Din cuprins

Educația medicală în luptă cu inerția...

Despre cadrele didactice… ... rolul de comunicator Dezbateri pedagogice: Evaluarea studenţilor la medicină (partea a II-a)

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul I, trim. IV, nr. 4

Educația medicală în luptă cu inerția Drumul învățământului medical de la maestrul medieval

exhibându-și ex cathedra universalitatea cunoștințelor la educatorul dirijor al învățatului individual conectat cu evaluarea standardizată obiectivă complexă a educatului, promovat astăzi în tot mai multe facultăți din lume, a fost unul lung și plin de obstacole. Și încă nu s-a încheiat.

Drumul studentului la medicină de la un instrument obedient, hiporeflexiv, de tip copy paste a vorbelor, gesturilor și filosofiei maestrului (”am fost elevul lui...” a ținut loc de diplomă și certificat de calitate pentru multe generații de medici) la tânărul educat pe bază de obiective de învățare și de performanțe cuantificabile obiectiv, a fost de asemenea lung. Și nici el, nu este încheiat încă.

Toate aceste ipostaze extreme, dar și etapele și figurile intermediare - un fel de ceramică fragilă, făcută bucăți, mai devreme sau mai târziu, de realitățile profesiei și nevoile educației medicale - nu au fost decât încercări de a pune într-o rezonanță armonică dinamică dimensiunile umaniste ale ființei, morala și știința, nevoile individului și ale speciei.

Și dacă relația dascăl (educator) - învățăcel (student) rămâne peste timp o trăsătură fundamentală și o garanție pentru continuitatea profesiei, memele majore care marchează dintotdeauna educația (ca și cele pe care se generează continuu) sunt supuse presiunii unor factori interni și externi, fiind potențial inductori de modificări de conținut și de funcție în învățământul medical.

Într-o lume în continuă deschidere și aprofundare a micro-și macro-cosmosului, noile și uimitoarele realități care se dezvăluie presează asupra memelor fundamentale, creează efecte proprii și influențează, cel puțin egal cu acestea, profesiunea și profesioniștii. O adevărată epimemetică (nu știu dacă Dawkins ar accepta termenul, dar metafora, poate că da!) ne marchează deopotrivă ca indivizi, profesioniști sau ca termeni ai relației sus pomenite. Și mai departe, influențează legătura noastră cu lumea

2

contemporană. Și cu viitorimea. Trecerea transgenerațională a pregătirii profesionistului în sănătate este tocmai puntea spre aceasta.

Încremenirea în vechile modele (cu metehnele lor cu tot!) ne-ar fi fost fatală, deopotrivă profesionistului, format sau în formare, ca și profesiunii prin raportare la un client și la o comunitate aflate într-o rapidă și continuă schimbare.

Pe de altă parte însă, lumea medicală, implicit procesele educaționale, sunt profund inerțiale. În aceste condiții, dacă nu grăbim pasul și nu ne asumăm greutățile și riscurile schimbărilor esențiale, anti inerțiale, riscăm să rămânem în urmă, sub un aspect sau altul al tipului și conținutului relației, cu însăși dinamica lumii (y compris cu starea de sănătate și boală a acesteia). Și astfel, vrând-nevrând, toate gândurile te duc la îndemnul Reginei Roșii din spatele oglinzii lui C. Lewis: ”Vezi tu, acum, aici, trebuie să alergi din toate puterile ca să te menții în loc”

Cu alte cuvinte, în ce ne privește, pentru a rămâne sincroni cu transformările societății cunoașterii, trebuie să ieșim din inerție și să ne grăbim curajos. (A.C.)

Despre cadrele didactice, cu dragoste... . Cadrul didactic: comunicatorul Într-un curs memorabil, prezentat la Academia Americană a

Chirurgilor Ortopezi (2005), Tongue J.R. și colab., personalități cu o deosebită implicare în educația medicală, spuneau deschis despre colegii de specialitate:” Nu părem a fi foarte buni comunicatori”. Observația se poate extinde cu ușurință la toate specialitățile, în multe țări. Cel puțin dacă luăm în considerație rezultatele diverselor investigații sociologice, care evidențiază discrepanțe mari între propria imagine a doctorilor privind

3

capacitatea lor de comunicare cu pacientul și ponderea ridicată a persoanelor nemulțumite de comunicarea cu reprezentanții sistemului de îngrijiri de sănătate.

Cauzele sunt multiple, între ele neputând însă ignora suficiența profesioniștilor din sănătate privind comunicarea, subînțeleasă ca inerentă unei bune pregătiri în specialitate (similar înțelegerii eronate a performanței în domeniul pedagogiei medicale) sau lipsa de interes a multor instituții de învățământ medical superior în a oferi permanent, deopotrivă studenților și cadrelor didactice, programe de inițiere, formare și perfecționare în arta și știința comunicării.

Subiectului ”Comunicarea în educația medicală” îi vom dedica o dezbatere separată, mai amplă. Ne vom opri azi asupra rolului de comunicator al cadrului didactic la medicină, dar nu înainte de a nota că o bună comunicare a doctorului a fost asociată cu o calitate superioară a actului profesional, cu creșterea aderenței pacientului, grație unei mai bune înțelegeri a propriei condiții, cu mai puține eșecuri profesionale sau plângeri de malpraxis. În acest sens, analiza atentă a reclamațiilor pacienților, nu numai la noi, arată că majoritatea au ca sursă o proastă comunicare cu medicul sau personalul de îngrijire. Un pacient mulțumit de relația sa cu un medic, nu numai că poate trece peste unele (inerente) inconveniente în contactul cu lumea medicală, dar devine adesea avocatul acestuia, promotor de imagine în comunitate (ceea ce, într-o lume concurențială, nu este deloc de neglijat!).

Dacă un cadru didactic la medicină, similar tuturor doctorilor, se află într-o permanentă stare de comunicare cu o gamă largă de entități socio-profesionale (e.g. bolnavi, colegi, subalterni, cercetători, aparținători, presă, autorități etc.), cu specificități legate de vârsta, sexul, nivelul intelectual, gradul de cultură, convingerile și credințele personale, nivelul de alfabetizare medicală ale acestora, el mai are și sarcina dificilă de a comunica constant cu tineri aflați în plin proces de formare profesională, umană și morală. Mai mult, trebuie să-i învețe cum să comunice, la rândul

4

lor, cu bolnavii, în calitate de studenți și de viitori medici, relația medic-bolnav, dintotdeauna bazată pe comunicare, fundamentând orice activitate medicală.

Abilitățile esențiale de comunicare cu pacientul, pe care trebuie să și le însușească încă din studenție viitorul doctor, includ identificarea și ierarhizarea problemelor bolnavului, explorarea concepțiilor acestuia despre sănătate, boală și riscurile asociate, preocupările și așteptările sale, recunoașterea și reacția la emoțiile acestuia, explorarea mediului în care a apărut, s-a dezvoltat și se va îngriji suferința ș.m.a.

Bunul comunicator, nu se naște. Capacitatea de a comunica eficient nu este un har al astrelor. Comunicarea se învață și se predă. Pentru aceasta trebuie să existe, în toate facultățile de medicină, specialiști în comunicare, planuri și programe analitice, infrastructura educațională adecvată (manuale, îndrumătoare practice, înregistrări audio și video, simulatoare

umane și tehnice etc.). În plus de aceasta, fiecare cadru didactic ar trebui să fie

conștient că, grație existenței și importanței curriculumului informal, el este și un model de comunicator: modul cum se adresează bolnavilor de diverse condiții, colectivului cu care lucrează, familiilor ș.a. este monitorizat și copiat permanent, fie și involuntar, de mai tinerii săi colegi.

Comunicarea non-verbală a cadrului didactic devine și ea extrem de importantă, în bine sau în rău, pentru formarea viitorilor

5

medici: unii vor copia ținuta demnă, seriozitatea, eleganța comportamentală, simplă, empatică ale unor cadre, alții vor prelua aroganța, excentricitățile, gesturile grobiene sau opulența accesoriilor stridente ale altora.

Dezvoltarea învățământului în limbi străine, deschis studenților din cele mai diverse zone și medii sociale, economice, culturale, spirituale sau religioase ale Planetei, obligă instituțiile să le ofere acestora, prin creativitate și adecvare pedagogică, posibilitatea achiziției abilităților de comunicare cu semenii lor la întoarcerea în locul de origine.

În condițiile globalizării, a mobilității muncii tot mai accentuate, toți viitorii medici ar trebui să fie sensibilizați cu problemele comunicării interculturale și să deprindă abilitățile minimale de a depăși cu succes barierele și capcanele pe care acestea le ridică în practică și în efortul de integrare în atât de diferitele sisteme de sănătate existente.

Este evident că, pentru cadrul didactic la medicină, comunicarea iese mult din tiparul clasic al unei simple ”transmiteri de informație între două entități”, îmbrăcând aspecte specifice unei profesiuni, la rândul său, dependentă major de comunicarea și relaționarea interumană.(AC)

De citit mai departe

Al Odhayani, A., Ratnapalan, S.-Teaching communication

skills Can Fam Phys • Méd fam can 2011, 57, 1216- 18 Fong Ha, J., Surg Anat, D., Longnecker, N.-Doctor-Patient

Communication: A Review Ochsner J 2010, 10, 38–43 Hawken, S.J.-Good communication skills: Benefits for

doctors and patients NZfp, 2005, 32, 3, 185-9 Maguire, P., Pitceathly, C. - Key communication skills and

how to acquire them BMJ 2002, 325, 697-700 Tongue, J.R., Epps, H.R., Forese, L.L.-Communication

Skills for Patient-Centered Care JBJS 2005, 87-A, 3, 652-58 PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE

6

Evaluarea studenţilor la medicină (partea a II-a)

Selectarea metodelor de evaluare a studenţilor se bazează

pe o serie de standarde de calitate ale MEV, mai mult sau mai puţin

cuantificabile, luate în diverse combinaţii ponderate.

Proprietăți psihometrice - criterii de calitate a MEV

a. Criterii cuantificabile (Norcini, JJ & McKinley, DW, 2007)

I. Validitate – gradul în care concluziile despre o competenţă

medicală, bazate pe scoruri de evaluare, sunt corecte. Determinanții

majori ai criteriului sunt: aprecierea a ceea ce se pretinde că se

evaluează; selecția instrumentelor de evaluare adecvate scopului;

reprezentarea potrivită a curriculumului în materialul evaluat.

Validitatea poate fi afectată de numeroși factori, care trebuie bine

controlați și remediați prompt (v. tabel nr. I).

Întrebare pedagogică: metoda aplicată, măsoară cu adevărat

ceea ce se asumă că urmăreşte?

Tabel nr. I Factori de influenţă a validităţii-soluţii de corectare

Factori Soluţii de remediere Prea puţine itemuri sau cazuri Creşterea numărului de cazuri/

întrebări; creşterea frecvenţei testării

Conţinut nereprezentativ al eşantionării

Feedback despre subiect de la experţi; îndrumătoare tipărite

Întrebări prea uşoare/prea grele Testarea şi analiza itemurilor Itemuri care încalcă standardele din ghidurile scrise

Screeningul itemurilor, pregătirea cadrelor didactice

Probleme de construcţie a textului/de administrare/de notare

Măsuri administrative corespun-zătoare, pregătire personal, monitorizare

7

II. Fiabilitate (temeinicie, siguranță) – evaluarea este o

măsurătoare, și, ca în orice măsurare, rezultatele pot fi inconsistente

din cauza unor erori. Fiabilitatea indică gradul în care rezultatul

evaluării poate fi reprodus în aceleași condiții sau în condiții similare

(Chandratilake, M.N, 2010).

Fiabilitatea poate fi determinată prin diverse metode bazate pe

varianța scorurilor.

Întrebare pedagogică: Metoda aplicată produce rezultate

reproductibile?

b. Criterii greu cuantificabile (van der Vleuten&Schuwirble, 2005)

III. Efectul educativ al evaluării - se referă la motivarea

studentului de a munci eficient şi a-şi direcţiona eforturile spre

susţinerea curriculumului. Ex. dacă obiectivul de învăţare este

creşterea volumului de cunoştinţe, este adecvată o evaluare scrisă şi

este motivată studierea materialelor scrise. Dacă obiectivul de

învăţare este unul clinic, este recomandată examinarea practică în

clinică, iar studentul este motivat să interacţioneze cu pacientul.

Întrebare pedagogică: metoda are influenţe pozitive asupra procesului

de învăţare?

IV. Fezabiliatea metodei - gradul în care tipul de evaluare ales

este accesibil şi eficient pentru testarea obiectivului de

învăţare/competenţei vizate. Costurile procedurilor de evaluare trebuie

să fie rezonabile, realiste!

Întrebare pedagogică: resursele existente sau accesibile permit

constructul evaluativ propus? V. Acceptabilitate - gradul în care toţii participanţii la procesul

de evaluare (i.e. studenţii, cadrele de predare şi de îndrumare

8

practică, pacienţii, instituţia şi corpul profesoral) aderă la metoda

respectivă şi sunt de acord cu grila de apreciere şi sistemul de

interpretare a rezultatelor obţinute de student.

Întrebare pedagogică: care sunt obiecţiile participanților în

legătură cu tipul de evaluare propus?

Dacă, în cazul unei metode de evaluare, unul dintre criteriile I-V este considerat complet nesatisfăcător (e.g. validitate sau constări), specialiștii recomandă ca metoda să fie definitiv eliminată (chiar dacă celelalte criterii sunt satisfăcute!)

Glosar tematic englez-român

Coperta: Întâlnirea doctorilor la Universitatea din Paris (cca 1540), din manuscrisul ”Chants royaux”. Biblioteca Națională Paris

9

Modelul conceptual al utilităţii evaluării van der Vleuten & Schuwirth:

Utilitate = validitate x fiabilitate x acceptabilitate x impact educaţional x fezabilitate Conceptul ajută la compensarea deficienţelor instrumentelor de

evaluare legate de puterea lor (e.g. un instrument poate avea o siguranţă mai redusă, dar poate fi util totuşi datorită impactului educaţional)

Aplicaţii practice a instrumentelor din arsenalul de evaluare Nu toate instrumentele de evaluare au capacitate egală de

explorare a performanțelor dobândite de cel examinat, nici putere de discriminare între calitatea și cantitatea obiectivelor de învățare preconizate și însușite. De aceea, în funcție de scopul propus, evaluatorul trebuie să selecteze metodele considerate ca cel mai adecvate țintelor de evaluare (v. tabelul nr. II).

Tabel nr. II Metode de evaluare recomandate pentru 12

obiective de învăţare pentru un tânăr doctor competent şi reflectiv (după Shumwai & Harden, 2003)

Rezultatele învăţării Metode de evaluare*

Ce este capabil să facă un doctor tânăr (absolvent) 1. Abilităţi clinice OSCE

Observare directă Carnete/caiete de lucrări/stagiu Examinare scrisă

2. Proceduri/manopere practice OSCE Carnete/caiete de lucrări/stagiu şi mape personale Observare directă Examinare scrisă

3. Investigarea pacientului Examinare scrisă OSCE Observare directă Mapa personală

10

4. Îngrijirea pacientului Examinare scrisă OSCE Observare directă Mape personale

5. Promovarea sănătăţii şi prevenirea îmbolnăvirilor

OSCE Mape personale Observare directă Apreciere scrisă

6. Capacitate de comunicare OSCE Observare directă Auto evaluare/evaluare colegială Mapa personală

7. Abilităţi de management a informaţiei

Mapa personală OSCE Observare directă Examinare scrisă

8. Principiile de bază ale ştiinţelor fundamentale, clinice şi sociale

Examinare scrisă Mape personale Observare directă OSCE

9. Atitudini, responsabilităţi etice şi legale

Observare directă Mapa personală Auto evaluare/evaluare colegială OSCE Examinare scrisă

10. Luarea deciziei, raţionament şi judecată clinică

Mapa personală Observare directă Examinare scrisă OSCE Auto evaluare/evaluare colegială

Doctorul ca profesionist 11. Rolul de profesionist Observare directă

Auto evaluare/evaluare colegială Mapa personală OSCE Examinare scrisă

12. Dezvoltare personală Mapa personală Observare directă Auto evaluare/evaluare colegială OSCE Examinare scrisă

* Metodele sunt trecute în ordinea descrescătoare a valorii pentru atingerea obiectivului curricular

11

Dacă sistematizăm metodele de evaluare în funcție de gradul de cuprindere a diverselor finalități ale procesului de predare-învățare (v tabelul nr. III) se observă că metodele scrise (de tipul MSQ, EMQ sau SAQ) evidențiază doar rememorarea și aplicarea cunoștințelor, în vreme ce, la polul opus, cu cel mai larg conținut evaluativ, se află metodele de tip OSCE.

Tabel nr. III Capacitatea de cuprindere a competențelor

atinse de student a diverselor metode de evaluare (după Jeffries, W.B., Huggett, K.N., 2010)

Cadrul didactic se află astfel pus în fața unei necesități

pedagogice autentice: realizarea unei corespondenţa între cele obiective de învăţare, nivelurile de competență scontate și alegerea metodelor de evaluare cele mai adecvate scopului (v. fig. nr 1.). Ceea ce nu este deloc simplu, pentru succes, așa cum s-a văzut din material, concurând numeroși factori, individuali sau instituționali, subiectivi sau obiectivi, materiali sau conceptuali etc.

Asigurarea calităţii evaluării Menţinerea controlului asupra calităţii instrumentelor şi

proceselor evaluative constituie o problemă esenţială. În acest sens, Singh, T.A. (2012) a făcut o serie de recomandări de verificare și corecție, care ar trebui aplicate la nivel individual și monitorizate instituțional.

În esență, acestea ar fi:

12

Instrument de evaluare Asigurarea calităţii MCQ, EMQ, KFT Verificarea listei anterior admi-

nistrării, revizuirea conţinutului de către experţi, corespondenţa cu rezultatele învăţării propuse, analiza testului şi a itemurilor, consistenţa internă a testului folosind alpha Cronbach, coeficientul de corelaţie biserial

Evaluare scrisă Dublă corectură şi confruntare OSCE Evaluare colegială, lista cu pon-

deri, temeinicia, corelarea (minus staţia x) tuturor staţiilor

Notare Observatori multipli, confruntare interobs.

Dosar individual Metode calitative, structurare, instrumente cu mare validitate şi siguranţă

Fig. nr 1. Performanțele din piramida lui Miller, obiectivele

de învățare în relație cu posibilele metode de evaluare (exemplele se limitează la metodele cu cea mai mare putere de adecvare).

De citit în continuare Amin, Z., Seng, C.Y., Eng, K.M. – Practical Guide to Medical Student

Assessment World Scientific, 2006, New Jersey

13

Asani, M. - Assessment methods in undergraduate medical schools Niger J Basic Clin Sci 2012, 9, 53-60

Chandratilake, M.N., Davis, M.H., Ponnamperuma, G.- Evaluating and designing assessments for medical education: the utility formula. Internet J Med Ed 2010, 1, 1, DOI: 10.5580/1e68

Downing, S.M., Yudokowsky, R. – Assessment in health professionss education Taylor&Francis e-Library, 2009

Dheer, G. Kundra, S., Singh, T – Mini clinical examination J PG Med Ed Trg Res 2010, 5, 17-20

Epstein, R.M. - Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007, 356, 387-96

Jeffries, W.B., Huggett, K.N. (eds.) An Introduction to Medical Teaching, Springer Science&Business Media B.V. 2010

Jouquan, J. - L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale Péd Méd 2002, 3, 38-52

Khan, J.S., Biggs, J.G.S., Tabasum, S. - Assessment in medical education in the 21st century J Ayub Med Coll Abbottabad 2010, 22, 3, 3-4

Lubarsky, S., Dory, V., Duggan, P. et al Script concordance testing: From theory to practice: AMEE Guide No. 75 Med teach 2013, 35, 3 , 184-93

Norcini, JJ, McKinley, DW – Assessment methds in medical education Teach & teach ed 2007, 23, 239–50

Probert, C.S. et al - Traditional finals and OSCEs in predicting consultant and self-reported clinical skills of PRHOs: a pilot study, Med Ed 2003, 37, 597–602

Singh, T. A. – Priciples of assessment in medical education Jaypee Brothers Medical Publishers, 2012, New Delhi

Shumway, J.M., Harden, R.M.- AMEE Guide No. 25: The assessment of learning outcomes for the competent and reflective physician Med Teacher 2003, 25, 6, 569–84

van der Vleuten, CPM, Schuwirth, LW – Assessing professional competence. From methodes to programs Med Ed 2005, 39, 3, 309-17 (AC,FN)

DICTIONAR PSIHOPEDAGOGIC

DISONANȚA COGNITIVĂ

Termenul aparţine psihologiei

sociale, a fost introdus de Leon Festinger în 1957 şi descrie un disconfort psihic

provocat de prezenţa simultană a două sau mai multe cogniţii (idei, gânduri) sau motivaţii sau atitudini ce se contrazic sau se invalidează reciproc. Disconfortul provocat de acestea se trăieşte ca o stare de tensiune, nelinişte, dezechilibru şi acaparează atenţia individului în funcţie de amploarea fenomenului. Alteori, disonanţa cognitivă este

14

explicată şi ca un conflict apărut între dorinţe şi realitate, între ce ţi-ai dori să se întâmple şi ce permite situaţia să se realizeze. Cu cât părţile participante la conflict sunt mai importante şi mai puternice sau mai puternic justificate, cu atât tensiunea este mai mare şi dezechilibrul mai profund.

Un exemplu de disonanţă cognitivă poate fi conflictul dintre părerea bună pe care un student o are despre propria persoană şi părerea proastă despre el pe care un cadru didactic o exprimă. Studentul are o părere bună în baza experienţelor anterioare pozitive care i-au format-o şi ar dori ca şi cadrul didactic, o persoană importantă pentru el, să simtă la fel. Cu toţii dorim să formăm în ochii celorlalţi imagini pozitive despre noi, mai ales dacă ei contează pentru noi şi dacă reprezintă o autoritate în domeniul nostru. Pe lângă efortul de a reduce tensiunea născută de ciocnirea a două idei la fel de valoroase sau de puternice, subiectul evită activ toate situaţiile care cel mai probabil vor creşte disonanţa şi vor spori conflictul, mai ales situaţiile care au legătură cu sursa, profesorul. Studentul se va simţi agitat, anxios, nemulţumit, indispus, îngrijorat şi frustrat. Drept urmare, cât timp există tensiune, studentul fie va lipsi de la ore, fie va înceta să-şi mai dorească să se angajeze într-un dialog sau într-o relaţie cu cadrul didactic, iar noţiunile studiate vor avea ataşată încărcătura emoţională negativă asociată diadei cadru didactic-student şi vor fi efemere.

În mod automat, inconştient, subiectul depune eforturi pentru reducerea tensiunii, deci a disonanţei. Atunci când ele nu funcţionează, tensiunea şi mai mare acumulată are tendinţa de a se exprima, deseori într-un mod agresiv.

Disonanţa poate fi redusă atunci când, după o oarecare detaşare emoţională, putem identifica partea mai slabă a conflictului şi o putem modifica. În exemplul nostru, studentul ar sesiza conflictul în momentul în care tensiunea ar fi suficient de vizibilă, nu doar pentru ceilalţi, ci şi pentru el. Dacă este obişnuit să-şi analizeze emoţiile, atunci va identifica nu doar conflictul, ci şi componentele lui, va găsi cogniţia mai slabă şi o va modifica, crescând în acelaşi timp forţa cogniţiei pe care a identificat-o ca fiind mai puternică. (F.N., D.N)

Portret de maestru RONALD HARDEN Profesorul Ronald Harden, absolvent al Facultății de Medicină a

Universității din Glasgow (UK), specialist în endocrinologie, s-a dedicat ulterior exclusiv educației medicale, devenind poate personalitatea de referință în domeniu la nivel mondial. Profesor de

15

educație medicală, decan cu probleme de învățământ, inițiator și director al Centrului de Educație Medicală al Universității din Dundee, editor al revistei ”Medical Teacher”, în prezent deține funcția de secretar general și trezorier al Asociației pentru Educație Medicală în Europa (AMEE).

Ronald Harder a devenit un lider mondial de necontestat în domeniul educației medicale, dovedind profesionalism remarcabil, creativitate și spirit de inovație, prin realizările sale contribuind decisiv la schimbarea la față a învățământului medical la nivel mondial. Să amintim doar, în afara celor peste 400 de lucrări publicate în reviste

de prestigiu, câteva din creațiile sale de pionierat în pedagogia medicală: sistemul de examinare clinică structurat obiectiv (OSCE), adoptat universal ca o abordare standard a evaluării competenței clinice a studenților, curriculumul în spirală (dublu helix) corespunzător unui învățământ modular integrat, modelul SPICES pentru planificarea curriculară, modelele bazate pe obiective educaționale sau informatizarea educației medicale. Cărți sale, precum “A Practical Guide for Medical Teachers” sau “Essential Skills for a Medical Teacher–An introduction to learning and teaching ineducation” au devenit materiale referințiale în toate colțurile lumii

Pentru meritele sale, profesorul Harden a primit numeroase onoruri și premii academice naționale și internaționale, culminând cu Karolinska Institutet Prize for Research in Medical Education, considerat de mulți un Nobel al educației medicale.(sp)

Punctele de vedere exprimate în caietele pedagogice aparţin autorilor şi

nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), asist univ. psih. Florina Nechita (f.n),

psih. Dan Nechita (d.n.), șef. lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro @ f

16