili echipa câştigătoare în funcţie de numărul de buline acumulat. - toti copiii sunt recompensaţi Copiii, costumaţi în personaje din poveşti, vor face o paradă a costumelor, părăsind sala de grupă

- evaluare orală

147

PROIECT DE LECŢIE

Lavinia Trif , Florentina Chişbora - Şcoala cu Clasele I-VIII Tileag Data: 8-05-2009 Şcoala: Profesor: Clasa: a VII - a Aria curriculară: Matematică şi Ştiinte ale naturii Obiectul: Biologie Unitatea de învăţare: Funcţiile de nutriţie- Excreţia Tema: Anatomia sistemului excretor. Rinichiul Scopul lecţiei: familiarizarea elevilor cu cunoştinţe referitoare la alcătuirea şi structura sistemului excretor. Obiective operaţionale:

- Sã defineascã noţiunea de excreţie; - Să recunoască părţile componente ale aparatului excretor; - Să realizeze observaţii macroscopice asupra structurilor ce contribuie la realizarea

excreţiei; - Să efectueze corect disecţia rinichiului reprezentând grafic structurile observate.

Tipul lecţiei: mixtă Demersul didactic: Resurse procedurale: - observaţia;

- învăţarea prin descoperire; - conversaţia euristică; - explicaţia; - experimentul de laborator; - modelarea

Resurse materiale: - atlase anatomice; - CD cu prezentare power point a lectiei; - calculator; - manualul; - rinichi de porc; - mănuşi chirurgicale; - truse de disecţie; - tăviţe de disecţie; - fişe de lucru si de activitate; - plastelină.

Forma de activitate: -frontală, pe grupe; Locul de desfăşurare: laboratorul de biologie. Bibliografie: Lazăr Viorel, Nicolae Mariana, Lecţia-formă de bază a organizării procesului de predare –învăţare- evaluare la disciplina biologie, Editura Didactica si Pedagogică, Bucureşti, 2000. Marcu Mihaela, Macovei Florica, Dobran Floarea, Biologie - manual pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, Bucureşti, 2006. Partin Zoe, Logofătu Luminiţa, Biologie. Manual pentru clasa a VII a, Editura Corint, Bucureşti, 2000. Tibea Florica, Biologie - manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactica si Pedagogică, Bucureşti, 2000. Todor Virginia, Metodica predării biologiei la clasele V - VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

148

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

ETAPELE LECŢIEI ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATEA

ELEVILOR Organizarea

clasei - Notează în catalog elevii absenţi şi verifică dacă sunt condiţii optime pentru desfăşurarea orei. - Pregăteşte materialul didactic necesar pentru desfăşurarea lecţiei.

- Îşi pregătesc cele necesare pentru lecţie.

Verficarea cunoştinţelor

Prin chestionare orală: - Care sunt funcţiile de nutriţie ale organismului? - Care sunt substanţele necesare pentru buna funcţionare a organismului? - Care sunt funcţiile prin care organismul îşi asigură aceste substanţe? - Ce se întâmplă cu substanţele nefolositoare preluate de sânge de la celule?

Răspund la întrbări: - Funcţiile de nutriţie sunt reprezentate de digestie, circulaţie, respiraţie şi excreţie. - Oxigenul şi substanţele nutritive. - Aceste substanţe sunt asigurate prin respiraţie şi digestie. - Substanţele nefolositoare sunt eliminate în exterior prin expiraţie (dioxid de carbon), prin transpiraţie, prin defecaţie şi sub formă de urină.

Captarea atenţiei şi reactualizarea cunoştinţelor

Prezintă rinichi de mamifer (porc) şi solicită ca pe baza cunoştinţelor din clasa a VI a şi din viaţa cotidiană să identifice aceste organe.

- Elevii emit ipoteze cu privire la materialul biologic prezentat şi afirmă că sunt rinichi.

Anunţarea temei şi

obiectivelor

- Anunţă că vor studia o nouă funcţie de nutriţie - excreţia şi vor face observaţii asupra rinichiului. - Scrie pe tablă tema lecţiei şi prezintă obiectivele pe care elevii trebuie să le cunoască la terminarea lecţiei.

- Notează in caiete titlul lecţiei şi urmăresc obiectivele.

Dirijarea învăţării

- Defineşte excreţia. - Colaborând cu elevii stabileşte alcătuirea sistemului excretor şi localizează componentele acestuia în corpul uman vizionând imagini. - Desenează sistemul excretor. -Pentru descoperirea structurii rinichiului şi pentru înţelegerea fiziologiei acestuia se trece la efectuarea lucrării practice. Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe, primesc fişele de lucru, truse de disecţie şi tăviţe cu rinichi. - Pe baza observaţiilor făcute de elevi în

- Pe baza cunoştinţelor obţinute în clasa a VI a prezintă componentele sistemului excretor. -Sunt atenţi la explicaţiile profesorului. - Se grupează şi studiază sarcinile din fişa de lucru. După efectuarea observaţiilor notează concluziile pe fişa de lucru.

149

timpul realizării activităţii practice, cu ajutorul desenelor din atlasul de anatomie şi imaginilor proiectate, descrie alcătuirea rinichiului şi delimitează cele două zone ale acestuia realizând desenul pe tablă. - Completează schema lecţiei pe tablă cu participarea elevilor.

- Răspund la întrebări observând imaginile din atlasul anatomic, manual şi vizionând imaginile. - Completează schema lecţiei în caiete.

Obţinerea performanţei

elevilor

- Inventariază principalele informaţii şi observaţii cerând elevilor să dea răspunsuri rapide, clare, corecte.

- Răspund la întrebări observând imaginile din atlasele anatomice, manual şi vizionând imaginile proiectate.

Evaluarea performanţei

- Prin realizarea fişei de activitate, sunt notaţi elevii care au fost activi pe tot parcursul orei şi cei care au efectuat corect disecţia şi observaţii complete asupra rinichiului.

- Realizează fişa de activitate.

FIŞĂ DE LUCRU RINICHIUL - LUCRARE PRACTICĂ

Materiale necesare: tavă de disecţie, trusă de disecţie,rinichi de porc. Sarcini de lucru: 1. Observă şi înscrie caracteristicile cu privire la forma şi culoarea rinichiului de porc; compară aceste două caracteristici cu cele ale rinichiului de om (vezi imaginea): - forma............................................................................................................................................. - culoarea........................................................................................................................................ 2. Disecţia rinichiului de porc - modul de lucru. - aşează rinichiul în tava de disecţie; - presează uşor cu o mână; - ţine bisturiul în mâna cealaltă, secţiunează în lungul liniei mediene, dinspre partea convexă spre cea concavă, până se obţin două jumătăţi egale; 3. Observă cu ochiul liber părţile componente (de la exterior spre interior): - înveliş fibros (capsulă) - ţesut renal: zona corticală (la exterior) şi medulară (la interior) - o cavitate spre partea concavă. 4. Foloseşte lupa şi observă cu atenţie ţesutul renal. Precizează caracteristicile celor două zone:

- zona corticală....................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………. - zona medulară...................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………

5. Observă cu atenţie deschiderile (orificiile) tubilor care intră în alcătuirea piramidelor din zona medulară, precum şi cavitatea în care se deschid. Ce îţi sugerează acest lucru? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….

Pe baza observaţiilor făcute pe rinichiul disecat, consultând şi figurile din manual şi de pe planşă redă în desen componentele rinichiului.

150

SCHEMA LECŢIEI ANATOMIA SISTEMULUI EXCRETOR

RINICHIUL Excreţia – eliminarea substanţelor nefolositoare sau în exces din organism. Sitemul excretor este:

- localizat în cavitatea abdominală sub diafragmă de o parte şi de alta a coloanei vertebrale. - alcătuit din: - rinichi (organele la nivelul cărora se formează urina). - căile urinare (organele care conduc urina la exterior).

Rinichii: - organe pereche; - au culoare roşie-cafenie, masa de 150g fiecare, forma bobului de fasole; - în secţiune longitudinală prezintă: - capsula fibroasă; - zona corticală(la exterior); - zona medulară(la interior) cu 7-14 piramide renale; - -unitatea structurală şi funcţională a rinichiului – nefronul;

Căile urinare: - pelvisul renal; - ureterele; - vezica urinară; - uretra.

FIŞĂ DE ACTIVITATE

Modelează din plastilină o mică ,,machetă” a sistemului excretor. Respectă forma şi succesiunea organelor ! Reprezintă corect forma rinichilor şi modul de aşezare al acestora.

151

SISTEMUL NAŢIONAL DE MANAGEMENT ŞI ASIGURARE A CALITĂŢII

Iosif Curta – Liceul Baptist ,,Emanuel” Oradea

Vasile Borza – Inspectoratul Şcolar Arad În România zilelor noastre se fac eforturi susţinute pentru realizarea acestui deziderat, ,,Asigurarea calităţii” în învăţământul de toate nivelurile. Astfel, prin legea 87/2006 se pun bazele unui cadru legal prin care se încearcă alinierea învăţământului românesc la celelalte ţări din Europa. Toate ţările din Europa recunosc că trebuia făcut ceva în domeniul educaţiei, datorită schimbărilor economice majore; trebuiesc evaluate şi revăzute calificările oferite de către şcolile Europene. România a acţionat şi ea pentru atingerea acestui scop oferind acest cadru necesar pentru Evaluare, Asigurare, Control şi Îmbunătăţirea procesului de învăţare, pentru toate organizaţiile furnizoare de educaţie din România.

Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii se constituie pe baza actelor normative menţionate anterior şi a valorilor fundamentale ale educaţiei din România şi din Europa:

- Pluralismul educaţional - Respectarea tradiţiei si identităţii naţionale - Toleranţa - Libertatea de opinie - Demnitatea - Patriotismul - Independenţa gândirii - Respectarea celorlalţi - Cinste şi respect pentru justiţie şi pentru drepturile celorlalţi - Respectarea modurilor de viaţă, opiniilor şi ideilor diferite de cele proprii, dacă acestea

le respectă, la rândul lor pe ale altora - Decenţă - Angajament în promovarea proceselor democratice - Preocupare pentru bunăstarea proprie, a altor persoane şi a societăţii

Educaţia de calitate se realizează dacă: - Este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale - Este oferită de instituţii responsabile - Este orientată pe rezultate - Respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională - Este promovată de lideri educaţionali - Asigură participarea actorilor educaţionali si valorizarea resursei umane - Se realizează în dialog şi prin parteneriat - Se bazează pe inovaţie şi pe diversificare - Abordează procesul educaţional unitar, în mod sistematic - Are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor - Înţelege interdependenţa între furnizorii si beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie Pentru aplicarea acestei strategii, trebuiesc respectate etapele din „cercul lui Deming”,

utilizat şi în Cadrul Comun European de Asigurare a Calităţii în învăţământul profesional si tehnic (CQAF). (Fig.1)

Fig. 1 – Cercul lui Deming

Pentru aplicarea acestor norme se pun trei întrebări: 1. CINE realizează această activitate? 2. CÂND se realizează? 3. CUM se realizează?

Articolul 3 din legea 87/2006 prevede: - Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale

furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.

- Evaluarea calităţii educaţiei constă în examinarea multicriterială a măsurii în care o organizaţie furnizoare de educaţie si programele acesteia îndeplinesc standardele si standardele de referinţă. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de însăşi organizaţia furnizoare de educaţie, aceasta ia forma evaluării interne. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de o agenţie naţională sau internaţională specializată, aceasta ia forma evaluării externe. Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate. Asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate. Aceasta este astfel promovată încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei.

- Controlul calităţii educaţiei în unităţile de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal si postliceal presupune activităţi şi tehnici cu caracter operaţional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite.

- Îmbunătăţirea calităţii educaţiei presupune evaluare, analiză şi acţiune corectivă continuă din partea organizaţiei furnizoare de educaţie, bazată pe selectarea şi adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum şi pe alegerea şi aplicarea standardelor de referinţă.

Modul în care furnizorii de educaţie din România vor înţelege că Asigurarea calităţii este mai mult de cât o cerinţă a uniunii Europene sau a unui guvern va aduce după sine aprecierea şi câştigarea încrederii publice, fapt care va atrage şi finanţarea organizaţiilor. Astfel calitatea este un criteriu fundamental de finanţare din surse publice a educaţiei. Furnizorii de educaţie trebuie să funcţioneze astfel încât prin calitatea activităţii lor să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se afirme ca bun public, tinzând spre excelenţă. 152

153

A excela înseamnă a fi mai bun sau a face mai bine decât alţii, aceleaşi lucruri, a-i depăşi pe ceilalţi, a le fi superiori prin ceva anume.

Excelenţa se referă la performanţele deosebite realizate, ceea ce exprimă un nivel ridicat de încredere în organizaţia care le-a obţinut.

Politicile de asigurare a calităţii educaţiei din România sunt permanent corelate cu acţiunile promovate la nivel internaţional.

Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese: a) planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării; b) monitorizarea rezultatelor; c) evaluarea internă a rezultatelor; d) evaluarea externă a rezultatelor.

Evaluarea internă Comisia pentru evaluarea calităţii

În vederea Evaluării calităţii fiecare unitate furnizoare de educaţie trebuie să aleagă Comisia1 pentru evaluarea calităţii. (CEAC)

1. La nivelul fiecărei organizaţii furnizoare de educaţie din România se înfiinţează Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii.

2. Organizaţia furnizoare de educaţie elaborează şi adoptă strategia şi regulamentul de funcţionare ale comisiei.

3. Conducătorul organizaţiei este direct responsabil de calitatea educaţiei furnizate. Conducerea ei operativă este asigurată de conducătorul organizaţiei sau de un coordonator desemnat de acesta.

4. Componenţa Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calităţii în unităţile din învăţământul preuniversitar cuprinde: a) 1-3 reprezentanţi ai corpului profesoral, aleşi prin vot secret de consiliul profesoral; b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta; c) un reprezentant al părinţilor, în cazul învăţământului preşcolar, primar, gimnazial sau

liceal; d) un reprezentant al elevilor, în cazul învăţământului profesional, liceal şi postliceal; e) un reprezentant al consiliului local; f) un reprezentant al minorităţilor naţionale, după caz, provenind din corpul profesoral,

reprezentanţii părinţilor sau ai elevilor. 5. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în cadrul instituţiilor de învăţământ

superior cuprinde: a) 1-3 reprezentanţi ai corpului profesoral, aleşi prin vot secret de senat; b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta; c) un reprezentant al studenţilor, desemnat de organizaţia studenţească.

6. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al angajatorilor. 7. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al minorităţilor din rândul cadrelor

didactice sau al studenţilor. 8. Membrii comisiei nu pot îndeplini funcţii de conducere în instituţia de învăţământ sau în

organizaţia respectivă, cu excepţia persoanei care asigură conducerea operativă a acesteia.

Atribuţiile comisiei2 pentru evaluarea si asigurarea calităţii sunt: a) coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii,

aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie, conform domeniilor şi criteriilor prevăzute la art. 10;

1 Cap. III, art.11 din Legea 87/2006 2 Cap III, art.12 din Legea 87/2006

154

b) elaborează anual un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia respectivă. Raportul este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare;

c) formulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei. Evaluarea externă

Evaluarea externă a calităţii educaţiei cuprinde: a) evaluarea capacităţii instituţionale a organizaţiei furnizoare de educaţie; b) evaluarea eficacităţii educaţionale a organizaţiei furnizoare de educaţie; c) evaluarea managementului calităţii la nivel instituţional; d) evaluarea calităţii programelor de studiu oferite; e) evaluarea concordanţei dintre evaluarea internă si situaţia reală; f) evaluarea comparativă interinstituţională a aceluiaşi tip de program de studiu oferit de

diferite organizaţii furnizoare de educaţie.

Pentru evaluarea externă a calităţii există două agenţii, una pentru Învăţământul Superior şi una pentru Învăţământul Preuniversitar. Pentru evaluarea externă a calităţii educaţiei se înfiinţează, prin prezenta ordonanţă de urgenţă, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior, denumită în continuare ARACIS3, şi Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, denumită în continuare ARACIP4.

ARACIS si ARACIP au în structura organizatorică: a) Departamentul de acreditare; b) Departamentul de evaluare externă a calităţii.

BIBLIOGRAFIE

Ministerul Învăţământului, Consiliul Naţional de Evaluare şi de Examinare, Reforma Evaluării în Învăţământ -

Concepţii şi strategii - Autori: Neacşu I., Potolea D., Radu T.

Legea 87/13.04.2006 pentru aprobarea OUG 75/2005privind asigurarea calitatii

M.E.C. Manual, Cadrul de asigurare a calitatii la Furnizorii de Educaţie şi Formare Profesională- 2006

Ordinul 4889/09.08.2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calităţii în educaţie la nivelul

învăţământului preuniversitar.

Ghidul comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de învăţământ preuniversitar - partea a II-a –

Bucureşti iunie 2007

Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu

completări si modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificările ulterioare;

H.G. nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare al Ageţiei Române de

Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar;

H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare provizorie a unităţilor de

învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi de evaluare periodică a unităţilor de

învăţământ preuniversitar;

3 Art. 16-23 din Legea 87/2006 4 Art. 24-27 din Legea 87/2006

155

METHODS AND APPROACHES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Druta Marie-Odette - Şcoala cu clasele I - VIII ,,Constantin Şerban", Aleşd

The methodological approaches which have characterized foreign language teaching (thereafter referred to as FLT) have been varied. As Stern phrases it, “The conceptualization of language teaching has a long, fascinating, but rather tortuous history”, which Brown portrays as the “changing winds and shifting sands of language teaching”. There have been several teaching methods, each attempting to implement a more effective and efficient way of FLT. The aim of this paper is to sum up and characterize to a certain degree the most important teaching approaches and methods, starting with the 19th century to current trends in FLT, and to try to set up a list of functional approaches and methods for present time teaching. I. Development of Language Teaching: Methods and Approaches 1. The Grammar – Translation Method

The grammar-translation method emphasizes the teaching of the foreign language grammar, its principle techniques being translation from and into the target language. In practice, reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening. The student’s native language is maintained as the reference system in the acquisition of the foreign language. Language learners are passive in language learning and teachers are regarded as an authority, i.e. it is a teacher-centered model.

This method often creates frustration for students by a tedious experience of memorizing endless list of useless grammar rules and vocabulary, and the limitations of practice techniques never emancipate the learner from the dominance of the first language; others says that this method pay little attention to the student’s communicative competence. 2. The Direct Method

The direct method proved to be a radical change from the grammar -translation method by the use of the target language as a means of instruction and communication in the language classroom, and by the avoidance of the use of the native language and of translation as a technique. There is a shift from literary language to the spoken everyday language. With this method, the learning of languages was viewed as analogous to the first language acquisition.

The direct method demanded inventiveness on the part of teachers and led to the development of new techniques of language, such as demonstrations of pictures and objects, the emphasis on questions and answer, spoken narratives, dictation and imitation, etc. This method requires teachers who are native speakers or have native-like fluency in the foreign language they teach.

3. The Audio – Lingual Method

The audio – lingual method developed in the United States in the 1960’s deriving from the direct method so much praised by Sauveur in France and Berlitz in America. It assumes that learning a language entails mastering the elements or building blocks of the language and learning the rules by which these elements are combined, from phoneme to morpheme to word to phrase to sentence. Therefore, it was characterized by the separation of the skills - listening, speaking, reading, and writing - and the primacy of the audio-lingual over the graphic skills. This method uses dialogues as the chief means of presenting the language and stresses certain practice techniques, such as pattern drills, mimicry and so on. The oral practice is based on guided repetitions, controlled oral tasks, and the written practice is mainly focused on dictations. Listening and

156

speaking were now brought right into the centre of the stage in this method, tape recordings, and language laboratory drills were offered in practice. The target language is the only language used during the classes. 4. The Silent Way

At the end of 1970’s, new methods based on psycholinguistics emerged exhibiting a whole different way of foreign language teaching. One of those methods was the silent way. First sounds, then words and afterwards sentences are taught through colored rods of different shapes, which have been previously associated to the different linguistic items. The teacher pronounces each element and asks for its repetition. He/she can use mime to guarantee or check comprehension or to indicate slight changes in content. Thus, the teacher directs the classroom but has an indirect role, because he/she has to be silent most of the time, giving an active role to the learner. 5. Total Physical Response

A method connected to 19th century is that of total physical response developed by James Asher. He focused on several characteristics of first language acquisition to develop this method: the first is that children have to comprehend a lot of input before they learn how to speak. The second is that, when they are young, children receive input in which a lot of physical manipulation and action is involved. This association between movement and language facilitates spontaneous acquisition because of the association between stimulus and response. Asher also considered it essential to eliminate affective filters such as anxiety or stress, which could impede acquisition. 6. Suggestopaedia

Georgi Lozanov developed a teaching method based on the idea that the learner, given the appropriate conditions, is capable of learning very easily. He based his ideas on Yoga, Soviet psychology and the use of music. From Yoga he took some techniques of relaxation, concentration and deep breathing. From Soviet psychology he borrowed the idea that learners can acquire anything, provided they do it in a deep state of concentration bordering hypnosis, and using the non-conscious and non- rational powers of their mind. Music is used to facilitate this relaxation and to activate the use of the left hemisphere, which is supposed to trigger holistic-global, non-analytic- learning.

The classroom, following Suggestopedia, starts with the relaxation of the students through the appropriate music, breathing techniques, classroom furniture and voice of the teacher. Then, students listen to texts and represent different roles using the target language. Translation is also used to foster comprehension. Students are flooded with oral input which they have to learn in an inductive way, and the activities are designed so that they involve the students’ interests in such a way they do not provoke mental blocks. Interaction is also employed so that learners are able to use what they have unconsciously acquired. 7. Communicative Language Teaching

Communicative language teaching appears as a reaction to previous methodological principles, such as those underlying Audiolingualism or Grammar-Translation. Scholars such as Candlin or Widdowson now begin to advocate the development of communicative proficiency in the target language, rather than knowledge of its structures. The key concept is that of communication or communicative competence. For M. Canale and M. Swan, communicative competence is understood as the underlying system of knowledge and skills required for communication.

The goal of the teacher is to have their students become communicatively competent, able to use the appropriate language to a given social context Almost everything is done with a communicative intent, the students using the target language through games, role-plays or problem solving tasks. Students are expected, not so much to produce correct sentences or to be accurate, but to be capable of communicating and being fluent. Classroom language learning is thus linked with real-life communication. The teacher facilitates the students’ learning and his / her role is that of the motivator, monitor and guide, while the students take the responsibility for their own learning.

157

According to Richards and Rodgers, three main principles can be inferred from communicative language teaching practices: 1. The communication principle: Learning is promoted by activities involving real communication. 2. The task principle: Learning is also enhanced through the use of activities in which language is employed for carrying out meaningful tasks. 3. The meaningfulness principle: The learning process is supported by language which is meaningful to the student. Activities should consequently be selected according to how well they involve the learner in authentic and meaningful language use. 8. The Eclectic Approach

The eclectic approach seeks the balanced development of all four skills at all stages, with an emphasis on oral skills. It is an approach currently used in the present educational system, based on communicative methods.

Language specialists agreed that no single method is optimally effective for foreign language teaching that, just like Stern wrote, “foreign language teaching cannot be satisfactorily conceptualized in terms of teaching method alone”; eclecticism is a legitimate solution to the lack of universal solutions offered by any single method. II. Activities in Recent Approaches to Foreign Language Teaching 1. Task-Based Language Learning

A task-based approach can be defined as “how a learner applies his or her communicative competence to undertake a selection of tasks”. On the other hand, a task is a procedure or set of procedures which can take one or more lessons - they have a beginning and a conclusion - and can be oriented towards communication –communication tasks- or towards learning the linguistic rules that enable learners to participate in the former tasks –enabling tasks-. They involve problem-solving activities with a single or with several solutions -closed or open-ended tasks-, they are developed taking as starting point a specific socio-linguistic authentic situation (i.e. going shopping) and include processes such as listing, sorting, ranking, ordering, gap-filling, etc. Examples of tasks include going shopping, completing someone else’s family tree, or solving a riddle, among others. 2. The Lexical Approach

The Lexical Approach differs from the remaining methods in its interest in the nature of the lexicon. Specifically, it considers the group of up to eight words, that is, the lexical chunk (also termed lexical phrase, holophrase, composite, gambit, prefabricated routine, patterned phrase, frozen form, routine formula, or formulaic expression), as “the ideal unit which can be exploited for language learning”.

The effects which the consideration of the lexical chunk as a central element in language teaching has had have been significant. One of these is the increasingly upheld belief that lexis and grammar cannot be disentangled.

The lexical approach assigns a subsidiary role to grammar, defends the renewed importance of lexical phrase drills (perfectly tenable if exercised in the just mean, to enhance fluency by working on the automaticity principle), considers that lexis can well be learnt de-contextualized, insists on training in pedagogical chunking, or emphases input through extensive reading and listening, but always combined with a direct approach to vocabulary teaching.

Input is indeed priorized in the Lexical Approach; it is considered beneficial to increase teacher talking time as a valuable source of input and to correct errors through reformulation rather than formal correction. 3. Neuro-Linguistic Programming

Another noteworthy approach which has later entered the language teaching panorama is Neuro-Linguistic Programming (or NLP). It is initially developed in the field of psychotherapy by

158

Grinder and Bandler in the early 1970s. Nowadays, NLP’s central ideas are being incorporated into diverse other areas: personal development, management, sales and marketing, or education. It was define as “an attitude to life” but also as a “collection of techniques, patterns and strategies for assisting effective communication, personal growth and change, and learning”. It is furthermore “a means of achieving intra-personal and inter-personal excellence”.

Neuro refers to the way in which we experience the world through the five senses and to how we represent it in our minds by means of neurological processes. Linguistic alludes to the manner in which language both reflects and shapes our experience of the world. Finally, Programming has to do with the way we can train ourselves to think, talk, and act in a new and positive manner in order to attain higher achievement.

However, the characterization of Neuro-Linguistic Programming would not be complete without an examination of its chief presuppositions:

- Mind and body are interconnected. They are parts of the same system, and each affects the other.

- The map is not the territory. This tenet refers to the fact that we all experience and represent reality and the world in different ways. And our specific way is only one of many; it is one map, not the actual territory.

- There is no failure, only feedback and a renewed opportunity for success. This next principle obviously has to do with viewing failure as an opportunity to learn and improve. Therefore, mistakes are to be considered as a source of learning, as evidence that progress is being made, and as useful feedback for both teacher and student.

- NLP also regards disruptive behavior in a favorable light, as it believes that all behaviour has a positive intention. That is to say, there is always a purpose behind any type of disorderly conduct. It also helps to “reframe”: since every character trait has two sides, rather than focusing on the disruptive features of the learner, it is best to center upon his/her positive characteristics.

- The subsequent three principles of Neuro-Linguistic Programming have to do with attaining goals and may consequently be grouped together. The first of them is phrased by Revell and Norman as the map becomes the territory: what you believe to be true either is true or becomes true. The first step towards objective consecution involves believing in oneself. The next stage entails establishing clear goals, since knowing what you want helps you to get it. And such objectives can be reached because NLP maintains that the resources needed are within us. By resources, this approach understands positive qualities such as sense of humor, confidence, patience, or good listening skills, which can help operate the changes sought.

4. Multiple Intelligence Theory

This theory has been developed by cognitive psychologist Howard Gardner (1983), who challenges the traditional two-fold view of intelligence as involving the logical-mathematical and linguistic types. He prefers to expand the number of ways in which human beings are intelligent, identifying at least eight kinds of intelligences which work together so that we all possess a mixture of multiple intelligences. The eight types he distinguishes are the following:

1. Intrapersonal intelligence focuses inward and involves self-knowledge and understanding of our own feelings. It also enables us to reflect on and learn from our experiences. Those people who are strong in this intelligence need to spend time by themselves and suffer when they have to socialize excessively.

2. Interpersonal intelligence implies the ability to observe and discern among the moods, temperaments, motivations, and intentions of other individuals. It enables working with others and listening effectively.

3. Logical-Mathematical intelligence is used in the analytical part of problem-solving, sorting, and analyzing, and in order to discover patterns and to establish connections and relationships between separate pieces of information.

159

4. Linguistic intelligence is intimately related to form and has to do with being sensitive to sounds, rhythms, and meanings of words and to language.

5. Musical intelligence entails the ability to perceive, appreciate, and produce rhythm, tone, pitch, volume, intensity, and direction of sound.

6. Spatial intelligence is connected to the perception of space, sense of orientation, and visual capacity. It also enables thinking in pictures and seeing things in relationship to others.

7. Bodily-Kinaesthetic intelligence is characterized by the ability to use the body in highly differentiated and expressive ways. It enables physical expression and playing games.

8. Naturalist intelligence refers to the capacity to organize and categorize the natural world. 5. Cooperative Learning

Cooperative Learning promotes the idea of cooperation and interdependence among group members. It is an approach whereby students work together in structured groups to reach common goals. It aims to foster cooperation rather than competition – each person’s success is linked with every other member’s success – and to develop critical thinking skills. The learners are thus direct and active participants in the learning process, they must work collaboratively with other group members on tasks assigned, and must learn to monitor and evaluate their own learning. Teacher’s roles also change drastically from traditional lockstep organizer: he/she speaks less, acts as facilitator of learning and is responsible for the creation of a highly structured and well-organized teaching environment which promotes successful group-based learning. 6. Content-Based Instruction

Content-based instruction is an approach to language teaching which integrates language instruction with instruction in the content areas. It is based on the premises that people learn languages more successfully when they engage in meaningful activities and when the information they are acquiring is seen as interesting, useful, and leading to a desired objective (Richards and Rodgers, 2001). Content-based instruction also addresses students’ needs and builds upon the learners’ previous experience, connecting it to the new information they receive. It involves learning by doing, something which implies the assumption of an active role on the part of the students. The teacher’s responsibilities are no less demanding: instructors must not only master the foreign or second language, but must also be knowledgeable in the subject matter. III. Conclusion

Humanity has been learning foreign languages for more than two thousand years, and parallel to that, linguists have been trying to come up with a universal FLT method. There still is a constant preoccupation for teachers and linguists to find more efficient ways of teaching languages. In this paper, I have tried to review the history of approaches and methods in FLT and list several approaches in recent FLT. My personal opinion is that teachers should always choose one or more from the previously listed methods and approaches which they consider the most efficient given a certain class, and always baring in mind the student’s level of interest, level of knowledge, and the current circumstances. REFERENCES

Harmer, J. (2001): “The Practice of English Language Teaching”, Third Edition, New York: Longman. Also

available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/pdf_extract/57/4/401

Richards, J. (2006): “Communicative Language Teaching Today”, Cambridge University Press, New York.

Swan, M. (1985): “A Critical Look at the Communicative Approach (1)”, in ELT Journal.

Swan, M. (1985): “A Critical Look at the Communicative Approach (2)”, in ELT Journal. Internet document

available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/39/2/76.

http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/pdf_extract/57/4/401

http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/39/2/76

160

ASPECTE ÎN CONSILIEREA PĂRINŢILOR

Lăcrămioara Prihoi - Cabinet logopedic interşcolar- Şcoala ,,Radu Stanca”, Cluj-Napoca O vorbă spune: ,,vorba dulce mult aduce”. Nimic mai adevărat. Un simplu cuvânt, şi totul poate fi schimbat, în bine sau … în mai puţin bine. Din acest motiv e important să fim atenţi la tot ceea ce exprimăm într-un moment sau altul. Ne este mai uşor să criticăm decât decât să încurajăm, dar această atitudine pare un atac la persoană, iar răspunsul primit este pe măsură. Atitudinea adulţilor influenţează comportamentul copiilor, aceştia fiind nişte ,,bureţi” care absorb toate informaţiile oferite. Prin urmare, când copilul trăieşte într-un mediu de critică şi cicăleală, el va învăţa să condamne; dacă va trăi în ostilitate, va învăţa să fie agresiv; dacă trăieşte în teamă învaţă să fie anxios; dacă este înconjurat de ridicol, el învaţă să fie timid; dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi; aşa cum, dacă trăiesc în încurajare, învaţă să fie încrezători şi dacă trăiesc în acceptare, învaţă să iubească. Mulţi părinţi îşi pun întrebări legate de comportamentul copiilor lor, dar mai puţin îşi pun întrebări legate de propriul lor comportament în faţa acestora. Copilul, prin imitaţie, copiază, cel puţin în parte, comportamentul nostru, astfel, el (copilul) este de cele mai multe ori oglinda comportamentului nostru. Dar, pentru că totul se ,,întâmplă atât de repede”, părintele nu mai are “timp” să vadă această “oglindă” şi (în cazurile fericite) se îndreaptă spre consilier şi-i cere sprijinul. Părinţii solicită ajutorul consilierului pentru a schimba atitudinile şi comportamentele curente ale copiilor lor, cele pe care le consideră mai puţin adecvate sau greşite. Consilierea presupune abilitarea persoanei de a-şi rezolva singură problema/ problemele prin însuşirea/ învăţarea modului de a-şi modifica cogniţiile şi comportamentele pentru a se adapta solicitărilor, de a-şi gestiona trăirile afective şi de a-şi rezolva conflictele interne, de a-şi îmbunătăţii relaţiile cu ceilalţi, de a lua decizii şi a-şi asuma responsabilităţi, adică de a dobândi deprinderi de viaţă sănătoasă, atingând un nivel optim de funcţionare a propriei personalităţi. Activităţile de consiliere facilitează învăţarea unor deprinderi şi abilităţi care să permită adaptarea permanentă, printr-o schimbare evolutivă, la solicitarea realităţii. Rolul consilierii este preventiv şi de dezvoltare, ajutând persoana să înveţe să găsească soluţii acceptabile problemelor cu care se confruntă. Relaţia de consiliere se stabileşte între o persoană specializată, cu anumite competenţe (consilierul) şi o altă persoană (clientul). În cadrul acesteia consilierul oferă sprijin şi îndrumare clientului, ajutându-l să conştientizeze problemele cu care se confruntă şi determinându-l să se implice în soluţionarea lor. Reuşita şi eficienţa activităţilor de consiliere sunt dependente de conduita empatică a consilierului. Empatia este un fenomen psihosocial care se manifestă în relaţia cu ceilalţi şi care presupune capacitatea unei persoane de a experimenta, de a retrăi evenimentele aşa cum le retrăieşte celălalt, reuşind să înţeleagă mai bine comportamentul şi gândurile acestuia. Înţelegerea empatică presupune: observarea atentă a celuilalt; o anumită receptivitate şi o sensibilitate crescută faţă de acesta, faţă de problemele lui; capacitatea de transpunere în situaţia celuilalt, fără a te identifica cu el sau a te substitui lui. În activitatea de consiliere, empatia se manifestă ca înţelegere empatică şi conduită empatică. Fiecărui om i s-a întâmplat să fi trecut, la un moment dat, printr-o situaţie critică, sau dacă nu, cel puţin să fi fost martor la o asemenea situaţie. Stările critice pot fi generate de diverse situaţii cum ar fi: situaţia familială dificilă, probleme de sănatate proprii sau ale celor apropiaţi, probleme financiare etc. În aceste situaţii comportamentul persoanei este neobişnuit, uneori bizar, acţiunile acesteia fiind neraţionale, lăsându-se pradă trăirilor emoţionale de moment.

161

Prin programul de consiliere pentru intervenţia în criză, persoana este îndrumată să înveţe anumite strategii adaptative. J.Allan şi E. Anderson propun unele activităţi care să-i ajute pe clienţi să înveţe:

- Ce este situaţia de criză, când, de ce şi cum se declanşează? - Ce sentimente şi gânduri sunt generate de astfel de situaţii? - În ce fel se modifică sentimentele şi gândurile unei persoane care parcurge o situaţie de criză? - Ce startegii de adaptare pot fi folosite în asemenea situaţii? Se urmăreşte astfel, înlocuirea gândurilor nonadaptative cu altele potrivite, a

comportamentelor dezorganizate şi nonfuncţionale cu altele adaptate contextului. Din discuţiile avute cu părinţii a reieşit adesea ideea că există situaţii în care aceştia (părinţii) se găsesc în imposibilitatea de a “gestiona” relaţiile cu copiii lor (“parcă nu mă aude, nu mă ascultă, pe mine, care fac atâtea pentru el…”). Se întâmplă adesea ca părinţii să repete modele, tipare preluate de la părinţii lor şi să le transfere chiar în relaţia cu copilul lor, generând aceleaşi probleme. "Familia este şcoala în care eşti deopotrivă profesor şi elev", spune I.G. Pascu. Astfel, rolul de părinte te pune în situaţii diferite. Prin activităţile de consiliere părintele este ajutat să abordeze “rolul” sau “meseria” de părine, să dezvolte o relaţie cât mai armonioasă cu copilul său. Părinţii exercită o influenţă primordială asupra copiilor, chiar prin propriul exemplu, devenind astfel modelul lor în viaţa de zi cu zi. Pentru copil, părintele este cel mai important model. Chiar dacă părintele se străduieşte să insufle copilului anumite valori, acesta va absorbi de fapt, valorile care le sunt transmise prin intermediul comportamentului, sentimentelor şi atitudinilor părinţilor în viaţa zilnică. Comportamentul părinţilor de zi cu zi crează tipare familiale pe care copiii le vor transmite în viitor familiilor lor. Este esenţial şi în acelaşi timp liniştitor ca părinţii să ştie că nu trebuie să fie modele perfecte pentru copiii lor, pentru că vor exista, inevitabil, şi momente în care îşi vor pierde cumpătul. Dar, dacă sunt capabili să-şi recunoască şi să-şi evalueze greşelile, să-şi ceară scuze pentru comportamentul lor, vor reuşi să dea copiilor o lecţie importantă, aceea că şi părinţii învaţă neîncetat metode cât mai eficiente pentru a-şi controla sentimentele. Părinţii sunt de partea copiilor, ajutându-i să evite evenimentele neplăcute, nedorite din viaţă. Rolul acestora este de a-i avertiza pe copii în legătură cu consecinţele, şi nu de a-i ameninţa. Copilul trebuie să aibă posibilitatea de a alege între a se purta în felul respectiv şi a suporta consecinţele, sau dimpotrivă. Când copilul alege să se poarte necorespunzător şi suferă o consecinţă neplăcută, e bine ca părintele să-l sprijine, şi nu să fie supărat. Există metode de a ne apropia de copii, indiferent de momentul în care luăm această decizie. Părinţii sunt ajutaţi/sprijiniţi prin activităţile de consiliere să găsească metodele de a se apropia de copiii lor, de a-i înţelege, de a-i sprijini în acţiunile lor în viaţa de zi cu zi. Copiii au nevoie de sprijinul părinţilor, dar au nevoie şi să afle de la aceştia cât de mult sau de puţin au progresat. Au nevoie să fie ajutaţi să avanseze şi totodată să fie lângă ei când dau greş. Au nevoie de încurajare să-şi depăşească limitele şi să-şi lărgească orizontul. În acelaşi timp au nevoie să ştie că părinţii sunt alături de ei chiar şi atunci când eşuează. Pentru toate acestea părinţii trebuie să fie atenţi la toate nevoile, talentele şi dorinţele unice ale fiecărui copil, să identifice caracteristicile individuale ale acestuia, oferindu-i exact ceea ce îi trebuie. BIBLIOGRAFIE:

Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, ,,Psihologie şcolară”, editura Polirom, 1999.

Francoise Dolto, ,,Ce le spunem copiilor…”, editura Trei, 2005.

Ion Al. Dumitru, ,,Consiliere psihopedagogică”, editura Polirom, 2008.

Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, ,,Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor”,

Bucureşti,editura Curtea Veche, 2007.

Dororhy Law Nolte, Rachel Harris, ,,Copiii învaţă ceea ce trăiesc”, Bucureşti, editura Humanitas, 2006.

Jean Piaget, ,,Psihologia copilului”, editura Cartier, 2005.

162

USING SONGS IN THE ELT CLASSROOM

Camelia Mariana Guler – studentă, Facultatea de Litere Oradea ABSTRACT:

Modern ELT employs songs or games when teaching students. Aside from the potential pedagogical value of songs or games, Richards points out that, "Pleasure for its own sake is an important part of language learning, a fact which is often overlooked by the teacher in his quest for teaching points, or by the course designer focussing on presentation or repetition” (Richards, l969). I will offer some examples of songs which have been used successfully with ESL students at all levels of English proficiency.

The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT classroom which goes beyond their entertainment function. While this work suggests some of the ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numerous. There is plenty of room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach particular aspects of the language, but also in developing ways of presenting and using them. KEY WORDS: songs, teaching, vocabulary, games, language learning, strategy INTRODUCTION

Few instructors would question the vaiue of using songs and games when teaching ELT to children. Many instructors, however, seem reluctant to employ songs or games when teaching students. Aside from the potenţial pedagogi cal value of songs or games, Richards points out that, "Pleasure for its own sake is an important part of language learning, a fact which is often overlooked by the teacher in his quest for teaching points, or by the course designer focussing on presentation or repetition" (Richards, 1969). In this work we present a rationale for including songs and games in the ELT curriculum and we suggest some presentation strategies. I will then offer some examples of songs which have been used successfully with ELT students at all levels of English proficiency. SONGS When to teach songs

Using songs in the ELT classroom can be both enjoyable and educaţional. As pure diversion, group singing provides a change of pace in the classroom. From a pedagogical standpoint, songs can be incorporated into the curriculum for a variety of reasons. Richards (1969) suggests that songs can be used, "as a useful aid in the learning of vocabulary, pronunciation, structures, and sentence patterns." Pomeroy (1974) suggests that songs can also be used to teach aspects of culture. Songs can provide an excellent means for introducing or reviewing vocabulary, including idiomatic expressions. For example, the song Colours (words and music by Donovan) can be used at the beginning levels to review colors and at a more advancedlevel to introduce expressions such as me/low and to be how.

Another value of songs is in teaching pronunciation. The song can be an aid in teaching individual sounds or stress and rhythm patterns in words and sentences. At the begin-ning level, a simple song like Everybody Loves Saturday Night (traditional) can be used to reinforce the /l/ and /r/ sounds. At the advanced level, the /l/ sound can be re-viewed in The Old Lady Who Swallowed a Fly (tradiţional). As far as stress and rhythm are concerned, the song The Fox (tradiţional) is an excellent tool to use for this purpose at an advanced level. If the student wants to fit the words into the melody line, s/he must use proper stress and rhythm.

In teaching structures and sentence patterns, songs provide a novel way of presenting or reviewing material. Michael Row the Boat Ashore (tradiţional) is a good song, to use for the

163

imperative. Colours can be used for the simple present tense, and The Drunken Sailor (tradiţional) can be used at the intermediate level for presenting or reinforcing the modal shall.

Finally, songs can be a way of introducing various aspects of American culture or of stim ulating a conversaţi on on cultural contrasts and similarities. For example, Oh, Susanna (words and music by Stephen Foster) can be used to introduce a discussion of the Gold Rush, of Stephen Foster and his era, or of American folk humor. On the other hand, with Everybody Loves Saturday Night students can be encouraged to translate the words into their own language and teach the verse in their language to the class. There can then be some discussion as to whether or not Saturday night is the night everybody loves in all countries (i.e., is it the night for going to parties, movies, dances, etc.).

Aside from all these pedagogical benefits, however, there are affective bonuses unmatched by any other activity. Foreign students have told us that learning their first song in English was one of the most pleasurable and satisfying experiences they ever had in using the language. The combined sense of accomplishment and aesthetic enjoyment that these students reported should be utilized by more ELT teachers. What criteria should be used in selecting songs?

The following are guidelines we have developed for choosing appropriate songs to teach: 1. To ensure the pedagogical value of the song, the ELT teacher should be able to use it to

teach points in at least one of the four previously mentioned categories (grammar, pronunciation, vocabulary, culture).

2. The tune should be simple and easy to learn. 3. It helps if the lyrics are repetitive. If they are not, it helps if the song has a chorus which

is easy to learn. In this way even the slowest students can master at least part of the song relatively quickly.

4. The lyrics should be as representative as possible of standard, spoken English. Green-sleeves is a lovely melody but no one today would actually say, Alas, my love, you do me wrong, to cast me off so discourteously.

5. It should not be necessary to change the lyrics to make them more standard or to enhance their pedagogical value.

Finally, it should be pointed out that adult students are often familiar with a number of American folk and popular songs. In selecting songs, while it is important to take the above guidelines into consideration, it is of equal importance to take the taste and wishes of the students into consideration. We have found that students tend to participate much more enthusiastically in group singing when they have played an active role in selecting the songs.

How should songs be presented?

It is usually a good idea to save singing for the end of the class period. In presenting a new song, we suggest the following steps:

1. Introduce the song by telling a little about it: when it was written, who composed it etc.

2. Pass out copies of the lyrics to the tudents or write the lyrics on the board. One variation of this is to pass out sheets which have some words missing (i.e., the cloze technique). The students then have to listen to the song a few times and try to fill in the missing words.

3. Sing or play the song all the way through. 4. Read the lyrics out loud and ask the class questions about the storyline, the vocabulary,

etc., to check for comprehension. 5. Sing or play the song verse by verse. Let the class listen to each verse before attempting

to sing it. If the song has a chorus, teach it first. 6. Sing the whole song through a few times with the class.

164

Some songs to teach The following are songs which we have used successfully with ELT students. The songs are

presented alphabetically. We have indicated the level that each song is appropriate for (note: songs marked "beginning" or "intermediate" are also appropriate for more advanced levels) and the teaching points that should be stressed for each song. For some songs, recommendations or comments are included that are based on our experience in teaching the songs. Beginning level 1. Bingo (traditional camp song) Teaching Points: Vocabulary Individual letter sounds Pronunciation Being able to sing all the words in the first line in the time allotted by the phrase. Miscellaneous: This is an excellent first song to teach. It relaxes the students and is very easy to learn. Lyrics: Once a farmer had a dog and Bingo was his name B-l-N-G-O, B-l-N-G-O, B-l-N-G-0 And Bingo was his name 2. Colours Teaching Points: Grammar Non-count noun + be: contraction that's Pronunciation /l/and Irl Vocabulary rarely', low, mellow Miscellaneous: Once the students learn this song, they sometimes enjoy making up new verses on their own. Lyrics: Yellow is the colour of my true love's hair In the morning when we rise, in the morning when we rise That's the time, that's the time, I love the best. Blue is the colour of the sky-y-y In the morning when we rise, In the morning when we rise That's the time, that's the time, I love the best. Green is the colour of the sparkling corn In the morning when we rise, in the morning when we rise That's the time, that's the time, I love the best. Mellow is the feeling that I get When I see her —mm-hm, when I see her -mm-hm That's the time, that's the time, I love the best. Freedom is a word I rarely use Without thinking -mm-hm, without thinking -mm-hm Of the time, of the time, when I been low.1 3. Everybody Loves Saturday Night Teaching Points: Grammar everybody with singular verb Pronunciation /l/and Irl Culture Does everybody love Saturday night in all cultures or is some other evening used for recreation and socialization elsewhere? Lyrics: Everybody loves Saturday night Everybody loves Saturday night Everybody, everybody, everybody, everybody Everybody loves Saturday night. 4. Michael Row the Boat Ashore

165

Teaching Points: Grammar imperative Pronunciation /l/, /r/, /s/, and /h/ Vocabulary row, ashore, Hallelujah, lend a helping hand Miscellaneous: Students can be encouraged to make up their own verses, using the imperative. Lyrics: Michael row the boat ashore, Hallelujah. Michael row the boat ashore, Hallelujah. Sister help to trim the sails, Hallelujah. Sister help to trim the sails, Hallelujah. Brother lend a helping hand, Hallelujah. Brother lend a helping hand, Hallelujah. Sinner row to save your soul, Hallelujah. Sinner row to save your soul, Hallelujah. 5. Oh Susanna Teaching Points: Grammar simple past tense Vocabulary banjo, buckwheat Culture Discuss in terms of Stephen Foster (his place in American culture) and the fact that this was the "theme song" of the California Gold Rush (Boni, 1947). Lyrics: I come from Alabama, with my banjo on my knee, I'm going to Louisiana, my Susanna for to see. It rained all day the night I left, the weather was so dry, The sun so hot, I froze myself, Susanna don't you cry. Chorus: Oh Susanna, Oh don't you cry for me, For I come from Alabama, with my banjo on my knee. I had a dream the other night, when everything was still, I thought I saw Susanna, a-coming down the hill. The buckwheat cake was in her mouth, the tear was in her eye; Says I, "I'm coming from the South," Susanna don't you cry. Chrous Intermediate level 6. I've Been Workin' on the Railroad (Traditional) Teaching Points: Grammar present perfect continuous tense; contraction can't. So common is this contraction and this form of question, that you may wish to use the question as the basis for a substitution drill, with the students either singing or speaking the new questions, or both (Songs to Sing in Class, 1966). Lyrics: I've been workin' on the railroad, all the livelong day, I've been workin' on the railroad, just to pass the time away. Can't you hear the whistle blowin', rise up so early in the morn? Can't you hear the captain shouting, "Dinah blow your horn"? Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow your horn? Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow your horn? 7. Red River Valley (Traditional) Teaching Points: Grammar simple present; future; and present perfect tenses; modals may and would Pronunciation /s/, /l/, and Irl Vocabulary brighten, pathway, hasten, bid me adieu, leave her behind, unprotected Culture Many students are anxious to learn an authentic cowboy song and this is a perfect example of one. Lyrics: From this valley they say you are going, We will miss your bright eyes and sweet smile, For they say you are taking the sunshine That has brightened our pathway awhile.

166

Chorus: Come and sit by my side if you love me, Do not hasten to bid me adieu, But remember the Red River Valley And the cowboy (cowgirl) who loves you so true. From this valley they say you are going; When you go, may your darling go too? Would you leave him/her behind unprotected When s/he loves no other but you? I have promised you darling, that never Will a word from my lips cause you pain, And my heart it will be yours forever If you only will love me again. Chorus 8. The Drunken Sailor Teaching Points: Grammar modal shall in question form Pronunciation /s/, /r/, and /I/ Vocabulary drunken, sober, long boat, plug Lyrics: What shall we do with the drunken sailor? What shall we do with the drinken sailor? What shall we do with the drunken sailor, early in the morning? Chorus: Hooray and up she rises, hooray and up she rises, Hooray and up she rises, early in the morning. Put him in the long boat until he's sober, Put him in the long boat until he's sober, Put him in the long boat until he's sober, early in the morning. Chorus Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and wet him all over, early in the morning. Chorus Advanced level 9. The Fox Teaching Points: Pronunciation The challenge for the advanced student in singing this song is to reduce sounds to make the word fit the melody line. Ideally, the song should be sung very fast. Vocabulary bin, dangle, cocked her head, shrill, flee, cozy, den strife Lyrics: The fox went out on a chilly night He prayed for the moon to give him light For he'd many a mile to go that night Before he reached the town-o, town-o, town-o For he'd many a mile to go that night Before he reached the town-o. He ran till he came to a great big bin Where the ducks and geese were kept therein "A couple of you will grease my chin Before I leave this town-o, town-o, town-o A couple of you will grease my chin Before I leave this town-o." He grabbed the grey goose by the neck Throwed a duck across his back He didn't mind their quack, quack, quack And their legs all dangling down-o, down-o, down-o He didn't mind their quack, quack, quack And their legs all dangling down-o. Then old mother Flipper-Flopper jumped out of bed

167

Out of the window she cocked her head Crying, "John, John, the grey goose is gone And the fox is on the town-o, town-o, town-o." Crying, "John, John, the grey goose is gone And the fox is on the town-o." Then John, he went to the top of the hill Blowed his horn both loud and shrill; The fox he said, "I better flee with my kill Or they'll soon be on my trail-o, trail-o, trail-o." The fox he said, "I better flee with my kill Or they'll soon be on my trail-o." He ran till he came to his cozy den; There were the little ones eight, nine, ten. They said, "Daddy you better go back again, 'Cause it must be a mighty fine town-o, town-o, town-o, Daddy you better go back again 'Cause it must be a mighty fine town-o." Then the fox and his wife without any strife Cut up the goose with a fork and knife; They never had such a supper in their life And the little ones chewed on the bones-o, bones-o, bones-o, They never had such a supper in their life And the little ones chewed on the bones-o. 10. The Old Lady Who Swallowed A Fly Teaching Points: Grammar relative clauses; review of simple past tense Pronunciation /I/, /]/, and vowels Vocabulary wriggle, jiggle, absurd, what a hog Lyrics: There was an old lady who swallowed a fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps she'll die. There was an old lady who swallowed a spider That wriggled and wriggled and jiggled inside her She swallowed the spider to catch the fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps she'll die. There was an old lady who swallowed a bird Have you ever heard, she swallowed a bird! etc. There was an old lady who swallowed a cat Well, fancy that, she swallowed a cat! She swallowed the cat to catch the bird, etc. There was an old lady who swallowed a dog What a hog, to swallow a dog! She swallowed the dog to catch the cat, etc. There was an old lady who swallowed a cow I don't know how she swallowed a cow! She swallowed the cow to catch the dog She swallowed the dog to catch the cat She swallowed the cat to catch the bird She swallowed the bird to catch the spider That wriggled and wriggled and jiggled inside her She swallowed the spider to catch the fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps she'll die. There was an old lady who swallowed a horse She's dead of course Conclusions

The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT classroom which goes beyond their entertainment function. While this work suggests some of the ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numerous. There is plenty of room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach particular aspects of the language, but also in developing ways of presenting and using them. The dual potential that songs have – that they can be simultaneously instructive and enjoyable- should be exploited more by ELT teachers. BIBLIOGRAPHY

1. Boni, M.B.(1974) “ Fireside Book of folk songs”, New York Simon and Schuster, Inc.

2. Olsen, J. E. W-B (1977) “Communication starters and Other Activities for the ESL Classroom, San Francisco,

Alemany Press.

3. Richards, J. (l969)“ Songs in language learning” TESL Quaterly 3;2.

168

TECHNOLOGY AND ENGLISH

Viorica Banciu - Facultatea de Ştiinte Socio –Umane,Universitatea din Oradea Jireghie Angela - Facultatea de Medicina,Universitatea de Vest ,,Vasile Goldiş” Arad

ABSTRACT

English has definitely got farther than any other language got, or wanted to get and interest concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a legitimate one. But since the present speaks for itself and the past is sealed in so many historical reviews, I chose to turn in a different direction that is to look farther into the future of English language and to bring into discussion the prospects this mighty language has.

I want to mention from the very beginning that concepts such as global language, world language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of pointing to the importance and greatness of English language, and not with the literal meaning that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.

On the whole, English has reached the status of de facto whenever two countries that speak different languages are involved, whenever two people in the same situation want to communicate or when safety requires co-operation among people speaking a wide diversity of languages, as it is with the international aircraft control, where English was adopted as the official language.

Most of the technological terms we use today are in English. This is just another way in which our so to say global language imposed itself on the world market. Evolving into this subject we want to see the roots of the present situation and then try to foresee a future for English in what technology is concerned.

A tendency today would be to think that the Japanese were the first to invent technologies, but the truth is that we owe this to the North Americans scientists. They invented the transistor, the television, superconductors, robotics, mainframe computing and most of the other modern technologies of our time. Their failure was in not being able to exploit the commercial applications as the Japanese have done. Even the beginnings of Japan as an economic power was connected to the information they received from an American technician invited to teach them the techniques of manufacturing. (Robertson, P., 1990;143 )

During the World War 2 America developed technologies that would be useful, including new systems of communication and transportation, achievements that opened new perspectives on the world scene. The transportation system is a very important element of the technological innovation following the Industrial Revolution as it led to a worldwide communication and favoring the commerce, tourism and foreign investments. Telecommunications facilitated the path opened up by infrastructure, and since networks cannot be separated from computers, we consider this last thing a link in world communication as well. In a world of different cultures and civilizations, among people that have different languages or religions, there is a common purpose and that is: welfare. That is why new technologies have been accepted without any problems by different civilizations, because of the material benefits that come from using these technologies. (Benea, C.B.2007:19) Language is strongly connected to technology as we have seen previously and implicitly needs to be accepted in different societies once with the new technologies.

We have already talked about world industrialization and its beginning in Great Britain and continuation in USA, fact for which English is the language in which so many technological terms are known, so we will concentrate in this part more on the issue of computers and internet as an important part of technological innovation.

169

Beginning the talk about the technology of the computers, we can resume it in two words: Silicon Valley and Bill Gates. Silicon Valley is a region in the North part of California, which was named so because of the many silicon chip innovators in the area. Today it is simply referring to all the high-tech businesses in the area, which is as a matter of fact a leading high-tech hub. The heartland of America's electronics industry, as it was called, Silicon Valley is an illustration of how the language used in this part of America, got to be adopted throughout the world. Many of the world renowned high technology companies have their home in Silicon Valley. We will name just a few: Apple, eBay, Hewlett Packard, Yahoo, etc.(wikipedia Aprilie, 17, 2008)

The American Bill Gates, the today's third richest man in the world, was the one to develop the Microsoft (MS DOS) technology which was later adopted by IBM for its rage of computers, so the first computer operating system automatically used English vocabulary and syntax. Even the more recent operating systems have English influences too, although alternatives in a few other languages are available. It has been ironically said that "the biggest setback to English as a global language [...] would have taken place a generation ago - if Bill Gates had grown up speaking Chinese."(Crystal, D. 2003:122)

English and computers have seemed to go together for decades as computers themselves are an invention of the English speaking countries. It is probably going to be a leading trend for the future as well, but the days are telling us that it is not impossible to have a program in a different language than English. For example Chinese versions of all major American programs are available, including Windows operating system and Microsoft Word. Schools in Wales are able to use software and operating systems in Welsh. (Graddol, D., 2006:30) It might not be impossible for that to happen in the future for quite any language, since it happened for a large population as the Chinese and as well for the minority of the Welsh in Great Britain. Since there is no more a close linkage between computers and English language we inevitably wonder what the future will bring from this respect. We will try to give an answer to this question later, and rest a little bit more upon other present connections of English with different necessities in life.

If until today the small number of industrialized countries made it less available for other languages to grow in the field of technology that might not be an issue anymore. Advancement on every side in countries from the third world that are just beginning to develop, is leading the way for other languages to have a place in the this world of technology. A clear example of this issue is the internet, and the multitude of the possibilities different language speakers have nowadays. More will be said in the lines to follow. The language of the internet

"Language technology is a sine qua non in modern administration, private and public, and therefore a key factor in the vitality of languages.” (Phillipson, R., 2003:88)

Internet is very much related to the technology of the computers and implicitly to USA. The culture of the internet is a predominantly American one, and that is easily understood as USA is the country that established the internet. Until not long ago we could have said that Internet is closely related to English language as far as interdependence.

Estimates said that almost 80 per cent of the information stored in the world computers was in English.(McCrum et alii 1992:2). And it probably was so

But things have changed, and the more technology develops, the more it is possible that we have access to the web information in a multitude of languages. Many sites have language options and that might not even be necessary for the future as the fast developing soft of automatic translations is in flower. Some parallel statistics that we find in David Graddol's book English Next confirm the fact that English will become less and less a necessity for internet navigators worldwide. Statistics made in the year 2000 attribute English a use of 51.3% on the computers of the world and on the internet, while Chinese, for example, has a percentage of only 5.4. The same kind of statistics applied in the year 2005 note the following change: English dropped to 32% and Chinese rose to 13%.(Phillipson, R., 2003:88). Also a rise in the variety of languages can be noted, which just

170

proves what we said earlier that English is slowly losing ground in the world of the internet. Yet, we cannot deny the fact that English is strongly related to the beginnings of the technological movement, or taken the other way, the technological movement owes English a great deal.

Robert Phillipson summarizes this phenomenon of the internet language technology in his book English-Only Europe? Challenging Language Policy.

The internet is possibly the most significant innovation in the use of the written language since the invention of print. Its use has expanded massively for both large and small languages. By early 2000 there were discussion groups in over 100 languages on the net. It is far more economical to publish in several languages on the internet than in print. The net facilitates networking in languages that do not have the advantage of a large commercial market. This technology means that the dissemination of information is no longer a zero-sum game, either language X or language Y. Large numbers of Europeans can access newspapers and information in many languages rather than in just one, and engage in interaction in virtually any language of their choice. (Phillipson, R., 2003:88)

But at the same time he presents the shortcomings of this perspective saying that the development of the necessary software for language technology, machine translation and so on, requires major investment. Referring to the European Union, he says, that investments have been made in this respect but "this principle no longer holds, and market forces mean that investment in language technology has primarily been made in the iarge' languages, which therefore benefit from better facilities and software.”(Phillipson, R., 2003:88). The Nordic countries are said to be making efforts for maintaining the Nordic languages at the forefront of information technology, and English is one of these languages. But this is only a streak of light in the tumult of cultural, economical and technological changes that threaten to dethrone English language.

Michael Specter in his article published in The New York Times: World Wide Web: 3 English Words sees the business of the internet as the "ultimate act of intellectual colonialism" of America and pleads with the idea that internet will be connected to English in the fixture as well:

There are of course plenty of Web pages in Russian, Japanese, French, German and Chinese. It is possible for anybody in almost any country to carry on an electronic relationship with other people who speak his or her language. And eventually computers may help translate a search from one language to another. But for now if you want to take full advantage of the Internet there is only one real way to do it: learn English, which has more than ever become America's greatest and most effective export (carrying with it immense cultural power). (Specter M, l996)

But returning to introductory headlines of this subchapter, we will conclude our incursion in the issue of English and internet by pointing to what David Graddol remarked, "What began as an Anglophone phenomenon has rapidly become a multilingual affair.” (Graddol, D., 2006:45) A simple principle of the nature says that in order for something to be born, something else has to die. It is interesting to notice that the rapid development of soft programs that allow it for different people to use their native language while using the computer and internet, slowly shades the mother language of technology: English. Will this language die in the world of technology, or just be reduced to its native speakers' use? Case study - Automatic Translations

While googeling on the internet a certain theme one can notice that each result you are given, has the option on the right side of the link: [ Tradu aceasta pagina ] as to dispose the variant in Romanian of the site information. The translation is not a very accurate one (it may contain a lot of discords), but you could grasp the meaning as a whole of what was said on the page. If you are curious to see if other countries have this option as well, you would find it on the French google or the Austrian one, and probably a lot other countries, that are rather advanced, in the field of technology and internet have it. I will presently give an example of a Romanian translation from English, providing first the original text in English language:

171

Computer - Laptop Computer Relegated several years ago only to business use, laptop computers now have processing and

storage capabilities close to that of desktop computers, and can easily be used for high-tech multimedia purposes (DVD drive, video games, 3D-image processing, etc.). If the price of a laptop computer is still higher than that of a desktop computer because of its mobility, its use is also more varied because of the fact that can be taken virtually anywhere. However, given its reduced size, most of a laptop computer's pieces are integrated and therefore cannot be changed. This is why users must choose their laptop's characteristics once they are well-informed and have their planned use in mind. On the other hand, the fact that the manufacturer integrates the components allows for reduced risk hardware incompatibilities (hardware conflicts).

(http://en.kioskea.net/pc/ordinateur-portable.php3, May 9, 2008 The Romanian variant provided for the previous passage would be:

Computer - Calculator Laptop

Relegated de mai multi ani in urma doar să utilizati de afaceri, computere, laptop, acum au capacităti de prelucrare şi depozitare, aproape de eel al calculatoarelor de birou, şi poate fi uşor folosită pentru high-tech multimedia scopuri (DVD, jocuri video, 3D-imagine de prelucrare, etc). In cazul in care preţul unui calculator laptop este încă mai mare decât cea a unui computer de birou, din cauza sale de mobilitate, utilizarea sa este, de asemenea, mai variate, din cauza faptului ca pot fi luate practic oriunde. Cu toate acestea, având în vedere dimensiunea sa redusă, de cele mai multe calculatoare portable's Piesele sunt integrate şi, prin urmare, nu poate fi schimbat. Acesta este motivul pentru utilizatorii de laptop trebuie sa işi aleaga o data lui caracteristici sunt bine informati şi sa aiba in vedere planurile de utilizare. Pe de alta parte, faptul ca producatorul integreaza componente permite, de rise redus de incompatibilitati hardware (hardware conflicte).

(http://tanslate.google.ro/lxanslate?W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=) Talking about computer translation, John Derbyshire states that the present deficiencies are only a

matter of tine: "These deficiencies, however, are those of an immature technology, one that can be expected to develop rather rapidly over the next decade or two. Recent news from this field is very hopeful [...] Twenty years from now we shall have handheld language translators. (Derbyshire, J., 2000:1)

If in the future translations of this kind will be at anybody's reach and maybe of an even greater accuracy, we cannot help wondering how this will affect the interest in learning English, or even question the necessity of professional translators. SOURCES http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Prc 1952-2005gdp.gif,1 October 2007 http://en.wikipedia.org/wiki/The_Global_Economy, 27 April 2008 http://en.wikipedia.org/wiki/Silicon_valley, 17 April 2008 http://en.kioskea.net/pc/ordinateur-portable.php3, May 9, 2008 (http://tanslate.google.ro/lxanslate?W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=) BIBLIOGRAPHY Books:

Benea, Ciprian, Bbeniamin, (2007), Regimuri Si Negocieri In Comunicatiile Internationale, Editura Academiei,

Bucuresti;

Crystal David, (2003) English As A Global Language, Cambridge University Press;

Graddol David, (2006) English Next, The British Council, London

Phillipson, Robert, (2003) English-Only Europe? Challenging Language Policy, Routledge London,

Articles Derbyshire, John,(2000), The Future of English: A mighty language and Its Prospects, in National Review,

Vol. 52, August 28;

Specter, Michael, (1996) Computer Speak; World, Wide, Web; Three English Words, in The New York Times,

April the 14th

172

THE IMPORTANCE OF STUDYING ENGLISH TODAY

Camelia Mariana Guler - studentă, Facultatea de Litere, Universitatea din Oradea ABSTRACT

This paper plans an incursion in the world of English because it is very important that we communicate. As far as 2006 statistics say, the approximate number of English native speakers goes up to 375 million people and English is considered to be the third language in the world from the point of view of the number of native speakers after Mandarin Chinese and Spanish. However, when we refer to the total number of speakers, including the non-native, English is considered the most common language in the world, the number varying from 470 to over a billion, depending on how the literacy is defined. The numbers cannot be very accurate concerning the non-native speakers, as there are so many levels of knowledge for one language. These levels may vary from native proficiency even through the second language learners, to basic knowledge that is useful in certain situations such as in airports, to give an ordinary example.

During our lives we communicate with other people almost every hour that we are awake. This communication is carried on mainly by words arranged in a few basic sentence patterns. Think how many sentences we make every single day of our lives!

Just as many people drive cars without knowing what goes on under the hood, there are many people who use sentences without understanding the wonderful mechanism of the sentence that makes our communication understandable. Whether we are driving a car or transmitting our thoughts, we are better able to meet these problems that arise if we understand the machinery that we are using.

One of the crucial functions of any human language is to convey various kinds of information from the everyday to the highly academic. Language provides a means for us to describe how to cook, how to remove cherry stains, how to understand English grammar, or how to provide a convincing argument. We commonly consider certain properties of language to be key essential features from which the basic study of linguistics starts.

What I would like to emphasize is the fact that English is the most popular language in the world. Spoken in more than 80 countries around the world, the total number of speakers (not just natives but also second language speakers and learners of English as a foreign language) varies from 470 millions to over a billion. English is the current lingua franca of international business, science, technology and aviation. It is a means for international commerce, helping transactions throughout the globe to be mediated. It is a symbol for inter-state communication, and the reference language of many organizations and unions. The language plays an official or working role in the proceedings of most international political gatherings, in all parts of the world. Organizations from the field of science, sports or other examples of the kind are also on the list of institutions that operate in English. Recent statistics say that more than 80% of the international organizations in the world make official use of English more than any other language. English was and still is, thought to a lesser extent, the leading language of the media, the press, the advertising, the first language of broadcasting and thus the dominant language of the cinema industry and music. English is the international language of tourism, found in the safety instructions of the international flights, or alongside local languages in emergency procedures or directions to major locations. The official language of the air and the mother language of most of the technologies (notably the computer and the internet), English is the language associated with education and knowledge ever since the invention of the printing press back in 1476 (when most of the books published were in English) today having become the language in which universities that receive foreign students operates. On the whole, English has reached the status of de facto

173

whenever two countries that speak different languages are involved, whenever two people in the same situation want to communicate or when safety requires co-operation among people speaking a wide diversity of languages, as it is with the international aircraft control, where English was adopted as the official language.

English has definitely got farther than any other language got, or wanted to get and interest concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a legitimate one. But since the present speaks for itself and the past is sealed in so many historical reviews, I chose to turn in a different direction that is to look farther into the future of English language and to bring into discussion the prospects this mighty language has.

I want to mention from the very beginning that concepts such as global language, world language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of pointing to the importance and greatness of English language, and not with the literal meaning that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.

The methods and means that I intend to use are debating on relevant problematic issues, deduction based on the present statistics and so on, but hardly anything of the kind of prediction as I am aware of the impossibility of forecasting the future with too much accuracy especially with the factor of surprise always there. Because of this reason, only the last chapter will be focusing specifically on the subject of the future, the rest of the chapters setting the stage for this last one.

Questions such as: What will be the English of tomorrow?, How will the population trends influence English for the future?, How will the new economic trends influence English as a global language? or Will English still be the language of the computers and internet in the future? stirred by the futurists, will be the subjects of the last one. Also, an important part of this last chapter will be constituted by a research in the form of an interview and a questionnaire, having the purpose to find out some opinions on the matter and help us draw the final conclusions.

English along time on the world scene makes us answer many questions; the main purpose of this paper is to present the future of English. Does the present talk about the future? Does English still depend on economy, technology or demography, or is the status it acquired in a safe position irrespective of other influences like these?

Referring to the languages of the world in general Victoria Fromkin and Robert Rodman said at the end of 20th century: "despite the seemingly large number of languages spoken in the world today, one-half of the world's total population speaks but eight languages. If you speak Mandarin Chinese, English, Hindi, Spanish and Russian, you can speak with over two billion people.”(Fromkin, V., Rodman, R, 1988:326). Statistics might have changed, though insignificantly, but the challenge is still there, the challenge of having a few languages at almost the same level of importance, but just one in the top.

It is an important issue to be discussed, the one of other language speakers as this influences the evolution of English on the world stage. This matter is interconnected to the population study, because the languages of the increasing populations will be the languages to dominate the world. As we have already seen Asia, is growing considerably in population and that rises a frightening but not to be ignored question: does Chinese stand a chance to become one day what English is today, or the already expanded Spanish?

Going from general to particular, we can procure the following estimates: almost 7000 languages are said to exist at the present time, which are very unevenly distributed amongst the global population; out of these only 12 are used for about 50% of the global population.

Out of the 12 mentioned languages, 15 in other statistics, the hierarchy would be the following (after the number of native speakers): Mandarin Chinese with a total population of native speakers of 873 million, followed by Spanish with 322 million native speakers; after this statistic, taken from Ethnologue 2005 estimates ; English is next with a number of 309 million native speakers, followed by Arabic which numbers 206 million.

http://en.wikipedia.org/wiki/Populationoftheworld, 5 April 2008

174

Chinese is given a special status nowadays first because of the demographic advantage and secondly because of the economic rise of the country. Of course all these criteria are interrelated. Because of the economic prosperity more and more are attracted by Chinese language and we even learn that it gains a lot of field as a second language, especially in Asian countries. An example of high interest in learning Mandarin as a foreign language is South Korea, as it trades more nowadays with China than with USA.

Spanish is the most widely spoken of the Romance languages, both in terms of number of speakers, and in the number of countries in which it is the dominant language. Also it is the official language of several other countries such as: Mexico, Cuba, the Dominican Republic and Puerto Rico. USA only has more than 25 million speakers of Spanish.55 The importance Spanish is given, going over the population estimates, is shown by the influence of national policy priorities in some countries. One example is the status Spanish has been given in Brazil (one of the most important new economies after China and India) being offered as an alternative to English in secondary schools.

Arabic is simply at the stage of fast demographic growth, the faster than any other world language actually, but the real challenges for English language are Chinese and Spanish and later on we will debate this issue as it concerns the future of English as a global language.

If we took all the threats as they theoretically appear to be, we might start waving goodbye to English as The Language of tomorrow. But if we look deeper, we will see that English is strongly sealed in the minds of most its speakers as still the language that they use and will be using unconditionally at any time that the circumstances require it. This is one of the purposes of the present paper to inquire whether all the theoretical threats upon English are able to dethrone it in the minds of the people as well.

What I can say in the end of my study is that English truly is an unique phenomenon in the history so far, and that phenomenon does not consist only in the extent to which it spread, geographically or demographically, but mostly in what it achieved from its speakers all over the world. Maybe factors connected to the British colonization are not all to be bragged about, but besides that, English did not press for acceptance, and most important it was not imposed, but followed a rather smooth process in which it became dear to so many people.

It is true that the native speakers of English are constantly decreasing, (and that might as well have influences on the kind of English we will speak in the future) but it is an even wider truth that English is not only the language of its native speakers, but on the contrary it is spoken and learned by more and more nations. So it might just happen that the native speakers would reach an insignificant number but English still remain the language of the world. It is also true that economy had a lot to say in what English language is concerned, mainly through USA's international politics, but that might as well not be needed in the future. Economy was a step that English used to get higher, and the withdrawal of this advantage, does not necessarily mean that English will make a step backwards. This was rather a means to an end the same end in which English would be the first language in the world. And it might be even truer that the advancement of technology will lead to a lesser reliance on English with the use of computers or internet, or maybe even a total separation of the two (as new technological discoveries have amazed as along time and that is very much probable to happen in the future as well) but, as my questionnaire proved, it does not mean that if people will have the choice of not using English, they will necessarily act upon it. That would mean change, the change of a trend that's been on for so long, and most will chose to stick to the familiar.

The final statement shouts out in favor of English, as this language entered in the lives of so many people worldwide following a slow but sure process of'globalization', and it would probably take just as long or even longer to disappear or be replaced by another language. Looking at all that English is today, we can affirm that it is also the language of the future; although we should not ignore the fact that the future is full of surprises. But in what we can tell now, it would take much more than the close future ahead of us to change a world linguistic trend that

175

began about five hundred years ago with the British colonization and constantly increased in importance ever since then.

Not to ignore, but neither to give way to the present trends as real threats upon English tomorrow, was the purpose of my paper, and it was a journey that brought me to a deeper understanding of the phenomenon of this language. In the introduction I mentioned that I could have named my paper A Case for English, but far from bringing a defense, what I could do best was let the facts speak for themselves, aware at the same time that only English is best entitled to defend itself. And besides that, only time will tell. BIBLIOGRAPHY

Fromkin, Victoria, Rodman, Robert (1988), An Introduction to Language, Holt,Rinehart and Winston, Inc.,

Orlando, Florida

Graddol, David (1997), The Future of English?, The British Council, London

Graddol, David (2006), English Next, The British Council, London

Katzner, Kenneth (2002), Languages of the World, Routlege, London

http://en.wikipedia.org/wiki/Populationoftheworld, 5 April 2008

176

FIRST CONTACT WITH KINDERGARDEN AND PRIMARY SCHOOL APPLICATION

Lache Ramona Lucia – University Of Oradea, PIPP Student IIIrd Year

In a rapidly evolving world and facing the progress of human kind required by contemporary society is the complex personality, adaptable, creative and participatory. But by all developed and developing theoretical point of view, but especially in terms of practical teaching before teaching the action is located outside realization of human personality. "Traditional School is organized to communicate knowledge and techniques students in programs of special education each object." (Leroy, G, 1974, Dialogue in Education. The act education is directed, depending on demands of the society, to a certain type of human personality, thus the integration scientific contributions of psychology and sociology in teaching practices - learning is one of the most important issues that underpin any modern theory of didactics. Therefore, the current vocational trends across the different activities and occupations does not elude any school world. Training in a scientific field, or good results in activity, although not required for enough beneficial educational activities. Besides expertise, the teacher must have a good training pedagogical expertise, and the latter not only simplify the assimilation of theoretical knowledge in educational sciences, but also in practical activity, the direct organization of classroom situations. The qualification of an educator / teacher / professor, like other occupations, requires knowledge and practical skills besides aiming at the teacher's ability to solve practical problems that arise in work training. As the doctor is made not only in the amphitheater but also operating room, the teacher training involves training the capacity to organize and develop an educational program in front of students. Can I conclude that teaching practice gives us, the students, the opportunity to get himself a valuable experience in teaching-learning, vocational skills required minimum educational activity, their smooth, obtain beneficial results.

The main objective of teaching practice is to have a future educator / teacher, skills to organize educational activities instructors to groups -preschool children, primary school respectively.

Because preschoolers are very impressionable and that the person located has a great influence on them and one can help shape future, successfully whole activity depends largely on the personality of the teacher. Teacher should think with great responsibility every detail and gesture that we will use in his work and while their effects on child development. Teacher ‘s work is so important to pedagogical nature and social-cultural aspect. An effective work with children can take place only when teacher's personality is characterized by receptivity to new, creative spirit, inventiveness.

The qualities required of a good educator of preschool children can be grouped as teaching (the ability of affective communication with children of accessible scientific content, the capacity of expression of interest in children, pedagogical tact, creativity in organizing activities) and qualities related to personality (openness, and his interest in new training, capacity of self-control, imagination).

In addition to specialized training and a rich general education, teacher must have a series of physical, intellectual and moral qualities. I can say without fear of mistakes, as many educators in preschool education, has which for what I do and made 3-4-5-6 years old children, and to prepare for school, deserves our full respect, worth admiration of the whole society. God has endowed them with passion and talent and then offers them for work in which they apply these skills, invaluable as a reward, modeling moral satisfaction unsuspected souls and minds of citizens in the making-children. Not easy to take care of a child in 3 years who does not say the name, who knows to say

177

"Hello" to pronounce a few words and not leaving it up to 6 years, you will know how narrate a chance, to reproduce a story, to address with respect to children or adults, to support their idea, in a word to be ready for school. These years of work performing means perseverance, inclination to each child, tension, anger, joy. Those who recognize this effort are the parents and children later. Seeing loving children makes the great satisfaction of the teacher true. On the other hand, the main factor in primary education is teacher education. The success in the educational work depends most largely of teachers, the competencies and their love for the profession. No plans for education or school programs, no manuals, no material basis of the school may have an influence on pupils that can compare to that of teacher-teacher. The teachers are the first to send the younger generations, organized and planned, created cultural values of the past generations, they guide their steps in the vast field of science, to guard the formation of their personality on their academic and professional orientation.

The personality of any teacher training, according to the Code of Ethics for the profession of teacher, should be considered: a thorough professional training, careful preparation and psycho-pedagogical methods and a rich education. In the profession of teacher, these traits present a special note because of teacher training includes specialized training and psycho-pedagogical method. Over the students in grades to IV, which showed a strong liveliness and bustle, the teacher must - keep calm and patient, balance and sense of justice, refinement and quality of basic sensibility-Teacher which also contribute effectively to create the best conditions for school development. Also, the temper profile of a teacher must be positive, possessing moral qualities as honesty, sincerity, modesty, honesty, discipline, diligence, conscientiousness, etc. Another teacher’s requirement is pedagogical tact. It requires a fine sense of observation capacity of discernment, the rapid referral of specific educational and take advantage of every situation. As a result of thorough preparation and multilateral endeavors, and effort to continuously improve work results and to develop his personality traits of teacher, the teacher can achieve mastery teaching-work becoming art, craftsmanship, talent and not just a simple craft.

We like to say about the profession of teacher that is complex and noble, given the mission that has to fulfill: the formation of integral autonomous social personalities, with critical and creative thinking skills, with a clear moral profile and professional aspirations. Sociologists say that the social responsibility resulting from the profession and the crucial role the teacher plays in profound transformation of personality, the development of intellectual substance, physical and socio-moral individual. Being a teacher does not mean a casual, cool "working with wood, metal, building materials. Firs of all you ca not turn back time, and no longer repair the damage done, no matter how you try. Being a teacher is not just the man to the chair, the man with the catalog, the man who put notes and makes observations, punished and forgiven. The role of schoolmaster, like some tortured Sisyphus, is to resume, each year, the battle with indolence, ignorance, the indifference and the ability to sacrifice everything, God of Money ", undermined the moral foundations of society. In conclusion:

,,If the teacher has love for his profession, he is a good teacher. If the teacher has a love for teaching and students, he is a consummate teacher''. L. Tolstoy

178

LOCUL ŞI ROLUL EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

Lenuţa Tomşe - Şcoala cu Cls. I-VIII Şicula

Dorina Avram – Liceul German Arad Delia Balaban – Liceul Pâncota Arad

Mirela Bociort – Şcoala cu cls. I-VIII Cărand Monica Liana Cândea – C.N. ,,Samuel Vulcan” Beiuş

Noile educaţii nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi care derivă din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei. Este meritul şcolii româneşti privind preocupările pentru problematica noilor educaţii, care au coincis cu preocupările din lumea occidentală. Încă în urmă cu mai bine de 25 de ani profesorul George Văideanu şi colaboratorii utilizau termenul şi descriau noile educaţii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureşti este între primele 10 universităţi din lume, care şi-au creat centre de calcul acum 4,5 decenii, graţie academicianului Gr. C. Moisil.

Într-o societate supertehnologizată ar trebui să privim noile educaţii nu ca dimensiuni izolate, ci în multiplele lor relaţii de tip sistemic şi din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de a stăpâni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic şi social reprezintă una dintre provocările majore ale omului modern în acest secol. Scopul major al educaţiei tehnologice este acela de a informa necontenit societatea cu privire la descoperirile ştiinţei şi tehnicii, dar şi de a forma o atitudine privind utilizarea acestor descoperiri pentru creşterea bunăstării omului. Aşadar, aceasta constituie o modalitate de progres a societăţii, şi în acelaşi timp un aspect de tehnoetică. Noul umanism propus de dezbaterile filosofice contemporane are în vedere umanizarea spiritului artificial al tehnicii, care, de fapt, este o ipostază a culturii. Locul tehnologiei în sistemul culturii contemporane Cultura tehnologică presupune cunoştinţe şi deprinderi tehnologice, absolut necesare omului pentru a beneficia de progresul tehnic, dar şi atitudini raţionale în raport cu aplicarea (limitele aplicării) progresului tehnic în diverse domenii de viaţă. O cultură tehnologică autentică oferă o viziune asupra sensului evoluţiei, în cele mai diverse domenii ale vieţii – de la viaţa de familie la ştiinţă şi artă –, o conştiinţă a progresului tehnic şi o abordare responsabilă a rolului tehnicii în determinarea sensului evoluţiei.

Conceptul cultură generală a evoluat din perspectiva progresului înregistrat în sfera tehnicii şi tehnologie. Încă din deceniul şase al secolului trecut, experţii UNESCO propuneau o lărgire a conceptului de cultură generală incluzând evoluţiile din domeniul tehnicii şi tehnologiei (în anii ’60 a început să se vorbească despre o revoluţie tehnologică). În 1968, în SUA, a fost constituit The Commission on Instructional Technology, pentru analiza consecinţelor benefice ale tehnologiei asupra educaţiei. Consfătuirea de la Hamburg a experţilor UNESCO în materie de educaţie au inclus în sfera culturii generale şi cultura tehnologică.

Avem convingerea că UNESCO poate juca un rol central în dezvoltarea noilor tehnologii informaţionale, astfel încât să promoveze o educaţie de calitate. Este necesar ca elevii din sistemele de învăţământ să fie instruiţi cum să stăpânească şi cum să se folosească de produsele tehnicii moderne. În această privinţă, două obiective se dovedesc a fi de cea mai mare importanţă:

- asigurarea unei răspândiri a informaţiilor şi cunoştinţelor; - creşterea egalităţii şanselor.

A doua alfabetizare, cea digitală sau tehnologică, nu este liniară, ci presupune interacţiuni multiple, convingându-ne de fiecare dată că şcoala prezentului este centrată pe o pregătire reală pentru performanţă (competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi etc.), pentru dezvoltarea mecanismelor interne de procesare a informaţiilor, astfel încât să nu fim copleşiţi de fluxul informaţiei, ci să fim pregătiţi de a realiza selecţia acesteia, şi de a folosi noile informaţii în activităţi utile la nivel comunitar şi individual.

Tehnologia constituie cea mai tânără componentă a culturii, care se află în interacţiune cu celelate componente. Încă de la sfârşitul secolului trecut, filosoful Mario Bunge propunea următoarea reprezentare grafică privind locul tehnologiei în sistemul culturii contemporane (fig. nr. 1). Sunt evidenţiate trei niveluri sau etaje: la etajul inferior sunt componentele mai riguroase sau dure (matematica şi ştiinţa factuală fundamentală); următorul etaj sunt componentele mai maleabile (tehnologia şi ştiinţele umaniste); la intersecţia acestora se află filosofia; etajul superior cuprinde arta şi ideologia.

ARTA

TEHNOLOGIA

ªTIINÞA

IDEOLOGIILE

ªTIINÞELEUMANISTE

MATEMATICA

FILOSOFIA

Fig. nr. 1. Sistemul culturii contemporane Locul tehnologiei în sistemul culturii contemporane (după M. Bunge)

Analizând schema se observă că tehnologia şi filosofia interacţionează puternic cu toate celelalte. Săgeţile reprezintă interacţiuni, iar liniile punctate marchează delimitări imprecise. Se observă o creştere a varietăţilor interacţiunilor. Adesea, se vorbeşte despre cunoaşterea matematicii ca limbaj universal, aceasta fiind prezentă în toate domeniile vieţii şi cercetării, permiţând sintetizarea şi comunicarea experienţei umane. Modalităţi practice de realizare a educaţiei pentru noua tehnologie şi progres (sau educaţiei tehnologice) (posibilităţi de acţiune) În cadrul noilor educaţii, educaţia tehnologică constituie o altă perspectivă bazată pe regândirea, reconstruirea, reconsiderarea problematicii variate a învăţării şcolare, ce se învaţă în raport cu evoluţia actuală a cunoaşterii. Principala urgenţă educativă este legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea lor în sistemul educativ.

Educaţia tehnologică are o relevanţă aparte pentru societatea românească şi sistemul de învăţământ de după 1990. Între educaţia intelectuală şi cea tehnologică există o strânsă relaţie, educaţia pentru noua tehnologie şi progres sau educaţia tehnologică – această nouă componentă a culturii generale a omului - a pătruns în învăţământul obligatoriu ca disciplină cu funcţie culturală, formativă şi orientativă.

Principalele modalităţi de integrare a noilor educaţii, cu particularizare a educaţiei tehnologice în şcoală sunt (G. Văideanu, Noile educaţii, 1988; M. Ionescu, Pedagogie, 2001, p. 30):

179

- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (educaţie tehnologică, educaţia ecologică, educaţie nutriţională, educaţie sanitară modernă, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru drepturile omului etc); avantajul acestei

180

modalităţi este realizarea unei abordări complexe şi unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea programelor de învăţământ;

- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale (ex. modulul cu un caracter interdisciplinar: Calculatorul şi progresele tehnologiei – la disciplina educaţie tehnologică); prezintă avantajul că nu se duce la supraîncărcarea programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor sau activităţi în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor module;

- infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând conţinuturi informaţionale specifice noilor educaţii (approche infusionelle); modalitate în care nu se necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe din obiectivele educaţiei tehnologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situaţiilor educative conturate în cadrul unor discipline: educaţie tehnologică, biologie, geografie, chimie, fizică, educaţie civică etc.; modalitate în care este împiedicată formarea unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de atitudini şi comportamente. Ca urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării clare a rolului şi responsabilităţii fiecărui profesor în realizarea educaţiei tehnologice. Fiecare disciplină şcolară are o pondere deosebită în problematica răspunderii morale, a faptului că omul poate fi atât autorul cât şi victima unor posibile catastrofe.

Frontierele dintre situaţiile educative nu sunt evidente: între ele există o osmoză şi o continuitate greu de întrerupt sau de surprins didacticist. De fapt aceasta constituie şi una din orientările moderne în Didactica educaţiei tehnologice. Care este şi cum va fi apreciat locul disciplinei educaţie tehnologică în raport cu celelalte discipline, cu aşteptările şi schimbările socio-culturale ?

Privind locul disciplinei educaţie tehnologică în şcoala prezentului, pentru creşterea eficienţei învăţământului tehnic putem consemna:

- contribuţia la schimbarea opticii şi viziunii elevilor privind prezentul şi viitorul disciplinei educaţia tehnologică (inclusiv a profesorilor, directorilor şi tuturor factorilor decizionali);

- contribuţia la dezvoltarea motivaţiei (intrinseci) a elevilor pentru aptitudinea tehnică; - creşterii eficienţei predării-invăţării disciplinei educaţia tehnologică privind formarea

unor abilităţi intelectuale şi practice la elevi. Din analiza comparativă a reformelor curriculare din unele ţări europene, şi nu numai, se

desprinde necesitatea educaţiei tehnologice de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de comunicare. Principala urgenţă educativă fiind legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urmăreşte realizarea unui echilibru între dimensiunile personalităţii subiecţilor educaţi cu toate dimensiunile şi domeniile importante ale cunoaşterii şi culturii. Noile reforme au fost deschise către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi informatice. Raportat la educaţia tehnologică, s-au avut în vedere următoarele:

- calitatea programei pentru educaţie tehnologică; - calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele instructiv-educative şi

cu căile de realizare a acestora; - accesul liber şi permanent al elevilor la computer. Obiective educaţiei tehnologice: • asimilarea fundamentelor conceptuale şi teoretice ale tehnicii contemporane – bază a

producţiei moderne -; • cunoaşterea interdependenţelor normale dintre teorie şi practică; • formarea şi consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive, critice; al spiritului

polemic, evaluative; • formarea şi consolidarea capacităţilor senzitivo-motorii fundamentale.

181

Una dintre finalităţile educaţiei tehnologice constă în formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice, a simţului răspunderii şi responsabilităţii, a solidarităţii dintre oameni pentru păstrarea şi ameliorarea vieţii şi mediului ambiant; formarea capacităţii de a lua decizii, de a identifica şi a pune în practică soluţii pentru prevenirea, stoparea şi rezolvarea problemelor concrete legate de relaţia om-natură, pregătirea omului pentru a influenţa şi ameliora deciziile politice, economice, sociale cu privire la relaţiile om-om, om-tehnologie, om-societate, om-natură. Factorii responsabili din învăţământul românesc au înţeles că se impune o reconfigurare a conţinuturilor educaţiei tehnologice din sistemul nostru educativ. În felul acesta şi pentru elevul român, noua educaţie tehnologică – aplicaţiile legate de tehnologia informatică cu consecinţele de natură filosofică, socială şi etică – constituie un fapt împlinit.

Cultura profesorului de educaţie tehnologică este rezultatul pregătirii şi experienţei acumulate. Orizontul cultural al profesorului de educaţie tehnologică este dublat pe lângă cultura de specialitate şi cea psihopedagogică, de o bază filosofică, care ajută la formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii şi devenirii ei, facilitând înţelegerea sensului şi destinului omului în Univers. Educaţia tehnologică se impune de la sine într-o lume marcată de ştiinţă şi de tehnică. În această societate supertehnologizată, introducerea educaţiei tehnologice în cadrul procesului instructiv-educativ trebuie corelată cu celelalte laturi ale educaţiei, care împreună să ducă la cultivarea unui veritabil umanism tehnologic, pornind de la atitudini.

Cu timpul educaţia tehnologică se va transforma dintr-o dimensiune a „noilor educaţii” într-una fundamentală a fenomenului educaţional. Dezvoltând subiectul Constantin Cucoş (Pedagogie, 2002, p. 106) identifică următorii factori care contribuie la realizarea acestui aspect, şi anume:

- mutaţiile tehnice şi tehnologice contemporane; - nevoia de a cunoaşte, înţelege şi stăpâni tehnica şi produsele ei; - obţinerea unei relative autonomii pragmatice prin formarea deprinderilor şi priceperilor

de a utiliza echipamentele tehnologice; - stimularea şi dinamizarea inovaţiei în domeniul tehnicii. În cadrul învăţământului modern românesc, schimbarea modului de gândire şi a atitudinilor

este o condiţie a eficienţei mişcărilor înnoitoare. Profesorul de educaţie tehnologică din transmiţător de cunoştinţe va deveni organizator al învăţării, care să dezvolte elevilor atitudini adecvate faţă de ştiinţă, de tehnică şi activitatea productivă, simţul viitorului, interesul pentru gândirea prospectivă, să-i îndrume a învăţa prin muncă şi cercetare. BIBLIOGRAFIE:

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom.

Delors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comosiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Editura Polirom.

Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa

Universitară Clujeană.

Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educaţia tehnologică în societatea cunoaşterii, Oradea, Editura


Marinescu, M., (2003), Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Oradea, Editura Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2009), Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Iaşi, Editura Polirom.

Văideanu, G., (1988), Noile educaţii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Iaşi, Universitatea ,,Al. I. Cuza”.

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică.

Date post:	23-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	pasaila-daria
View:	28 times
Download:	8 times

e Ducati a Omulu Idea Zi

Documents