Didactica_Specialitatii (1)

Didactica specialităţii 1

1. Procesul de învăţământ

1.1.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ cuprinde totalitatea activităţilor sistematice şi organizate, care se desfăşoară în şcoli, sub îndrumarea cadrelor didactice, în scopul educării elevilor.

Procesul de învăţământ este structurat pe trei componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea, fiecare componentă fiind concretizată prin metode, procedee şi forme de activitate specifice.

Desfăşurarea procesului de învăţământ implică participarea simultană a cadrelor didactice şi a elevilor. Activitatea cadrelor didactice se defineşte ca predare, iar activitatea elevilor este numită învăţare.

În figura 3.1 este prezentată o schemă complexă, care relevă structura, intercondiţionările dintre componente şi finalităţile procesului de învăţământ. Condiţia esenţială a abordării sistemice şi a îmbunătăţirii proceselor de învăţare şi evaluare este precizia obiectivelor.

Din punct de vedere conceptual, abordarea sistemică este o categorie derivată din analiza sistemelor şi se constituie ca metodă de proiectare şi realizare a proceselor instructiv-educative.

Fluxul de intrare este susţinut de resursele umane şi tehnico-materiale, iar cel de ieşire este reprezentat prin rezultatele obţinute prin funcţionarea sistemului. Mediul în care sistemul de învăţământ se desfăşoară este societatea.

Abordarea sistemică a învăţământului este dificilă datorită structurii deschise a acestuia, a influenţelor care se impun din suprasistem sau din subsistemele componente. În aceste condiţii, analizele trebuie să se bazeze pe rezultate statistice.

Fig. 3.1

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ansamblu de cunoştinţe

date

informaţii

norme

reguli

documente şcolare

OBIECTIVE PEDAGOGICE

generale

specifice

operaţionale

RESURSE UMANE

profesori

personal ajutător

elevi RESURSE MATERIALE

condiţii şcolare

fonduri

dotări

echipamente TIMP ŞCOLAR

oră de predare

timp de practică

timp pentru activităţi culturale

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

predare

învăţare

evaluare

alte activităţi

LEGISLAŢIE

norme constituţionale

Legea Învăţământului

Statutul cadrelor didactice

Regulamentul elevilor

norme ştiinţifico- pedagogice

norme etice şi juridice

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

competenţă profesională

capacităţi intelectuale

cunoştinţe

deprinderi practice

atitudini

aptitudini

convingeri

trăsături de personalitate

sentimente

nivel de cultură

didactica specialităţii

2

1.2. Condiţii pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ necesită îndeplinirea a patru condiţii:

cunoaşterea sistemului

elaborarea precisă a obiectivelor, subordonată idealului educaţional, formulat de societate

posibilitatea cuantificării rezultatelor, decelabile atât la nivelul ansamblului, cât şi la nivelul componentelor

asigurarea reglării sistemului prin evaluarea rezultatelor.

1.3.Principiile procesului de învăţământ

În domeniul învăţământului, activitatea se desfăşoară pe baza unor norme cu arie largă de cuprindere, care vizează pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme include legi şi norme juridice (Legea Învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul de activitate profesională al elevilor etc.), principii ale evaluării, respectiv ale educaţiei intelectuale, morale, estetice, ale educaţiei programate etc. Un loc important este atribuit principiilor procesului de învăţământ.

Principiile didactice inspiră formularea normelor şi regulilor care au menirea de a asigura atingerea scopurilor educaţiei. Aceste principii se enunţă ca idei generale, orientative, de ghidare a activităţii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli şi norme care prescriu direct obiectul şi succesiunea actelor predării şi învăţării.

Principiile didactice asigură corelarea tuturor componentelor procesului şi cursul general al activităţilor comune ale profesorilor şi elevilor.

Principiile exprimă legături logice între:

participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

intuiţia senzorială şi gândirea abstractă

teorie şi practică

acumulările prin învăţare şi consolidarea cunoştintelor în memorie

caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate etc.

Se pot formula următoarele principii didactice:

Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de predare-învăţare

Principiul caracterului intuitiv al învăţămăntului

Principiul legării teoriei de practică

Principiul învăţămăntului sistematic şi continuu

Principiul însuşirii temeinice a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor

Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului

Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.

Deşi fiecare principiu exprimă anumite cerinţe privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, este de remarcat condiţionarea şi întrepătrunderea principiilor, care, în ansamblu, formează un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiţie pentru succesul procesului de învăţământ.

1.4. Interacţiunea predare-învăţare-evaluare

Conceptul de a preda se defineşte prin a învăţa pe alţii. Activitatea de predare presupune abordarea de către cadrul didactic a diverse modalităţi de transmitere de cunoştinţe, printre care:

prezentarea teoriei, a exemplelor adecvate, a modelelor, exponatelor etc.

organizarea procesului astfel incât elevii, prin analize şi comparaţii, să dobândească noi cunoştinţe

rezumarea esenţialului prin formularea sintetică în legi, principii, definiţii, reguli etc.

aplicarea teoriei în exerciţii şi probleme.

Predarea este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii în realizarea instruirii


acestora, în cadrul unui proces dirijat spre obiective pedagogice prestabilite.

Predarea este principalul suport al instruirii, reprezintă o activitate caracteristică şcolii şi o trăsătură definitorie pentru relaţia profesor-elev.

Predarea se desfăşoară în strânsă legătură cu învăţarea, împreună cu care determină un proces complex, în cadrul căruia se manifestă diverse influenţe şi în care se leagă multiple conexiuni (fig.3.2).

Schema din figura 3.2 pune în evidenţă următoarele aspecte:

învăţarea este iniţiată şi menţinută de conţinutul sau materia de studiat (Ce se învaţă?) şi de obiectivele urmărite (De ce se învaţă?)

predarea poate fi pusă în aplicare prin diverse modalităţi (Prin ce metode şi mijloace se învaţă?) şi poate fi influenţată de factori din mediul înconjurător (Ce poate influenţa procesul de învăţare?)

fiecare componentă prezentă în schemă reprezintă o dimensiune a spaţiului de instruire

ansamblul componentelor delimitează câmpul pedagogic.

Fig.3.2

Învăţarea este o categorie complexă, definită ca modificare a capacităţilor umane, în sens larg, cu posibilitatea menţinerii capacităţilor nou dobândite, care nu pot fi puse pe seama procesului de creştere.

Literatura de specialitate descrie 14 tipuri de învăţare:

1. învăţarea de semnale, conform căreia, individul învaţă să dea un răspuns general, difuz la un semnal. Această treaptă de învăţare este echivalentă cu reflexul condiţionat, pus în evidenţă de fiziologi

2. învăţarea stimul-răspuns, care se referă la dobândirea automatismelor, în special motorii, la care perfecţionarea este condiţionată psihofiziologic şi sociocultural

3. înlănţuirea, care se manifestă ca un şir de asociaţii între diferite elemente automatizate

4. asociaţia verbală, care se referă la învăţarea de lanţuri verbale

5. învăţarea prin discriminare, care utilizează, pe lângă analiză şi asociaţie, operaţii de comparaţie

6. învăţarea de concepte (însuşirea de noţiuni), care presupune atât generalizări sau abstractizări, cât şi elemente de clasificare, definiţii în forme concrete sau abstracte etc.

7. învăţarea de reguli, care se referă la înlănţuirea logică a două sau mai multe concepte

CUI

Elevi – clasa de elevi (psihostructura)

Program (algoritm) de instruire Conţinutul metodic

Cine predă

(profesorul)

CUM CE

Sociostructură (sociocultură) Obiectivele instruirii

Metode, mijloace

CE

LA CE DE CE


4

8. rezolvarea de probleme, care combină două sau mai multe reguli cunoscute anterior, în scopul deducerii unor cunoştinţe noi

9. învăţarea de atitudini şi motivaţii

10. învăţarea de opinii şi convingeri

11. învăţarea autocontrolului

12. învăţarea capacităţii de selectare şi decizie

13. învăţarea socială

14. învăţarea capacitătilor organizatorice.

Învăţarea reprezintă o caracteristică esenţială a tuturor formelor de viaţă. Pentru fiinţa umană este principala modalitate de adaptare la condiţiile impuse de mediul natural şi social. Desfăşurarea învăţării, ca proces, presupune implicarea a trei componente: psihologică, socială şi biologică.

Din punct de vedere al complexităţii, învăţarea se poate diferenţia după o ierarhie care cuprinde următoarele trepte:

învăţarea senzorial-perceptivă

învăţarea motorie

învăţarea verbală

învăţarea afectivă

învăţarea inteligentă.

1.5. Activitatea educaţională

1.5.1. Aspecte generale ale educaţiei

Într-o economie modernă calitatea produselor respectiv a serviciilor este determinată direct de calitatea resurselor umane. Calitatea resurselor umane reflectă în mare măsură activitatea prestată în învăţământ, din care cea mai mare parte se desfăşoară în şcoală.

Educaţia reprezintă o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ continuu de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat astfel încât, în fiecare moment un subiect (individual sau colectiv) acţionează asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, cât şi asupra potenţialului său biopsihic individual (I.Nicola).

În context general educaţia trebuie să promoveze un învăţământ deschis, activ, flexibil, capabil să răspundă celor mai diverse aspiraţii şi cerinţe.

Educaţia vizează dezvoltarea personalităţii umane, dar presupune că această dezvoltare trebuie să răspundă unor cerinţe ale societăţii faţă de individ.

Educaţia este calea spre dezvoltare şi existenţă, atât a societăţii în ansamblul său, cât şi a fiecărui individ în parte.

În ultimul timp în învăţământ se fac eforturi concertate pentru modernizarea lecţiei şi diversificarea tipologiei acesteia. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă calitatea unui pedagog dispus să înveţe, să evalueze, respectiv să contribuie la inovarea învăţământului.

Nu se poate concepe modernizarea procesului educaţional fără profesor, acesta neputând fi suplinit nici de programa şcolară, nici de manuale şi nici de cele mai moderne mijloace de învăţământ.

Perioada pe care-o traversăm se caracterizează prin evoluţii rapide în toate domeniile, învăţământul trebuind să susţină avangarda acestor evoluţii.

Noile expresii ale educaţiei – menţionate de UNESCO şi adoptate în toate cele 160 de state membre - vizează:

educaţia relativă la mediu

educaţia pentru pace şi cooperare

educaţia pentru participare şi democraţie

educaţia în materie de populaţie

educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională

educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media


educaţia pentru dezvoltare şi schimbare

educaţia nutriţională

educaţia economică şi casnică modernă

educaţia pentru timpul liber

1.5.2. Funcţiile generale ale educaţiei

Educaţia ca susbsistem este în strânsă corelaţie cu celelalte subsisteme: economic, politic, administrativ, juridic, medical etc.

Instrumentul prin care educaţia îşi exercită funcţiile sale este învăţământul – considerat, pe bună dreptate, cea mai mare întreprindere producătoare a forţei de muncă a unei ţări.

În principiu, educaţia satisface următoarele funcţii:

funcţia de selecţie şi transmitere a valorilor de la societate la individ

funcţia formativă de dezvoltare conştientă a potenţialului biopsihic al omului, creator de valori materiale, culturale şi sociale, purtător al progresului social

funcţia de pregătire a individului pentru integrare activă în viaţa social-economică a comunităţii. Prin educaţie omul se împlineşte ca personalitate sub aspect intelectual , profesional, moral, estetic şi fizic, devenind capabil să se integreze în dinamismul vieţii sociale

funcţia culturală, educaţia fiind principalul factor generator de cultură şi civilizaţie respectiv principalul suport prin care se pot transmite vectorii culturali de la o generaţie la alta

funcţia prospectivă, prin intermediul căreia se formează trăsăturile unui om receptiv faţă de schimbări şi capabil să se adapteze la situaţii noi

1.5.3. Trăsături caracteristice ale educaţiei

Educaţia în ansamblul său are câteva particularităţi şi anume:

este un fenomen specific uman, caracterizat printr-o activitate conştientă

este o funcţie esenţială, continuă şi universală a societăţii

este o activitate cu caracter social, istoric şi de clasă

este o activitate cu caracter permanent

este o activitate cu caracter diferenţiat funcţie de vârstă, sex, religie etc.

are specific naţional

se aseamănă cu arta

Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonică a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea Învăţământului nr.84/1995).

Educaţia este, în context general, un proces complex de socializare şi individualizare a fiinţei umane în drumul său spre umanitate.

Educaţia se desfăşoară sub mai multe forme:

educaţia formală, instituţionalizală, desfăşurată în mod organizat şi planificat

educaţia nonformală sau extraşcolară. Este organizată în forme specifice în afara clasei, în medii socio-profesionale sau medii socio-culturale (teatre, muzee, biblioteci, cluburi, cercuri pe obiecte etc.)

educaţia informală, având ca suport mass-media (radio, televiziune, computere informaţionale, presă etc.)

educaţia permanentă, caracterizată prin aceea că este globală, integrând toate nivelurile şi tipurile de educaţie, având un grad înalt de autonomie a învăţării.

O formă foarte importantă a educaţiei este autoeducaţia, ca formă conştientă orientată spre formarea sau desăvârşirea propriei persoane.

1.5.4. Obiectivele educaţiei

În esenţă, idealul educativ conferă acţiunii educative un caracter conştient, activ, creativ şi prospectiv privind formarea şi dezvoltarea personalităţii sub aspect intelectual, socio-moral,


6

profesional, estetic, fizic etc. Acţiunea educaţională presupune anticiparea pe plan mintal a rezultatelor pe care le are în vedere întreaga sa desfăşurare, fiind dirijată, conştientizată şi transpusă în practică de către profesor.

Orientarea şi substanţializarea educaţiei sunt permanent funcţie de finalităţile urmărite.

Obiectivul educaţional este o reflectare anticipată a rezultatelor învăţării, asociate unei secvenţe educaţionale, descriind ce va trebui să ştie elevul după parcurgerea acestei secvenţe.

Obiectivele educaţiei determină:

structura planului de învăţământ

conţinutul fiecărei discipline

strategiile, tacticele şi metodele adecvate procesului de instruire

Între ideal, scopuri şi obiective educaţionale există o corelaţie directă exprimată prin următoarea schemă (fig. 3.3)

Fig. 3.3

Taxonomia obiectivelor educaţionale (ştiinţa legilor prin care se ierarhizează şi clasifică obiectivele educaţionale) oferă următoarea structură schematică:

obiective generale, uşor de urmărit după următorul algoritm, prezentat în figura 3.4:

Fig. 3.4

Acestea se constituie în nivelul superior al obiectivelor cu care se definesc scopurile educaţiei. Este nivelul cel mai abstract, cu menţiuni generale care reprezintă principii de orientare pentru următoarele niveluri educaţionale.

obiectivele intermediare, care definesc şi transformă aceste scopuri în termeni educaţionali specifici dar cu arie largă de cuprindere cum ar fi:

obiective cu nivel de abstracţie intermediar

obiective concrete sau specifice

diferenţierea acestor obiective, după accesibilitatea teoretică respectiv interesul relativ

Aceste obiective se constituie în cel de-al doilea nivel al obiectivelor educaţionale.

obiective operaţionale – corespunzătoare celui de-al treilea nivel al obiectivelor educaţionale – în cadrul cărora se stabilesc în mod concret comportamentele măsurabile şi observabile. Sunt menţionate sarcini educaţionale specifice legate de predarea lecţiilor, a cursurilor, a activităţilor de laborator, atelier etc.

Se mai pot defini şi obiective secvenţiale specializate reflectând laturile educaţiei, menţionate în § 3.5.5.

Componentele educaţiei, funcţie de idealul educaţional, pot fi reflectate în:

Societate Ideal

social

Ideal

educaţional

Obiective

educaţionale

Analiza funcţiei sociale a învăţământului

Interogarea directă a societăţii asupra obiectivelor învăţământului

Filozofia educaţiei, cu rol de:

- cadru de orientare

- sistem de ordonare

Obiective foarte abstracte oferind prima explicitare a obiectivelor cele mai generale


obiective cognitive (intelectuale) care constau în dobândirea de cunoştinţe, formarea de abilităţi şi capacităţi intelectuale cum ar fi gândirea logică, raţională etc.

obiective psihomotorii (practice) care determină formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe

obiective afective, care dezvoltă emoţii şi sentimente de valorizare, formarea conştiinţei şi conduitei etice

obiective voliţionale şi caracteriale, care constau în formarea trăsăturilor de voinţă

Obiectivele fundamentale şi specifice fiecărei trepte de învăţământ sunt definite prin Legea Învăţământului .

Obiectivele specifice disciplinelor sunt menţionate în programele şcolare, profesorului rămânându-i sarcina de a stabili pentru fiecare lecţie în parte, obiectivele operaţionale.

Conform Legii Învăţământului, educaţia şcolară are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:

însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale

formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice

asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi

educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, a demnităţii şi a toleranţei, al schimbului liber de opinii

cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător

dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului

profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale

Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului nostru.


8

2. Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate

2.1. Consideraţii generale

În procesul de învăţare – activitate care determină achiziţii individuale în sfera comportamentală – se urmăreşte obţinerea de:

cunoştinţe, care reprezintă informaţii acumulate care pot fi accesate la nevoie deprinderi intelectuale – care reprezintă suportul capacităţii de înţelegere, aplicare, inovare, analiză, evaluare, sinteză a informaţiilor, pe baza cărora elevul poate dezvolta strategii de rezolvare a problemelor specifice unui anumit domeniu deprinderi senzoriale şi motorii, necesare formării competenţei profesionale reacţii atitudinale faţă de persoane, obiecte, situaţii şi societate.

Obiectivele cuprinse în tehnologia didactică trebuie orientate spre obţinerea unor efecte sau rezultate concrete, pozitive.

Desfăşurarea unui proces didactic presupune existenţa unui complet de condiţii metodologice, a unui rezervor de resurse umane şi materiale, respectiv a unui cadru organizatoric. Toate acestea formează tabloul resurselor disponibile; absenţa lor formează restricţiile introduse în desfăşurarea normală a activităţii didactice.

Resursele didactice ale unei discipline formează ansamblul elementelor componente ale procesului de învăţământ şi reprezintă suportul obiectivelor pedagogice ale disciplinei.

2.2. Principiile de bază ale obiectivelor pedagogice ale disciplinelor de specialitate

Formularea rezultatelor scontate a fi realizate de elevi în procesul de învăţare, prin limbajul acţiunii pedagogice reprezintă expresia concretă a obiectivelor pedagogice ale disciplinei.

Se deosebesc:

obiective generale – stabilite la nivelul disciplinei obiective specifice – stabilite la nivelul temelor sau subtemelor disciplinei.

Pentru întocmirea tabloului de obiective pedagogice specifice temelor sau subtemelor la o disciplină de specialitate, profesorul are în vedere următoarele surse:

- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei menţionate în programa şcolară ;

acestea se vor corela cu obiectivele pedagogice ale celorlalte discipline care participă

la formarea elevului - lista sarcinilor profesionale asociată meseriei - materialele didactice specifice scrise (manual, îndrumător de laborator, îndrumător de instruire practică specifică, culegeri de probleme etc.).

2.3. Modelul general al unui obiectiv pedagogic

Un obiectiv pedagogic specific, ca resursă a unei tehnologii didactice are două funcţii:

menţionează rezultatul dorit prin procesul de instruire, adică finalităţile care se aşteaptă din partea elevilor (ce anume trebuie să cunoască elevii la sfârşitul unei perioade de studiu) direcţionează evaluarea cât mai riguroasă a rezultatelor învăţării.

2.4. Reguli pentru formularea obiectivelor pedagogice

Regulile pentru formularea obiectivelor pedagogice rezultă din modelul prezentat mai sus. Astfel pentru parcurgerea celor patru timpi este necesar ca formularea obiectivulor pedagogice

1. să exprime acţiunea observabilă prin care se va exterioriza comportamentul dorit a fi format elevilor.

În funcţie de rezultatele posibile ale învăţării există următoarele categorii de obiective care vizează:


însuşirea unor noi cunoştinţelor formarea deprinderilor intelectuale formarea deprinderilor motorii şi senzoriale formarea atitudinilor.

Pentru a se descrie un comportament specific acestor categorii de obiective trebuie să se aleagă un verb care exprimă cu claritate o acţiune sau o activitate specifică elevului.

Pentru disciplinele de specialitate pot fi folosite aproximativ 100 de verbe, dintre care, în funcţie de comportamentele dorite a fi formate sunt prezentate câteva mai uzuale în tabelul 4.1.

Tabelul 4.1.

Comportamente care

vor fi formate

Verbe prin care se exteriorizează comportamentele

Însuşirea unor noi cunoştinţe

a exprima, a recunoaşte, a defini, a identifica, a descrie

Formarea deprinderilor intelectuale

a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a calcula, a demonstra, a compara, a analiza, a sintetiza

Formarea deprinderilor motorii şi senzoriale

a executa, a realiza, a proiecta, a produce, a opera

Formarea atitudinilor a accepta, a persevera, a respecta, a rezista, a convinge

Există mai multe variante în care verbul ales poate fi folosit. De exemplu pentru verbul a reprezenta: reprezentaţi…, elevul să reprezinte… sau numai prin substantivul derivat din verbul respectiv: reprezentarea….

2. să se precizeze obiectul (conţinutul) acţiunii prin care se va

exterioriza comportamentul dorit În acest timp urmează ca pentru fiecare acţiune să se precizeze “la ce se referă” sau “ce va

cuprinde”.

Pentru exemplul de mai sus formularea obiectivului se completează astfel: “reprezentarea grafică

şi cotarea unui filet…”

3. să precizeze condiţiile în care elevul va proba formarea comportamentului dorit

Acest al treilea timp se referă la condiţiile materiale de probare şi anume: instrumentele care se vor

utiliza, mijloace de învăţământ, locul unde se va proba comportamentul, materiale pe care le va folosi.

În continuare formularea obiectivului se va completa astfel: “reprezentarea grafică şi cotarea unui

filet având la dispoziţie toate datele numerice necesare şi instrumentele de desenat…”

4. să stabilească criteriile de realizare după care performanţele probate vor căpăta o semnificaţie

pedagogică

La acest al patrulea timp trebuie să se precizeze limita minimă de performanţă a elevului de la care

se va considera că obiectivul pedagogic respectiv a fost realizat. Această limită poate fi exprimată prin:

- procentul minim de acţiuni reuşite (numărul minim de răspunsuri corecte sau de operaţii executate

corect)

- toleranţe acceptate (numărul sau procentul cel mai mare de greşeli care se acceptă în execuţia

comportamentului format)

- limita maximă de timp admisă folosită pentru probarea comportamentului învăţat.

Ţinând cont şi de cel de-al patrulea timp formularea obiectivului completă, pentru exemplul dat va

fi: “reprezentarea grafică şi cotarea unui filet având la dispoziţie toate datele numerice necesare şi

instrumentele de desenat în proporţie de 80 %”.

Pentru a nu omite nici una din cerinţele de formulare a unui obiectiv pedagogic se foloseşte prezentarea sub formă de tabel de obiective pedagogice.

2.5. Stabilirea criteriilor de realizare a obiectivelor pedagogice

Criteriile de realizare oferă semnificaţia că un obiectiv pedagogic a fost realizat sau nu şi se identifică prin stabilirea limitei minime admise de performanţă. Limitele de performanţă pentru


10

realizarea obiectivelor pedagogice de către elevi se stabilesc cu ajutorul unor criterii cât mai obiective.

Un obiectiv a cărui realizare este deosebit de importantă pentru formarea competenţei profesionale a elevului va trebui să aibă o limită de performanţă mai ridicată faţă de un altul, mai puţin important din acest punct de vedere.

2.6. Criterii de control pentru formularea corectă a O.P.

Pentru a se evita formulări incorecte de obiective pedagogice se folosesc următoarele criterii de control:

Fiecare O.P. trebuie să ducă la formarea unui comportament care se va manifesta ca

o acţiune unitară.

Acest criteriul este important pentru a evita formularea unui număr prea mare de obiective.

Când se studiază părţi componente ale unor utilaje, echipamente se formulează un singur obiectiv

pedagogic pentru ansamblul care funcţionează unitar. De exemplu: “recunoaşterea şi denumirea

tuturor pieselor care compun un carburator”, sau “precizarea modului de funcţionare al unui

carburator şi a rolului pieselor componente”. Se poate spune că acest criteriu limitează superior

numărul de obiective pedagogice formulate.

Prin obiectivele pedagogice ale unei teme trebuie să fie acoperit în întregime

conţinutul de instruire prevăzut în programa şcolară.

Prin acest criteriu se evită apariţia unor lacune în pregătirea profesională a elevilor şi se reflectă funcţia de direcţionare a programei şcolare.

Formularea obiectivelor pedagogice trebuie să evite orice suprapuneri de conţinut.

Prin acest criteriu se evită apariţia unor zone de suprapuneri între conţinuturile obiectivelor pedagogice.

Formularea obiectivelor pedagogice trebuie să fie clară şi să evidenţieze

comportamentul dorit a se forma.

Respectarea acestui criteriu ajută profesorii care se pot folosi de obiective pedagogice formulate de alţi colegi atunci când proiectează propriile tehnologii didactice. De asemenea este util şi pentru elevi, care dacă ştiu de la început obiectivele care trebuie realizate în fiecare etapă de instruire vor învăţa mai uşor.

Formularea unui obiectiv pedagogic trebuie să permită realizarea sa de către toţi

elevii cărora li se adresează.

Factorul de reglaj este reprezentat de criteriul de realizare, adică de limita minimă admisă de performanţa indicată în formularea obiectivelor pedagogice. Profesorul poate constata că părerea sa privind această limită nu coincide complet cu realitatea şi că majoritatea elevilor nu o pot atinge. În acest caz limita de performanţă trebuie redusă. În lucrările de statistică pedagogică se menţionează cifra minimă de 100 de elevi.

Toate obiectivele pedagogice generale ale disciplinei trebuie să se regăsească implicit

sau explicit, în formulările obiectivelor pedagogice specifice.

În cazul când obiectivele generale se implică în realizarea obiectivelor specifice fără ca acest

fapt să poată fi menţionat în mod expres în formularea lor este indicat să se elaboreze o diagramă de

corespondenţă între cele 2 categorii de obiective.

2.7. Instrumente pentru evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor pedagogice

2.7.1. Consideraţii privind notarea

Evaluarea şcolară înseamnă aplicarea unui sistem de examinare şi notare a elevilor participanţi la un

proces organizat de instruire.

Datorită faptului că aprecierea elevilor se exprimă prin cifre s-ar putea crede că evaluarea


şcolară este de o rigurozitate matematică şi că notarea elevilor beneficiază de calităţile exactităţii şi obiectivităţii totale.

Pe de altă parte notei şcolare i s-au atribuit funcţii de mare în semnătate socială, în sensul că ea deschide sau limitează drumuri, ierarhizează, promovează sau distribuie indivizii în diferite activităţi.

În orice acţiune de evaluare trebuie să se identifice următoarele elemente: obiectul măsurării, eroarea evaluării, precizia instrumentelor, scala de măsurare folosită.

Sistemul tradiţional de notare şi instrumentele pe care le utilizează au fost supuse unor cercetări critice identificându-se următoarele obiecţii:

de cele mai multe ori nota este o încercare de a cuantifica o serie de impresii subiective ale profesorului privind nivelul de cunoştinţe pe care îl posedă elevul în raport cu o întrebare şi modul în care îl exprimă indiferent de limitele intervalului numeric în care se comunică aprecierea 1-5; 1-10; 1-100 nu există nici o siguranţă că diferenţa dintre intervalul a 2 cifre (ex: 5-6, 8-9 în scala 1-10) are aceeaşi semnificaţie limita inferioară a intervalului pentru care se consideră realizate scopurile minime ale unei acţiuni de învăţare (nota 5 în sistemul 1-10) nu are o definire clară şi este lăsată la aprecierea subiectivă a profesorului de cele mai multe ori aprecierile nu se fac cu ajutorul unor instrumente de precizie care să corespundă obiectivelor care trebuie realizate de elev; deci în spatele unei note nu se pot identifica elementele care au fost evaluate, una şi aceeaşi cifră putând exprima reproducerea fidelă a unor date memorate, o intervenţie spontană a elevului, rezolvarea unei probleme sau chiar elemente de comportament exterior (notări insuficiente atribuite abaterilor disciplinare) nu s-a putut demonstra că valoarea comportamentală dobândită de un elev la o anumită disciplină şi apreciată printr-o anumită cifră este identică cu a tuturor elevilor notaţi de diferiţi profesori, la aceeaşi disciplină, cu aceeaşi cifră.

2.7.2. Obţinerea informaţiilor de evaluare şcolară

Efectele învăţării personale se concretizează în rezultatele şcolare ale fiecărui individ. Deoarece aceste efecte nu se pot măsura direct fiind constituite din comportamente formate în sfera psihică a individului apare necesitatea ca ele să fie exteriorizate şi traduse în mărimi măsurabile. Mărimile măsurabile sunt rezultatele probate de elevi şi care pun în evidenţă nivelul de formare a comportamentelor dorite şi exprimate prin obiectivele pedagogice.

Pe de altă parte măsurarea rezultatelor şcolare oferă informaţii de măsurare sub forma unor valori absolute. De aceea pentru ca ele să devină informaţii de evaluare şcolară, trebuie să fie comparate cu anumite etaloane, care să permită compararea rezultatului probat de elev cu rezultatul aşteptat după o anumită perioadă de instruire.

Pentru obţinerea unor informaţii de evaluare şcolară rezultă următoarele acţiuni:

probarea de către elevi a nivelului la care au ajuns în realizarea obiectivelor pedagogice măsurarea rezultatelor probate evaluarea lor (traducerea în informaţii de evaluare şcolară).

Realizarea acestor acţiuni necesită folosirea unor instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare.

2.7.3. Părţile componente ale unui instrument de evaluare

Un instrument de evaluare se compune din:

Testul elevului (proba elevului) – reuneşte un anumit număr de itemuri date elevilor spre rezolvare. Etalonul de rezolvare – cuprinde:

răspunsurile corecte ale fiecărui item

modul de acordare a punctajului pentru realizarea integrală a fiecărei sarcini prevăzute în itemurile testului.


12

Etalonul de convertire a punctajelor în note şcolare cu ajutorul căruia se prezintă informaţiile de evaluare a rezultatelor şcolare în formă finală care cuprinde:

tabelul de convertire

nomograma de convertire.

2.7.3.1. Testul elevului

Testul elevului cuprinde itemurile adresate elevilor. Numărul itemurilor dintr-un test trebuie să fie cel puţin egal cu numărul obiectivelor care se evaluează. Stabilirea numărului exact al itemurilor rezultă din tipurile de sarcini de instruire conţinute în obiectivele care se evaluează.

Dacă probarea realizării unui obiectiv implică mai multe grupe de sarcini calitativ diferite din partea elevului, pentru fiecare din aceste grupe urmează să se redacteze un item separat. În cazul în care sarcinile se înlănţuie şi se condiţionează una pe alta ele pot fi verificate, în ansamblu, printr-un singur item.

Itemurile şi răspunsurile unui test de evaluare pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere:

după natura sarcinii de lucru

itemuri de precizare/identificare

itemuri de ordonare

itemuri de completare

itemuri de calcul

itemuri de asociere

itemuri de corelare

itemuri pentru stabilire de relaţii cauzale

itemuri pentru executare de operaţii după tipul de item

itemuri cu răspuns construit (formulare/executare liberă)

itemuri cu răspuns la alegere (alegerea, opţiunea sau selectarea unuia sau mai multor răspunsuri dintr-o listă oferită)

după prezenţa materialelor auxiliare

itemuri a căror rezolvare nu necesită materiale auxiliare

itemuri a căror rezolvare necesită materiale auxiliare (tabele de date, scheme, STAS-uri, calculatoare)

după modalitatea de transmitere a itemului

itemuri comunicate oral

itemuri comunicate în scris

itemuri comunicate prin mijloace audio-vizuale

itemuri comunicate prin programe de evaluare (transmise elevului prin calculatoare) după modalitatea de comunicare a răspunsului

itemuri cu răspuns oral

itemuri cu răspuns în scris

itemuri cu răspuns dat prin instalaţii de evaluare

itemuri cu răspuns dat prin activităţi practice.

Alegerea variantelor de itemuri

Profesorul poate formula sarcinile de rezolvare necesare evaluării rezultatelor obţinute de elevi, ţinând seama de următoarele criterii:

Criteriul de bază este dat de conţinutul obiectivului pedagogic a cărui realizare se evaluează.

De exemplu, dacă se urmăreşte evaluarea unui obiectiv pedagogic care prevede formarea deprinderii de a curăţa un carburator, sarcina de instruire include operaţiile de demontare, curăţare şi remontare a carburatorului.

Teoretic, pentru evaluarea nivelului de realizare a acestui obiectiv, profesorul ar putea folosi mai multe tipuri de itemuri şi anume:


Care sunt principalele etape ale curăţirii unui carburator ?

Identificaţi în tabelul alăturat operaţiile cu ajutorul cărora se curăţă un carburator şi menţionaţi-le în ordinea tehnologică

Curăţaţi carburatorul pe care-l aveţi pe masa de lucru.

Ţinând seama de specificul obiectivului, modalitatea adecvată de formulare a răspunsului este cea practică, prin care elevul va proba că ştie să execute operaţiile.

Este necesar să se evite orice neconcordanţă între modalitatea de oferire a răspunsului şi natura comportamentului evaluat. Corelaţiile cele mai indicate sunt următoarele:

prin răspunsuri orale se evaluează obiective care vizează exprimarea, conversaţia etc.

prin răspunsuri în scris se evaluează obiective care vizează scrierea, compunerea, calculul etc.

prin răspunsuri concretizate în activităţi practice se evaluează obiective care vizează tehnica profesională, deprinderile motorii, executarea de operaţii etc.

prin răspunsuri date cu ajutorul unor instalaţii specializate se evaluează obiective care vizează identificarea, corelarea etc.

Criteriul potrivut căruia printr-un item să se solicite la maxim gândirea elevului şi să se obţină maximul de informaţii de evaluare, care să angajeze cât mai complex resursele elevului.

De exemplu, pentru obiectivul “elevul să precizeze limita concentraţiei maxime admise a

oxidului de carbon într-o turnătorie”, itemurile pot fi formulate:

Într-o turnătorie concentraţia de CO este 25 ml/m3 aer. Să se precizeze dacă:

există risc de îmbolnăvire

nu există risc de îmbolnăvire

Care din următoarele concentraţii de CO prezintă risc de îmbolnăvire ?

10 ml/m3 aer

20 ml/m3 aer

40 ml/m3 aer

50 ml/m3 aer

nici una dintre aceste concentraţii

Se dă o scală de concentraţii a CO de la 0 la 100 ml/m3 aer. Se cere elevului să noteze pe această scală limita concentraţiei maxime admise.

Din analiza acestor trei formulări rezultă că ultima oferă cele mai multe informaţii de evaluare, deoarece răspunsul se construieşte în funcţie de cunoştinţele proprii.

Se poate afirma că cerinţa valorificării maxime a resurselor elevului care este supus evaluării se obţine într-o măsură mai mare prin folosirea itemurilor cu răspuns construit faţă de cele cu răspuns la alegere. Acest fapt nu limitează însă redactarea şi folosirea probelor cu răspunsuri la alegere care oferă avantajul unei aplicări şi cuantificări rapide. Se impune soluţia îmbinării echilibrate a tipurilor de itemuri cu răspuns construit şi la alegere.

Câteva reguli privind formularea itemurilor cu răspunsuri la alegere

Datorită particularităţii lor de a facilita modalitatea de corectare, itemurile cu răspuns la alegere dobândesc în practica şcolară o extindere din ce în ce mai mare. De aceea este necesar să li se cunoască şi limitele de aplicare. Principala rezervă pedagogică este legată de riscul ca elevul să aleagă la întâmplare răspunsul corect, fără a cunoaşte nimic în domeniul respectiv. Acest risc poate fi redus atunci când creşte numărul de variante pentru răspuns (de exemplu probabilitatea de a alege un răspuns bun într-o probă cu două variante este 50 % şi numai 20 % în cazul în care sunt cinci variante), respectiv atunci când creşte numărul de întrebări adresate elevului. În unele lucrări de specialitate se apreciază că pentru a asigura departajarea corectă a rezultatelor elevilor evaluaţi cu ajutorul unui test format din itemuri cu răspunsuri la alegere este nevoie de cel puţin 30 de itemuri.

Aparent, variantele pot fi stabilite cu uşurinţă. În fond fiecare dintre ele trebuie să reprezinte greşelile tipice ale elevului şi nu situaţii absurde pe care le elimină la prima vedere. Pentru a se


14

asigura o echiprobabilitate fiecărei variante, cel care alcătuieşte un item cu răspunsuri la alegere trebuie să dea în prealabil elevilor un test cu răspuns liber şi să selecţioneze greşelile tipice, care, ulterior vor deveni alternativele din care elevul va fi solicitat să opteze, bineînţeles adăugându-se şi varianta răspunsului corect.

Cercetările pedagogice care au abordat domeniul testelor cu răspunsuri la alegere au validat şi unele criterii după care li se pot determina forţa discriminatorie şi gradul de dificultate.

Tehnică de validare a itemurilor cu răspuns la alegere

se aplică unui grup de elevi testul care cuprinde itemurile cu răspuns la alegere se calculează scorul obţinut de fiecare elev, adică numărul de itemuri la care a răspuns corect se ierarhizează elevii care fac parte din grup în ordinea scorurilor obţinute se împarte grupul ierarhizat al elevilor în 3 grupe egale, astfel încât în fiecare să se găsească 33 % din elevi se iau în calcul numai grupele extreme, adică grupul cu scorurile cele mai ridicate (grupul superior) şi grupul cu scorurile cele mai scăzute (grupul inferior) se calculează indicele de dificultate al diferitelor itemuri, Idif care să permită să se determine în ce măsură un item a fost uşor sau greu, utilizând relaţia:

100nn

NNI

21

21dif

unde:

N1 este numărul de răspunsuri corecte în grupul superior

N2 = numărul de răspunsuri corecte în grupul inferior

n1 + n2 = numărul elevilor din cele 2 grupuri

n1 = numărul elevilor din grupul superior

n2 = numărul elevilor din grupul inferior

se calculează indicele de discriminare, Idiscr al diferitelor itemuri care să permită să se determine în ce măsură un item asigură departajarea unui grup de elevi cu rezultate bune de un altul cu rezultate slabe:

21

21discr

nn

NN2I

se apreciază valorile celor 2 indici după următoarele criterii:

pentru indicele de dificultate:

dacă 50 < Idif < 60, itemul e bun

dacă 30 < Idif < 50 şi 60 < Idif < 70, itemul e acceptabil

dacă Idif <30 şi Idif > 70, itemul nu e bun.

pentru indicele de discriminare:

dacă Idiscr. > 0,25, itemul e bun

dacă 0,15 < Idiscr < 0,25, itemul trebuie revizuit

dacă Idiscr < 0,15, itemul nu poate fi folosit.

2.7.3.2. Etalonul de rezolvare

Etalonul de rezolvare cuprinde:

răspunsurile corecte ale tuturor itemurilor din testul elevului şi modul în care se acordă punctajul punctajul corespunzător performanţei maxime a elevului rezultat din însumarea tuturor punctelor care pot fi acordate.

Etalonul de convertire a punctajelor în note şcolare

Rezultatele şcolare trebuie exprimate în note de la 1 la 10. De aceea, se impune convertirea punctajelor obţinute de elevi în notele scalei 1 – 10.


2.8. Formarea elevilor pentru autoevaluare. Metode alternative de evaluare

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai puţin

supravegheată de către profesor.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevului. Utilizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacităţii de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilităţi:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, se pot prevedea momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze neaparat în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea rezultatelor obţinute de elevi, prin coroborarea a cât mai multor informaţii şi aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Ca metode alternative (compensatoare) de evaluare se menţionează:

I. Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Se poate realiza prin:

Fişa de evaluare (calitativă) – înregistrează date despre evenimentele cele mai

importante observate de profesor. În accepţiunea lui Gronlund ea se limitează la observarea

doar a câtorva comportamente, reieşite dintr-un eveniment, şi interpretarea lor, iar utilizarea

fisei este recomandabilă numai în cazul elevilor cu probleme care au nevoie de sprijin şi

îndrumare.

Scara de clasificare a comportamentelor elevilor indică gradul în care o atitudine

caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu care apare – scara poate fi numerică, grafică sau

descriptivă. Aceasta este o fişă de evaluare care apreciază trăsături de genul: creativitate,

motivaţie, independenţă, iniţiativă, curiozitate intelectuală, performanţele şcolare,

participarea la discuţiile din clasă, disciplina în timpul lucrului, progresul realizat,

comportamentul general în clasă.


16

Informaţiile care se obţin în urma autoevaluării se compară cu informaţiile pe care le are

profesorul despre elev obţinute prin alte metode de evaluare. Ele se pot introduce în portofoliul

elevului. Vor fi prezentate periodic părinţilor.

Exemplu:

1. În ce măsură elevul a participat la discuţii? – niciodată … - ocazional… - frecvent …-

întotdeauna …

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei? – niciodată …- rar …-

ocazional …- frecvent …- întotdeauna …

Lista de control / verificare înregistrează faptul că o caracteristică este prezentă sau absentă.

Exemplu: atitudinea faţă de sarcina de lucru poate fi verificată prin referinţe de genul:

a urmat instrucţiunile: da/nu

a cerut ajutorul atunci când a avut nevoie: da/nu

a cooperat cu ceilalţi: da/nu

a încercat activităţi noi: da/nu etc.

II. Investigaţia reprezintă o activitate prin care elevul:

demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi

are posibilitatea să aplice în mod creativ cunoştinţele, să exploreze situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare în raport cu experienţa anterioară începe, se desfăşoară şi se termină în clasă poate fi individualizată sau se poate lucra în grup.

În timpul rezolvării sarcinii profesorul poate urmări procesul, realizarea unui produs şi

atitudinea elevului. durează nu mai mult de o oră de curs şi presupune mai multe etape:

stabilirea sarcinii de rezolvat - prin instrucţiuni precise - pe care elevul trebuie să o înţeleagă şi apoi să o rezolve

stabilirea strategiei de rezolvare, găsirea procedeelor pentru aflarea informaţiilor, colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare

formularea şi testarea ipotezelor de lucru aplicând cunoştinţele, principiile şi regulile cunoscute

schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar

scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei

prezentarea şi argumentarea raportului

III. Proiectul Reprezintă o activitate mult mai amplă decât investigaţia, care începe în clasă prin definirea şi

înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a

câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie

tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este

cazul, a produsului realizat. Ca şi investigaţia, proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul va

fi ales la început de către profesor, apoi, după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii îşi

vor alege propriile subiecte.

Pentru realizarea în bune condiţii a proiectului, elevii trebuie:

să aibă un anume interes pentru subiectul respectiv

să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri

să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă

părinţii să fie înţelegători şi interesaţi de subiectul ales

Există două tipuri de proiecte educative:

unul care are ca scop îmbogăţirea activităţii desfăşurate în timpul orelor de curs prin realizări concrete (dosar tematic, eseu structurat etc.)

şi altul care se desfăşoară în afara orelor de curs şi are un caracter socio-cultural de

petrecere a timpului liber (realizarea sau participarea la un spectacol, muzeu, ieşiri şcolare,


excursii, schimburi de experienţă, serbări, ajutorarea unui coleg, vizite la un cămin de

bătrâni sau la orfelinat etc.)

Etapele de realizare a unui proiect sunt: alegerea temei planificarea activităţii care cuprinde stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev sau grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de la bibliotecă, presă, persoane specializate în domeniul respectiv, diferite instituţii etc.) cercetarea propriu-zisă realizarea materialelor prezentarea rezultatelor cercetării sau a materialelor create evaluarea cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat, a modului de prezentare

Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe şi necesită pregătirea elevilor şi a profesorului

în ideea lucrului în comun.

Mărimea grupului de lucru ideal este de 4 – 5 participanţi.

Sarcinile profesorului vizează organizarea activităţii, consilierea (dă informaţii şi sugestii),

încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lăsând grupul să lucreze singur în cea mai mare parte

a timpului), participarea afectivă când este necesar.

Este foarte important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şi să conţină o

limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor, să aibă fiecare membru al grupului sarcini precise.

IV. Portofoliul

Ideea portofoliului s-a născut în 1991 în cursul unei reuniuni a experţilor Consiliului Europei.

S-a propus înfiinţarea unui portofoliu european de limbi. Un portofoliu de limbi este un document

în care fiecare elev poate reuni, pe parcursul anilor, şi prezenta, într-o manieră sistematică,

rezultatele, calificările şi experienţele pe care le-a dobândit în învăţarea limbilor. Conţine de

asemenea eşantioane din lucrările personale.

Grupul de lucru a stabilit de asemenea şi un cadru european comun de referinţă pentru

competenţele dobândite. Acestea sunt raportate la standarde organizate pe şase niveluri de

competenţe de limbaj.

Particularizat la nivel şcolar, portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre

progresul şcolar al unui elev, obţinută printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare.

Include rezultatele relevante obţinute prin diferite metode şi tehnici de evaluare.

Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a

comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul,

de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.

Un portofoliu este un dosar care poate cuprinde: rezultate şi exemple în urma aplicării unor probe tradiţionale de evaluare (probe practice, teste etc.) investigaţii individuale sau de grup proiecte individuale sau de grup fişe de observare a elevului comentarii ale profesorului la una din formele enunţate de evaluare biografii ale personalităţilor copii ale unor documente găsite, studiate de elev în diferite cărţi din bibliografie fotografii, însoţite de scurte comentarii, ale personalităţilor sau ale locurilor, casei memoriale recenzii ale unor articole, cărţi soluţii la probleme mai deosebite probleme create de elev răspunsuri la chestionare eseuri interviuri luate de elev unor personalităţi pe teme de interes general sau particular


18

rezultatele unor probe de evaluare semnificative

Structura portofoliului este stabilită de către profesor. Dar elevul are libertatea să includă în

propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine.

Elementele constitutive ale portofoliului au fost evaluate, separat de către profesor la

momentul respectiv. Dacă se doreşte o evaluare globală a portofoliului, atunci profesorul va stabili

criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevului înainte de realizarea

portofoliului.

Un portofoliu complet va conţine, pe lângă elementele menţionate, şi informaţii despre

activităţile extraşcolare ale elevului, cariera şi orientarea profesională, datele personale, competiţiile

şcolare la care elevul a participat şi rezultatele obţinute, feedback-ul din partea părinţilor etc.

Conţinutul portofoliului poate fi stabilit de către profesor, în funcţie de specialitatea sa. Dar

există şi portofolii standard, a căror formă este descrisă de un for oficial, acreditat. De exemplu în

Marea Britanie un portofoliu standardizat trebuie să conţină informaţii despre: progresele elevului,

capacităţile de bază, aptitudinile viitoare, autoevaluare, programul de lucru, interesul şi demersurile

întreprinse pentru urmarea unei anumite cariere, monitorizarea şi evaluarea activităţilor şi

rezultatelor.

De exemplu, pentru itemul „Aptitudini viitoare”, şcoala trebuie să prezinte programe sau

planuri de studiu individual ale elevilor, interviuri informale, curriculum vitae, iar pentru itemul

„Monitorizare şi evaluare” vor fi înregistrate forme de feedback ale elevilor, profesorilor şi

părinţilor, scări de clasificare privind rezultatele şcolare şi rapoarte anuale.

Particularizând pe specialităţi, portofoliul poate fi: un dosar sumativ al competenţelor şi rezultatelor şcolare ale elevului la materia respectivă – care nu se notează un dosar pe o temă anume, conţinând informaţii, rezultate ale cercetării, investigaţiei, anchetei etc. pe tema respectivă – care se notează

Etapele şi condiţiile de realizare sunt cele ale proiectului.

Portofoliul pe o anumită temă poate cuprinde: biografia unei personalităţi culturale copii ale unor documente importante pentru temă recenzii ale unor articole din presă sau din bibliografie eseuri comentarii literare cronici interviuri fotografii orice alte documente, materiale, chiar audio-video care sprijină tema aleasă.

Criteriile de evaluare obiectivă vizează:

conţinutul: - tema şi puncte de vedere clar exprimate, organizate logic - introducerea care să atragă lectorul - tranziţie logică, suplă de la introducere la tratarea propriu-zisă a temei - documente, materiale, date care informează asupra temei sau argumentează punctele de

vedere exprimate referitor la temă - structurarea logică, pe anumite criterii, a conţinutului portofoliului - concluzii pertinente sintaxa

- construcţii logice - fără repetiţii inutile - vocabular variat - scriere fără greşeli de ortografie, gramaticale, de punctuaţie

Dacă portofoliul este prezentat oral de către elev se pot evalua şi competenţele de comunicare

(fluenţa limbajului, coerenţa exprimării, logica expunerii etc.)

Criterii de evaluare obiectivă (de notare) pot fi: elevul a realizat foarte bine, bine, suficient,

insuficient, criteriile.


V. Autoevaluarea elevului

Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine şi îi va motiva pentru

îmbunătăţirea performanţelor şcolare.

Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se

poate realiza prin chestionare şi prin scările de clasificare.

Chestionarul

Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:

a)…….,b)……..,c)…….;

În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:

a)…….,b)…….,c)…….;

Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:

a)…….,b)…….,c)…….;

Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:

a)…….,b)…….,c)…….;

Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota/calificativul…….

VI. Autoevaluarea profesorului

Este absolut necesară demitizarea profesorului, acceptarea faptului că activitatea sa este

perfectibilă atât în plan uman, cât şi în plan profesional, dacă dorim nu doar performanţe ale

învăţării, ci şi ale predării.

Pentru îmbunătăţirea calităţii activităţii educaţionale, profesorul are obligaţia atât morală, cât

şi profesională de a realiza propria evaluare ţinând seama de anumite repere:

comportamentul în sine:

expresia corporală, gesturile

vocea, dicţia, elocinţa

autoperfecţionare, umorul

prezenţa la clasă

relaţia cu elevii:

atitudinea (încurajatoare/descurajatoare etc.)

autoritatea, disciplina (stăpânirea şi conducerea clasei)

responsabilitatea faţă de elevi

individualizarea, personalizarea învăţării/predării

cunoştinţele:

asupra materie

adaptarea lor la nivelul elevilor

claritatea informaţiilor

În ceea ce priveşte ora desfăşurată dascălul va avea în vedere:

pregătirea lecţiei – realizarea unui plan de lecţie, formularea precisă, clară a obiectivelor,

motivarea şi dezvoltarea interesului elevilor, activitatea interactivă cu elevii (repartizarea

elevilor pe grupe, varietatea activităţilor, ritmul, relaţia profesor-elev), metodele activ-

participative prevăzute, materialul utilizat, evaluarea (cunoştinţelor, a progresului realizat,

a progresului de realizat, a punctelor viitoare de lucru)

antrenarea elevilor (exerciţii în clasă, teme).

Calitatea şi atitudinea personală a dascălului va avea în vedere:

angajarea proprie în sarcinile de lucru

seriozitatea activităţilor

punctualitatea

spiritul de echipă

relaţia de comunicare, de înţelegere profesor-elev

capacitatea de autoobservare şi autoevaluare

progresul în formare


20

2..9. Factori perturbatori în apreciere şi notare

Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea

corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Cele mai multe împrejurări, generatoare de erori şi

fluctuaţii în notare, privesc activitatea profesorului. Se va analiza succint, în continuare, cele mai

întâlnite situaţii şi efecte perturbatoare: Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. Cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuşi” să constate unele progrese ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalităţi practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La aceste examene sunt atraşi profesori de la alte şcoli, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi. Mai poate fi invocat efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. O primă ipostază este construită de efectul „blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine atunci când educatorul are anumite motive în a se manifesta cu o anumită indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinţa de a masca o stare de lucruri reprobabilă.

Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului. Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite constituie modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”. Unii profesori folosesc nota în chip de modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, alţii a profesorilor recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii – conformitatea cu informaţiile predate. O ipostază aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia la acelaşi examinator pe parcursul anului de învăţământ, sau între evaluatorii de la şcoli diferite. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două contrastante care survin imediat în timp şi spaţiu. În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Se întâmpină de multe ori ca acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă una bună pare a fi şi mai bună), sau să primească o notă mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care a dat răspunsuri excelente. Conştientizarea de către profesorul examinator a efectelor datorate contiguităţii probelor constituie un prim pas pentru eliminare consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect. Efectul de ordine. Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.


3.1. Metodologia şi tehnologia instruirii

3.1.1. Definiţii şi caracteristici

Metoda didactică – componenta decisivă a procesului instructiv-educativ – reprezintă o sursă majoră în creşterea calităţii învăţământului, conectând la un loc munca profesorului şi a elevilor. Ea asigură exersarea potenţialului intelectual al elevilor şi diferenţiază totodată rezultatele pe care le obţin aceiaşi elevi, în aceleaşi condiţii.

Metoda didactică reflectă cel mai veridic experienţa şi pregătirea multilaterală a profesorului, spiritul său novator şi creativitatea sa.

Metoda de învăţământ reprezintă calea/modalitatea de lucru care, [V1]:

este selecţionată de cadrul didactic şi aplicată la lecţii sau activitatea extraşcolară cu elevii, în avantajul lor presupune cooperarea între profesor şi elev şi participarea la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare se utilizează sub forma unor procedee selecţionate, combinate şi aplicate în funcţie de nivelul/interesele elevilor, pentru asimilarea cunoştinţelor, stimularea spiritului creativ etc îi permite cadrului didactic – ca manager al procesului de învăţământ – să preia cu totul alte roluri decât în şcoala tradiţională: animator, ghid, evaluator, consilier, îndrumător etc.

Etimologic, cuvântul metodă provine din grecescul „methodos”, adică din metha = spre, către şi odos = drum, cale.

Prin urmare, metoda este calea de urmat de profesor şi elevi în vederea îndeplinirii obiectivelor educaţionale comune.

În concepţia modernă metoda reprezintă calea pe care cadrul didactic o urmează pentru a-i ajuta pe elevi să găsească ei înşişi noi adevăruri, cuprinse în noi cunoştinţe, în noi forme comportamentale etc.

Sintetic, se poate conchide că metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii.

Orice metodă didactică are un caracter polifuncţional asigurând simultan sau succesiv, realizarea mai multor obiective instructiv-educative.

Opţiunea pentru o anumită metodă didactică trebuie să ia în considerare următorii indicatori: finalităţile urmărite, conţinutul procesului instructiv-educativ, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, psihologia grupurilor şcolare, mijloacele de învăţământ avute la dispoziţie, experienţa şi competenţa profesorului.

Conceptul de metodologie didactică cuprinde ansamblul metodelor de predare-învăţare, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulile care stau la baza utilizării acestora. Metodologia didactică se caracterizează prin dinamism, flexibilitate, supleţe şi permisivitate (deschidere spre nou).

Întrucât fiecare metodă se aplică printr-o suită de operaţii concrete (adică printr-o suită de procedee didactice) se poate aprecia că fiecărei operaţii i se poate asocia un procedeu didactic.

Din acest punct de vedere metoda poate fi definită ca un ansamblu corelat şi organizat de procedee didactice.

În interiorul metodei, procedeele îşi pot schimba poziţia, se pot reordona, astfel încât una şi aceeaşi metodă dobândeşte trăsături noi, rezultate din combinatorica procedeelor care o compun.

3.1.2. Delimitarea metodelor didactice de metodele de cercetare

Ambele categorii de metode ţintesc la conturarea unor fapte, legităţi, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate.

În tabelul 5.2 se prezintă câteva caracteristici care le diferenţiază.

Tabelul 5.2

Metode didactice Metode de cercetare

Prezintă, vehiculeză cunoaşterea acumulată la un moment dat

Produc, elaborează cunoştinţe


22

Servesc la comunicarea unor noi adevăruri sau reprezintă suportul eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi pentru elevi, dar nu şi pentru comunitatea ştiinţifică

Servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri

Cele două tipuri de metode se aplică fiecare într-un cadru legislativ aparte de personal cu statut juridic separat.

3.1.3. Funcţiile metodelor

Din punctul de vedere al profesorului, metodele de instruire-învăţare servesc la organizarea şi sistematizarea activităţii de instruire arătând profesorului „ce să facă” şi „cum să facă”.

Din punctul de vedere al elevului, metodele de instruire-învăţare au rolul de a sprijini elevul la dobândirea de noi comportamente, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

Metodelor didactice li se asociază funcţii generale şi funcţii specifice.

Funcţii generale sunt:

funcţia cognitivă – de organizare, dirijare a învăţării, de elaborare de noi cunoştinţe (pentru elev de descoperire) funcţia formativ-educativă – prin formarea de noi deprinderi intelectuale şi noi structuri cognitive a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi etc, având la bază exersarea şi elaborarea diverselor funcţii psihice şi fizice ale elevilor funcţia instrumentală (operaţională) – metoda fiind o tehnică de execuţie, un intermediar între elev şi profesor, între elev şi conţinutul de asimilat, o cale între obiective şi rezultate funcţia normativă – de optimizare a acţiunilor – metoda arătând cum să se predea respectiv cum să se înveţe funcţia motivaţională – de provocare a curiozităţii epistemice, a interesului de cunoaştere şi acţiune.

Funcţiile specifice reflectă caracteristicile proprii fiecărei metode.

Obs. O metodă nu este bună/rea în sine, întrucât eficienţa ei rezultă din particularităţile situaţiei didactice în care este apelată. Oportunitatea (adecvanţa) ei trebuie judecată în raport cu cadrul contextual.

În aprecierea eficacităţii unei metode mai trebuie considerate congruenţa (cursivitatea) procedeelor care o alcătuiesc, alternanţa/succesivitatea artificiilor metodologice utilizate, coordonarea/articularea între metode şi procedee.

Calitatea metodologică se discută în raport cu oportunitatea, dozajul, combinatorica între metode sau procedee ale metodelor.

3.1.4. Clasificarea metodelor

Funcţie de modul de comunicare se disting metode care utilizează:

limbajul oral: expozitive, conversative limbajul scris limbajul audiovizual.

Funcţie de modul de explorare (investigare), metodele pot fi:

de explorare directă de explorare indirectă demonstrative modelare metode bazate pe acţiuni practice: metoda acţiunii efective, metode de acţiune simulată metode de instruire programată

Funcţie de conţinut, se pot defini:

1. metode de predare-asimilare


a. tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul

b. de dată recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, simularea, învăţarea prin descoperire.

2. metode de evaluare

a. de verificare

- tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă, verificarea periodică, verificarea cu caracter global (examen sub formă scrisă, orală şi practică)

- de dată recentă: verificarea la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificarea prin teste docimologice (curente sau periodice)

b. de apreciere – apreciere verbală sau prin notă

Din punct de vedere istoric există metode:

- tradiţionale: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.

- moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată.

Din punct de vedere al extensiei sferei de aplicabilitate, se definesc următoarele tipuri de metode:

-generale: expunerea (prelegerea, cursul), conversaţia

- particulare: exerciţiul moral, exemplul moral.

Din punct de vedere al gradului de angajare a elevilor metodele pot fi:

- expozitive (pasive), centrate de memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă

- active, prin care se suscită activitatea de explorare personală a realităţii.

După funcţia didactică principală, metodele pot avea:

- funcţia principală de predare, comunicare

- funcţia principală de fixare şi consolidare

- funcţia principală de verificare şi aprecierea a rezultatelor.

După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită, metodele pot fi:

- algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte

- euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.

După forma de organizare a muncii, se disting metode:

- individuale, pentru fiecare elev în parte

- specifice pentru grupuri (omogene sau eterogene)

- frontale, cu întreaga clasă

- combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

În funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin descoperire), metodele pot fi:

- bazate pe învăţare prin receptare (expunere, demonstraţie cu caracter expozitiv)

- care aparţin preponderent, descoperirii dirijate (euristice, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.)

- de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, brainstorming-ul etc.)

După baza care determină schimbări la elevi se definesc metode:

- heterostructurate – transformarea survenită se produce prin altul (expunere, conversaţie etc.)

- autostructurată – transformarea se produce prin sine (descoperirea, observaţia, exerciţiul).


24

3.1.5. Locul şi rolul metodelor în procesul de învăţământ. Relaţia lor cu celelalte componente ale procesului învăţământ

În legătură cu metodele de instruire – învăţare se pot face următoarele menţiuni:

Metodele didactice reprezintă unul din elementele de optimizare a activităţii instructiv-educative. Ele reprezintă principalele căi de acces spre cultură, spre aflarea adevărurilor ştiinţifice şi tehnice, servesc la dotarea elevilor cu instrumente de asumare a culturii; contribuie la sporirea eficienţei formative a învăţământului. Considerând funcţia normativă îndeplinită, fiecare metodă conţine norme, prescripţii care indică modul de acţionare în vederea obţinerii rezultatelor optime. În [C1] se arată că „prin intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în direcţia impusă de finalităţile actului de învăţământ”. Funcţionalitatea metodei este condiţionată de modul cum sunt conectate la aceasta celelalte componente ale procesului. Obiectivele/scopul care se asociază unei acţiuni instructiv-educative prefigurează şi modalităţile de realizare. Metodele reprezintă modalităţile practice de lucru, de vehiculare şi prelucrare a informaţiei. Prin urmare metodele se vor selecta în funcţie de conţinutul învăţării, modul de transmitere fiind dependent de acest conţinut. Adoptarea metodelor depinde şi de specificul disciplinei care se predă, de particularităţile formării noţiunilor în domeniul ştiinţei respective de caracteristicile de vârstă ale elevilor de nivelul dezvoltării lor psihice şi de experienţa acumulată de aceştia. Metoda face posibilă tratarea diferenţială a elevilor, fiind un instrument al optimizării procesului de învăţământ.

3.1.6. Metode didactice generale

3.1.6.1. Expunerea

Constă în prezentarea orală de către profesor a unor conţinuturi noi, bine structurate de informaţii într-o unitate de timp determinată.

Eficienţa ei depinde foarte mult de modul cum începe o expunere. Introducerea trebuie să fie scurtă şi să motiveze datele şi ideile despre care vor lua la cunoştinţă elevii.

Metoda se poate prezenta în mai multe variante:

Povestirea – naraţiune simplă, prezentată într-un limbaj expresiv, cu numeroase figuri de stil, cu mimică şi intonaţie adecvate conţinutului. Se foloseşte mai cu seamă în clasele mici. Are darul de a capta atenţia şi de a stimula imaginaţia. Explicaţia – presupune recurgerea la deducţie, inducţie, comparaţie, sinteză, analogie şi analiză, pentru dezvăluirea adevărului. Accentul cade mai mult pe receptarea informaţiei şi mai puţin pe capacitatea de interpretare a cunoştinţelor. Prelegerea – constă în prezentarea de către profesor a unui volum mare de informaţii, organizate şi sistematizate. Presupunând o maturitate receptivă din partea elevilor, se recomandă utilizarea ei la clasele mai mari. De regulă profesorul are nevoie de un suport de curs. Prelegerea universitară – este specifică învăţământului superior, pentru orele de curs. Poate lăsa loc liber pentru intervenţiile studenţilor. Expunerea cu oponent – este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenţa unui al doilea cadru didactic sau a unui student/elev pregătit în acest sens.

Caracteristicile expunerii sunt:

este o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a informaţiei este o modalitate economică de predare (volum mare de cunoştinţe în timp scurt) reflectă un stil de prezentare, un model de discriminare şi de operare teoretică, de sistematizarea informaţiilor solicită concomitent procese psihice fundamentale (gândire, imaginaţie etc) presupune pasivism, formalism şi absenţa spiritului critic feedback-ul este mai puţin prezent


nu asigură individualizarea predării şi învăţării.

Eficienţa ei depinde foarte mult de modul cum începe o expunere. Introducerea trebuie să fie scurtă şi să motiveze datele şi ideile despre care vor lua la cunoştinţă elevii.

Expunerea trebuie să fie redactată în prealabil riguros şi prezentarea trebuie să se facă după un plan închegat şi echilibrat, cu un limbaj elegant şi fraze echilibrate, care să evite monotonia.

3.1.6.2. Conversaţia

Această metodă presupune valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Se apelează sub mai multe forme:

conversaţia euristică (pentru însuşirea de noi cunoştinţe) conversaţia de reactualizare (pentru reactualizarea şi introducerea în tema nouă a lecţiei) conversaţia de fixare (pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite) conversaţia de verificare (pentru verificarea orală a cunoştinţelor).

Conversaţia euristică (socratică) – denumire ce provine de la grecescul „evriskein” = a găsi, a descoperi – este astfel concepută de profesor încât să determine la elevi „descoperirea” a ceva nou. Pentru aceasta profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea întrebărilor, astfel încât elevul să ajungă din aproape în aproape la noutatea propusă, fiecare întrebare avându-şi germenele de plecare în răspunsul anterior. Metoda solicită inteligenţa productivă, spontaneitatea şi curiozitatea, elevilor rămânându-le o nouă libertate de căutare.

Punerea unei probleme determină apariţia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare adaptată de elev are o valoare intelectuală proprie şi reprezintă suportul pentru activitatea sa ulterioară, creându-i cadrul şi orientarea necesare pentru rezolvarea acesteia.

Întrebarea trebuie corect pusă.

Propoziţia interogativă este corectă dacă:

faptul supus interogării nu este absurd cel interogat poate, în principiu, să răspundă se aşteaptă un răspuns precis, univoc, unic este formulată în mod complet elevii să aibă posibilitatea de a accede la sensul/semnificaţia ei este determinată de cantitatea de informaţii deţinute de elevi şi de entropia întrebării, care nu trebuie să depăşească anumite limite.

În mod curent o întrebare provoacă alte întrebări, determinând o reacţie în lanţ.

Întrebările trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

să fie formulate corect, sub aspect gramatical şi logic să fie precise să aibă concizie adecvată şi să se refere la un conţinut adecvat (nu se vor adresa mai multe întrebări în acelaşi timp) să fie de o varietate suficientă pentru date, nume, definiţii: care? ce? când? pentru explicaţii: cum? de ce? pentru situaţii problematice: Dacă…… atunci? etc. să fie asociate în conştiinţa cadrului didactic cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultate (eroarea educatorului grăbit) să nu se intervină pe timpul formulării răspunsului, decât în cazul în care elevul comite „din start” confuzii grosolane nu se recomandă întrebări şi răspunsuri monosilabice întrebarea se recomandă a se adresa întregii clase şi numai după expirarea timpului de gândire se nominalizează elevul care să răspundă să se evite întrebările care conduc spre un învăţământ expozitiv camuflat să se evite pe cât posibil intervenţia directă a profesorului în dialog, întrucât se accentuează pasivitatea şi conformismul; intervenţia indirectă favorizează iniţiativa şi spontaneitatea elevilor să nu se adreseze întrebări voit eronate.


26

Răspunsurile trebuie să fie:

corecte sub aspect logic şi gramatical complete, acoperind întreaga sferă a întrebării precise, la obiect, evitându-se introducerile lungi şi relatările colaterale formulate fără fragmentare şi sacadări, cu evitarea expresiilor parazitare, care fac dezagreabilă vorbirea ( păi…….ăăă……îîî…).

Conversaţia euristică nu trebuie să ia aspectul „fărâmiţării” dirijate strict de cadrul didactic şi nici al unui monolog mascat, în care elevul să răspundă exact cum l-a programat profesorul. Soluţia constă în practicarea conversaţiei multilaterale (conversaţii – dezbatere).

Condiţiile pentru elevi se pot formula astfel:

să dispună de informaţiile implicate în tema dezbătută să dispună de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii să aibă capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.

Condiţiile pentru profesor sunt:

să creeze climatul socio-afectiv necesar să se adreseze unor grupuri de dimensiuni rezonabile (15 – 20 elevi) să asigure cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului să evite a-şi impune părerea proprie, asumându-şi mai degrabă rolul de moderator să urmărească repartizarea adecvată a timpilor intermediari.

3.1.6.3. Problematizarea

Este o metodă didactică, prin care, în faţa elevului, se ridică în mod deliberat anumite dificultăţi, în depăşirea cărora, prin efort propriu elevul învaţă ceva nou. Gagné o numeşte „predare prin rezolvare productivă de probleme”.

Orice situaţie problemă nu este altceva decât un „plan de acţiuni” care presupune anumite repere, mai mult sau mai puţin detaliate privitoare la activitatea şi operaţiile ce urmează a fi efectuate de către elevi. Aceste repere au un caracter euristic – orientativ. Metoda oferă elevului posibilitatea să execute singur soluţia, orientându-se după aceste repere.

Funcţie de gradul de antrenare a elevilor în procesul de instruire apar două situaţii:

instruirea este predominant dirijată de către profesor instruirea este predominant independentă, profesorul fiind mai mult un moderator care supervizează procesul de instruire.

Metoda se recomandă în următoarele situaţii:

când există un dezacord între vechile cunoştinţe şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ/sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare rezolvării situaţiei date când elevul este pus în faţa unei contradicţii, între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultăţile de aplicare a lui în practică când elevul este solicitat să sesizeze, de exemplu, dinamica mişcării, chiar într-o schemă aparent statică când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţe asimilate anterior.

Etapele problematizării sunt:

momentul declanşator momentul tensional momentul rezolutiv (conştientizarea problemei).

Avantajele metodei se pot formula astfel:

favorizează aspectele formative ale învăţământului sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei creează posibilitatea de transfer a diverselor reguli însuşite.

Condiţii de aplicare a problematizării:

existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie alegerea momentului oportun de introducere a problemei în lecţie existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei


asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivel superior efective numeric reduse în clase evitarea supraîncărcării programelor şcolare.

3.1.6.4. Observarea

Este metoda prin care elevii urmăresc sistematic fenomene, fapte, obiecte, pentru a le cerceta respectiv cunoaşte.

Funcţie de particularităţile elevilor (vârsta în primul rând), observarea poate fi simplă şi de scurtă durată sau complexă şi de lungă durată.

Metoda e bazează pe utilizarea unor instrumente specifice şi are o funcţie preponderent formativă. Din aceste motive este considerată o metodă activă, de descoperire, prin introducerea elevului în cercetarea ştiinţifică, pe cale simplă.

Etapele specifice observării:

organizarea observării observarea propriu-zisă prelucrarea datelor culese valorificarea observării.

Avantajele metodei:

permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri permite detectarea şi extragerea unei informaţii noi, prin eforturi proprii contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale, a mobilităţii şi productivităţii gândirii, a spiritului de observaţie contribuie la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii conduce la formarea unui colectiv dinamic, închegat şi unit.

3.1.6.5. Algoritmizarea

Este o metodă de predare-învăţare care constă în utilizarea şi valorificarea algoritmului, considerat o succesiune univocă de operaţii, desfăşurate într-o ordine prestabilită şi specifică unor probleme de acelaşi tip. Profesorul trebuie să găsească succesiunea operaţiilor (fazelor, secvenţelor) cea mai accesibilă elevilor.

Caracteristici:

solicită mai puţin timp promovează ordinea, standardizarea, tipizarea, se susţine calitatea procesului oferă siguranţa execuţiei şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare succesiunea riguroasă a operaţiilor evită ambiguitatea în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ asigură evitarea greşelilor de fond conduce la formarea unor deprinderi corecte şi concrete, prin repetarea structurilor propuse permite adaptarea la limbajele de programare formează şi disciplinează gândirea elevului.

Dezavantaje:

nu oferă cadrul necesar pentru toate domeniile are eficienţa limitată întrucât elevii pot deveni executanţi docili ai unor scheme de calcul concepute şi formulate de alţii nu stimulează dezvoltarea spiritului creator.

Deşi unii specialişti o includ în sfera metodelor active iar alţii o consideră ca o modalitate de învăţare, în limitele căreia sunt verificate celelalte metode.

În principiu, fiecare metodă poate avea o etapă iniţială-algoritmică, urmată de o alta euristică, atunci când elevul este deja familiarizat cu domeniul pe care-l investighează.

3.1.6.6. Instruirea programată

Este o metodă multifuncţională, care cuprinde o succesiune de algoritmi dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive. În cadrul acestei metode elevul parcurge în ritm propriu şi prin efort independent un conţinut de


28

instruire pe baza unui anumit program care îi asigură şi posibilitatea autoverificării periodice.

Principiile instruirii programate sunt:

principiul paşilor mici şi al progresului gradat, materia fiind fragmentată în unităţi cât mai mici, accesibile elevilor şi organic înlănţuite principiul răspunsului efectiv şi complet (sau al participării active): pentru a merge mai departe nu sunt îngăduite goluri în răspuns principiul confirmării imediate; aceasta permite o corectare operativă a erorilor comise, o autoreglare a învăţării, apoi se trece la secvenţa următoare principiul ritmului individual: fiecare elev parcurge fără restricţii temporale programul de învăţat în funcţie de posibilităţile sale principiul repetiţiei – cu statul auxiliar – adică al reformulării secvenţelor instruirii programate îi sunt asociate două tipuri de programe:

- programe cu răspuns construit de către elev,

- programe cu răspuns la alegere, dintr-un set de răspunsuri oferite de către profesor.

Metoda are la bază trei tipuri de instruire programată şi anume:

programarea liniară (de tip skinnerian), caracterizată prin: o evitarea la maxim a erorilor prin conceperea adecvată a instructajului elevului o răspuns formulat de elev din memorie o trecerea la secvenţa următoare numai dacă răspunsul este corect o neimplicarea unor mijloace de sprijin elevului pentru depăşirea erorilor.

programarea ramificată (de tip Crowder) caracterizată prin următoarele: o nu previne la maxim erorile; dimpotrivă implică introducerea unor elemente distractoare care pot provoca erori, din care elevul să înveţe o admite răspunsuri într-o formă elaborată, elevul trebuind să-l aleagă pe cel considerat corect, printr-un efort de discernere, dată fiind prezenţa unor răspunsuri „capcană” sau valabilitatea mai multor variante o oferă elevului un subprogram de sprijin; în caz de eroare, după care secvenţa se reia de la început.

programare combinată – în care coexistă secvenţe liniare şi ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Această variantă întruneşte frecvenţa maximă de utilizare.

Mijloacele utilizate în instruirea programată:

fişele programate manualele programate echipamente de învăţat (de regulă calculatorul).

Avantaje:

posibilităţi sporite de înţelegere, prin divizarea materiei de studiu înlăturarea inconvenienţelor de ritm a învăţării, datorită individualizării sale dobândirea treptată a independenţei de lucru a elevului poate fi adaptat cu succes şi la colective cu pregătire eterogene economia de timp.

Dezavantaje:

nu se poate aplica la toate disciplinele şi domeniile fărâmiţarea excesivă atenuează gândirea analitică şi sintetică nu dezvoltă în suficientă măsură capacităţile creatoare ale elevului, prin tutelare excesivă şi conduce la negarea dialogului dintre cadrul didactic şi elev datorită concentrării intense elevii obosesc relativ mai repede serveşte în principal latura de instruire şi în insuficientă măsură cea educativă linia modernă implică investiţii serioase.

3.1.6.7. Studiul de caz

Această metodă constă în confruntarea elevului cu o situaţie reală din viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare urmează să se realizeze un proces de cunoaştere.

Etape:

alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative lansarea cazului (în mai multe forme)


procurarea informaţiilor în legătură cu cazul (anchetă, observare, experiment etc.) sistematizarea materialului dezbateri asupra informaţiilor culese (masă rotundă, brainstorming etc.) desprinderea concluziilor şi valorificarea proprie prin referat, comunicare etc.

Metoda permite situarea elevului în contextul realităţii concrete. Este o metodă prin excelenţă activă, atâta timp cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului. Totodată cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi iniţiativă; favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.

3.1.6.8. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui care învaţă, aşa cum are loc învăţarea prin receptare. Se caracterizează printr-o anume activitate mintală (reorganizare, sau transformare a materialului dat).

Raportat la sistemul metodelor de învăţământ, nu numai o metodă, ci mai multe pot cuprinde o oarecare doză de învăţare prin descoperire. Unii autori, [G1], includ în grupa învăţării prin descoperire următoarele metode: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţământul programat euristic, metoda proiectelor. În acest sens se poate conchide că învăţarea prin descoperire nu reprezintă practic o metodă ci este o orientare sau o anumită direcţie pe care o pot primi în anumite doze, metodele didactice existente în procesul de învăţământ.

3.1.6.9. Asaltul de idei ( brainstorming)

Este o metoda discuţiei (a dezbaterii) în grup prin care se caută soluţia unei probleme prin mobilizarea intensă şi neconvenţională a celor care participă.

Activitatea se desfăşoară în două etape:

după ce se enunţă problema, soluţia ce trebuie gasită şi condiţiile de desfăşurare, se lasă libertatea participanţilor de a emite cât mai multe idei, de a face asociaţii fără nici un fel de restricţii sau aprecieri (se reţin toate soluţiile) se procedează la evaluarea şi selectarea soluţiilor.

3.1.7. Metode specifice disciplinelor de specialitate

3.1.7.1. Tema de cercetare. Proiectul

Prin această metodă elevii efectuează o cercetare cu finalitate practică, obiectivată într-un anume produs (echipamente, aparate, instalaţii, albume tematice etc.). Rezultatele obţinute, produse ale unor cercetări şi acţiuni practice individuale sau în grup, reflectă munca de investigare ştiinţifică cu acţiunea practică a elevului, fiind un model de integrare a învăţământului cu cercetarea ştiinţifică.

Temele de cercetare pot fi dintre cele mai diverse:

efectuarea unor investigaţii în mediul înconjurător proiectarea şi executarea unor echipamente, instalaţii, aparate, modele experimentale etc., necesare procesului instructiv-educativ lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită lucrări de diplomă etc.

De regulă tema de cercetare se lansează pentru grupuri mici şi este condusă de profesor. Elevii se instruiesc în ceea ce priveşte cunoaşterea bibliografiei la zi , realizările cele mai moderne, ipotezele de lucru actuale, tehnicile de sinteză şi reprezentare, respectiv primesc noţiuni privind tehnologiile şi utilajele de lucru accesibile.

Totodată elevii îşi însuşesc cunoştinţe şi în ceea ce priveşte normele tehnice, marketingul etc.

Proiectul se poate dezvolta în anumite forme: de studiu, tehnic, de execuţie etc., fiecare formă fiind caracterizată printr-o documentaţie specifică.


30

3.1.7.2. Metoda experimentală

Marele naturalist G. Curier spunea „Observatorul ascultă natura, experimentatorul o interoghează şi o forţează să se descopere”.

Dealtminteri astăzi se acceptă că observarea sistematică şi experimentarea sunt cele două aspecte ale cercetării ştiinţifice. Între observare şi experimentare există o legătură dialectică: experimentul este, în fond, metoda observaţiei provocate; acesta este o producere sau o modificare intenţionată a fenomenului cu scopul de a-l studia în condiţii variate favorabile.

Ştiinţa contemporană numită şi „ştiinţa transformării” nu poate fi concepută înafara experimentului; acesta este un instrument de bază în cunoaşterea ştiinţelor naturii.

În principiu, şcoala nu poate forma simpli cunoscători ai produselor finite ale ştiinţei şi tehnicii, ci specialişti care să fie atraşi de explorarea necunoscutului, iscusiţi, inovatori etc.

Şcoala modernă face din lucrările experimentale desfăşurate în laboratoare, ateliere, şantiere, câmp etc. o metodă de bază, specifică, în învăţământul de specialitate.

Acest deziderat a fost formulat încă în a doua jumătate a sec. XIX –lea de adepţii „Şcolii active”. Titu Maiorescu spunea în Convorbiri Literare nr. 3/1867 că învăţământul românesc trebuie să fie modern, ştiinţific şi practic, articolul său „Despre reforma învăţământului public” fiind antologic şi de referinţă. Absolventul unei şcoli trebuie să aibă un bagaj de cunoştinţe aplicative, să nu fie un „conţopist” pe care să nu-l poată absorbi societatea.

Experimentul poate fi clasificat din diferite puncte de vedere şi anume:

ca scop: de constatare, cercetare, descoperire, verificare, demonstrativ, creator, de aplicare după condiţiile în care se desfăşoară: în condiţii naturale, în laborator după aspectul procesului studiat: educativ, didactic, tehnic după durată: lungă, scurtă .

Etimologie: Experimentum = încercare, dovadă (limba latina)

Experiri = a încerca, a face experimente (limba latina)

Experimentul de constatare, cercetare

Elevii sunt solicitaţi să conceapă şi să practice un anumit gen de operaţii cu scop de a provoca, observa, dovedi, studia, aprecia, verifica, măsura efectele şi rezultatele, de a observa raporturile de cauzalitate, de a verifica anumite ipoteze.

Învăţarea prin experiment nu trebuie percepută doar ca mânuire a unor instrumente sau instalaţii ci presupune o intervenţie activă a elevilor.

Învăţarea experimentală presupune:

crearea unei motivaţii punerea de probleme enunţarea de ipoteze elaborarea unor sisteme experimentale desfăşurarea propriu-zisă a experimentului organizarea observaţiei discutarea procedeelor utilizate.

Procesul experimental implică:

asimilarea de cunoştinţe noi prelucrarea datelor formularea concluziilor verificarea rezultatelor aplicarea rezultatelor .

Toate acestea oferă elevilor ceea ce se numeşte strategie de investigaţie.

Obs. Procesul de căutare descoperire trebuie să fie suplu, creativ; el diferă de la o disciplină la alta, de la un domeniu la altul.

Laboratorul constituie un mediu instructiv propice desfăşurării optime a lucrărilor practice şi a experienţelor prevăzute în programele şcolare.

Într-un laborator se poate realiza o strânsă corelaţie între conţinut, forme, metode şi mijloace care servesc obiective educaţionale propuse.

Laboratorul asigură dobândirea unor cunoştinţe precum şi formarea priceperilor şi


deprinderilor adecvate specializării (meseriei).

Academicianul Mircea Maliţa considera că nu amfiteatrele, respectiv aulele universitare sunt reprezentative pentru învăţământ (în special cel superior) ci laboratoarele.

În laborator se pot desfăşura lucrări specifice pentru o disciplină sau pentru un grup de discipline înrudite.

Laboratorul de specialitate realizează educaţia politehnică a elevilor în ceea ce priveşte:

tehnicile şi tehnologiile moderne specifice metodele şi procedeele moderne de lucru şi de studiu noţiunile de organizare şi conducere ştiinţifică a producţiei şi a muncii instruirea tehnologică de profil specifică meseriei.

Laboratorul de specialitate va cuprinde mijloacele de învăţământ specifice disciplinei: echipamente, instalaţii, aparatură, truse de lucru pentru elevi, machete şi modele funcţionale, panouri cu piese, scule, dispozitive, mijloace audio-vizuale, (diapozitive, folii, filme, diaproiector, epidiascoape, retroproiectoare, profil-proiectoare, camere de luat vederi etc.).

Se va organiza astfel laboratorul încât fiecare mijloc de învăţământ să aibă locul său, evitându-se astfel ca laboratorul să funcţioneze sau să arate ca un depozit sau expoziţie.

Experimentul demonstrativ

Este iniţiat de profesor în scopul demonstrării, confirmării, precizării, verificării unor adevăruri.

Experimentul de aplicare (aplicativ) – utilizat pentru verificarea posibilităţilor ce le au elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însuşite.

Experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice – de mânuire a aparatelor de laborator, a instalaţiilor, a substanţelor etc. Deprinderile, evident, se câştigă prin antrenament, în timp. Uneori aceste deprinderi sunt susţinute prin echipamente logistice.

Deseori s-a recurs exclusiv la experimentul demonstrativ, ilustrativ, de confirmare a celor expuse de-a gata de profesor, elevii având doar un rol decorativ „E ca şi cum cineva ar putea învăţa să înoate privind nişte înotători” – Paget.

Experimentul se poate desfăşura:

individual – fiecare elev lucrând în mod independent în echipe (mini-grupe) – pentru că aşa cere experimentul (citiri simultane la diferite aparate) sau pentru că nu dispunem de suficiente aparate sau posturi individuale de lucru frontal – cu toţi elevii în acelaşi timp şi în acelaşi ritm, pe aceeaşi temă sub îndrumarea directă a profesorului, fiecărui elev asigurându-i-se aparatele, instalaţiile, materiale necesare.

Experimentul se desfăşoară pe baza unei fişe de lucru elaborată în prealabil de profesor.

În fişa proprie elevii îşi vor nota:

observaţii asupra fenomenului; modul de interpretare a datelor concluzii parţiale şi finale pe baza observaţiei aplicabilitatea practică.

În final, datele individuale sunt discutate de profesor pentru a se ajunge la un adevăr comun, se face o critică a deficienţelor observate pe parcursul experimentului. Profesorul trebuie să imprime o idee clară despre fenomenul urmărit sau procesul dezvoltat respectiv să interpreteze corect datele.

În activitatea de instruire foarte important este experimentul psihopedagogic. Acesta are un pronunţat caracter formativ, cu observaţia că în şcoală nu sunt recomandabile experimentele care, prin ele însele, nu contribuie la educaţie.

În experiment se vorbeşte despre două variabile:

variabila independentă – o cauză sau un factor introdus în scop experimental variabila dependentă = fenomenul efect.

Întrebări esenţiale într-un experiment:

modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă? ce alte modificări de variabile, altele decât cea a variantei y se va produce dacă modificăm pe x?

În obţinerea unor rezultate clare, lipsite de ambiguitate se ivesc deseori un fel de obstrucţii


32

cum sunt:

efectul s-a produs, dar ne-a scăpat, experimetatorul trăgând concluzia că nu s-a produs nici un efect asupra lui y cu toate că x s-a modificat; este posibil ca efectul să existe dar procedeele de măsurare şi analiză să nu-l fi putut depista. efectul s-ar fi produs oricum, cauza lui nefiind modificarea variabilei x .

Pentru a putea exclude alte cauze ale unui efect (decât modificarea variabilei x) este necesară o foarte riguroasă organizare a experimentului (echipamente adecvate, control riguros al desfăşurării, prelucrarea precisă a datelor, cunoaşterea unor elemente comparative etc).

efectul este altul decât cel normal . efectul s-a produs numai în condiţii de experiment nu şi în situaţia generală, pe care ar trebui să o reflecte experimentul (un efect fals, nereal).

Trebuie verificată starea tehnică a instalaţiei, supravegheat fenomenul, confirmată condiţia metrologică a aparatelor.

Obs. Metoda experimentală reprezintă mai mult decât experimentul (ea cuprinde un raţionament experimental bazat pe date procurate prin observare şi experiment).

Metoda experimentală implică pentru lansare:

observarea – pentru cunoaşterea fenomenului ipoteze – formulate privitor la fenomen verificarea ipotezelor – prin date produse de experiment, prin cercetări diferite, anterioare, fără să fi fost necesar să întreprindă cel care organizează experimentul sinteza acestora.

Metoda experimentală este utilizată chiar şi în ştiinţele „de observaţie” nu numai în cele experimentale, întrucât raţionamentul experimental funcţionează identic în ambele ştiinţe.

3.1.7.3. Metoda lucrărilor practice

Este o metodă bazată pe acţiune şi constă în efectuarea conştientă şi repetată, de către elevi a unor aplicaţii practice, lucrări sau acţiuni, de regulă cu grad de dificultate progresiv în vederea formării, consolidării şi perfecţionării priceperilor şi deprinderilor specifice diferitelor discipline respectiv diferitelor specializări.

Dacă în metoda lucrărilor de laborator, activitatea elevului se apropie de cercetarea ştiinţifică, în metoda lucrărilor practice, la fel ca la metoda exerciţiului, domină aplicarea cunoştinţelor practice necesare formării priceperilor şi deprinderilor.

Metoda lucrărilor practice este o metodă activă şi progresivă, desfăşurată pe etape. În acest caz profesorul sau maistrul instructor sunt cei care elaborează, aleg şi pregătesc aplicaţiile sau lucrările practice.

Această metodă are multe legături comune cu alte metode, dar mai ales cu metoda lucrărilor de laborator şi cu cea a exerciţiului.

Avantaje:

contribuie eficient la formarea elevilor prin muncă şi pentru muncă asigură formarea, consolidarea şi perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate precum şi a unor priceperi şi deprinderi practice stimulează activitate independentă dezvoltă încrederea în forţele proprii ale elevului, capacitatea de autocontrol stimulează relaţiile de cooperare permite o mai bună cunoaştere a posibilităţilor elevilor de integrare a lor în societate.

Dezavantaje:

eficienţa instruirii depinde de conţinutul lucrărilor, de varietatea şi complexitatea acestora, de gradul de dotare al locurilor de muncă presupune un timp de pregătire şi mai ales de aplicare mai mare decât în cazul altor metode favorizează apariţia decalajului în pregătirea unitară a colectivelor de elevi, deoarece registrul de lucrări diferă foarte mult de la o şcoală la alta nu se asigură totdeauna o corelaţie perfectă între disciplinele de profil şi instruirea practică.

Metoda se poate utiliza cu succes atât în învăţământul gimnazial cât şi în cel profesional şi


liceal. Instruirea practică se poate obţine şi la diverse firme de profil, ateliere şcoală, laboratoare etc. Lucrările practice se pot programa în cele mai diverse domenii: industrial, agricol, alimentaţie publică etc.

Frecvent metoda lucrărilor practice este precedată de metoda demonstrării respectiv de metoda exerciţiului.

Lucrările practice se pot organiza în trei moduri: frontal, individual, şi pe grupe mici de 2 – 6 elevi.

În activitatea de instruire zilnică, acestei metode i se rezervă etapa a doua a zilei, cea de lucru efectiv şi care durează cea mai mare parte din timp (4 – 5 ore).

Instructorul îndrumă şi controlează fiecare elev în legătură cu modul de lucru (mânuirea sculelor, dispozitivelor, instrumentelor de măsurat şi verificat, poziţia corpului, elementele de ergonomie a locului de muncă, respectarea documentaţiei tehnice, normele de protecţia muncii şi cele de prevenire şi stingere a incendiilor etc.).

Eficienţa lucrărilor practice este asigurată prin:

alegerea judicioasă a lucrărilor, conform cerinţelor programelor şcolare schimbarea periodică a lucrărilor, urmărindu-se mărirea progresivă a gradului de dificultate dotarea corespunzătoare pentru fiecare loc de muncă eşalonarea pe mai multe zile consecutive a lucrărilor, eficienţa fiind superioară cazului când lucrările sunt concentrate într-o zi sau efectuate la intervale mari de timp accentuarea calităţii lucrărilor, a corectitudinii şi esteticii în execuţie şi nu pe timpul de execuţie repartizarea la elevi numai de lucrări care presupun cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite dezvoltarea spiritului de echipă prin lucrări practice colective evitarea oboselii elevilor, avându-se în vedere diverse modalităţi de deschidere, în timpul pauzelor îmbinarea metodei lucrărilor practice cu alte metode şi procedee de instruire (problematizarea, observarea, conversaţia, exerciţiul etc.).

3.1.7.4. Metode demonstrative

Cu cât un elev are un contact mai intim cu realitatea – un contact nemijlocit, senzorial – cu atât va reuşi să-şi formeze reprezentări şi imagini mai veridice, mai clare, mai precise, mai complete ale acestei realităţi.

Deseori profesorul nu poate supune observaţiei directe obiecte şi fenomene din lumea macro sau microuniversului, lucruri şi fenomene care aparţin unor timpuri istorice, spaţii geografice îndepărtate şi pe care elevii, în mod firesc, nu le pot cunoaşte nemijlocit.

În astfel de cazuri se recurge la substitutele realităţii, la mijloacele demonstrative în măsură să reprezinte şi să redea cu oarecare fidelitate această realitate. Fără aceste „înlocuitoare” ale obiectelor şi fenomenelor originale, profesorul nu poate aduce în câmpul observaţiei elevilor asemenea reprezentări decât prin intermediul cuvântului scris sau vorbit.

Asemenea procedee stau la baza metodei demonstraţiei.

A demonstra = a prezenta elevilor obiectele şi fenomenele reale sau substitutele (înlocuitoarele, imaginile) acestora în vederea:

asigurării unei baze perceptive (concret-senzoriale), sugestive, activităţii de predare-învăţare confirmării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii), şi a facilităţii execuţiei corecte a unor acţiuni, respectiv a formării deprinderilor şi comportamentelor corespunzătoare.

În sens mai larg, demonstraţia provoacă o percepţie activă concret-senzorială, spre deosebire de demonstraţia logică (teoretică) ce presupune o fundamentare pe cale deductivă (prin raţionament logic) a unui adevăr.

Demonstraţia didactică este destinată „să ajute elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unui fenomen, să sesizeze genotipul dincolo de fenotip” (J. Bruner). Esenţa demonstraţiei constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, a imaginilor şi a cuvintelor, rolul principal revenind imaginilor, explicaţiile având un rol auxiliar.


34

Obs. demonstro = a arăta întocmai, a descrie, a dovedi (în limba latină)

Termenul e apropiat de „a ilustra” : ilustrare = a ilumina, a clarifica, a face limpede (în limba latină)

Fenotip = ansamblu de însuşiri şi caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ şi care este determinat de baza ereditară şi condiţiile de mediu.

Genotip = totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui organism.

În şcoli se practică diverse forme şi nuanţe ale metodei demonstrative:

prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale, la scară şi în stare naturală demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ) demonstrarea acţiunilor şi comportamentelor demonstraţia cu ajutorul reprezentării grafice (tablouri, foto, planşe, desene, hărţi, scheme, tabele statistice) demonstraţia prin intermediul unor substituenţi materiali de genul modelelor mecanice, fizice, matematice, figurative demonstraţia întemeiată pe documente autentice (sau reproducerile lor) de exemplu: arheologice, istorice, etc. demonstraţia obţinută cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii fixe, dinamice, TV.); demonstraţii clinice demonstraţii cu ajutorul exemplelor.

Obs. Ca o reacţie la învăţământul verbalist al Evului mediu şi al Renaşterii s-a dezvoltat învăţământul intuitiv (sec. al XIX-lea) bazat pe „mărturia simţurilor”, pe principiul intuiţiei, pe concepţiile lui Cornelius, Rousseau, Pestalozzi, Herbert, respectiv pe teoria „gestalt”-istă a învăţării.

Intuiţia (demonstraţia) are misiunea să asigure o impresie durabilă în mintea elevilor, să provoace imagini mintale din care să se sustragă abstracţiunile dorite. Deci, înainte de orice noţiunile trebuie să fie prezentate intuitiv şi după aceasta poate avea loc un proces de abstractizare, de trecere la formalizarea verbală şi la memorizarea noţiunilor. Dacă această metodă nu este corect aplicată şi se atinge doar imprimarea pasivă a imaginii, atunci demonstraţia este un instrument de accentuare a descriptivismului şi pasivismului, neasigurând trecerea de la fenomen la esenţă, de la imagine la idee. Există riscul de a asocia pasivitatea cu superficialitatea. Acest risc se accentuează când o serie de operaţii sunt prezentate în faţa elevilor exclusiv de profesor, copiii fiind simpli spectatori.

În mod firesc elevul trebuie încurajat să reconstituie din interior şi în mod activ ceea ce i s-a prezentat din exterior. Pentru aceasta elevul va întreprinde o serie de operaţii prin care să ajungă la constituirea unei noţiuni: descompunere, înscriere, comparare, ordonare, măsurare, numărare etc.

Elementul fundamental al gândirii nu este imaginea ci operaţia, acţiunea, schema de activitate, prin care să se pătrundă în esenţa lucrurilor.

Prin urmare demonstraţia trebuie să-şi asume funcţia de a sugera operaţiile mintale cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea şi percepţia corectă a noţiunilor, fenomenelor.

Totodată demonstraţia creează condiţii optime pentru unirea funcţională a simţurilor şi a inteligenţei respectiv pentru a deplasa accentul de la momentul perceptiv la cel raţional.

Imaginile audio-vizuale sunt extrem de sugestive şi convingătoare, aducând în câmpul observaţiei colective ceea ce este imposibil de a fi adus aici pe alte căi.

Materialele audio-vizuale (proiecţiile fixe, proiecţii cinematografice, emisiunile TV) înlocuiesc cu succes o expunere lungă şi greoaie, mai puţin accesibilă şi atractivă, iau forma unor compoziţii, asigurând o fixare mai bună în memorie a noilor cunoştinţe.

Cercetări întreprinse pe plan mondial (Europa şi SUA în special) atestă faptul că o persoană reţine în medie 30% din ceea ce vede şi 20% din ceea ce ascultă. În condiţiile asocierii văzului şi auzului proporţia reţinută este de 65%.

Cele mai spectaculoase demonstraţii sunt făcute prin cinematografia ultrarapidă şi vizează, de obicei, secvenţe ale dinamicii mişcării (mişcarea unui proiectil, probleme de impact-ciocniri, gazodinamica arderii la MAI, ş.a.)

Profesorul recurge tot mai des la simboluri grafice (diagrame, organigrame, ciclograme, scheme, schiţe, etc.), dezvoltând o intuiţie simbolică care se asociază eficient în mersul expunerilor, cu explicaţiile teoretice.


Obs. Tehnicilor audio-vizuale nu trebuie să li se rezerve o funcţie exclusiv documentară, demonstrativă şi, mai ales, nu trebuie ajuns la un abuz de imagini care poate conduce la obstacole în calea abstractizării, primejduind gândirea conceptuală.

Imaginea audio-vizuală structurează realitatea, operând o dublă modificare:

sărăceşte sau îmbogăţeşte realul subliniază numai caracterele specifice, semnificative ale acestuia (reliefează numai acei indicatori care sunt indispensabili pentru definirea noţiunii, pentru evidenţierea ideii).

3.1.7.5. Metode de modelare-simulare

Nu întotdeauna se pot oferi elevilor condiţii de a acţiona direct asupra obiectelor reale pentru a urmări un fenomen astfel că se recurge la alte modalităţi care să opereze cu ajutorul unor substituente specifice, numite modele.

De fapt „una şi aceeaşi cunoştinţă trebuie să treacă printr-o serie de forme de la cea iniţială, externă şi obiectuală, la una finală, mintală, raţională, ce corespunde accepţiunii ei ştiinţifice”.

Exemple clasice: modelul pentru structura atomului, modelul pentru reţeaua cristalină, celula etc.

Recurgerea la modele este practicată şi pentru cunoaşterea acelor obiecte şi fenomene pentru care nu dispunem de o bază perceptivă, aflată dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale.

Modelul reprezintă – în esenţă – o formă a materializării mintale sau a unor laturi ale acesteia.

Sunt obiecte şi fenomene care aparţin ştiinţelor naturii şi tehnologiei respectiv fapte şi procese specifice vieţii social-umane, care prin complexitatea lor şi scara la care se află devin extrem de dificil de studiat; conceptele sau principiile fundamentale nu pot, în suficientă măsură, explica esenţa sau structura lor, mecanismul lor intern.

De aceea, faze ale predării şi învăţării trebuie să capete un caracter mediat: explicarea şi analiza realităţii trebuie făcute nu pe situaţiile originale propriu-zise şi nu numai pe baza unui sistem conceptual verbal ci pe baza unor substitute ale realului, adică pe baza unor modele izomorfe convenţionale, a căror construcţie are ca scop principal tocmai interpretarea fenomenului, cunoaşterea lui în profunzime.

Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, ca analoagă a realităţii, bazată pe raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă.

Un model caută să reprezinte (imite) pe un alt plan şi în altă formă un sistem marginal, complex, fie în ansamblul său, fie parţial.

Modelul şi sistemul original sunt izomorfe (aici mai degrabă este vorba despre un paralelism structural).

Modelul, relevând linii analogice, în reprezentarea sa nu se identifică cu originalul – totdeauna acesta rămânând o ţintă capabilă să-şi dezvăluie noi faţete.

Deci modelul reprezintă o simplificare, schematizare, aproximare, un extras al realităţii, un analog al originalului.

Prin urmare, modelul este un analog al originalului dar nu pentru totalitatea caracterelor sale ci numai pentru acelea care sunt esenţiale în reprezentare.

Tipuri de modelare

Modelare similară – fundamentată pe teoria similitudinii.

În acest caz profesorul foloseşte modele materiale = obiectuale sau substanţiale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive etc.

Unele modele sunt similare, reproducând cu fidelitate originalul şi au aceeaşi formă exterioară şi structură internă dar sunt executate la o altă scară – frecvent miniaturizate.

Un substitut al obiectului real îl reprezintă macheta – construcţie pe care elevii pot face anumite studii sau experimente. Machetele sunt des folosite în învăţământul profesional şi tehnic.

Ex. – machete de transmisii prin roţi dinţate (cu roţi cilindrice, conice, transmisii planetare sau diferenţiale), transmisii cardanice, de MAI, de locuinţe, stadioane…Din aceeaşi categorie fac parte şi mulajele = modele intuitive.

Frecvent se folosesc modelele secţionale (machete sau mulaje ideale).


36

Modelarea prin analogie îşi are expresia în modele abstracte: scheme abstracte, grafice, (modele figurale sau configurale) care:

o redau într-o formă simplificată, stilizată, obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe sau o obiectivează raporturi structurale, funcţionale, respectiv o concretizează o idee, un principiu, o concepţie.

Astfel se practică diagramele, histogramele, organigramele, ciclogramele, scalogramele, stereogramele.

Obs. Reprezentarea grafică este o abstractizare, o generalizare a unor cazuri particulare, ea fiind o explorare a relaţiilor cantitative care stau la baza obiectului sau fenomenului studiat.

Exemple semnificative: modele moleculare, atomice…care stau la baza interpretării proprietăţilor fizice ale materiei.

Aspectele formale, cantitative care caracterizează diferite obiecte sau fenomene pot fi, de regulă, modelate, transpuse sau exprimate prin anumite ecuaţii, formule sau scheme matematice: model matematic sau logico-matematic.

Modelul matematic este o abstracţie care pune în evidenţă fenomenul sau procesul sub o formă pură, în descripţia cea mai corectă; este o legitate formulată în termeni matematici cu posibilitatea de aplicare la fenomene calitativ diferite.

Matematica este cel mai răspândit metalimbaj pe care l-a creat omul, oferindu-ne formule şi modele cu ajutorul cărora înţelegem regularităţile din natură.

Obs. metalimbă = totalitatea enunţurilor despre o anumită limbă – naturală sau formalizată – supusă analizei.

Modelele matematice se caracterizează printr-un mare grad de generalitate descriind fenomene analoage indiferent de forma de mişcare a materiei care se manifestă în ele.

Modelele ideale se pot înfăţişa şi sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, a unui sistem de concepte, a unor descripţii logice, ceea ce constituie tipul de modele logice (propoziţionale).

Transcripţia în simbolica matematică a unui mod de desfăşurare a unui proces poate fi completată cu date rezultate din observaţie şi din experiment, concordanţa venind să ateste valoarea modelului matematic (sau să-l completeze, corecteze).

Ex. modele: reprezentarea sistemului solar, modelele structurii atomilor, moleculelor etc.

Modelarea simulatorie – bazată pe modele simulatoare – imită unele fenomene, procese, acţiuni sau comportamente.

Simulacrul depăşeşte analogia, acesta este o creaţie, un act pozitiv şi imaginativ.

Există simulacre:

structurale – care redau structura unui sistem, principiile organizării funcţionale – care redau principiile funcţionării, dinamica mişcării

Un model îndeplineşte şi o funcţie euristică, întrucât incită elevii la un efort de căutare, de investigaţie, de descoperire.

Se spune că, un obiect A reprezintă un model pentru un obiect B atunci când elevii vor putea obţine o anumită informaţie despre B prin simpla cercetare a lui A luând ca punct de plecare existenţa unor relaţii determinate între A şi B.

Utilizarea modelelor prezintă şi unele dezavantaje care ţin de limitele cognitive şi metodologice specifice oricărui model, de convenţionalismul şi caracterul de aproximaţie.

Simplificarea poate atinge uneori elementele esenţiale ale fenomenului sau procesului.

În general, raţionamentul prin analogie este imperfect dar util pentru procesul de învăţare şi cunoaştere.

Modelul nu poate reflecta decât unele laturi sau date ale fenomenului, de aceea se consideră că are un caracter limitat.

3.1.7.6. Învăţarea prin exerciţiu (sau exersare)

Elevului trebuie să i se cultive ideea de învăţare prin acţiune, prin activitate efectivă, metoda fiind o prelungire şi completare a metodelor bazate pe acţiunea simulată. Această metodă îşi găseşte o imensă şi foarte nuanţată varietate de aplicaţii practice: laboratoare, ateliere, terenuri agricole, şantiere, etc.


A efectua un exerciţiu însemna iniţial a executa o acţiune în mod repetat, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unor îndemânări şi deprinderi. Prin exerciţiu se supun la efort repetat anumite funcţii mintale (psihice) sau motrice (organice) în scopul dezvoltării şi menţinerii lor în formă.

Exersarea adecvată prin studiu şi acţiune practică pot să redea spiritului (activităţii psihice) ca şi a corpului, mai multă agerime şi supleţe.

În activitatea didactică exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri (I. Cerghit). Astfel exerciţiul:

facilitează elevilor posibilitatea să se edifice mai în profunzime asupra noţiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor, etc, de bază ale ştiinţei asigură însuşirea corectă a unor noi priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală şi fizică contribuie la dezvoltarea operaţiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaţionale vine în sprijinul dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, al cultivării unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter stimulează capacităţile creative, originalitatea şi spiritul de independenţă şi iniţiativă consolidează cunoştinţele şi deprinderile însuşite şi să sporească probabilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durată (mai ales a lanţurilor motorii şi verbale) constituie una din condiţiile de prevenire a uitării şi de evitare a tendinţelor de interferenţă (confuzii) exersarea în situaţii diferite oferă posibilităţi de transfer, a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite precum şi de evaluare a gradului de operaţionalitate a acestora asigură învingerea rezistenţei rezultate din obişnuinţe anterioare (incorecte, dăunătoare, ineficiente, depăşite).

De altfel, activitatea şcolară este o reprezentare a unui asiduu şi îndelungat exerciţiu care pe lângă rolul de formare a unor capacităţi şi deprinderi specifice îşi mai propune să înzestreze elevii cu capacităţi generale de muncă serioasă, ordonată, eficientă, respectiv să susţină efortul de autoperfecţionare.

În esenţă, exerciţiul este o metodă adecvată tuturor tipurilor de învăţare şi formelor de activitate.

Exerciţiul („în practica repetitivă”) este strict necesar introducerii şi cunoaşterii în orice domeniu netehnic sau tehnic (cunoaşterea şi manevrarea corectă a aparatelor, instrumentelor, uneltelor, maşinilor etc)

Exerciţiul poate fi: introductiv, de bază, de creaţie, reproductiv, de operaţionalizare, de dezvoltare, aplicativ, de evaluare, corectiv ş.a.

La fel exerciţiile pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale, şi orale, scrise, practice, combinate.

Sub alt aspect, exerciţiile pot fi în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate, libere.

Se va urmări ca exerciţiul să nu se reducă la memorarea sau recitirea mecanică a regulilor, definiţiilor…, la repetarea stereotipă a acţiunilor: automatizarea insuficient conştientizată atrage după sine stereotipia acţiunilor (reacţiilor), rigiditatea deprinderilor însuşite, neputinţa de a aplica asemenea automatisme în alte situaţii decât acelea în care au fost dobândite iniţial.

Automatismele nu pot asigura, prin ele însele, deprinderea de a citi corect un desen tehnic, de a elabora un proiect sau un plan al operaţiilor şi fazelor de lucru ş.a.

Trebuie avut în vedere că instrucţia nu poate avea ca punct terminus formarea deprinderilor ci reacţii mult mai fine: operaţiile, aplicate într-un context mai suplu care evită ca elevul să rezolve o chestiune printr-un procedeu mecanic. Operaţiile au un caracter reversibil şi asociativ.

Principiul asociativităţii operaţiilor conţine şi el un exerciţiu care să oblige elevii să meargă pe căi cât mai variate în rezolvarea unei probleme, în adoptarea unor soluţii, în aplicarea unor procedee.

Varietatea exersării operaţiilor favorizează flexibilitatea gândirii, o cunoaştere profundă a realităţii, capacitatea lor de a reflecta asupra fenomenelor, obiectelor, proceselor…

După unii specialişti, aceasta este „calea cea mai directă ce duce la dezvoltarea creativităţii elevilor”.


38

Cu privire la aplicarea sau recomandarea exerciţiilor se impun o serie de observaţii:

înainte de a propune un exerciţiu profesorul trebuie să se edifice pe deplin, asupra posibilităţilor şi limitelor acestuia eficacitatea exerciţiului este condiţionată în mare măsură de atitudinea conştientă a elevului faţă de acesta exerciţiile se vor aplica diferenţiat funcţie de particularităţile individuale (în principal capacitatea de învăţare); se recomandă utilizarea unui sistem de fişe cu exerciţii de diferite grade de dificultate introducerea unor acţiuni noi să fie precedată de o demonstraţie corectă, sigură, clară funcţie de complexitatea exerciţiului se va recurge la învăţarea globală a acestuia fie la învăţarea pe fragmente sau combinarea lor; exerciţiul complex se introduce progresiv, în ordinea crescândă a complexităţii exerciţiile variate previn monotonia, plictiseala, dezinteresul pentru obţinerea performanţelor se procedează la verificarea imediată, controlul şi autocontrolul repartizarea în timp (eşalonarea) sporeşte eficienţa învăţării să se aplice o alternanţă a exerciţiilor mintale cu cele fizice.

3.1.7.7. Instruirea asistată de calculator (ordinator) - IAO

Istoric. Particularităţi. Perspective

Primele “masini de instruire” mecanice sau electromecanice cu programe realizate pe benzi de hartie,cartele perforate, pelicule de film etc., foloseau acelasi tip de programare cu cele din manualele si caietele pentru instruirea programata. Inovarea introdusa de ei in invatamant se fundamenta teoretic pe natura invatarii umane, autoreglabile cu ajutorul informarii inverse, adica printr-un lant de legaturi reactive proiectate didactic, care exclud pe cele anterioare daca precedentele nu au fost conduse, sau rezolvate cu precizie. Avansarea elevului intr-un subiect programat era determinata de un algoritm de predare, de o pre-elaborare stricta a traseului de urmat, axata pe urmatoarele principii:

fractionarea informatiei sau a temei de invatat in “pasi mici”, accesibili si in succesiune logica, vizand un proces gradat. In general, o fractie sau cuanta de predat se compunea dintr-o parte informativa si un exercitiu explicativ sau o proba de control.

întarirea imediata si continua a cunostintelor prin verificare principiul participarii active; elevului i se solicita, dupa fiecare sarcina de invatare in parte,

o reactie de raspuns. programarea lineara sau cu raspunsuri construite, initiata de E.F. Skinner. Este conceputa

in secvente mici de studiu avand in componenta informatia noua, tema de rezolvat (exercitii si aplicatii), situatia de munca independenta pentru construirea raspunsului si in cazul unui raspuns incorect, compararea acestuia cu cel asteptat, urmata de informatia suplimentara, s.a.m.d. Simplitatea si univocitatea traseului curricular propus elevului a atras acestei variante numele de “dialogul surzilor”.

programarea ramificata sau cu raspuns la alegere din mai multe variante, elaborata de N. Crowder. Secventele relativ mai mari sunt compuse din informatie, tema de rezolvat, munca independenta, alegerea raspunsului corect si aceeasi bifurcare a traseului, in cazul reusitei, catre un nou pas iar in urma unei alegeri gresite, catre informatia suplimentara si reluarea recuperatoare a traseului.

programarea combinata, care presupune atat raspunsuri consruite cat si la alegere din mai multe posibilitati diferentiate prin corectitudine, grade de precizie, de elaborare, etc.

Noua conceptie a instruirii programate este elaborata din perspectiva teoriei generale a sistemelor dinamice cu comanda si control. Aplicand cibernetica in modelarea si analiza procesului pedagogic, instruirea programata a deschis calea conceptiei pedagogice catre invatarea asistata

de ordinator.

Necesitatea si posibilitatea I.A.O. sunt in relatie directa cu “noile tehnologii informationale si comunicationale” (NTIC), caracteristice “societatii informatizate”. Teoria acestei societati aserteaza

ca spatiul cosmic se compune din trei elemente, materia, energia si informatia si ca omenirea avanseaza astazi catre schimburi de profunzime, in centrul actional al carora vor fi plasate


stocarea, difuzarea si prelucrarea informatiei. Modul general al societatii informatizate delimiteza trei faze:

dezvoltarea industriilor producatoare de echipamente informatice

difuziunea serviciilor informationale catre alte sfere de activitate umana

extinderea sistemelor informatice si la nivelul beneficiarului individual, concomitent cu diversificarea considerabila a acestor genuri de servicii specializate pe arii economice, sociale, culturale, educationale.

Literatura cu referire la informatizarea mediului educational din diverse tari, in ultimii 15 ani, delimiteza cu claritate trei modalitati de adaptare a curriculum-ului, diferentiate prin nivelul de

complexitate al obiectivelor instructionale si gradul de valorificare pedagogica a posibilitatilor oferite de ordinator:

introducerea cursurilor de initiere/formare in informatica, cu statut de disciplina in planurile de invatamant.

demersurile de constientizare a educatilor si educatorilor practicieni specializati in toate ariile curriculare (nu numai in stiintele “exacte”), in legatura cu avantajele utilizarii calculatorului:

posibilitatea de a furniza rapid si corect un volum mare de informatii, intr-o maniera sistematizata, devenind un veritabil “accelerator pedagogic”;

capacitatea de a furniza informatii la cerere, individualizat; posibilitatea individualizarii reale si complete a invatarii; eliberarea profesorului de sarcinile banale, de uzura, cronofage (chestionarea elevului

si indentificarea lacunelor, realizarea unor activitati de recapitulare, etc.) in favoarea alocarii eforturilor profesionale catre rolul de ghid si animator al experientelor de invatare, de “formator de atitudini superioare si calitati intelectuale”.

valorificarea calculatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar si ca strategie de proiectare si desfasurare a activitatii curriculare in toata complexitatea sa.

Analizand prin operatorul “timp”, impactul calculatorului in invatamant, B. Sendov delimiteaza “trei valuri”.

1. în prima etapa, computerul a intrat in scoala ca virtual facilitator educational, in continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. si s-a impus cu timpul ca obiect in sine, ca obiect de studiu in sine, ca disciplina cu statut optional sau obligatoriu;

2. în a doua etapa, cea a IAO clasice, valorificarea ordinatorului s-a largit prin interpretarea acestuia ca resursa educationala cu potential mare in toate ariile curriculare. J.J. Wellington, expert britanic in problematica informatizarii invatamantului considera ca cele mai multe licee din tarile dezvoltate ale Europei “plutesc cu siguranta pe acest val”. Desi s-au facut progrese mari fata de metodologia initiala a instruirii programate, ajungandu-se la un nivel de complexitate considerabil al formelor de afisare si a regurilor de analiza a raspunsurilor celui ce invata, cea mai mare parte a sistemelor de IAO curente este bazata pe clisee, pe reactii programate in prealabil ca specificatie algoritmica: se prezinta un text sau o imagine, se da o proba, se asteapta un raspuns, se face analiza acestuia si in urma rezultatului nu este decat “substituirea foarte scumpa a unei carti”.

3. a treia etapa, mai mult ipotetica decat reala, prefigureaza o influenta substantiala a NTIC ca “sistem de invatare”, ce va determina modificari in definirea obiectivelor educationale, reorganizarea continuturilor, in maniera interdisciplinara, integrata, modulara, adaptarea metodologica pe continuum-ul predare-invatare-evaluare, reinterpretarea relatiei profesor-elev, redimensionarea competentelor profesorului si chiar o noua filosofie si deontologie a profesiei. I. Mackintosh si S. Papert conditioneaza aparitia acestei etape de penetrare in invatamant a “ordinatoarelor si sistemelor informationale performante” si respectiv, “a ideilor puternice”, a programelor complexe, foarte interractive, scrise in limbaje declarative, specifice sistemelor expert aparute la inceputul anilor ’80, numite si sisteme ale generatiei a 5-a de ordinatoare. Aplicarea rezultatelor cercetării in domeniul inteligentei artificiale la dezvoltarea de programe de instruire a determinat evolutii in domeniul IAO, conducand la aparitia unui nou acronim, ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction).

In ultimul timp, in zona de intersectie dintre sistemele expert si educatie, au aparut preocupari in legatura cu programele ICAI, definite prin urmatoarele caracteristici relevante pentru


40

pedagogie:

sunt capabile de dialog cu initiativa mixta, elev-calculator; adresand si respunzand la intrebari, calculatorul dezvaluie interactiv continutul retelei sale semantice.

prin rularea unui program cu initiativa mixta se realizeaza sesiuni de instruire puternic interactive, asemanatoare conversatiilor dintre cei mai competenti profesori si cei mai motivati elevi;

se foloseste limbajul natural, fara preconditia de a da raspunsuri scurte; ambii participanti pot pune intrebari in orice moment; subiectul de conversatie poate fi schimbat la initiativa fiecaruia dintre participanti, doar prin

instituirea unui numar redus de conventii;

programele ICAI au capacitatea de a invata, sunt “automodificatoare” si adaptive, reusind sa-si schimbe comportarea de predare in functie de comportamentul elevului.

3.2. Formele de organizare a instruirii

Funcţie de modul de organizare a instruirii se deosebesc patru categorii de forme:

după modul în care sunt repartizate sarcinile elevilor se deosebesc: o sarcini frontale – comune întregului colectiv de elevi o sarcini diferenţiate – care pot fi preluate spre rezolvare de grupe din cadrul colectivului de elevi sau chiar individual.

după modul de participare al elevilor: o participare colectivă – când întregul colectiv rezolvă aceeaşi sarcină o participare pe grupe – când sunt organizate echipe de 2 … 5 elevi, sarcinile didactice realizându-se prin aportul concomitent al fiecărui colectiv o participare individuală – când fiecare elev rezolvă singur sarcina didactică trasată.

după modul în care este dirijată activitatea elevilor: o activităţi efectuate de elevi în mod independent o activităţi dirijate de profesori o activităţi dirijate prin echipe de profesori o activităţi dirijate prin programe de instruire.

după forma de desfăşurare a activităţii didactice: o lecţia o activităţi practice o activităţi productive o activităţi de evaluare o vizite didactice o excursii didactice.

Formele de abordare a procesului de învăţământ se asociază funcţie de caracterul disciplinei şi, în cadrul acesteia, funcţie de tema abordată.

În cazul disciplinelor de specialitate instruirea pe grupe mici este frecvent utilizată. Această formă de organizare implică:

Fixarea componeneţei grupelor, prin iniţiativa elevilor sau dirijată de profesor. Se vor evita grupele puternic dezechilibrate Fixarea mărimii grupelor, activitate ce trebuie să aibă în vedere:

o stabilitatea în timp a organizării grupelor o locul de desfăşurare a activităţii o dotarea cu mijloace de învăţământ.

organizarea activităţii la nivelul grupelor, ceea ce presupune: o menţionarea etapelor care urmează a fi realizate; o împărţirea responsabilităţilor o repartizarea sarcinilor de lucru pe grupe şi în cadrul grupei pe fiecare membru; o prezentarea şi analiza rezultatelor; compararea soluţiilor; o sinteza finală.


Principalele limite ale acestor forme de organizare au în vedere:

riscul fragmentării preluării de cunoştinţe riscul însuşirii incomplete a unor teme şi noţiuni riscul de încetinire a ritmului de dezvoltare intelectuală a elevilor mai puţin interesaţi, care pot profita de rezultatele obţinute de colegii din echipă.

3.3. Mijloace de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă resursele materiale care vin în sprijinul procesului de învăţământ, influenţând substanţial organizarea şi eficienţa acestuia.

Se disting:

mijloace de învăţământ concepute şi realizate pentru un anumit domeniu, disciplină sau temă mijloace de învăţământ preluate din alte domenii.

Categorii de mijloace de învăţământ:

mijloace de învăţământ realizate pe suporturi vizuale: o transparente – filmice: diapozitive, diafilme, microfilme, imagini telescopice, folii pentru retroproiector, planşe pentru retroproiectoare o fotografice: fotografii o grafice: planşe, tablouri, portrete, hărţi, atlase, jocuri grafice.

mijloace de învăţământ pe suporturi sonore: o înregistrări pe benzi magnetice o discuri sonore o emisiuni radiofonice.

mijloace de învâţământ pe suporturi audio-vizuale: o filme didactice o emisiuni TV o montaje audio-vizuale.

mijloace de învâţământ realizate pe alte tipuri de suporturi: o colecţii o naturalizări: preparate microscopice, incluzii, schelete, împăieri o truse didactice o jocuri cu obiecte o modele speciale: mulaje, machete statice, machete funcţionale, simulatoare, globuri terestre.

mijloace de învăţământ preluate din alte domenii şi folosite la discipline de specialitate: o aparate şi echipamente o diapozitive o instalaţii; o instrumente de măsurat o maşini o mostre o scule o organe de maşini.

De reţinut faptul că la oricare din primele trei categorii poate fi inclus şi calculatorul.

Mijloacele de învăţământ facilitează:

comunicarea directă a subiectelor activizarea participării elevilor la procesul de instruire formarea deprinderii şi atitudinii pozitive eficientizarea eforturilor depuse de participanţi la procesul de instruire.

Mijloacele de învăţământ se utilizează în diverse combinaţii. Astfel:

în cazul instruirii prin metode expozitive, conversative, care folosesc limbajul scris sau oral/vizual:

o scheme, grafice, diagrame, planşe o diapozitive, folii transparente


42

o înregistrări magnetice (video) o programe demonstrative pe calculator o alte tipuri de suporturi o colecţii.

în cazul instruirii prin problematizare, modelare, metode de explorare, prin metoda “acţiunii efective”, instruire programată: calculator, alte tipuri de suporturi.

Selectarea mijloacelor de învăţământ are la bază următoarele criterii:

fiecare mijloc de învăţământ în parte sau toate la un loc trebuie să realizeze o unitate funcţională cu celelalte resurse didactice fiecare mijloc selecţionat trebuie să se completeze reciproc cu celelalte mijloace.

Obs. Pentru ansamblul mijloacelor de învăţământse utilizează şi termenul de multimedia.

Laboratoarele multimedia au în dotarea de bază calculatoare şi mijloace de redare audiovizuale cu informaţia înmagazinată pe diferite tipuri de suporturi.

Un complex multimedia (complex de mijloace de învăţământ) cuprinde totalitatea mijloacelor de învăţământ componente ale unităţilor.

Exemple de mijloace de învăţământ pentru o disciplină de specialitate: manual, planşe, planşete de laborator, modele grafice, diapozitive, folii transparente, filme didactice, emisii TV înregistrate, simulatoare, calculatoare, truse.

Date post:	06-Feb-2016
Category:	Documents
Upload:	iongeorgescu
View:	11 times
Download:	0 times

Didactica_Specialitatii (1)

Documents