+ All Categories
Home > Documents > Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Date post: 29-Oct-2015
Category:
Upload: tania-turcanu
View: 153 times
Download: 0 times
Share this document with a friend
132
Transcript
Page 1: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 2: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 3: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

C U P R I N S

C U P R I N SDidactica Pro...

Revistă de teorie şi practică educaţionalăa Centrului Educaţional�PRO DIDACTICA�Nr.3-4(13-14), 2002

Colegiul de redacţie:

Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANOlga COSOVANNadia CRISTEAOtilia DANDARAViorica GORAŞ-POSTICĂLiliana NICOLAESCU-ONOFREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVARNicolae PRODAN

Echipa redacţională:

Redactor-şef:Nadia Cristea

Secretar general de redacţie:Victor Koroli

Redactor stilizator:Mariana Vatamanu-Ciocanu

Redactori:Dana TerziDan Bogdea

Culegere şi corectare:Maria Balan

Tehnoredactare computerizată:Marin Bălănuţă

Design grafic şi fotografii:Nicolae Susanu

Prepress: Centrul Educaţional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, Chişinău

Revista apare cu sprijinul Fundaţiei SOROS-Moldova

Adresa redacţiei:str. Armenească, 13, Chişinău MD-2012,Republica MoldovaTel.: 542976, 541994, 542556Fax: 544199E-mail: [email protected]/DidacticaProwww.proeducation.md

© Copyright Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA

PAGINA REDACTORULUI

Nadia CRISTEAArgument ............................................................................................................................... 3

CURRICULUM VITAE

Fundaţia SOROS-MOLDOVA � un deceniu de activitate ............................................... 4

RUBICON MANAGERIAL

Svetlana BeleaevaCurriculumul: avantaje, dezavantaje, propuneri ............................................................. 11

MASA ROTUNDĂ:Curriculum de liceu: bilanţul a trei ani de implementare ............................................. 13

QUO VADIS?

Vlad PâslaruModernitate şi curriculum ................................................................................................. 20

Tatiana NiculceaDezvoltarea curriculumului şcolar în clasele I-IV ........................................................... 22

Nadejda VelişcoCurriculumul în contextul reformei învăţămîntului din Republica Moldova ............ 25

Viorica Goraş-PosticăCurriculumul de liceu:reflecţii post-factum .................................................................... 26

Gabriel PaladeÎnvăţămîntul deschis la distanţă � imperativ al timpului ............................................. 28

EVENIMENTE CEPD

Viorica Goraş-PosticăFormare şi relaxare. Interacţiune intelectuală şi afectivă ............................................... 32

Valentina ChicuŞcoala de vară în cadrul Proiectului Învăţare prin Cooperare ...................................... 34

MAPAMOND PEDAGOGIC

Aurelia FeleaProcesul didactic la Universitatea din Heidelberg .......................................................... 35

EX CATHEDRA

Ion SpineiReflecţii privind procesul de evaluare .............................................................................. 41

Otilia DandaraInterdisciplinaritatea în context curricular: constatări şi sugestii ................................. 47

Nicolae SilistraruConţinutul învăţămîntului universitar din perspectivă curriculară ............................. 50

Viorel Bocancea, Ion Botgros, Oleg BursucFormarea iniţială a cadrelor didactice pentru implementarea curriculumului ............ 55

Tatiana Cartaleanu, Olga CosovanCurriculumul în faţa profesorului. Profesorul în faţa curriculumului ....................... 58

Livia StateCurriculumul de limba şi literatura română: o provocare la inovaţie ......................... 59

Tatiana PonomariNemulţumirea� primul pas spre progres ....................................................................... 61

Iurie MelinteManualul � autonomie şi responsabilitate ...................................................................... 62

Galina GavriliţăCurriculumul de liceu la disciplinele socioumane .......................................................... 63

Sergiu MusteaţăCurriculumul Naţional şi manualele de istorie: realizări şi perspectiveStudiu de caz: ciclul liceal Istoria Românilor (cl. X-XII) ........................................................... 65

Pavel CerbuşcăEvaluarea curriculumului liceal de filozofie ................................................................... 70

Page 4: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Ludmila LojkinaTehnologii de educaţie muzicală ................................................................................................................................................................ 72

Olga ŞpuntenkoAnaliza curriculumului liceal de matematică ............................................................................................................................................ 76

Tatiana IacubiţchiCurriculumul liceal de fizică după trei ani de implementare ................................................................................................................. 77

Victor PăgînuCurriculumul liceal de fizică: performanţe şi perfecţionări .................................................................................................................... 80

Valeriu GorincioiImplementarea curriculumului de chimie pentru liceu ........................................................................................................................... 81

Nina Bernaz-SicorschiDe la curriculum spre un manual integrator ............................................................................................................................................ 83

Natalia BoiarinovaImplementarea curriculumului de biologie solicită creativitate .............................................................................................................. 86

Anatol GremalschiCurriculumul disciplinar la Informatică ................................................................................................................................................. 87

DOCENDO DISCIMUS

Maria VasilievBariere psihologice în activitatea inovatoare a profesorului ................................................................................................................... 90

Parascovia Secrieru-HarbuzaruProcesul instructiv-educativ corecţional la orele de educaţietehnologică în şcoala auxiliară .................................................................................................................................................................. 92

Liliana Ciascai�Laboratorul de buzunar� la fizică ........................................................................................................................................................... 94

Tatiana DudnicencoActivităţi în afara orelor de program la biologie ..................................................................................................................................... 96

Svetlana ChiţuEmpatia cadrului didactic şi optimizarea relaţiei profesor-elev ............................................................................................................ 100

RUBRICA EDUCATORULUI

Cornelia MunteanuLibertate sau libertinism? ........................................................................................................................................................................ 104

Alexandra PâslăraşModelul unei ore de dirigenţie: �Meseria � brăţară de aur� (cl.IX) .................................................................................................... 106

Lia SclifosCurajul de a fi părinte ............................................................................................................................................................................. 109

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Tatiana CartaleanuTehnici de discuţie eficientă: intra-actul .................................................................................................................................................. 111

Ludmila UrsuDezvoltarea gîndirii critice în procesul rezolvării problemelorde matematică în clasele primare .............................................................................................................................................................. 114

Silvia LozovanuRezolvarea problemelor de calcul cu caracter funcţional la orele de chimie ......................................................................................... 117

Olga CosovanAtelierul de lectură: formarea cititorului reflexiv .................................................................................................................................. 120

DICŢIONARSorin Cristea

Conceptul de curriculum .......................................................................................................................................................................... 124

SUMMARY .................................................................................................................................................................................... 126AUTORII NOŞTRIEX LIBRIS

C U P R I N S

C U P R I N S

Page 5: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4(13-14) anul 2002

5

Argument

PAGINA REDACTORULUI

Curriculum... Deşi este un cuvînt cunoscut, am avutnevoie de timp pentru a ne obişnui să-l auzim şi să-l rostimtot mai frecvent, întrucît reforma învăţămîntului îi atribuieun nou sens � de a denumi un şir de acte normative, oconcepţie integrală, logică, complexă, nonliniară a educa-ţiei în societate. Pentru înţelegerea şi implementarea curri-culumului ni s-au solicitat cunoştinţe, creativitate, discernămînt şi răbdare.

Întreg procesul instructiv poate fi comparat cu o industrie ce contribuie la buna funcţionare a societăţii şiexprimă idealul educaţional, determină schimbarea macazului cînd o cere imperativul. E necesar să conştientizămfaptul că succesul acestei industrii va fi asigurat de eforturile noastre comune, de implicarea tuturor şi a fiecăruiaîn parte. Indiferent de direcţia vîntului, reforma trebuie să-şi urmeze conceptul teoretic şi metodologic.

Nu credem că este nevoie de o minune ca să se realizeze această reformă la noi. Majoritatea ţărilor lumii seaflă în plin proces al transformărilor în domeniul educaţional, de ce ne-ar speria anumite dificultăţi în caleasuccesului, cu atît mai mult că am reuşit să urnim carul din loc.

Reforma de după 1990 este o posibilitate, o şansă reală de avansare, de integrare, de schimbare spre bineşi tot ce se cere de la noi e să nu ratăm această perspectivă.

Curriculumul Naţional a redimensionat învăţămîntul, devenind �exponent al unei viziuni ştiinţifice rigurosstructurate cu privire la obiectivele, conţinuturile şi tehnologiile educaţionale în şcoala contemporană�(A.Gremalschi). Situaţia la zi ne permite să vorbim despre unele succese şi nereuşite în procesul de implementarea curriculumului. Constatăm că avem de toate, ca la o casă de gospodari, dar şi un şir de probleme pe caretrebuie să le soluţionăm urgent.

Lipsa curriculumului universitar ne aduce în învăţămîntul preuniversitar profesori mai puţin pregătiţi, carenu pot face faţă cerinţelor schimbărilor ce se produc deja de 6 ani.

Unul dintre obiectivele majore ale curriculumului şcolar a fost unificarea conceptuală a învăţămîntului dinRepublica Moldova. Anume învăţămîntul contribuie la integritatea unui stat, prin educaţie va spori vigoareaşi stabilitatea lui. Avem deci obligaţiunea de a asigura continuitatea tuturor treptelor sistemului educaţional,formînd o personalitate armonioasă, liberă, responsabilă, aptă de a învinge greutăţile şi de a atinge finalităţilepropuse.

Ideea libertăţii în educaţie este susţinută de documentul dat şi prin valoarea lui ştiinţifică şi culturală, darfuncţionalitatea acestuia trebuie să fie asigurată de vînturi prielnice, de condiţii favorabile. Ideea trebuie săpersevereze pentru evoluţia societăţii.

Curriculumul nu este un decalog, ci un �organism� care, atunci cînd e cazul, necesită modificări, revizuiri,şi nu credem că trebuie să le amînăm. Lucrurile ce pot fi făcute azi nu trebuie lăsate pe mîine. Greşelile înproiectarea conţinuturilor curriculare se vor repercuta asupra unei generaţii întregi.

E timpul să tragem concluziile corespunzătoare şi să găsim soluţiile adecvate.

Nadi

a CR

ISTE

A

Page 6: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

6

CURRICULUM VITAE

Fundaţia Soros-Moldova este o organizaţie naţio-nală, neguvernamentală, non-profit şi apolitică, înfiinţatăla 29 mai 1992 de George Soros, om de afaceri şi filantropamerican, cu scopul promovării în Moldova a valorilorsocietăţii deschise. Misiunea Fundaţiei constă în susţi-nerea procesului de tranziţie a Moldovei spre o societatedeschisă şi democratică prin sprijinirea infrastructurii şiinstituţiilor acesteia. Fundaţia Soros-Moldova contribuiela democratizarea societăţii prin elaborarea şi imple-mentarea unor programe şi activităţi în diverse domenii,cum ar fi: artă şi cultură, educaţie la toate nivelurilesistemului, dezvoltare economică, reformă juridică şiadministraţie publică, mass-media şi programe informa-ţionale, societate civilă şi sănătate publică.

Pe parcursul celor zece ani de activitate, FundaţiaSoros-Moldova (FSM) a reuşit să realizeze multe lucrurifrumoase. Deşi părerile diferă, cu certitudine lucrurile auevoluat mai bine decît se aştepta la început de cale. Încadrul activităţilor FSM, în Republica Moldova au fostinvestite peste 36 mln. de dolari SUA, mijloace care aufost îndreptate spre realizarea misiunii Fundaţiei. În cadrulprogramelor sale au fost acordate mai mult de 270 deburse pentru studii liceale, universitare şi postuniver-

Fundaţia SOROS-MOLDOVA � un deceniude activitate

sitare peste hotare, au fost publicate 250 de cărţi şimateriale didactice, iar peste 12.500 de volume au fostdonate bibliotecilor universitare.

În cei zece ani de activitate a cunoscut schimbăriradicale şi însăşi Fundaţia. De la programe mici, dar cu odeschidere extraordinară, s-a ajuns la o instituţie cu ostrategie bine elaborată, cu o viziune proprie în toatedomeniile ei de activitate.

De-a lungul anilor, Fundaţia Soros-Moldova a sus-ţinut şi încurajat diverse iniţiative şi proiecte care contri-buie la edificarea societăţii deschise în Moldova. Înaceastă ordine de idei, este relevant să menţionămdomeniile prioritare de activitate ale FSM, cu specificareaprogramelor respective.

ARTĂ ŞI CULTURĂDirector de Program: Victoria Miron(e-mail: [email protected])Activitatea FSM în domeniul Artă şi Cultură este

determinată de necesitatea depăşirii unor realităţi careîmpiedică transformarea societăţii moldoveneşti într-osocietate civilă deschisă. Programele sînt adresateprofesioniştilor şi studenţilor de la instituţiile de învăţă-mînt de specialitate.

�Societatea deschisă se bazează pe recunoaşterea ideii că toţi acţionăm învirtutea unei înţelegeri imperfecte. Nimeni nu deţine adevărul absolut. De aceeaavem nevoie de o gîndire critică, de organizaţii şi reguli care ne-ar permite să trăimîn bună înţelegere; avem nevoie de o formă democratică de guvernare care să asiguretransferul corect al puterii; avem nevoie de o economie de piaţă, care să ne ofere oreacţie de răspuns şi să ne permită corectarea greşelilor; trebuie să ne protejămminorităţile şi să le ascultăm opiniile. Şi, mai presus de orice, avem nevoie de unstat de drept�.

George Soros,Soros on Soros: Staying Ahead of the Curve

Page 7: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

7

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

Direcţiile strategice ale Programului:• Granturi de creaţie• Ateliere, seminarii şi stagii în artă şi literatură• Programul Burse de excelenţă• Proiecte editoriale• Învăţămîntul artistic• Sprijin pentru muzee şi proiecte de valorificare a

patrimoniului cultural• Arte plastice• Artă contemporană• Programele de reţea în domeniul Artă şi Cultură.

MASS-MEDIADirector de Program: Victoria Miron(e-mail: [email protected])Programul are misiunea de a susţine efortul pentru

asigurarea dreptului populaţiei la informaţie, sprijinindstructurile de mass-media independente, prin:

• Programul Sprijinirea mass-media locale inde-pendente

• Proiectul Consolidarea Mass-Media Indepen-dente.

DEZVOLTARE ECONOMICĂ RURALĂDirector de Program: Doina Melnic(e-mail: [email protected])

Misiunea Programului este stimularea dezvoltăriieconomice rurale prin perfecţionarea cadrului legislativ,susţinerea cooperării întreprinzătorilor, cu accent pepromovarea femeilor în afaceri, precum şi prin asistenţacontinuă acordată tuturor tipurilor de antreprenori dinzonele rurale. Activitatea acestui Program se focalizeazăpe următoarele domenii:

• Dezvoltarea întreprinderilor rurale• Îmbunătăţirea cadrului legislativ-normativ de

funcţionare a întreprinderilor agricole private• Centrele de informare economică în bibliotecile

publice• Educaţia economică.

DREPTDirector de Program: Victor Munteanu(e-mail: [email protected])Obiectivul major al Programului este de a sprijini

populaţia să conştientizeze rolul fiecărui cetăţean înprocesul de reformă juridică şi de a aduce legea maiaproape de viaţa de zi cu zi a individului, prin elaborareaşi implementarea proiectelor în următoarele domenii:educaţia juridică, drepturile omului, statul de drept şidemocraţia, accesul la justiţie, reforma poliţiei şi reformapenitenciară, transparenţa şi corupţia, democratizareaforţelor armate, justiţia penală şi sistemul judiciar.

Page 8: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

8

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ LOCALĂCoordonator: Rodica Nosko(e-mail: [email protected])Lansat în 1997, destinat să sprijine şi să promoveze

procesele de democratizare în sistemul de administrarepublică, Programul Administraţie Publică Locală (APL)şi-a focalizat atenţia asupra următoarelor activităţi:distribuirea informaţiei de ultimă oră cetăţenilor şi auto-rităţilor locale şi regionale privind rolul şi competenţaadministraţiilor publice; oferirea instruirii adecvate func-ţionarilor publici şi aleşilor locali; încurajarea participăriicomunităţii în rezolvarea problemelor locale.

În cadrul Programului APL îşi desfăşoară activitateaurmătoarele subprograme:

• Cercetare şi promovare publică

• Dezvoltare curriculară• Dezvoltare comunitară• Institutul de Politici Publice.

ÎNVĂŢĂMÎNT SUPERIOR (HESP)Director de Program: Mariana Alecsandri(e-mail: [email protected])Programul HESP, alături de alte programe educaţionale

ale Fundaţiei Soros-Moldova, implementate la nivelulînvăţămîntului preşcolar şi primar de Programul Pas cuPas, şi la nivelul învăţămîntului secundar prin CentrulEducaţional PRO DIDACTICA, are drept scop dezvolta-rea modelelor alternative ale structurilor de instruire şieducare; sprijinirea proiectelor de colaborare interuni-versitară la nivel naţional şi internaţional şi de reformarea sistemului învăţămîntului superior, desfăşurîndu-şiactivitatea prin intermediul a trei subprograme:

• Reformarea curriculumului universitar• Cadre didactice tinere• Programe pentru studenţi.

PROGRAM INFORMAŢIONALDirector de Program: Mariana Alecsandri(e-mail: [email protected])Misiunea Programului este sprijinirea activităţii

instituţiilor informaţionale şi dezvoltarea continuă atehnologiilor informaţionale, consolidînd rolul lor înprogresul democraţiei prin asigurarea accesului eficientla informaţie, cultură şi cunoaştere al tuturor membrilorsocietăţii. În cadrul acestui Program îşi desfăşoară acti-vitatea următoarele proiecte:

• Dezvoltarea politicilor informaţionale• Extinderea accesului la informaţie• Dezvoltarea resurselor informaţionale• Dezvoltarea profesională.

BURSEDirector de Program: Angela Muşet(e-mail: [email protected])Programul Burse are drept obiectiv promovarea

valorilor societăţii deschise prin oferirea posibilităţii celormai buni studenţi de a-şi face studiile într-un mediuacademic şi cultural de alternativă, precum şi perfec-ţionarea specialiştilor în domenii inexistente sau slabdezvoltate în Republica Moldova. În cadrul acestuiprogram îşi desfăşoară activitatea următoarele sub-programe:

• Program de burse regionale• Burse de merit.

SCHIMB INTERCULTURAL DE ELEVIDirector de Program: Iulia Moldovan(e-mail: [email protected])Programul oferă posibilitatea unui schimb de elevi

prin acordarea de burse în şcoli britanice şi americane pe

Page 9: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

9

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

perioada unui an şcolar sau a cinci săptămîni în timpulvacanţei de vară. Fiind destinat elevilor claselor a X-a,Programul este un mijloc excelent de perfecţionare a limbiiengleze şi de familiarizare cu tradiţiile şi cultura ţărilorrespective prin diverse activităţi. Selectarea bursierilorse efectuează în bază de concurs.

SOCIETATE CIVILĂDirector de Program: Igor Nedera(e-mail: [email protected])Misiunea Programului este de a susţine tranziţia

Republicii Moldova spre o societate deschisă şi demo-cratică, prin instituţionalizarea normelor esenţiale alesocietăţii civile � drepturile individuale, libera asociaţie,delimitarea sferelor publică şi privată, legalitatea, liber-tatea la opinie, iniţiativă, precum şi sprijinirea creăriimecanismelor de influenţă şi control ale societăţii asuprastatului şi instituţiilor sale. În această direcţie se realizeazăurmătoarele programe:

• Reţeaua Centrelor de Resurse CONTACT• Dezvoltare comunitară• Barometrul de Opinie Publică• Competiţie deschisă pentru finanţarea proiec-

telor organizaţiilor neguvernamentale.

PROGRAM PENTRU FEMEIDirector de Program: Antonina Sârbu(e-mail: [email protected])Programul urmăreşte concomitent mai multe direcţii

strategice, printre care: sporirea conştientizării proble-melor stringente, instituirea unor centre de asistenţă şiprotecţie pentru victimele violenţei, crearea unei reţelenaţionale de ONG-uri axate pe problemele femeilor etc.În cadrul acestui Program îşi desfăşoară activitateadiverse proiecte, cum ar fi:

• Prevenirea şi reducerea manifestărilor de discri-minare şi violenţă îndreptate împotriva femeii

• Eradicarea traficului cu fiinţe umane• Genurile şi Educaţia• Iniţiative informaţionale• Fortificarea sănătăţii femeii• Accesul femeilor din Moldova la evenimentele

internaţionale• Mass-media şi politicile Gender.

EST-ESTDirector de Program: Ana Coreţchi(e-mail: [email protected])Acest program îşi propune să faciliteze stabilirea unor

relaţii de colaborare între organizaţiile neguvernamentale,alte instituţii din Moldova şi partenerii din ţările EuropeiCentrale şi de Est, domeniile de interes prioritar fiindsprijinirea cooperării regionale ca modalitate de realizare adialogului între ţările din regiune, prin promovarea intereselorşi necesităţilor existente în societăţile în schimbare.

Programul susţine iniţiative regionale şi internaţio-nale, de parteneriat şi activism social, proiecte cu obiec-tive reale şi bine definite, care favorizează desfăşurarea,la încheierea proiectului, a unei activităţi ce asigură atîtun impact local cît şi unul ce depăşeşte hotarele naţionale.Criteriul preferenţial este gîndirea regională şi impactulregional.

SĂNĂTATE PUBLICĂDirector de Program: Viorel Soltan(e-mail: [email protected])Misiunea Programului Sănătate Publică este dezvol-

tarea unui nou mod de gîndire în probleme de sănătate,prin transformarea proceselor de formare a politicilor îndomeniul sănătăţii şi crearea unor elemente şi mecanismenecesare pentru aceasta în Republica Moldova. Progra-mul doreşte să dezvolte în continuare resursele umane,structurile şi procesele îndreptate spre iniţierea metodelornoi de luare a deciziilor, contribuind astfel la promovareaunor relaţii echilibrate între cetăţeni, guvern, cercetători,prestatori de servicii şi finanţatori în sănătate. Facilitareaschimbului de informaţie, cunoştinţele şi extindereaparticipării democratice încurajează dezvoltarea uneisocietăţi deschise sănătoase.

În cadrul Programului Sănătate Publică îşi desfă-şoară activitatea proiectele:

• Dezvoltarea competenţei specialiştilor în Sănă-tatea Publică

• Dezvoltarea sistemelor informaţionale• Sprijinirea persoanelor cu dereglări mentale• Îngrijiri Paliative• Reducerea noxelor• Seminariile Salzburg pentru medici• Schweitzer Seminars Program.

***Dezvoltarea strategică a Fundaţiei Soros-Moldova se

realizează prin intermediul Senatului, constituit dinpersoane notorii care, de asemenea, aprobă deciziile definanţare, şi Juriile specializate pe domenii:

� Juriul Artă, Cultură, Mass-Media;� Juriul Drept şi Administraţie Publică;� Juriul Programe Educaţionale;� Juriul Societate Civilă, Sănătate Publică, Programe

pentru Femei;� Juriul Dezvoltare Economică Rurală.În ultima perioadă, FSM se orientează strategic spre

promovarea programelor în mediul rural şi în domenii cucaracter social. Astfel, un succes deosebit îl are Progra-mul Dezvoltare comunitară, implementat al treilea anconsecutiv prin intermediul Centrului CONTACT. Acestprogram cu caracter novator pentru Moldova a fost menitsă aducă investiţii, fie şi modeste, în comunităţile ruraleşi să încurajeze iniţiativele locale. În aceeaşi ordine deidei, putem menţiona şi Programul Sănătate Publică, care

Page 10: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

10

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

abordează aspecte medico-sociale vizînd grupurilemarginalizate.

Între timp a luat amploare Programul Dezvoltareeconomică rurală. Acest lucru nu este condiţionat defaptul că viitorul Republicii Moldova ar fi unul exclusivagrar, ci de aspectele sociale ale programului respectiv.Reformele în agricultură au întîrziat, fiind actualmenteprivite cu multă reticenţă de autorităţi. Fundaţia s-a lansatîn agricultură cu programe de microfinanţare, iar acum,în colaborare cu USAID şi EWMI, susţine, în cadrulProiectului PFAP, un program complex de postprivatizareîn agricultură, avînd drept scop dezvoltarea unui agro-business privat eficient.

Un alt domeniu important care ţine de priorităţileFundaţiei este promovarea reformei administraţiei localeîn vederea afirmării principiilor descentralizării şi autonomieilocale. Sigur, ar fi mult mai uşor să se activeze într-un cadrustabil sau, cel puţin, previzibil. În condiţiile actuale FSMeste nevoită, în mod evident, să deplaseze accentele,orientîndu-se spre activităţi de dezvoltare profesională,cercetare şi informare în domeniul administraţiei publice.

Cu certitudine, Fundaţia Soros-Moldova trebuie, înprimul rînd, să continue sprijinirea programelor cecontribuie la dezvoltarea resurselor şi capacităţilor umanelocale. În acest sens, FSM va menţine efortul de susţinerea activităţilor educaţionale prin programele de învăţămîntşi tineret.

Adresa Fundaţiei Soros-Moldova:Str. Bulgară, nr. 32, Chişinău MD 2001Republica MoldovaTel.: (373 2) 274480, 270031, 275315Fax: (373 2) 270507E-mail: [email protected]

Centrul Informaţional Bălţi:Str. Puşkin, nr. 38, Bălţi,Republica MoldovaTel./fax: (231) 24522E-mail: [email protected]: Iulia Ignatiuc

Victor Ursu � Director ExecutivE-mail: [email protected];Varvara Colibaba � Director AdjunctE-mail: e-mail: [email protected] Chitoroagă � Grant ManagerE-mail: [email protected] Vacarciuc � Director FinanciarE-mail: [email protected] Ursu � Consilier referent, responsabilrelaţii cu publicul. E-mail: [email protected]

�PROMOTORII FUNDAŢIEI DESPREFUNDAŢIE��

�Argumentul meu forte pentrudeschiderea Fundaţiei Soros-Moldova la Chişinău a fost următo-rul: pentru democraţie este importantsă faci front comun cu toate ţărileconcomitent, căci dacă lupţi pentruo Bulgarie, o Polonie, o Ucrainădemocrată este absolut greşit să laşiMoldova în mizerie � ar fi în detrimen-

tul ţărilor vecine. Am spus-o şi la mai multe foruri inter-naţionale: nu trebuie să fie nici o breşă în mişcarea pentrudemocraţie, nici o provincie, nici un loc uitat, nici o ţarăabandonată.

A fost un argument important pentru ca Fundaţia Sorossă-şi înceapă activitatea în Moldova acum 10 ani. Este unargument valabil şi astăzi, pentru ca ea să-şi continueactivitatea.�

Lorina BĂLTEANU,Primul Director şi Preşedinteal Fundaţiei Soros-Moldova

�Misiunea Fundaţiei a fost de laînceput promovarea unei societăţideschise. Chiar dacă nu s-au realizatîntru totul aşteptările noastre, aletuturor, şi multe nu s-au întîmplat aşacum ne-am fi dorit, iar Moldova eîntr-o situaţie destul de dificilă acum,consider că în acelaşi timp societateas-a schimbat destul de mult pentruca să putem spune astăzi, după zece

ani, că democraţia a prins rădăcini la noi şi că existăsperanţă pentru viitor.

Fundaţia Soros a avut şi ea un anumit rol în aceastăschimbare, prin programele implementate şi prin orga-nizaţiile create şi susţinute de-a lungul anilor.�

Victor URSU,Director Executiv,

Fundaţia Soros-Moldova

�Pentru mine Fundaţia Sorosîncă din 1992 este o insulă liberă defrică, servilism, indiferenţă, o insulăa gîndirii libere, descătuşate. Măbucură afluxul permanent al celortineri la Fundaţie. Consider căacesta este unul dintre puţinelemomente pozitive în societateamoldovenească debusolată.�

Oazu NANTOI,Institutul de Politici Publice

Page 11: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

11

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

�BENEFICIARII FUNDAŢIEIDESPRE FUNDAŢIE��

�Cînd eşti la început de cale, chiar dacă ai ideifrumoase, nu este deloc uşor să le realizezi. FundaţiaSoros a fost prima organizaţie care ne-a întins o mînăpentru a ne sprijini. Şi după cum face un bun creştin, ne-aajutat nu doar să ne ridicăm, ci şi să facem primii paşi,care au fost la fel de importanţi atît pentru organizaţianoastră, cît şi pentru mulţi alţii care ne-au urmat exemplul.�

Lucia GAVRILIŢĂ,Preşedintele Asociaţiei de Sprijin a Copiilor

cu Handicap Fizic din Chişinău

�Un premiu Soros reprezintă, întîi de toate, o recu-noaştere a forţelor investite în proiectele elaborate peparcursul ultimilor ani, proiecte care se bucură de popu-laritate. La conceperea lor am pus accentul pe dura-bilitate, pe dinamism şi, nu în ultimul rînd, pe aspectulnoncomercial (citeşte: independent) al proiectelor. Toateacestea, împreună cu o echipă talentată, reprezintă unadintre căile sigure spre succes.�

Vitalie CHIPERI,Cîştigătorul premiilor II şi III pentru cel mai bun

WEB design 2001

�Am urmărit şi am susţinut întotdeauna cu simpatieşi profund respect activitatea Fundaţiei Soros-Moldova.Am crezut în ea şi am preţuit rostul acestei activităţi care,prin fiecare program implementat, a constituit începutulunei continuităţi. Eu cred că Marshall a reînviat speranţagermanilor, iar George Soros a reînviat speranţa reînvieriila moldoveni.�

Arcadie GHERASIM,Preşedintele Asociaţiei Spaţiu European

�Graţie suportului financiar al Fundaţiei Soros-Moldova, în anul de studii 2001-2002 am avut ocazia săfac studiile de masterat la Universitatea Central-Euro-peană (CEU). Studiile postuniversitare la CEU sînt unprilej deosebit pentru studenţii din spaţiul ex-URSS de ase integra într-un nou sistem de instruire, comunicînd cuprofesori de talie mondială şi practicînd o engleză elevată.

Mai mult, CEU reprezintă o şansă de lansare în viaţaacademică internaţională. Contactele � profesionale şipersonale � stabilite la CEU valorează nu mai puţin decîtcunoştinţele obţinute.�

Elena CARTALEANU,Bursieră a Fundaţiei Soros-Moldovala Universitatea Central-Europeană,

Budapesta, Ungaria

�Consemnînd un deceniu de la apariţia în mediulmoldav a unei organizaţii de natura Fundaţiei Soros-Moldova, putem constata cu certitudine că viaţa socie-tăţii nu mai este aceeaşi. Astfel, în această perioadă,Fundaţia a îmbinat explorările locale cu susţinerea deactivităţi longitudinale, orientate spre investiţii de durată.Investiţiile date s-au axat pe identificarea oportunităţilorîntru promovarea valorilor sociale, care s-au regăsit încotidianul social prin suscitarea interesului tinerilorpentru propria realizare şi prin încercarea de integrare aacestora în mediul basarabean, orientîndu-se, totodată,spre standardele occidentale.

Evident, în anii ce urmează în multe dintre direcţiile încare activează Fundaţia vor interveni schimbări sau chiarvor fi abandonate. Important este totuşi că sînt programeîn care s-a investit eficient, educînd la tinerii de azi �maturii de mîine abilităţi şi deprinderi de a fi responsabilipentru activităţile ce le întreprind. Or, nu doar societateanoastră nu mai este aceeaşi � s-a schimbat întreaga lume.Astfel, priorităţile Fundaţiei se cer a fi plasate în continuarepe activităţi transfrontaliere, legate de promovareaoportunităţilor şi abilităţilor de integrare tolerantă, de lanivel intrasocietal pînă la cel extrasocietal-continental-planetar. Dar, indiferent de ceea ce va alege să realizezeFundaţia în următorii ani, îndrăznesc să semnez sub opiniamai multor tineri care au colaborat cu FSM că aceastăorganizaţie rămîne în continuare nu doar o speranţă, ci şisprijinul nemijlocit la care recurgem de fiecare dată. Pentruaceasta, Vă mulţumim.�

Dr. Ana PASCARU,Institutul de Filozofie, Sociologie şi Drept,Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova;

Ex-profesor tutore la Colegiul Invizibil Moldova,1996-2000;

Ex-membru al Consiliului de experţi în Programul Est-Est,1998-1999

Page 12: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

12

CURRICULUM VITAE

FUNDAŢIA SOROS-MOLDOVA � UN DECENIU DE ACTIVITATE

Asociaţia DNTAlexandru Colţ, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 229229, Fax: 210572E-mail:[email protected]

Colegiul InvizibilNicolae Chirtoacă, director executivStr. Puşkin, nr. 16/1, ChişinăuTel.: 222503, 222504, 222509E-mail:[email protected]

KSA:KVeaceslav Reabcinschi, directorStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 212765, Fax: 212768E-mail:[email protected]

Liga Naţională de Dezbateri Preuni-versitareIulia Moldovan, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 228365E-mail:[email protected]/~debate/

Alianţa Microfinanţare MoldovaArtur Munteanu, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 229904, 229905Fax: 229902E-mail:[email protected]

Programul Educaţional Pas cu PasCornelia Cincilei, director executivStr. Puşkin, nr. 16, ChişinăuTel.: 220112Fax: 220113E-mail:[email protected]

Centrul CONTACTAliona Niculiţă, director executivStr. Bucureşti, nr. 83, ChişinăuTel.: 233946, 233947, 233948E-mail:[email protected]

Centrul EducaţionalPRO DIDACTICALiliana Nicolaescu-Onofrei, directorexecutivStr. Armenească, nr. 13, ChişinăuTel.: 541994, 542556Fax: 544199E-mail:[email protected]

Centrul de Informaţii UniversitareVitalie Vremiş, directorBd. Ştefan cel Mare, 148, apt. 22,et. 3, ChişinăuTel.: 221167, 221172Fax: 221167E-mail:[email protected]/eac/

Centrul Naţional de InformaţieMedicală MednetDumitru Volcov, directorStr. Testemiţanu, nr. 27, ChişinăuTel./Fax: 727577E-mail:[email protected]

Centrul Independent de JurnalismAngela Sârbu, directorStr. Şciusev, nr. 53, ChişinăuTel.: 213652, 227539Fax: 226681E-mail:[email protected]://ijc.iatp.md/

Institutul de Politici PubliceArcadie Barbăroşie, directorStr. Bulgară, nr. 28, ChişinăuTel.: 276785, 276786Fax: 270507E-mail:[email protected]

Biblioteca Publică de DreptMariana Harjevschi, directorStr. Armenească, nr. 42, ChişinăuTel./Fax: 275278, 275393E-mail:[email protected]

Centrul de Dezvoltare a TineretuluiIulia Moldovan, director executivStr. Bulgară, nr. 28, ChişinăuTel.: 270436, 270112, 227539E-mail:[email protected]/~cdt/

Centrul Naţional de Studii şi Infor-mare pentru Problemele FemeiiGalina Precup, directorStr. 31 august, nr.137 A, biroul 14,ChişinăuTel./Fax: 241393E-mail:[email protected]

Centrul Republican pentru Perfec-ţionarea Cadrelor din SistemeleMinisterului Justiţiei şi ale Procu-raturiiSilvia Pogolşa, director executivStr. P. Rareş, nr. 18, ChişinăuTel.: 228186, 227539Fax: 228185, 228187E-mail:[email protected]

Clinica JuridicăDragoş Blănaru, directorStr. A. Mateevici, nr. 60, ChişinăuTel.: 232453Fax: 245070E-mail:[email protected]

Centrul Internaţional de LimbiModerneVictoria Galii, directorStr. Armenească, nr. 13, ChişinăuTel.: 541994, 542556Fax: 544199E-mail:[email protected]

În vederea eficientizării administrării unor programe, Fundaţia Soros-Moldova a creat o reţea neformală de instituţiispecializate afiliate. Fundaţia finanţează anual activităţile acestor organizaţii care implementează programe şi proiecteconcrete.

Din reţeaua instituţiilor afiliate fac parte:

(Material realizat după volumulFundaţia Soros-Moldova,

10 ani de activitate, 1992-2001)

Page 13: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

13

RUBICON MANAGERIAL

Colectivul Liceului Teoretic Gaudeamus din mun.Chişinău a susţinut noile tendinţe în învăţămînt, deoareceprocesul de dezvoltare a instituţiei era deja canalizat pedirecţiile de reformare a sistemului educaţional:

• Orientarea generală a instruirii spre dezvoltareapersonalităţii elevului

• Cultivarea sentimentului de responsabilitate pen-tru rezultatele instruirii şi educaţiei

• Direcţionarea sistemului de instruire spre rezul-tatele finale

• Orientarea spre aplicarea practică a cunoştinţelorşi abilităţilor elevilor, dezvoltarea capacităţii de ale folosi creativ, formarea deprinderilor de dobîn-dire a informaţiei

• Diversificarea conţinuturilor învăţămîntului, posi-bilitatea de a le alege în funcţie de nivelul elevilor

• Aplicarea largă a metodelor interactive în procesulde instruire

• Selectarea şi elaborarea unor tehnologii capabilesă influenţeze dezvoltarea armonioasă a perso-nalităţii

• Elaborarea unui sistem de apreciere obiectivă arezultatelor instruirii elevilor.

Or, aspectul cel mai important îl constituie orientareaactivităţii de instruire spre atingerea obiectivelor trasatela diferite niveluri: de la nivelul central, de stat, pînă lacel al unei instituţii concrete de învăţămînt, al unei

Curriculumul: avantaje,dezavantaje,

propunericlase, al fiecărui elev în parte � fapt menţionat şi în LegeaÎnvăţămîntului.

Cele expuse mai sus demonstrează următoarele:În primul rînd, sistemul de învăţămînt trebuie să ofere

şanse egale tuturor elevilor pentru identificarea şi reali-zarea capacităţilor personale.

În al doilea rînd, învăţămîntul ca sistem şi ca procesîncearcă să răspundă la întrebările:

• Ce obiective îşi propune să realizeze şcoala?• Cum urmează să fie proiectat demersul didactic

necesar pentru atingerea obiectivelor?• Cum trebuie să fie organizată instruirea?• Cum va fi evaluat nivelul de realizare a obiec-

tivelor?• Care trebuie să fie rezultatul final al activităţiişcolii? etc.

Încercăm să clarificăm ce i-a oferit profesoruluireforma, deoarece persoana principală în procesul detransformare a sistemului de învăţămînt este PROFE-SORUL!

Considerăm că, întîi de toate, cadrul didactic a bene-ficiat de libertate în alegerea:

� conţinuturilor;� tehnologiilor de instruire;� sistemului de evaluare a elevilor;� direcţiilor şi formelor de activitate extracurriculară.Trecerea la instruirea curriculară sporeşte respon-

sabilitatea pentru rezultate atît din partea profesorului cîtşi a elevului. Fiecare cadru didactic implicat în proces artrebui să se întrebe:

• Care este misiunea mea?• Ce le voi oferi eu copiilor?• De ce elevul are nevoie de obiectul pe care îl

predau? Cum va folosi în viaţă cunoştinţeledobîndite la această disciplină?

Svet

lana

BE

LEAE

VA

Page 14: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

14

RUBICON MANAGERIAL

CURRICULUMUL: AVANTAJE, DEZAVANTAJE, PROPUNERI

• Ce laturi ale personalităţii elevului pot, vreau şiîncerc să le dezvolt?

La fiecare lecţie profesorul formulează obiective,acţiune ce reclamă nu doar cunoaşterea materiei destudiu, ci şi a capacităţii clasei, a fiecărui elev în parte.

Dîndu-şi bine seama că nu există clase şi elevi identici,dar şi conştient de faptul că legităţile de dezvoltare aadolescentului sînt aceleaşi, profesorului îi revine sarcinade a individualiza şi diferenţia instruirea. Cadrul didacticcare, din anumite motive, nu recunoaşte noile viziuni,rămîne izolat de colectivul pedagogic. De asemenea, elnu este acceptat de elevi, mai ales de cei din claselesuperioare, care nu mai vor �să înghită� informaţia oferită,ci să fie învăţaţi a o dobîndi, sistematiza şi generaliza desine stătător, a-şi elabora un punct de vedere propriu. Eisînt pregătiţi pentru o activitate cognitivă independentă.În prezent, nu doar profesorul novator, ci oricare altul,care doreşte cu adevărat, poate utiliza variate metode şitehnici moderne de instruire. Implementarea curricu-lumului le-a solicitat cadrelor didactice, prin intermediulseminariilor, training-urilor, cursurilor de perfecţionare,eforturi pentru studiu suplimentar; a pus în faţa lorproblema aplicării pedagogiei creative. La început este destulde dificil să mobilizezi profesorul, să-l orientezi, să-l convingică e necesar să se perfecţioneze în domeniu. Uneori aparşi manifestări de protest deschis. În actuala situaţie însămulţi încep să înţeleagă că vor avea de cîştigat doar ceicare merg în pas cu timpul. Profesorul care gîndeşte înperspectivă acceptă noul, iar dacă prinde gust pentruacest tip de activităţi şi conştientizează că poate folosipropriile rezerve, în arsenalul lui apar noi tehnici şi metodede care a luat cunoştinţă la seminarii, la lecţiidemonstrative, din literatura de specialitate ori le-a createl însuşi.

În municipiul Chişinău un mare ajutor a fost acordatcadrelor didactice de către DEŞTS. Astfel, din iniţiativa

liceului nostru şi cu susţinerea Departamentului au fostorganizate seminarii cu privire la:

• monitorizarea procesului de implementare a curri-culumului;

• metodele interactive de instruire;• testarea sumativă;• dezvoltarea gîndirii critice.Activitatea instructivă desfăşurată în baza curri-

culumului poate fi apreciată pozitiv. Dar, în opinia noastră,problemele apărute trebuie rezolvate cît mai curînd.Considerăm necesare unele corectări, pentru a remediacarenţele depistate pe parcursul celor trei ani de lucru.

În această ordine de idei, menţionăm următoarelelacune:

• supraîncărcarea conţinuturilor la disciplinele:matematica, chimia, limba şi literatura română înşcoala naţională, limba şi literatura rusă în şcoalaalolingvă;

• un nivel teoretic înalt şi distanţarea de la nevoilepractice ale elevului (psihologia, limba şi literaturaromână în clasele alolingve);

• suprasolicitarea informaţiei factologice, carepresupune o mulţime de termeni şi noţiuni noi(biologia);

• necesitatea de a revedea repartizarea materiei(chimia, fizica);

• nu au fost aplicate pe deplin în practică noileconcepte despre evaluarea rezultatelor şcolare;

• nu întotdeauna este respectat principiul interdis-ciplinarităţii (literatura rusă � istoria, fizica �matematica, chimia � matematica, chimia � bio-logia, biologia � fizica).

Sperăm ca la dezbaterea problemelor enumerate maisus să participe directorii instituţiilor de învăţămînt,profesorii, părinţii, elevii, adică toţi cei interesaţi deviitorul Republicii Moldova.

Page 15: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

15

QUO VADIS?

Masa rotundă:Curriculum de liceu: bilanţul a trei ani de

implementareAu participat: Tudor Cojocaru, viceministru al Învăţămîntului; Galina Gavriliţă, Nadejda Velişco, Eugenia Brînză, Valentina

Ceapă, Adrian Ghica (Ministerul Învăţămîntului); Vlad Pâslaru (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei); Ludmila Ursu (UniversitateaPedagogică de Stat I.Creangă); Vladimir Guţu, Elena Muraru (Universitatea de Stat din Moldova); Mihai Roibu, Ion Iachim(Colegiul Socrate, mun.Chişinău); Lidia Creţu (Liceul din s. Mereni); Valeriu Gorincioi (Liceul M. Sadoveanu, or. Călăraşi);Nina Bernaz (Liceul Spiru Haret, mun. Chişinău); Tatiana Iacubiţchi (Liceul Gaudeamus, mun. Chişinău); Lidia Bezniţchi(DGJÎTS Lăpuşna); Adela Scutaru (Junior Achievment Moldova); Angela Răcilă (Liceul Alecu Russo, or. Orhei); LilianaNicolaescu-Onofrei, Viorica Goraş-Postică, Silvia Barbarov, Lilia Stârcea (Centrul Educaţional PRO DIDACTICA); echiparedacţională a revistei �Didactica Pro��.

L. NICOLAESCU-ONOFREI: Din partea CentruluiEducaţional PRO DIDACTICA îi salut pe toţi cei prezenţila masa rotundă de astăzi. Vă mulţumim că aţi găsit timppentru această discuţie care, sper, va fi antrenantă şi utilă.

Subiectul anunţat este unul de interes major atît pentrunoi cît şi pentru cei implicaţi în procesul de predare. Dvs. aţilucrat nemijlocit cu actualul curriculum pe parcursul acestorani şi cunoaşteţi cel mai bine punctele lui forte şi slabe.

Atît Fundaţia Soros cît şi Centrul nostru nu mai auproiecte care să vizeze în mod special curriculumul deliceu. Intenţionăm ca prin iniţierea unor dialoguri cons-tructive între specialiştii de la minister şi profesori, prinpublicaţiile revistei �Didactica Pro��, prin cursurile deperfecţionare oferite cadrelor didactice şi managerilorşcolari de CEPD să susţinem şi în continuare procesulde implementare a curriculumului.

V. GORAŞ-POSTICĂ: Sprijinirea reformei curricularea constituit obiectivul principal al Programului Moder-nizarea învăţămîntului umanistic, lansat de FundaţiaSoros-Moldova şi preluat ulterior de Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA. Voi face o succintă sinteză a contri-buţiei Centrului nostru prin investiţii în dezvoltareacontinuă a profesorilor de liceu, a conceptorilor decurriculum, a autorilor de manuale. În această ordine deidei, s-au realizat următoarele:

� editarea materialelor didactice suport, selectateprin concurs (culegere de proiecte didactice, cărţide referinţă, lucrări metodice, colecţia metodicăBiblioteca �Pro Didactica� etc. (peste 50 de titluri);

� coordonarea şi editarea curriculumului de liceu şia ghidurilor metodice (4+6);

� desfăşurarea de seminarii şi training-uri pentruprofesorii de liceu, pentru metodiştii şi inspectoriiDGJÎTS angajaţi în reforma curriculară, pentruconceptorii de curriculum, pentru autorii de manu-ale şcolare etc. (peste 2500 de participanţi);

� organizarea unor mese rotunde (5) şi conferinţe (7);� donaţie de carte;� promovarea reformei curriculare prin intermediul

revistei �Didactica Pro�� şi al site-ului educa-ţional �Pro Education�.

Unul dintre scopurile prioritare ale ProgramuluiDezvoltare Curriculară a constat în susţinerea cadrelordidactice şi manageriale în procesul de implementare acurriculumului de liceu.

Page 16: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

16

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

De la 30 august pînă la 1 noiembrie 2001 au fostorganizate 81 de seminarii cu elemente de training avîndgenericul Recomandări practice pentru implementareacurriculumului de liceu (cu 28 mai mult decît anulprecedent), beneficiari fiind profesori de liceu de la 10discipline şcolare: limba română, limba franceză, istorie,filozofie, psihologie, geografie, fizică, matematică, chimie,biologie. Aceste activităţi s-au desfăşurat în municipiulChişinău şi în judeţele: Soroca, Bălţi, Chişinău, Lăpuşna,Orhei, Ungheni, Tighina (au participat 1421 de profesori,cu 521 mai mult decît în anul 2000, vezi diagramele 1 şi 2).

Diagrama 1.

Diagrama 2.

Turism Didactic�2001 a avut ca obiectiv conso-lidarea comportamentului profesional al cadrelor didac-tice de liceu prin focalizarea pe tehnicile avansate depredare-învăţare-evaluare. Fiecare seminar a durat 8 oreacademice, cu grupuri de 16-20 persoane.

Participanţii la seminarii au completat un chestionarde evaluare a calităţii curriculumului de liceu şi a proce-sului de implementare a acestuia (1201 profesori (84,5%),

15,5% ezitînd să răspundă la întrebări). În baza res-pectivului sondaj, a fost alcătuit un raport de sinteză,însoţit de sugestii de modificare şi îmbunătăţire.

Cele prezentate mai sus sînt argumente solide în favoareafaptului că profesorilor li s-a oferit un sprijin considerabilpentru a lucra eficient în baza curriculumului de liceu. Realizămcă au existat şi multe carenţe, de exemplu, pregătirea iniţială acadrelor didactice. Am participat recent la o conferinţăinternaţională care a vizat reforma curriculară din stateleEuropei de Sud-Est şi, făcînd o comparaţie cu ceea ce seîntîmplă în alte ţări, putem afirma că la nivel de elaborare sîntemdestul de avansaţi. Faptul că acest document este pe masaprofesorului, că s-a încercat o altă manieră de proiectare ademersului didactic la fiecare disciplină, constituie deja unsucces. Dacă în alte ţări est-europene procesul de instruirese axează pe programe din anii�70, noi totuşi am reuşit săproducem o schimbare şi aceasta a însemnat mult pentruprofesori şi elevi. Analizînd chestionarele pe care le-am aplicatîn şcoli, am făcut sinteze pentru fiecare obiect de studiu înparte. Ţinînd cont de ele, vom încerca să lucrăm în modprofesionist asupra documentului în cauză, pentru a răspundeîn continuare solicitărilor practicienilor.

Ne interesează opinia specialiştilor, a profesorilor, atuturor celor care au activat direct în sala de clasă. Dorimsă aflăm ce a fost bine, ce a fost mai puţin bine şi ce amputea realiza întru îmbunătăţirea situaţiei. Cu certitudine,impactul îl vom vedea peste o anumită perioadă de timp.Ne vor spune actualii elevi � viitorii studenţi, ce aînsemnat pentru ei acest curriculum. Ar fi oportun casociologii să efectueze studii pentru a analiza schimbărilede comportament, de atitudini şi valori ale elevilor careau învăţat în baza altui document şcolar. A fost acestamai bun, mai democratic? L-a motivat, l-a pregătit pe copilpentru a reuşi în viaţă?

T. COJOCARU: Este indiscutabilă importanţa dialo-gului de astăzi şi a tuturor activităţilor desfăşurate deCentrul Educaţional PRO DIDACTICA privind elabo-rarea, implementarea, perfecţionarea şi aplicarea curri-culumului de liceu.

Cu siguranţă, cei trei ani de implementare au scos înevidenţă şi un şir de probleme, blocaje, care pot fi depă-şite prin efort comun şi dorinţa de a le surmonta. Trebuiesă recunosc că am venit aici, în primul rînd, pentru a mădocumenta, deoarece îmi dau bine seama că, promovîndideea noului şi în învăţămîntul liceal, sînteţi persoanelecele mai indicate pentru a ne �instrui� şi pe noi, funcţionariiorganului de resort. Întrunirea de astăzi va fi de bun augurşi pentru colegii mei de la Minister, care au fost implicaţinemijlocit în elaborarea, implementarea şi monitorizareacurriculumului. Rămîne ca această masă rotundă, acestschimb de opinii, să fie util şi pentru cei care vor supervizaîn continuare aplicarea curriculumului.

Vl. GUŢU: Cred că pe noi toţi ne interesează poziţiaprofesorilor privind curriculumul de liceu. Ce acceptă eişi ce nu?

167

164162160

137130

12663

62

250

0 50 100 150 200 250 300

Limba română

Limba franceză

Istoria

Biologia

Matematica

Chimia

Fizica

Geografia

Filozofia

Psihologia

Numărul de participanţi

15131

145

148150

166183

205

278

0

0 50 100 150 200 250 300

Cahul

Edine ţ

Bălţi

O rhei

Tighina

Soroca

Lăpuşna

Ungheni

Chişinău (jude ţ)

Chişinău (municipiu)

Numărul de participanţi

Page 17: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

17

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

L

V. GORAŞ-POSTICĂ: În baza analizei chestio-narelor putem conchide că dificultatea majoră constă îninsuficienta asigurare cu materiale didactice. Faptul căliceul nu a avut la dispoziţie manuale, iar implementareacurriculumului a început fără aceste importante instru-mente de lucru, a provocat derută şi chiar rezerve, or, mulţiprofesori nu concep încă predarea fără manuale. Actual-mente, la unele discipline există manuale, la altele � sîntîn curs de apariţie. A doua problemă o constituie lacuneleîn pregătirea profesională a cadrelor didactice. Un altimpediment în buna desfăşurare a implementării curri-culumului este reticenţa administraţiei. De asemenea,mulţi respondenţi (500 de profesori) au accentuat numărulredus de ore pentru realizarea obiectivelor propuse şinumărul exagerat de obiective.

Punctele forte ale curriculumului, indicate de mai multde jumătate dintre profesori, sînt următoarele:

� centrarea pe obiective, formularea exactă şi con-cretă a acestora;

� trecerea de la obiectivele de referinţă la celeoperaţionale;

� punerea accentului pe capacităţi (ce poţi, nu ce ştii);� sugestiile metodologice şi activităţile de învăţare

propuse;� axarea pe elev, pe aspectul aplicativ, pragmatic al

disciplinei;� interdependenţa dintre predare-învăţare-evaluare;� libertatea în alegerea unor conţinuturi;� promovarea unei noi viziuni asupra evaluării.I. IACHIM: Noi, profesorii de limbă şi literatură

română, pe parcursul a trei ani nu am avut manuale. Acumdispunem de două, dar, oricum, este puţin. Dacă profe-sorul vrea să aleagă, el trebuie să aibă posibilitatea de aalege din cel puţin 3 manuale. Mai mult decît atît, considercă editarea crestomaţiilor de literatură română este o risipăenormă de timp şi mijloace, deoarece în manuale sîntincluse o mulţime de poezii, fragmente de romane etc.Situaţia este similară şi în cazul antologiilor tematice deliteratură română. În schimb, ar fi binevenite diverseghiduri metodice, fiindcă un profesor poate �să nu fie peaceeaşi lungime de undă� cu autorul şi atunci are ocaziasă utilizeze altele, avînd oportunitatea de a selecta. Deasemenea, de o mare importanţă sînt materialele didactice,dicţionarele, enciclopediile, bateriile de teste, ghidurilede evaluare, cataloagele de itemi etc.

Referitor la felul în care a fost acceptat curriculumul, aşvrea să menţionez că la început profesorii au fost refractari.Acum însă �opoziţia� este cu mult mai redusă. Pe parcursulacestor ani, profesorii s-au convins că, într-adevăr, este cumult mai interesant şi mai eficient să lucrezi în baza curri-culumului, ceea ce nu înseamnă că respectivul documentnu ar avea nevoie de unele rectificări. Aş vrea să exprim opiniacolegilor mei de la Colegiul Socrate din mun. Chişinău, careconsideră că ar trebui revăzute conţinuturile recomandatela limba română pentru toate clasele.

E. MURARU: Cred că prin dialogul de astăzi efectuămo evaluare, o analiză oportună care este, pe de o parte,diagnostică, iar pe de altă parte, prognostică, fiindcăastfel putem vedea ce am realizat deja, ce facem şi ce avemde făcut în viitor. Cel mai mare beneficiu al nostru estedepăşirea unor bariere psihologice în mentalitatea profe-sorilor, elevilor şi părinţilor. Afirm acest lucru, bazîndu-măpe observaţiile mele asupra studenţilor care au venit lafacultate acum trei ani şi asupra celor care s-au înscrisrecent. Ne bucură faptul că avem curriculum la princi-palele discipline şcolare.

În cele ce urmează mă voi referi la curriculumul deistorie. Aspectele lui pozitive le constituie componentelebine structurate şi interdependenţa dintre acestea.

Metaforic vorbind, putem spune că s-a urnit carul dinloc, iar pe drum s-a încărcat şi cu manuale de istorie: bunesau mai puţin bune, important este că le avem.

Consider că, în sfîrşit, ne-am adaptat la compartimentulobiective. Dacă la început era foarte dificil să delimitămobiectivele-cadru de cele de referinţă şi obiectiveleoperaţionale de cele generale, acum reuşim să facem faţăacestei structuri. Un alt moment binevenit este �reno-varea� conţinuturilor. Părerile profesorilor de istorie înaceastă privinţă diferă însă. Unii susţin că materialul destudiu este prea general, prea teoretizat, alţii � că sînt preapuţine ore şi prea mult material de predat.

Aş vrea să menţionez că mai avem de recuperat cîteceva şi la capitolul evaluare, care ar necesita o perfec-ţionare. Un alt moment important este problema asigurăriicontinuităţii curriculare dintre ciclurile gimnazial, liceal şiuniversitar. Trebuie neapărat să avem în vedere acestfactor în procesul de îmbunătăţire a curriculumului.

Vl. GUŢU: Discuţia la care participăm mi-a sugeraturmătoarele întrebări: ce şi cum urmează să schimbăm?

Împreună cu mulţi dintre cei prezenţi aici am contribuitla elaborarea curriculumului, proiectînd anumite concepteteoretice şi aspecte manageriale. În prezent, încerc săanalizez problema curriculară şi din perspectiva univer-sitară. Consider că cel mai mare succes al nostru sîntcopiii descătuşaţi, cu viziuni proprii.

Situaţia din sistemul educaţional privind imple-mentarea curriculumului, în sens larg, s-a schimbat radical.Actuala stare de lucruri este complet diferită de cea pecare am avut-o acum zece ani. Structurile manageriale şiştiinţifice care formează cadre didactice au rămas însă înmrejele trecutului. Astfel, a apărut o contradicţie întreasigurarea aspectelor manageriale şi ştiinţifice, pe de oparte, şi situaţia reală din învăţămînt, pe de altă parte.Părerea mea este că urmează să schimbăm cardinalatribuţiile Ministerului Învăţămîntului, ale instituţiilorspecializate din domeniu. Ministerul trebuie să se axezepreponderent pe aspectele manageriale moderne, iar celeştiinţifice să fie realizate de instituţii abilitate, comisii deexperţi etc., or, această transformare devine un imperativ.O dată ce am modificat calitativ strategiile educaţionale,

Page 18: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

18

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

racordîndu-le la standardele europene, nu putem să lăsămneschimbate structurile manageriale şi cele ştiinţifice.

Nu trebuie să ne oprim la actualul nivel de înţelegerea curriculumului din punct de vedere conceptual. Toţiexperţii străini, care au analizat procesul de implementarea respectivului document în Republica Moldova, auafirmat că sîntem pe calea cea dreaptă.

Ar fi fost mult mai bine dacă elaboram două curri-culumuri de liceu: unul pentru profilul real şi altul pentruprofilul umanistic. Afirm aceasta, bazîndu-mă pe opiniileprofesorilor de liceu.

Privitor la problema obiectivelor, sînt de părere că estenecesar să analizăm şi corelaţia obiective�conţinuturi.Unii profesori, considerînd că toate conţinuturile sîntrecomandate, le ignoră. Conţinuturile determină schemalogică a procesului de predare�învăţare. Este o utopiesă se susţină că ele sînt recomandate şi că profesorii potface ce doresc. Desigur, unele discipline, cum ar fi educaţiamuzicală, au conţinuturi mai flexibile. În această ordinede idei, putem evidenţia şi o altă problemă: cea a volu-mului de informaţie care, în linii generale, s-a păstrat, maiadăugîndu-se încă un şir de obiective. Astfel, în loc săsimplificăm lucrurile, le-am complicat.

Relaţia obiective�metode de predare este un segmentasupra căruia trebuie să chibzuim mult. În curriculum, atîtpentru gimnaziu cît şi pentru liceu, activităţile de învăţaresînt structurate şi concepute insuficient. Unii dintreelaboratori au operat cu sintagma �forme de predare�, alţii� cu �metode�, �sisteme de exerciţii� etc. Nu este deciclar conturat ce înţelegem prin �activităţi de învăţare�.Posibil, diversitatea de exprimare are şi aspectele eipozitive, totuşi nu cred că este o situaţie optimă pentruprofesori. Am discutat cu mulţi dintre ei referitor lasubiectul dat şi majoritatea au recunoscut că nu utilizeazăaceste �activităţi de învăţare�.

Greşelile comise nu trebuie ignorate. Fără etapa dedepistare şi recunoaştere a acestora nu putem ajunge laalta � de renunţare la ceea ce nu am realizat bine şi detestare a unor activităţi mai eficiente.

Cred că ar fi bine să conştientizăm două lucruri:(1) curriculumul este sau trebuie să fie în permanenţămodificat şi dezvoltat. Să încercăm să contribuim laperfecţionarea lui fără a-l califica drept �bun� sau �rău�;(2) curriculumul este un document integrator sau care aremenirea să realizeze integralitatea şi transdisciplinaritatea.

V. GORAŞ-POSTICĂ: Sîntem curioşi să auzim cespun practicienii � cei din şcoală, care lucrează nemijlocitcu acest document.

V. GORINCIOI: Îmi amintesc cum a fost iniţiată acumtrei ani implementarea curriculumului în liceele dinrepublică. Această acţiune a constituit o mare provocare,în primul rînd pentru profesor, şi cred că mai rămîne să fieastfel. Succesul reformei învăţămîntului depinde în ceamai mare parte de personalitatea cadrului didactic. Afirmaceasta, deoarece acelaşi document în mîinile unui

profesor poate să �crească� elevi bine dezvoltaţi, cu opiniiproprii, capabili să ia hotărîri, iar în mîinile altuia � să setransforme în fosta �programă�, neţinîndu-se cont deobiectivele propuse sau de alte compartimente.

Astăzi s-a discutat mult despre problema manualelorşi a materialelor didactice. După mine, succesul procesuluide instruire depinde de diversitatea manualelor propuse,profesorii şi elevii avînd posibilitate să decidă cu care sălucreze, deoarece ele promovează o anumită strategie apredării-învăţării. Referitor la manualele de chimie, credcă ar fi fost bine dacă �treceau� printr-o perioadă deîncercare şi experimentare. Cu siguranţă, acestea ar fi fostîmbunătăţite înainte de editare.

Evaluarea se efectuează prin testare, deşi există nece-sitatea aprecierii nu doar a capacităţii de a scrie şi de a bifa,dar şi a celei de a comunica, de a se exprima. Probabil, şiacest moment ar fi fost oportun să se prevadă în curriculum.

Un fel de terra incognita în actualul curriculum sînttransdisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea. De exem-plu, predarea anumitor teme de chimie reclamă cunoaş-terea de către elevi a noţiunii de logaritm, nestudiat deei pînă la acel moment. În astfel de cazuri, profesorul dechimie se transformă în profesor de matematică şi explicătermenul respectiv pentru a putea continua predareatemei. Sperăm ca în viitor aceste situaţii să fie luate înconsideraţie şi modificate.

N. BERNAZ: Fiind membru al Comisiei de Evaluare aCurriculumului, consider că aceasta a luat o deciziefavorabilă privind schimbarea unor aspecte ale respec-tivului document, devenind astfel mai accesibil. Voiîncerca să exemplific. Precum ştiţi, mulţi profesori sesperie de numărul exagerat de obiective la majoritateadisciplinelor. Curriculumul de biologie conţine pentru totciclul liceal doar 24 de obiective de referinţă, binestructurate şi cadrele didactice nu se confruntă cu nici odificultate la compartimentul dat. În calitate de profesoarăde biologie pot afirma cu toată responsabilitatea căacestea le formează elevilor un comportament adecvat şinu trezesc ambiguităţi. Profesorul poate desprinde uşorobiectivele operaţionale pentru orice situaţie de învăţare.

La capitolul conţinuturi, îmi pare nespus de bine căastăzi a fost menţionată necesitatea unor curriculumuriseparate. Consider că elevii de la profilul umanistic aunevoie mai curînd de cunoştinţe funcţionale în domeniulbiologiei şi mai puţin de cele teoretice.

Problema inter- şi transdisciplinarităţii este unaacută. Dacă dl V. Gorincioi, la orele de chimie, trebuie săfacă matematică şi fizică, atunci eu, la biologie, trebuiesă fac chimie organică. De exemplu, în cl. X, la profilulreal, este propusă tema Biosinteza proteinelor. Elevilorle este foarte greu să înţeleagă acest subiect, întrucîtproteinele sînt substanţe organice � temă studiată abiaîn cl. XI. Ar fi fost indicat ca tema respectivă să fieînvăţată în cl. XI, după ce copiii au fost familiarizaţi cusubstanţele organice.

Page 19: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

19

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

Biologia, spre deosebire de alte discipline şcolare (deexemplu, fizica), are un conţinut linear, şi nu concentric.În fiecare clasă se învaţă un anumit domeniu al biologiei.De pildă, elevii mei din cl. XII spun că se descurcă curezolvarea problemelor legate de legile geneticii, temăstudiată în cl. XI, dar ţin minte foarte puţin din celeînvăţate în cl. IX-X, fiind de-a dreptul descurajaţi. Autoriiau recunoscut că au prevăzut asemenea momente, daroricît au încercat, nu au reuşit să realizeze o modalitateconcentrică de elaborare a conţinuturilor.

Cu toate acestea, curriculumul are multiple avantaje,printre care şi faptul că pune accentul pe tehnologiileinteractive, iar modalitatea de abordare a subiectelor oferăposibilitatea de a forma personalităţi care nu doar cunosc,ci şi pot face ceva. Mai mult decît atît, se creează opor-tunitatea de a dezvolta la elevi anumite atitudini.

În ceea ce priveşte asigurarea cu manuale şi alte materialedidactice, trebuie să recunosc că la biologie situaţia estecatastrofală. Pînă în prezent sînt propuse de Minister douămanuale de alternativă doar pentru cl. X. Dar, întrucît pentrucl. XI şi a XII acestea lipsesc, profesorii neglijează curri-culumul şi folosesc în predare manualele vechi, realizîndprograma şi conţinuturile care au existat pînă acum.

G. GAVRILIŢĂ: Dacă astăzi avem un curriculum deliceu, în pofida tuturor criticilor, trebuie să le mulţumimechipelor de autori pentru efortul depus. Şi dacă avemprofesori de gimnaziu, de liceu şi de colegiu care vin să neaprecieze activitatea şi curriculumul, este o mare realizare.

Sînt multe aspecte de menţionat, şi bune, şi mai puţinbune, pe care noi, conceptorii, le-am conştientizat şi amîncercat să le schimbăm. Urmează etapa de analiză şievaluare a documentului în baza ariilor curriculare (laBAC-ul 2002 se va face o încercare de evaluare a anumitorobiective-cadru). După cum ştiţi, evaluarea este verigacea mai slabă în toată activitatea noastră. Ne străduim săgăsim calea cea mai corectă şi adecvată de realizare atît aevaluării curente cît şi a celei de la examenele de absolvire.

Libertatea în evaluare ţine, de fapt, de personalitateacadrului didactic, de stilul lui de predare şi de specificuldisciplinei. Unii dintre profesorii noştri încearcă să preiafragmente de metode şi să le aplice la clasă, necreînd însăun sistem. Dacă au fost învăţaţi ani de zile să predea dela catedră, le este mai uşor să facă acelaşi lucru şi azi. Multmai greu le este, de exemplu, să alcătuiască pentru oracurentă 6-7 itemi de evaluare a cunoştinţelor asimilate lalecţia precedentă.

Următorul pas ar fi să-i învăţăm să elaboreze aceleaşimatrice de specificaţie, aceiaşi itemi, adaptînd forma deevaluare fiecărei clase de elevi.

În ceea ce priveşte manualele, sînt de acord că estenecesar un minim/un nucleu de cunoştinţe obligatorii, darnu este corect să îmbinăm, uneori, lucruri vechi cu altelenoi. Asistînd la ore de istorie, am avut surpriza să constatcă profesorul a realizat pe parcursul unei lecţii 2-3obiective, utilizînd 4 documente istorice pertinente pentru

tema respectivă. Deci la unele subiecte profesorulapelează mai puţin la manual, axîndu-se preponderent pelucrul cu izvoare relevante, crestomaţii, atlase, hărţi etc.Vreau să zic că pentru anumite discipline importanţamanualului este mai redusă, esenţiale fiind alte sursedidactice. Dacă vrem să implementăm cu succes curri-culumul, asigurarea unei bune desfăşurări a lecţiei trebuiesă se realizeze nu doar prin intermediul manualului, ci, înspecial, prin posibilitatea elevului de a lucra cu diversedocumente, prin accesul la Internet, prin oportunitateade a multiplica materialele necesare etc.

E. BRÎNZĂ: Elaborarea curriculumului a constituit orevoluţie în învăţămîntul din Republica Moldova. Nu voigreşi dacă voi spune că în acest proces laborios au fostimplicate cele mai bune cadre didactice. În urma semi-nariilor organizate de Banca Mondială, mulţi profesori delimbi străine au beneficiat de o stagiere la un centru dedocumentare din Franţa, unde au avut posibilitate săanalizeze curriculumurile a 30 de ţări (Franţa, Canada,Germania, Anglia etc.). Astfel, au fost �împrumutate�foarte multe idei utile.

În prezent este important ca grupurile de autori să seîntrunească din nou pentru a reveni asupra curriculumului.Sînt de părere că actuala variantă suprasolicită elevii.Trebuie să fim realişti şi să revizuim anumite aspecte, peunele modificîndu-le, iar pe altele chiar excluzîndu-le.

Avînd un document şcolar de o asemenea valoaremajoră, urmează să-i dăm un curs corect. Greşeala noastrăconstă în faptul că acest curriculum a ajuns la profesorifără ca ei să fie cît de cît iniţiaţi. La început, profesorii aufost derutaţi de volumul curriculumului. Abia după ce aufost organizate nenumărate training-uri şi seminarii,importante atît pentru profesori cît şi pentru noi, cei carel-am elaborat, lucrurile s-au clarificat.

Consider absolut necesar ca profesorii să beneficiezede cursuri de perfecţionare şi în continuare, mai ales lacapitolul evaluare, deoarece anume aici avem cele mai maridificultăţi, iar un ghid de evaluare ar fi foarte util tuturorcadrelor didactice.

M. ROIBU: Sînt de acord cu cei care afirmă că profe-sorii au fost nepregătiţi pentru a lucra în baza curri-culumului. De aceea, suportul oferit de PRO DIDACTICAeste unul considerabil. Acest ajutor s-a repercutat, înmod deosebit, asupra trecerii de la tehnologiile tradi-ţionale la cele moderne, interactive, în cadrul cărora elevuldevine subiect activ, participant în procesul de învăţare.

În anumite instituţii, cum este şi Colegiul Socrate dinmun. Chişinău, pe lîngă segmentul liceal, există şi celprofesional, pentru care am elaborat aproape o sută deprograme analitice. Curriculumul de liceu ne-a servit camodel. În cadrul programului de perfecţionare a cadrelor,drept imperativ apare capacitatea profesorilor � atît de ladisciplinele liceale cît şi de la obiectele de specialitate �de a stabili corect obiectivele, mai ales cele operaţionale.

Acest curriculum este de un real folos, în special

Page 20: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

20

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

elevilor. Ei sînt mulţumiţi de conţinuturi şi de modalităţilede predare în cadrul lecţiilor, fapt observat de noi peparcursul asistării la numeroase ore.

L. BEZNIŢCHI: Şi în opinia mea, cel mai mare �pro-fit� de pe urma implementării curriculumului l-au avutelevii. Am în faţă rezultatele chestionarelor efectuate deCEPD. Aş vrea să vă citesc unele răspunsuri la urmă-toarea întrebare: �Ce schimbări calitative şi cantitative aţisesizat ca rezultat al implementării curriculumului?�. Iatăcîteva opinii:

� �Creşterea gradului de responsabilitate a elevului�;� �Elevul ştie ce se cere de la el�;� �Elevii sînt liberi, necomplexaţi�;� �Elevii sînt mult mai motivaţi, mai interesaţi�.Doar cîţiva dintre respondenţi au susţinut că elevii

sînt suprasolicitaţi, frustraţi şi dezorientaţi de volumulmare de informaţie. Dacă am �cîntări� avantajele şidezavantajele curriculumului, am vedea că balanţa seînclină spre cea dintîi categorie. În calitate de profesoarăde matematică am remarcat aceste puncte forte, avînd şiposibilitatea de a compara instruirea în baza curri-culumului cu cea în baza programelor şcolare tradiţionale.Fiind director general adjunct la DGJTS Lăpuşna şimembru al Comisiei de Atestare, am urmărit dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şi ca manager. Dacă laînceput cuvîntul �curriculum� le provoca profesorilorspaimă şi nesiguranţă, acum ei sînt foarte degajaţi înutilizarea terminologiei, prezintă proiecte bine structurate.În acest context, putem afirma că şi creşterea profesionalăa cadrelor didactice a avut de cîştigat.

Un alt succes al curriculumului rezidă în faptul că amreuşit să-i atenţionăm pe managerii şcolari asupra avan-tajelor curriculumului şi i-am �învăţat� că acesta nuconstituie un impediment în calea profesorilor.

În cele ce urmează mă voi referi la curriculumul dematematică, care abundă în obiective, iar obiectivele dereferinţă ajung să exercite funcţia celor operaţionale. Anumela capitolul dat se cere a fi revizuit fundamental curriculumul.La formularea obiectivelor se folosesc, cu precădere, doar 4verbe: �să recunoască�, �să utilizeze�, �să aplice�, �săcalculeze�. Dacă aceste cuvinte predomină în formulareamajorităţii obiectivelor, ne putem lesne da seama la ce nivelse realizează instruirea. Şi atunci mă întreb: �Dezvoltăm oareabilităţi şi atitudini prin intermediul curriculumului sautotul se reduce la reproducerea informaţiei?�.

O altă remarcă a mea va viza faptul că între ciclulgimnazial şi cel liceal există o �ruptură� considerabilă lanivel de conţinuturi. Cel puţin la matematică acest lucruse sesizează foarte clar.

Sînt de acord că este necesar să se delimiteze netcurriculumul în funcţie de profilul ales. Mai mult decît atît,consider că elevul interesat de matematică va căuta înmod independent probleme sau explicaţii teoretice pentrua pătrunde în profunzimea unui anumit subiect. Importanteste să se ţină cont de acel volum optim de informaţii,

care corespunde vîrstei elevilor, fără a-i suprasolicita.Activităţile de învăţare expuse în curriculumul de

matematică se reduc, în ultimă instanţă, la exerciţii şiprobleme. Anume din această cauză, cred că segmentultehnologii didactice reclamă a fi revizuite.

Evident, putem critica cele 50 de teste la matematicăpublicate recent, dar nu trebuie să uităm că acestea au fostelaborate la cererea şi iniţiativa profesorilor. Pentru momentele sînt binevenite. Elevului i-ar fi util să le cunoască, săîncerce să le rezolve, iar noi, �testîndu-le�, vom puteapropune altele mai bune. Este important ca în alcătuireatestelor să se pornească de la obiectivele de evaluare.Din păcate, echipa care a lucrat asupra testelor sus-amintite s-a axat preponderent pe rezolvarea de probleme.

Concluzia este că implementarea curriculumului areprezentat un moment crucial în reforma învăţămîntuluidin republică.

A. RĂCILĂ: Implementarea curriculumului de liceune-a modificat radical stilul de predare. Mai mult decît atît,se observă schimbări esenţiale şi în atitudinile, compor-tamentul elevilor de azi. Ei sînt mai descătuşaţi, îşi exprimăliber punctele de vedere, preferă să lucreze în grupuri, sîntîn stare să analizeze diverse fenomene în mod indepen-dent, caută, cercetează şi sînt foarte motivaţi să cunoascăcît mai multă informaţie.

Dificultatea cea mai mare rezidă în faptul că actualulcurriculum este acelaşi atît pentru elevii de la profilul realcît şi pentru cei de la profilul umanistic, ceea ce pericliteazăpredarea, dar şi însuşirea materialului de studiu.

Aş vrea să mai adaug că, deseori, în elaborarea testelornu se respectă principiul �de la simplu la compus�. Astfel,ele pot începe cu sarcini complexe, dificil de realizat şifinisează cu unele foarte uşoare, elementare. Acest lucru,nefiind grav, derutează totuşi elevul.

T. IACUBIŢCHI: Profit de prezenţa factorilor dedecizie la această masă rotundă şi vreau să accentuezfaptul că în procesul de implementare a curriculumuluiexistă aspecte care blochează din start reforma. Atît încadrul training-urilor pe care le desfăşurăm la CEPD cît şiîn ghiduri, specificăm anumite momente, recomandămaplicarea tehnologiilor moderne, a metodelor interactive,iar, pe de altă parte, menţinem procesul de evaluare dinînvăţămîntul tradiţional. Dat fiind o asemenea stare delucruri, profesorii ne întreabă: �Cum ar trebui să lucrămcu elevii în grup, ce metode urmează să folosim, dacăsîntem nevoiţi să le punem note în registrul şcolar?�.Astfel, reiese că am acceptat o nouă proiectare, noi formede predare-învăţare, dar am rămas la evaluarea din fostulînvăţămînt.

N. BERNAZ: Sînt întru totul de acord cu cele expusede dna Iacubiţchi. Noi, profesorii, sîntem �presaţi� deadministraţia şcolii, iar aceasta, la rîndul ei, de alteadministraţii, solicitîndu-ni-se să apreciem elevii cu note.Or, utilizînd tehnici interactive, nu întotdeauna putemaprecia cu note activitatea elevilor. Consider că ar fi foarte

Page 21: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

21

QUO VADIS?

CURRICULUM DE LICEU: BILANŢUL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE

bine, dacă factorii de decizie ne-ar acorda libertate înevaluarea formativă a performanţelor elevilor.

T. IACUBIŢCHI: O altă întrebare pe care şi-o pundeseori colegii mei este următoarea: �În cadrul orelor defizică experimentul este metoda principală de activitate şiexistă obiective care se referă la aceasta. De ce atunci, înfinal, nu se evaluează?�. Este vorba de aprecierea dome-niului psihomotor. Dacă experimentul nu este estimat,atunci el nu se efectuează, nu se învaţă, deci este inutil?

Am fost şi eu �contagiată� de teoria competenţelorpromovată în cadrul seminariilor organizate de CEPD şide Banca Mondială, care ar rezolva multe dintre proble-mele nesoluţionate pînă în prezent. Sper că în viitorulapropiat vom prelua şi această teorie şi vom încerca săimplementăm aspectele optime pentru noi.

Vl. PÂSLARU: În calitate de autor de curriculum şide coordonator al unei arii curriculare, mulţumesc tuturorvorbitorilor pentru obiecţii, pentru sugestiile preţioasepe care le-au făcut. Vă asigur că ştiu mult mai bine decîtdvs. lacunele din aria curriculară Ştiinţe socioumane.Limbă şi comunicare. Care este cauza acestora? Răs-punsul este simplu: motive de ordin financiar. Avînd ofinanţare redusă, am fost nevoiţi să împrumutăm o anu-mită sumă de bani. Iar cei care ne-au oferit-o, au făcut-ocu o condiţie � curriculumul să fie elaborat într-o anumităperioadă. Şi noi, din mers, am învăţat ce este un curriculumşi cum se elaborează. Pe parcursul celor 12 paşi deexpertizare am tot învăţat. Învăţăm şi acum. Învăţăm dela practicieni, învăţăm atunci cînd îi învăţăm pe ei ce esteun curriculum. De fapt, acest lucru este firesc.

Aş puncta cîteva momente pe care le consider impor-tante, cu menţiunea că este opinia mea, şi nu a unei instituţiisau a unui grup de persoane. Întîi de toate, această concluzieeste făcută în baza unor experienţe care se produc în fiecarelună la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Astfel, m-am convinscă semnificativ pentru noi toţi este să înţelegem cît mai binetulpina curriculumului, concepţia lui. Vă rog să observaţi căunii practicieni şi teoreticieni mai confundă încă noţiuneade �curriculum� cu cea de �conţinuturi�. Se mai aude foartedes sintagma �reforma curriculară�. Or, acest lucru nu estecorect, deoarece pînă la elaborarea prezentului curriculum,noi, de fapt, nu am avut un alt curriculum. O altă extremăeste afirmaţia referitoare la �reforma conţinuturilor�. Oareconţinuturile nu reprezintă o componentă a curriculumului?Noi realizăm nu o reformă a conţinuturilor, ci o reformă aîntregului învăţămînt. Consider că valoarea curriculumuluise exagerează. Curriculumul este un act, în baza căruia a fostedificat un nou învăţămînt în Republica Moldova. Şi dacăastăzi avem tineri care au învăţat conform acestuia, meritulaparţine acelei generaţii de profesori, care au elaboratmanuale ce mai funcţionează şi în perioada de tranziţie pecare o parcurgem. Curriculumul este, în primul rînd, undocument normativ, prin care se realizează reforma învă-ţămîntului. Concomitent, acesta constituie un instrument delucru pentru noi toţi. Anume astfel trebuie interpretat

curriculumul, fapt ce îmi permite să afirm că la compartimentul�ce este curriculumul� mai avem cu toţii de învăţat pentruca, cel puţin, componentele lui principale să nu fie înţelesediferit. Ceea ce se face astăzi la noi este, în fond, unînvăţămînt reconceptualizat, iar curriculumul �lucrează�pentru acesta. Tocmai aici apare un alt moment asupra căruiatrebuie să insistăm în continuare: unificarea învăţămîntului.

O altă modalitate de îmbunătăţire a curriculumului ar fibuna corelare a tuturor tipurilor de obiective cu celelalte com-ponente: conţinuturi, tehnici de predare-învăţare-evaluare.

Sînt de acord cu acei vorbitori care au pus în discuţieproblema evaluării. Este într-adevăr segmentul cel maipuţin elaborat. Anume de aceea edificăm un nou învăţă-mînt, unul care va crea şi va forma o nouă mentalitate, vaelimina situaţiile problematice.

Referitor la formarea cadrelor profesioniste, considercă sîntem la o etapă avansată. Una dintre marile noastreprobleme constă în faptul că sistemul de administrare, decoordonare a construcţiei şi dezvoltării curriculare a fost,din păcate, distrus. Sistemul dat era compus din grupuride lucru, care urmau să elaboreze curriculumul. A douatreaptă era reprezentată de comisiile de coordonare şievaluare a procesului de elaborare a curriculumului şi acurriculumului propriu-zis. A treia structură era ConsiliulNaţional pentru Curriculum şi Evaluare. Era un sistemfoarte bine structurat, dar care nu mai există.

Ne aflăm la faza elaborării de manuale. Dacă dorim careforma învăţămîntului să se încununeze de succes,trebuie să elaborăm manualele în baza curriculumului.

N. VELIŞCO: În opinia mea, dacă n-ar fi fost CentrulEducaţional PRO DIDACTICA, n-ar fi fost nici curri-culumul. Sînt optimistă şi cred că, în pofida multiplelor criticiaduse acestui document, procesul de implementare se vadesfăşura şi în continuare tot atît de bine cum a început.

T. COJOCARU: Vorbim despre curriculum şi despreimplementarea acestuia, deci avem de-a face cu o schim-bare, provocată de o inovaţie. Introducerea acesteiinovaţii poate fi considerată astăzi un fapt împlinit? Dacădupă trei ani, ajungînd la examenele de absolvire, conchi-dem că inovaţia este implementată, ne îndreptăm, aşadar,spre o altă etapă a schimbării � cea a instituţionalizării.Sîntem gata pentru acest pas? Adresez această întrebare,fiindcă instituţionalizarea presupune şi aşa-numitarevizuire, adică o perfecţionare a curriculumului. Cum ovom realiza? În baza unor indicatori, a unui barometru,care ne va arăta nivelul la care am ajuns. Cred că acestbarometru se numeşte evaluare. Trebuie să recunosc căsînt îngrijorat de felul în care vom reuşi s-o efectuăm.

Vă mulţumesc tuturor pentru frumoasa discuţie deastăzi. Mulţumesc şi Centrului Educaţional PRO DIDAC-TICA pentru că este alături de noi. Vă asigur că succesuldvs. este şi al nostru, iar succesul nostru este şi al dvs.

Consemnare: Dana TERZI21 mai 2002, CE PRO DIDACTICA

Page 22: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

22

QUO VADIS?

Curriculumul, se pare, a bulversat învăţămîntul dinRepublica Moldova, şi nu numai. Toată lumea vorbeştedespre �reforma curriculară� sau despre predare-învăţareconform/în baza curriculumului.

Sensurile acordate curriculumului de către concep-torii acestuia (construcţia curriculară) şi de realizatorii lui(dezvoltarea curriculară) sînt:

1. Document normativ principal al învăţămîntului.2. Instrument didactic principal de realizare efectivă

a instruirii şi educaţiei.3. Domeniu în care se realizează învăţămîntul mo-

dern.Într-un sens mai larg, curriculumul este identificat

cu însăşi reforma învăţămîntului: a preda/învăţa conformcurriculumului înseamnă a realiza reforma în învăţămînt.Toate aceste sensuri ale termenului curriculum sîntadevărate, precum adevărat este că, aşa cum estimeazăunii experţi străini, dar şi responsabili din învăţămîntulde la noi care au participat la lucrările unor foruri inter-naţionale în domeniu, Republica Moldova se află în capullistei, în spaţiul est-european, în ceea ce priveşte con-strucţia curriculară � elaborarea documentelor curricularepentru învăţămîntul preuniversitar.

Prezenţa fenomenului curriculum în actualitateaînvăţămîntului din Republica Moldova reprezintă semnuldefinitoriu al integrării acestuia în modernitate, căcicurriculumul răspunde cel mai bine principiului liber-tăţii � principiul constitutiv al învăţămîntului formativ-productiv care guvernează astăzi sistemele de învăţămîntdin cele mai multe ţări ale lumii.

Conform principiului libertăţii, fiecare individ umaneste unic şi irepetabil. De aceea învăţămîntul este chematsă formeze, să dezvolte şi să consolideze conştiinţaidentităţii fiecărui individ, grup social sau comunitatenaţională. În acest context, învăţămîntul nu mai este unproces de transmitere a achiziţiilor omenirii către tînărageneraţie � deşi acest obiectiv nu este eliminat dinsistemul teleologic al învăţămîntului contemporan, dar îlpresupune ca pe unul dintre cele mai importante � ci unproces de formare a capacităţilor de personalitate, care

Modernitate şi curriculum

acordă individului capacitatea generală de a achi-ziţiona valori, de a face opţiune pentru anumite valori,de a produce valori, de a se conştientiza pe sine cavaloare netrecătoare.

Curriculumul este conceput anume ca un documentnormativ şi instrument de activitate didactică de primăimportanţă şi utilitate care realizează prin învăţămînt şieducaţie principiul libertăţii umane, numit în acest contextprincipiul libertăţii în educaţie. Această misiune curri-culumul o realizează prin modul în care reprezintă abor-darea integralist-sistemică a standardizării şi schimbării,a obligativităţii şi liberului arbitru în acţiunea educaţională(Vezi Figura).

Teleologia (sistemul: ideal uman � ideal educa-ţional � scop educaţional � obiective-cadru � obiec-tive generale � obiective de referinţă � obiective opera-ţionale) este componenta standardizată şi obligatorie acurriculumului, dar şi deschisă schimbării, prin demersulexperienţial şi cel teoretic care este operat permanent şicontinuu.

Conţinuturile educaţionale (materiile de predare-învăţare-evaluare, provenite din ştiinţe, literatură, arte şitehnologii + materiile despre activitatea didactică aelevului) sînt declarate ca recomandate, dar selectarea-structurarea lor în documentele curriculare şi în procesuleducativ sînt reglementate de un sistem riguros deprincipii, care reprezintă tendinţa pentru stabilitate şistandardizare a învăţămîntului.

Tehnologiile (=Metodologiile) educaţionale, consi-derate un apanaj al învăţătorului/profesorului şcolar,reprezintă abordări de cunoaştere/apropriere a conţi-nuturilor educaţionale, desfăşurate în conformitate cuteorii ale cunoaşterii, comunicării, învăţării etc. şi cuobiectivele educaţionale de atins, deci se înscriu prindefiniţie şi în domeniul standardizării.

Epistemologia (baza conceptuală a educaţiei şiînvăţămîntului, constituită din teorii, legi, principii,concepte, paradigme etc.), reprezintă un standard prindefiniţie, ea fiind prescriptivă pentru fiecare din cele treicomponente indicate, dar spiritul, esenţa epistemologieieducaţiei moderne afirmă libertatea de opinii şi varietateainterpretărilor ştiinţifice, tehnologice şi artistice, toleranţaşi democraţia.

Pentru comparaţie: programele şcolare reprezentaudocumente normative şi instrumente ale activităţii didac-tice riguros standardizate în toate componentele lor,oferind învăţătorilor şi profesorilor şcolari doar iluziaperfecţionării la nesfîrşit a formelor, metodelor şi proce-deelor de predare-învăţare, căci pretinsa perfecţionare nuavea dreptul să afecteze şi sistemul de obiective, şiconţinuturile educaţionale stabilite pe cale directivă.

Vlad

SLAR

U

Page 23: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

23

QUO VADIS?

MODERNITATE ŞI CURRICULUM

Reminiscenţe ale mentalităţii �de programă� se maipot observa, de exemplu, în expresii şi afirmaţii de felul:reformă curriculară sau noul curriculum � învăţămîntuldin Republica Moldova nu a avut pînă acum un curri-culum, deci expresia este inoportună şi confuză; reno-varea conţinuturilor sau noile conţinuturi care leidentifică pe acestea cu curriculumul � conţinuturilereprezintă doar o componentă a curriculumului etc.

Exemplele mărturisesc o înţelegere superficială anoţiunii de curriculum, reducînd valoarea acestuia la o�programă renovată�.

Or, în Republica Moldova s-a realizat deja! o reformăglobală a învăţămîntului care a afectat pozitiv toatesferele sale, fiecare dintre ele fiind reflectate direct sauindirect, total sau parţial, în curriculum:

conceptuală: desolidarizarea de conceptul edu-caţional sovietic, elaborarea şi aprobarea Concepţieidezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova (1989-1994), a concepţiilor disciplinelor şcolare (1991-1994), carereflectă intenţia pentru un învăţămînt modern, democratic,deschis, creativ;

structurală: s-a constituit un nou sistem de învă-ţămînt, instalat pe tradiţia românească şi deschis siste-melor de învăţămînt european;

normativ-conceptuală: a fost elaborat CurriculumulNaţional (Curriculum de bază, 1997) şi curriculumurilepentru toate disciplinele şcolare (1999-2000);

didactică: finisează procesul de elaborare a noilormanuale, în baza curriculumului;

evaluării: se trece la un nou concept de evaluare �de la evaluarea nivelului de însuşire a materiilor laevaluarea capacităţilor de personalitate ale elevilor,formate/dezvoltate prin educaţie şi învăţămînt;

formării continue a cadrelor didactice: s-au realizatprimele două etape (1998-2002) de formare a tuturorcadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar pentruactivitatea didactică în baza curriculumului.

Identificarea curriculumului cu programa şcolară/conţinuturile educaţionale, fie şi în expresii doar, certificămenţinerea încă a unei stări de aşteptare sau de neim-plicare în problemele reformei învăţămîntului, neînţe-legerea faptului că noul document normativ şi instrumentdidactic � curriculumul � nu l-a înlocuit pur şi simplu pecel vechi (programa şcolară), ci reprezintă un nou con-cept educaţional, responsabil de instalarea temeinică aînvăţămîntului în modernitate. Iar semnul definitoriu almodernităţii este tendinţa pentru afirmarea identităţiioamenilor şi a popoarelor, în contextul ideii europene �integrarea economică şi cultural-spirituală. În acestproces conştiinţa identităţii contestă prezenţa libertăţii �valoare pe care curriculumul o acordă, o proiectează şi osugerează, prin toate componentele sale, ambilor subiecţiai educaţiei � profesorului şi elevului.

Curriculumul este primul document şcolar carerăspunde demersului pentru libertatea în educaţie, acestatrebuind să favorizeze şi aşezarea învăţămîntului peprincipiul pozitiv al schimbării fiinţei umane prin educaţie.

Figură: Sistemul componentelor curriculumului

EPISTEMOLOGIA EDUCAŢIEI(teorii, concepte, principii etc.)

Obiectivele

Obiectivele de referinţă

Obiectivele cadru

Obiectivele generale

Scopul educaţional

Idealul educaţional

Idealul uman

Teleologia educaţiei Tehnologii (metodologii) educaţionale

Activităţi de învăţare

Tehnologii de predare-învăţare

Tehnologii de evaluare

CONŢINUTURILEEDUCAŢIONALE

Page 24: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

24

QUO VADIS?

Tati

ana

NICU

LCEA

SPECIFICUL CURRICULUMULUI ŞCOLARPENTRU CLASELE I-IV

Curriculumul şcolar reprezintă un concept-cheie nunumai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practiciloreducaţionale contemporane. Conceptul dat � relativîngust la începuturile impunerii sale în aria discutată � aajuns să cuprindă tot sau aproape tot ceea ce are legăturăcu situaţiile de învăţare ori cu procesul devenirii umaneprin intermediul învăţării.

Elaborarea curriculumului şcolar a vizat următoarelemomente:

• Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naţional

• Permeabilitatea curriculumului faţă de evoluţiileîn domeniu înregistrate pe plan internaţional

• Coerenţa la nivelul relaţiei dintre curriculum şifinalităţile sistemului educaţional şi la cel ALcomponentelor intrinsece ale acestuia

• Pertinenţa curriculumului în raport cu obiectiveleeducaţionale

• Transparenţa curriculumului din punctul de ve-dere al tuturor agenţilor educaţionali implicaţi

• Articularea optimă a fazelor procesului curricular:proiectare, elaborare, aplicare, revizuire per-manentă.

La 1 septembrie 1996, în clasa I a şcolii naţionale aînceput implementarea unui nou conţinut educaţional cevizează efectele formative şi ordonează aspectul infor-maţional din perspectiva importanţei şi valorii lui pentruobiectivele de referinţă la fiecare dintre obiectele de studiu.

Curriculumul şcolar pentru clasele I-IV a fost pusla dispoziţia învăţătorilor începînd cu 1 septembrie 1998.În precedenţii doi ani şcolile au utilizat proiectele decurriculum pe discipline, propuse în scopul examinării lorşi pronunţării asupra conţinutului documentului în cauză.

Spre deosebire de programele anterioare, centrate peconţinut, curriculumul este axat pe obiective care prezintă�modele� de comportament afectiv, cognitiv şi motoric, cereies din structura personalităţii şi din experienţe sociale,

Dezvoltarea curriculumuluişcolar în clasele I-IVvizînd sintetic atitudinile, cunoştinţele şi capacităţile pe careelevii ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcursşcolar. Pe lîngă aceasta, curriculumul presupune proiec-tarea şi ameliorarea continuă a strategiilor de predare-învăţare şi determinarea criteriilor de evaluare a diferitelorcomponente ale procesului educaţional.

La redactarea curriculumului s-a ţinut cont de o seriede principii şi cerinţe pedagogice referitoare la scopul,schimbarea şi structura disciplinelor:

� adoptarea unui curriculum pertinent în raport cufinalităţile educaţiei, flexibil şi deschis, care arpermite să se elaboreze/utilizeze seturi didacticealternative;

� renunţarea la ansamblul de prescripţii şi reguliacademice, insistarea asupra lărgirii aspectuluifuncţional-aplicativ şi asupra focalizării pe expe-rienţa trăită de copil;

� insistarea asupra reducerii �enciclopedismului� şiactivizarea dezvoltării deprinderilor practice, aproceselor intelectuale, afectiv-emoţionale şipsihomotorii, prin sporirea stimulării şi formăriiunei motivaţii intrinsece şi a unor aptitudiniesenţiale;

� perfecţionarea metodologiei educaţionale prinutilizarea metodelor active de învăţare.

Pe parcursul întregii perioade de implementare a curri-culumului, seminariile republicane şi cele locale, întrunirilemetodice, şedinţele pedagogice din şcoli au fost axatepe analiza şi aplicarea documentului, tehnologiilordidactice moderne, formelor şi modalităţilor de evaluareraportate la cerinţele curriculare.

EVALUAREA ŞI MONITORIZAREAIMPLEMENTĂRII CURRICULUMULUI PRIMAR

Implementarea curriculumului a fost anticipată de operioadă de evaluare în cadrul Consiliului Naţional pentruEvaluare şi Coordonare, care a finisat cu două seminariirepublicane, cu editarea şi repartizarea proiectelor decurriculum în toate şcolile republicii pentru examinarealor pe teren.

Pe parcursul anilor de aplicare a respectivului docu-ment au fost efectuate sondaje sociologice în rîndurilepedagogilor şi specialiştilor de la direcţiile de învăţămînt.

Strategiile de monitorizare au inclus studiul compo-nentelor curriculum�evaluare, care sînt într-o inter-dependenţă totală: este imposibilă schimbarea uneicomponente fără schimbarea celeilalte. Monitorizarea aurmărit evaluarea calităţii învăţării şi stabilirea diferenţelordintre curriculumul proiectat şi cel realizat. În bazainformaţiei acumulate a fost luată decizia de îmbunătăţire.

Analiza rezultatelor primului sondaj ne-a furnizat date

Page 25: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

25

QUO VADIS?

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV

concludente asupra calităţii curriculumului. Astfel, 60,1%din respondenţi apreciază pozitiv obiectivele generale;18,9% � cred că acestea suprasolicită elevul; doar 18,2%consideră că este asigurată coerenţa între ele.

La analiza obiectivelor de referinţă s-a urmărit dacăacestea contribuie la:

• valorificarea capacităţilor elevilor � 73,4%• conturarea conţinuturilor învăţării � 69,2%• sugerarea domeniilor activităţii de învăţare �

41,3%• asigurarea coerenţei pe verticală � 23,1%.La compartimentul conţinuturi recomandate, rezul-

tatele relevă următoarele:• asigură realizarea obiectivelor de referinţă � 76,2%• promovează valori autentice � 36,4%• asigură însuşirea limbajelor ştiinţific, artistic,

tehnologic � 76,2%• răspund intereselor cognitive ale elevilor � 61,5%• sînt deschise pentru completări didactice crea-

toare � 61,5%• realizează raporturi interdisciplinare � 56,6%• asigură atingerea obiectivelor transdisciplinare �

47,5.Opiniile referitoare la sugestiile metodologice arată

următoarea situaţie:• structurează cadrul general al tehnologiilor de

predare/învăţare � 48,2%• oferă deschidere pentru aplicarea de tehnologii

creative în activitatea profesorului � 82,5%• vizează reperele principale ale cunoaşterii ştiin-ţifice � 57,3%.

La analiza sugestiilor pentru evaluare s-a constatatcă acestea:

• sînt adecvate obiectivelor şi conţinuturilor � 46,1%• sînt funcţionale � 42%• sînt puţin funcţionale � 11,2%• oferă deschidere pentru aplicarea tehnologiilor

creative în instruire � 64,3%.Aceste date furnizează informaţii ce indică momen-

tele problematice ale curriculumului. Analiza lor, împre-ună cu alte sugestii, a servit grupurilor de autori dreptpuncte de pornire la perfecţionarea documentului.

Procesul de introducere a oricărei inovaţii scoate înevidenţă anumite legităţi obiective ce ţin de evaluareaşi analiza rezultatelor şcolare, de formarea compe-tenţelor şi atitudinea profesională a cadrelor di-dactice, asigurarea implementării cu materiale di-dactice.

Eficienţa funcţională a evaluării interne şi locale ostabilim în baza analizei rezultatelor testării. În acestsens pot fi aduse drept exemplu probele şi testele deevaluare elaborate şi aplicate de specialiştii din Cimişlia,Bălţi, Orhei, Ştefan-Vodă, Teleneşti, Ialoveni, Călăraşi,care ne permit să tragem concluzii obiective despreutilitatea conţinuturilor noi.

Astfel, evaluarea iniţială la limba română şi matematicăîn clasa a II-a, realizată la începutul acestui an de studiiîn Bălţi, a elucidat un decalaj minim între rezultateleobţinute la finele cl. I şi la începutul cl. II (5% şi 7%), ceeace ne permite să vorbim despre stabilitatea competenţelorintelectuale formate.

O dată cu finisarea implementării noului conţinuteducaţional în cl. I-IV, începînd cu anul de studii 1999-2000, a fost organizată Testarea naţională la matematicăşi limba română în clasa a IV-a, care a avut drept scopacumularea unor date obiective şi relevante despre nivelulde cunoştinţe al elevilor la sfîrşitul ciclului primar şialinierea la standardele internaţionale. Pentru prima datăs-a trecut de la evaluarea realizată aproape în exclusivitateîn funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de părerilelor subiective privind nivelul de pregătire al elevilor la oevaluare calitativ nouă.

Obiectivele evaluării la finele ciclului primar vizează:� stabilirea de cunoştinţe şi abilităţi la sfîrşitul primei

trepte de şcolaritate;� diagnosticarea rezultatelor înregistrate;� prognozarea performanţelor viitoare ale elevilor;� stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare şi

rezultatele ei;� estimarea reală a calităţii predării-învăţării-eva-

luării în învăţămîntul primar.Desfăşurarea testării este coordonată de minister,

direcţiile judeţene de învăţămînt, administraţiile insti-tuţiilor de învăţămînt.

Probele la limba română şi matematică au avut dreptobiectiv evaluarea nivelului de performanţă al capa-cităţilor de bază, proiectate în Curriculumul Naţionalpentru finele treptei primare. Rezultatele testării la limbaromână demonstrează o repartizare uniformă a scorurilorobţinute. Testul a înregistrat un procent de realizare de65,1%, cu o medie de 21 de puncte din 30 acordate. 4,06%dintre elevi au realizat testul în întregime şi numai 0,26%� nu au obţinut nici un punct. Testul la matematică aaccentuat o distribuire armonioasă a populaţiei şcolarepe scala de notare, de la cele mai slabe note la cele maimari. Procentul de realizare a testului de matematicăconstituie 75% (în întregime � 8,7% dintre elevi, 0,07%neobţinînd nici un punct).

Evaluarea urmează să fie organizată în baza tehno-logiilor contemporane, dispunînd de componentelenecesare pentru asigurarea ei: o echipă competentă îndomeniul elaborării şi administrării testelor, prelucrăriirezultatelor, în funcţie de specificul învăţămîntului primar;banca de itemi; mijloace pentru multiplicarea şi difuzareatestelor; instruirea sistematică a responsabililor pentruînvăţămîntul primar din teritorii.

CURRICULUMUL ŞI ASIGURAREA DIDACTICĂPentru realizarea prevederilor proiectate în curriculum,

învăţătorilor le-a fost propus un suport didactic ceînsumează astăzi circa 80 de titluri menite să acopere

Page 26: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

26

QUO VADIS?

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV

toate disciplinele şcolare. Manualele pentru cl. I-II au fost editate din surse bugetare, iar cele pentru cl. III-IV � cusuportul Băncii Mondiale în cadrul proiectului de editare a manualelor şi ghidurilor la limba maternă, limbile străine,matematică, ştiinţe.

Primul sondaj complex al calităţii manualelor a inclus 25 de parametri grupaţi în 5 compartimente:� corespunderea textului conţinuturilor curriculumului;� metodologia şi psihologia, aplicarea metodelor formative de învăţare;� consecutivitatea;� limbajul manualului;� concordanţa între ghidul învăţătorului şi manual.Rating-ul general a evidenţiat următoarele scoruri:

Clasa I II III IV

Apreciereabine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficient

ObiectulLimba română 51,6 42,1 6,2 48,1 44,2 7,7 50 43,6 6,4 54,6 40,2 5,2

Matematica 54,2 40,6 5,2 52 43,8 4,2 54,2 42,1 3,7 59,2 36,7 4,1

Ştiinţe � � � 63,5 33,9 2,6 65,3 33,6 4,1 � � �

Istoria � � � � � � � � � 59,6 35,5 4,9

Muzica 37,3 45,9 16,8 43,2 44,9 11,9 � � � � � �

Analiza detaliată pe compartimente a permis determina-rea acţiunilor ulterioare pentru îmbunătăţirea materialelor.

În baza deciziei Ministerului Învăţămîntului a fostorganizat concursul manualelor pentru cl. I-II care vor fieditate cu suportul Proiectului de Reformare a Învăţă-mîntului şi vor fi puse la dispoziţia învăţătorilor şi elevilorîn noul an de studii.

În vederea stabilirii în continuare a acţiunilor deasigurare a cl. III-IV cu materiale didactice au fostefectuate sondaje repetate în toate judeţele. Analizarezultatelor obţinute a permis Consiliului Naţional pentruCurriculum şi Evaluare să decidă reeditarea manualelorexistente cu îmbunătăţiri considerabile care decurg dinpropunerile cadrelor didactice indicate în anchetelecompletate pentru fiecare dintre obiectele de studiu.

Caracterul deschis al curriculumului a fost confirmatprin posibilitatea de utilizare a diverselor manuale alterna-tive, editate atît în republică cît şi în România, Rusia,Bulgaria, Franţa etc.

Analiza opiniilor profesorilor din toate judeţelerepublicii a elucidat aprobarea şi susţinerea noilor conţi-nuturi care stimulează formarea la elevi a capacităţilorcognitive, afective şi psihomotrice. Tehnicile didacticepropuse dezvoltă creativitatea copiilor şi asigură realiza-rea procesului educaţional prin metode active de învăţare.

PERFECŢIONAREA CADRELOR DIDACTICEModalităţile de perfecţionare a cadrelor didactice,

aplicate pe parcursul primilor doi ani de implementare, auavut un efect parţial în formarea unei viziuni competenteasupra curriculumului, tehnologiilor şi conţinuturilor noi.Începînd cu luna mai 1998, s-au desfăşurat un şir deactivităţi, susţinute financiar de Banca Mondială, care auvizat perfecţionarea învăţătorilor. A continuat pregătirea

echipelor de formatori locali, de competenţa cărora ţinacţiunile de formare a cadrelor didactice în cheia actualelorcerinţe şi monitorizarea implementării conţinuturilor noi.În prezent fiecare sector dispune de o echipă de pedagogibine pregătiţi care pot contribui la asigurarea unei bunesupravegheri a implementării. Rezultatele, analizele,opiniile şi concluziile despre perfecţionarea cadrelordidactice au fost prezentate în cadrul şedinţelor Consi-liului Ministerului Învăţămîntului.

De menţionat că instituţiile de pregătire a cadrelor didac-tice pentru treapta primară au format învăţători în bază meto-dologică şi profesională depăşită şi, ca urmare, a fost nece-sară perfecţionarea lor imediat după absolvirea facultăţii.

PERFECŢIONAREA CURRICULUMULUIPENTRU CLASELE I-IV

Pentru reeditarea curriculumului au fost stabilite strategiide perfecţionare, rezultate din totalitatea acţiunilor demonitorizare, din chestionarele aplicate repetat de specialiştiiMinisterului Învăţămîntului, de cercetătorii Institutului deŞtiinţe ale Educaţiei şi de colaboratorii Direcţiei Ma-nagementul Proiectului de Reformă a Învăţămîntului Generaldin Moldova.

Curriculumul revizuit păstrează aceleaşi componentestructurale, obiectivele de referinţă fiind ordonate şireduse numeric. Au fost puse în evidenţă elementele-cheie: obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare.În scopul descongestionării conţinuturilor de învăţare aufost clar stabilite temele pentru extinderi.

Curriculumul reeditat păstrează, conceptual şi structu-ral, aceleaşi idei. Nu este vorba deci de un document reglatornou, ci de o variantă perfecţionată a actualului curriculumul,care nu va implica schimbări sau modificări ale materialelordidactice existente şi ale strategiilor didactice aplicate.

Page 27: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

27

QUO VADIS?

DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN CLASELE I-IV

Reforma educaţională în Republica Moldova faceparte din cadrul transformărilor sociale ce definesc acestproces.

Reformele educaţionale nu mai sînt posibile în zilelenoastre decît ca modificări cuprinzătoare ce implicărestructurări în infrastructură, caracterul învăţămîntului,interacţiunea educaţiei cu mediul economic, administrativşi cultural, managementul educaţional, formele cooperăriiinternaţionale. Ele presupun schimbări în organizare şiconducere, în conţinutul şi tehnologia învăţămîntului. ÎnRepublica Moldova reforma învăţămîntului este condi-ţionată de construcţia curriculară, componentă centralăa acesteia.

De ce anume Curriculumul Naţional? Respectivuldocument a fost elaborat şi cu gîndul la elevii care urmausă se integreze în viaţa socială, profesională a nouluisecol. În acest context, sistemul de învăţămînt aveadatoria de a-i pregăti pentru schimbările preconizate lanivel economic, social, politic şi cultural.

Curriculumul şcolar, ca act normativ, încearcă săprezinte următoarele exigenţe:

� elevii trebuie să gîndească critic şi divergent,pentru a fi capabili să utilizeze cunoştinţele şicapacităţile dobîndite în diferite situaţii;

� să fie motivaţi de a reacţiona pozitiv la schimbări;� să posede capacităţi care le vor permite parti-

ciparea la viaţa societăţii.În contextul celor elucidate mai sus, structura Curri-

culumului Naţional este reprezentată de:• Curriculumul de bază. Cadru de referinţă• Planul-cadru al învăţămîntului obligatoriu (cl. I-IX)• Curriculumurile disciplinelor şcolare• Ghiduri de implementare a curriculumului• Manuale noi şi ghidurile profesorilor.Care sînt succesele reformei privind elaborarea şi

implementarea curriculumului? Pînă la ora actuală a fostelaborat curriculumul preşcolar pentru copiii de 5-7 ani,acţiune susţinută financiar de UNICEF şi MinisterulÎnvăţămîntului. Curriculumul învăţămîntului primar şicurriculumul gimnazial fac parte din Proiectul învăţă-

Curriculumul în contextulreformei învăţămîntului din

Republica Moldova

mîntului general în Moldova, cofinanţat de BancaMondială. Elaborarea curriculumului liceal a fost sprijinităfinanciar şi metodic de Centrul Educa ţ ional PRODIDACTICA.

Pentru implementarea curriculumului şi a noilorgeneraţii de manuale a fost necesară aprobarea Planului-cadru pentru învăţămîntul primar şi gimnazial. Acestaoferă următoarele oportunităţi:

� presupune formarea personalităţii în raport cupotenţialul acesteia şi cu cerinţele societăţiidemocratice;

� valorifică principiul interdisciplinarităţii;� asigură coerenţa între nivelurile şi treptele şco-

lare;� stabileşte minimul disciplinelor şcolare şi al orelor

de studiu (centralizat); permite predareadisciplinelor opţionale şi fixarea maximului de ore(la decizia şcolii);

� permite integrarea disciplinelor şcolare pe verti-cală şi orizontală;

� fiecare unitate de învăţămînt are libertatea de a-şielabora schema orară, deoarece planul de învăţă-mînt include numărul minim şi numărul maxim deore.

Actualmente are loc implementarea curriculumuluipentru educaţia preşcolară, pentru învăţămîntul primar;pentru treapta gimnazială � doar în cl. V-VI şi urmeazăimplementarea acestuia în cl. VII. În paralel, se introducşi noile generaţii de manuale, însoţite de ghiduri deimplementare.

Blocaje ale implementării curriculumului:• inexistenţa materialelor pentru perfecţionarea

continuă a educatorului în vederea implementăriicurriculumului educaţiei preşcolare;

Nade

jda

VELI

ŞCO

Page 28: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

28

QUO VADIS?

CURRICULUMUL ÎN CONTEXTUL REFORMEI ÎNVĂŢĂMÎNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA

• nu este pe deplin asigurată continuitatea dintre curriculumul educaţiei preşcolare şi cea a învăţămîntului primar;• monitorizarea implementării curriculumului la toate treptele se confruntă cu dificultăţi, din lipsa experienţei în

acest proces;• noul sistem de evaluare ar necesita un suport financiar substanţial;• formarea profesorilor în contextul cerinţelor curriculumului trebuie să fie continuă;• insuficienţa materialelor didactice, care poate fi depăşită prin elaborarea şi introducerea noilor manuale şcolare

� condiţie indispensabilă pentru implementarea curriculumului.

Ideile ce urmează sînt rezultatul unor percepţii perso-nale asupra curriculumului de liceu, apărut în 1999,elaborat şi editat cu sprijinul Fundaţiei Soros-Moldovaîn colaborare cu Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei.

Aşa cum se stipula de oficialităţi o dată cu lansareareformei, restructurarea învăţămîntului din Moldova urmasă asigure, pe de o parte, organizarea şi funcţionareasistemului de învăţămînt potrivit noii identităţi a mediuluisocial, a cadrului valoric şi cultural instituit, iar, pe de altăparte � să rezolve disfuncţiile curriculare acumulate ante-rior. În plan conceptual, reforma curriculară este consi-derată componenta centrală şi, totodată, garanţia reuşiteireformei globale a învăţămîntului naţional, iar renovărilestructurale din domeniul curricular continuă să fie văzuteca elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlaltecomponente ale reformei. (Cf. Proiectarea curriculumuluide bază. Ghid metodologic, pag. 7)

Probabil, este prea timpuriu pentru anumite concluziicategorice vizavi de calitatea documentelor elaborate şiimpactul acestora; contribuţia lor la reuşita socială şipersonală a tinerilor ar fi un criteriu determinant, dar carese măsoară peste o perioadă mai îndelungată şi, în multecazuri, este dificil, dacă nu chiar imposibil, de evaluat.

Astăzi, după 3 ani, parcurgînd cu un ochi critic ideileteoretice din Curriculumul Naţional, conceput ca docu-ment flexibil şi deschis, �în măsură să ofere fiecărui tînărşanse egale şi reale pentru identificarea şi valorificareadeplină a propriilor posibilităţi�, fiecare poate să-lestimeze, în funcţie de rolul său în raport cu acest curri-culum. Dar, drept cauză comună a unor eşecuri regretabile,nu putem să nu recunoaştem situaţia social-politică

Curriculumul de liceu:reflecţii post-factum

dezechilibrată şi condiţiile economice sub orice nivel, carenu au stimulat deloc eforturile cadrelor didactice.

Totuşi, după părerea noastră, marele succes al refor-mei din învăţămîntul liceal a fost şi este elaborarea şiimplementarea curriculumului, existenţa lui ca atare.

Considerăm că editarea şi aprobarea întregului pachetde programe şcolare noi, încadrate în documente com-plexe şi inovatoare, numite Curriculum Naţional, repre-zintă un succes al reformei educaţionale din ţară. Depo-litizarea şi dezideologizarea conţinuturilor şi recoman-darea unor unităţi pentru liberă alegere este un avantajapreciat al acestora. Faptul că profesorii şi elevii l-auacceptat şi, în mare, au făcut faţă schimbărilor, demon-strînd progrese, declarînd că aceste documente au fostelaborate în spiritul timpului, semnifică mult. Cadrulgeneral oferit de reformă a fost deschis şi competitiv şi apermis o sincronizare importantă cu viziunea curricularădin ţările occidentale, cu un sistem educaţional demo-cratic şi eficient.

În perioada 26-28 aprilie curent, am participat, îm-preună cu dna Nadejda Velişco şi dl Anatol Gremalschi,la seminarul internaţional Proiectarea noului curri-culum, organizat de Biroul Internaţional de EducaţieUNESCO în cooperare cu Centrul de Politici Educaţionalede la Universitatea din Ljubljana, în cadrul Pactului deStabilitate în Europa de Sud-Est. În comparaţie cu celelalteţări participante, am constatat că, pe parcursul a zece ani,la noi, s-au realizat multe în domeniu şi că sîntem avansaţila capitolul dezvoltare curriculară pentru toate treptelede şcolaritate, operîndu-se o racordare conceptualăprincipială la standardele internaţionale.

Schimbările calitative şi cantitative intervenite înactivitatea profesorilor, sesizate şi recunoscute de aceştiaca rezultat al implementării curriculumului de liceu, semanifestă prin libertatea oferită, prin creativitate, prinflexibilitate, prin necesitatea de perfecţionare continuă şiprin nevoia de mai mult timp pentru pregătirea către lecţii.Profesorii recunosc că au trecut printr-o derută generală:noul e greu de implementat, iar de vechi nu se pot

Vior

ica

GORA

Ş-PO

STIC

Ă

Page 29: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

29

QUO VADIS?

CURRICULUMUL DE LICEU: REFLECŢII POST-FACTUM

debarasa atît de uşor. Astfel, este evidentă sporirea roluluiautoinstruirii şi solicitarea diferitelor forme de perfec-ţionare, inclusiv a celor interactive, care răspund unorimperative imediate.

În urma aplicării noilor principii curriculare, în compor-tamentul elevilor s-a remarcat o mai mare libertate degîndire şi de exprimare, posibilităţi multiple de argu-mentare şi de apărare a propriei opinii, implicare activă îndemersul didactic, dezinhibare, colaborare cu colegii; maimultă creativitate şi responsabilitate etc.

Noua viziune şi structură curriculară s-a introdus dinmers, anumite aspecte definitorii ale curriculumuluinefiind înţelese şi abordate corect de practicieni. Editareaacestui document pe 3 arii curriculare, idee teoreticăreclamată în mod stringent de realitatea vieţii pedagogice,a fost greu �înghiţită� sau chiar ignorată din cauzanepregătirii profesionale.

Specialiştii angajaţi în reforma curriculară exprimăaproape în unanimitate părerea că, la etapa iniţială, cîndau fost necesare mai multe detalii şi explicaţii, docu-mentele au fost oferite într-un volum mare, prea marepentru a fi uşor de utilizat (curriculumul de la claseleprimare are 474 pagini; curriculumul de liceu � 3 volumepentru 3 arii curriculare, cîte 115, 157 şi 180 pagini fiecare).În aceeaşi ordine de idei, pentru a mări funcţionalitatealor era mai bine să se includă doar recomandările generale,doar cadrul activităţii, fără a recurge la operaţionalizareaunor obiective, la unele mostre de evaluare, de exemplu,care ar putea să fie cuprinse în alte lucrări didactice.Pentru toate treptele de şcolaritate este valabilă şirecunoscută constatarea unui număr exagerat de obiec-tive, cu un grad înalt de operaţionalizare. Aşadar, deocam-dată rămîne stringentă problema reducerii şi comasăriiconţinutului fiecărei componente curriculare. De ase-menea, va fi necesar un efort considerabil pentru evitareaaglomerării cu unităţi de conţinut ştiinţific, cu materienesemnificativă pentru vîrsta adolescenţei, dar care seperindă zeci de ani dintr-o programă în alta. Deşi s-aufăcut anumite modificări, ele sînt prea puţine. Aici esteimportantă schimbarea mentalităţii conceptorilor decurriculum, a şabloanelor din gîndirea profesorilor.

Conform sondajului efectuat de Centrul EducaţionalPRO DIDACTICA, marile probleme ale reformei curri-culare la liceu sînt generate de:

� lipsa unei politici educaţionale clare şi coerente;� lipsa unei concepţii de monitorizare a imple-

mentării curriculumului;� insuficienţa de manuale şi ghiduri de implemen-

tare;� pregătirea precară a managerilor şcolari;� lacunele în pregătirea profesională a cadrelor

didactice;� reticenţa administraţiei;� numărul mic de ore pentru realizarea obiectivelor

propuse etc.

Dintre numeroasele sugestii oferite de managerii şiprofesorii de liceu pentru îmbunătăţirea curriculumuluişi a implementării acestuia semnalăm următoarele:

• Să se reflecteze mai mult la alcătuirea obiectivelor.• Să se elaboreze şi să se editeze urgent manuale

adecvate, materiale didactice suport etc.• Să se doteze bibliotecile cu literatură didactică şi

artistică.• Să fie bine pus la punct sistemul de evaluare.• Să se desfăşoare cursuri de perfecţionare pe

teritoriu, în şcoli, ca răspuns la nevoi concrete şispecifice.

În general însă practicienii cred că, după o perioadăde cel puţin 5-6 ani de implementare a curriculumului, vorputea sugera propuneri mai raţionale.

La lansarea curriculumului, specialiştii în domeniu auefectuat o evaluare contrastivă a programelor tradiţionaleşi a curriculumului şcolar, elaborînd un tabel provocatorcare, examinat după 3 ani, impune mai multe întrebăripentru reflecţie:

În ce măsură, la nivel de filozofie a educaţiei, a izbutitorganizarea procesului astfel încît elevii, subiecţi activiai învăţării, să perceapă faptul că şcoala face parte cuadevărat din viaţa lor, nu doar îi pregăteşte pentruaceasta?

Obiectivele, ca bază a curriculumului, au facilitat înmod vizibil şi realist proiectarea şi realizarea demersuluieducaţional, reliefînd nişte comportamente concrete?

Conţinuturile curriculare au fost într-adevăr flexibileşi deschise, au promovat valori personale, general-umaneşi naţionale?

Tehnologia de predare-învăţare sugerată de autoria creat un cadru formativ şi interactiv de învăţare?

Metodologia evaluării a fost orientată spre compe-tenţele finale, relevînd în mod prioritar succesele elevilor?

În încheiere, putem afirma că, într-o societate austeră,unde accesul la informaţie este limitat şi posibilităţile dedezvoltare liberă sînt destul de modeste, oricare ar fiperformanţele curriculumului, ca document normativ, fărăsuportul manualelor şi al altor lucrări didactice, nu vaputea fi asigurat succesul reformei. Editarea unor docu-mente noi, revăzute şi îmbunătăţite după o perioadă de4-5 ani, încă nu pare a fi reală din punct de vederefinanciar. Deşi Ministerul Învăţămîntului a proiectat acestlucru, deocamdată rămîne doar ca intenţie nobilă. Or,important este să acceptăm schimbarea şi să realizăminstituţionalizarea acesteia. Următorul pas în reformacurriculară ar fi concentrarea sistemului de obiectiveîn competenţe funcţionale şi semnificative pentruadolescent, care l-ar ajuta să se realizeze personal însocietate şi să se implice, aici şi acum, motivat şi respon-sabil, în rezolvarea diverselor probleme, luînd deciziiadecvate.Şi, în loc de concluzie, o urare pentru toţi actanţii

educaţionali: să nu ne părăsească entuziasmul şi optimismul

Page 30: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

30

QUO VADIS?

CURRICULUMUL DE LICEU: REFLECŢII POST-FACTUM

pentru a ne putea dedica în continuare şcolii şi a putea facefaţă surprizelor vieţii apărute pe segmentul LICEU.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Concepţia dezvoltării învăţămîntului din Re-

publica Moldova, Chişinău, 1994.2. Crişan, Al., Guţu, V., Proiectarea curriculumului

de bază. Ghid metodologic, Cimişlia, Tipcim, 1997.3. Curriculum de bază. Documente reglatoare,

Cimişlia, Tipcim, 1997.

Informatizarea tot mai intensă a diverselor domenii deactivitate umană a adus cu sine un fenomen nou în sferaeducaţională � învăţămîntul deschis la distanţă (ÎDD).

În unul din documentele sale, Comisia Europeană adefinit noţiunea în cauză astfel: �Învăţămîntul deschisla distanţă reprezintă utilizarea noilor metodici (cucaracter tehnic etc.) în scopul sporirii flexibilităţiiinstruirii faţă de locul şi timpul unde se desfăşoară,alegerea conţinutului programelor, resurselor predăriişi/sau facilitarea accesului la sistemele educaţionalede la distanţă�(1).

De fapt, această definiţie cuprinde termenii: învă-ţămînt deschis şi învăţămînt la distanţă.

John Daniel, unul dintre specialiştii de vază în domeniu,face următoarea delimitare: �Învăţămîntul deschis poate săincludă sau nu învăţămîntul la distanţă, în timp ce acestapoate influenţa sau nu învăţămîntul deschis�(2).

În sens larg, învăţămîntul deschis la distanţă se referăla învăţămîntul propriu-zis, dar are aplicare în mai multesfere. Din lipsa unei definiţii general acceptate, în cele ceurmează vom aborda fenomenul nominalizat, făcîndabstracţie de delimitarea lui Jh. Daniel şi tratînd ÎDD ca onoţiune integră.

Întîi de toate, vom aduce în favoarea promovării ÎDDurmătoarele argumente:

a) social � ÎDD permite accesul la învăţătură per-soanelor care nu şi-au făcut studiile anterior;

Învăţămîntul deschis la distanţă �imperativ al timpului

b) economic � ÎDD investeşte în capitalul uman,contribuind la sporirea competitivităţii statului;

c) social-demografic � ÎDD reprezintă un mijlocefectiv de contracarare a diminuării sursei tra-diţionale de cadre pentru învăţămîntul superior.

Sintetizarea experienţei acumulate în domeniul ÎDDpermite să evidenţiem următoarele avantaje: potenţialulsistemelor ÎDD rezultă din eliberarea de �constrîngeri�privind timpul, locul şi ritmul de studiere, făcîndu-l flexibilşi adaptabil la nevoile studenţilor. Astfel, la acestesisteme apelează cu prioritate populaţia activă, argu-mentul forte fiind posibilitatea de a păstra în continuarelocul de muncă.

Totodată, ÎDD poate fi parte complementară a altorsisteme de educaţie şi instruire. Separat sau împreună cucele convenţionale, ÎDD constituie un instrument efectivde formare iniţială, specializare, reorientare profesionalăşi actualizare a cunoştinţelor în scopul instruirii perma-nente.

Vom accentua faptul că programele ÎDD oferă soli-citantului următoarea informaţie:

� cine poate deveni student (prin diminuarea restric-ţiilor admiterii tradiţionale � acolo unde ea există);

� ce urmează a învăţa studentul (gradul în careacesta îşi poate alege obiectivele de instruire);

� cum va studia (modul în care va putea opta pentrumetodele de învăţare şi mijloacele tehnice adec-vate);

� unde va învăţa;� cînd şi în ce ritm va studia;� suportul şi îndrumarea acordate studentului.Persoanele mai puţin iniţiate deseori confundă învăţă-

mîntul deschis la distanţă cu cel fără frecvenţă. Există,cel puţin, următoarele momente prin care se disting acestedouă sisteme de instruire:

Gabr

iel

PALA

DE

4. Curriculum Naţional. Programe pentru învăţă-mîntul liceal. Limbă şi comunicare, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.

5. Curriculum Naţional. Programe pentru învă-ţămîntul liceal. Ştiinţe socio-umane, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.

6. Curriculum Naţional. Programe pentru învă-ţămîntul liceal. Matematică şi ştiinţe, CentrulEducaţional Pro Didactica, Chişinău, 1999.

Page 31: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

31

QUO VADIS?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ � IMPERATIV AL TIMPULUI

• structura specifică a materialelor de studii în ÎDD;• întrebări de evaluare la sfîrşitul fiecărei sesiuni;• sprijinul unui �tutore� pe parcursul studiilor;• materii opţionale;• dependenţa ÎDD de proiectarea didactică şi de materialele folosite.Beneficiarii ÎDD sînt delimitaţi atît prin specificul acestuia cît şi prin avantajele oferite. În primul rînd, expunînd

esenţa ÎDD, am remarcat deja caracterul lui flexibil. În al doilea rînd, observăm caracterul autonom al ÎDD � toatematerialele de studii (texte, formulare etc.) sînt concentrate într-un singur pachet. În al treilea rînd, este vorba de oînvăţare reflexivă, încurajată prin însăşi esenţa ÎDD (ne referim atît la revizuirea de către student a materialului studiat,cît şi la posibilitatea stabilirii unei conexiuni inverse � feedback).

Actualmente în Republica Moldova nu avem un învăţămînt deschis la distanţă. Luînd în considerare practica dindomeniu, constatăm că unul dintre factorii de bază ai dezvoltării în sfera educaţională sînt noile tehnologiiinformaţionale, or, ÎDD este o manifestare a acestora. Prin urmare, există deja necesitatea valorificării unor asemenearealizări şi în Republica Moldova, dar, pentru a micşora costurile aplicării lor, urmează să studiem atent şi minuţiosexperienţa ţărilor care au înregistrat progrese considerabile la acest capitol.

În Europa Occidentală ÎDD a evoluat pe două căi � prin realizarea lui în cadrul sectorului tradiţional din învăţămîntulsuperior şi prin organizarea unor universităţi deschise. Astfel, în ultimii 25 de ani în Marea Britanie, Germania, Italia,Spania, Olanda au fost înfiinţate centre ÎDD bine organizate şi cu performanţe recunoscute. Exemplificăm prin statisticacelor mai importante centre, grupate conform căilor sus-indicate (anul 2000).

CONSORŢIU UNIVERSITAR

Instituţia Nr. de studenţi

Federation InteruniversitaireDe l�Enseignement 3200a Distance, Franţa

National Distance EducationCenter, Irlanda 3500

Consortio per l�Universitaa Distanza, Italia 2300

UNIVERSITATEA LA DISTANŢĂ

Instituţia Nr. de studenţi

The Open University, Anglia 126000

Universidad NacionalDe Educacion a Distancia, Spania 123000

FernUniversitat, Germania 58000

Cifrele prezentate demonstrează o răspîndire rapidăa ÎDD. Progresul însă ar fi fost mult mai substanţial, dacăse evita conflictul dintre metodele de instruire tradiţionaleşi cele noi.

Învăţămîntul clasic din universităţi poate fi consi-derat conservativ şi elitarist, iar cel deschis la distanţă �democratic şi accesibil, dar care implică o modificareradicală a procesului de instruire. Din acest motiv, sectorultradiţional al învăţămîntului superior s-a opus (şi seopune) destul de aprig noilor modalităţi de instruire,situaţie ce a forţat Comisia Europeană să acorde o atenţieaparte problemei în cauză. În consecinţă, interesulguvernelor din statele europene pentru ÎDD a sporitconsiderabil, dar cu un anumit specific. În Marea Britanieeforturile au fost orientate spre integrarea rapidă aspecialiştilor imigranţi, în Germania şi Olanda prioritateao deţine activitatea cu studenţii, în Italia � computerizareaînvăţămîntului superior şi mediu, fără de care nu esteposibilă promovarea ÎDD.

Putem afirma că la etapa actuală ÎDD se dezvoltăprintr-un sistem bine conturat cu următoarele componente:

� organizaţii statale (spre exemplu, The Universityof Twente, Olanda);

� organizaţii private sub forma unor centre ÎDD;� asociaţii naţionale şi internaţionale ale univer-

sităţilor (Consorţiul celor 32 de universităţi dinItalia, Consorţiul inovaţiilor cu participarea a 13universităţi din Germania şi Olanda etc.).

Funcţionarea centrelor ÎDD este asigurată, în mare,prin alocări din bugetele federale şi regionale ale Progra-melor europene de dezvoltare. Doar o parte din finanţăriprovine din comercializarea propriilor produse şi servicii.Ponderea plăţilor pentru studii în bugetele generale alecentrelor ÎDD nu depăşeşte 25-40%.

În Europa Occidentală susţinerea statală a ÎDD semanifestă prin:

� finanţări directe;� diverse fonduri sociale şi educaţionale;� elaborarea standardelor educaţionale naţionale şi

a sistemelor de certificare;� eliberarea actelor de studii de model oficial etc.În ultimii 10 ani, în Europa Centrală şi de Est ÎDD este

promovat tot mai intens. Contribuţia de bază a avut-oUniunea Europeană prin programul PHARE � Multicountry Programme for Distance Education, realizat înperioada 1994-1999, ai cărui beneficiari au fost Albania,

Page 32: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

32

QUO VADIS?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ � IMPERATIV AL TIMPULUI

Bulgaria, Cehia, Estonia, Ungaria, Lituania, Letonia,Polonia, România, Slovacia şi Slovenia. Programul şi-apropus mai multe obiective:

� asigurarea flexibilităţii sistemelor de instruire încorespundere cu dinamica proceselor social-economice, caracteristice tranziţiei la economia depiaţă şi afirmării acesteia;

� promovarea noilor tehnologii informaţionale încadrul sistemelor educaţionale;

� contracararea consecinţelor negative ale învăţă-mîntului fără frecvenţă de tip sovietic, existent înmajoritatea ţărilor socialiste pînă la 1989, în cadrulcăruia obţinerea diplomei era deseori asociată cumituirea, procesul de studii propriu-zis � politizat,iar rezultatele � în multe cazuri sub aşteptări.

Prin comparaţie cu cele realizate în Europa Occidentală,constatăm că în Europa de Est există destule impedimenteîn calea dezvoltării ÎDD. Printre cele esenţiale enumerăm:

� lipsa cadrului juridic necesar;� inexistenţa procedurilor de acreditare ce ar cuprin-

de şi recunoaşterea calităţii studiilor oferite desistemul ÎDD;

� insuficienţa resurselor alocate, susţinerea minimădin partea statului, în special sub aspect financiar;

� lipsa motivaţiei instituţiilor de învăţămînt superiortradiţional de a se angaja în transformările radicaleiminente aplicării ÎDD.

Vom analiza succint conţinutul acestor �stop-factori�şi modul în care pot fi ei depăşiţi.

Aspectul juridic al problemei este legat îndeosebi denoua legislaţie în domeniul educaţional, destinate faci-litării trecerii de la totalitarism la democraţie şi adecvăriiei practicii occidentale (dat fiind fenomenul vădit deinternaţionalizare a învăţămîntului superior). Învăţă-mîntului deschis la distanţă i-a revenit în aceste modificărifoarte puţin loc, legile adoptate în unele ţări est-europenepurtînd preponderent un caracter de permisie, şi nu destimulare şi dezvoltare. Mai mult ca atît, acolo unde aufost adoptate acte juridice cu referire la ÎDD (de exemplu,în Rusia sau în România) se distinge clar amprentarestricţionistă, specifică reglementărilor din învăţămîntultradiţional. Eventualele modificări ale legislaţiei în vederearemedierii situaţiei ar putea fi orientate spre:

� recunoaşterea oficială şi susţinerea de către stata ÎDD;

� egalarea în drepturi a ÎDD cu învăţămîntul tradi-ţional;

� informarea societăţii asupra conţinuturilor siste-mului ÎDD şi a corespunderii lui standardeloreducaţionale general acceptate.

Procesul de acreditare a instituţiilor de învăţămînt,declanşat în majoritatea ţărilor din Europa Centrală şi deEst, este orientat spre oficializarea statutului acestor unităţişi a programelor de studii, atît pentru a determina calitateainstruirii, cît şi în contextul Convenţiei de la Lisabona cuprivire la recunoaşterea reciprocă a actelor de studii. Demenţionat însă (constatare făcută de cercetători în bazaexperienţei din Europa Occidentală) că instituţiile ÎDD sîntforţate, prin esenţa lor, să-şi aprecieze mult mai exactcalitatea activităţii decît cele din învăţămîntul tradiţional.În cazul cînd sistemul de garantare a calităţii în învăţămîntulsuperior va cuprinde toate formele de instruire, influenţaÎDD asupra sectorului tradiţional de învăţămînt va sporiconsiderabil datorită eficienţei sale în utilizarea tehno-logiilor informaţionale şi comunicaţionale.

În situaţia existentă, acreditarea este destinată maimult acceptării unor relaţii care diferă de la o ţară la alta.Aplicarea ÎDD oferă posibilitatea de a deplasa accentulîn cadrul acestui proces de la nivelul exogen (calitateainstruirii este evaluată doar în baza procedurilor elaboratede organele statale) spre nivelul endogen (calitatea estegarantată prin autoevaluarea şi autocontrolul din inte-riorul instituţiei).

Ar fi necesar, de asemenea, ca nivelul exterior săincludă nu doar procedurile oficiale naţionale, dar să ţinăcont şi de instrumentele internaţionale de verificare acalităţii instruirii, care cuprind Convenţia de la Lisabonacu privire la recunoaşterea reciprocă a actelor de studii,anexa la diplomă, sistemul european de credite trans-ferabile etc.

Într-o concluzie mai generală despre perspectiveleÎDD, acolo unde este promovat de suficient timp, vomconstata că dezvoltarea acestuia va fi frînată de factoriila care ne-am referit. În plus, în sfera educaţională din

Page 33: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

33

QUO VADIS?

ÎNVĂŢĂMÎNTUL DESCHIS LA DISTANŢĂ � IMPERATIV AL TIMPULUI

multe ţări (preponderent din Europa de Est) continuă sădomine dirijarea centralizată, de aceea ÎDD îi va reveni ocotă nesemnificativă din piaţa serviciilor educaţionale.Soluţia ar fi conjugarea eforturilor structurilor statale, aleinstituţiilor tradiţionale de învăţămînt şi ale provider-ilorÎDD pentru a integra sistemele de instruire tradiţionale şicele moderne. Astfel ar fi eliminată actuala discriminare aÎDD, învăţămîntului superior oferindu-i-se posibilitateade a răspunde provocării societăţii industriale prin dez-voltarea noilor programe şi forme de instruire şi educaţie.

Cele expuse mai sus pot constitui un suport demeditaţie, în special pentru factorii de decizie. Spre regret,la capitolul promovării ÎDD Republica Moldova a rămasîn urma altor state, fapt care va avea repercusiuni în viitor.Situaţia însă este recuperabilă, dacă se vor întreprindede urgenţă următorii paşi:

1. Elaborarea şi punerea în aplicare a unui programnaţional de dezvoltare a învăţămîntului deschisla distanţă.

2. Declanşarea unei campanii ample de informare asocietăţii despre conţinuturile, posibilităţile şiavantajele oferite de ÎDD.

3. Elaborarea şi adoptarea bazei normativ-juridice defuncţionare a ÎDD.

Nu se va pune în discuţie însă necesitatea susţineriimasive din partea statului a ÎDD. Mai mult ca atît, dacăţările occidentale au avut şi au de ales între cele două căide promovare a ÎDD, pentru noi, luînd în calcul posi-bilităţile financiare la zi, se conturează clar o singură

perspectivă � fondarea unui consorţiu universitar, cusprijinul direct al statului şi cu participarea instituţiilorde învăţămînt interesate.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. European Commission. Working Papers from

Socrates/ODL, Bruxelles, 1988.2. Higner, K.H., Education Hough Open and Dis-

tance Learnind, London, Routledge, 1999.3. Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale din

România, nr.5073 din 24.11.1998 �Cu privire laStatutul învăţămîntului deschis la distanţă înuniversităţi�.

4. Saturn Handbook for Open Learning, London,2000.

5. Ruth, W., Developpement strategique dans l�en-seignement a distance en Europe Centrale et del�Est. Enseignement superieur en Europe,vol.XXV, no.4, 2000.

6. Приказ Миноброзования Российской Феде-рации №1791 от 16.06.2000 �О созданииОбъединенного проекта по разработке нор-мативно�правовых документов и стандар-тов дистанционного обучения�.

7. Забенина, М.М.; Лобовикова, С.В., Особеннос-ти организации и менеджмента учрежде-ний, занимающихся ОДО � зарубежный опыт.Университетское управление: практика ианализ, Том.1, 2000.

Page 34: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

34

EVENIMENTE CEPD

În zilele de 2-7 iulie curent, la pensiunea din Holercanis-a desfăşurat tradiţionala Şcoală de vară pentru for-matorii Centrului Educaţional PRO DIDACTICA. Subiec-tele propuse pentru dezvoltarea profesională s-au axatpe:

• Teoriile motivaţiei. Strategii motivaţionale îneducaţia adulţilor şi în procesul de formare.

• Evaluarea şi calitatea formării: concepte, stan-darde, instrumente.

În calitate de expert şi facilitator al activităţilor deformare a fost invitat dl Şerban Iosifescu, cercetător laInstitutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti, membrual Asociaţiei Naţionale a Formatorilor în ManagementEducaţional din România.

Formare şi relaxare.Interacţiune intelectuală şi afectivă

Profesionalizarea formatorilor este un obiectiv impor-tant al managementului resurselor umane din cadrulCentrului, aceasta semnificînd crearea unui statut distinct,a unui sistem deschis şi performant de evaluare şi, nu înultimul rînd, formarea unor competenţe avansate.

Training-ul s-a constituit din prezentarea unor sintezeteoretice actuale, din abordarea interactivă a unor studiide caz şi din dezbaterea unor probleme frecvente aleprocesului de formare a cadrelor didactice.

Impactul Şcolii de vară îl vor aprecia, în principal,cursanţii care, sperăm, vor fi mai bine motivaţi în stagiilede formare şi vor realiza, prin suportul oferit de formatori,un demers educaţional de calitate.

Viorica GORAŞ-POSTICĂ

Page 35: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 36: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

36

EVENIMENTE CEPD

Şcoala de vară în cadrul ProiectuluiÎnvăţare prin Cooperare

Ce este o Şcoală de vară: şcoală ori vară? Şcoalaînseamnă învăţare, muncă, iar vara � pentru studenţi şiprofesori � este simbolul vacanţei şi al odihnei. Cît dintr-o Şcoală de vară este şcoală şi cît este vară?

Participanţii la proiectul Învăţare prin Cooperare,studenţi şi profesori de la colegiile pedagogice dinCălăraşi, Tighina, Orhei, Comrat şi Cahul, urmau, timp de7 zile caniculare (27 iunie � 03 iulie 2002), să găseascărăspunsul la această întrebare la tabăra din Vadul-lui-Vodă.

În cadrul Şcolii au fost propuse spre realizare maimulte obiective:

� evaluarea activităţii şi rezultatelor obţinute peparcursul celor 125 de zile de la inaugurareaproiectului;

� schimbul de experienţă vizavi de prima încercarede a realiza sesiuni de training cu colegii;

� realizarea unui atelier de scriere;� elaborarea unor proiecte de perspectivă pentru

activitatea cluburilor studenţeşti.Schimbul de opinii privind realizările obţinute s-a

transformat într-un joc cu sute de întrebări şi răspunsuri.Amintirile despre situaţiile amuzante şi dificile în cares-au pomenit studenţii pe parcursul training-urilor Eu şiNoi (desfăşurate în fiecare colegiu pedagogic, avînd încalitate de cursanţi studenţi din anii II, IV şi V, neiniţiaţiîn metodologia învăţării prin cooperare) au luat forma unorvariante de soluţii elaborate prin cooperare în grupurimixte. Acestea vor servi drept sugestii pentru studenţii

care vor realiza pentru prima dată sesiuni de training înluna septembrie curent.

Atelierul de scriere a solicitat implicarea fiecăruiparticipant. Prin acest �joc�, care s-a desfăşurat timp de4 zile şi în care trebuia respectate anumite reguli, �jucă-torii� au aflat �tainele� scrierii procesuale. Autoevaluareaşi evaluarea atelierului au fost pline de surprize şi desco-periri atît pentru studenţi cît şi pentru profesori: �...numi-a plăcut niciodată să scriu şi nu mi-am putut imaginacă voi scrie cu plăcere şi voi dori să mai scriu��, ��nucredeam că pot fi atît de creativă��, ��am realizat căse poate scrie un articol împreună cu colegii şi acestava fi mai reuşit��, ��nu-mi mai este frică de foaiaalbă��, �� a fost un joc interesant cu rezultateserioase��, �� m-am întrebat dacă în mine nu doarmelenos un scriitor, nu am scris niciodată atît de frumos��,��ne-am convins că studenţii noştri sînt mai buni decîtîi credeam şi dispun de un potenţial nevalorificatîncă��. Au fost plăcut surprinşi de rezultatele obţinuteşi formatorii care au ghidat activitatea studenţilor: SergiuBaciu, Silvia Lozovanu, Maria Lungu, Diana Raileanu,Cornelia Revenco, Victor Sînchetru, Gheorghe Şalaru,Maria Vleju.

Momentul în care conştientizezi că ai obţinut succeseşi proiectezi pentru viitor acţiuni ce doreşti să le realizezieste o satisfacţie. Studenţii de la colegiile pedagogice auschiţat activitatea cluburilor studenţeşti care îi vor întrunipe toţi cei interesaţi să caute, să cerceteze şi să găseascăîmpreună răspunsuri la multiple întrebări. ��Libertateaîn gîndire, posibilitatea de a ne exprima opiniile şi dea le asculta pe cele ale colegilor�� a constituit oadevărată revelaţie pentru fiecare participant.

Multe obiective înseamnă multă muncă. Şi dacă estemultă muncă, unde să mai încapă şi vara cu distracţii şiodihnă?

Activităţile: concursul Miss-Şcoala de vară, Seara dejocuri şi distracţii, Seara de dans, iniţiate de studenţi, auîntregit vara din cadrul şcolii. Nimeni dintre noi însă nu areuşit să determine exact partea de vară şi partea de şcoală� totul s-a transformat într-un aliaj şcoală-vară...

Valentina CHICU

Page 37: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

37

MAPAMOND PEDAGOGICAu

reli

a FE

LEA

În anul academic 2001-2002 am beneficiat de o bursăacordată prin concurs de către Open Society Institute încadrul Programului pentru dezvoltarea învăţămîntuluisuperior în Europa de Sud-Est (HESP), care are dreptscop perfecţionarea cursurilor de istorie modernă aspaţiului central, sud-est şi est-european. Cu aceastăocazie am urmărit derularea procesului didactic la Facul-tatea de Istorie şi Filozofie a Universităţii Heidelberg(Germania), sub îndrumarea prof. dr. Heinz-DietrichLoewe.

Se ştie că universitatea europeană modernă s-adezvoltat sub impulsul puternic al reformelor iniţiate laînceputul sec. XIX de către Wilchelm von Humboldt(1767-1835), care militase pentru îmbinarea organică aînvăţării cu cercetarea ştiinţifică. Prin urmare, am avutprilejul să observ fenomenul universităţii moderne acolounde s-a produs, de fapt, emergenţa sa. Universitatea dinHeidelberg, întemeiată în anul 1386 de Ruprecht I de Pfalz,este unul dintre cele mai vechi şi prestigioase centreacademice din Europa Centrală, alături de cele din Praga(1348), Viena (1365), Cracovia (1365), care cultivă relaţiiacademice strînse cu instituţii similare din Ungaria,Polonia, Cehia. Seminarul de Istorie a Europei de Răsăriteste specializat în istoria Rusiei, Ţărilor Baltice, Finlandei,Poloniei de la mijlocul sec. XVIII pînă în contemporanei-tate, cu un accent special pe cercetarea problemelor deistorie socială.

Procesul didactic laUniversitatea din Heidelberg

Trebuie să precizăm că situaţia universităţilor dinGermania diferă de la un land la altul (land-uri se numescsubiecţii federaţiei germane), finanţarea lor aflîndu-se îngrija autorităţilor locale. Ordinea internă în universităţidepinde de legislaţia fiecărui land. Universităţile alcă-tuiesc nucleul învăţămîntului superior din Germania, darpe lîngă acestea funcţionează instituţii specializate(profesionale) Fachhochschulen, şcoli superioare ge-nerale Gesamthochschulen, şcoli superioare pedagogiceşi de teologie Theologische Hochschulen; artele sestudiază în Kunsthochschulen.

Universitatea Heidelberg are următoarele facultăţi:Teologie, Juridică, Medicină, Istorie şi Filozofie, Orien-talistică şi Antichităţi, Filologie Modernă, Economie,Ştiinţe Sociale (Psihologie, Sociologie, Etnologie, Sportetc.), Matematică şi Informatică, Chimie, Farmacie, Fizicăşi Astronomie, Biologie, Geologie, Institutul Asiei de Sud.

În pofida reformelor de la sfîrşitul anilor �60, Univer-sitatea a păstrat facultăţile şi nu le-a înlocuit cu specia-lităţi (Fachbereich), cum s-a întîmplat în majoritateauniversităţilor germane după cunoscutele mişcări stu-denţeşti de la vremea respectivă. Facultatea de Istorie şiFilozofie are subdiviziunile: Filozofie, Istorie medie simodernă, Ştiinţe politice, Istoria artei europene, Istoriaartelor din Asia de Sud şi Ştiinţa muzicii (Musikwissen-schaft). La facultate activează şi Seminarul de Istorie aEuropei de Răsărit (seminarul fiind o subdiviziuneasemănătoare, dar nu identică catedrei de la noi, puţinmai rigidă sub aspectul structurii ierarhice). În Germania,semnificaţia cuvîntului catedră este cea întîlnită înîntreaga Europă: postul pe care îl ocupă profesorul şiobligaţiunile lui funcţionale. Profesorul universitar ţineprelegeri, conduce seminarii şi poate fi numai un specialistcare a susţinut lucrarea de habilitat (Habilitazionschrift)şi a obţinut titlul de Doctor Habilitazionis, după ce,bineînţeles, a susţinut un doctorat obişnuit şi are dejatitlul de doctor în filozofie. Durata doctoratului obişnuit

Page 38: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 39: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 40: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

40

MAPAMOND PEDAGOGIC

PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG

constituie 3 ani, iar a celui pentru obţinerea titlului dedoctor habilitat � 4-6 ani. Acesta din urmă se susţinepublic sub forma unei prelegeri, în baza tezei examinateanterior de specialişti. Candidatul propune trei temepentru procedura de susţinere, comisia de experţi alegînduna. Peste o săptămînă de la decizia comisiei, candidatulprezintă lucrarea şi, după o discuţie pe marginea acesteia,i se acordă titlul de doctor habilitat. Spre deosebire dealte instituţii din cadrul învăţămîntului superior, doaruniversităţile au dreptul de a conferi titluri ştiinţifice.Sistemul german de două trepte în obţinerea titlurilorştiinţifice şi a gradelor didactice coincide cu cel dinuniversităţile noastre (de fapt, în Europa de Răsărit el afost preluat de la germani). În cele mai multe din univer-sităţile europene, inclusiv în România, se susţine unsingur doctorat. Conform prevederilor legii, o persoanănu poate ocupa postul de profesor în instituţia în care adevenit doctor habilitat. În învăţămînt activează şispecialişti care au titlul de doctor în filozofie, dar aceştianu pot avea catedră, funcţiile lor didactice fiind mult maimodeste.

Statutul profesorului universitar în Germania estefoarte înalt, această categorie de funcţionari fiind printrecele mai bine remunerate în sistemul de stat. Catedra esteacordată profesorului universitar pe viaţă, de asemeneaşi profesorului din sistemul preuniversitar, fiindcă în cazulîn care i se desfiinţează postul, statul este obligat să-i oferealtul. Se aud voci care contestă acordarea catedrei înînvăţămîntul superior pe viaţă, considerîndu-se că acestlucru prejudiciază în ultimul timp calitatea învăţămîntului,deocamdată însă sistemul funcţionează în acest mod.Fiecare profesor este ajutat de un secretar sau de unasistent, care se ocupă de selectarea bibliografiei cursului,de multiplicarea şi de repartizarea ei studenţilor. Asistentulpregăteşte, la sugestia profesorului, materialele didactice,asigură buna funcţionare a aparatelor şi utilajelor în timpulprelegerilor şi seminariilor. Deseori pe post de asistenteste angajat un student de la anii superiori. Aceastămuncă este strict reglementată şi remunerată cores-punzător. Relaţia dintre profesor şi colaboratorii săi sebazează pe respect reciproc. Am cunoscut profesoriuniversitari cu renume mondial care îşi invitau periodicsecretarii şi doctoranzii la o cafea, pentru a se întreţineneformal şi a stabili o relaţie mai strînsă.

De regulă, tematica cursurilor este schimbată înfiecare an, dar de cele mai multe ori între cursuri există ocontinuitate firească, generată şi de preocupările ştiin-ţifice ale profesorului respectiv. Tematica cursuriloruniversitare diferă principial de cea din universităţilenoastre, specialiştii oferind o problematică mai redusă subaspectul arcului cronologic pe care îl îmbrăţişează, darmai substanţială după conţinutul ideatic.

De exemplu: Imperiul şi Europa în secolul XIII(priv.docent, dr. Kaufhold); Epoca lui Bonifacius al III-lea şi urmările ei (prof. Miethke); Frederic cel Mare �

rege-filozof sau machiavelist? Un domnitor şi vremeasa (priv. docent, dr. Berger Waldenegg); Franţa în primulrăzboi mondial (prof. Demm); Al doilea război mondial(prof. Sellin); Istoria Republicii Federale Germania1945-1990 (prof. Giesselmann); Istoria Franţei 1494-1661 (priv. docent, dr. Loetz D.E.A.); Regele FranţeiPhilipp cel Frumos. Forme timpurii de integrare naţio-nal-statală în evul mediu tîrziu (prof. Miethke); Evoluţiadrepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale dinsecolul al XVII-lea pînă în secolul XX (prof. Wolgast);Propaganda franceză şi cenzura în timpul primuluirăzboi mondial (prof. Demm); Mişcarea socialistă şipolitica internaţionala. 1850-1914 (prof. Soell); Ger-mania şi Uniunea Sovietică 1933-1941 (priv. docentBerger Waldenegg); �Libertatea � adevărata fiică aZeului istoriei�. Emergenţa şi dimensiunea unui idealsocial în epoca revoluţiei (prof. Engelhardt); Aspecte aleistoriei dreptului şi istoriei constituţionale la începutuldomniei lui Barbarossa (dr. Kluger); Regele Henric alVIII-lea al Angliei (priv. docent, dr. Kohnle); �Ultimaluptă�. Kaizerul şi Papalitatea în timpul lui Ludovicde Bayern şi a Curiei de la Avignon. 1323 � 1337 (priv.docent, dr. Kaufhold); Heidelbergul în evul mediu şi înepoca modernă timpurie (dr. Goetze, K. Schultes); Sursede arhivă pentru istoria oraşelor (dr. Bonnen); Intro-ducere în didactica şi metodica lecţiilor de istorie îngimnaziu (St.D. Leuschen); Periodizarea: Probleme aledelimitărilor istorice (priv. docent, dr. Berger Wal-denegg); Internetul şi bazele de date pentru istorici (dr.Perkow); De la Ecaterina a II-a la Nicolai I. IstoriaRusiei de la 1761 pînă la 1856 (prof. Loewe); Rezistenţăşi protest social în URSS în 1920-1964 (prof. Loewe);Revoluţie şi Restauraţie (prof. Wolgast); Evul Mediusuperior 900-1200 (dr. Kluger); Noua ordine europeanăşi Congresul de la Viena: 1813- 1815 (prof. Sellin);Săraci, rebeli şi bande de jefuitori. Mizerie socială şiprotest social în Europa de Sud-Est în secolele XVI-XIX(dr. Roth); Franţa, �Cordonul sanitar� şi Europa deRăsărit 1919-1934 (dr. Tuhtenhagen); Falsificareaistoriei în stalinism (dr. Flickinger).

Viitorii studenţi sînt înscrişi la universitate în bazaatestatului de absolvire a liceului, fără examene deadmitere, dar, în cazul în care cererea depăşeşte numărulde locuri, aceştia trebuie să aştepte un an-doi sauorganele federale fixează un punctaj de trecere. Cele maisolicitate specialităţi sînt jurisprudenţa, medicina,economia s. a. Se studiază un număr de semestre, nu unnumăr de ani, cum se procedează la noi. Limitele crono-logice ale semestrului pot să difere de la un land la altul,dar acestea sînt invariabile în fiecare universitate, ca sănu spunem �imuabile în timp�. La Heidelberg, semestrulde iarnă începe la 1 octombrie şi durează pînă la 31 martie,înscrierea are loc între 3-28 septembrie. Prelegerile şiseminariile se derulează între 15 octombrie şi 16 februarie.Pentru semestrul de vară, care se desfăşoară între 1 aprilie

Page 41: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

41

MAPAMOND PEDAGOGIC

PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG

şi 30 septembrie, înscrierile se fac de la 4 la 15 februarie.Cursurile se ţin în semestrul de vară de la 15 aprilie pînăla 20 iulie. Înscrierea la studii se efectuează şi la mijloculanului, esenţial fiind ca studentul să parcurgă un numărde semestre, adică să acumuleze, în urma frecventăriicursurilor, un număr exact de certificate. Studiul presu-pune două niveluri: inferior (Grundstudium) � 4 semestreşi superior (Hauptstudium) � 4 sau 8 semestre, în funcţiede numărul de specializări pe care şi le-a ales studentul.În general, tinerii studiază 8-14 semestre, pînă la 28-30 deani, ceea ce nemulţumeşte o mare parte a societăţii. Alţiisînt de părere că dacă aceştia ar absolvi mai repede, ar fimai curînd şomeri. După acumularea certificatelor derigoare din primele patru semestre, între cele două nivelurise susţine un examen de promovare. Studentul îşialcătuieşte de sine stătător planul de activitate, alegeprofesorii şi cursurile pe care le consideră importantepentru formarea sa profesională, îşi fixează specializările.Studenţii ce nu şi-au putut formula programul de pregătireşi de afirmare profesională sînt pur şi simplu expulzaţi deacest sistem aparent foarte liberal, dar care în esenţă esteextrem de dur. Termină universitatea o treime sau chiar opătrime dintre cei înscrişi, lucru privit ca ceva firesc deuniversităţile germane, precum şi de cele americane, unde,de altfel, absolvesc numai o jumătate din numărul celorînmatriculaţi şi unde învăţămîntul este cu plată (în Ger-mania, învăţămîntul este de stat şi gratuit, cel particularşi cu plată are o pondere infimă). Orice student face două-trei specializări: de ex., istorie şi filologie slavă sau istorie,politologie şi romanistică. În organizarea şi structurareastudiului tinerii sînt ajutaţi de un profesor, numit deautorităţile universitate, care le oferă consultaţii Studien-beratung. La Seminarul de Istorie a Europei de Răsăritacest lucru îl face profesorul Ralf Tuchtenhagen care,între altele, vorbeşte foarte frumos limba română. Încadrul seminarului ales, studentul scrie o lucrare �Hausarbeit � echivalentă cu teza noastră de an, cudeosebirea că este alcătuită în conformitate cu nişte rigoriavansate, pe care le proclamăm şi noi, dar de cele mai multeori le ignorăm cu bună ştiinţă. Studentul elaborează olucrare în semestru, dar şi acest moment depinde de planullui individual.

Nu există un orar de studii în sensul cunoscut de noi,pe care trebuie să-l respecte toţi, ci un număr de cursurialese şi frecventate de studenţi aşa cum găsesc ei decuviinţă. Prezenţa la seminarii şi lecţiile practice este însăobligatorie. De obicei, studenţii urmează conştiincioscursurile, pentru a şti exact care sînt direcţiile oferite deprofesor în studierea materiei respective şi pentru asusţine mai bine examenul. Cursurile sînt minuţios elabo-rate şi reflectă experienţa profesorilor. Ele sînt frecventateşi de persoane din afara universităţii, mai cu seamă depensionari care dispun de timp şi vor să-l utilizeze cu folos.

Norma didactică a profesorului universitar este de 8ore pe săptămînă (prelegeri sau seminarii), ea nu include

şi activităţi de tipul: controlul lucrărilor, excursiile etc., darprofesorii ţin la popularitatea lor în rîndul studenţilor şise străduiesc să aibă cît mai multe întîlniri neformale cudiscipolii lor.

Studiile finalizează cu lucrarea de magistru sau cuexamenul de stat, studentul formulîndu-şi opţiunea laînceputul primului semestru. Dacă îşi schimbă decizia, vatrebui să depună eforturi suplimentare, pentru că cerin-ţele în fiecare caz sînt diferite. Candidatul la diploma demagistru scrie o lucrare de circa o sută de pagini. Exa-menul de stat este unul prestigios, deoarece le oferăabsolvenţilor posibilitatea să ocupe posturi în sistemulde stat, în învăţămîntul secundar şi în universităţi. Celcare s-a specializat în didactică susţine un examen de statce constă din două părţi: scris şi oral. În cadrul probeiorale candidatul este examinat de o comisie alcătuită dindoi profesori, discutîndu-se pe marginea a trei-patru temestabilite din timp. Examenul scris durează cinci ore,candidatul elaborînd o lucrare de 12-15 pagini.

Prezenţa unei persoane străine la examen este posibilădoar cu consimţămîntul candidatului. În caz de eşec,susţinerea probei poate avea loc în anul următor, larepetarea cursului. Cea mai înaltă notă este 1, de trecere �4,5. Notele se pun deseori cu zecimi (nu uimeşte pe nimeninota 1,3 sau 3,5), decizia profesorului sau a profesorilorfiind irevocabilă.

Pentru a ocupa o funcţie în scoală, absolventuluniversităţii trebuie să facă încă doi ani de referendariat,specializîndu-se în metodica predării disciplinei respec-tive. La sfîrşitul referendariat-ului mai susţine un examenîn faţa unei comisii de stat. Contează şi reputaţia pe careşi-a făcut-o în doi ani de activitate în şcoală. Dupăabsolvirea referendariat-ului şi obţinerea aprobărilor,profesorul din instituţiile preuniversitare are un spordublu al salariului în comparaţie cu cel primit imediat dupăabsolvirea universităţii. Dat fiind efortul depus decandidat, nu ne mai miră faptul că în Germania prestigiulprofesorului din învăţămîntul de toate gradele este atîtde mare.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Flonta, M., Ideea universităţii. În: Academica, nr.

1/49, 1994, p.13; nr.2/50, 1994, p. 27.2. Frejdenberg, M., Istorija v zapadno-germanskih

universitetah (vpeciatlenija ot odnoj poezdki).În: Vestnik vyssej scoly, nr.1, 1991, p. 102-107.

3. Dem lebendigen Geist. Die Universitat Heidel-berg. Text Volker Sellin. Fotografie Franz Schle-chter. Edition Braus Heidelberg, 1993.

4. Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg.Vorbsungsverzeichnis. Wintersemester 2001-2002, Heidelberg. Universitatsverlag C. WinterHeidelberg GmbH, 2001.

Page 42: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 43: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

43

EX CATHEDRA

Reflecţii privind procesulde evaluare

�Obţinute prin metode proaste,rezultatele nu pot fi niciodată bune�.

(W. Shakespeare)

Actualmente, în Republica Moldova se desfăşoară,cu mai mult sau mai puţin succes, reformarea sistemuluieducaţional la nivelul învăţămîntului general, care aredrept obiectiv crearea unui sistem naţional de evaluare.

Constituirea unui sistem credibil şi valid de evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor presupune maimulte activităţi, şi anume:

� elaborarea standardelor educaţionale;� determinarea metodelor şi instrumentelor de

evaluare adecvate;� crearea bazei tehnice de analiză şi prelucrare a

rezultatelor evaluării;� monitorizarea şi furnizarea informaţiei vizavi de

performanţele şcolare, în special, de calitateasistemului educaţional, în general;

� elaborarea setului de materiale metodologiceprivind evaluarea şcolară;

� formarea cadrelor didactice în conceperea şirealizarea activităţilor de evaluare etc.

Realizarea treptată a celor expuse mai sus va condi-ţiona, fără îndoială, schimbarea mentalităţii privind naturarezultatelor şcolare. Or, la noi, în opinia publicului peda-gogic şi şcolar, a societăţii în ansamblu, contează nu atîtce poate face elevul în situaţii concrete, cu cele acu-

mulate/asimilate pe parcursul anilor de studii, ci nota. Eavine să le rezume pe toate, fiind indiciul unic de successau insucces şcolar. Prin urmare, criza sistemului actualde evaluare este cauzată, nu în ultimul rînd, de lipsa uneiinformaţii clare, veridice privind capacităţile, aptitudinileconcrete ale elevilor.

TRADIŢIA EVALUĂRII BAZATEPE CONŢINUTURI

Tradiţional, evaluările sumative/finale/de certificarese bazează pe conţinuturi: biletele/întrebările vizeazăcapitole, paragrafe, uneori manuale întregi îndesate cuconţinuturi academice. Selectarea materiei de parcurs afost şi rămîne a fi un lucru subiectiv, care depinde decultura, preferinţele autorului, deseori de orientărilepolitice ale acestuia (aici, se au în vedere, în primul rînd,programele, manualele de limbă/literatură, de istorie, degeografie). Fiecare autor îşi apăra cu ardoare şi convin-gere poziţia, pe care o crede corectă în ultimă instanţă.Cu bună seamă, intenţiile sînt dintre cele nobile, dar sănu uităm un adevăr axiomatic: aria cunoştinţelor esteinfinită şi fulgerător de schimbătoare, iar timpul de învăţareal elevului este limitat. Mai mult, cunoştinţele sînt peri-sabile. Se poate întîmpla ca ceea ce credem că îi esteelevului absolut necesar azi, mîine poate să nu-i fie denici un folos.

Faptul că în vechile programe şcolare sînt prioritareconţinuturile, a dus la aceea că elevii noştri sînt buni lacapitolul cunoştinţe, lucru evident, mai ales, la cei plecaţila studii peste hotare. Cadrele didactice de acolo sîntuimite, pe drept cuvînt, de volumul de cunoştinţe pe careîl posedă elevii basarabeni. Ei însă nu întotdeauna ştiusă le aplice.

Evaluarea bazată pe conţinuturi solicită în modexcesiv memorizarea informaţiei, însuşirea automată aunor reguli, definiţii, legi, legităţi, cifre, date, autori,evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezumăla expunerea materiei, reproducerea oral/în scris a celorînsuşite.

Ion

SPIN

EI

Page 44: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

44

EX CATHEDRA

REFLECŢII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

Legea Învăţămîntului declară drept obiectiv major alşcolii �dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şiformarea persoanei creative, care se poate adapta lacondiţiile în schimbare ale vieţii�.

Dacă stipulăm în lege că menirea şcolii este de a-lpregăti pe tînăr pentru viaţă, de a-i da şansa vieţii prinstudii, trebuie să recunoaştem că avem nevoie de unînvăţămînt adaptat provocărilor timpului nostru. Trans-formarea democratică a societăţii, trecerea la economiade piaţă, influenţa tot mai evidentă a fenomenelor deglobalizare conduc la confruntarea permanentă şi ine-vitabilă a performanţelor locale cu performanţele cele maiînalte înregistrate într-un anumit domeniu în lume.

Paralel cu reforma curriculară, prin care au devenitprioritare obiectivele învăţării şi nu conţinuturile, seimpune necesitatea evaluării bazate pe standarde/obiec-tive ale evaluării. Or, evaluarea pedagogică vizeazăeficienţa învăţămîntului prin prisma raportului dintreobiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către eleviîn activitatea de învăţare.

DEFICIENŢE ALE SISTEMULUI DE EVALUARESistemul tradiţional de evaluare are o serie de defi-

cienţe condiţionate de principiile după care a fostconstruit, dintre care menţionăm (6):

� abordarea psihometrică tradiţională, incluzîndcomparaţiile între elevi în detrimentul descrieriinivelului de performanţă individual;

� necorelările între curriculum şi conţinutul testelor,testarea unui număr limitat de obiective şi conţi-nuturi curriculare;

� dificultatea demonstrării faptului că testele reali-zează scopul pentru care au fost create: să furni-zeze dovezi obiective şi sigure privind achiziţiileevaluate;

� influenţa scăzută a metodelor tradiţionale deevaluare asupra orientării acţiunilor de predare şistimulare a activităţilor de învăţare.

Dintre zonele vulnerabile ale evaluării rezultatelorşcolare în Republica Moldova menţionăm:

� lipsa standardelor naţionale curriculare şi deevaluare;

� examinarea curentă şi cea sumativă sînt părţiseparate ale sistemului de evaluare;

� nu există un sistem eficient de formare iniţială, darmai ales continuă, a cadrelor didactice în domeniulevaluării;

� asigurarea tehnică şi organizarea examenelor sîntla un nivel scăzut;

� nu se poate realiza o comparaţie de la un an la altulîntre rezultatele elevilor obţinute la acelaşi tip deexamen, datorită lipsei unei structuri clare a pro-belor de examene;

� nu există bănci de itemi şi teste standardizate învederea utilizării lor, în special, în cadrul evaluăriiexterne;

� examenele nu reflectă obiectivele evaluării saustandardele de performanţă clare legate de obiec-tivele curriculare. Este esenţial ca obiectiveleevaluării să fie elaborate în tandem cu prezentulcurriculum şi să fie formulate, mai curînd, dinpunctul de vedere al spectrului şi tipurilor deabilităţi care trebuie testate, decît al faptelor caretrebuie memorizate;

� tradiţional, evaluările sumative/examenele sebazează pe conţinuturi, şablonizări, şi nu petestarea abilităţilor de gîndire critică.

În anii de studii 1998, 1999 şi 2000 programele, biletele,subiectele pentru examenele de absolvire a gimnaziului,dar şi cele pentru examenele de absolvire a liceului, erauaxate pe conţinuturi, obiectivele evaluării realmentelipsind. În programele de examen, de regulă, erau enu-merate capitole şi teme de tipul:

(a) pentru limba şi literatura română: Principalelemituri în literatura română; Marii cronicari aisecolului XVII � începutul secolului XVIII;Şcoala Ardeleană, expresie a iluminismuluiromânesc; Programa revistei �Dacia Literară�;T. Maiorescu, îndrumător literar şi cultural;M.Eminescu, viaţa (!) şi activitatea literară etc.

(b) pentru istorie: România şi Basarabia în cel de-aldoilea război mondial; România în anii 1944-1947; Republica Moldova la etapa actuală (nicimai mult, nici mai puþin); Primul război mondialetc. fãrã nici o precizare/specificare vizavi denatura, volumul cunoºtinþelor/competenþelor/abilitãþilor/produselor ce urmeazã a fi demon-strate/evaluate. În condiþiile cînd elevului nu i sepun la dispoziþie surse (texte, documente, hãrþi,diagrame, tabele, imagini etc.), “produsul” supusevaluãrii este materia reprodusã din memorie.Elevul urmeazã sã ghiceascã cam ce poate fiîntrebat ºi ce trebuie sã rãspundã, asumîndu-ºiresponsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit saunu ceea ce binevoieºte examinatorul/evaluatorulsã audã/sã citeascã în calitate de rãspuns, cu toateriscurile ce decurg de aici pentru faza finalã aactului de evaluare – aprecierea rãspunsului ºiacordarea notei.

În programele de BAC-2001 situaþia pare sã se fischimbat întrucîtva. Pentru disciplina Limba ºi literaturaromânã, de rînd cu alte capitole, figureazã ºi cel intitulatObiectivele generale în cadrul examenului. Acestea sîntzece la numãr; 6 din ele corespund nivelului taxonomicinferior – cunoaºterea – dintre care: cunoaºterea ele-mentelor componente ale unui text epic; cunoaºtereamijloacelor de expresivitate, aparþinînd diferitelor niveluriale limbajului; cunoaºterea ºi relevarea de structuri speci-fice genului dramatic. Celelalte solicitã cunoaºterea obli-gatorie a conþinutului operelor literare, al cãror ºir urmeazãla cap. IV, Conţinuturi, cu remarca “comentariu literar”.

Page 45: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

45

EX CATHEDRA

REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

Subiectele de examen în formula: Rezumatul nuvelei/romanului (se indicã opera), fãrã a propune textul, îl obligãpe elev fie sã þinã minte conþinutul operelor acestoraincluse în programa de examen, fie sã înveþe pe de rostrezumatele. De fapt, ceea ce se urmãreºte prin acestsubiect nu sînt “rezumatele operelor studiate”, ci redac-tarea, în genere, a unui rezumat, abilitate ce se înscrie caobligatorie în ºirul operaþiilor de muncã intelectualã pecare trebuie sã le posede orice persoanã ºcolitã.

În acest caz, elevului i se oferã neapãrat textul derezumat, acesta fiind unul necunoscut, iar pentru veri-ficarea ºi notarea rezumatului se propune un barem, încare sînt descrise condiþiile faþã de acest tip de text produsde elevi, printre care se numãrã, în cazul textului narativ:

– identificarea secvenþelor narative în ordinealogicii textului (pentru descriere sau/ºi comen-tariul de text nu se acordã puncte);

– identificarea personajelor care participã la acþiune/discuþie (nu se acordã puncte pentru “portrete”sau caracterizãri);

– relatarea la persoana a III-a, fãrã citate;– utilizarea timpurilor ºi a modurilor verbale potrivite

(nu se acceptã perfectul simplu sau imperfectul);– respectarea normelor de redactare, de ortografie

ºi de punctuaþie, coerenþa lexicalã, încadrarea înnumãrul de rînduri.

Dacã e sã ne referim la evaluarea tradiþionalã a uneiadintre disciplinele de bazã – Matematica, putem spunecã, dupã structurã ºi formã, proba de examen conþine unºir de exerciþii ºi probleme complexe, elaborate în bazamateriei de studiu, fãrã:

– a stabili preventiv lista obiectivelor de evaluare(standardelor de performanþã);

– a evidenþia parcurgerea elementelor de bazã aleconþinutului (evidenþierea validitãþii de conþinut);

– a stabili un barem detaliat de corectare, care sãprecizeze fiecare operaþie mentalã.

Dacã suprapunem testul pe o matrice de specificaþii,ce vizeazã domeniile cognitive ºi elementele de conþinuttestate, conchidem cã unele domenii cognitive aproapenu sînt acoperite ºi anume Cunoaºtere ºi înþelegere, careeste accesibil, în primul rînd, pentru elevii situaþi subnivelul mediu.

Modalitatea tradiþionalã de elaborare a subiectelor deexamen la matematicã conþine, în marea majoritate, itemicomplecºi de tip rezolvare de problemã ce verificã nive-lurile cognitive superioare, accesibili numai pentru parteade elevi situatã deasupra mediei.

Mulþi dintre itemii propuºi pot fi rezolvaþi în multiplemoduri. Dar, din lipsa unor bareme detaliate unice de corectare,aprecierea în comisiile de corectare se efectueazã diferit.

FACTORII CE ÎMPIEDICÃ O EVALUARE

SOCIAL CREDIBILÃ

Analizînd situaþia, constatãm persistenþa unor fac-tori, obiectivi ºi subiectivi, ce influenþeazã sistemul

educaþional în toate articulaþiile sale ºi, implicit, împiedicãimplementarea unui sistem naþional de evaluare, valid ºicredibil.

Despre o evaluare se spune cã este obiectivã atuncicînd reflectã calitãþile/caracteristicile obiectului evaluãrii,fãrã a purta amprenta celui care o face, cînd constatãrilerezultate din actul evaluãrii nu se schimbã decît la schim-barea obiectului ºi nu la modificarea de atitudine asubiectului faþã de obiectul aprecierii (8, pag.43).

Una din problemele centrale ale evaluãrii ºcolare estecea a caracterului sãu obiectiv. Obiectivitatea evaluãriieste afectatã de intervenþia factorilor subiectivi.

În cazul evaluãrii face to face, în care evaluatorul ºievaluatul se cunosc, iar relaþia de evaluare are caracterulunei relaþii interpersonale, este evident faptul cã aportulsubiectiv devine substanþial.

De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparþinprofesorului, ca individ sau evaluator neutru, ci profe-sorului ca persoanã socialã, ca membru al unui grup social(grupul de profesori), ca purtãtor sau reprezentant al unorinterese, înzestrat cu anumite responsabilitãþi.

Sînt obiectivi factorii care scapã controlului subiectivºi sînt subiectivi factorii care pot fi controlaþi de agentulacþiunii (8, pag. 44).

Factorii ce se impun ca obiectivi, dincolo de voinþeleindividuale sau microgrupale, sînt factorii macrosociali,constituiþi de cadrul legislativ care reglementeazã viaþasocialã, de mediul în care se desfãºoarã o anumitã

Page 46: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

46

EX CATHEDRA

REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

activitate socialã, de procesele sociale: economice,demografice, ºtiinþifice etc., care influenþeazã ºi condi-þioneazã învãþãmîntul. Obiectivele ºi conþinutul evaluãrii,sistemul de notare, funcþiile sociale ale evaluãrii, normelede promovare º.a. acþioneazã, în cea mai mare parte, cafactori obiectivi. Nu înseamnã cã aceºti factori ies totaldin zona de influenþã subiectivã. Ei se aflã sub influenþapersoanelor ºi a grupurilor din macrostructurile deci-zionale, putînd fi influenþaþi ºi „de jos”, în mãsura în careacþiunea indivizilor ºi a grupurilor se însumeazã, dobîn-deºte coerenþã ºi ia proporþii „de masã”.

Factorii subiectivi sînt specifici fiecãrui fenomensociouman, prin urmare, sînt parte integrantã ºi a proce-sului de evaluare. Evaluarea este nu numai un act peda-gogic, ci ºi un proces de interacþiune socialã, implicînddeci motivaþii, atitudini ºi mentalitãþi, adicã elementesubiective care nu acþioneazã în mod întîmplãtor, ci þinde însãºi natura realã a procesului evaluãrii.

În majoritatea studiilor tradiþionale dedicate evaluãriise propun modalitãþi de restrîngere, de limitare sau chiarde eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiþie pentru oevaluare corectã ºi obiectivã. Sînt de menþionat, în acestsens, tehnicile de standardizare a examenelor, probele deevaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluareobiective, „strãine” de ºcoalã etc.

Acþiunea subiectivã a profesorilor ºi elevilor nuepuizeazã gama factorilor subiectivi ai evaluãrii ºi nici nuexplicã toate fenomenele de influenþare subiectivã,pozitivã sau negativã a acesteia. Investigaþiile efectuateau relevat cã influenþele subiective provin, explicit sauimplicit, direct sau indirect ºi din partea altor agenþisociali din ºcoalã sau din afara ei, îndeosebi din parteafamiliei, a comunitãþii sociale imediate, dar uneori ºi pefiliera structurilor ºcolare.

Evaluarea ºcolarã, mai ales sub aspectul notãrii, adepãºit de mult timp graniþele ºcolii. În jurul ei s-auconstituit reprezentãri sociale care influenþeazã directacþiunea profesorilor, elevilor, pãrinþilor, comunitãþii ºi, încele din urmã, a instituþiei sociale. În consecinþã, problemaevaluãrii este nu doar o problemã de tehnicã a notãrii saude docimologie, ci ºi una de ordin psihologic ºi psiho-social. Din acest unghi de vedere, factorii subiectivi aievaluãrii nu acþioneazã decît în aparenþã la întîmplare.

Prin urmare, dintre factorii obiectivi ce influenþeazã oevaluare validã ºi credibilã social pot fi menþionaþi urmãtorii:

– lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul(articole speciale consacrate evaluãrii ºcolare înLegea Învãþãmîntului, Concepþia evaluãrii rezul-tatelor ºcolare);

– lipsa standardelor de performanþã;– cunoºtinþele, abilitãþile relativ modeste în dome-

niul evaluãrii rezultatelor ºcolare;– cunoºtinþele generale, teoretice, departe de faza

aplicabilitãþii;– abilitãþile modeste de evaluare;

– accesul limitat la informaþia/literatura de specia-litate;

– lipsa conferinþelor, training-urilor consacratedomeniului evaluãrii;

– posibilitãþile financiare reduse, derizorii pentrusprijinirea cercetãrilor speciale în domeniul eva-luãrii;

– lipsa unor studii speciale în domeniu;– absenþa unor specialiºti consacraþi în evaluare;– abordarea globalã a problemelor – fiecare din ele

necesitã o tratare îngustã dar în profunzime, or, înacest domeniu, lucruri secundare, neesenþiale nuexistã.

Factorii subiectivi:– profesorii – evaluatori interesaþi, din diverse motive,

sã falsifice/denatureze rezultatele evaluãrii (îndeo-sebi în cazul cînd evaluarea este internã, adicãprofesorii verificã lucrãrile elevilor cãrora le-aupredat);

– elevii evaluaþi, care au drept obiectiv unic obþi-nerea, pe orice cale, inclusiv frauduloasã, a uneinote cît mai mari;

– persoanele externe: membri ai administraþieiinstituþiilor, colegii–profesori, pãrinþii, alte persoa-ne din comunitate, persoane cu posturi înalte, careinfluenþeazã rezultatele evaluãrii prin presiuneaexercitatã asupra evaluatorilor.RAPORTUL OBIECTIVE DE EVALUARE–

INSTRUMENTE DE EVALUARE

Cel mai util mod de scriere a itemilor ºi de construirea testului porneºte de la definirea obiectivelor de evaluare.A elabora un instrument eficient de evaluare înseamnã agãsi rãspunsuri corecte la întrebãrile: Ce? Cît? Cum?evaluãm, adicã a determina corect „componistica” obiec-tivului/obiectivelor de evaluare care va/vor sta la bazaitemului /testului.

În manualele consacrate problemelor de metodologiea elaborãrii instrumentelor de evaluare se insistã, în modspecial, asupra condiþiilor ce asigurã calitãþile de bazã aleinstrumentelor de evaluare, care sînt: validitatea, fide-litatea, obiectivitatea ºi aplicabilitatea.

Validitatea, una din caracteristicile calitative de bazãale itemului /testului, rezidã în calitatea itemului/testului,ca instrument de evaluare, de a mãsura ceea ce trebuiesã se mãsoare.

Printre factorii ce influenþeazã validitatea unui test senumãrã, în primul rînd, indicaþiile neclare. Un item va fivalid numai dacã îl va provoca pe elev sã producã/efectueze operaþiile intelectuale pe care vrem ca ei sãdemonstreze cã ºtiu a le face. Pentru a asigura validitateaitemului, trebuie sã þinem cont de faptul ce procese psihiceva declanºa el în mintea elevului, ori noi dorim ca itemulsã canalizeze/provoace gîndirea elevului spre ceea cedorim sã mãsurãm. Prin urmare, în lipsa unor obiectivede evaluare clare ºi precise, formulate în concordanþã cu

Page 47: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

47

EX CATHEDRA

REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

obiectivele învãþãrii, nu putem pretinde sã construim untest/un item valid.

La fel, matricea de specificaþii, care reflectã fidelstructura testului, asigurînd corelarea între domeniile ºinivelurile cognitive ºi conþinuturile de evaluat, are dreptpuncte de reper obiectivele de evaluare.

În cazul evaluãrii axate pe conþinuturi, analiza rezul-tatelor, concluziile se bazeazã doar pe indici cantitativi:numãrul de note de „4”, „5”..... „10”; numãrul de elevi admiºi– respinºi; media pe ºcoalã, judeþ; numãrul de greºeli etc.,date ce nu spun nimic în sensul competenþelor concrete,generale ºi individuale, al performãrii obiectivelor deevaluare vs curriculare. Formulele de serviciu în acest cazsînt: elevii ºtiu/nu ºtiu; cunosc/nu cunosc... Utilizareaverbelor a ºti, a cunoaºte care, conform clasificãrii propusede R. Mager, fac parte din categoria verbelor aºa-zise vagi,nu semnificã nimic din punctul de vedere al funcþionalitãþii,operaþionalitãþii cunoºtinþelor însuºite. Or, cunoaºtereaeste un proces psihic ce are loc în memorie ºi deci nu poatefi sesizat. Relevant e produsul, observabil ºi mãsurabil, ceºi cît a reuºit sau nu a reuºit elevul sã facã. Adicã, eleviicomparã, clasificã, extrag, analizeazã, deduc, evalueazã,acordã, completeazã, includ, ordoneazã etc.

Scopurile evaluãrii sumative se leagã de clasarea,certificarea sau atestarea progreselor fiecãrui elev. Eastabileºte gradul în care au fost atinse obiectivele, fiecomparîndu-i pe elevi între ei – interpretare normativã,fie comparînd performanþele manifestate de fiecare cuperformanþele aºteptate – interpretare criterialã (7).

Pentru verificarea a ceea ce a învãþat fiecare elev,evaluarea confruntã ceea ce se observã cu un refren-etalon – o normã. Învãþãmîntul axat pe obiective furni-zeazã evaluãrii comportamente observabile, mãsurabileºi evaluabile din cursul programei.

Cercetãtorul francez Genevieve Meyer propuneintroducerea unei distincþii între produs ºi proces,deoarece“procesul de însuºire a cunoºtinþelor rãmîneinvizibil. Ceea ce se evalueazã corespunde traducerilorconcrete pe care evaluatorul le-a imaginat pentru acestproces, produsele vizibile care rezultã din ceea ce elevula învãþat”.

Spre deosebire de programele de învãþãmînt organi-zate pe conþinuturi, programele bazate pe competenþeprezintã avantajul cã precizeazã la ce servesc acestea. Înacest sens, nu se mai spune „am fãcut cunoºtinþã cu cutareconþinut al programei” sau „elevilor li s-a prezentat cutareconþinut din programã”, ci „elevul va efectua corect celpuþin x rezolvãri, prezentînd cutare nivel de dificultate” sau„elevul va acorda corect x predicate cu subiectele lor”, sau„va redacta în cinci rînduri sfîrºitul unui text narativ” etc.Avem aici obiective ºi competenþe traduse în termeni decomportamente observabile, mãsurabile ºi evaluabile (7).

Conform principiilor de concepere, organizare ºimonitorizare a evaluãrii, activitatea de evaluare trebuiesã stabileascã:

– gradul de realizare a obiectivelor educaþionale(generale, de referinþã, operaþionale);

– gradul de realizare a obiectivelor curriculare, lanivel general sau individual;

– aria de obiective ineficient realizate;– cauzele realizãrii insuficiente a unor obiective;– modalitãþile de depãºire a problemelor ce þin de

realizarea obiectivelor educaþionale.Evaluarea bazatã pe obiective vizeazã:– comportamentul final, activitatea pe care trebuie

sã o desfãºoare elevul supus evaluãrii;– produsul care va face dovada reuºitei;– condiþiile în care trebuie sã aibã loc compor-

tamentul;– criteriile pe temeiul cãrora ajungem la concluzia

cã produsul este satisfãcãtor sau nu.Prin înregistrarea performanþelor obþinute de elevi,

avem posibilitatea sã apreciem modul în care obiectiveleproiectate s-au materializat în „realitãþi” psihice, audevenit componente ale personalitãþii umane.

Cunoaºterea acestor realitãþi reprezintã pentru profe-sor cadrul de referinþã în aprecierea ºi autoapreciereamuncii sale, iar pentru elevi – un factor stimulativ înprocesul de învãþare (5).

Evaluarea bazatã pe obiective determinã compor-tamente noi din partea elevilor ºi profesorilor, ºi anume:

Elevii:– realizeazã la concret valoarea ºi utilitatea cunoºtin-

þelor acumulate pe durata procesului de învãþare;– înþeleg mai lesne sarcinile ce stau în faþa lor;– gîndesc mai profund ºi mai diferenþiat asupra

condiþiilor ce le au de îndeplinit;– conºtientizeazã responsabilitãþile propriilor acþiuni;– sesizeazã cu claritate reuºitele ºi lacunele în

pregãtire;– devin mai obiectivi în autoevaluarea propriilor

capacitãþi;– identificã cu precizie zonele puternice ºi slabe în

pregãtire.Profesorii:– precizeazã, în mod diferenþiat, zonele de maximã

atenþie în pregãtirea elevilor, la nivel de cunoºtinþeºi abilitãþi;

– determinã lacunele ºi realizãrile;– comparã rezultatele de la an la an;– îºi evalueazã propria activitate;– adapteazã activitãþile elevilor la posibilitãþile lor

de învãþare. EVALUAREA ÎN BAZA OBIECTIVELOR

TAXONOMICE

Lucrãrile metodologice de bazã ale reformei curri-culare – Curriculumul de bazã (Documente reglatoare)ºi Proiectarea curriculumului de bazã (Ghid metodo-logic) opereazã cu o ierarhie de obiective, cu grad diferitde generalitate: obiective educaþionale generale, obiec-

Page 48: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

48

EX CATHEDRA

REFLECÞII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE

tive generale transdisciplinare, obiective pe trepte ºiniveluri, obiective pe arii curriculare, obiective generalepe discipline, obiective de referinþã.

Cu regret, pînã în prezent au fost elaborate puþinemateriale ce l-ar ghida pe profesor în perceperea/contu-rarea/formularea corectã a atribuþiilor/funcþiilor sale înraport cu diferitele categorii de obiective. Prin urmare, nueste deloc întîmplãtor faptul cã în proiectele calendaristicepentru anul de studii poþi întîlni: obiective generale decîteva niveluri, deºi acestea sînt formulate în curriculum;obiective pe arii curriculare, avîndu-se, desigur, în vederefaimoasa „interdisciplinaritate”, cã în proiectele didacticeprofesorii pretind sã formuleze obiective-cadru, specifice/de referinþã, cu toate cã le au „de-a gata” în curriculum.De fapt, preocuparea profesorului trebuie sã o constituieobiectivele operaþionale, or, pentru a-ºi îndeplini eficientfuncþia, obiectivele de referinþã (care se elaboreazã pentrufiecare disciplinã, pentru fiecare an de studii ºi pentrufiecare domeniu de cunoºtinþe, capacitãþi ºi atitudini)trebuie sã fie exprimate în termeni operaþionali, adicã decomportament posibil de evaluat.

Problema obiectivelor de evaluare, în spaþiul nostru,nu se bucurã de mai multã atenþie din partea cercetãtorilor.Pînã în prezent se cunosc unele încercãri de a formulaobiective de evaluare derivate din obiectivele de referinþã(în compartimentul evaluare a curriculumurilor pe discip-line). Ceva mai sistematizate ºi mai precise, deºi cusuficiente lacune cauzate de lipsa de experienþã îndomeniu, sînt obiectivele de evaluare expuse în progra-mele pentru testarea naþionalã la finele ciclului primar ºiîn programele de examen pentru absolvirea gimnaziului.

Problema definirii precise a obiectivelor, ca o condiþiepentru o evaluare corectã, a fost pusã cu douã deceniiînaintea apariþiei taxonomiei lui Bloom. În acest sens,R.Tyler sublinia: „pentru a utiliza, în vederea stabiliriicriteriilor de examinare a elevilor, o listã a princi-palelor obiective ale învãþãmîntului, fiecare din acesteobiective trebuie definit cu ajutorul conceptelor careindicã limpede genul de comportament pe care învãþã-mîntul vrea sã-l determine la elev” (8, pag.15).

Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom ºi,în general, ideea definirii operaþionale a obiectivelor este,fãrã îndoialã, expresia nevoii de rigoare în actul proiectãriiºi evaluãrii procesului de învãþãmînt, cãci numai pe bazaunor obiective clar definite se pot construi criteriiobiective ºi coerente de evaluare.

Dacã obiectivele curriculare sînt definite în termenimai mult sau mai puþin generali pentru natura conþinutuluipe care îl exprimã, obiectivele de evaluare trebuie sãdefineascã rezultate concrete, particulare ale învãþãrii cevor fi supuse evaluãrii ºi examinãrii. Tocmai de aceeaobiectivele de evaluare se exprimã în termeni de compor-tament observabil, aratã ceea ce poate face elevul, fiind,astfel, echivalente obiectivelor operaþionale.

În concluzie, putem afirma cã:1. Unul dintre motivele crizei sistemului educaþional

este lipsa informaþiilor veridice privind realizãrile elevilorºi performanþa sistemului educaþional, în general. Socie-tatea doreºte un rãspuns clar la întrebarea: cît de relevantesînt rezultatele ºcolare, obþinute prin diferite acþiunievaluative. La aceastã întrebare se poate rãspunde numairaportînd rezultatele evaluãrii la obiectivele de evaluareconcrete, derivate din obiectivele curriculare/ale învãþãrii.

2. Indiferent de modul de denumire sau definire,elaborarea standardelor/obiectivelor de evaluare esteabsolut necesarã într-un sistem de învãþãmînt deschis,mai ales acum, cînd are loc descentralizarea sistemuluide învãþãmînt.

3. Rezultatele evaluãrilor, în special ale celor sumative/finale/de certificare, vor deveni relevante în ceea cepriveºte competenþele concrete ale elevilor numai în cazulcînd vor fi raportate la obiective de evaluare stabilite dintimp, expuse într-un document normativ obligatoriu(Programa de examen), care se publicã ºi este adus lacunoºtinþa instituþiilor de învãþãmînt, a profesorilor,elevilor ºi, eventual, pãrinþilor la început de an ºcolar.

4. Evaluarea nu poate fi obiectivã, corectã ºi riguroasãfãrã obiective educaþionale clar definite.

5. Calitatea ºi relevanþa rezultatelor evaluãrii depindde calitatea definirii obiectivelor ºi relevanþa acestora înraport cu finalitãþile necesare ºi posibile ale procesuluide învãþãmînt.

6. Obiectivele educaþionale sînt ºi trebuie sã fie unuldin punctele de reper ale evaluãrii, dar niciodatã singurul.Rezultã cã evaluarea trebuie sã dispunã de propriileobiective, în funcþie de care se stabilesc criteriile, meto-dele ºi formele de evaluare.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelorºcolare, Chiºinãu,1997.

2. Curriculum de bazã. Documente reglatoare,Cimiºlia, 1997.

3. Proiectarea curriculumului de bazã. Ghid meto-dologic, Cimiºlia, 1997.

4. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti,1998.

5. Curriculum ºcolar. Clasele I-IV, Editura PrutInternaþional, Chiºinãu, 1998.

6. Stoica, A., Reforma evaluãrii în învãþãmînt,Editura Sigma, Bucureºti, 2000.

7. Meyer, G., De ce ºi cum evaluãm, Editura Polirom,Iaºi, 2000.

8. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluãriiºcolare. Cunoaºtere ºi control, Editura ARAMISPRINT, Bucureºti, 2001.

Page 49: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

49

EX CATHEDRA

O posibilitate realã de accentuare a indicilor calitativiai curriculumului ºcolar o constituie abordarea inter-disciplinarã a demersului educaþional, în favoarea cãreiase reliefeazã douã argumente:

– creºterea gradului de funcþionalitate a achiziþiilorºcolare;

– descongestionarea conþinuturilor la diverse obiec-te prin prevenirea unor repetãri inutile sau a mul-tiplelor necorespondenþe, dezacorduri în tratareaaceloraºi fenomene în cadrul diferitelor discipline.

Ce este interdisciplinaritatea? Caracterul a ceea ceeste interdisciplinar; transfer de concepte ºi meto-dologie dintr-o disciplinã în alta pentru a permiteabordarea mai adecvatã a problemelor cercetate(DEX). Ce accepþie am putea sã-i atribuim interdis-ciplinarului? Care aparþine a douã sau mai multediscipline, care stabileºte relaþii între douã sau maimulte discipline; care este bazat, alcãtuit, descoperitsau care rezultã din transferul de concepte sau metodedin douã sau mai multe discipline (DEI).

Iniþierea generaþiei în creºtere în domeniul ºtiinþelor,a cãror necesitate se afirmã tot mai insistent în contextulvieþii contemporane, cere asigurarea calitãþii, prin înþele-gerea proceselor ºi utilizarea cunoºtinþelor. Domeniulpraxiologic al diferitelor discipline ºtiinþifice este inter-disciplinar prin însãºi esenþa sa. Dat fiind faptul cãpragmatica teoriei a cãpãtat o importanþã deosebitã,accentul nu mai este pus pe logica internã a teoriilorºtiinþifice, ci pe relaþiile lor cu acþiunea, pe consecinþelepraxiologice ºi tehnologice ale aserþiunilor, pe capacitateade a rezolva probleme cu ajutorul semnificaþiilor teoretice.Acest imperativ al timpului genereazã anumite rigoripentru realizarea interdisciplinaritãþii în toate verigilesistemului educaþional, devenind, în contextul învãþã-mîntului formal, condiþie ºi dimensiune a rezultatuluiprocesului didactic.

Cele expuse mai sus explicã utilizarea sintagmeiprincipiul interdisciplinaritãþii. Fenomenul se impuneprocesului educaþional cu grad (sens) de normã, insistînda se realiza în contextul tendinþei de obþinere a perfor-manþelor.

Interdisciplinaritatea încontext curricular:

constatãri ºi sugestii

Fãcînd apel la corelaþia dintre principiul interdis-ciplinaritãþii ºi elementele procesului didactic, constatãminterferenþa cu finalitãþile ºi conþinutul. Tehnologiadidacticã se manifestã, sub acest aspect, ca un mecanismeficient de îndeplinire a acestora. Prin asociere, am puteadetermina necesitatea realizãrii esenþei, forma fiind adia-centã ei. Relaþiile interdisciplinare sînt deci niºte „coinci-denþe” de scop ºi conþinut ce se stabilesc în mod obiectivîntre disciplinele de învãþãmînt.

Existã oare o anumitã dependenþã între intensitateafenomenului ºi gradul de avansare a personalitãþii îndomeniul cunoaºterii? Rãspunsul la aceastã întrebareeste afirmativ. Reliefînd un raport direct proporþional întreprocesul de devenire a persoanei implicate în educaþiaformalã ºi creºterea (necesitatea creºterii) gradului deintensitate a realizãrii principiului interdisciplinaritãþii, estenevoie sã se atingã un anumit nivel al gîndirii ºi sã fieprezente anumite elemente comportamentale.

Tendinþa realizãrii principiului interdisciplinaritãþiieste reflectatã în documentele normative ale procesuluide învãþãmînt, în primul rînd în planul de învãþãmînt, careprevede eºalonarea disciplinelor ºcolare într-un modierarhic, perceptibile logic la momentul oportun.

Împrumutul teoriei obiectivelor ºi implementarea ei încontextul procesului de învãþãmînt din Republica Moldova,prin aplicarea curriculumului, conþine premisele realizãriiprincipiului interdisciplinaritãþii. Clasificarea obiectivelor dupãgradul de generalitate prevede prezenþa interdisciplinaritãþiila toate nivelurile, doar cã atingerea obiectivelor amplasateierarhic superior este determinatã de factorii obiectivi ai politiciieducaþionale. Obiectivul major al învãþãmîntului – dez-voltarea liberã, armonioasã a omului, formarea per-sonalitãþii creative, care se poate adapta la condiþiile înschimbare ale vieþii (Legea Învãþãmîntului, art.5 (1)), pre-supune realizarea acestui principiu.

Obiectivele transdisciplinare asigurã, în esenþã,conexiunea dintre trans- ºi interdisciplinaritate. Conceptulde transdisciplinaritate, cunoscut în urmã cu doar cîþivaani, este integrat astãzi în contextul formãrii personalitãþiiprin învãþãmînt. Acest termen, adesea confundat cupluridisciplinaritatea ºi interdisciplinaritatea, acumuleazãsens ºi funcþionalitate. Conform unor accepþii, transdis-ciplinaritatea realizeazã o integrare selectivã pe baza unorconcepte unificatoare, corespunzãtoare unor disciplinecu un grad de maximã generalitate (1, p. 233). Oricare ar fisemnificaþiile interdisciplinaritãþii, acest concept are dreptcaracteristicã inseparabilitatea, tinzînd spre a crea un

Otilia DANDARA

Page 50: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

50

EX CATHEDRA

INTERDISCIPLINARITATEA ÎN CONTEXT CURRICULAR: CONSTATÃRI ªI SUGESTII

întreg în funcþie de cerinþele existenþei. În acest sens seînscrie ºi esenþa: o integralitate (o unitate) este întot-deauna mai mult decît suma pãrþilor sale.

Obiectivele ce programeazã comportamentul perso-nalitãþii în cadrul diferitelor trepte ºi niveluri au ºi ele uncaracter interdisciplinar. Condiþiile realizãrii interdiscip-linaritãþii rezidã în esenþa finalitãþii – comportamentulcomplex ce prevede acumularea ºi integrarea armonioasãa achiziþiilor ºcolare în dimensiuni de personalitate,specifice diverselor profiluri psihopedagogice.

Instrumente funcþionale de intervenþie educaþionalãasistatã pedagogic sînt obiectivele plasate ierarhic la unnivel inferior. Clasificarea finalitãþilor conform ariilorcurriculare reflectã buna intenþie de a „devora” prininterdisciplinaritate limitele rigide ale disciplinelor deînvãþãmînt, a evita repetarea inutilã a unor conþinuturi, aasigura conºtientizarea procesului interdisciplinaritãþii ºiutilitatea acestuia, a genera transferul între domeniileînrudite, a eficientiza formarea abilitãþilor ºi atitudinilor. Lanivel conceptual, gruparea disciplinelor pe arii curriculareîºi gãseºte explicaþia logicã. Urmeazã însã sã fie revãzutãîn procesul perfecþionãrii curriculumului la toate nivelurile,deoarece modul de prezentare a obiectivelor nu reflectãesenþa concepþiei. În scopul formãrii unui comportamentintegru ºi abordãrii fenomenelor ºtiinþifice prin prismapluridimensionalitãþii (circumstanþã ce faciliteazã conexiu-nea între cultura ºcolarã ºi cea socialã), toate obiectiveledin aceeaºi arie ce urmeazã pe axa ierarhicã în sens dediminuare a gradului de generalitate trebuie sã aibã acelaºigrad de concreteþe. Astfel, obiectivele-cadru din curricu-lumul de chimie, fizicã, biologie ºi, respectiv, istorie, filozofie,psihologie, de exemplu, trebuie sã reflecte acelaºi diapazoncomportamental. Doar printr-o astfel de prezentare se vaasigura interferenþa comportamentalã în baza principiuluiinterdisciplinaritãþii. Starea actualã a lucrurilor permite sãconstatãm doar buna intenþie, conºtientizatã ºi ea, credem,numai de promotorii noii concepþii a învãþãmîntului,deoarece nici chiar autorii de curriculum, se pare, nu ºi-aupropus un asemenea deziderat. Modalitatea de prezentarea finalitãþilor la acest nivel rãmîne a fi formalã pentruprofesori care, în mare, simt doar incomoditatea de a împãrþidocumentul normativ cu colegii sãi de arie, fãrã însã a sebucura de avantajele unei abordãri complexe a cunoº-tinþelor pe care le predau.

Constatãrile menþionate de noi nu se referã la ariacurricularã Limbã ºi comunicare – domeniu de cunoaº-tere în care lucrurile se prezintã altfel. Indiferent de limbapredatã/învãþatã, obiectivul general se realizeazã prinpatru obiective-cadru. Coincidenþa obiectivelor cu ungrad mai mare de concreteþe, a celor de referinþã, deexemplu, în cadrul procesului didactic la limba strãinãasigurã conexiunea elementelor comportamentale aleobiectivelor cu un grad mai mare de generalitate. Cui sedatoreazã aceastã situaþie? Credem cã faptul este deter-minat de un alt nivel al interdisciplinaritãþii. Este vorba

despre raportul intra-interdisciplinaritate, fenomen tot maides întîlnit în ultimul timp. Ca rezultat al „amplificãrii”ºtiinþelor, interdisciplinaritatea ariei curriculare Limbã ºicomunicare se realizeazã, de fapt, în cadrul aceleiaºi ºtiinþesau sistem de ºtiinþe filologice. Pe scarã internaþionalãau fost stabilite cele patru direcþii/axe, în baza cãrora seînvaþã comunicarea – model preluat ºi de teoreticienii ºipracticienii din Republica Moldova. Dar remarcele fãcutenici pe departe nu ne duc la gîndul cã nu ar putea fi gãsiteinterferenþe între ºtiinþele Fizica, Chimia, Biologia saucele socioumane. De fapt, sub aspect conceptual, ele aufost fixate în documentele reglatoare, dar, dupã cum ammenþionat, au rãmas la nivel de teorie. Lipsa reflectãriiconcepþiei în actele normative utilizate „la clasã” nu autransformat ideea în instrument de lucru.

Obiectivele de referinþã sînt acea verigã a finalitãþiloreducaþionale care intermediazã politica educaþionalã ºiposibilitãþile concrete de realizare a ei. “Ancorarea” îndisciplinã nu este un impediment în calea realizãriiinterdisciplinaritãþii care conþine un grad mai mare deconcretizare a comportamentului ce urmeazã a fi format.Logica internã a diverselor ºtiinþe nu acceptã „puritatea”absolutã. Pentru înþelegerea ºi valorificarea proceselorºi fenomenelor din naturã ºi societate este nevoie de oabordare interdisciplinarã. Mai mult ca atît, interdiscipli-naritatea ar rezolva una dintre problemele serioase aleactualului curriculum – discrepanþa dintre volumulinformaþiei ce se cere a fi predatã ºi învãþatã ºi timpul limitãrezervat procesului didactic. Lipsa abordãrii interdiscipli-nare la nivel de obiective de referinþã are un caractervãdit. În unele cazuri situaþiile constatate genereazãrepetãri inutile ºi chiar afecteazã logica cunoaºterii.

Realizarea obiectivelor de referinþã ºi a celor opera-þionale din perspectiva interdisciplinaritãþii este depen-dentã ºi de mãiestria pedagogicã a profesorului. Cadruldidactic este acel element al procesului educaþional careasigurã gradul de performanþã al comportamentului înfuncþie de factorii obiectivi ºi subiectivi. Astfel, formareadimensiunilor de personalitate ºi conexiunea lor într-ointegritate, complex ºi armonios dezvoltatã, este legatã, înmare mãsurã, de „norocul” de a avea un bun profesor, fãrãde care finalitãþile ºi posibilitãþile formative rãmîn a fi undeziderat în ipostazã ideaticã. În funcþie de modul în careintervine profesorul, interdisciplinaritatea se realizeazã prin:

– corelaþii obligatorii ºi minimale, prevãzute deprogramele ºcolare sau impuse de logica predãriinoilor cunoºtinþe;

– conexiuni disciplinare sistematice, elaborate înproiectele de lecþii ºi planificãri anuale.

În cadrul procesului didactic, la diferite obiecte destudiu, în funcþie de inspiraþia ºi tactul pedagogic alprofesorului, pot fi identificate obiective care constituieprilejuri de realizare a unor legãturi disciplinare. Eviden-þiem doar cîteva valenþe formative ale interdisciplinaritãþiirealizate pe parcursul lecþiei:

Page 51: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

51

EX CATHEDRA

INTERDISCIPLINARITATEA ÎN CONTEXT CURRICULAR: CONSTATÃRI ªI SUGESTII

a) reactualizarea cunoºtinþelor;b) asocierea achiziþiilor dobîndite cu cele obþinute

la alte discipline;c) asigurarea conºtientizãrii informaþiei la temã;d) explorarea, utilizarea achiziþiilor de la un obiect în

cadrul altora.Principiul interdisciplinaritãþii faciliteazã realizarea

obiectivelor concrete (operaþionale) conform taxono-miilor acceptate. Pornind de la ideea cã realizarea unorcategorii de obiective genereazã implicit realizarea altorcategorii, am putea exemplifica conexiunea dintre taxo-nomia obiectivelor cognitive (se pot face asocieri ºi cutaxonomia obiectivelor psihomotorii ºi afective), careprezintã o complexitate crescîndã a comportamentului, curealizarea principiului interdisciplinaritãþii ºi chiar altransdisciplinaritãþii.

În baza stabilirii unei corelaþii dintre treptele taxonomiceºi comportament, cu implicarea gradualã a proceselormintale (vezi Tabelul) prin încercarea de a utiliza ºi taxo-nomia Tolingherova, constatãm cã, dacã la primul nivel am

StocarePrelucrareAplicare

DescoperireInvenþie

Cunoaºtere

PercepþieMemorie

ÎnþelegereAplicare

AnalizãSintezã

Evaluare

Gîndireelementarã

Gîndiretehnicã

Gîndirecreatoare

Învãþarereproductivã

Învãþareinteligibilã

Învãþareoperaþionalã

Învãþarecreatoare

putea utiliza mai puþin interdisciplinaritatea, eficienþacelorlalte niveluri invocã prioritar acest principiu.

În acest context, urmeazã sã accentuãm necesitateaunui învãþãmînt formativ cu un accentuat caracter pros-pectiv. Va fi capabilã sã sfideze viitorul doar o personalitatecompetentã în rezolvarea problemelor sociale. Or, a ficompetent înseamnã a putea realiza un comportamentadecvat situaþiei prin transferul cunoºtinþelor avute ºi prinepuizarea aspectelor multidimensionale ale problemelor dedivers grad de dificultate ºi diversã origine. Din celemenþionate rezultã cã învãþãmîntul axat pe principiulinterdisciplinaritãþii are un caracter fiabil. Durabilitateaachiziþiilor ºcolare se asigurã prin abordarea complexã ºifuncþionalitatea celor învãþate.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre mile-nii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988.

2. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea, EdituraPolirom, Iaºi, 1999.

Page 52: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

52

EX CATHEDRA

Universitãþile sînt instituþii care îndeplinesc funcþiiasociate progresului ºi cunoaºterii: cercetarea, inves-tigaþia, instruirea profesionalã iniþialã ºi formarea conti-nuã. La toate acestea se poate adãuga ºi o altã funcþie,care are un rol tot mai important în ultimii ani – cooperareainternaþionalã.

Prin statutul lor de centre de culturã ºi ºtiinþã,universitãþile din Republica Moldova sînt în mãsurã sãabordeze unele probleme legate de evoluþia societãþii. Aicisînt instruiþi intelectuali care vor deveni lideri politici,conducãtori ai marilor companii, profesori ºcolari ºiuniversitari.

La etapa actualã rãmîne însã nerezolvatã problemacorelaþiei: obiective-conþinuturi-tehnologii didactice. Înacest context, nu sînt definitiv soluþionate problemeleprivind structura curriculumului, principiile de deter-minare a obiectivelor, de selectare ºi eºalonare a conþi-nuturilor, modelelor de fixare a acestora, raportul dintrediferite tipuri de conþinut ale învãþãmîntului universitar.

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI –

DETERMINÃRI CONCEPTUALE

Ca factor de bazã cu valenþe formative determinante,ca premisã sine qua non a realizãrii întregului procesdidactic, conþinutul învãþãmîntului este supus în perma-nenþã unui proces de verificare ºi evaluare, de adaptareºi modificare, þinîndu-se cont de dezvoltarea ºtiinþei ºitehnicii, de transformãrile esenþiale ce se produc înmetodologia ºi paradigmele ºtiinþelor contemporane ºi alevieþii sociale în general.

În cadrul fluxului informaþional ºi al schimbãrilorstructural-sistemice ale ºtiinþei, în trecerea de la cercetãriconcrete ºi specializate la abordãri interdisciplinare ºiaplicaþii în diverse domenii, modernizarea conþinutuluiînvãþãmîntului universitar devine o problemã centralã, unpunct nodal al reformei învãþãmîntului. Autorii studiuluide sintezã publicat de UNESCO (1987) definesc conþi-nuturile învãþãmîntului ca „un ansamblu de cunoºtinþe,priceperi ºi comportamente, concretizate sub formaplanurilor de învãþãmînt”. Pare mai plauzibilã inter-

Conþinutul învãþãmîntuluiuniversitar din perspectivã

curricularã

pretarea adusã de C.Cucoº din perspectivã axiologicã,care îl defineºte ca pe un „ansamblu structurat de valoridin toate domeniile ºtiinþei, culturii, practicii, sedi-mentate în societate la un moment dat, devenite punctde reper în proiectarea ºi realizarea instruirii” (C.Cu-coº, 1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi, pag. 67).

Necesitatea renovãrii continue a învãþãmîntuluisuperior cere elaborarea noilor conþinuturi din punctulde vedere al teoriei conþinutului care îºi croieºte paºimãrunþi în mentalitatea cadrului didactic universitar. Înesenþã o asemenea teorie îºi propune sã identifice, înprimul rînd, sursele de generare a unor conþinuturi,elaborînd în acelaºi timp mecanismele, regulile ºi criteriilecare vizeazã:

• stabilirea ºi selectarea conþinuturilor care sedovedesc a fi pertinente din perspectiva proce-sului de învãþãmînt universitar;

• transpunerea în limbaj pedagogic, precum ºiasimilarea/acomodarea conþinuturilor la struc-turile ºi funcþionarea specificã procesului deînvãþãmînt superior; organizarea conþinuturilor înfuncþie de documentele reglatoare (planul deînvãþãmînt, programa analiticã, manuale, materialeauxiliare, ghiduri etc.), cît ºi în contextul activitãþiinemijlocite a profesorului universitar în cadrulcursului, seminariilor, laboratoarelor etc.;

• reciclarea conþinuturilor, prin asigurarea fuzionãriidinamice dintre vechi ºi nou, tradiþie ºi inovaþie,funcþional ºi nonfuncþional, important ºi neim-portant etc.;

• includerea metodelor teoretice de cercetare prinmateriale de istorie a ºtiinþei ºi prezentare astructurii teoriei; cercetarea teoriei pentru expli-carea faptelor ºi obþinerea cunoºtinþelor noi;

• introducerea în conþinutul învãþãmîntului univer-sitar a cunoºtinþelor metodologice despre teorieca formã de cunoaºtere ºi metodã de cunoaºtere;

• proiectarea conþinutului din perspectiva proce-sului de cunoaºtere a studentului.

Sub acest aspect, unii cercetãtori considerã cã putemaborda conþinuturile educaþionale luînd în consideraþiepatru polaritãþi:

• cultura generalã (curriculum central, general) –culturã de specialitate (curriculum de specialitate);

• concentrare de informaþii – abundenþã de oferteinformaþionale;

• diversificare adiativã – integrare în sisteme infor-maþionale progresive, tot mai cuprinzãtoare;

Nicolae SILISTRARU

Page 53: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

53

EX CATHEDRA

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

• prescripþie – opþiune discipline obligatorii –discipline opþionale.

În condiþiile în care studenþii se formeazã prin studiu,învãþare, conþinuturi, exigenþe ale cunoaºterii se impuneo deschidere spre o autenticã reînnoire a conþinuturilorînvãþãmîntului universitar. În acest sens, vom enumeraprincipalele achiziþii în plan psihopedagogic cu implicaþiiasupra modificãrii conþinuturilor: abordarea sistematicã;teoria curriculumului; teoria ºi practica educaþiei perma-nente; articularea formalului, nonformalului ºi informaluluiîn educaþie; pedagogia centratã pe obiective; axareademersului educativ pe student; profesorii ºi studenþii –actori ai cîmpului social; aplicarea perspectivei ciber-netice în plan formativ-funcþional; cercetãrile psihologieicognitive ºi în planul analizei logicii discursului univer-sitar; comunicarea educaþionalã; accentuarea caracteruluiformativ-educativ al procesului de predare-învãþare-evaluare; studii de filozofie a educaþiei; perspectivaeducaþiei; reflexia – imperativ al instruirii.

Programele ce reflectã conþinutul trebuie sã fie bazatepe obiective ca imperativ al timpului, iar teoria conþi-nutului urmeazã sã fie cunoscutã la nivelul fiecãrei unitãþide învãþãmînt superior din þarã ºi de cãtre fiecare cadrudidactic în parte.

Problema stabilirii obiectivelor generale, pe caresocietatea le pune în faþa învãþãmîntului superior, ar trebuiracordate la teoria pedagogicã a conþinutului care vizeazã:

– legãtura dintre ºtiinþã ºi obiectul de învãþãmînt;– elementele de conþinut;– principiile de selectare ºi organizare (sistema-

tizare) a conþinuturilor.În acest sens, indicãm o clasificare dinamicã a marilor

domenii ale culturii ce se constituie în surse pentruselecþia conþinuturilor:

• evoluþia ºtiinþelor exacte: mutaþii ºi revoluþiiepistemologice, transferuri metodologice ºi inter-disciplinare, discipline de graniþã ºi combinaþiiinedite de discipline, accelerarea ritmului dezvol-tãrii, generalizarea folosirii tehnologiilor infor-maþionale în învãþãmînt ºi cercetare etc.

• evoluþia tehnologiei: impactul excepþional, înprimul rînd, al informatizãrii asupra producþieiindustriale (robotizate) ºi agricole (tehnologiiperformante), urbanizãrii (noile concepte urbanepostmoderne), vieþii familiale, stilurilor de viaþã ºibugetelor familiilor;

• evoluþia lumii muncii: tendinþa de generalizare ainformatizãrii pieþei muncii, migrarea forþei demuncã spre sectorul terþial (servicii) ºi cuaternal(sectorul informaþional);

• evoluþia ºtiinþelor sociale ºi umane: rolul sporitpe care ar trebui sã-l aibã în cultivarea atitudinilor(responsabilitate, solidaritate, patriotism etc.), acapacitãþilor (spirit critic, autonomie intelectualãsau capacitate de autoinstruire, inventivitate etc.),

subliniind importanþa vieþii spirituale ºi a educaþieipentru valori;

• evoluþia culturii ºi a artei: participarea demo-craticã la viaþa comunitarã, noi curente, formareaunei atitudini critice faþã de literaturã, picturã,muzicã, cinematografie etc.;

• evoluþia în domeniul sportului ºi turismului:promovarea cunoaºterii ºi apropierii popoarelor,cultivarea spiritului olimpic, dezvoltarea turismuluiecologic ºi protejarea patrimoniului comun;

• impactul sporit al viitorului asupra prezentului:introducerea unor exerciþii prospective, cultivarearesponsabilitãþii faþã de propriul destin ºi plani-ficarea viitorului;

• aspiraþiile tineretului: ºcoala trebuie sã vinã înîntîmpinarea intereselor ºi opþiunilor generaþiilorîn formare, punînd accentul pe cultivarea valoriloretice, nevoia de viaþã democraticã, dorinþa de acomunica ºi de a cunoaºte lumea, de a participaîn mod efectiv la procesele de luare a deciziilor;

• importanþa crescîndã a mijloacelor de informareîn masã: avantajele aduse prin generalizarea unormagistrale informaþionale – televiziunea prin cabluºi satelit, presa scrisã, Internetul (învãþãmîntuldeschis la distanþã), precum ºi pericolul legat decontrolul ºi manipularea informaþiei, problemevizate de educaþie prin mass-media;

• achiziþiile cercetãrii pedagogice: societateacontemporanã, marcatã de dinamism, complexi-tate, interdependenþã ºi globalizare, impunestandarde înalte privind selecþionarea ºi organi-zarea conþinuturilor ºi a învãþãrii inter- ºi trans-diciplinare, modularitatea, indicatorii de pertinenþãa conþinuturilor, învãþarea permanentã, evaluareaformativã, noi moduri de formare iniþialã ºi conti-nuã a formatorilor;

• problematica lumii contemporane: caracterizatãprin universalitate, globalitate, interdependenþã,caracter prioritar urgenþã ºi gravitate, impuneanumite conþinuturi legate de noile educaþii –educaþia pentru viaþa democraticã, educaþia eco-logicã, educaþia pentru viaþa de familie în socie-tatea viitorului, educaþia pentru schimbare, edu-caþia adulþilor, educaþia pentru viaþa comunitarãetc. (George Vãideanu, 1988, Educaþia la frontie-ra dintre milenii, Ed. Politicã, Bucureºti, p. 165).

CRITERII DE SELECTARE A CONÞINUTULUI

Documentele de politicã a educaþiei concentreazã unansamblu de criterii ºi cerinþe de ordin filozofic, sociologicºi psihologic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.

Criteriile ºi cerinþele de ordin filozofic acþioneazãla nivelul finalitãþilor pedagogice macrostructurale carereflectã o anumitã filozofie a educaþiei, relevantã pentrustructura de adaptare internã a sistemului de învãþãmîntprin orientarea axiologicã a raporturilor dintre: obiectivele

Page 54: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

54

EX CATHEDRA

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

specifice ºi conþinuturile proiectate; conþinuturile deculturã generalã – conþinuturile de culturã de profil –conþinuturile de culturã de specialitate/profesionalã;latura informativã ºi formativã a cunoºtinþelor ºi capa-citãþilor programate sub aspect disciplinar, intradis-ciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Criteriile ºi cerinþele de ordin sociologic imprimãactivitãþii de selecþionare, proiectare ºi realizare a conþi-nutului învãþãmîntului o viziune sistemicã asumatã lanivelul concepþiei despre cunoaºtere ºi al funcþiei depromovare a valorilor sociale prin intermediul instituþieiºcolare.

Integrat într-un mediu socioeconomic ºi cultural,sistemul de învãþãmînt este privit ca un serviciu social,ce are de îndeplinit funcþii complexe ºi deosebit deimportante. Condiþionat de mediul în care funcþioneazã,el va cãuta, prin programele pe care le iniþiazã, sã-lpregãteascã pe student pentru o anumitã activitate, sã-lformeze ca cetãþean ºi sã-i dezvolte latura spiritualã.

Concepþia despre învãþare, elaboratã la nivel psiho-logic, determinã calitatea conþinutului instruirii prinelemente constructive preluate de la diferitele teoriipsihologice valorificate/valorificabile în cadrul activitãþiide proiectare pedagogicã (vezi Hilgard, Ernest; Brower,Gord, 1974).

CRITERII DE STABILIRE ªI STRUCTURARE A

CONÞINUTULUI ÎNVÃÞÃMÎNTULUI

Structurarea ºi integrarea informaþiilor ºtiinþifice înconþinutul obiectelor de învãþãmînt este o problemã derealã dificultate, care impune o mare rigurozitate ºtiinþificãnu numai prin prisma logicii tradiþionale a ºtiinþei, ci ºiprin viziunea interdisciplinaritãþii ºi a abordãrii sistemice.Elaborarea criteriilor, structurarea ºi integrarea conþi-nutului obiectelor de învãþãmînt din punct de vederedidactic stã sub semnul îmbinãrii a douã domenii: pe deo parte, stabilirea conþinutului învãþãmîntului se realizeazãavînd în vedere progresele ºtiinþei (atît sub aspectinformaþional cantitativ cît ºi sub cel al modificãrilorcalitative exprimate în diferite orientãri paradigmatice), iarpe de altã parte, includerea conþinutului în programeleanalitice se conduce dupã rezultatele de ultimã orã alecercetãrilor psihologice ºi metodologice. În aria fiecãruidomeniu se grupeazã cîte o categorie de elaborare aconþinutului învãþãmîntului care, prin extracþia lor din celemai semnificative cuceriri ale ºtiinþelor ºi psihopedagogieisînt, implicit, prin interacþiunea ºi intercondiþionarea lor,ºi criterii de modernizare a întregului sistem de învãþãmînt,ca proces didactic.

CRITERII ªTIINÞIFICE GENERALE

Prin aceastã categorie de criterii avem în vederefenomene ce au loc în ºtiinþa contemporanã cu reper-cusiuni directe asupra selectãrii, structurãrii ºi organizãriiinterne a conþinutului învãþãmîntului.: a) explozia infor-maþionalã ºi b) transformãrile în metodologia ºtiinþei,integrarea ºi interdisciplinaritatea.

Explozia informaþionalã ºi consecinþele acesteiaasupra conþinutului învãþãmîntului

Explozia informaþionalã vizeazã elaborarea conþi-nutului învãþãmîntului universitar cel puþin sub douãaspecte: volumul sau cantitatea de informaþii, precum ºinivelul de generalizare a cunoºtinþelor.

Din numeroasele date pe care ni le oferã recentelestudii, amintim cã ritmul de dublare a informaþiei devinetot mai intens. De exemplu, se apreciazã cã în domeniulbiologiei moleculare cercetarea ºtiinþificã a produs înultimele patru decenii o cantitate de informaþie mai maredecît acumulãrile realizate în 19 secole precedente. Ritmurimai lente se înregistreazã în domeniile ºtiinþelor uma-nistice (esteticã, teoria literaturii, criticã literarã ºi artisticã,muzicologie, istoria artelor etc.), dar ºi aici dublareavolumului de informaþie are loc la intervale de 10-15 ani.

În cazul selectãrii informaþiilor necesare pentruelaborarea conþinutului învãþãmîntului, avem în vederestructura ºtiinþei constituitã deja, cu un sistem deinformaþii ierarhizate, cu niveluri de abstractizãri ºigeneralizãri precis conturate. În acest sens, selectareainformaþiilor pentru stabilirea conþinutului cursuluiuniversitar trebuie sã porneascã de la nivelurile supe-rioare ale ºtiinþei, adicã de la concretizarea legilor generaleºi speciale, de la principiile metodologice pe baza cãrorase poate reflecta stadiul actual ºi de dezvoltare ulterioarãa ºtiinþei respective.

Prin aproximarea nivelului de evoluþie a diferitelorºtiinþe, putem determina nu doar principiile ºi legitãþileparticulare, ci ºi conexiunile ºi raporturile generale aleacestora, fapt ce creeazã premisele elaborãrii mai exactea unor concepte fundamentale pentru selectarea ºiintegrarea informaþiilor ºtiinþifice în conþinutul învãþã-mîntului universitar.

CORELAÞIA METODOLOGICÃ ªI

STRUCTURALÃ: SPECIALIZARE, INTEGRARE

ªI INTERDISCIPLINARITATE

Modernizarea conþinutului învãþãmîntului universitartrebuie sã ia în considerare, de asemenea, transformãrilemetodologice ºi structurale care au loc în ºtiinþa contem-poranã. Or, o problemã esenþialã a ºtiinþei moderne esteabordarea interdisciplinarã. Interdisciplinaritatea consti-tuie unul dintre cele mai actuale principii metodologiceale filozofiei ºi ºtiinþei, care condiþioneazã soluþionareaadecvatã a problemelor cunoaºterii ºtiinþifice ºi aplicãriirezultatelor în praxisul social.

Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea derivã dinteoria generalã a sistemelor, ca ramurã a epistemologiei,precum ºi din metodologia abordãrii sistemice, ca omodalitate optimã de reflectare prin cunoaºterea struc-turilor, conexiunilor ºi interacþiunilor sincronice ºi diacro-nice, care acþioneazã în naturã, societate ºi gîndire.

Conceptul unitãþii interne a diverselor domenii ale cunoaº-terii ocupã un loc mai important în abordarea filozoficã,metodologicã, sociologicã ºi în analiza ºtiinþificã concretã.

Page 55: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

55

EX CATHEDRA

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare dinnecesitatea depãºirii limitelor create de cunoaºtere, carea pus graniþe artificiale între diferite domenii ale ei.Argumentul care pledeazã pentru interdisciplinaritateconstã în faptul cã aceasta ne oferã o imagine integrã alucrurilor analizate separat.

Constituirea ºtiinþelor de graniþã ºi a unor metateoriiasupra ºtiinþelor (teoria generalã a sistemelor, ciberneticaetc.) a impus apariþia unor variate modalitãþi de cercetarea aspectelor comune care, în ultimã instanþã, pot ficonsiderate ca etape ale abordãrii sistemice: multidis-ciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate ºiinterdisciplinaritate.

CRITERII PSIHOPEDAGOGICE

Criteriile ºtiinþifice privind structurarea ºi organizareaconþinutului învãþãmîntului devin valabile în mãsura încare sînt corelate cu principiile psihopedagogiei. Doar înfuncþie de intervenþia acestora, conþinutul cursuluiuniversitar deþine valenþe formative specifice.

Selectarea ºi modernizarea conþinutului învãþã-mîntului se va realiza, þinîndu-se cont de: scopul educaþieiºi obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de ºcoli;raportul dintre cultura generalã, tehnicã ºi cea de specia-litate; operaþionalitatea ºi obiectivarea cunoºtinþelor;stabilirea nivelului de abstractizare-generalizare ºi abor-dare adecvatã; elaborarea manualelor ºi altor instrumentedidactice.

MODALITÃÞI DE ORDONARE

A CONÞINUTURILOR

Fiecare disciplinã universitarã reclamã un anumit modde organizare a conþinuturilor, ce þine seama atît de logicainternã a ºtiinþei cît ºi de psihologia învãþãrii.

Cercetãtorii ne indicã unele modalitãþi ca:• ordonarea logicã care presupune elaborarea unei

construcþii prin utilizarea deducþiei (extragereaunei concluzii dintr-una sau mai multe premise,trecerea de la general la particular) ºi inducþiei(generalizarea unor fapte particulare). O astfel deordonare are ca punct de pornire un set de axiome(ipoteze) iniþiale ºi eventual altele introduse peparcurs.

Din considerente pedagogice legate de stadiul dedezvoltare psihointelectualã a tineretului studios nuîntotdeauna principiile cercetãrii ºtiinþifice se pot regãsiîn mod fidel în conþinuturile disciplinelor universitare.Insuficienþa resurselor de timp ºi financiare alocate uneianumite unitãþi de conþinut nu permit aprofundarea ºijustificarea tuturor aspectelor teoretice.

• ordonarea logicã de tip liniar este caracterizatãde continuitatea logicã a informaþiei într-o struc-turã arborescentã, pornind de la un set de ipotezeiniþiale.

• ordonarea logicã de tip concentric presupuneexistenþa unor construcþii teoretice (concepte,idei, forþã, modele) în jurul cãrora se aranjeazã

logic informaþiile legate prin lanþuri logice. Unexemplu din domeniul chimiei ar fi ordonareacunoºtinþelor în jurul ideilor fundamentale legatede modelul teoretic al atomului.

Deºi ºtiinþa constituie sursa principalã de selectare ainformaþiilor pentru conþinutul învãþãmîntului, nu sepoate pune un semn de egalitate între ºtiinþã ºi obiectelede învãþãmînt. Conþinutul învãþãmîntului se elaboreazãnu numai în funcþie de logica ºi conþinutul ºtiinþei, ci ºi înfuncþie de principiile didactice, însoþitã de determinãrileºi conexiunile economice, politice, sociale din epoca datã.Obiectul de învãþãmînt cuprinde un volum de informaþiifundamentale validate în procesul cunoaºterii ºi practiciiumane ce constituie bazele ºtiinþei respective.

Dacã istoria ºtiinþei distribuie cunoºtinþele liniar, înconþinutul obiectului de învãþãmînt ele sînt redatesistemic, prin integrarea dialecticã a adevãrurilor demultdobîndite cu cele mai noi cuceriri ºtiinþifice, exprimîndconcepþia nouã, modernã ºi unitarã despre realitate ºirezultatele cunoaºterii.

La selectarea informaþiilor se ia în vedere, ca factordeterminant, scopul ºi obiectivele fundamentale aleeducaþiei, exigenþele sociale ale formãrii personalitãþiiumane. Obiectul de învãþãmînt deci opereazã cu acelecunoºtinþe care asigurã formarea unei culturi generale ºide specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trãsãturilorpersonalitãþii corespunzãtor aºteptãrilor sociale.

Chiar dacã conþinutul cursului universitar cuprindecunoºtinþe selectate din ºtiinþã, acesta include ºi date,fapte concrete din realitatea obiectivã. Or, acest raportse realizeazã, în primul rînd, prin intermediul ºtiinþei, însensul cã sînt alese fapte semnificative ºi suficientepentru ca studenþii, operînd cu ele, sã ajungã la „desco-perirea” legitãþilor ºtiinþifice.

Din cele menþionate mai sus se evidenþiazã trãsãturilespecifice ale cursului universitar: el nu se confundã nicicu realitatea obiectivã ºi nici cu ºtiinþa, ci este o struc-turare aparte a unui cuantum de cunoºtinþe ºi operaþiiadaptate caracteristicilor finalitãþilor didactice ºi edu-caþionale.

În ceea ce priveºte principiile de organizare a conþi-nuturilor, nici acestea nu au fost trecute cu vederea încadrul teoriei aferente problematicii pe care o discutãm.Totuºi, cele mai importante sînt:

• principiul etapizãrii (segmentarea materiei înmai multe pãrþi, de regulã, relativ ample);

• principiul delimitãrii (fiecare dintre pãrþi trasatetrebuie sã reprezinte o unitate cît se poate deînchegatã de idei ºi concepte);

• principiul dificultãþii progresive;• principiul legãturii dintre informaþia nouã ºi cea

veche, dintre achiziþiile recente ºi cele dejasedimentate;

• principiul coordonãrii (stabilirea raportuluidintre diversele obiecte de învãþãmînt, informaþii

Page 56: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

56

EX CATHEDRA

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

etc., pe de o parte, ºi dintre obiectele de învã-þãmînt ºi societate, pe de altã parte);

• principiul accentuãrii (relevarea pãrþii celei maisemnificative a conþinuturilor);

• principiul valorii didactice (constã în „specia-lizarea” organizãrii conþinutului în funcþie deobiectivele didactice, de metodele utilizate deprofesor în demersul sãu, de mijloacele deînvãþãmînt etc.).

Examinînd aceste principii, devine evidentã manieraîn care diversele componente ale procesului de instruireinfluenþeazã operaþia complexã de organizare a conþi-nutului.

În selectarea ºi realizarea conþinuturilor se va þine contde: inter- ºi transdisciplinaritate, modularitate, învãþareacontinuã ºi evaluarea formativã, noi moduri de formareiniþialã a profesorilor, formarea formatorilor, reconsiderãriale relaþiilor profesor – student, promovînd strategii activ-participative de dirijare a studentului, care devine astfelagent al propriei formãri etc.

Dacã aceste aspecte psihopedagogice vor fi neglijate,va predomina cantitatea, volumul, fapt ce va duce lasupraîncãrcarea programelor analitice.

Indiferent de conþinutul domeniului cercetat, fiecareºtiinþã poate fi conceputã într-o formã piramidalã, în careapar diferite niveluri cu grad de abstractizare ºi gene-ralizare succesiv.

La selectarea ºi distribuirea informaþiilor în conþinutulcursului universitar nu se poate face abstracþie demodificãrile ce se acumuleazã în metodologia ºtiinþei.Rezultatele ºtiinþei moderne, care au generat schimbãricalitative în logica cercetãrii ºtiinþifice ºi în modul deinterpretare a fenomenelor studiate nu pot apãrea separat,ci trebuie integrate în explicarea tuturor cunoºtinþelorprevãzute în cadrul cursurilor ºi seminariilor.

Teoria curriculumului permite definirea conceptuluide conþinut al învãþãmîntului, în sens restrîns, specificpedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceastã nouãperspectivã presupune:

• reproiectarea raporturilor existente la nivelulprocesului de învãþãmînt între „subiect” ºi „obiect”,între materia de studiu programatã ºi efectele saleformative pe termen scurt, mediu ºi lung;

• centrarea instruirii asupra obiectivelor peda-gogice pentru a asigura nu numai specificareaconþinuturilor, ci ºi realizarea unor corespondenþedidactice permanente între elementele compo-nente ale activitãþii de predare-învãþare-evaluare(obiective-conþinuturi-metode-evaluare).

Dimensiunea integrativã a teoriei curriculumuluivizeazã astfel simultan:

• definirea obiectivelor învãþãmîntului, conþinutu-rilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor(inclusiv manualele, programele ºi alte suporturididactice privitoare la formarea specialiºtilor în

învãþãmîntul superior);• stabilirea criteriilor de specificare, concretizare a

conþinuturilor ºi de valorificare a acestora printr-ostrategie de predare-învãþare-evaluare adecvatãsituaþiilor didactice;

• reorientarea procesului didactic spre obiectiveleformative ale instruirii ce reflectã unitatea dintrestudent ºi „curriculum”, pentru transformarea„materiei de studiu” în sursa de experienþã a stu-dentului, care stimuleazã dezvoltarea perso-nalitãþii acestuia.

Dimensiunea globalã a conþinutului instruirii solicitãexistenþa ºi valorificarea unui curriculum comun, denumitºi „trunchi comun”, care asigurã baza formãrii-dezvoltãriipersonalitãþii pe toatã perioada ºcolaritãþii. Un asemeneacurriculum implicã:

• stabilirea aceloraºi programe de studiu în învã-þãmîntul general, obligatorii ca bazã a formãrii-dezvoltãrii personalitãþii pînã la vîrsta de 16 ani;

• prelungirea „trunchiului comun” în cultura deprofil (în învãþãmîntul liceal) ºi de specialitate (înînvãþãmîntul profesional);

• aprofundarea “trunchiului comun” la niveluri dedeschidere ºi de integrare adecvate domeniuluide studiu în primii doi ani din cadrul învãþã-mîntului superior.

„Trunchiul comun” de culturã generalã („core curri-culum”) – dezvoltat pe tot parcursul învãþãmîntuluiuniversitar – asigurã fundamentul proiectãrii unui „curri-culum diferenþiat”, centrat pe obiectivele care oferãposibilitatea realizãrii unui conþinut al învãþãmîntuluiindividualizat, profilat, specializat. Un „curriculum dife-renþiat” implicã:

• posibilitatea unor studii opþionale, realizabile îninteriorul aceluiaºi grup de obiective, respectiv dediscipline ºcolare (educaþie esteticã, educaþiefizicã, educaþie tehnologicã);

• posibilitatea deschiderii culturii de profil spreanumite domenii de specialitate;

• posibilitatea formãrii profesionale complexe,realizabilã în cadrul profilului de studii din învã-þãmîntul superior, cu deschidere spre diferitespecializãri de vîrf.

Proiectarea conþinutului învãþãmîntului, prin raportarela conceptele de „curriculum comun” ºi „curriculumdiferenþiat”, creeazã premisa realizãrii unor programeindividuale care valorificã efectele instruirii informaleprovenite din mediul social al comunitãþii educative ºi dela nivelul stilurilor educaþionale adoptate în diversecircumstanþe ale învãþãmîntului superior.

Aceastã perspectivã curricularã complexã conferãconþinutului învãþãmîntului un caracter, în egalã mãsurã,stabil ºi dinamic: stabil – prin valorile pedagogice demaximã eficienþã formativã asumate la nivelul idealului ºiscopului pedagogic; dinamic – prin specificãrile ºi

Page 57: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

57

EX CATHEDRA

CONÞINUTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

concretizãrile realizate de profesor în funcþie de student,conform obiectivelor pedagogice intermediare ºi ope-raþionale, angajate la nivelul activitãþii de predare-învãþare-evaluare.

Conþinutul procesului de învãþãmînt defineºte ansam-blul valorilor pedagogice selectate din toate domeniileculturii, în termeni de cunoºtinþe ºi capacitãþi cu efecteformative maxime – în plan intelectual, moral, tehno-logic, estetic, fizic, cognitiv, afectiv, acþional/psihomotor– proiectare la nivel macro- ºi micro- structural (ideal,scopuri, obiective generale ºi specifice), realizabile înactivitatea de predare-învãþare-evaluare, în condiþiileconcrete ale fiecãrui ciclu ºi colectiv (pre)ºcolar,(post)ºcolar, (post)universitar etc.

Aceastã definiþie concisã, în sensul respectãrii spe-cificului sãu pedagogic, oferã urmãtoarele avantajemetodologice:

• eliminã perspectiva unilateralã de abordare aconþinutului învãþãmîntului în funcþie doar deplan-programe-manuale, care reprezintã imagineastaticã a proiectãrii activitãþii de predare-învãþare-evaluare;

• determinã perspectiva amplã (deschisã) de abor-dare a conþinutului învãþãmîntului în funcþie deresursele sale dinamice (idealul pedagogic, sco-purile pedagogice; obiectivele pedagogice gene-rale ºi specifice), concentrate la nivelul criteriilorde selectare, proiectare ºi realizare a cunoºtinþelorºi capacitãþilor care vizeazã formarea-dezvoltareapermanentã a studentului;

• delimiteazã perspectiva operaþionalã de abordarea conþinutului învãþãmîntului în termenii factorilor(politica educaþiei – cultura – teoriile învãþãrii)care asigurã valorificarea cunoºtinþelor ºi capa-citãþilor la nivelul triadei metodologice: „être”(atitudini) – „faire” (deprinderi, strategii) – „sa-voir” (cunoºtinþe).

Din aceastã perspectivã, universitãþile vor rãspundeexigenþelor sociale prin:

– valorificarea potenþialului existent, realizabilã prinacþiuni bazate pe resursele ºi necesitãþile interneale sistemului de educaþie;

– asigurarea flexibilitãþii sistemului prin ajustarestructuralã;

– elaborarea unui sistem de referinþã pentru studenþiºi cadre didactice care sã anticipeze niveluldezvoltãrii societãþii (O.Dandara, E.Muraru, N.Si-listraru, „Didactica Pro...”, nr. 6, 2001, pag. 42).

În acest sens, dimensiunea axiologicã impune deter-minaþii culturologice curriculumului universitar, oferindrãspuns la întrebarea: care trebuie sã fie registrul valorilorantrenate la elaborarea curriculumului, inclusiv a compe-tenþelor teleologice, tehnologice ºi conþinutale (I.Negura,L.Papuc, Vl.Pâslaru, 2000, Curriculum psihopedagogicuniversitar de bazã, Chiºinãu, pag. 19).

În concluzie, menþionãm cã, alãturi de standardele depredare, învãþare, studiere, cercetare a disciplineloruniversitare, un loc aparte le-ar reveni standardelor deconþinut, ce urmeazã a fi elaborate pentru orice disciplinãuniversitarã, la orice profil de specializare ºi calificare lasfîrºitul studiilor, din perspectiva aºteptãrilor sociale.

Formarea iniþialã a cadrelor didactice pentruimplementarea curriculumului

Reforma sistemului educaþional din Republica Moldova, cauzatã de tranziþia la o societate democraticã, a condusla adoptarea Legii Învãþãmîntului ºi a altor documente de politicã educaþionalã. Ca urmare a acestor transformãri, afost elaborat Curriculumul Naþional – „ansamblul experienþelor de învãþare prin care ºcoala asigurã realizareaobiectivelor educaþionale, stipulate de Legea Învãþãmîntului” (1). Implementarea curriculumului necesitã o revizuirea pregãtirii iniþiale ºi continue a cadrelor didactice. În acest scop a fost elaborat Curriculumul psihopedagogicuniversitar (CPPU) de bazã (2), axat pe conceptul modern de formare a profesorilor în învãþãmîntul universitar, careoferã ample deschideri programelor analitice, manualelor pentru studenþi, materialelor didactice etc.

Noua concepþie are intenþia de a evidenþia o viziune modernã asupra procesului de pregãtire metodicã a cadrelordidactice, capabile sã activeze la diferite faze ale reformei, prin concretizarea urmãtoarelor aspecte:

– stabilirea principiilor, structurii ºi obiectivelor formãrii profesorilor;– restructurarea conþinuturilor la nivel de programe, manuale etc. conform noilor obiective educaþionale;– elaborarea standardelor de performanþã care ar permite evaluarea studenþilor/profesorilor cu privire la realizarea

obiectivelor;– reciclarea personalului didactic, responsabil de implementarea curriculumului.

Page 58: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

58

EX CATHEDRA

FORMAREA INIÞIALÃ A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI

I. PRINCIPIILE FORMÃRII METODOLOGICE A

PROFESORILOR

1. Principiul orientãrii formative prevede centrareaactivitãþii didactice pe formarea de competenþeprofesionale.

2. Principiul continuitãþii presupune evidenþa ºidezvoltarea abilitãþilor obþinute de student/profesorul ºcolar în cadrul diverselor activitãþi deînvãþare (studiul disciplinelor înrudite: pedagogia,psihologia, filozofia etc.) sau prin participarea laforme alternative de reciclare (training-uri, semi-narii, conferinþe etc.).

3. Principiul descentralizãrii asigurã libertatea (darºi asumarea unor responsabilitãþi) în alegerea spe-cializãrii într-un domeniu pedagogic, a formei deperfecþionare ºi a instituþiei ce oferã servicii de recic-lare a cadrelor didactice, a temei de cercetare, pre-cum ºi în frecventarea cursurilor (orelor) opþionale.

4. Principiul interacþiunii dintre teorie ºi practicãasigurã aplicabilitatea creativã a tehnologiilorstudiate în activitatea didacticã ulterioarã (încadrul practicii pedagogice, în procesul de pre-dare a disciplinei etc.).

5. Principiul accesibilitãþii prevede adaptareaconþinuturilor, obiectivelor ºi activitãþilor depredare-învãþare la capacitatea de asimilare astudenþilor/profesorilor.

6. Principiul integritãþii asigurã compatibilitatea

formãrii studenþilor/profesorilor ºcolari.II. STRUCTURA FORMÃRII METODOLOGICE A

PROFESORILOR

Formarea metodologicã a profesorilor începe la facul-tate (formarea iniþialã) ºi se produce pe parcursul întregiiactivitãþi didactice (formarea continuã). Luînd în consideraþieritmul transformãrilor ce au loc în învãþãmînt, constatãmdeplasarea accentului de pe formarea iniþialã pe cea continuã,deºi prima meritã actualmente o atenþie deosebitã.

Nucleul formãrii metodologice a profesorilor îl consti-tuie achiziþiile obþinute în cadrul studierii Didacticiigenerale ºi a Didacticii disciplinei, care reprezintã o sintezãa unor ample cunoºtinþe de filozofie, pedagogie, psiho-logie, sociologie etc. ºi are menirea de a asigura oeficientã pregãtire teoreticã ºi practicã în conformitatecu idealul educaþional promovat, cu dimensiuneaprospectivã a educaþiei.

III. OBIECTIVELE FORMÃRII METODOLOGICE

A PROFESORILOR

Obiectivele formãrii metodologice a cadrelor didacticepot fi deduse din obiectivele formãrii profesionale psihope-dagogice (2), care se structureazã în patru cadre de referinþã:

– cultural general;– profesional general;– profesional special;– praxiologic.În esenþã, repertoriul obiectivelor formãrii meto-

dologice ar putea fi sintetizat astfel:

Disciplina predatã

Didactica disciplineipredate

Practica pedagogicã,activitatea de predare

Activitatea de cercetareºtiinþificã

(teze anuale ºi delicenþã, comunicãri ...)

Cursuri operaþionale,seminarii metodologice,

training-uri,autoinstruire

Didactica generalã

PedagogiaPsihologia Filozofia

Modelul formãrii metodologice a profesorilor ºcolari

Page 59: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

59

EX CATHEDRA

FORMAREA INIÞIALÃ A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI

1. Formarea unei concepþii ºtiinþifice referitoare laproblemele organizãrii sistemelor educaþionale.

2. Formarea unei viziuni cît mai complete cu privirela teoriile didactice ºi a deprinderilor de aplicare aacestora în cadrul instruirii la disciplina res-pectivã.

3. Asigurarea unui studiu eficient al diferitelortehnologii, formarea deprinderilor de selectare ºiaplicare optimã a acestora în cadrul lecþiilor.

4. Asigurarea unui înalt nivel teoretic ºi formareaunor deprinderi practice de proiectare, organizare,desfãºurare eficientã a procesului educaþional.

5. Formarea capacitãþilor de realizare a unui transferinformaþional eficient în cadrul organizãrii predãriiºi învãþãrii disciplinelor înrudite.

6. Formarea abilitãþilor de proiectare, construire,experimentare ºi aplicare a diferitelor dispozitive,instalaþii, mijloace didactice, în scopul optimizãriiprocesului de predare-învãþare.

7. Formarea capacitãþii de proiectare, organizare ºidesfãºurare a activitãþilor extradidactice la dis-ciplina respectivã.

8. Formarea deprinderilor de investigaþie ºtiinþificãa procesului educaþional.

9. Formarea capacitãþilor de evaluare ºi autoeva-luare a activitãþii didactice.

Combinarea optimã a tuturor obiectivelor menþionateurmãreºte formarea unor profesori care sã corespundãmodelelor personalitãþii integre ºi personalitãþii care se(auto)perfecþioneazã continuu, bazate pe control internºi motivaþii intrinsece (3).

Din obiectivele pregãtirii metodologice ºi cele aleformãrii profesionale psihopedagogice (OFPP) pot fideduse obiectivele generale ale disciplinelor, care con-tribuie la realizarea, dezvoltarea ºi perfecþionarea formãriimetodologice a studenþilor ºi profesorilor (vezi schemade mai jos).

IV. ELABORAREA CURRICULUMURILOR

UNIVERSITARE

Obiectivele generale ale Didacticii obiectului predatsînt formulate în curriculumul disciplinei respective.Actualmente programele cursurilor universitare depregãtire metodicã sînt axate pe conþinuturi ºi cuprind,de regulã, temele prelegerilor, seminariilor ºi numãrul deore. Lipsesc obiectivele de referinþã, care asigurã spe-cificarea conþinuturilor. Obiectivele generale (chiar dacãsînt indicate) nu sînt deduse din altele mai generale, cumar fi OFPP. Problemele menþionate vor dispãrea o datã cuelaborarea curriculumurilor universitare pe discipline.

De exemplu, din obiectivul 4) ar putea fi dedus unul din obiectivele generale ale Didacticii fizicii: Formareaabilitãþilor de proiectare a procesului de predare-învãþare-evaluare la fizicã.

În conformitate cu obiectivele generale ale acestei discipline vor fi formulate obiectivele de referinþã,specificîndu-se conþinuturile recomandate ºi activitãþile de predare-învãþare.

Exemplu:

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Guþu, Vl., Dezvoltarea ºi implementarea Curriculumului în învãþãmîntul gimnazial: cadru conceptual, GrupulEditorial Litera, Chiºinãu, 2000.

2. Negurã, I.; Papuc, L.; Pâslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bazã, Chiºinãu, 2000.3. Neacºu, I.; Botgros, I.; Bursuc, O., Metodologia predãrii ºi învãþãrii fizicii, Editura Cartier, Chiºinãu, 2000.

Viorel BOCANCEA, Ion BOTGROS, Oleg BURSUC

Obiective de referinþã Conþinuturi recomandate Activitãþi de predare-învãþare

Studentul va fi capabil: – sã operaþionalizeze obiectivele

Operaþionalizarea obiectivelor Formularea obiectivelor unei

din curriculumul ºcolar de fizicã.de referinþã. lecþii. Activitatea în echipe.Algoritmul lui Mager.

Obiectivele generale aledidacticii generale

Obiectivele generale aledidacticii disciplinei

predate

Obiectivele practiciipedagogice

Obiectivele cursuriloropþionale

Obiectivele formãrii metodologice a profesorilor

OFPP

Page 60: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

60

EX CATHEDRA

Lansat, dupã largi discuþii cu profesorii de liceu, întoamna anului de studii 1999-2000, curriculumul liceal delimba ºi literatura românã s-a centrat pe formarea compe-tenþelor comunicative, a culturii comunicãrii ºi a celeiliterar-artistice. Noutatea abordãrii subiectelor tradi-þionale de limbã ºi literaturã românã, alias de lingvisticãºi teorie literarã, a reclamat ºi un nivel de pregãtireprofesionalã, pertinent la schimbãrile proiectate. Dupã treiani de experimentare, cadrele didactice demonstreazãînþelegerea corectã a filozofiei curriculumului ºi remarcãprintre punctele lui forte urmãtoarele:

ü Centrarea activitãþii de la ore pe munca elevului;ü Valorificarea creativitãþii profesorului ºi a elevilor;ü Modificarea conþinuturilor;ü Libertatea în alegerea textelor de studiat;ü Evaluarea succesului ºcolar într-o nouã manierã.Aceste constatãri care, în diverse formule verbale,

s-au enunþat pe parcursul discuþiilor directe ºi în procesulchestionãrii a circa 250 de profesori, ne fac sã credem cã,de cînd se lucreazã conform curriculumului, cadreledidactice au avut ocazia sã-i aprecieze avantajele, în cazcã nu au rãmas în opoziþie sau în expectativã. Realitatea nedemonstreazã cã s-a produs o descãtuºare a profesoruluiºi a elevului ºi se acordã prioritate învãþãmîntului formativ.

Explicaþia care se cere aici este, în primul rînd, legatã

Curriculumul în faþa profesorului.Profesorul în faþa curriculumului

de înþelegerea diferitã a noþiunii unitate de conþinut. Înprocesul elaborãrii, autorii de curriculum nu au luat dreptunitãþi de conþinut textele recomandate cu titlu de sugestiiºi cu etcetera la finele fiecãrei liste, iar profesorii le-auabordat variat. Unii le-au considerat obligatorii pe toateºi – fireºte – s-au indignat de cantitatea „conþinuturilor”;alþii au avut prea multe preferinþe ºi au încercat sã predeatexte care le plac; o a treia categorie a decis cã, odatãabordat, un text literar trebuie examinat sub toate aspec-tele sau repetat de la o clasã la alta. Aceste situaþii le-amconstatat în training-uri ºi discuþii, dar existã, din fericire,ºi foarte mulþi profesori care au dat dovadã de discer-nãmînt în cãutarea listei ideale.

Înþelegerea ºi promovarea filozofiei curriculare de cãtreprofesorii care au primit curriculumul ca pe un fapt pozitival reformei ºcolare a avut impact ºi asupra elevilor, care s-au simþit realmente subiecþi ai demersului educaþional.Experienþa unor cadre didactice ºi chiar a unor catedrerezidã în implicarea elevilor în alegerea textelor pentrustudiu sau a personalitãþilor literare pentru cercetaremonograficã. În aceastã procedurã de discuþie, profesoruloferã o listã cu nume ºi titluri posibile, iar elevii opteazãpentru unele dintre ele. Activitatea, structuratã pe prefe-rinþele profesorului, ca actor al demersului didactic, modificãºi atitudinea elevilor faþã de studiul literaturii: se lucreazãpe texte alese de comunitatea de instruire, deci interesanteºi relevante pentru acea comunitate.

Astfel, selectarea textelor literare este ghidatã deobiectivele eºalonate în curriculum, racordate la prefe-rinþele profesorului ºi ale elevilor. Textul de studiat trebuiesã fie potrivit pentru subiectul de teorie sau istorie literarã,enunþat ºi accesibil elevilor.

Din discuþiile pe teren, mai consemnãm cã profesoriiapreciazã cel mai înalt posibilitatea de a alege textul pecare elevii îl pot gãsi ºi citi, pe care pot lucra; de a predaîn clase cu nivel diferit texte diferite; dar – mai ales – dea þine cont de circumstanþele zilei de azi: contextulsociocultural în care trãim.

Riscurile inerente libertãþii de alegere a textelor pentrustudiu sînt, cel puþin, douã:

§ Se poate întîmpla ca elevii sã nu aibã ºansa de astudia, pe parcursul întregii etape liceale, textereprezentative pentru literatura românã, creaþiaunui scriitor chiar (dacã profesorul nu va propuneniciodatã, în cele 3 clase, un nume sau o lucrareliterarã pe care nu o apreciazã sau dacã elevii nuvor opta niciodatã pentru un text).

§ Se complicã desfãºurarea evaluãrii, cãci constru-irea subiectului de evaluare externã (inclusiv pentruexamenul de certificare, de bacalaureat) pe texte la

Page 61: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

61

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL ÎN FAÞA PROFESORULUI. PROFESORUL ÎN FAÞA CURRICULUMULUI

prima lecturã diminueazã importanþa calitãþiistudierii operelor pentru succesul evaluãrii finale.

Soluþiile sînt sugerate de însuºi conceptul de curri-culum:

a) Elaborarea unei liste alternative de texte literarepentru studiu, care ar include cîteva nume ºi titluriobligatorii, astfel încît elevul de liceu sã înveþeneapãrat ºi opere ca Luceafãrul, Amintiri dincopilãrie, Moromeþii, poezii de Lucian Blaga ºiNichita Stãnescu.

b) Subiectele de evaluare sã conþinã probe-eseu, princare elevul ar demonstra cunoaºterea literaturiiromâne. Bunãoarã, aceste subiecte ar putea derivadin temele generale, permanente în demersuldidactic ºi enunþate în debutul fiecãrei clase(Literatura – artã a cuvîntului, Literatura popu-larã ºi literatura cultã etc.).

Materiile de limbã, concepute în corelaþia Limbã–Comunicare–Cunoaºtere, s-au orientat spre pregãtireavorbitorului elevat de limbã românã, a cititorului versat deliteraturã. Alãturi de competenþa comunicativã ºi cealectoralã, s-a urmãrit formarea unui stil intelectual personal,cãci, în cazul limbii române, este incontestabil impactul pecare îl are obiectivul-cadru Formarea unui stil intelectualpersonal asupra succesului ºcolar la alte discipline.Instruirea vorbitorului cult pune accentul nu pe definireafenomenelor lingvistice, ci pe descifrarea faptelor concrete,în texte literare ºi publicistice de realã valoare.

De aceea credem cã studiul limbii trebuie racordat latextele literare relevante pentru fenomenul cercetat, iaranaliza lor se va solda cu sintetizarea sau producerea unortexte proprii de calitate. Obiectivele curriculare cognitivela capitolul limbã românã – elevul va cunoaºte noþiunile

de… – nu reclamã o prelegere despre fenomenele lin-gvistice, ci presupun descoperirea lor în texte.

În procesul de implementare ºi experimentare acurriculumului, chiar în lipsa manualelor, prezenþa profe-sorului competent ºi creativ n-a putut sã nu se reflecteasupra elevilor. Comportamentul lor derivã firesc dinatitudinea faþã de disciplinã, care e ºi ea marcatã deatitudinea cadrului didactic. Majoritatea covîrºitoare aprofesorilor îºi recunosc succesul de a fi reuºit, graþieasimilãrii ºi aplicãrii unor strategii moderne, sã le creezeelevilor mai des oportunitatea de a comunica, de a le punepe ce cred ºi ce pot în faþa lui ce ºtiu. Se afirmã cã eleviisînt motivaþi sã înveþe, li se stimuleazã creativitatea, sîntliberi în gîndire ºi în expresia verbalã.

Dupã trei ani de implementare, cînd prima generaþiede liceeni care au studiat limba ºi literatura românã în bazacurriculumului se aflã deja în pragul absolvirii, credem cãtentativa de modernizare a învãþãmîntului liceal a reuºit.Viziunea profesorilor experimentatori asupra predãrii limbiiºi literaturii în liceu ia contururi certe, dar curriculumuluiluat ca bazã i s-ar putea aduce unele îmbunãtãþiri, care sãfie dezvoltate în mostre de proiectare de lungã duratã ºiîn indicaþii certe privind evaluarea finalã.

Este necesarã de asemenea marcarea cu asterisc aunor unitãþi de conþinut ºi obiective.

Profitînd de ocazie, îi îndemnãm pe colegii-profesoride liceu sã se încadreze într-un dialog constructiv, înpaginile revistei „Didactica Pro...”, oferind un spectrularg de soluþii ºi sugestii pentru problemele cu care s-auconfruntat, inclusiv cele de mai sus.

Tatiana CARTALEANU, Olga COSOVAN

Modernizarea învãþãmîntului ºi racordarea ºtiinþelor educaþionalela principiile comunitãþii mondiale ale educaþiei ºi comunicãrii culturaleeste unul din factorii ce au dictat imperativ implementarea ºi realizareaCurriculumului Naþional de limba ºi literatura românã. Am fost printreprofesorii de liceu care au început sã lucreze în baza acestui documentnormativ de la momentul lansãrii lui. Astãzi, privind în urmã, încerc sãformulez unele concluzii, sã evaluez anumite activitãþi, sã analizez

riscurile asumate, pentru a oferi cîteva sugestii profesorilor care îºi proiecteazã sau îºi revizuiesc demersul didactic.Douã momente ni se par a fi de egalã importanþã: selectarea riguroasã a textelor pentru studiere ºi urmãrirea realizãrii

unui obiectiv de referinþã pe parcursul celor trei ani de liceu.Realizarea obiectivelor ce vizeazã receptarea ºi interpretarea operei artistice poate fi efectuatã în baza unor texte

variate, ilustrative pentru literatura noastrã ºi, în acelaºi timp, accesibile elevilor. Profesorul are obligaþia sã urmãreascã,la etapa licealã, ca elevii sã studieze diverse opere artistice, ce le-ar permite sã se orienteze în complicatul proces literar.

Curriculumul de limba ºiliteratura românã:

o provocare la inovaþie

Livia STATE

Page 62: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

62

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: O PROVOCARE LA INOVAÞIE

Curriculumul de literaturã românã pentru clasa a X-aprevede studierea noþiunilor de teorie literarã, recomandîndºi o listã de texte din care profesorul, împreunã cu elevii, alegelucrãrile ce rãspund cel mai bine obiectivelor de referinþãpropuse. Important este ca elevul sã revinã la cunoºtinþeleºi competenþele sale, aprofundîndu-le ºi lãrgindu-le. Bunã-oarã, noþiunea de roman este examinatã prima datã în clasaa X-a, la unitatea de conþinut Genuri ºi specii literare.Pentru studierea conceptului de roman lista de texterecomandate cuprinde zece titluri, din care am selectat pentrudemonstrarea caracteristicilor de gen ºi specie capodoperalui L. Rebreanu Ion. Þinînd cont de faptul cã în claselegimnaziale elevii au fost familiarizaþi cu aceastã specie literarãºi au analizat fragmentar sau integral unele romane (Neamulªoimãreºtilor ºi Baltagul de M. Sadoveanu), am datpreferinþã textului rebrenian, deoarece Ion este un romance se impune prin amploarea planurilor narative, are ostructurã clarã, este uºor lecturat de elevi, se gãseºte înbiblioteci ºi librãrii.

Am rezervat studierii romanului Ion 19 ore, care aufost repartizate astfel:

• Geneza lucrãrii 1• Structura romanului, tehnicile narative 2• Subiectul, liniile de subiect 1• Cronotopul romanului 1• Sistemul de personaje, tipologia personajelor 2• Motivele, problematica ºi mesajul operei 3• Atelier de scriere. Maraton 1• Moduri de expunere 1• Modalitãþi de realizare artisticã 2• Noþiunea de roman, caracteristici 1• Recapitulare, sistematizare 1• Evaluare 2• Analiza evaluãrii 1Distribuind astfel conþinuturile, am considerat cã aceste

activitãþi ne vor permite realizarea obiectivelor de referinþã,care vizeazã cunoaºterea de cãtre elevi:

– a operelor importante din literatura naþionalã,studiate în clasa respectivã;

– a caracteristicilor genurilor literare, speciile ge-nurilor date;

– a tipologiei personajelor literare ºi modalitãþilor decaracterizare a lor;

– a modalitãþilor de expunere, a interferenþei lor întextul operei artistice.

În aceeaºi ordine de idei se realizeazã ºi obiectiveleîn urma cãrora elevii vor fi capabili:

– sã aplice cunoºtinþele de teorie literarã la analizatextului artistic;

– sã identifice ºi sã comenteze modalitãþile decaracterizare a personajelor literare;

– sã disocieze ºi sã comenteze un text literar.Pentru studierea modalitãþilor de realizare artisticã a

romanului, am propus elevilor fragmente din operã ºi itemiredactaþi dupã modelul celor de la examenele de baca-

laureat, care reliefeazã mãiestria artisticã a scriitorului. Laaceste ore am inclus ºi unele materii lingvistice, cum ar fi:

• Particularitãþile de limbaj ale stilului literaturiiartistice.

• Expresivitatea/resursele stilistice ale vocabu-larului.

Pe parcursul studierii romanului Ion, elevii au elaborat,în clasã sau acasã, diverse tipuri de lucrãri scrise: planurisimple ºi dezvoltate, rezumate, caracterizãri de personaje,comentarii, eseuri structurate ºi nestructurate etc.

Am încercat sã cuprindem un spectru vast de aspecteale studierii romanului în clasa a X-a, demonstrîndu-leelevilor, pas cu pas, diferite tehnici de analizã a speciei pro-puse, pentru a le oferi diverse posibilitãþi de abordare asubiectului. Exersarea mai multor strategii pe un text de pro-porþii ca mostrã trebuie sã se soldeze, în definitiv, cu formareaunor competenþe ºi atitudini faþã de roman ºi faþã de romane.

La fel, am þinut sã-i obiºnuim pe elevi cu variate tehnicide muncã intelectualã, ce le faciliteazã învãþãtura, fãcînd-omai captivantã. Ne referim la tehnicile proiectului Lecturãºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice (uneledintre ele au fost descrise în paginile acestei reviste,pentru altele recomandãm Ch.Temple, J.L.Steele,K.S.Meredith, Iniþiere în metodologia Lecturã ºi scrierepentru dezvoltarea gîndirii critice, Supliment al revistei“Didactica Pro…”, nr.1, 2001).

În clasa a XI-a, sprijinindu-ne pe cunoºtinþele ºiabilitãþile elevilor de a analiza un roman, am încercat sãextindem arealul de investigare a acestei specii literare,despre care critica literarã a oferit informaþie controversatãºi tot atît de diferitã pe cît de diferite sînt ºi romanele.Avînd ca scop lãrgirea informaþiei ºi exersarea abilitãþilor,la compartimentul Realismul. Autori ºi opere de referinþã,le-am propus elevilor o listã de romane variate dupã tema-ticã, structurã, mesaj, tehnici narative utilizate. Subor-donînd activitãþile la clasã obiectivelor de referinþã –Cunoaºterea esteticii ºi a ideologiei curentelor literare,a reprezentanþilor ºi a operelor ce le aparþin ºi Încad-rarea operelor literare ºi a scriitorilor în contextulprocesului literar – am inclus pentru studiere urmãtoareleromane din literatura naþionalã:

• Mara de I. Slavici – roman obiectiv• Pãdurea spînzuraþilor de L. Rebreanu – roman

psihologic• Enigma Otiliei de G. Cãlinescu – roman balzacian• Moromeþii de M. Preda – roman modern• Maitreyi de M. Eliade – roman exotic• Frunze de dor de I. Druþã – roman liric.Am rezervat studierii acestor lucrãri cîte 4 ore în clasele

cu profil real ºi cîte 5 ore în clasele cu profil umanistic.Preocuparea majorã a elevilor ºi a profesorului a fost atîtîncadrarea acestor romane în albia unui curent literar(realismul) cît ºi stabilirea unor interferenþe cu alte curenteliterare (modernismul, sãmãnãtorismul etc.). Este necesarsã menþionãm cã, deºi elevii aveau în arsenalul lor niºte

Page 63: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

63

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNÃ: O PROVOCARE LA INOVAÞIE

modele de analizã a unui roman, ei au reuºit sã evidenþiezenoutatea ºi originalitatea fiecãrei lucrãri în parte. Dacã înclasa a X-a am þinut sã fie asimilat un model de abordareºi interpretare a romanului, în clasa a XI-a intenþia noastrãeste anume depãºirea stereotipului.

Cunoºtinþele ºi abilitãþile obþinute ºi exersate de elevipe parcursul a doi ani de liceu au putut fi verificate ºiperfecþionate în clasa a XII-a, în cadrul studierii monograficea unor scriitori. Astfel, alãturi de M. Eminescu, L. Blaga ºiGr. Vieru, am prevãzut în proiectarea de lungã duratã ºistudierea personalitãþii ºi a creaþiei lui Camil Petrescu,novatorul romanului românesc. Cele douã romane camil-petresciene, Ultima noapte de dragoste, întîia noapte derãzboi ºi Patul lui Procust, acesta din urmã secundat ºi devizionarea filmului în regia lui S. Prodan ºi V. Meºinã, le-auprovocat elevilor o puternicã emoþie esteticã, contribuindla realizarea obiectivelor atitudinale: Manifestarea inte-resului pentru valorile artistice ºi Cultivarea unui gustestetic elevat. În clasa a XII-a am pus accentul pe activitãþide muncã individualã, dezbateri, argumentãri ale elevilor,profesorului revenindu-i rolul de moderator ºi observator.

Am prezentat o variantã de studiere a romanului conformcurriculumului de limba ºi literatura românã, variantã carenu are pretenþia de a fi unica posibilã sau idealã, ci doar unarealã, exersatã la clasã. Pe parcursul a trei ani de liceu eleviiau citit ºi au examinat nouã romane, fapt care le-a permissã-ºi formeze o viziune proprie privind aceastã vehiculatãspecie literarã. Aº vrea sã cred cã atunci cînd vor lecturaromane despre care nu vor citi ºi comentarii ale specialiºtilor,elevii vor fi în stare sã formuleze, pentru sine sau pentrualþii, cîteva judecãþi referitoare la cartea respectivã.

Pentru ridicarea randamentului acestor activitãþii, le-am propune cadrelor didactice care încep sã lucreze înbaza curriculumului sã þinã cont de urmãtoarele momente:

a) iniþierea unui portofoliu la tema Romanul, în careelevii vor acumula rezultatele investigaþiilorindependente ºi care va putea servi drept moda-litate de evaluare a performanþelor ºcolare;

b) includerea în proiectul de lungã duratã a unui roman

postmodernist (de exemplu, O sutã de ani de zilela porþile Orientului de I. Groºan, Orbitor deM.Cãrtãrescu, Vocile nopþii de Aug. Buzura º. a.);

c) includerea în proiectul de lungã duratã a cel puþinunui roman din literatura basarabeanã (de exempluPovara bunãtãþii noastre sau Clopotniþa deI.Druþã, Zbor frînt de V. Beºleagã, Singur în faþadragostei de A. Busuioc etc.).

Respectînd aceleaºi principii de proiectare, poate fiorganizat demersul didactic ºi pentru alte specii literare.De exemplu, în clasa a X-a, la studierea conceptului denuvelã, am ales opera lui C. Negruzzi Alexandru Lã-puºneanul, punînd accentul pe caracteristicile de specieale nuvelei. În clasa a XI-a am reluat subiectul cu nuvelelerealiste ale lui I. L. Caragiale, reliefînd psihologismul lor, iarîn clasa a XII-a am continuat cu nuvela romanticã SãrmanulDionis de M. Eminescu, explicîndu-le elevilor ºi noþiuneade fantastic (categorie esteticã).

În concluzie, putem afirma cã, deºi se aud voci careîncearcã sã demonstreze inoportunitatea sau caracteruldificil al unor conþinuturi ale curriculumului, acesta dinurmã oferã totuºi posibilitãþi creative atît profesorului cîtºi elevilor. ªi dacã pentru unii lansarea curriculumului delimba ºi literatura românã, fãrã manuale, fãrã suportdidactic etc. a fost o aventurã, pentru noi, profesorii, afost o provocare cãreia am încercat sã-i facem faþã.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bolocan, V., Algoritmi pentru realizarea comen-tariului literar, Culegere de proiecte didactice,vol. VII, Editura ARC, Chiºinãu, 1998, p. 29 ºi urm.

2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Curriculum de limbaºi literatura românã pentru cl. XI-a: sugestii deproiectare ºi evaluare, Recomandãri practicepentru predare-învãþare-evaluare, EdituraCartier, Chiºinãu, 2001, p. 32 ºi urm.

3. Curriculum Naþional. Programe pentru învãþã-mîntul liceal. Limbã ºi comunicare, EdituraCartier, Chiºinãu, 1999.

Nemulþumirea… primul pas spre progres

“Mai mult decît o dãruire, mai mult decît o flacãrã sufletul este”. Citisem undeva acest gînd, la care revin ori decîte ori vreau sã gãsesc rãspuns la unele probleme ºi frãmîntãri. Acum, dorind sã fac o totalizare a etapei iniþiale deimplementare a curriculumului liceal, mi-am adus aminte de aceste cuvinte cu un sens atît de profund. Am încercat sãpunctez ceea ce a fost pozitiv în activitatea desfãºuratã conform curriculumului:

• profesorii au sesizat cã actualul curriculum de limba ºi literatura romanã este nu doar un document normativ,ci ºi o nouã viziune asupra educaþiei;

• este accentuatã tendinþa de orientare a educaþiei prin studierea adevãratelor valori naþionale;• se schimbã mentalitatea profesorilor;• s-au întreprins multe mãsuri pentru perfecþionarea ºi reciclarea profesorilor;• s-au modificat, în mare mãsurã, tehnicile de lucru la orele de limbã ºi literaturã romanã, elevii noºtri trecînd de la

reproducerea textelor la producerea lor;

Page 64: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

64

EX CATHEDRA

NEMULÞUMIREA… PRIMUL PAS SPRE PROGRES

• curriculumul presupune (fapt ce se ºi realizeazã)dezvoltarea gîndirii logice ºi a celei analiticeraportate la diferite fenomene literare;

• curriculumul oferã libertate în planificarea delungã duratã, deci profesorul are posibilitatea sãaleagã varianta optimã pentru clasa în carelucreazã. Important e sã ºtie sã o facã!

Ar fi prea devreme sã ne complacem în ideea cã s-agãsit cea mai raþionalã ºi impecabilã variantã de activitatela disciplinã. Mai rãmîn încã multe momente vulnerabile,multe probleme care cer o rezolvare cît mai urgentã. Iatãunele dintre ele:

• nu sînt delimitate clar conþinuturile ºi obiectivelela clasele umanistice ºi reale;

• este încãlcatã continuitatea în organizarea materieide studiu din clasa a IX-a de gimnaziu ºi cea de liceu;

• urmãrind mostrele de evaluare, se creeazã impresia cãelevul nu are nevoie sã citeascã opera, ci doar sã

vehiculeze terminologia literarã; evaluarea doar înbaza testelor nu întotdeauna are efectul scontat: celcare analizeazã textul, abãtîndu-se de la itemii testului,riscã sã fie „pedepsit”, fiind apreciat cu o notã maimicã, iar cel care se orienteazã mai bine în test, dar acitit numai un fragment, poate da un rezultat „mai bun”;

• lipsesc îndrumarele metodice la disciplinã, ca dealtfel, ºi manualele atît de mult aºteptate;

• în curriculum este atestatã o suprasolicitare determeni ºi noþiuni teoretice neologice, cu care nuopereazã efectiv nici profesorul, nici elevii.

Posibil, nu toþi sînt de acord cu cele expuse mai sus.În aceastã ordine de idei, considerãm binevenitã iniþiereaunei discuþii pe paginile acestei reviste, unde s-ar puneîn dezbatere problema implementãrii curriculumului licealla disciplina Limba ºi literatura romanã.

Tatiana PONOMARI

La începutul sec. XXI, într-o societate dirijatã deeconomia de piaþã ºi scufundatã într-un conflict de valori,într-o lume unde progresul tehnologic este vertiginos, aavea o atitudine activã faþã de noutate, a fi capabil de acritica, de a argumenta ºi de a comunica nu pare sã fie unlux, ci o necesitate pentru cetãþenii de mîine.

A dezvolta aceastã autonomie ºi responsabilitate faþãde turbulenþele vieþii constituie o provocare, iar ºcoala,ca loc de instruire, formare, socializare ºi educaþie, trebuiesã-ºi asume rolul cel mai important în acest proces.

Piatra de temelie a curriculumului de limba francezãeste, de asemenea, elevul autonom ºi responsabil. Cumsã caracterizezi un elev autonom ºi responsabil? Con-ceptul autonomiei este foarte complex, sensul lui evo-luînd de-a lungul istoriei. Unele trãsãturi totuºi apar astãzidestul de clar. Un elev autonom ºi responsabil:

– alege, ia decizii;– are spirit critic;– reflecteazã asupra spiritului sãu pragmatic;– îºi organizeazã de unul singur activitatea coti-

dianã;

Manualul – autonomieºi responsabilitate

– îºi pune deseori întrebãri ºi reflectã asupra rãs-punsului;

– ia iniþiative.Lista este însã incompletã ... Am dori sã ne continuãm

gîndul apelînd la manual, deoarece anume el este mijloculprin care putem contribui nemijlocit la formarea copiluluide care aminteam mai sus. Practica ne-a permis sã folosimmanuale de alternativã, fiind ºi aceasta un avantaj alreformei învãþãmîntului, de aceea am vrea sã ne referim laun manual care, dupã pãrerea noastrã, înglobeazã majo-ritatea cerinþelor curriculumului.

Manualul de limbã francezã (cl.X), autori Iulia Ata-nasov, Emilia Bulgac ºi Zinaida Ciobanu, încearcã sãrealizeze funcþia de formare, care vizeazã stimulareaactivitãþii individuale, independente ºi autonome aelevilor. Conþinutul lui este bine structurat, de la noþiunisimple spre cele complexe (de ex., se renseigner sur unequantité, sur un nombre – donner une appréciationpositive ou négative – argumenter – intervenir dans undébat). El sprijinã dezvoltarea gîndirii logice, nu simplamemorizare (exprimer la passion, l’admiration, la doute,l’incertitude). Alegerea temelor a fost efectuatã în funcþiede necesitãþile ºi subiectele de interes ale publicului vizat(elevii din liceu). S-a optat pentru crearea activitãþilor subdiferite forme, încercînd a le da astfel un sens ºi ocoerenþã. Textele selectate le permit elevilor de a reflectaºi de a discuta asupra multiplelor subiecte.

Manualul poate susþine atît propriul stil de predareal profesorului cît ºi abordarea ºtiinþificã a curriculumuluiprin organizarea conþinutului sãu:

Iurie MELINTE

Page 65: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

65

EX CATHEDRA

MANUALUL – AUTONOMIE ªI RESPONSABILITATE

• page d’ouverture;• introduction;• langue et communication;• activités;• atelier de lecture;• civilisation;• orthographe;• bilan.În fiecare unitate sînt introduse noi concepte, adec-

vate grupului de vîrstã. Limbajul le permite elevilor sãînþeleagã explicaþiile ºi cerinþele activitãþilor (Vacances,La famille, L’école, Les magasins). Glosarul este prezentla fiecare compartiment, semnificaþia cuvintelor fiindexpusã în raport cu tema studiatã ºi în contextul acestuicadru. Evitînd sistematizarea, redundanþa sau alegereacuvintelor puþin cunoscute, activitãþile ce þin de voca-bular sînt centrate pe frazã ºi text. Elevii îºi dau repedeseama cã fraza este ceva mult mai important decît cuvîntul,cã o temã nouã aduce unor cuvinte un nou sens. Dinpãcate, curriculumul nu are capacitatea de a genera ºi aevalua o frazã în raport cu contextul. Propunîndu-se olistã de cuvinte noi, elevul este forþat sã utilizeze voca-bularul într-un sens încã necunoscut. El urmeazã un cadrucert, rigid, dar util. Unele activitãþi se bazeazã în particularpe cunoºtinþe de culturã, fãrã a þine cont de lexicul tematic.

Componentul „civilizaþie” propune material ce prezintãdiferite culturi ale Francofoniei. El rãspunde solicitãrilorprofesorilor de limbã francezã, care doresc documenteautentice ce argumenteazã varietatea aspectelor limbiifranceze în lume. Aceste texte permit sensibilizarea liceenilorºi provoacã discuþii ce pornesc de la compararea realitãþiisocioculturale cuprinse în manual cu cea în care trãim.

Sarcinile de învãþare sînt concordante cu nivelul decunoºtinþe al elevilor, sporind interesul ºi motivaþiaacestora, dezvoltînd astfel abilitãþile de comunicare,deprinderile de muncã independentã ºi gîndirea criticã.

Fiecare unitate conþine un modul de evaluare. Acesteevaluãri le oferã elevilor ºi profesorului posibilitatea sãestimeze progresul ºi sã revadã unele activitãþi, dar nusînt diferenþiate în mãsura în care sã permitã niveluridiferite de performanþã.

Din experienþa noastrã de lucru cu acest manualpropunem cîteva completãri. Ar fi binevenite:

Ø texte dialogate pentru identificarea particulari-tãþilor vorbirii directe;

Ø texte pentru audiere la fiecare compartiment (lamoment sînt numai în bilanþ);

Ø activitãþi pentru dezvoltarea comprehensiuniiorale la textele existente;

Ø exerciþii ce ar contribui la corecþia sistemicã agreºelilor fonetice;

Ø exemple de probe de evaluare asemãnãtoare celorde la nivel naþional;

Ø activitãþi ce le-ar oferi elevilor posibilitatea deautoevaluare;

Ø metode de evaluare ºi autoevaluare alternative.Manualele pentru cl. X, XI, XII vor fi apreciate la justa

lor valoare abia atunci cînd vor fi utilizate noile manualepentru cl. V-IX. Aceasta însã nu înseamnã cã trebuie sãaºteptãm ºi sã nu acþionãm. Avem posibilitatea de a adunaidei ºi propuneri pentru îmbunãtãþirea manualelor exis-tente, contribuind nemijlocit la formarea tinerei generaþiiîn spiritul timpului.

“Este necesar sã-i învãþãm pe elevi comportamentele,modalitãþile de a gîndi ºi a acþiona,care au o valoare în societatea noastrã ºiajutã individul sã devinã un adevãrat membru al ei”.

(Gilbert De Landscheere)

Educaþia este un proces teleologic, în orice moment fiindorientatã ºi dirijatã de anumite finalitãþi care includ modelul,prototipul de personalitate ce urmeazã a fi format. Subimpactul dezvoltãrii ºtiinþei ºi tehnicii, lumea contemporanãcunoaºte profunde transformãri economice, sociale ºispirituale, fapt pentru care idealul educaþional nu poate fiprivit ca o proiecþie a unui model standard, impus o datãpentru totdeauna, ci, mai degrabã, ca o proiecþie a unui modeldinamic, supus permanent modificãrilor ºi restructurãrilor.Conceput pentru o lume în schimbare, curriculumul de liceula disciplinele socioumane vine în întîmpinarea noilor

Curriculumul de liceu ladisciplinele socioumane

exigenþe impuse de dezvoltarea societãþii privind exercitareaunei profesii ºi integrarea socialã.

Dupã trei ani de existenþã a curriculumului liceal,putem sintetiza anumite opinii, rezultate ale sondajelor.Încercãm sã accentuãm pãrþile pozitive ºi negative aleimplementãrii, ale curriculumului, în genere, pentrureproiectarea lui. Astfel, profesorii au menþionat:

• corespunderea cerinþelor educaþiei moderne, baza-

Galina GAVRILIÞÃ

Page 66: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

66

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE

te pe valori personale, naþionale ºi general-umane;• formularea obiectivelor în baza unui model taxo-

nomic, accentul punîndu-se pe abilitãþi, compe-tenþe ºi atitudini;

• corelarea obiectivelor generale cu cele de re-ferinþã;

• conþinuturile sînt bine structurate, accesibile,flexibile ºi pot fi reconstruite în funcþie de ne-cesitãþi.

Toþi profesorii considerã binevenite sugestiile meto-dologice ºi de evaluare, posibilitatea de a selecta ºi a utilizaîn predarea-învãþarea temei acele metode cu caracterinteractiv care le permit sã fie creativi, de a aplica înevaluare instrumente noi pentru a se orienta spre com-petenþe finale ºi aprecierea succeselor.

De fapt, activitatea pedagogicã (selectarea conþi-nuturilor, tehnicile de învãþare, modalitãþile de evaluare etc.)trebuie subordonatã finalitãþilor, adicã rezultatelor proiectate,anticipate conºtient, sau rezultatelor deja realizate prinintermediul activitãþilor educaþionale desfãºurate.

Trei ani de implementare au demonstrat ºi existenþaunor dificultãþi:

– lipsa manualelor noi în baza curriculumului;– insuficienþa asigurãrii didactice (hãrþi, atlase,

ghiduri, crestomaþii etc.);– lacune în pregãtirea cadrelor didactice.Urmãtorii paºi în activitatea noastrã ar fi, de fapt, înlãturarea

acestor dificultãþi, dar... nu toþi profesorii îi proiecteazã („...ainstrui înseamnã a planifica, a proiecta, a organiza, a dirijaºi a controla...”, I.Cerghit). Monitorizarea implementãriicurriculumului þine anume de proiectarea concretã, care seelaboreazã de comun acord cu catedra de ºtiinþe socioumane,cu administraþia instituþiei. Racordarea obiectivelor dereferinþã de la fiecare disciplinã cu cele generale trebuie sãducã spre finalitãþi comune – acesta este urmãtorul pas înreproiectarea curriculumului de liceu – a concorda ariiledisciplinare atît pe orizontalã cît ºi pe verticalã. Lucrul dat vafi fãcut calitativ atunci cînd vor fi aplicate ºi standardele educa-þionale care, la moment, sînt puse în discuþie publicã. Stan-dardele educaþionale vor asigura conexiunea inversã dintrecurriculum ºi evaluare.

O altã problemã apãrutã la implementarea curriculu-mului este modalitatea nouã de organizare a lecþiei.

S-a constatat:– predarea ºi învãþarea se reduc încã, pentru unii, la

expunerea profesorului ºi înregistrarea de cãtre elevia celor comunicate; verbalismul excesiv, datoratfolosirii cu precãdere a metodelor expozitive, îideterminã pe elevi sã devinã pasivi ºi indiferenþi;

– abordarea diferenþiatã, în funcþie de particulari-tãþile individuale, se realizeazã greu;

– dirijarea ºi controlul activitãþii sînt de multe oriinadecvate, datoritã unui feedback insuficient;

– utilizînd o metodologie rigidã, favorizãm forma-lismul ºi împiedicãm manifestarea creativitãþii.

Pentru a optimiza lecþia se propune:1. Acordarea unui grad mai mare de autonomie

elevilor, cadrului didactic revenindu-i rolul de aîndruma activitatea lor independentã.

2. Organizarea informaþiilor conform cerinþelor elevilor.3. Stimularea motivaþiei pentru învãþare.4. Antrenarea tuturor elevilor la realizarea sarcinilor

de învãþare care sã le solicite efort de cunoaºtere/gîndire, imaginaþie, creativitate etc.

5. Crearea unor momente propice afirmãrii poten-þialului cognitiv, deprinderilor intelectuale.

6. Raþionalizarea timpului disponibil, astfel încîtaccentul sã poatã fi deplasat de pe munca de acasãpe munca în clasã.

7. Instituirea unui climat favorabil manifestãrii atitu-dinilor pozitive ale elevilor.

O problemã actualã este ºi cea a calitãþii învãþãmîntuluisociouman. În acest context, un rol important îi revineevaluãrii, care trebuie conceputã nu numai ca un controlal cunoºtinþelor sau ca mijloc de mãsurare obiectivã, ci ºica o cale de perfecþionare, ce presupune o strategie globalãa formãrii. Scopul nu este doar de a evidenþia competenþeleelevilor la un moment dat, ci ºi de a lua, pornind de la celeconstatate, decizii de corectare, reglare ºi îmbunãtãþire aactivitãþii de predare ºi învãþare. Prin intermediul evaluãriise realizeazã un feedback eficient ce-i permite profesoruluisã-ºi reajusteze predarea, iar elevilor – procedurile deînvãþare. Într-o astfel de perspectivã, strategiile de eva-luare ne apar ca strategii de readaptare ºi de evitare a unorposibile piedici în calea comunicãrii profesor-elev.

Implementarea curriculumului la ºtiinþele socioumanea reclamat perfecþionarea ºi autoperfecþionarea cadrelordidactice, a ridicat la un nou nivel relaþia societate-ºcoalã-familie. Cu toate acestea, constatãm un ºir de blocaje aleimplementãrii curriculumului la ºtiinþele socioumane:

– este elocventã incoerenþa între obiective ºi meto-dologia aplicatã, între obiectivele de predare ºicele de evaluare, ceea ce solicitã punerea înaplicare a unui sistem eficient de evaluare;

– la nivelul utilizãrii tehnologiilor didactice nu sevalorificã plenar echilibrarea aspectelor infor-maþional ºi formativ;

– nu se realizeazã adecvat obiectivele atitudinaledin motivul necunoaºterii tehnologiilor didacticeaxate pe copil;

Page 67: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

67

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE

– lipsa flexibilitãþii din partea unor profesori cuvechime în muncã;

– remunerarea necorespunzãtoare ºi la timp a sala-riaþilor din învãþãmînt.

Concluzii generale:• S-a micºorat volumul informaþional al manua-

lelor ºcolare, creînd condiþii pentru aplicareametodelor formative

• S-a redus numãrul de activitãþi reproductive,încercînd sã se stabileascã un echilibru întrereproductiv-productiv-creativ

• Se utilizeazã tot mai mult metode active de învãþare• Se resimte schimbarea mentalitãþii profesorilor prin

modificarea accentelor de pe conþinut pe compor-tamentul manifestat de elev.

Manualul ºcolar reprezintã o realitate pe larg discutatãîn societatea contemporanã, deoarece este un elementindispensabil în cadrul procesului de instruire ºi educaþie,acceptat în toate instituþiile de învãþãmînt preuniversitar.Menirea lui este sã rãspundã cerinþelor de bazã ale pro-cesului de predare-învãþare. Astfel, pentru o mai bunãpercepere a manualelor este nevoie de o cooperare întreautori, editori ºi beneficiari (elevi, profesori ºi pãrinþi), întrucîtconþinutul, volumul ºi forma acestora trebuie sã þinã contde realitatea ºi posibilitãþile societãþii contemporane.

Manualul de istorie trebuie sã fie o sursã informativã,dar ºi de analizã, sã conþinã o diversitate largã de izvoareistorice însoþite de sarcini didactice, sã constituie ungenerator de meditaþie ºi sã contribuie real la educarea ºiformarea elevilor.

În anul 2002, practic a finalizat etapa de elaborare ºieditare, în baza Curriculumului Naþional, a primei generaþiide manuale ºcolare autohtone de istorie pentru toate treptele:primar (cl. IV), gimnazial (cl. V-IX) ºi liceal (cl. X-XII).

În vederea stabilirii pãrþilor pozitive ºi negative,considerãm necesarã iniþierea unui proces de evaluare ºianalizã complexã atît a Curriculumului Naþional cît ºi amanualelor ºcolare de istorie. Aceastã acþiune ar duce laconturarea unor recomandãri utile pentru ediþiile ulte-rioare ale manualelor ºi îmbunãtãþirea curriculumului.Analiza însã trebuie sã porneascã de la anumite principii,criterii, metode ºi tehnici – un domeniu deocamdatã puþinexplorat în Republica Moldova.

Practica internaþionalã, în special cea europeanã, nedemonstreazã importanþa unor asemenea studii analitice.

Curriculumul Naþional ºimanualele de istorie:

realizãri ºi perspective

Studiu de caz: ciclul licealIstoria Românilor (cl. X-XII)

Cu siguranþã, o bogatã experienþã la acest capitol o areInstitutul Georg Eckert din Braunschweig, Germania,colaboratorii cãruia sînt dispuºi sã susþinã specialiºtii dinRepublica Moldova în elaborarea unui concept de analizãa manualelor ºcolare de istorie, bazat pe o tratare ºtiin-þificã, analitico-comparativã.

Intenþionãm sã efectuãm în acest articol o primãanalizã comparativã a manualelor de Istorie a Românilordin cadrul ciclului liceal (cl. X-XII), publicate pe parcursulultimului an de studii ºi în baza cãrora au fost elaboratetestele pentru examenul de bacalaureat.

Faptul cã am fost membru al comisiei1 de selectarea ofertelor de manuale de Istorie a Românilor pentrucl. X-XII ºi am participat, pe parcursul ultimelor patruluni, la un ºir de întîlniri cu profesorii de istorie din judeþeleSoroca, Bãlþi, Orhei, Tighina, ne permite sã facem oapreciere a respectivelor manuale.

În continuare vom prezenta unele momente preli-minare, mai mult cu caracter tehnico-practic, asupramanualelor editate în baza curriculumului2 ºi unele obser-vaþii parvenite din partea profesorilor de istorie dinrepublicã.

Textele manualelor corespund conþinuturilor reco-mandate de curriculum, precum ºi volumului de ore

1 Ordin nr. 06 din 09.01.2001 al Ministrului Educaþiei ºiªtiinþei al Republicii Moldova privind constituirea Comi-siilor de evaluare a ofertelor în cadrul Concursului manu-alelor pentru învãþãmîntul liceal.2 Istoria Românilor, Curriculum Naþional, Programepentru învãþãmîntul liceal, ªtiinþe socio-umane, Chiºinãu,1999, p. 13-45; Istoria Românilor ºi Istoria Universalã,Curriculum Naþional, Ghid metodologic de implementarepentru învãþãmîntul liceal, ªtiinþe socio-umane, Chiºinãu,2000, p. 7-44.

Sergiu MUSTEAÞÃ

Page 68: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

68

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

planificat atît pentru profilul real cît ºi pentru cel uma-nistic. De asemenea, pînã a fi aprobate spre editare, eleau trecut douã etape de analizã ºi recenzare, membriicomisiei sugerînd editurilor ºi autorilor un ºir de reco-mandãri, care au contribuit la ridicarea calitãþii lor.

Uneori, pentru a evalua ºi a recomanda îmbunãtãþireacalitãþii conþinutului manualelor este necesarã o criticãpertinentã, dar o analizã mai detaliatã poate fi efectuatãnumai dupã ce acestea vor fi implementate în ºcoalã timpde, cel puþin, un an sau doi.

CLASA A X-A

Conform prevederilor concursului, din numãrul totalde oferte au fost selectate doar douã manuale, consideratea fi de alternativã ºi recomandate de Ministerul Învãþã-mîntului ca manuale de bazã la obiectul Istoria Românilorpentru clasa a X-a. Existenþa acestor manuale de alter-nativã este binevenitã, deoarece profesorii au posibi-litatea ºi libertatea de a alege sau de a le folosi pe ambeleîn paralel.

Textul este prezentat într-o formã lejerã, utilizîndu-seun limbaj de specialitate accesibil, ce corespunde nive-lului de pregãtire ºi particularitãþilor de vîrstã ale elevilor.

Pentru profilul umanistic, ambele manuale includ lecþiide sintezã, menþionate în curriculum cu asterisc, infor-maþii suplimentare, documente, sarcini didactice ºi temespeciale de autoevaluare menite studierii mai aprofundatea acestei discipline.

I. Istoria Românilor. Epoca Veche ºi Medievalã, DemirDragnev, Gheorghe Posticã, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001.3

Temele sînt prezentate într-o formã generalizatoare ºiproblematizatã, în contextul istoriei universale, al ade-vãrului istoric ºi respectului faþã de valorile naþionale.Autorii expun diverse opinii istoriografice în problemelediscutabile, ceea ce le oferã elevilor posibilitatea sã cunoas-cã mai bine subiectele ºi sã-ºi expunã propria atitudine faþãde acestea. Materialul de bazã este organic integrat cu celdocumentar, cu imaginile, cronologia ºi vocabularul, iarhãrþile sînt reuºit amplasate la începutul temelor.

Autorii au urmãrit expunerea logicã a temelor (reieºinddin cerinþele curriculare), fiecare dintre acestea fiindîmpãrþitã în subiecte ce urmãresc descrierea evolutivã afenomenelor, fapt ce ajutã elevii ºi profesorii sã înþeleagãdiversitatea ºi particularitãþile evenimentelor ºi proceseloristorice din perioada anticã ºi medievalã.

Textul de bazã este completat cu un bogat materialilustrativ, fiind însoþit de hãrþi, documente, tabele, portreteale personalitãþilor celebre, studii de caz etc. ºi consti-

tuind un supliment extrem de necesar pentru însuºireasubiectelor discutate. În comparaþie cu alte manuale,autorii au actualizat hãrþile arheologice ºi au prezentatdiverse materiale arheologice, unele dintre ele ineditepentru auditoriul ºcolar.

Din recomandãrile noastre ºi ale profesorilor deistorie rãmîn a fi actuale pentru acest manual urmãtoarelemomente:

• diversificarea tematicii ºi conþinutului lecþiilor desintezã;

• pentru o mai bunã informare, în cazul utilizãriiextraselor, este necesar sã fie indicate numeleautorilor, lucrarea, anul ºi locul editãrii;

• studiile de caz se cer a fi mai detaliate ºi desfã-ºurate, iar întrebãrile – mult mai eterogene;

• portretele personalitãþilor istorice urmeazã sã fieînsoþite de scurte date biografice;

• la compartimentul Migratorii medievali ºi impac-tul lor asupra românilor sã se atragã o atenþiemai mare impactului migratorilor asupra culturiimateriale a autohtonilor, aspect prezentat succintºi incomplet.

II. Istoria Românilor. Epoca Anticã ºi cea Medieva-lã, Pavel Parasca, Ion Negrei, Gheorghe Gonþa, GalinaGavriliþã, Maia Dobzeu, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2002.

Autorii au reuºit sã realizeze partea metodicã pentrutestarea cunoºtinþelor ºi capacitãþii de lucru a elevilor, lasfîrºitul fiecãrui capitol fiind incluse lecþii de sintezã ºievaluare cu diferiþi itemi. La finele manualului esteprevãzutã o evaluare finalã.

Textul lecþiilor de bazã este urmat de pãrþi comple-mentare: evocarea temei, dicþionar, izvoare istorice, hãrþi,imagini, informaþii suplimentare – astfel oferindu-le elevilorposibilitatea sã analizeze critic anumite momente ºi eveni-mente istorice ºi sã-ºi expunã propria opinie. Sarciniledidactice au un grad diferit de complexitate ºi sînt prezenteatît în cadrul textului de bazã cît ºi la finele temei.

Din recomandãrile comisiei ºi ale profesorilor deistorie rãmîn a fi actuale pentru acest manual urmãtoarele:

• explicarea noþiunilor de preistorie ºi protoistorie;• includerea pe harta de la pag. 8 a denumirilor

aºezãrilor din cadrul culturilor preistorice (nu doaridentificarea lor prin simboluri);

• completarea hãrþii de la pag. 16 cu aºezãri geto-dace din spaþiul pruto-nistrean, cum ar fi: Rudi,Saharna, Butuceni, Hansca, Cartal (Orlovca) etc.;

• completarea hãrþii de la pag. 30 cu aºezãri cunos-cute din aceastã perioadã din spaþiul pruto-nistrean: Budeºti, Bãlþata, Ruseni, Dãnceni, Han-sca, Pohorniceni, Lucaºeuca, Butuceni etc.;totodatã excluderea denumirii de Lipnic ºi intro-ducerea celei de Valul lui Traian de Sus ºi aaºezãrii romane de la Cartal (Orlovca).

3 Manualul de Istorie a Românilor pentru clasa a X-a(Dragnev, Posticã) este unul deosebit, foarte bine structurat,clar ºi accesibil tuturor, textele de lecþie fiind însoþite descheme, hãrþi, puncte de reper, cronologie, surse biblio-grafice etc.; tema Etnogeneza Românilor este expusã într-o formã de excepþie; unica sugestie – în perspectivã acestmanual sã fie executat color (Gh. Donos, Soroca).

Page 69: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

69

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

CLASA A XI-A

Conform condiþiilor concursului, din numãrul total deoferte au fost selectate doar douã manuale, consideratea fi de alternativã ºi recomandate de Ministerul Învã-þãmîntului ca manuale de bazã la obiectul Istoria Româ-nilor pentru clasa a XI-a4.

I. Istoria Românilor. Epoca Modernã, NicolaeChicuº, Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gonþa, Ion Negrei,Editura ªtiinþa, Chiºinãu, 2001.

Coroborînd conþinutul manualului cu prevederilecurriculumului ºi recomandãrile comisiei, putem conclu-ziona cã autorii ºi editura au þinut cont de acestea. Textuleste prezentat relativ bine din punct de vedere concep-tual. Materialul ilustrativ este variat ºi, în mare parte, binestructurat, completînd textul de bazã.

Sugestii:– în perspectivã, autorii ar trebui sã ia în consideraþie

faptul cã elevii cl. XI au un potenþial mult maiavansat decît cei din cl. VII-VIII ºi, respectiv, atîtposibilitãþile cît ºi cerinþele trebuie sã fie la un nivelmult mai avansat. De aceea sugerãm, pentru ediþiaurmãtoare, includerea în partea întîi a unor subiectece ar prezenta o analizã istoriograficã a principalelorprobleme ºi publicaþii ale perioadei date, precum ºisurse de studiere a acesteia5. Cu atît mai mult, înmanual lipsesc nume ºi lucrãri importante din epocamodernã – Kogãlniceanu, Alecsandri etc. saunume ºi lucrãri din perioada contemporanã, cum arfi istoricii moderniºti ieºeni etc.

• studiile de caz se cer a fi mai detaliate ºi desfãºu-rate, cu date istorice mai bogate ºi exacte;

• propunem introducerea la fiecare temã a comparti-mentelor Dicþionar istoric ºi Cronologie.

II. Istoria Românilor. Epoca Modernã, DemirDragnev, Ion Varta, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001.

Acest manual a participat la concursul pentru manualeledin ciclul liceal, organizat de cãtre Ministerul Învãþãmîntului

al Republicii Moldova în anul 2001, însã nu a acumulatnumãrul necesar de puncte pentru a fi recomandat sprepublicare, sugestia finalã a comisiei fiind de a-l îmbunãtãþiºi a-l edita ca o variantã de alternativã independentã. Astfel,autorii au þinut cont, în mare parte, de observaþiile fãcute,prezentînd o variantã finalã ce corespunde conþinutuluirecomandat de curriculum, precum ºi numãrului de oreplanificat atît pentru profilul real cît ºi pentru cel umanistic,elaborînd un concept reuºit de repartizare raþionalã asubiectelor pe paragrafe, inserînd lecþii de sintezã, studii decaz ºi aparatul metodic corespunzãtor.

Manualul include în partea întîi, dupã cum prevede ºiCurriculumul Naþional, subiecte importante pentru tratareaºi înþelegerea corectã a perioadei: Societatea româneascãîntre medieval ºi modern (mijlocul sec. XVII-mijloculsec. XVIII), Geneza societãþii româneºti moderne etc.Totodatã, autorii au introdus ºi cronologia perioadei – oproblemã actualã a cercetãrii istorice, neîntîlnitã în altemanuale, dar necesarã ºi binevenitã pentru elevii cl. XI.

Textul este expus într-un limbaj accesibil, ce corespundenivelului de pregãtire al liceenilor din cl. XI. Unele teme,insuficient cercetate în literatura de specialitate, au fostprezentate în baza izvoarelor istorice, cum ar fi: aspecte dinistoria raialelor turceºti ºi a Transnistriei, a Principatelor înperioada rãzboaielor ruso-turce, precum ºi momente privindcultura, arta ºi spiritualitatea românilor din epoca modernã.

Autorii nu impun propriile puncte de vedere asupraunor probleme istoriografice, ci le permit elevilor sãselecteze acele opinii care li se par mai bine argumentate.În acest scop, au fost expuse ºi diverse viziuni contro-versate, pentru ca elevii sã poatã comenta varianta aleasã.

O realizare reuºitã a autorilor este utilizarea metodeicomparative în prezentarea istoriei naþionale din epocamodernã. Evenimentele sînt relevate de pe poziþii general-umane, ceea ce permite conceperea Istoriei Românilorca o parte componentã a istoriei europene ºi universale.

Conþinutul temelor este îmbinat cu informaþii supli-mentare: documente, biografii, imagini, opinii, vocabular.Materialul ilustrativ este divers, avînd o valoare cognitivãdeosebitã, completînd textul de bazã, iar materialulcartografic de la începutul fiecãrei teme ºi de pe copertãva contribui real la însuºirea subiectelor prezentate.

Sugestii:• credem cã ar fi util, atît pentru profesori cît ºi

pentru elevi, includerea, fie în partea introductivã,fie în cadrul primei teme, a unei analize succinte asubiectelor – izvoarele ºi istoriografia perioa-dei, nominalizînd cele mai importante culegeri,autori, lucrãri ºi curente istoriografice;

• de inserat, la tema Economie ºi societate, maimulte date exacte despre agriculturã, viticulturã,creºterea vitelor, pisciculturã, apiculturã, deoarecematerialul este prezentat într-o formã modestã(spre exemplu, vînatul este doar menþionat ca unadin ocupaþii).

4 Cîºtigãtoare ale concursului sînt:I. Istoria Românilor. Epoca Modernã, Nicolae Chicuº,Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gonþa, Ion Negrei, ªtiinþa,Chiºinãu, 2001;Cea de-a douã ofertã selectatã de comisie a fost propusã deEditura Cartdidact, însã pînã în prezent varianta finalã nua fost prezentatã pentru recenzie. Între timp, oferta edituriiCivitas, respinsã iniþial de comisie, dar recomandatã a fi dealternativã, a fost finalizatã ºi publicatã, care practic oferãacea alternativã de rînd cu manualul recomandat de Mini-sterul Învãþãmîntului.5 Spre exemplu, colecþiile de documente ºi izvoare din epocimoderne: Cornelia Bodea, 1848 la români; O istorie în dateºi mãrturii, Bucureºti, 1982; Ion Varta, Revoluþia de la 1848în Þãrile Române. Documente inedite din arhivele ruseºti,Chiºinãu, 1998; Documente privind unirea principatelor,Bucureºti, 1963; Diplomaþia europeanã ºi miºcareamemorandistã 1892-1896, Bucureºti, 1995 etc.

Page 70: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

70

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

CLASA A XII-A

În baza condiþiilor concursului, din numãrul total de oferteau fost selectate doar douã, considerate a fi de alternativã ºirecomandate de Ministerul Învãþãmîntului ca manuale de bazãla obiectul Istoria Românilor pentru clasa a XII-a.

I. Istoria Românilor. Epoca contemporanã, NicolaeEnciu, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001.

Autorul a elucidat toate aspectele din curriculumprevãzute la fiecare temã (capitol), care au fost împãrþiteproporþional în paragrafe sau aliniate speciale, þinînd contde vîrsta ºi nivelul de pregãtire al elevilor. În manual aufost incluse un ºir de materiale inedite referitoare la istoriapostbelicã a RSSM ºi a Republicii Moldova.

La textul lecþiilor de bazã sînt anexate un ºir de opinii ºiaprecieri ale oamenilor de ºtiinþã ºi politicienilor, iar eseurileistoriografice reflectã diverse viziuni asupra problemelor îndiscuþie. Aceasta le oferã elevilor posibilitatea sã analizezecritic anumite momente ºi evenimente istorice ºi sã-ºi expunãpropria pãrere. Conþinutul lecþiilor se integreazã organic cumaterialul documentar, imaginile, tabelele, diagramele,cronologia, vocabularul, datele statistice, studiile de caz ºisarcinile didactice. Materialul ilustrativ este variat ºi comple-teazã reuºit textul de bazã. Aparatul metodic cuprindeîntrebãri, autoevaluãri, concluzii de reþinut, grile, comentariide documente, teste de evaluare la fiecare capitol ºi teste deevaluare finalã.

Sugestii:• pentru activitatea suplimentarã ºi independentã

sã se includã în lista sarcinilor didactice scriereaunor eseuri, referate etc.;

• de introdus în conþinutul lecþiei de sintezã Drep-turile omului ºi rolul societãþii civile în Repu-blica Moldova mai multã informaþie despresectorul asociativ de tineret, de care sînt inte-resaþi elevii ºi de reactualizat datele privindnumãrul6 ºi diversitatea domeniilor în careactiveazã ONG-urile.

II. Istoria Românilor. Epoca contemporanã, IoanScurtu, Ion ªiºcanu, Marian Curculescu, ConstantinDincã, Aurel Constantin Soare, Editura Prut Internaþional,Chiºinãu, 2001.

Textul manualului este prezentat la un înalt nivellingvistic ºi stilistic. Materialul ilustrativ este variat ºi, înmare parte, bine structurat.

Sugestii:• considerãm oportunã includerea unui compar-

timent special: Relaþiile România – RepublicaMoldova;

• sugerãm o documentare mai amplã la capitolulPolitica externã a Republicii Moldova ºi colabo-rarea ei cu instituþiile internaþionale, precum ºi

lansarea în republicã a programelor UNICEF,UNESCO, UNDP, TACIS etc.;

• conþinutul lecþiei de sintezã Drepturile omului ºirolul societãþii civile este insuficient docu-mentat, unele organizaþii menþionate de autoriastãzi practic nu mai existã sau nu sînt cele mairelevante exemple. Sugerãm sã se foloseascã caexemplu Consiliul Naþional al Tineretului dinMoldova, organizaþie ce întruneºte 44 de asociaþiiºi consilii judeþene de tineret din Moldova, fiindmembru-candidat al Forumului European deTineret, sau alte organizaþii nonguvernamentaleviabile ºi bine cunoscute prin activitatea lor.

OBSERVAÞII ªI RECOMANDÃRI FINALE

În Republica Moldova nu existã o unitate ºi conti-nuitate a învãþãmîntului istoric ºi, respectiv, asistãm la olipsã a culturii istorice în rîndul cetãþenilor. Astfel, înprocesul de implementare a curriculumului este necesarã,în primul rînd, trecerea de la manualele informative la celeformative, pentru a-i învãþa pe elevi sã gîndeascã critic ºiîntr-un spirit analitic.

Pentru o mai bunã înþelegere ºi apreciere a manualelorliceale de istorie a românilor, sugerãm autorilor ºi editorilor, încadrul procesului de redactare ºi reeditare, urmãtoarelerecomandãri, parvenite atît din partea subsemnatului cît ºi dela profesorii de istorie din diferite ºcoli ºi licee ale republicii:

• în unele cazuri nu existã o strînsã legãturã întrecurriculum ºi conþinutul manualelor, aceasta arînsemna nu doar libertatea autorilor de selectarea subiectelor în limita celor 25%, ci ºi necesitateaevaluãrii ºi revizuirii curriculumului care conþineun ºir de carenþe;

• profesorii au menþionat faptul cã atît curriculumulcît ºi manualele cuprind multe evenimente cucaracter politic, militar, economic, foarte puþine dindomeniul culturii, artei, religiei ºi, practic, nimicdespre modul de viaþã (istoria vieþii private), men-talitatea epocilor studiate;

• sã fie prezentate subiecte ce þin de istoria ºi culturapopoarelor balcanice, în special despre aromâni,istroromâni, meglenoromâni;

• sã se includã în partea introductivã a manualuluicompartimentul Cum sã folosim manualul7, carear iniþia elevii în structura ºi posibilitãþile oferitede acesta la studierea istoriei românilor;

• unii profesori au evidenþiat aspectul voluminos almanualelor în comparaþie cu numãrul de ore acordatobiectului. Autorii ºi editorii au calificat acest lucru

6 Spre exemplu, la 6 iunie 2002 la Ministerul Justiþiei alRepublicii Moldova erau înregistrate deja 2244 de orga-nizaþii nonguvernamentale.

7 Din cele ºase manuale prezentate, doar unul (IstoriaRomânilor. Epoca contemporanã, Ioan Scurtu, Ion ªiºcanu,Marian Curculescu, Constantin Dincã, Aurel ConstantinSoare, Prut Internaþional, Chiºinãu, 2001) conþine acestcompartiment.

Page 71: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

71

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL NAÞIONAL ªI MANUALELE DE ISTORIE: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE

drept unul temporar ºi l-au explicat prin mijloacelemodeste ale ºcolilor ºi bibliotecilor din mediul ruralîn raport cu cele din centrele judeþene ºi capitalã,oferindu-se posibilitatea de a selecta materialul ºivolumul necesar pentru fiecare lecþie. În perspec-tivã, se preconizeazã reducerea volumului, trans-formînd manualul de istorie în unul de meditaþie;

• sã se introducã în aparatul metodic teste deevaluare la fiecare capitol ºi teste de evaluarefinalã, utilizînd o gamã tipologicã mai variatã ºiitemi de grad diferit, deoarece testele, în paralelcu alte sarcini didactice pe care le aplicã profe-sorul la lecþii, au scopul de a ajuta elevul sã seautoevalueze ºi sã-ºi asigure performanþa;

• aparatul metodic ºi întrebãrile de evaluare de lafinele temei urmeazã sã fie mai clare ºi mai diver-sificate, întrucît în unele cazuri ele se repetã saunu coincid cu subiectul discutat;

• în scopul apropierii elevului de obiect ºi manual,la capitolul sarcini didactice, autoevaluare ºievaluare, sugerãm întrebãri adresate direct aces-tuia, adicã neutilizînd forma de plural a verbului.Spre exemplu, examineazã, analizeazã etc., ºi nuexaminaþi sau analizaþi;

• þinînd cont de faptul cã examenul de bacalaureatpresupune o atitudine ºi analizã proprie a eveni-mentelor istorice, pentru o mai bunã pregãtire aelevilor ºi un suport real profesorilor, le reco-mandãm autorilor sã completeze manualele cu olistã de lucrãri generale ºi speciale corespunzã-toare perioadelor studiate;

• manualele sã conþinã date inedite din cadrularheologiei, istoriei locale, istoriei orale etc.,exemplele sã nu se repete dintr-un manual în altul,de la o ediþie la alta, unele dintre ele fiind chiardepãºite;

• în majoritatea cazurilor s-a menþionat abuzul de datecronologice din istoria naþionalã, indicîndu-seselectarea celor mai semnificative, astfel fiindexclusã matematizarea istoriei, deoarece modul deinterpretare a evenimentului este mult mai impor-tant decît o simplã reþinere a anului desfãºurãrii lui;

• ar fi utilã inserarea mai multor hãrþi în cadrultemelor studiate, a hãrþilor generale pe copertamanualelor sau anexarea unor hãrþi pliante;

• sã se elaboreze materiale didactice complementaremanualelor de istorie (ghidul profesorului, caietulelevului, atlase, crestomaþii);

• în special pentru liceele ºi clasele cu profil uma-nistic, sînt necesare culegeri de texte ºi documenteistorice, precum ºi recomandarea unei liste deopere artistice apropiate subiectelor studiate. Deasemenea, ar fi binevenite volume de teste deevaluare tematicã pentru fiecare clasã;

• în glosarele (vocabular sau dicþionar istoric) de

nume ºi noþiuni sã fie expusã transcripþia cuvin-telor provenite dintr-o altã limbã, pentru a le citi,pronunþa ºi însuºi corect;

• þinînd cont de posibilitãþile ºi capacitãþile elevilor,sã se propunã un sistem de evaluare axat pediferite niveluri (iniþial, mediu, superior);

• pentru aparatul metodic al manualelor sînt opor-tune mai multe sarcini didactice de analizã careformeazã atitudinea ºi cultura istoricã a elevilor;

• urgentarea traducerii manualelor de istorie pentruºcolile alolingve ce susþin cursul de istorie aromânilor, dar n-au acces la noile apariþii;

• am dori sã accentuãm o problemã actualã atîtpentru editori cît ºi pentru autorii de manuale –cea a dreptului de autor (copyright) la folosireaimaginilor din alte lucrãri ºi ediþii ce nu le aparþin,în scopul evitãrii eventualelor conflicte8.

În final, putem menþiona cu siguranþã cã primageneraþie de manuale de Istorie a Românilor pentruciclul liceal a fost realizatã în baza Curriculumului Naþionalde istorie pentru aceastã treaptã. Autorii ºi editorii au luatîn consideraþie metodologia predãrii cursului de istorieºi psihologia vîrstelor, reuºind sã realizeze obiectivelegenerale ºi transdisciplinare, sã reflecte obiectiv valorilenaþionale ºi general-umane. Aceste manuale vor contribuila sporirea calitãþii învãþãmîntului istoric în RepublicaMoldova, deoarece sînt, în general, accesibile, iar laelaborarea lor s-a þinut cont de tratarea obiectivã aevenimentelor istorice, de raportul dintre informaþiatextualã ºi vizualã, de executarea tehnicã ºi valoarea loresteticã etc. Neimplicarea politicului, evaluarea ºi redac-tarea lor ar asigura ºcoala noastrã cu unele dintre celemai reuºite manuale din Europa.

8 Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei al Republicii Moldova,Condiþii Generale ale concursului pentru editarea manu-alelor din ciclul liceal, punctul 3 (Autorul ºi editura vorrespecta legislaþia în vigoare privind dreptul de autor).

Page 72: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

72

EX CATHEDRA

ARGUMENT

Elaborarea curriculumului de filozofie, ca documentºcolar de primã importanþã, a facilitat munca profesorilor înorganizarea ºi desfãºurarea activitãþilor cu elevii, în studiereaºi valorificarea obiectivelor preconizate. Acest fapt însã nuînseamnã cã documentul nu poate fi supus perfecþionãrii.Schimbãrile din societate, experienþa profesorilor, intereseleelevilor ºi ale altor persoane implicate în demersul educa-þional presupun îmbunãtãþirea curriculumului pentru acorespunde imperativelor timpului.

ANALIZA CURRICULUMULUI DE FILOZOFIE

În anul de studii 2001-2002, Centrul Educaþional PRODIDACTICA a organizat cîteva seminarii practice cu profe-sorii de filozofie din republicã. Cadrele didactice au analizatprocesul de implementare a curriculumului de filozofie, axatpe obiective. Majoritatea au accentuat caracterul ºtiinþifical documentului ºcolar, au apreciat sugestiile concrete deconþinuturi, recomandãrile metodologice ºi de evaluare.Toate acestea faciliteazã proiectarea didacticã ºi încurajeazãprofesorul în operaþionalizarea obiectivelor.

Ø Profesorii ºi specialiºtii în domeniu au confirmatpunctele forte ale curriculumului de filozofie:

– corespunde cerinþelor educaþionale moderne,bazate pe valorile personale, naþionale ºi general-umane;

– este bine structurat ºi laconic;– permite profesorului sã elaboreze creativ sarcini;– elevul este considerat ºi subiect al învãþãrii;– obiectivele sînt formulate în baza unui model

taxonomic, accentul punîndu-se pe dezvoltarea deabilitãþi, competenþe ºi atitudini;

– între obiectivele generale ºi cele de referinþã existão corelaþie bine determinatã;

– conþinuturile, axate pe obiective, sînt accesibile,flexibile ºi pot fi reconstruite în funcþie de nece-sitãþi;

– se propun sugestii metodologice concrete cucaracter interactiv, profesorul fiind cel care ghi-deazã elevii în cadrul învãþãrii;

– bibliografia recomandatã este adecvatã;

Evaluarea curriculumuluiliceal de filozofie

– permite elevilor sã descopere conþinuturile ºisã-ºi dezvolte abilitãþile de comunicare ºi dez-batere a diverselor teme de filozofie;

– este centrat pe conceptele cele mai importante ºipe capacitãþi productive.

Ø Dificultãþile principale, identificate în implemen-tarea curriculumului, sînt dictate de:

– insuficienþa asigurãrii cu manuale ºi alte materialedidactice;

– lacune în pregãtirea profesionalã;– timpul redus rezervat disciplinei etc.APRECIEREA CALITATIVÃ A OBIECTIVELOR

CURRICULARE GENERALE ªI A CELOR DE

REFERINÞÃ

Obiectivele generale ºi cele de referinþã asigurã conti-nuitatea procesului educaþional, sînt elaborate în concor-danþã cu cerinþele curriculumului de bazã, includ cunoº-tinþele, capacitãþile ºi atitudinile ce urmeazã a fi formate ºidezvoltate pe parcursul studierii materiei. Obiectivele lesolicitã profesorilor creativitate, sînt sistematizate ºi orientatespre capacitãþile finale, contribuie la formarea ºi dezvoltareagîndirii critice, valorilor ºi convingerilor elevilor.

Ø Obiectivele de referinþã, la realizarea cãrora profe-sorii s-au confruntat cu unele dificultãþi:

– sã comenteze texte filozofice (numãrul redus de ore,lipsa crestomaþiilor ºi a altor materiale în biblio-teci ºi în sãlile de clasã, pregãtirea metodologicãinsuficientã a profesorilor etc.);

– sã tragã concluzii personale (elevii au fost învãþaþiinsuficient sã realizeze acest obiectiv în claseleanterioare);

– sã demonstreze capacitãþi de comunicare ºi dez-batere a unor subiecte filozofice (de fapt, acestaeste un obiectiv-cheie al curriculumului de filozofieºi poate fi realizat prin organizarea corectã aactivitãþilor, orientate spre formarea de compe-tenþe ºi atitudini);

– sã stabileascã relaþii între concepþiile filozofice(este un obiectiv mai complicat ºi ar putea fireformulat: sã stabileascã relaþii între ideile filo-zofice ºi contextul istoric în care au fost elaborate);

– sã justifice sistemul valoric personal (este un obiec-tiv atitudinal ºi ar putea fi realizat, dacã profesoriiar pune accentul pe crearea ºi dezvoltarea la elevia unui sistem de autoorganizare);

– sã cunoascã diferite stiluri specifice demersuluifilozofic (reprezentînd un obiectiv complex, arputea fi eliminat sau simplificat).SUGESTII CU PRIVIRE LA CONÞINUTURI

Curriculumul de filozofie le oferã profesorilor libertate

Pavel CERBUªCÃ

Page 73: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

73

EX CATHEDRA

EVALUAREA CURRICULUMULUI LICEAL DE FILOZOFIE

în selectarea temelor ºi conþinuturilor, structurate conformprincipiului istoric ºi abordãrii problematice.

• Conþinuturile, la predarea cãrora profesorii seconfruntã cu mai multe probleme:

– Istoria filozofiei (perioadele: anticã, medievalã,renaºterii, modernã, contemporanã ºi pagini dinistoria filozofiei româneºti) – cauza principalãfiind lipsa manualelor ºi crestomaþiilor în ºcoalã;

– Ontologia, gnoseologia ºi axiologia – cauzaprincipalã fiind aceeaºi, dar ºi pregãtirea insu-ficientã a profesorilor în acest domeniu;

– Manualul apãrut recent la Editura Prut Inter-naþional corespunde curriculumului, include un ºirde texte, comentarii ºi analize. Totodatã, acesteanecesitã a fi perfecþionate din perspectiva formãriide competenþe ºi restructurãrii aparatului metodic.

• Tematici care ar putea fi adãugate la conþinuturi:– frumosul;– dragostea;– valorile în conflict;– sistemul de autoorganizare;– filozofia diversitãþii culturii etc.COMPONENTELE „SUGESTII METODOLOGICE” ªI

„SUGESTII DE EVALUARE”

În curriculum sînt incluse recomandãri de utilizarepreponderentã a tehnicilor interactive ºi de autoinstruire.Credem cã acestui compartiment ar trebui sã i se acorde oimportanþã deosebitã în pregãtirea metodologicã, prinimplicarea mai activã a cadrelor didactice în training-uri, meserotunde, publicaþii, cercetãri etc. Cu sprijinul CentruluiEducaþional PRO DIDACTICA a fost editat un set demateriale în ajutorul profesorului, revista “Didactica Pro...”(nr. 6 (10), 2001) a publicat un articol despre finalitãþileeducaþionale la filozofie, iar utilizarea tehnicilor de predare-învãþare-evaluare este exersatã în cadrul programuluiLecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice ºial training-ului Turism didactic – 2001, organizat pentrucadrele didactice din judeþe.

STRATEGII DE ÎMBUNÃTÃÞIRE

A CURRICULUMULUI DE FILOZOFIE

••••• Elaborarea standardelor la filozofie, concepute caun ansamblu de cunoºtinþe, deprinderi ºi priceperide bazã ce reglementeazã calitatea rezultateloractivitãþii elevilor.

••••• Elaborarea finalitãþilor disciplinei (rezultate pro-iectate). Apar ca obiective realizate ºi îndeplinescfuncþia de evaluare a randamentului ºcolar ºi decorectare a procesului didactic; urmãresc obþinereaunor schimbãri ºi transformãri în comportamentulelevilor ºi în dezvoltarea conºtiinþei ºi conduiteiacestora; vizeazã performanþe de învãþare prevãzutede profesor la nivelul activitãþii didactice, în termenide comportamente evaluabile ºi acþiuni concrete aleelevului, observabile ºi controlabile la diferiteintervale de timp.

• Axarea pe formarea de competenþe, exprimate îninformaþii verbale, deprinderi intelectuale ºi motorii,strategii cognitive, interese, aprecieri ºi atitudini (deexemplu, dezvoltarea spiritului critic, exprimareaºi susþinerea unui punct de vedere în legãturã cuun anumit subiect etc.). La determinarea finalitãþilor,profesorului îi revine un rol important în evaluareajustã a competenþelor formate.

• Organizarea interactivã a procesului de pre-dare-învãþare-evaluare. Rezultate înalte pot fiobþinute doar prin participarea activã a elevilor(observaþia sistematicã, efectuatã de profesor întimpul realizãrii sarcinii, probele orale sau scrisecu caracter problematic, investigaþia, proiectul,elaborat individual sau în grup, portofoliul, auto-evaluarea etc.).

• Proiectarea de activitãþi în bloc sau pe module.Aceastã acþiune faciliteazã realizarea obiectivelorcurriculare ºi proiectarea celor operaþionale dinperspectiva formãrii competenþelor.

Ø Schimbãrile calitative în activitatea cadruluididactic, sesizate ca rezultat al implementãrii curri-culumului de filozofie, vizeazã:

– pregãtirea profesionalã ºi motivaþia socialã aprofesorului;

– utilizarea preponderentã în procesul de predare-învãþare-evaluare a tehnicilor cu caracter inter-activ;

– participarea mai activã a cadrelor didactice lastagii de formare;

– realizarea de cãtre profesor a statutului de faci-litator în organizarea procesului educaþional.

Ø Schimbãrile calitative în activitatea elevului,sesizate ca rezultat al implementãrii curriculumului defilozofie, þin de:

– descoperirea cunoºtinþelor sub îndrumarea profe-sorului;

– autoorganizarea, autoevaluarea, expunerea libe-rã a opiniilor;

– dezvoltarea gîndirii critice, abilitãþilor de analizã,de dezbateri ºi de comunicare;

– cunoaºterea de cãtre elevi a tehnicilor cu caracterinteractiv, fapt ce le permite sã se organizeze de sinestãtãtor în vederea realizãrii unor obiective;

– motivarea elevilor în procesul propriei deveniri.CONCLUZII

Date fiind problemele abordate în prezentul articol, afost lansatã ideea organizãrii unei Conferinþe naþionale aprofesorilor de filozofie pentru a discuta obiectivelecursului, a face schimb de experienþã ºi a atenþiona opiniapublicã, instituþiile specializate, cadrele didactice, elevii ºistudenþii în vederea ridicãrii prestigiului acestei importantediscipline, necesare pentru formarea ºi dezvoltarea culturiicivice, a competenþelor ºi atitudinilor cetãþeneºti.

Page 74: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

74

EX CATHEDRA

„Poþi învãþa doar ceea ce-þi place”.(Goethe)

Trãim cu toþii timpuri în care dificultãþile economiceºi sociale au generat un ºir de probleme:

• disciplinele de studiu care formeazã calitãþilemorale ºi estetice ale personalitãþii, cu regret, nuse aflã printre prioritãþile actualului sistem deînvãþãmînt;

• astãzi în ºcoalã vin copii pe care îi uimesc tot maipuþine lucruri ºi care tot mai rar îºi exprimã admi-raþia pentru ceva;

• nihilismul cultural al unor tineri: rolul valorilorculturale autentice este pus la îndoialã sau chiarnegat;

• arta capãtã tot mai mult un caracter de elitã, ºcoalase distanþeazã de culturã;

• o datã cu instituirea cursurilor cu platã se creeazãcondiþii noi de dezvoltare a potenþialului artistical fiecãrui copil, dar ºi un obstacol pentru eleviitalentaþi, însã cu posibilitãþi materiale modeste;

• asigurarea insuficientã materialã ºi lipsa pro-fesorilor din învãþãmîntul muzical, în special lanivelul preuniversitar.

Depãºirea acestor probleme constituie unul dinobiectivele de bazã ale educaþiei muzicale.

Curriculumul de muzicã include douã pãrþi: teoreticãºi practicã. Conþinuturile sînt axate pe cunoºtinþele-cheie,fundamentate pe diferite aspecte ale artei muzicale, ºi serealizeazã prin diverse tipuri de activitãþi, fãrã de care nuse poate asigura integralitatea lecþiei – una dintre celemai importante sarcini ale educaþiei muzicale.

În curriculumul respectiv, obiectivul de bazã –educarea unei personalitãþi armonioase – se concre-tizeazã, þinîndu-se cont de specificul disciplinei de studiuºi posibilitãþile muzicii în formarea elevilor. Tendinþa deunificare a eforturilor se valorificã ºi prin implicareafamiliei în acest proces, dat fiind faptul cã educaþia moralãºi esteticã a copilului începe anume în familie, iar ºcoalavine sã o corecteze/completeze/suplineascã.

Fãrã un scop bine determinat, nu putem vorbi despre

Tehnologii de educaþiemuzicalã

anumite perspective. Realizarea obiectivelor curricularesolicitã experienþã, un înalt profesionalism ºi dãruire. Curegret, cadrele didactice cunosc doar curriculumul ladisciplina pe care o predau, neaplicînd principiile inter-ºi transdisciplinaritãþii.

Colectivul pedagogic al Liceului Teatral din municipiulChiºinãu acordã o atenþie deosebitã tehnologiilor deinstruire orientate spre dezvoltarea personalitãþii. Credemcã problema abordatã în acest articol este una de impor-tanþã majorã pentru învãþãmînt. Educarea unei perso-nalitãþi integre trebuie sã înceapã din fragedã copilãrie,din clasele primare.

OBIECTIVELE EDUCAÞIEI MUZICALE

ÎN ªCOALA PRIMARÃ

1. Formarea gîndirii abstracte ºi a conºtiinþei de sinea copilului.

2. Iniþierea proceselor de autocunoaºtere, auto-exprimare ºi autorealizare în cadrul procesului deînvãþãmînt.

3. Dezvoltarea capacitãþii de achiziþionare a cunoº-tinþelor.

4. Crearea unor condiþii optime de asimilare a cunoº-tinþelor ºi de dezvoltare a abilitãþilor.

5. Iniþierea elevilor în logica cunoaºterii ºtiinþifice.Specificul conþinuturilor obiectului de studiu Muzica

îl constituie sensibilizarea copilului pentru frumos prinintermediul muzicii, artelor plastice, baletului, teatrului etc.

Tehnologiile educaþionale orientate spre dezvoltareapersonalitãþii servesc la formarea elevului ca indivi-dualitate, pregãtitã pentru a se integra în cultura naþionalãºi universalã.

Formarea unui om cult sub aspect artistic ºi estetic,prin activitãþi creative, este scopul principal al educaþieiartistice. ªcoala primarã, în general, ºi educaþia muzicalã,în particular, au menirea sã-l înveþe pe copil sã trãiascã înarmonie cu natura, cu societatea ºi cu sine însuºi.

Procesul didactic constituie un sistem de tip interactiv,bazat pe anumite principii, ce cultivã gîndirea inde-pendentã ºi creativitatea. Pentru a ridica nivelul decunoaºtere, în cadrul lecþiilor utilizãm, pe lîngã materialelespecifice obiectului, desene, fragmente din literaturaartisticã etc. Studierea operelor create de diferite epoci ºipopoare urmeazã sã contribuie la înþelegerea roluluiexpresivitãþii, armoniei ºi ritmului muzicii. Astfel, copilulpercepe mai bine ideea compozitorului ºi gãseºte nuanþeleunei interpretãri adecvate.

În opinia lui A. Ostrovski, mijloacele de dezvoltare asensibilitãþii muzicale sînt: „educarea unei orientãri

Ludmila LOJKINA

Page 75: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

75

EX CATHEDRA

TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ

sigure în tonalitatea melodiei, în acompaniamentularmonios, prin corelarea sunetelor într-o melodie cuelemente de polifonie; dezvoltarea simþului ritmului,pregãtirea elevului pentru receptarea vie ºi conºtientãa frazei muzicale, a formei în general; exersarea memo-riei ºi activizarea auzului intern; cultivarea stilului ºigustului muzical.”

În activitatea noastrã ne conducem de principiilepedagogiei umaniste, care este:

§ dupã aria de aplicare: generalã;§ dupã baza filozoficã: umanistã;§ dupã factorul de dezvoltare: socialã;§ dupã concepþia de asimilare a cunoºtinþelor:

asociativã ºi reflexivã;§ dupã axarea pe laturile de personalitate: emo-

þionalã ºi moralã;§ dupã caracterul conþinutului: instructiv-edu-

cativã, de culturã generalã, laicã cu elemente deculturã religioasã;

§ dupã atitudinea faþã de copil: a colaborãrii,comunicãrii ºi conlucrãrii.

Procesul didactic la lecþiile de muzicã este organizatîn echipe mici, folosind drept metodã de bazã expunereacu elemente de problematizare ºi de creativitate.

Individualizarea procesului de învãþãmînt presupunerecunoaºterea faptului cã:

§ Formula abordãrii individualizate înseamnã: a iubi +a înþelege + a accepta + a tolera + a ajuta

§ Învãþãtorul este concomitent ºi artist, ºi medic§ Munca ºi viaþa învãþãtorului-muzician nu pot fi

concepute separat§ Cunoºtinþele prin comunicare ºi comunicarea prin

cunoºtinþe sînt faþete ale unui singur proces decreºtere spiritualã

§ Pedagogia muzicianului este o pedagogie a expre-sivitãþii (muzicã + cuvinte + emoþii) ºi a demo-cratismului (comunicare spiritualã de la egal laegal).

Educaþia muzicalã vizeazã:1. Acumularea cunoºtinþelor din domeniul teoriei

muzicii, istoriei artelor diferitelor epoci ºi popoare.2. Formarea abilitãþilor, cunoaºterea mijloacelor de

exprimare muzicalã.3. Educarea gustului artistic în baza criteriilor de

apreciere a idealurilor moral-spirituale ºi estetice.Pentru fiecare stadiu al instruirii muzicale, unele

elemente sînt dominante, altele auxiliare, în funcþie despecificul vîrstei. La etapa preºcolarã, sarcina principalãconstã în a le cultiva copiilor dragostea pentru frumos,pentru tot ce-i înconjoarã. În ºcoala primarã se punetemelia cunoºtinþelor, se învaþã primele noþiuni, în bazacãrora se formeazã atît sistemul de cunoºtinþe esteticecît ºi abilitãþile necesare. În gimnaziu elevilor li se creeazãcondiþii pentru activitãþile de sine stãtãtoare, deoareceei sînt deja familiarizaþi cu limbajul muzical. Doar în cadrul

învãþãmîntului liceal sau superior tinerii cu gusturi ºiidealuri estetice formate ajung la o autoidentificareculturalã, conºtientizînd apartenenþa la o comunitateculturalã.

PRINCIPIILE DE BAZÃ ALE DEZVO LTÃRII

PERSONALITÃÞII PRIN EDUCAÞIA MUZICALÃ

Principiul corelãrii instruirii ºi educaþiei. Instruireanu dominã ca pondere, ci este o parte componentã aprocesului de formare, în cadrul cãruia se pot cultivapatriotismul, setea de cunoaºtere, autoinstruirea ºiautodezvoltarea, sensibilitatea emoþionalã, gustul estetic,moralitatea, stima pentru muncã.

Principiul armonizãrii relaþiilor. Una dintre sarcinilede bazã ale fiecãrui profesor este armonizarea relaþiei cuelevul. Importante în acest sens sînt: dorinþa de a ascultacopilul, abþinerea de a face „presiuni”, impunerea forþatãa propriului punct de vedere etc.

Principiul coordonãrii obiectivelor. E binecunoscutfaptul cã instruirea se produce conform propriilor obiec-tive. Anume existenþa unui scop bine determinat asigurãînvãþarea eficientã ºi realizarea deplinã a elevului. Pe dealtã parte, fiecare învãþãtor are o viziune personalã asuprascopului final ºi asupra obiectivelor fiecãrei lecþii. Eltrebuie sã racordeze obiectivele elevului la cele proprii,ajutîndu-l sã formuleze, sã conºtientizeze ºi sã realizezeceea ce ºi-a propus.

Principiul asimilãrii experienþei de viaþã a gene-raþiilor precedente. Învãþãtorul este purtãtorul unorvalori socioculturale acumulate de generaþii. În funcþiede pregãtirea profesionalã, de cultura generalã ºi de alþifactori, îºi formeazã propria concepþie asupra lumii,propria atitudine faþã de cele ce urmeazã sã predea.

Fiecare copil, la rîndul sãu, în funcþie de mediul în carea fost educat, ºi-a format o viziune asupra lumii. La lecþiear trebui sã se producã armonizarea experienþei de viaþãa învãþãtorului cu cea a elevului.

Principiul instruirii eficiente. Studierea muziciitrebuie sã se desfãºoare într-o strictã consecutivitate: dela actualizarea cunoºtinþelor anterioare, prin achiziþia altornoi, pînã la conºtientizarea legãturilor existente între copilºi obiectul de studiu, între copil ºi lumea ce-l înconjoarã.

Utilizînd resursele interne, factorii externi contribuiela formarea dimensiunilor de personalitate ale copilului.În acest sens, se planificã pentru fiecare lecþie anumiteobiective:

a) cognitive – includ formarea noþiunilor de bazã alemuzicii;

b) psihomotorii – tind spre formarea anumitor capa-citãþi:

§ de valorificare a potenþialului creativ (facultateade a crea un nou produs, compunerea de muzicã,elaborarea exerciþiilor de muzicã, micile descoperirietc.);

§ organizatorice – capacitatea de a-ºi propune

Page 76: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

76

EX CATHEDRA

TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ

scopuri ºi a realiza activitãþi de sine stãtãtoare, dea evalua rezultatele ºi a trage concluzii;

§ de comunicare: formarea abilitãþilor de comu-nicare într-un limbaj muzical.

Principiul acumulãrii conºtiente a cunoºtinþelor.Procesul didactic este eficient atunci cînd ºi învãþãtorul,ºi elevul conºtientizeazã importanþa activitãþilor deînvãþare. Astfel, la finele fiecãrei lecþii se face un bilanþ,discutîndu-se ºi analizîndu-se ce cunoºtinþe au fostînsuºite, ce a fost mai dificil sau mai interesant, cine ºi cesuccese a obþinut, care sînt problemele, ce ar mai fi derepetat etc. O lecþie reuºitã de muzicã se realizeazã prinmãiestria învãþãtorului de a preda un conþinut complicatîntr-o manierã accesibilã, prin concentrarea atenþieielevului asupra esenþialului, prin crearea unor condiþii demuncã individualã. Folosind o diversitate de metode ºiprocedee didactice, învãþãtorul îl face pe copil sãgîndeascã. ªi în acest proces, profesorul trebuie sã aibã,în primul rînd, cerinþe sporite faþã de sine însuºi, faþã deplanificarea minuþioasã a orei sub toate aspectele ei.

SPECIFICUL TEHNOLOGIEI PROPUSE

Cunoºtinþele ºi abilitãþile se formeazã cu ajutorul unortehnici ºi procedee didactice care se caracterizeazã prin:

§ umanism – dragostea faþã de copil, dorinþa de a-lface fericit, dreptul la libera alegere, bucuriacunoaºterii;

§ atingerea scopului major al instruirii – formareapersonalitãþii;

§ abordare individualã – studierea personalitãþii,dezvoltarea capacitãþilor, introspecþia, pedagogiasuccesului;

§ renunþare la impunerea forþatã (ca metodã delucru);

§ comunicare eficientã – legea reciprocitãþii,acceptarea întrebãrilor ºi rãspunsurilor;

§ formarea concepþiei pozitive a eului;§ folosirea resurselor pedagogiei familiale ºi ale

pedagogiei populare;§ renunþarea de a orienta demersul didactic asup-

ra elevului „mediu”;§ descoperire – nu doar inserare de argumente ºi

fapte;§ relaþia de egalitate spiritualã, bazatã pe comu-

nicare interpersonalã – învãþãtorul ºi elevul sîntcoautori ai procesului de învãþãmînt. Învãþãtorultrebuie sã ia în consideraþie ºi alte elemente ceinfluenþeazã copilul (familia, prietenii, strada),ajutîndu-l sã aibã încredere în forþele proprii, sã-ieduce cele mai nobile calitãþi, sã-l apropie cît maimult de valorile societãþii ºi ale umanismului;

§ prognozarea dezvoltãrii personalitãþii ºi co-recþia adecvatã;

§ aprecierea calitativã – a-l învãþa pe elev sã seautoanalizeze ºi sã se autoaprecieze;

§ activitãþi de învãþare – compunerea ºi analizacreaþiilor muzicale ale copiilor, utilizarea literaturiiartistice ºi artelor plastice. La lecþie învãþãtorultrebuie sã propunã o situaþie-problemã. Educareamoralitãþii prin intermediul muzicii este mai impor-tantã decît o sumã de exerciþii teoretice ºi practice;

§ organizarea lecþiei – lecþia trebuie sã constituie:bucurie, creaþie, muncã, joc, întîlnire, viaþã; ocãutare de soluþii împreunã, printr-o discuþie liberã,degajatã, iniþiatã de învãþãtor. O lecþie de muzicãreprezintã un proces de formare a personalitãþii.O lecþie de muzicã înseamnã: comunicare, nu doarun simplu fapt; artã, nu doar o activitate deînvãþare; viaþã, nu doar o orã din orar.

***Fiecare pedagog are propria cale de a realiza ceva,

important este sã ºtie ce urmãreºte. Principalele activitãþila orele de muzicã sînt: audiþia muzicii (inclusiv ºi analiza),predarea cunoºtinþelor muzicale de bazã (introducerea înteoria muzicii), exerciþiile de ritmicã, cîntarea, interpretareala instrumentele muzicale. O lecþie de muzicã în ºcoalaprimarã îmbinã mai multe activitãþi, care se întrepãtrund,formînd un tot întreg, învãþãtorul stabilind clar obiectivelepentru fiecare etapã a acesteia.

Audiþia muziciiImportant este sã-i trezim copilului un viu interes

pentru cunoaºtere, sã-i oferim prin muzicã impresii pro-funde, sã-l învãþãm sã retrãiascã muzica, nu doar sã-iformãm unele abilitãþi. Informaþia despre muzicã esteprezentatã prin muzicã, ilustraþii, materiale didacticeauxiliare. Prin intermediul conversaþiei bine gîndite,învãþãtorul lãrgeºte orizontul de cunoaºtere al elevului,îi formeazã calitãþile morale ºi îi stimuleazã interesele.Discuþia include informaþia despre muzicã ca gen al artei,despre compozitor ºi opera lui etc.

O atenþie deosebitã se cere a fi acordatã stãrii de spirit,emoþiilor exprimate prin muzicã. ªi aici existã trei elementeinseparabile:

a) sentimentele pe care le trezeºte muzica;b) mesajul transms de muzicã;c) modul de redare a mesajului.Aceste elemente pot fi folosite ca schemã a unei

discuþii despre:– stãri, sentimente;– modul ºi mijloacele de redare a expresivitãþii

muzicale.Materialul va fi asimilat mai bine, dacã învãþãtorul va

utiliza urmãtoarele procedee:§ accentuarea contrastelor:a) operelor de acelaºi gen (de exemplu, douã mar-

ºuri);b) pieselor cu aceeaºi denumire (de exemplu, douã

„ploiþe”);

Page 77: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

77

EX CATHEDRA

TEHNOLOGII DE EDUCAÞIE MUZICALÃ

c) pieselor de acelaºi stil (de exemplu, douã „vesele”).§ compararea, de exemplu, a douã dansuri sau

marºuri;§ redarea stãrilor de spirit prin culori;§ îmbinarea mai multor genuri de artã (muzicã,

poezie, picturã).

Cunoºtinþele elementare de muzicãAcest capitol nu trebuie privit ca ceva separat, ci ca

o parte componentã a audiþiei muzicii, a interpretãriivocale ºi instrumentale. Fixarea cunoºtinþelor are loc maibine prin intermediul jocului.

JoculFolosit în procesul de învãþare, contribuie la sporirea

interesului faþã de obiectul de studiu, lãrgeºte spectrulreprezentãrilor muzicale, îl învaþã pe elev sã audiezemuzica, educã deprinderi de analizã a operei muzicale ºide descriere a propriilor impresii. În acest scop folosimdesene, poezii, fragmente de prozã ce ar corespundeconþinutului pieselor muzicale.

ªi aici profesorul are un cîmp larg de alegere. Fiecarecopil dispune de un set de elemente ale limbajului muzical(pictogramele notelor, desene, executate de copii ºi pãrinþila începutul anului de studii). În cadrul jocului Comple-teazã ºirul, elevii, dupã ce au audiat o piesã muzicalã,alcãtuiesc un ºir din fiºele cu numele compozitorului,denumirea piesei etc. O variantã a victorinei muzicalepoate fi denumitã Melodii preferate, în timpul cãreiacopiii cîntã ºi interpreteazã piesele îndrãgite. ªi dvs. puteþigãsi multe alte forme, daþi frîu liber imaginaþiei!

Interpretarea vocalã ºi coralãAvantajele acesteia sînt binecunoscute: dezvoltã

aptitudinile muzicale, imaginaþia, comunicarea, capa-citatea de a improviza, perceperea mai profundã a muziciietc. Neajunsul principal constã în faptul cã în timpulinterpretãrii muzicii corale deviza „dacã nu cînt eu, alþiivor cînta pentru mine” rãmîne permanent actualã ºiînvãþãtorul trebuie sã observe la timp acest lucru pentrua-l corecta.

RitmicaAbilitatea de a executa miºcãri în ritmul muzicii poate

fi dezvoltatã (chiar dacã unii specialiºti afirmã cã simþulritmului se moºteneºte genetic ºi nu s-ar supune corec-þiei). Acest compartiment include diferite exerciþii deritmicã, inclusiv cele de miºcare: mers, alergãri, miºcãride dans etc. În cadrul acestei activitãþi sînt importanteabordarea sistemicã, gradualã, consecutivitatea. Easolicitã ºi exerciþii de pregãtire prealabilã, menite sãconducã la achiziþia deprinderilor de miºcare în ritm dedans.

Interpretarea la instrumentele muzicale impro-vizate

Aceastã activitate le oferã copiilor satisfacþii, posi-bilitatea de a se simþi liber, de a se manifesta în mod firesc.Chiar ºi cei mai mici pot improviza o melodie, redîndpicãturile de ploaie prin lovituri ritmice de un obiect; ocutie din metal umplutã cu crupe poate “povesti” cît detrist foºnesc frunzele. Puteþi încerca sã utilizaþi diferitemateriale, mai ales în condiþiile actuale, cînd ºcolile caredispun de instrumente muzicale pentru orchestrã sîntfoarte puþine. Din experienþa pedagogicã proprie ne-amconvins cã sticlele umplute cu apã pot înlocui un xilofon,iar clopoþeii pentru pescuit, cutiile de bere pot deveni ºiele instrumente muzicale originale.

Dacã o lecþie de muzicã nu aduce copiilor bucurii ºisatisfacþii, toate celelalte elemente „de cunoaºtere” îºipierd importanþa, mai ales în procesul de educaþie acopiilor din clasele primare.

Page 78: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

78

EX CATHEDRA

Anul ºcolar 2001-2002 este important prin faptul cãavem prima promoþie de elevi ce au studiat în bazacurriculumului liceal. Procesul de acceptare a nouluidocument a pornit de la neînþelegerea substituirii pro-gramei, cu care toþi erau obiºnuiþi sã lucreze, printr-undocument numit curriculum ºi a finisat cu conºtientizareanecesitãþii implementãrii lui ºi a superioritãþii strategieididactice centrate pe obiective.

Fãcînd unele totaluri la aceastã etapã, putem conchidecã o lacunã a curriculumului liceal de matematicã estesuprasolicitarea elevilor, mai cu seamã în cl.X la profilulreal, fapt ce ne provoacã neliniºte. Profesorul este nevoitsã lucreze într-un ritm, ce nu permite dezvoltarea deprin-derilor de gîndire algoritmizatã care, la rîndul lor, servescdrept bazã pentru dezvoltarea gîndirii creative. Astfel,începînd ciclul liceal, pentru a recupera unele cunoºtinþe,elevul recurge deseori la serviciile meditatorului.

Ameliorarea acestei situaþii poate fi realizatã prinreeºalonarea materiei de studiu. Fãrã a încãlca logicadisciplinei ºi continuitatea expunerii, temele Elemente decombinatoricã. Binomul lui Newton, Elemente de

Analiza curriculumului licealde matematicã

statisticã matematicã ºi teoria probabilitãþii pot fitransferate în cl.XII. Aceastã modificare va permiteeliberarea conþinuturilor din cl.X, dar nu ºi a conþinuturilorcurriculumului în întregime. Rezolvarea respectivei pro-bleme o vedem în eliminarea anumitor subiecte. Revizuireaconþinuturilor a fost deja pusã în discuþie pe paginilerevistei “Didactica Pro...” (nr.4, 2001, Conceptul deter-minant în cursul liceal de matematicã. Repere meto-dologice). Autorii curriculumului liceal au propus sã serenunþe la tema Permutaþii, studierea temei Matricelefiind posibilã ºi fãrã aceasta. De asemenea, optãm pentruexcluderea din studiul obligatoriu a subiectului Trans-formarea spaþiului ºi pentru aprofundarea subiectelorPoliedre ºi Conice.

O altã lacunã a curriculumului liceal constã în faptulcã acest document reglator nu dã rãspunsuri la întrebãrile“Ce studiem?” ºi “Cum studiem?”, întrebarea “La cenivel studiem?” fiind în genere ignoratã. Pentru a alegenivelul optim, profesorul trebuie sã ºtie nivelul minimstabilit ºi nivelul maxim ce nu poate fi depãºit, spre a nuprovoca suprasolicitarea elevului. Atît timp cît curri-culumul nu va da rãspuns la aceastã întrebare, predareamatematicii în liceu va depinde de mãiestria profesorului,de pregãtirea lui profesionalã. În situaþia creatã, cadruldidactic va avea mereu temerea cã lucrarea de BAC sauoricare altã testare va cuprinde itemi mult prea complicaþi.Una din soluþii ar fi completarea curriculumului cuobiective de evaluare ºi modele de teste evaluative.

O problemã aparte este curriculumul liceal la claseleumanistice. În urma experienþei de trei ani, putem trageconcluzia cã obiectivele de referinþã la matematicã înclasele umanistice nicidecum nu trebuie sã coincidã cuobiectivele de referinþã de la clasele reale. Ar fi cazul sãne dezicem de principiul “aceleaºi teme doar în volum maimic ºi într-un numãr de ore mai redus”, care conduce la ostudiere superficialã a disciplinei. Credem cã la profilulumanistic ar fi oportun sã se studieze mai detaliat mate-matica elementarã ºi elementele de analizã matematicã,excluzîndu-se elementele de algebrã superioarã ºi geo-metrie analiticã. Totodatã, þinînd cont de necesitãþilesociologiei ºi psihilogiei contemporane, obiectivul dereferinþã despre folosirea unor elemente de statisticãmatematicã ºi teoria probabilitãþii se cere a fi realizat maiprofund decît recomandã prezentul curriculum. În opinianoastrã, pentru clasele umanistice este necesar de aelabora un manual ºi un curriculum, în care obiectivele arfi determinate de specificul profilului ales.

Olga ªPUNTENKO

Page 79: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

79

EX CATHEDRA

Astãzi întreaga societate trãieºte timpuri fãrã pre-cedent: niciodatã omul nu a fost pus în situaþia de a jucaun rol mai activ ºi mai decisiv în toate sferele vieþii; nu is-a cerut o mai mare capacitate de gîndire creatoare ºi decercetare; nu a avut nevoie de mai multã inteligenþã ºiimaginaþie; nu a trebuit sã manifeste mai mult spirit deinvenþie, entuziasm ºi curaj pentru a aplica în practicãiniþiativele sale. Schimbarea fundamentalã în concepþiadespre sine a omului creeazã o nouã viziune a per-sonalitãþii umane, izvorîtã din cunoaºterea proprieiexistenþe, repunînd în alþi termeni ºi problemele educaþiei.

Orientãrile pedagogice specificate în curriculum tindspre formarea unui model de învãþare ce ar asiguradezvoltarea liberã, armonioasã a omului – o personalitatecreativã, capabilã de a se adapta la condiþiile mereu înschimbare ale vieþii.

Dupã trei ani de existenþã a curriculumului liceal defizicã nu se mai pune la îndoialã necesitatea implementãriilui. În prezent sînt actuale întrebãrile: Ce s-a modificat?Care este impactul acestor schimbãri asupra elevilor ºicadrelor didactice? Cum poate fi perfecþionat acest actnormativ?

Rezultatele implementãrii au fost studiate prin inter-mediul unor chestionare de evaluare, completate de 130de profesori de fizicã din licee ºi colegii, participanþi laseminariile Turism didactic–2001, organizate de CentrulEducaþional PRO DIDACTICA în 7 judeþe din republicãºi în municipiul Chiºinãu.

Spre deosebire de programele tradiþionale, prezentulcurriculum se bazeazã pe un sistem de obiective carevizeazã nu atît informarea elevului cît formarea compor-tamentului acestuia. Activitãþile de învãþare sînt axate peelev ºi urmeazã sã asigure atingerea obiectivelor propuse,iar conþinuturile sînt recomandabile. Centrarea curri-culumului liceal de fizicã pe obiective, în viziunea a 80%dintre profesorii chestionaþi, constituie punctul forte.Claritatea formulãrii lor este apreciatã de 78% dintreprofesori cu 5-7 puncte din 7 posibile. Ele reprezintã unsuport considerabil în proiectarea, desfãºurarea ºievaluarea proceselor educative.

Curriculumul licealde fizicã dupã treiani de implementare

Curriculumul admite flexibilitate în procesul de proiec-tare ºi predare (12% din respondenþi), profesoruluirevenindu-i misiunea de a-l adapta la condiþiile ºi ritmulfiecãrui elev sau al fiecãrei clase. Rigide sînt doarobiectivele ce urmeazã a fi realizate cu respectarea logiciididactice ºi ºtiinþifice.

Obiectivele de referinþã au un grad sporit de opera-þionalitate. Cauza unei asemenea situaþii a constituit-oimplementarea curriculumului înainte de începerea pro-cesului de perfecþionare a cadrelor didactice, precum ºilipsa standardelor educaþionale la fizicã, fapt ce afecteazãîn mare mãsurã elaborarea testelor de bacalaureat. Acestaspect a fost remarcat de 25% dintre profesori.

Curriculumul consemneazã „saltul” de la structura deorganizare bazatã pe conþinuturi la cea orientatã peobiective ºi metodologii. Aplicarea noilor tehnologii depredare-învãþare preconizeazã o diferenþiere pronunþatãa demersului pedagogic. Activitãþile individuale sau îngrup dezvoltã gîndirea creatoare, cultivã spiritul de echipãatît de necesar omului modern, care acþioneazã tot maimult prin cooperare – mod ce implicã ºi promoveazã cuadevãrat personalitatea. Relaþia profesor-elev se trans-formã în parteneriat. Instruirea dirijatã de profesor, în careelevul recepteazã, înþelege, stocheazã ºi aplicã infor-maþiile, cedeazã locul învãþãrii în care acesta aflã, percepe,generalizeazã ºi utilizeazã în mod independent informaþiile.Din obiect al educaþiei elevul devine subiect al acesteia,fiind mai descãtuºat, interesat de propriile rezultate.

Obiectivele educaþionale fixeazã reuºita, dar ºi criteriulde mãsurare a acesteia. Constituind ipostaza cea mai„concretã” a finalitãþilor, obiectivele desemneazã tipul deschimbãri pe care procesul de învãþãmînt îl proiecteazãºi îl realizeazã, indicîndu-i profesorului ce trebuie sã facã,iar elevului – ce i se solicitã.

Majoritatea cadrelor didactice, implementînd curri-culumul, se bazeazã ºi pe programa tradiþionalã, încercîndsã le îmbine. În goanã dupã mai multe conþinuturi,profesorii continuã sã aplice prelegerea, lectura pasivã,experimentul demonstrativ etc. În acest caz, volumul deinformaþii este mult mai mare, cheltuielile pentru mijloaceledidactice sînt minime, la fel ºi rezultatele învãþãrii. Astfel,responsabilitatea pentru reuºita elevilor ºi-o asumãprofesorii. Cu regret, uneori doar notele elevilor constituieun indiciu al activitãþii cadrelor didactice.

Schimbarea de accente de la tehnologiile explicativ-ilustrative, în care predominã activitatea profesorului,spre cele adaptate în practicã la personalitatea elevului

Tatiana IACUBIÞCHI

Page 80: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

80

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICÃ DUPÃ TREI ANI DE IMPLEMENTARE

se realizeazã doar la o cotã de 2,5 %. Cauza blocajului, înopinia cadrelor didactice, este nivelul insuficient depregãtire profesionalã. În ultimii trei ani, 30% dintreprofesorii de fizicã din liceele ºi colegiile din republicã aubeneficiat de cursuri de perfecþionare, inclusiv ºi îninstituþiile de peste hotare. În acest caz apare o altãproblemã importantã – eficienþa cursurilor.

Din chestionarele de evaluare rezultã necesitatearevizuirii ºi îmbunãtãþirii sugestiilor de predare-învãþaredin curriculum. În actuala variantã, claritatea expuneriiacestora este apreciatã de 12% dintre profesori. Manierade organizare a procesului de învãþãmînt ar trebui sã laseloc unei îmbinãri ºi alternanþe sistematice a activitãþilorbazate pe efortul individual, pe rezolvarea de problemeîn microgrupuri sau efectuarea de experimente în echipã,pe realizarea în comun a unor proiecte, teme de cercetareetc. Activitãþile ºi sarcinile didactice urmeazã sã fieinspirate din viaþa cotidianã, din materiale despre conse-cinþele aplicãrii fizicii.

Sub aspect practic, pînã în prezent o atenþie deosebitãs-a acordat experimentului demonstrativ, ilustrativ, deconfirmare ori de verificare a celor transmise „de-a gata”de cãtre profesor. În acest caz, participarea elevilor esteminimã: nu li se cere sã formuleze probleme, sã enunþeipoteze, sã inventeze procedee de experimentare, sãdescopere legi etc. Dupã astfel de demonstraþii, elevulnu poate acþiona, deoarece ele nu cultivã interesul pentruinvestigaþii, ci doar oferã informaþii. Este adevãrat cãadesea explicaþiile profesorilor sînt urmate de lucrãri delaborator, dar reproducerea unor experimente este încãdeparte de a educa spiritul de invenþie sau de autocontrol.

Actualmente, predarea fizicii readuce pe prim-planmetoda experimentului cu specific de cercetare ºi se impuneprin solicitarea unei atitudini active din partea elevilor,determinîndu-i sã lucreze efectiv. Experimentul dezvoltãspiritul de observaþie ºi raþionamentul inductiv; suscitãcuriozitatea ºtiinþificã ºi imaginaþia creatoare; cultivã intuiþia,pasiunea pentru o activitate experimentalã independentã,capacitatea de explorare etc. Elevii vor fi ajutaþi sã însuºeascãanumite strategii ºi metode ºtiinþifice, sã formuleze ipoteze,sã elaboreze definiþii operaþionale, sã opereze cu variabile,sã desfãºoare experienþe, sã proiecteze modele, sã inter-preteze date – cu alte cuvinte, sã deprindã tehnica expe-rimentalã. În procesul activitãþii experimentale se dezvoltã ogamã de calitãþi care definesc spiritul ºtiinþific: rãbdarea ºiobiectivitatea, responsabilitatea ºi onestitatea, ordinea ºidisciplina, capacitatea de a lucra în echipã etc.

Prin axarea învãþãmîntului pe obiective a devenitposibilã modificarea sistemului de evaluare. Reforma înacest domeniu a demarat cu perfecþionarea evaluãriioficiale sumative/finale. Probele tradiþionale pentruexamenele finale (de bacalaureat) au fost substituite cuteste docimologice scrise, care au un grad de validitateºi obiectivitate mult mai sporit. Claritatea expuneriisugestiilor de evaluare este apreciatã de 10% dintre

profesori. La acest capitol este necesar sã se facãdistincþie între evaluarea formativã ºi cea sumativã.Evaluarea sumativã are drept scop furnizarea unui bilanþ(situaþia elevului) ºi posibilitatea luãrii unei decizii(acordarea de diplome, promovarea în clasa superioarã).Ea diferenþiazã elevii prin efectuarea unor totaluri la timpulºi locul potrivit, la finele realizãrii programei în întregimesau doar a unei secvenþe. Evaluarea formativã constã înoferirea unor date celui ce învaþã pentru atingereaobiectivului prevãzut, îl informeazã pe profesor asupraprogresului didactic, permiþîndu-i sã-i corecteze sau sã-imodifice cursul.

În prezent asistãm, din nefericire, la o contaminare aevaluãrii formative de cãtre cea sumativã. Astfel, notaacordatã exerciþiilor realizate de-a lungul semestrului areadesea valoare de bilanþ ºi constituie în sine un adevãratexamen. Sã ne gîndim doar la acea notã finalã, în partehotãrîtoare pentru trecerea în clasa superioarã, care nu estealtceva decît o medie aritmeticã a notelor obþinute în timpulanului. Or, însoþirea, ghidarea elevului pe parcursul activitãþiide studiu necesitã în permanenþã informarea lui asupracomportamentului cognitiv. Dupã cum aratã numeroasesondaje, în faza de învãþare elevii formuleazã, în general,judecãþi subiective asupra propriilor lor capacitãþi ºi rezultate.La aceastã etapã este eficientã efectuarea unui feedback.Din cauza confundãrii evaluãrii sumative cu cea formativãapar dificultãþi serioase, deºi nu întotdeauna evidente pentruprofesori ºi elevi. Una dintre ele este obiºnuinþa elevilor dea copia în timpul probelor de evaluare. ªtiind cã nota are unrol decisiv, de validare, ei încearcã sã obþinã una maximã peorice cale posibilã. Întregul proces de învãþare se transformãîntr-o goanã dupã note, în care cunoºtinþele nu mai sînt atîtde importante. Comportamentul elevilor este firesc, nu estefireascã situaþia în care sînt puºi. Celebra frazã a lui Jean-Marie De Ketele: „Spune-mi cum evaluezi ºi îþi voi spunepe cine formezi” ar trebui sã constituie motoul reformatorilordin domeniul evaluãrii.

Procesul de implementare a curriculumului este afectatde insuficienþa manualelor ºi materialelor didacticeelaborate conform noilor tehnologii educaþionale (64%din profesori). Se solicitã îndeosebi baterii de itemi ºi testesumative standardizate, concepute de instituþii specia-lizate. Dar, dat fiind lipsa unei instituþii de evaluare înrepublicã, cei care pot contribui la acumularea unei bãncide itemi sînt profesorii. Întîi de toate însã trebuie sã seºtie cum se elaboreazã tehnicile de evaluare, pentru aobþine teste nestandard ºi de calitate. Testele sînt ºiinstrumente de evaluare formativã. Doar profesoruldecide care dintre ele pot fi administrate într-o clasã saualta la diferite etape ale procesului de predare-învãþare.

În anul curent, aproximativ o jumãtate din lucrãrileprezentate comisiei republicane de atestare au ca temãEvaluarea rezultatelor ºcolare. Autorii recomandãdiverse modele de itemi ºi teste, acestea însã conþinpuþine probleme, pe cînd în þãrile avansate ele constituie

Page 81: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

81

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICÃ DUPÃ TREI ANI DE IMPLEMENTARE

40% din testele pentru examenul de bacalaureat.O altã condiþie este definirea corectã a conceptului de

problemã. Deseori prin probleme se subînþeleg exerciþii deaplicare a unor reguli sau principii cunoscute, la care seapeleazã pentru a asimila conþinuturile propuse princombinarea cîtorva formule selectate corect. Realizîndu-leînsã elevii nu-þi dezvoltã creativitatea. Problemele dinmanualele ºi culegerile tradiþionale sînt doar niºte exerciþiiºtiinþifice, care necesitã utilizarea unor definiþii, legi,efectuarea unor operaþii etc. Astfel, fie cã elevilor li se indicãrezultatul pe care vrem sã-l obþinã ºi apoi li se solicitã sãafle mijloacele prin care ar putea sã-l atingã, fie cã li seprezintã datele ºi apoi li se cere sã afle rezultatul aºteptat.

Termenul problemã are un diapazon larg de sensuri.O situaþie-problemã provine dintr-o activitate funcþionalãºi are totdeauna un caracter concret. Ea îl provoacã peelev sã formuleze întrebãri ºi nu implicã ilustrarea uneiteorii pe care acesta trebuie s-o explice.

Dupã trei ani de implementare a curriculumului nu maieste nevoie de prezentarea obiectivelor de referinþã cu ungrad sporit de operaþionalitate. Pentru profesorii expe-rimentaþi, care cunosc metodele avansate de predare-învãþare, acestea reprezintã mai mult un obstacol decît unajutor, deoarece impun un mod de activitate rigid, excluzîndflexibilitatea ºi originalitatea. Evitarea operaþionalizãriiobiectivelor de referinþã ar asigura independenþã ºi creati-vitate în procesul de predare. În caz de necesitate se potedita modele de proiectare de lungã duratã.

Se propune de a fi excluse din curriculum obiectivelespecifice domeniului cognitiv, substituindu-le cu obiec-tive cu caracter aplicativ (22% dintre profesori), cît ºiobiectivele:

– sã explice calitativ distribuþia Maxwel în bazarezultatelor experienþei lui Stern;

– sã descrie calitativ difracþia electronilor pe cristale.Opiniile profesorilor privind conþinuturile variazã. În

listã figureazã 52 de subiecte propuse de a fi eliminate.Cadrele didactice pledeazã pentru organizarea mai multorreuniuni metodice, seminarii tematice pe teren, în cadrulcãrora solicitã abordarea conþinuturilor pe compartimente,prin prisma conceptului de curriculum. Deºi conþinuturilerecomandate de curriculum sînt preluate din sistemultradiþional de învãþãmînt, pentru un numãr considerabil deprofesori predarea unora prezintã dificultãþi:

• Fizica nucleului atomic (34%)• Fizica atomului (23%)• Fizica molecularã ºi termodinamica (21%)• Optica ondulatorie ºi elemente de fizicã cuanticã

(cîte 19% pentru fiecare compartiment)• Curentul electric alternativ ºi statica (cîte 15%

pentru fiecare compartiment).Cunoaºterea conþinuturilor este foarte importantã

pentru profesori, dar ºi abilitatea de a le putea ordonaîntr-o manierã clarã, logicã, accesibilã elevilor. Pentru 38%dintre cadrele didactice o dificultate în implementarea

curriculumului este neclaritatea în prezentarea materiei.În abordarea curricularã, conþinuturile nu pot fi expusedin punctul de vedere al ºtiinþei pure ºi al tradiþiiloruniversitare de predare-învãþare a disciplinei respective.Ea este specificã sistemului de învãþãmînt tradiþional axatpe conþinuturi. La momentul actual primeazã nu infor-maþiile, ci efectele formative ale învãþãrii, obiectivate încapacitãþi ºi deprinderi intelectuale, profesionale, cetã-þeneºti etc., deoarece acestea reprezintã sfere ale perso-nalitãþii capabile sã se adapteze la schimbãri. Elevii vor fimotivaþi sã înveþe, dacã conþinuturile contribuie la uncontact nemijlocit cu situaþii din viaþa realã ºi cu problemeconcrete care implicã sub multiple aspecte propria lorpersonalitate ºi exerseazã diferitele ei laturi. Selectarea ºiorganizarea conþinuturilor ºi a obiectivelor urmeazã sã fieefectuatã în baza principiului “nu mult, ci bine”; sem-nificativ este nu numai ce anume, dar cît de bine, cînd ºide ce se învaþã, precum ºi la ce servesc ulterior cunoº-tinþele acumulate în ºcoalã.

Metodologia procesului de învãþãmînt este o cate-gorie deschisã, variabilã ºi în permanentã dezvoltare. Înultimul deceniu ea a propus un alt model al învãþãmîntului –axat pe competenþe, care lichideazã distincþia clasicãdintre cunoºtinþe, abilitãþi ºi atitudini, examinate casisteme separate. Astfel, învãþarea se desfãºoarã prinintegrãri succesive de obiective din ce în ce mai com-plexe. Dar ºi în acest sistem este valabilã orientareastudiului spre formarea de capacitãþi ºi atitudini prindezvoltarea competenþelor proprii rezolvãrii de probleme,prin folosirea strategiilor participative în activitateadidacticã, prin adaptarea conþinuturilor, preocupãrilor,intereselor ºi atitudinilor elevilor la realitatea cotidianã ºila nevoile societãþii.

Îmbunãtãþirea curriculumului se poate produceþinîndu-se cont de tendinþele actuale din învãþãmînt –centrarea procesului didactic pe formarea de competenþe.Considerãm necesarã definirea cîtorva competenþe ceurmeazã a fi formate la elevi pe parcursul întregului ciclu.

Cea mai scurtã cale de implementare a unui asemeneamodel este elaborarea manualelor, a ghidurilor meto-dologice ºi materialelor didactice în baza competenþelor.La moment, în Republica Moldova sînt scoase de sub tipardouã manuale de fizicã – pentru clasa a VI-a (autoriM.Marinciuc, M. Miglei, M. Nistor, Editura ªtiinþa, 2001)ºi pentru clasa a X-a (autori M. Marinciuc, M. Rusu,Editura ªtiinþa, 2001). Funcþia lor principalã – cea detransmitere a cunoºtinþelor – este însoþitã ºi de altelesecundare: formarea capacitãþilor (prin incitare la dezvoltareºtiinþificã, organizare a cunoºtinþelor, cãutare de informaþiietc.), consolidarea achiziþiilor (prin exersarea cunoºtinþelorsau a aptitudinilor pentru a le asigura stabilitate), educaþiasocialã ºi culturalã. Materialele sînt axate pe conþinuturicare depãºesc prevederile curriculumului ºi pot fi calificateca unele de tip tradiþional. Or, un manual modern, cecontribuie la dezvoltarea competenþelor ºi incitã la cer-

Page 82: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

82

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICÃ DUPÃ TREI ANI DE IMPLEMENTARE

cetare, trebuie sã urmãreascã funcþia principalã – dedezvoltare a capacitãþilor ºi cea secundarã – de sprijinpentru integrarea achiziþiilor (prin utilizarea lor într-o situaþiepuþin diferitã de cea întîlnitã în ºcoalã). Un manual modernnu se bazeazã doar pe conþinuturi. Cunoºtnþele sîntdobîndite de elev prin demersul descris în manual, ca apoi

sã fie aplicate în viaþã. Astfel elevii îºi vor dezvoltacapacitãþile ºi vor memora anumite informaþii.

În concluzie, propunem sã fie completate sugestiilede predare-învãþare-evaluare din curriculumul de fizicãºi omise obiectivele de referinþã cu un grad de ope-raþionalitate sporit.

Renunþarea la programele tradiþionale în procesuleducaþional este unul dintre elementele de bazã alereformei învãþãmîntului.

Astfel, elaborarea ºi implementarea curriculumului deliceu a constituit un pas foarte important în realizareaschimbãrii ºi în racordarea învãþãmîntului din RepublicaMoldova la cel european.

Avantajele curriculumului sînt evidente:• centrarea pe un sistem de obiective în baza cãrora

sã se realizeze formarea ºi dezvoltarea intelectualãa elevului;

• subordonarea conþinuturilor sistemului de obiective;• includerea sugestiilor metodologice, care prevãd

selectarea tehnologiilor formative pentru atingereaobiectivelor educaþionale.

Trebuie sã înþelegem cã esenþial este nu ceea ce predãprofesorul, dar ceea ce învaþã elevul. Curriculumuldeschide calea spre o instruire diferenþiatã, în funcþie decapacitãþile individuale, nivelul de pregãtire ºi preo-cupãrile elevilor.

Toate aceste posibilitãþi le gãsim ºi în curriculumul licealde fizicã, unde în baza obiectivelor de referinþã sînt propuseconþinuturile de studiu ºi diverse activitãþi de învãþare.

În formularea obiectivelor autorii au þinut cont de celetrei aspecte ce caracterizeazã personalitatea – cognitiv,afectiv ºi psihomotor. Astfel, realizarea lor va permiteformarea cunoºtinþelor, abilitãþilor intelectuale ºi aatitudinilor, va dezvolta motivarea ºi interesul elevuluipentru activitãþile de studiu.

Obiectivele de referinþã sînt expuse clar, ceea ce îi

Curriculumul liceal de fizicã:performanþe ºi perfecþionãri

permite profesorului sã aprecieze profunzimea conþi-nutului, sã formuleze obiectivele operaþionale pentrufiecare lecþie ºi sã selecteze diverse activitãþi de învãþareîn vederea atingerii acestora.

Conþinuturile recomandate în curriculum sînt speci-ficate pentru profilurile umanistic ºi real, se propun extinderiopþionale. În ajutorul profesorului vine ºi structurareaconþinutului pe compartimente, indicîndu-se numãrul deore destinate pentru studiu.

Pe parcursul implementãrii însã profesorii de fizicã auresimþit excluderea din conþinuturi a unor teme, careputeau fi propuse cel puþin ca material facultativ (deexemplu, în mecanicã: Noþiuni de dinamica fluidelor,Momentul cinetic). Cunoaºterea momentului cinetic estenecesarã la învãþarea numerelor cuantice proiectate pentrustudiu facultativ în clasa a XII-a. În clasa a XI-a este lipsãtema Compunerea oscilaþiilor, care, de fapt, se aplicã lastudierea interferenþei, a undelor staþionare.

La compartimentul Curentul alternativ sinusoidal(pentru profilul real), obiectivele de referinþã fixate pentrutoþi elevii pot fi completate cu urmãtoarele: sã aplicemãrimile caracteristice ale curentului alternativ larezolvarea problemelor de cercetare a circuitelor serieRLC, a rezonanþei (inclusiv legea lui Ohm, construireadiagramelor fazoriale, calculul factorului de calitate).Iar ca extindere facultativã poate fi stabilit obiectivul: sãaplice mãrimile caracteristice ale curentului alternativla cercetarea circuitului paralel RLC. Esenþa învãþãriiacestei teme constã în cercetarea diferitelor circuite decurent alternativ, întîlnite în practicã.

În clasa a XII-a, studierea teoriei relativitãþii restrînse“pierde din farmec” fãrã realizarea obligatorie a obiec-tivelor cunoaºterii dependenþei masei de vitezã, a relaþieidintre masã ºi energie cu care ne reîntîlnim în fizicacuanticã, nuclearã, la învãþarea particulelor elementare.

Totodatã, se creeazã impresia cã selectarea obiec-tivelor nu corespunde numãrului de ore rezervate predãriifizicii în liceu. Astfel, conþinuturile sînt supraîncãrcate,mai ales în clasa a XI-a, profesorii reuºind cu greu sã

Victor PÃGÎNU

Page 83: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

83

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL LICEAL DE FIZICÃ: PERFORMANÞE ªI PERFECÞIONÃRI

realizeze obiectivele propuse. Una din soluþii ar constaîn transferarea temei Oscilaþii ºi unde electromagneticeîn clasa a XII-a, studierea cãreia ar fi favorabilã pentrucompartimentele Optica ºi Teoria relativitãþii restrînse.

Eficienþa implementãrii curriculumului depinde depregãtirea ºi asigurarea didacticã ºi metodicã a profe-sorilor. Un prim ajutor în aceastã direcþie a fost acordatde Centrul Educaþional PRO DIDACTICA prin editareade recomandãri metodice ºi elaborarea ghidului meto-dologic de implementare a curriculumului liceal (autoriT.Iacubiþchi, I.Botgros, V.Bocancea), prin organizarea detraining-uri pentru cadrele didactice, prin publicareamaterialelor în revista „Didactica Pro...”.

Cu regret, baza didacticã pentru implementarea cusucces a curriculumului liceal de fizicã mai are unelecarenþe. Astfel, dupã trei ani de la introducerea acestuiaîn activitatea educaþionalã, profesorii ºi liceenii au casuport de studiu doar un singur manual: Fizica, clasa aX-a (autori M.Marinciuc, S.Rusu).

În viziune modernã, manualul ºcolar nu este doar osursã de informaþii, ci ºi un instrument de lucru pentruelevi, care serveºte drept suport la dezvoltarea capa-citãþilor intelectuale, morale ºi estetice. Manualele trebuiesã conþinã diverse situaþii-problemã ce ar favorizaintegrarea cunoºtinþelor. Elevii pot gãsi numeroaseinformaþii de ultimã orã în biblioteci, în presa periodicã,pe Internet (mai ample decît în manual), de aceea manua-lul trebuie sã-i înveþe a cerceta, a analiza, a rezolva diferitesituaþii întîlnite în activitatea lor cotidianã.

Manualele în uz, dupã pãrerea elevilor, sînt plicti-sitoare, textele fiind prea voluminoase, terminologia –complicatã, iar limbajul – greu accesibil. Chiar ºi copiiipasionaþi de fizicã se limiteazã la studierea noþiuniloresenþiale. Ar fi binevenit un manual ce ar cuprinde maimulte exemple, diverse activitãþi practice care, credem, va

schimba atitudinea elevilor faþã de utilizarea acestuia înprocesul de învãþare.

Despre asigurarea cu alte materiale didactice nici nupoate fi vorba (sîntem într-o crizã de materiale ilustrative,tabele, utilaj experimental care ar permite organizareaactivitãþilor individuale sau în grup). În condiþiile exis-tente realizarea obiectivelor curriculare este însoþitã dedificultãþi evidente.

Rãmînem totuºi cu speranþa cã analiza rezultatelorimplementãrii curriculumului liceal de fizicã va permiteintroducerea unor modificãri, completãri în vedereaîmbunãtãþirii lui. În acest context, elaborarea manualelorurmeazã sã satisfacã urmãtoarele criterii:

• sã corespundã curriculumului;• sã conþinã tehnici de învãþare moderne, bazate pe

activitatea elevului;• sã aibã un limbaj accesibil;• sã includã informaþii de ultimã orã.Pentru realizarea obiectivelor, ar fi bine ca manualul

sã þinã cont de:• asimilarea continuitãþii conþinuturilor;• timpul acordat studiului unei anumite teme;• posibilitãþile de realizare a activitãþilor propuse;• mijloacele de care dispune profesorul (societatea);• echilibrul între activitãþile individuale ºi cele în

grup;• evaluarea ºi autoevaluarea cunoºtinþelor elevilor;• oportunitatea unor rezumate, sinteze, scheme de

recapitulare, trimiteri la diferite surse de informarepentru studii mai aprofundate.

ªi o ultimã remarcã: nici un curriculum, nici un manualnu poate fi perfect, însã completarea, perfecþionarea,înnoirea lor continuã conform cerinþelor timpului vapermite realizarea cu succes a obiectivelor educaþionale.

Implementarea curriculumuluide chimie pentru liceu

„Dacã doriþi sã vã asiguraþi peste un an – semãnaþi orez. Dacã doriþisã vã asiguraþi peste zece ani – plantaþi pomi. Dacã doriþi sã vã asiguraþipentru toatã viaþa – educaþi omul”.

(Proverb chinezesc)

S-au scurs trei ani de la introducerea curriculumului de liceu ºi dacã laînceputuri autorii acestuia rãspundeau la întrebãrile referitoare la:

••••• Contextul reformei: Care este relaþia curriculum–societate? Caresînt rãdãcinile lui culturale ºi istorice? Ce reprezentã curriculumulpentru elev, profesor ºi societate?

••••• Designul curricular: Care sînt modelele optime pentru curriculum? Care sînt relaþiile dintre diferite componentecurriculare (de exemplu, obiective–metode–conþinuturi–evaluare)? Cum trebuie formulate obiectivele(finalitãþile) curriculare de diferit grad de generalitate? etc.

Valeriu GORINCIOI

Page 84: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

84

EX CATHEDRA

IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU

În prezent ei se confruntã cu urmãtoarele probleme:••••• Dezvoltarea curricularã: Care sînt obstacolele

implementãrii curriculumului? De ce unele inovaþiinu s-au soldat cu rezultatele scontate? Avînd învedere experienþa implementãrii, ce se va întreprindeîn plan tactic ºi strategic în urmãtoarea perioadã?

În opinia lui Sorin Cristea, dezvoltarea curricularãgenereazã o nouã structurã operaþionalã a activitãþiide instruire/educaþie a cãrei consistenþã internã sus-þine interdependenþa acþiunilor didactice de predare-învãþare-evaluare, deschisã (auto) perfecþionãrii per-manente. În acest context putem vorbi ºi despre rezultateleimplementãrii curriculumului liceal de chimie.

••••• Curriculumul de chimie – o expresie logicã astructurii disciplinei ºcolare:

– conþine conexiuni clare între legile, principiile,noþiunile de bazã ale disciplinei ºcolare date atîtliniar cît ºi concentric (pe verticalã ºi orizontalã);

– este un indicator sigur al locului disciplineiChimia în aria curricularã Matematicã ºi ºtiinþe,reprezintã o expresie fidelã a concepþiei predãriiacestui obiect de studiu.

••••• Curriculumul de chimie – o reflectare a impor-tanþei chimiei pentru dezvoltarea personalitãþiielevului, integrarea lui armonioasã în viaþã:

– permite realizarea conexiunii cunoºtinþelor, apti-tudinilor, atitudinilor obþinute la chimie în contextulvieþii reale ºi viitoare a elevului, axarea activitãþiieducaþionale pe necesitãþile lui de dezvoltare;

– cu ajutorul profesorului, elevul are posibilitateasã aplice propriul plan de dezvoltare (cognitiv–aplicativ–atitudinal etc.).

••••• Curriculum de chimie – provocare pentru elevºi profesor:

– reprezintã un instrument important în proiectareadidacticã (de lungã ºi scurtã duratã);

– conþine dimensiunile normativã–operaþionalã–strategicã ale procesului educaþional;

– serveºte ca punct de reper în evaluarea curentã(formativã) ºi cea sumativã etc.

••••• Curriculumul de chimie permite: Din perspectiva elevului:– motivarea pentru studiu;– formarea unor competenþe integratoare pentru

viaþa familiei, comunitãþii, societãþii;– stimularea interesului;– informarea, formarea, antrenarea, autoevaluarea. Din perspectiva profesorului:– este o bazã solidã pentru proiectarea ºi des-

fãºurarea activitãþilor didactice de formare aelevului;

– favorizeazã încorporarea esenþialului ºi rele-vantului.Din perspectiva pãrintelui:

– curriculumul îl ajutã pe elev sã avanseze în viaþã

(sã susþinã examenele de bacalaureat, de admiterela facultate; sã devinã specialist de valoare într-unanumit domeniu (carierã) – adicã sã fie asiguratmaterial ºi sã aibã un potenþial de creºtere spi-ritualã în viitor);

– contribuie la realizarea colaborãrii ºcoalã–familie.Cu toate acestea, putem susþine cã reforma învã-

þãmîntului este eficientã doar dacã se obþine implementarearealã a celor stipulate de curriculum. În caz contrar, ino-vaþiile rãmîn a fi niºte declaraþii ºi intenþii. Din discuþiilepurtate cu profesorii, vom conchide cã trebuie sã facem odistincþie clarã între adoptarea schimbãrilor curriculare ºiintroducerea lor de facto. Prima presupune reflecþii despreaplicarea inovaþiilor educaþionale, elaborarea proiectelordidactice (axate pe obiective de diferit grad de gene-ralitate), achiziþionarea mijloacelor de învãþãmînt sofisticateetc. – procesul educaþional rãmînînd, în temei, la cota depînã la reformã (cu mici variaþii). Pe cînd implementareaînseamnã instituþionalizarea treptatã a inovaþiilor edu-caþionale care vizeazã procesul ºi rezultatul final al reformeicurriculare (finalitatea).

CÎTEVA OPINII REFERITOARE LA CALITATEA ªI

UTILITATEA FIECÃREI COMPONENTE

CURRICULARE (CHIMIA):

••••• Din pãcate, Curriculumul de bazã este mai puþincunoscut de unii profesori, nefiind utilizat înprocesul educaþional, la nivelul managementuluidisciplinei ºcolare ºi al clasei, al organizãrii munciiindividuale.

••••• Este binevenitã structurarea curriculumului pe ariicurriculare, dar ar fi necesarã ºi inserarea capi-tolului: Sincronizarea la nivel de arie curri-cularã (cu o proiectare recomandatã a realizãriiobiectivelor pe arii curriculare ºi a eºalonãriimateriei de studiu).

••••• Ar fi indicatã elaborarea curriculumurilor peprofiluri (real ºi umanistic) ºi editarea manualelorcorespunzãtoare.

••••• Repartizarea orelor pe capitole conform profiluluieste recomandatã, profesorul beneficiind delibertate în proiectare, în alegere de strategiieducaþionale, în evaluare (de fapt, aceste etapesînt uneori abordate tradiþional, punîndu-seaccentul pe parcurgerea unor conþinuturi obli-gatorii, ºi nu pe stabilirea ºi realizarea unorobiective cu grad diferit de generalitate).

La capitolul obiective generale, credem cã ar fioportunã formularea unor competenþe (în stilul lui XavierRoegiers):

••••• Obiectivele de referinþã au un înalt grad de ope-raþionalitate: sînt prea multe ºi uneori îl deruteazãpe profesor, îl face sã-ºi axeze în continuareactivitatea pe parcurgerea conþinuturilor ca pe olistã de teme. Se resimte necesitatea elaborãriimodalitãþilor de motivare a cadrelor didactice

Page 85: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

85

EX CATHEDRA

IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU

pentru utilizarea corespunzãtoare ºi eficientã aacestui important document. Pot fi oare pãstrateîn curriculum numai obiectivele generale ºi celede referinþã (desigur mai puþine la numãr), iar conþi-nuturile – prezentate la general, promovîndu-seînþelegerea adecvatã a ceea ce înseamnã conþi-nuturi recomandate?

••••• Sugestiile metodologice sînt generale. Ar fi reco-mandabilã interacþiunea componentelor: Obiec-tive, Conþinuturi, Evaluare, Mijloace educaþionale,cu metode pertinente (tehnologii, strategii, teh-nici), indicîndu-se interdependenþa lor. Aici ar fioportunã ºi includerea unor recomandãri aleautorilor de curriculum despre proiectarea didac-ticã (operaþionalizarea obiectivelor de referinþã),managementul clasei ºi activitãþile didactice etc.

••••• Sugestiile de evaluare prezintã foarte ampluevaluarea prin testare. Ar fi binevenite sugestiiprivind evaluarea rãspunsului (oral ºi în scris), aactivitãþilor experimentale.

În încheiere vom menþiona urmãtoarele: Curriculumuleste un cîmp vast de activitate comprehensivã. Orice efortde conceptualizare a lui se confruntã cu un anumit grad

de subiectivism. Dar, odatã apãrut – ca fenomen în cadrulsistemului educaþional de la noi – serveºte drept o impor-tantã premisã a succesului reformãrii ºcolii naþionale.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici,Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.

2. Cristea, S., Metodologia reformei învãþãmîn-tului, Editura Hardiscom, Piteºti,1996.

3. Criºan, Al.; Guþu, Vl., Proiectarea Curriculumu-lui de bazã. Ghid metodologic, Cimiºlia, 1997.

4. Curriculum and Teaching, Vol. 12, No. 2, 1997,Editor Joseph Zajda, Australian Catholic Univer-sity.

5. Curriculum de bazã. Documente reglatoare, Ci-miºlia, 1997.

6. Curriculum Naþional (Matematicã ºi ºtiinþe),Centrul Educaþional Pro Didactica, Chiºinãu, 1999.

7. The Curriculum, edited by Richard Hooper, OpenUniversity Press, 1971.

8. The International Encyclopedia of Curriculum,edited by Arieh Lewy, Pergamon Press, 1991.

Într-o erã a accelerãrii ºi exploziei informaþionale, para fi paradoxale spusele lui I. Nousbitt: “Ne înecãm îninformaþie, dar sîntem înfometaþi de cunoaºtere”.Totuºi, constatãm cã deseori acumularea de date rãmînela nivel de proces, fãrã prea multe pretenþii de a fi utilizate.

Enciclopedismul devine o caracteristicã a instruiriiîncepînd cu epoca Renaºterii, fapt justificat de condiþiiledezvoltãrii societãþii în perioada respectivã, dar deja însec. XIX învãþãmîntul are nevoie sã-ºi schimbe prioritãþile.Probabil I. Kant avea suficiente argumente în favoareaafirmaþiei pe care o fãcea: “Sîntem bogaþi în cunoºtinþe,dar sãraci în înþelepciune”. Cu toate acestea, ºcoala sec.XX, mai cu seamã sistemul tradiþional (ºcoala clasicã), ainsistat asupra academismului, antrenînd elevul într-o

De la curriculum spreun manual integrator

cursã de duratã, cu accelerarea tempoului de asimilare ainformaþiei.

Amplificarea cercetãrilor ºtiinþifice, diversificarea dome-niilor de cunoaºtere, exigenþele sporite ale societãþii faþã depotenþialul intelectual al personalitãþii încearcã conturareaargumentului în favoarea acestui demers. Meritã oare caºcoala sec. XXI sã punã în continuare accentul pe informareîn momentul cînd nu mai este singurul furnizor de cunoº-tinþe, cînd elevul poate alege independent materialele înfuncþie de volumul necesar ºi de gradul de complexitate, cîndeste recunoscut dreptul la pluralitatea opiniilor ºi inter-pretãrilor, cînd informaþia se devalorizeazã sau se dubleazãîntr-o perioadã foarte scurtã?

Plurivalenþa problemelor caracteristice societãþiinoastre (chiar a civilizaþiei întregi) solicitã un grad sporitde funcþionalitate a achiziþiilor ºcolare ºi temeiniciacunoºtinþelor exprimatã prin fidelitate, profunzime ºicapacitate de transfer. Reforma sistemului de învãþãmîntdin Republica Moldova încearcã sã realizeze respectivuldeziderat. În acest scop au fost elaborate documentenormative ce promoveazã o nouã concepþie a învãþã-mîntului. În primul rînd, este vorba de curriculum.

Spre deosebire de vechea programã axatã pe conþi-nuturi enciclopedice, curriculumul are mai multe puncteforte, inclusiv centrarea pe finalitãþile educaþionale ºi

Nina BERNAZ-SICORSCHI

Page 86: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

86

EX CATHEDRA

DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R

descongestionarea conþinuturilor. Astfel, elevul de azi,care va absolvi ºcoala peste cinci-zece ani, nu va cãutacheia sã deschidã valize de cunoºtinþe rãtãcite în memorie,ci va fi capabil sã opereze cu surse informaþionale noi, sãargumenteze puncte de vedere proprii, sã ia decizii etc.Aceastã gamã de comportamente este reflectatã în obiec-tivele curriculare. Noua concepþie poate fi realizatãeficient doar în cazul cînd îi va fi asigurat un suport demateriale didactice care faciliteazã monitorizarea proce-sului didactic conform noilor rigori. În acest context, unrol deosebit îl are manualul ºcolar.

La ora actualã proiectarea unui manual ºcolar necesitã omeditare asupra rolului ce-i revine în formarea unei persona-litãþi capabile de a se integra în societate, þinîndu-se cont deetapele metodologice de învãþare ºi de funcþiile lui pedagogice:

• de informare (transmitere a cunoºtinþelor) –evidenþiazã sistemul informaþional fundamental alunei discipline ºcolare concrete prezentatã printext, imagini, scheme, fotografii, simboluri etc.;

• de formare a capacitãþilor ºi competenþelor –stimuleazã activitatea independentã ºi în grup aelevilor spre rezolvarea sarcinilor didactice ºi asituaþiilor-problemã;

• de consolidare a cunoºtinþelor, priceperilor ºideprinderilor – propune un numãr mare de sarcinididactice;

• de evaluare a cunoºtinþelor, priceperilor ºideprinderilor – prevede diferite tipuri de teste,lucrãri practice;

• de sprijin pentru integrarea cunoºtinþelor,priceperilor ºi deprinderilor – vizeazã prezenþasituaþiilor-problemã;

• de referinþã – presupune inserarea unor micro-enciclopedii, glosare de termeni etc.;

• de educaþie socialã ºi culturalã – funcþie secun-darã în manualele disciplinelor reale, dar principalãîn cele de educaþie moral-civicã.

În manualele vechi, elaborate pe baza programeloraxate pe conþinuturi, predominau funcþiile de informareºi de referinþã. Manualul modern însã, care are drept scoprealizarea curriculumului, trebuie sã fie unul integrator,ce pune accentul pe formarea de competenþe. În acestcaz, se relevã importanþa funcþiei de formare a capacitãþilorºi competenþelor ºi a funcþiei de sprijin pentru integrareacunoºtinþelor, priceperilor ºi deprinderilor.

Manualul de biologie pentru clasa a X-a (EdituraPrut Internaþional, Chiºinãu, 2001) are un conþinutstructurat în funcþie de obiectivele de referinþã reflectateîn actualul curriculum liceal de biologie, cu accentul peformarea unor competenþe necesare inserþiei sociale aelevului. Din acest punct de vedere, în manual predominãanumite funcþii ºi aspecte ale etapelor metodologice deînvãþare. Astfel, funcþia de informare (transmitere acunoºtinþelor) se manifestã prin înglobarea unei informaþiiºtiinþifice accesibile ºi funcþionale, prezentatã prin text,

imagini corespunzãtoare, scheme reper care eficientizeazãasimilarea/dobîndirea cunoºtinþelor, priceperilor, deprin-derilor. Un rol deosebit îi este acordat funcþiei de formarea capacitãþilor ºi competenþelor ºi funcþiei de sprijinpentru integrarea achiziþiilor, fiecare unitate de conþinut(lecþie) incluzînd un sistem de sarcini pe niveluri care:

– necesitã reproducerea cunoºtinþelor;– solicitã transferul cunoºtinþelor în situaþii con-

crete de învãþare;– implicã operaþii de gîndire cu un grad diferit de

complexitate;– provoacã gîndirea creativã;ºi o serie de situaþii-problemã, a cãror rezolvare

reclamã anumite competenþe, formate prin prisma discip-linei Biologia, expuse în manual la rubrica Cum te com-porþi în caz de…?

În continuare este prezentat un set de sarcini didacticecu un grad divers de complexitate, a cãror realizarestimuleazã procesele de cogniþie (percepþia, memoria,gîndirea, creativitatea), ºi cîteva situaþii-problemã:

Sarcini didactice (S.D.) la tema Regnul Protiste(manual, pag. 39-40):

S.D. Nivelul I• Enumerã pãrþile componente ale corpului la

parameciu ºi didinium.S.D. Nivelul II• Prezintã schematic modul de hrãnire a para-

meciului.S.D. Nivelul III• Enumerã deosebirile dintre organismele proca-

riote ºi protiste, completînd schema de mai jos.S.D. Nivelul IV

• Formuleazã pe baza informaþiei de mai jos definiþiade sporozoare.

CLASA SPOROZOARE

Protistul plasmodiul malariei trãieºte în hemaþiileomului, provocînd boala numitã malarie. El ajunge în sîngeprin înþepãtura þînþarului anafel. În ciclul de dezvoltare aplasmodiului apare stadiul de spor (sporozoizi).

Babesiile sînt protiste care trãiesc în sîngele vitelor maricornute. Cauzeazã boala numitã babesiozã (asemãnãtoaremalariei). Transmiþãtorii babesiozei sînt cãpuºele. În ciclulde viaþã al babesiilor apare stadiul de spor.

Exemplu de situaþii-problemã:• Firma FORD a anunþat un concurs de proiecte pentru

Deosebiriconcrete

Criterii dedeosebire

Deosebiriconcrete

Organisme procariote Organisme protiste

Page 87: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

87

EX CATHEDRA

DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R

amenajarea de spaþii verzi în incinta firmei. Cu ceproiect te-ai prezenta la concurs? (manual, pag. 123)

• În Republica Moldova existã persoane bolnavede SIDA. Cum ai proceda dacã în clasa ta ar fi unastfel de bolnav? (manual, pag. 124)

• Te-ai scãldat în lacul Ghidighici, unde s-a consta-tat cã apa este infectatã de vibrionul holerei. Cumvei acþiona? (manual, pag. 125)

Prin intermediul acestor funcþii manualul formeazãpersonalitatea elevului, dezvoltînd anumite competenþe,stimulînd atît activitatea lui independentã/autonomã cîtºi cea în grup.

Etapele metodologice de învãþare incluse în manualul ºco-lar sînt: prezentarea, dezvoltarea, aplicarea ºi integrarea.

Etapa I – Prezentarea prevede:• abordarea anticipatã, pregãtirea elevilor pentru

activitatea de învãþare;• motivarea, utilizarea materialului care ar trezi

interesul faþã de actul de învãþare;• sarcina iniþialã cu urmãtoarele caracteristici:– sã conþinã o nouã situaþie;– sã fie complicatã, dar accesibilã;– sã fie din sfera de interese a elevilor;– sã-i orienteze pe elevi spre atingerea obiectivelor

de învãþare;– sã fie clarã, laconicã ºi sã cuprindã mijloace de

rezolvare;• materialul de însoþire: text, desen, schemã etc.;• situaþia didacticã: joc, dialog etc.;• prima menþionare a termenului;• exerciþiul introductiv;• activitatea de cãutare;• recursul la cunoºtinþele asimilate anterior.Etapa II – Dezvoltarea include:• introducerea obiectului de învãþare prin inducþie

sau deducþie;• prezentarea definiþiei, formulei etc.;• activitatea formativã;• ilustrarea;• demonstrarea;• memorarea.Etapa III – Aplicarea prezintã:• exerciþii de aplicare;• întrebãri pentru înþelegere;• exerciþii de consolidare etc.Etapa IV – Integrarea oferã:• transferarea cunoºtinþelor ºi a capacitãþilor;• dezvoltarea situaþiei de integrare;• evaluarea integrãrii cunoºtinþelor.Manualul ºcolar poate reflecta aceste faze, punînd

accentul pe cele ce corespund în mare mãsurã obiectivelorcurriculare (Vl. Guþu, pag. 20-21).

Noutatea manualului de biologie pentru clasa a X-ala etapa prezentare constã în includerea tehnicilor de

învãþare ºi a situaþiilor-problemã complexe, dar accesibile,ce trezesc interesul elevilor ºi îi motiveazã pentru atin-gerea obiectivelor de învãþare.

Etapa a II-a, dezvoltarea, se realizeazã printr-un setde sarcini didactice pe niveluri care, prin utilizareametodelor corespunzãtoare, permite valorificarea lamaximum a potenþialului intelectual al fiecãrui elev,precum ºi a proceselor de cogniþie.

Schemele reper, prezentate în fiecare lecþie, faciliteazãmemorarea unui numãr mare de noþiuni (însuºire specificãdisciplinei Biologia). Trezesc interesul elevilor ºi jocuriledidactice literale (integrame, rebusuri) care fac materialulatractiv. Tipice pentru acest obiect de studiu (ºi prezenteîn manual) sînt comparaþiile, clasificãrile, ierarhizãrile,generalizãrile, abstractizãrile, metodele ce dezvoltãgîndirea. Pentru provocarea potenþialului creativ pot fifolosite brainstorming-ul, Philips 66 etc.

Aplicarea, etapa a III-a, include gama de sarcinididactice de nivelul doi, marcate în manual printr-unpãtrãþel colorat în portocaliu-deschis, care implicãgîndirea inteligibilã ºi evalueazã înþelegerea.

Etapa a IV-a, integrarea, realizeazã transferul cunoº-tinþelor ºi capacitãþilor în activitãþi de integrare, cum ar fi:

– rezolvarea unor probleme ce þin de propria sãnãtateºi a celor din jur, de ocrotirea mediului ambiant;

– elaborarea unei comunicãri privind o situaþie trãitãde elevi;

– schiþarea planului unui spaþiu verde;– organizarea unei excursii;– efectuarea de investigaþii, care le solicitã elevilor

aplicarea unor cunoºtinþe teoretice;– construirea unor modele reprezentative;– elaborarea unor proiecte de cercetare etc. (prin

realizarea acestor activitãþi se evalueazã integrareacunoºtinþelor).

Manualul de biologie pentru clasa a X-a, prin struc-tura ºi conþinutul sãu, trezeºte interesul, menþine atenþia,stimuleazã creativitatea, formeazã capacitãþi ºi compe-tenþe, motiveazã elevul pentru învãþare, realizînd astfelimplementarea în practicã a concepþiei curriculumului.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bernaz-Sicorschi, N.; Copil, V.; Larionov, T.;Rudic,Gh., Biologia. Manual pentru cl. a X-a,Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 2001.

2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Editura Litera –Litera Internaþional, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.

3. Guþu, Vl., Dezvoltarea ºi implementarea curri-culumului în învãþãmîntul gimnazial: cadruconceptual, Editura Litera, Chiºinãu, 2000.

4. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.

5. Æ åðàð, Ôð. Ì.; Ðîæüå, Ê., Ðàçðàáîòêà è àíàëèçøêîëüíûõ ó÷åáíèêîâ, Èçäàòåëüñòâî AB OVO, 1998.

Page 88: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

88

EX CATHEDRA

Dupã pãrerea noastrã, autorii curriculumului auîncercat sã schimbe viziunea tradiþionalã a profesorilorasupra studierii materiei la biologie, prin formularea clarãa obiectivelor, prin trecerea la alte metode ºi forme deactivitate. Plasînd accentul pe ce, cum ºi pentru ceînvãþãm un subiect, putem obþine un nivel mai înalt depregãtire al elevului.

În procesul de predare-învãþare, am observat cã existãun decalaj între obiectivele trasate ºi posibilitatea de a lerealiza. Pentru eficientizarea actului de instruire în bazacurriculumului este necesar de a utiliza noi tehnologii, scopullor fiind de a-i învãþa pe elevi sã dobîndeascã cunoºtinþe desine stãtãtor. Acestea sînt lucrul în perechi, în echipe ºiindividual, activitãþi dirijate de profesor, care în toate cazurilereclamã mult timp. Orele prevãzute de orar însã nu sîntsuficiente ºi, astfel, obiectivele nu pot fi realizate pe deplin.

Implementarea curriculumului de biologiesolicitã creativitate

S-a constatat în practicã cã dupã curriculumul de cl.Xse lucreazã cel mai greu, deoarece este dificil de a sesizalogica expunerii materiei. Ar fi raþional ca aceasta sã fieprezentatã începînd cu tema Componenþa organicã ºineorganicã a celulei, ceea ce ar permite înþelegereaetapelor dezvoltãrii biogenice a celulei (teoria evoluþieibiochimice a lui Oparin). Dupã ce elevii vor face cunoº-tinþã cu teoriile apariþiei vieþii, se va trece în mod firesc lastructura celulei – un element de bazã în studiul biologiei.Fãrã asimilarea acestei teme, elevul însuºeºte mai dificilmetabolismul, înmulþirea ºi dezvoltarea organismelor vii.

Reeºalonarea acestui modul în primul semestru arfacilita studierea compartimentului dat la chimie. Propunem,de asemenea, stabilirea unei mai bune corelaþii între învã-þarea temelor Creºterea ºi dezvoltarea organismelor (cl.X)ºi Meioza, Metoza (cl. XII). În cl. X, pentru tema Siste-matizarea plantelor ºi animalelor sînt prevãzute 19 ore.Obiectivul de bazã al acestui modul – evidenþierea criteriilorde clasificare ºi a grupelor principale de organisme – esteirealizabil, deoarece este alocat puþin timp, iar elevul trebuiesã cunoascã anatomia plantelor ºi particularitãþile structuriianimalelor. Adicã este imposibil de a-i învãþa sã efectuezeconºtient o clasificare, necunoscînd structura florii, frunzei,fructului etc. Studierea fiziologiei plantelor este prevãzutãabia în cl. XI, iar anatomia plantelor nu se învaþã deloc. Cutoate acestea, sarcinile propuse la BAC-2001 au cuprins ºiitemi din temele nominalizate!

Discutînd cu colegii problemele sus-numite ºi multealtele apãrute pe parcursul implementãrii curriculumului,considerãm cã acestea ar putea fi soluþionate prin:

• stabilirea nivelului de însuºire a materiei la fiecaremodul, adicã a standardelor de învãþare;

• transferarea din semestrul II în semestrul I atemelor Structura ºi funcþiile celulei, Meta-bolismul, Dividerea celulei (cl. X);

• stabilirea concordanþei între obiectivele de învã-þare ºi cele de evaluare;

• transferarea temei Clasificarea plantelor în se-mestrul II (cl. X), inserarea temei Anatomia plan-telor ºi acordarea de ore suplimentare;

• includerea temei Principiile de clasificare aanimalelor, urmatã de Particularitãþile de struc-turã ºi funcþiile sistemelor ºi organelor la înce-putul semestrului I, dupã cum prevede curri-culumul;

• racordarea obiectivelor curriculare la timpul nece-sar realizãrii lor.

Natalia BOIARINOVA

Page 89: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

89

EX CATHEDRA

EXCURS ISTORIC

Spre deosebire de disciplinele ºcolare clasice, care ºi-augãsit locul în planurile de studii cu circa cincizeci de aniîn urmã, Informatica este una relativ nouã, istoria ei înînvãþãmîntul preuniversitar însumînd mai puþin de douãdecenii. Iniþial, disciplina respectivã era orientatã mai multspre studierea metodelor de algoritmizare ºi programare,iar predarea ei se efectua practic în absenþa calcu-latoarelor. Pe parcursul dezvoltãrii informaticii ºi apariþieicalculatoarelor personale, tot mai multe ºcoli au începutsã fie dotate cu clase computerizate, acest obiect fiindimplementat nu numai în instituþiile de elitã, dar ºi în celeordinare. O cotiturã radicalã în afirmarea informaticii cadisciplinã ºcolarã s-a produs în anul 1998, cînd liceelor ºiºcolilor medii din Republica Moldova li s-a pus ladispoziþie calculatoare personale Hewlett Packard ºi aînceput pregãtirea cadrelor didactice pentru învãþãmîntulpreuniversitar. Printr-o fericitã coincidenþã, acest lucru ademarat o datã cu reforma curricularã în domeniul învãþã-mîntului primar, gimnazial ºi liceal, fapt ce a permiselaborarea Curriculumului ºcolar de informaticã, a mate-rialelor didactice ºi a standardelor respective. Curri-culumul gimnazial a fost elaborat în cadrul Proiectului dereformare a învãþãmîntului general, cofinanþat de BancaMondialã ºi Guvernul Republicii Moldova, iar curri-culumul liceal – în cadrul unui proiect al Centrului Edu-caþional PRO DIDACTICA, cu sprijinul financiar alFundaþiei Soros-Moldova.

INFORMATICA – ªTIINÞÃ SAU TEHNOLOGIE?

Iniþial, termenul informaticã (informatique în fran-cezã, informatics sau information science în englezã)desemna o activitate pluridisciplinarã, avînd ca scopelaborarea de noi metode pentru distribuirea informaþieitehnico-ºtiinþifice, dezvoltarea unor tehnici ºi sisteme deorganizare, memorare ºi desiminare mai eficientã a infor-maþiei. O datã cu evoluþia tehnicii de calcul, sensul acestuitermen a fost extins ºi în accepþiune curentã informaticareprezintã o ºtiinþã care se ocupã de studiul prelucrãriiinformaþiei cu ajutorul sistemelor automate de calcul.Accentuãm acest lucru din simplul motiv cã foarte mulþifactori de decizie din domeniul învãþãmîntului pre-universitar confundã informatica cu o parte componentãa ei – tehnologiile informaþionale. În consecinþã, peri-odic se revigorizeazã tendinþele eronate de a transferadisciplina ºcolarã Informatica din aria curricularã Mate-maticã ºi ºtiinþe în aria curricularã Tehnologii, în cadrulcãreia se studiazã metodele ºi mijloacele de prelucrare amaterialelor, procesele ºi operaþiile utilizate în scopulobþinerii unui anumit produs. Mai mult, uneori se fac

Curriculumul disciplinar laInformaticã

auzite afirmaþii de genul cã este suficient ca informaticasã fie studiatã în procesul unor activitãþi practice coti-diene, de exemplu, introducerea ºi tipãrirea textelor,efectuarea calculelor cu ajutorul programelor aplicative,prelucrarea imaginilor etc. Pentru a demonstra celorneiniþiaþi cã aceastã abordare a problemei este greºitã,vom aminti cã matematica nu se studiazã numai prinefectuarea unor calcule legate de planificarea bugetuluifamilial, iar fizica – numai prin utilizarea aparatelor electricecasnice sau prin conducerea unui automobil.

EXPERIENÞA INTERNAÞIONALÃ

Reformarea sistemului educaþional din RepublicaMoldova presupune, în general, concordarea Curri-culumului Naþional cu documentele ºi recomandãrileinternaþionale din domeniu. În cazul nostru, cel mai indicatdocument a fost Programa ªcolarã la Informaticã,elaborat, sub egida UNESCO, în anul 1994 de cãtreFederaþia Internaþionalã de Prelucrare a Informaþiei (IFIP).Conform acestui act se prognoza ca în anul 2000 numãrulcelor ce vor activa în domeniul informaticii sã constituie4% din toþi angajaþii, iar persoanelor ce cautã un loc demuncã (65%) sã li se cearã cunoaºterea obligatorie acalculatorului, cel puþin la nivel de utilizator. Prin urmare,UNESCO îºi propune implementarea disciplinei Infor-matica în ºcolile din toate þãrile lumii, în funcþie de nivelulde dezvoltare economicã ºi gradul de dotare cu tehnicãde calcul. Curriculumul model recomandat de UNESCOeste structurat pe module ºi cuprinde compartimente care

Anatol GREMALSCHI

Page 90: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

90

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATICÃ

se regãsesc ºi în curriculumul din Republica Moldova:sisteme de operare; prelucrarea textelor, a imaginilor, ainformaþiilor audio ºi video; structura calculatorului;algoritmi, limbaje ºi tehnici de programare; modelare ºimetode de calcul; baze de date ºi calcul tabelar.

La elaborarea curriculumului ºcolar de un real folos afost ºi studierea experienþei României în predarea ºiînvãþarea informaticii, mai ales în gimnazii ºi licee. Spredeosebire de Republica Moldova, în învãþãmîntul gim-nazial din România (datele se referã la anii 1998-1999)informatica nu este o disciplinã ºcolarã obligatorie, iar înliceele teoretice ea este studiatã aprofundat doar în cadrulspecializãrii matematicã-informaticã. Vom menþiona cãsistemul de învãþãmînt din România dispune de o varietatebogatã de programe ºcolare în domeniul informaticii propriu-zise, tehnologiei informaþiei, informaticii aplicate º.a.

În Rusia informatica este predatã conform stan-dardelor obligatorii aprobate de ministerul de resort. Înlinii mari, acestea corespund recomandãrilor UNESCO ºisînt asigurate de un sistem bine pus la punct de pregãtirea cadrelor didactice ºi de editare a manualelor. Accentuãmfaptul cã guvernul rus încurajeazã, în sistemul de învã-þãmînt, inclusiv ºi la informaticã, programele ºi manualelede alternativã, iar ºcolile au o realã autonomie în ela-borarea componentelor curriculare proprii. Prin urmare,pe lîngã programa minimã obligatorie, instituþiile deînvãþãmînt introduc diverse cursuri suplimentare detehnologii informaþionale: tehnoredactarea compu-terizatã, proiectarea asistatã de calculator, prelucrareaautomatizatã a datelor experimentale º.a.

CADRUL CONCEPTUAL

Pornind de la faptul cã informatica este o ºtiinþã carestudiazã metodele de pãstrare, transmitere ºi prelucrarea informaþiei cu ajutorul calculatoarelor, a fost definitcadrul conceptual al disciplinei ºcolare respective.Potrivit acestuia, în primul rînd, se ia în consideraþie faptulcã informatica participã la formarea personalitãþii, accentulinstruirii fiind pus pe dezvoltarea gîndirii logice ºialgoritmice (structurate). Se considerã, pe bunã dreptate,cã activitatea persoanei într-un mediu informatizat esteposibilã numai avînd cunoºtinþe ºi deprinderi de utilizarea calculatorului, adicã o culturã informaþionalã. Prinurmare, existenþa obiectivã a informaticii ca ºtiinþã dic-teazã necesitatea unei pregãtiri generale a persoanelorcare ulterior vor folosi computerul, reþelele de calculatoareºi sistemele informaþionale. Conform conceptului, scopulinstruirii informatice în învãþãmîntul preuniversitarpresupune:

– pregãtirea psihologicã ºi practicã a copiilor pentruaplicarea calculatorului la vîrsta preºcolarã ºiºcolarã micã prin activitãþi de joc, cunoaºtere,instruire;

– însuºirea posibilitãþilor calculatorului ºi formareadeprinderilor practice de lucru cu el;

– studierea informaticii ca ºtiinþã, proces ce include

elemente de algoritmizare, modelare, programare,logicã, noþiuni fundamentale de acumulare, pãs-trare ºi prelucrare a informaþiei.

Realizarea acestui scop implicã studierea sistemuluide calcul ca instrument (editoare de text, editoare graficeºi de sunet, tabele de calcul, sisteme de gestiune a bazelorde date etc.), ca obiect (bazele logice ºi aritmetice aletehnicii de calcul, structura ºi funcþionarea calculatorului,dispozitivelor periferice, reþelelor de calculatoare) ºiformarea gîndirii algoritmice. Accentuãm cã gîndireaalgoritmicã prevede formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor deanalizã structuralã a problemelor, de divizare a problemelorcomplexe în unele mai simple ºi reducerea lor la cele dejarezolvate, de estimare a gradului de dificultate a algo-ritmilor destinaþi soluþionãrii problemelor propuse, deutilizare a metodelor formale pentru elaborarea algo-ritmilor ºi scrierea programelor respective.

Cunoºtinþele din domeniul informaticii au un caracteruniversal ºi se aplicã, practic, în toate sferele activitãþiiumane – acest aspect a fost unul prioritar în formulareacadrului conceptual.

OBIECTIVE GENERALE

În baza experienþei naþionale, acumulate de sistemulde învãþãmînt din Republica Moldova în domeniulpredãrii-învãþãrii informaticii pe parcursul anilor 1985-1998, cît ºi a celei internaþionale, au fost propuse urmã-toarele obiective generale la informaticã:

Cunoºtinþe. Elevul va cunoaºte:– unitãþile de mãsurã a informaþiei, metodele de

acumulare, reprezentare, pãstrare ºi prelucrare ainformaþiei cu ajutorul calculatorului;

– conceptul de sistem informatic, principiile declasificare a sistemelor informatice;

– arhitectura ºi principiul de funcþionare a calcu-latorului;

– specificul de comunicare a omului cu calculatorul,instrucþiunile unui limbaj de programare de nivelînalt;

– etapele de rezolvare a problemelor pe calculator;specificul soluþiilor analitice ºi soluþiilor de simu-lare în rezolvarea problemelor la calculator;

– posibilitãþile ºi domeniile de aplicare a editoarelorgrafice, muzicale, de texte, a sistemelor informatice,a sistemelor de gestiune a bazelor de date, atabelelor electronice, a sistemelor multimedia.

Capacitãþi. Elevul va fi capabil:– sã înþeleagã la nivel cotidian noþiunile de infor-

maþie, sistem informatic, suport de informaþie, rolulinformaþiei în societate;

– sã actualizeze ºi sã prelucreze informaþia stocatãîn baze de date, tabele de calcul, fiºiere text, fiºiereaudio, fiºiere grafice;

– sã înþeleagã legãturile între modul de rezolvare aproblemei ºi repertoriul de instrucþiuni ale exe-cutantului, sã elaboreze programe pentru rezol-

Page 91: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

91

EX CATHEDRA

CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATICÃ

varea problemelor din domeniul matematicii, fizicii,chimiei, prelucrãrii textelor, imaginilor;

– sã construiascã modelul, sã elaboreze algoritmulºi programul respectiv destinat soluþionãrii pro-blemelor propuse;

– sã asigure colectarea, înregistrarea, organizarea,prelucrarea, analiza, reprezentarea ºi interpretareadatelor.

Atitudini. Elevul îºi va forma/va performa:– perceperea adecvatã a rolului ºi locului calcu-

latorului, a influenþei lui asupra dezvoltãrii societãþii;– tactica comportamentalã adecvatã în baza înþe-

legerii influenþei revoluþiei informaþionale asupraomului;

– interpretarea corectã a rezultatelor furnizate decalculator ºi utilizarea adecvatã a limbajelorspeciale în procesul comunicãrii cu el;

– capacitãþi de acomodare la specificul echipamen-telor ºi programelor de calculator, responsabilitãþivizînd utilizarea tehnicii de calcul în scopuldifuzãrii informaþiilor de interes personal saupublic.

SÎNT OARE REALIZABILE ACESTE OBIECTIVE?

Un rãspuns exhaustiv la aceastã întrebare ar necesitaefectuarea unor studii de duratã, bazate pe un amplumaterial statistic ºi experimente pedagogice sofisticate.Totuºi, experienþa acumulatã pe parcursul a trei ani deimplementare a curriculumului, analiza rezultatelor eva-luãrilor curente ºi sumative, referinþele cadrelor univer-sitare de la facultãþile de informaticã ne permit sã afirmãmcã obiectivele propuse coreleazã cu exigenþele uneisocietãþi aflate în proces de informatizare ºi corespundparticularitãþilor de vîrstã ale elevilor. Dacã ne referim lainformatica “de performanþã”, vom menþiona medaliile deargint ºi de bronz cîºtigate de elevii noºtri la OlimpiadeleInternaþionale de Informaticã (anii 1997 - 2001), locurilepremiante la competiþiile regionale organizate de þãrilebalcanice ºi central-europene. În cazul reuºitei ºcolare,vom menþiona notele relativ înalte la examenele de baca-laureat, creºterea semnificativã a numãrului de absolvenþicare doresc sã-ºi continue studiile la facultãþile deinformaticã. Nu este deloc întîmplãtor faptul cã peparcursul ultimilor trei ani au fost deschise facultãþi deinformaticã încã în patru universitãþi din RepublicaMoldova, concursul la admitere fiind de 3-4 competitoriper loc, iar numãrul studenþilor la aceste specializãri adepãºit cifra de opt mii.

Cu toate acestea, în procesul de implementare acurriculumului constatãm ºi unele erori grave. Foarte mulþiprofesori, elevi ºi pãrinþi confundã în continuare termeniiinformaticã ºi tehnologii informaþionale, considerîndgreºit cã dacã copilul “lucreazã” la calculator (mai exact,utilizeazã corect programele aplicative existente), atunciel a realizat obiectivele proiectate. În consecinþã, se atestãcazuri cînd elevii de la profilul umanistic ºi, respectiv,pãrinþii lor pun sub semnul întrebãrii necesitatea învãþãriiunor compartimente importante ale informaticii, cum ar fibazele aritmetice ale tehnicii de calcul, structura calcu-latorului, limbajele de programare º.a. Sub presiuneaacestor factori în unele ºcoli studierea informaticii sereduce la “butonare” sau, prin alte cuvinte, la memorareamecanicã a combinaþiilor de taste care declanºeazãacþiunile dorite. La polul opus se aflã tendinþa autoritarãde a face din toþi elevii programatori profesioniºti.Evident, astfel de interpretãri ale curriculumului ºcolar deinformaticã sînt incorecte, scopul principal al procesuluide predare-învãþare fiind dezvoltarea culturii infor-maþionale ºi formarea gîndirii algoritmice.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Gremalschi, A.; Gremalschi, L.; Mocanu, I.; Spinei,I.;Þurcanu, L., Vasilache, G. , Informatica. Curri-culum liceal//Matematicã ºi ºtiinþe. CurriculumNaþional. Programe pentru învãþãmîntul liceal,Editura ARC, Chiºinãu, 1999, p. 125-155.

2. Gremalschi, A.; Gremalschi L.; Mocanu, I.; Spi-nei,I.; Þurcanu, L.; Vasilache, G., Curriculum deinformaticã VII -IX, Editura Dosoftei, Iaºi, 2000.

3. Èíôîðìàòèêà äëÿ ñðåäíåé øêîëû, Ó÷åáíàÿïðîãðàììà äëÿ øêîë, UNESCO, Paris, 1994.

4. Ìîäóëüíàÿ ïðîãðàììà îáó÷åíèÿ êîìïüþòåð-íîé íàóêå, Ó÷åáíàÿ ïðîãðàììà äëÿ øêîë,UNESCO - IFIP, Paris, 1994.

5. Curriculum ºcolar pentru Educaþia Tehnologicã.Clasele V-VIII. Ministerul Educaþiei Naþionale,Bucureºti, 1999.

6. Curriculum pentru ºcoala profesionalã. Pro-grama analiticã pentru disciplina Informaticã Apli-catã. Ministerul Educaþiei Naþionale, Bucureºti,1998.

7. Îáÿçàòåëüíûé ìèíèìóì ñîäåðæàíèÿ ñðåä-íåãî (ïîëíîãî) îáùåãî îáðàçîâàíèÿ. Oáðàçî-âàòåëüíàÿ îáëàñòü Èíôîðìàòèêà. Ìèíèñ-òåðñòâo îáðàçîâàíèÿ Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè,Ìîñêâà, 1999.

Page 92: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

92

DOCENDO DISCIMUS

Problema inovaþiei a constituit obiectul de cercetarea multor demersuri de investigaþii din ultimii ani, conti-nuînd sã solicite atenþia specialiºtilor preocupaþi deschimbare, mai cu seamã a celor interesaþi de modificãrilecalitative ce pot fi declanºate în domeniul educaþiei ºiînvãþãmîntului. Interesul sporit pentru aceastã categoriede schimbãri/inovaþii este justificat de faptul cã anumeînvãþãmîntul superior are menirea de a forma profesoricapabili de a educa, la rîndul lor, subiecþi apþi sã creeze ºisã producã schimbãri calitative în toate sferele sociale.

Confruntîndu-ne cu diverse stereotipuri (de gîndire,de comportament), ne dãm seama cã anume acestea, decele mai dese ori, creeazã probleme, aducînd uneoriprejudicii atît materiale cît ºi morale.

Prezentul studiu a pornit de la o afirmaþie cu caracteripotetic, pe care am formulat-o în felul urmãtor: dacã amfi mai puþin expuºi ºi supuºi influenþelor anumitorstereotipuri, dacã am fi mai receptivi/deschiºi la tot ce enou ºi am poseda o gîndire proactivã, atunci majoitateaproblemelor apãrute în viaþa cotidianã ºi în activitateaprofesionalã ar putea fi soluþionate. Pornind de la aceastãidee de maximã generalitate, dar care ar putea declanºa ºisuficiente controverse, ne-am orientat eforturile sprecercetarea barierelor psihologice ale unui profesorantrenat într-o inovaþie pedagogicã, bariere care, lucruºtiut, au un impact negativ asupra rezultatelor muncii sale.

Bariere psihologice înactivitatea inovatoare a

profesorului

În psihologie, barierele psihologice sînt definite caobstacole de naturã internã (frica, neîncrederea, neli-niºtea), care fac dificilã realizarea cu succes a unorobiective, în cazul studiului nostru, a obiectivelorprofesionale. Ne-am propus sã cercetãm natura acestorapentru a schiþa unele strategii de instruire iniþialã aformatorilor capabili ºi dornici sã producã schimbãricalitative în învãþãmînt.

Orice informaþie venitã din exterior este filtratã ºighidatã de un sistem de valori sau bariere, care uneori neservesc drept scut de apãrare. Anume aceste modele decomportament blocheazã procesul creativ orientat spreînþelegerea schimbãrii, acceptatã cu unele suspiciuni saurezerve, mai cu seamã, dacã aceasta vizeazã direct sauindirect modul de viaþã, de activitate al oamenilor. Deseori –exemplul situaþiei sociale de la noi – atitudinile negative faþãde inovaþii sînt provocate de introducerea prea rapidã ºiprea frecventã a acestora.

În literatura de specialitate sînt cunoscute mai multecategorii de bariere psihologice. De exemplu, Hon A.M.înregistreazã douã: de cunoaºtere ºi de ordine. În opiniaautorului, prima categorie se manifestã în cazul lipseiinformaþiilor depline ºi precise cu privire la fenomen ºi alinsensibilitãþii faþã de nou (acestea provocînd atitudinenegativã ºi împotrivire pasivã faþã de inovaþie). Cea de adoua categorie se exprimã prin atitudine de neîncrederefaþã de iniþiator, prin frica faþã de administraþie, deter-minînd astfel o rezistenþã activã.

Investigaþiile efectuate de V.I.Antoniuc au condusla structurarea unui sistem logic de analizã a barierelorpsihologice. Cercetãtorul abordeazã aceastã problemãsub douã aspecte: a) barierele psihologice ca formã demanifestare a climatului sociopsihologic din colectiv,avînd în calitate de indice stãrile psihice negative pro-vocate de inovaþie; b) barierele psihice ca ansamblu de

Maria VASILIEV

Page 93: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

93

DOCENDO DISCIMUS

BARIERE PSIHOLOGICE ÎN ACTIVITATEA INOVATOARE A PROFESORULUI

acþiuni, concluzii, idei, stãri emoþionale, demonstratedeschis sau ascuns, conºtient sau inconºtient. Datelecercetãrilor efectuate de V.I.Antoniuc au arãtat cã barie-rele psihologice ºi indicii de manifestare a lor se schimbãde la o etapã la alta a inovaþiei.

Autorul a reliefat nu doar consecinþele negative alebarierelor psihologice, ci ºi influenþele lor pozitive. Astfel,în unele cazuri, acestea stopeazã aplicarea în practicã aunor decizii inovatoare nechibzuite pentru care, lamoment, lipsesc condiþiile obiective necesare; alteori,barierele psihologice au o funcþie de catalizator, impul-sionînd inovatorul la noi eforturi de ameliorare. Barierelepsihologice mai au ºi rolul de indicatori cu funcþii dereglare, inovatorul primind informaþii despre lacunele ºipunctele vulnerabile ale inovaþiei, despre ajustãrile ceurmeazã a fi fãcute.

În studiul nostru au fost incluºi 162 de profesori ºiînvãþãtori, cãrora le-au fost adresate cîteva întrebãri cuprivire la o eventualã schimbare inovaþionalã în modulde predare ºi organizare a lecþiilor. În rezultatul analizei ºiprelucrãrii datelor au fost înregistrate urmãtoarele stereo-tipuri de gîndire ºi comportament:

1. „Este un lucru realizabil, dar mai trebuie cevade perfectat”. Astfel au rãspuns 15% din res-pondenþi – creativi ºi receptivi la noutate, careacceptã schimbarea, dar nu în formula în care li sepropune, insistînd asupra unor corectãri, mo-dificãri.

2. „Acest lucru nu-mi va reuºi”. Respectivul stereo-tip a fost înregistrat la 14% din subiecþii inter-vievaþi. Majoritatea au specificat cã nu pot ºi nusînt pregãtiþi pentru a produce o astfel de schim-bare. Unii nici nu au încercat sã-ºi argumentezeopinia.

3. „Cine utilizeazã (sau a utilizat) o asemeneametodã?” (13%). Din aceastã categorie fac partescepticii, care acceptã noutatea dacã aceasta afost acceptatã de profesori cu autoritate.

4. „Sînt de acord, dar aº avea nevoie de informaþiisuplimentare” (13%). Aceºtia sînt, în mare, profe-sori tineri, care au auzit cîte ceva despre subiectuldat la facultate, dar nu dispun totuºi de suficientãinformaþie.

5. „Sînt de acord, dar nu-mi va permite directorul”.Acest model a fost stabilit la 12% din respondenþi.În cazul dat, profesorii manifestã interes pentrunoutate, dar motivul care le stopeazã iniþiativeleeste legat de persoana directorului, de frica faþãde administraþie.

6. „De ce tocmai eu? În ºcoalã mai sînt profesori,sã încerce ei”. Profesorii din aceastã categorie(12%) sînt preocupaþi sã nu parã ridicoli, fiinddominaþi de frica pentru reacþia colegilor.

7. „Acest pas nu va contribui la soluþionareaproblemei” (10%), este o poziþie caracteristicã

pãrtaºilor schimbãrilor radicale, dar cãrora nu leajunge curaj.

8. „Imposibil! Ce fel de învãþãmînt va fi acesta?”(10%) – sînt profesori predispuºi spre conser-vatism, obiºnuiþi sã foloseascã cunoºtinþele vechiîntr-o formã neschimbatã. Ei spun un „nu” cate-goric noutãþilor din învãþãmînt.

9. Alte variante de rãspuns (1%).Analiza acestor date ne-au condus la urmãtoarele

concluzii:a) Este cert faptul cã o bunã parte din profesori

(70%), atunci cînd trebuie sã ia o decizie cu privirela introducerea unor schimbãri, sînt dominaþi deanumite bariere psihologice. Aceastã situaþie neduce la gîndul cã procesul de formare iniþialã ºicontinuã a cadrelor didactice necesitã a fi orien-tat spre strategii creative, participative, care i-arpermite profesorului-formator sã dea dovadã deiniþiativã, sã rãspundã provocãrilor, sã gîndeascãîn mod critic, sã rezolve probleme în ºi pentru noilecontexte ale unei societãþi pluraliste.

b) Curriculumul de formare iniþialã ºi continuã acadrelor didactice trebuie sã conþinã ºi „module”de formare creativã, care i-ar ajuta pe formatori sã-ºidomine afectele ºi stãrile emoþionale la luareadeciziilor. Sugerãm, în acest sens, aplicarea unorstrategii care ar favoriza dezvoltarea capacitãþilorde reflecþie, autocunoaºtere, autoperfecþionare,fapt ce ar condiþiona diminuarea barierelor interne.

Întrucît grupul de intervievaþi a fost relativ mic,considerãm cã într-un cadru mai extins ºi divers desubiecþi datele ar putea sã se schimbe.

Acestea fiind spuse, putem conchide cã, dacã dorimsã avem un învãþãmînt eficient, urmeazã sã pornim nu dela schimbarea metodelor de învãþãmînt, ci a mentalitãþiipersoanelor încadrate în procesul de formare ºi a celorce se aflã la conducerea instituþiilor de învãþãmînt. Prinaceasta se va ajunge la schimbarea doritã – învãþãmîntcalitativ, societate nouã.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bourhis, R.; Leyens, J., Stereotipuri, discriminareºi relaþii intergrupuri, Editura Polirom, Iaºi, 1997.

2. Ãðàíîâñêàÿ, Ð.Ì., Êðèæàíîâñêàÿ, Þ.Ñ., Òâîð-÷åñòâî è ïðåîäîëåíèå ñòåðåîòèïîâ, Ñàíêò-Ïåòåðñáóðã, 1993.

3. Ìàòþøêèí, Ì.À., Ïðîáëåìíûå ñèòóàöèè âìûøëåíèè è îáó÷åíèè, Ìîñêâà, 1972.

4. Miclea, M., Stres ºi apãrare psihicã, Presa Uni-versitarã Clujeanã, 1997.

5. Õîí, À.Ì., Ïñèõîëîãè÷åñêèå áàðüåðû ïðèâíåäðåíèè íîâîâåäåíèé â øêîëüíóþ ïðàêòèêóè íåêîòîðûå ïóòè èõ ïðåîäîëåíèÿ, Àëìà-Àòà,1986.

Page 94: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

94

DOCENDO DISCIMUS

„Noi credem cã un copil este fericit cînd se joacã. Dimpotrivã, el este fericit cînd munceºte.El se dovedeºte a fi „un muncitor vesel”,

un „mare muncitor”.(Maria Montessori)

În vederea pregãtirii elevului pentru viaþã, sistemulde învãþãmînt din Republica Moldova, inclusiv celspecial, urmeazã sã aibã drept obiectiv prioritar dez-voltarea personalitãþii. În condiþiile actuale, generate dereformele social-economice, destinul oricãrui copil, sã-nãtos sau cu disabilitãþi, a devenit o problemã stringentã,ce trebuie soluþionatã atît la nivel de stat cît ºi cu suportulmaterial ºi financiar al asociaþiilor, comunitãþilor, so-cietãþilor nonguvernamentale, persoanelor particulare,care nu sînt indiferente faþã de soarta acestuia, deocupaþiile din viitor, de felul în care se va integra însocietate, de faptul dacã îºi va gãsi un loc de muncã ºi vaputea sã-ºi asigure existenþa.

Un rol important în orientarea profesionalã a copiilorcu disabilitãþi îl are disciplina ºcolarã Educaþia tehno-logicã. Activitãþile practice au un caracter interdisciplinarºi contribuie la deschiderea orizontului elevilor pentrucunoaºtere, la formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor practicede realizare a celor mai elementare forme de muncã.

În soluþionarea problemei sus-numite, ºcoala specialãîºi asumã o responsabilitate foarte mare, deoarece nu doar

Procesul instructiv-educativcorecþional la orele deeducaþie tehnologicã în

ºcoala auxiliarã

le transmite copiilor un minimum de cunoºtinþe despreom, naturã, societate, ci îi orienteazã spre însuºirea unormeserii prin intermediul anumitor îndeletniciri tradiþionale.Acest fapt îi va permite fiecãrui elev, indiferent de defi-cienþe, sã trãiascã ºi sã activeze fãrã a se simþi o povarãpentru comunitate, pentru cei apropiaþi. Considerîndmeºteºugurile populare parte componentã a patrimoniuluicultural ºi dorind sã acorde un ajutor esenþial ºcoliispeciale, Uniunea Meºterilor Populari din RepublicaMoldova a lansat, în cadrul Tîrgului Internaþional deIdei Development marketplace – 2000, finanþat deBanca Mondialã, proiectul Integrarea socioprofesionalãa copiilor cu disabilitãþi. Acesta are drept scop faci-litarea reabilitãrii sociale a persoanelor suferinde, prinorganizarea activitãþilor de instruire pentru practicareaunor meºteºuguri, cum ar fi: broderia, croºetarea, cusã-toria, împletitul din fibre vegetale etc.

La realizarea proiectului au fost invitaþi savanþi de laAcademia de ªtiinþe, pedagogi, specialiºti în domeniu,psihologi, meºteri populari. Iniþial, a fost elaboratãconcepþia educaþiei tehnologice în ºcoala specialã. S-alucrat cu minuþiozitate la alcãtuirea programelor, planurilorcalendaristice, materialelor didactice necesare, racordînd,în mãsura posibilitãþilor, conþinuturile preconizate lacerinþele timpului, la specificul ºcolii auxiliare ºi la nevoilesocietãþii.

Selectarea ºcolilor-pilot (ºcolile internat auxiliare: nr. 5,mun. Chiºinãu; s. Visoca, jud. Soroca; or. Rezina, jud.Orhei) a fost efectuatã, þinîndu-se cont de zona et-nograficã în care este plasatã fiecare dintre ele, despecificul acesteia, de ocupaþia de bazã a locuitorilor etc.Prelegerile, seminariile, lucrãrile practice de instruire ºiperfecþionare a cadrelor didactice au fost organizate atîtîn instituþiile respective cît ºi în incinta Uniunii MeºterilorPopulari din municipiul Chiºinãu.

În vederea implementãrii proiectului au fost între-prinse o serie de mãsuri: formarea ºi perfecþionareaprofesorilor, pregãtirea ºi dotarea sãlilor de studii,atelierelor ºi laboratoarelor cu utilaj ºi diverse aparate deprelucrare a lemnului ºi a altor materiale, aprovizionareacu materie primã.

Asistînd la lecþii ºi vãzîndu-i pe elevii din aceste ºcolicurioºi, dornici de a folosi maºinile ºi uneltele, de amodela, de a confecþiona diverse obiecte, am trãit cu toþiimari emoþii, sentimente de teamã, dar ºi de bucurie. Iniþial,copiii au urmãrit cu un deosebit interes cum funcþioneazã

Parascovia SECRIERU-HARBUZARU

Page 95: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

95

DOCENDO DISCIMUS

PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV CORECÞIONAL LA ORELE DE EDUCAÞIE TEHNOLOGICÃ ÎN ªCOALA AUXILIARÃ

aparatele instalate, apoi, încetul cu încetul, ºi-au încercatºi ei puterile la executarea celor mai simple ºi accesibilelucrãri practice la diverse compartimente: cusãtorie,croºetare, tricotare, broderie; împletitul din lozie, dinpapurã, din pãnuºi; cioplitul în lemn etc.

Au urmat ºedinþe, deplasãri, analize, discuþii, sugestiiºi propuneri de revizuire a conþinuturilor ºi metodelor delucru specifice ºcolii auxiliare, de îmbunãtãþire a condi-þiilor de muncã ºi instruire etc.

Un subiect aparte l-au constituit problemele-cheie:ameliorarea bazei didactice pentru asigurarea procesuluide instruire ºi educaþie, perfecþionarea procedeelor decorecþie ºi recuperare a deficienþelor psihofizice aleadolescenþilor cu handicap mental ºi locomotor. O atenþiedeosebitã a fost acordatã selectãrii activitãþilor pentruînsuºirea meºteºugurilor adecvate tipului de handicap,accentul fiind pus pe latura formativã, profesorii strã-duindu-se sã educe ºi sã instruiascã elevii diferenþiat, înfuncþie de capacitãþile lor intelectuale.

În cadrul orelor de educaþie tehnologicã, procesulinstructiv-educativ corecþional a fost direcþionat, deasemenea, spre compensarea ºi remedierea deficienþelordin activitatea cognitivã, în special spre dezvoltarea fizicãgeneralã ºi a spiritului de observaþie, imaginaþiei, vorbirii,orientãrii în spaþiu. În cadrul acestei discipline este foarteimportant de a le educa elevilor acurateþea, conºtiin-ciozitatea, respectarea regulilor de igienã personalã ºi desecuritate a muncii.

În scopul organizãrii unui demers instructiv-educativºi corecþional-compensatoriu eficient, este bine ca profe-sorul sã lucreze cu fiecare elev individual, pe secvenþede activitate, utilizînd diverse exerciþii de fixare a imaginiipsihomotrice, de executare a miºcãrilor cu verbalizareaconcomitentã a tuturor acþiunilor în vederea formãriiabilitãþilor ºi deprinderilor elementare de îndeplinire alucrãrilor manuale. La faza iniþialã de însuºire a miºcãrilors-a resimþit necesitatea creãrii unor condiþii în care fiecareelev sã poatã munci în ritmul sãu propriu, precizia efec-tuãrii operaþiilor avînd o semnificaþie deosebitã.

La desfãºurarea cu succes a activitãþilor practice,important este fiece pas: pregãtirea locului de muncã(inventarierea utilajului ºi a materiei prime necesare,aranjarea adecvatã a materialelor ilustrative, selectareainstrumentelor); explicarea clarã, accesibilã a tehniciloraplicate; înþelegerea modului de confecþionare a lucrãrii;cunoaºterea etapelor ºi operaþiilor de lucru, executareaacestora conform fiºei tehnologice; respectarea normelorde securitate a muncii; calitatea produsului obþinut (finitºi semifinit) etc. Profesorul urmeazã sã le explice elevilorcum trebuie sã preîntîmpine ºi sã evite accidentele ce arputea surveni în timpul manipulãrii instrumentelor. Pentrua-l învãþa pe copil sã utilizeze maºina de cusut sau cea detricotat, sã þinã corect croºeta sau andrelele, sã monteze

ochiuri pe andrele sau la maºina de tricotat, sã fixeze firelede lînã în ramele de þesut covoraºe-suvenire etc., estenevoie de multã rãbdare. Pe mãsura consolidãrii abili-tãþilor ºi deprinderilor practice, se solicitã efectuareaoperaþiilor respective într-un ritm apropiat de cel normal.

În procesul de implementare a proiectului am avut ºirealizãri, ºi nereuºite, ºi primele sclipiri de creaþie. Graþieunor profesori iscusiþi ºi unei bune organizãri, au fostdepãºite dificultãþile apãrute pe parcurs. În rezultat, atîtelevii cît ºi toþi cei angajaþi în proiect au simþit bucuriasuccesului, au admirat obiectele executate de copii. Uneledintre acestea au fost prezentate la diverse expoziþiiºcolare zonale ºi republicane – Croºeta de aur, Limbanoastrã, De ziua municipiului Chiºinãu etc. O expoziþiede lucrãri ale elevilor suferinzi a fost organizatã ºi lareprezentanþa Bãncii Mondiale în Republica Moldova.

Considerãm cã elevii care îºi fac studiile în ºcolileauxiliare au avut marele noroc sã participe la realizareaproiectului în cauzã ºi sã afle tainele ºi farmecul genurilorde bazã ale artei populare.

Perioada de implementare a proiectului Integrareasocioprofesionalã a copiilor cu disabilitãþi se încheie,ceea ce nu înseamnã cã ºi lucrul se opreºte. Importanþaºi necesitatea însuºirii cunoºtinþelor ºi formãrii abilitãþilormeºteºugãreºti este evidentã pentru orice categorie deelevi. Cert este cã pentru îmbunãtãþirea activitãþii ºcoliiauxiliare urmeazã a fi elaborate diverse materiale didactice.

În concluzie, þinem sã subliniem cã orele de educaþietehnologicã în ºcoala auxiliarã constituie un vast domeniude activitate ce include procese psihice, fizice, morale,estetice etc. Esenþial este sã ºtim a le aplica pentru a-iajuta pe elevi sã-ºi descopere posibilitãþile ºi capacitãþile.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Bîrzea, C., Arta ºi ºtiinþa educaþiei, Editura Di-dacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.

2. Bãlteanu, I., Meºteºugurile populare în ajutorulcopiilor ºi tinerilor cu disabilitãþi, EdituraRuxanda, Chiºinãu, 2000.

3. Curriculum ºcolar, cl. I-IV. Educaþia tehnologicã,Editura Prut Internaþional, Chiºinãu, 1998.

4. Concepþia educaþiei tehnologice în ºcoala spe-cialã, Chiºinãu, 2000.

5. Stoica, V.; Racu, A., Vocaþia pedagogicã, EdituraLitera, Chiºinãu, 1995.

6. Secrieru, P., Croºetarea. Programe ºcolare pen-tru cl. I-VII ale ºcolii generale, Chiºinãu, 1993-1998.

7. Postolachi, E.; Rotaru, L., La izvorul artei popu-lare, Editura Lumina, Chiºinãu, 1998.

8. Valorificarea patrimoniului naþional în edu-caþie ºi instruire, Chiºinãu, 1996.

9. A învãþa ºi a munci, Bucureºti, 1983.

Page 96: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

96

DOCENDO DISCIMUS

Documentele curriculare le solicitã profesorilor sãproiecteze ºi sã elaboreze materiale didactice într-unul dinurmãtoarele scopuri: remedierea sau îmbogãþirea echi-pamentului didactic din dotarea laboratorului ºcolar,sprijinirea elevilor în învãþarea fizicii ºi cultivarea intere-sului pentru studiul acesteia, dezvoltarea creativitãþii, aabilitãþilor lor practice ºi de experimentare. Respectivacompetenþã are însã la bazã o pregãtire sumarã a profe-sorilor. Astfel, la Universitatea Babeº-Bolyai din Cluj-Napoca, în cadrul disciplinei Didactica fizicii, temeiConfecþionarea materialelor didactice îi revine un singurmodul de curs, destinat în principal unor succinte consi-deraþii didactice, exemplificãrilor ºi furnizãrii unei biblio-grafii. Studenþii sînt îndemnaþi ca, odatã ajunºi la catedrã,sã punã în practicã, în mod sistematic, activitãþi deconfecþionare a materialelor didactice ºi sã-ºi susþinã înacest sens colegii învãþãtori, care predau disciplina ªtiinþe,pentru ca dezvoltarea abilitãþilor practice ºi a creativitãþiielevilor sã se facã de la vîrstã fragedã. Ei mai învaþã cã, dinpunct de vedere cognitiv, confecþionarea unuia ºi aceluiaºidispozitiv didactic artizanal la diverse trepte de învãþãmînt(învãþãmînt primar, gimnazial ºi liceal) contribuie la însu-ºirea unor cunoºtinþe teoretice de niveluri diferite. Înînvãþãmîntul primar cunoºtinþele astfel asimilate sîntpreponderent descriptive (Cum se desfãºoarã procesul/fenomenul implicat în funcþionarea dispozitivului reali-zat?), în învãþãmîntul gimnazial se realizeazã trecerea de ladescriptiv la cauzal (În ce condiþii se desfãºoarã procesulmenþionat? Cînd se produce efectul studiat?), în timp cela nivelul liceal accentul este pus pe cunoºtinþe de tipcauzal (De ce se produce fenomenul? Din ce cauzã seproduce efectul constatat?).

În practica didacticã elaborarea dispozitivelor arti-zanale poate fi foarte bine corelatã proiectului, metodãfrecvent utilizatã la toate nivelurile de învãþãmînt. Apa-ratele sau dispozitivele artizanale confecþionate de eleviconstituie un minilaborator personal, numit “laboratorulde buzunar”. Ele sînt executate din obiecte de folosinþãcurentã ºi din piese procurate din comerþ.

O importantã categorie de dispozitive artizanale este

„Laboratorul de buzunar”la fizicã

constituitã din cele care imitã aparatele existente înlaboratoare: balanþe avînd ca talere capace de borcane,dinamometre executate la traforaj ºi funcþionînd curesorturi de pix, electroscoape confecþionate din mãduvãde soc, foiþã de aluminiu, fir de mãtase ºi o nuia de lemn,vase comunicante realizate din tuburile a douã pixuritransparente ºi dintr-un tub de cauciuc etc.

Un alt tip de dispozitive sînt cele care ilustreazã aspecteale desfãºurãrii unor procese sau fenomene naturale. Unasemenea dispozitiv poate fi construit pentru demon-strarea funcþionãrii, sub aspect mecanic, a procesuluirespiraþiei normale, care se produce astfel: contracþiamuºchilor intercostali ºi a diafragmei – la inspiraþie –determinã creºterea volumului plãmînilor ºi aspirareaaerului. Decontracþia este urmatã de micºorarea volu-mului plãmînilor ºi de expirarea dioxidului de carbon.

Elevii pot fi ajutaþi sã-ºi imagineze acest proces, utilizîndurmãtoarele obiecte: douã baloane, o sticlã de plastic cuun dop perforat astfel încît sã poatã fi trecut un pai, aþã.Paiul se introduce parþial într-unul din baloane ºi guraacestuia se leagã în aºa mod încît în balon sã nu intre aerdecît prin pai. Balonul cu pai este apoi pus în sticla, a cãreibazã a fost decupatã ºi înlocuitã cu o membranã confec-þionatã dintr-un alt balon. Se închide sticla. Balonul joacãrolul unui plãmîn, iar sticla ºi membrana – rolul diafragmeiºi al muºchilor intercostali. La deformarea spre exterior amembranei în balonul-plãmîn intrã aer. Presiunea exercitatãdin exterior asupra membranei produce golirea balonului-plãmîn de aer. Elevii mici, care nu posedã cunoºtinþesuficiente de fizicã, se limiteazã la descrierea fenomenelorobservate: Aerul intrã în balonul-plãmîn atunci cîndmembrana este deformatã spre exterior ºi iese atunci cîndeste deformatã în sens contrar. Elevii mari pot descrie cauzalfenomenele, explicînd cã la creºterea volumului sistemuluisticlã-membranã presiunea aerului din sticlã scade ºi, drepturmare, în balon intrã aer. Tot ei, folosindu-ºi cunoºtinþelede anatomie, pot arãta limitele acestui model (de exemplu,faptul cã plãmînii sînt lipiþi prin pleurã de peretele cavitãþiitoracice). De asemenea, ei sînt capabili sã perfecþionezedispozitivul, utilizînd un tub de sticlã în formã de T sau Yºi douã baloane cu rol de plãmîni.

Cu un balon pot fi realizate ºi alte experimente simple,care vor servi ca punct de plecare în formularea unorsituaþii-problemã. De exemplu, fixînd un balon la gura uneisticle ºi aºezînd sticla deasupra unei surse de cãldurã (sauintroducînd-o parþial/complet într-un vas cu apã caldã),se va observa cum balonul începe sã se umfle. Pentrutoþi elevii explicaþia va viza creºterea volumului aeruluiînchis în sticlã ºi balon prin încãlzire. Prin modelare idealãînsã acest fapt experimental poate fi transformat de elevii

Liliana CIASCAI

Page 97: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

97

DOCENDO DISCIMUS

„LABORATORUL DE BUZUNAR” LA FIZICÃ

mai mari într-o problemã mixtã – teoreticã ºi experimentalã:Cum poate fi mãsurat volumul aerului din balon la unmoment dat? Ar putea fi utilizat acest dispozitiv catermometru? Pornind de la aceastã situaþie experi-mentalã, compuneþi o problemã cantitativã ºi precizaþiefectele considerate neglijabile etc.

Tot cu un balon pot fi efectuate experienþe de electro-staticã. Astfel, se ºtie cã foarte mulþi dintre elevii mici credcã fulgerul (sau trãsnetul, pe care nu-l diferenþiazã defulger) se produce atunci cînd doi nori „se ciocnesc”, „selovesc” sau „se ating” (!). Pentru a le „demonta” acesteconvingeri, pot fi realizate experienþe care necesitã unbalon, hîrtie de ziar, un creion de tensiune ºi un ac cugãmãlie. Ziarul, balonul umflat ºi mîinile experimenta-torului sînt plasate în vecinãtatea unei surse de cãldurãpentru ca suprafeþele lor sã fie uscate. Folosind ziarul, seelectrizeazã prin frecare o porþiune din suprafaþa balo-nului, de care apoi este apropiat creionul de tensiune.Lampa lui va lumina. Dacã experimentul este desfãºuratîn întuneric ºi de suprafaþa electrizatã a balonului esteapropiat acul (þinut de partea ascuþitã), atunci întresuprafaþa balonului ºi gãmãlia acului se produce un micfulger (o scînteie de 2-3 cm). Observînd cînd/cum au locasemenea descãrcãri ºi constatînd natura lor electricã,raþionînd prin analogie, elevii mici vor putea depãºi ideilesus-menþionate. Elevii mari vor fi în stare sã explicefenomenul, identificînd în sistemul balon-hîrtie de ziar omaºinã electrostaticã capabilã sã producã o tensiune deordinul a peste zece mii de volþi.

Un alt dispozitiv experimental atractiv este cel prin carese realizeazã experienþa lui Descartes. El necesitã un micrecipient cilindric (din cele în care se vînd esenþele alimentare)ºi o eprubetã de plastic. În eprubeta parþial umplutã cu apãse introduce recipientul rãsturnat astfel încît nivelul apei dineprubetã sã fie la aproximativ 0,5 cm sub buza ei. Se acoperãetanº gura eprubetei cu o bucãþicã de balon, bine întinsã.La apãsarea pe aceastã membranã, recipientul coboarã, iardacã apãsarea înceteazã, el urcã din nou la suprafaþã. Eleviimici vor constata fenomenele ºi le vor descrie (plutirearecipientului în absenþa unei acþiuni exercitate asupramembranei ºi, respectiv, deplasarea pe verticalã a acestuiala deformarea membranei ºi la revenirea ei la forma iniþialã).Elevii mari vor putea explica fenomenele observate, aplicîndcunoºtinþele referitoare la transmiterea presiunii prin gazeºi lichide, la cazurile de plutire, la procesul izoterm suferit deaerul din recipient. Ei pot realiza dispozitivul la o scarã maimare, folosind o sticlã de lapte sau o mensurã ºi o eprubetã.

Un dispozitiv artizanal confecþionat la o clasã poatefi utilizat de cãtre profesor la o altã clasã. În acest caz,integrarea dispozitivelor experimentale în lecþie se poateefectua într-unul din urmãtoarele scopuri: sensibilizareaelevilor pentru noul conþinut studiat, menþinerea atenþieilor pe parcursul lecþiei, însuºirea de noi cunoºtinþe sauextinderea cunoºtinþelor, crearea unei situaþii-problemã,evidenþierea sau „demontarea” unor idei greºite, eva-

luarea atingerii unui obiectiv în contextul evaluãriiformative sau sumative, dezvoltarea creativitãþii elevilorprin perfecþionarea dispozitivului etc. În general, eleviisînt încîntaþi sã realizeze dispozitive, fiºe tehnice sau fiºede activitate experimentalã care sã constituie materialdidactic pentru colegii lor din alte clase.

Pentru experienþa lui Descartes, o asemenea fiºã poatefi structuratã dupã cum urmeazã:

Fiºã de activitate experimentalãTema: Experienþa lui DESCARTESDispozitivul experimental:– mensurã (cu lungimea de 50 cm);– vas cu apã;– membranã elasticã (confecþionatã dintr-un balon);– riglã gradatã;– eprubetã (de 12 cm lungime).Modul de lucru:• umple mensura cu apã astfel încît coloana de apã

sã ajungã pînã la buza mensurei;• umple eprubeta cu apã în aºa mod încît coloana

de apã sã fie de aproximativ 8,5 cm;• rãstoarnã rapid eprubeta în mensurã astfel încît

apa sã nu curgã;• aplicã pe gura mensurei o membranã elasticã

bine întinsã;• apasã membrana cu mîna ºi observã comportarea

eprubetei;• înceteazã acþiunea asupra membranei;• noteazã faptele observate:____________________________________________________________________________• explicã observaþiile (formuleazã explicaþia în cu-

vinte ºi descrie matematic procesele care seproduc).

Concluzie: _____________________________

În final, revenind la formarea iniþialã a profesorilor,trebuie subliniat faptul cã practica pedagogicã constituieun mediu propice stimulãrii interesului studenþilorfizicieni pentru confecþionarea de materiale didactice.Vizitînd ºcolile pentru a descoperi acest gen de produseale elevilor ºi profesorilor, studenþilor li se solicitã sãreproducã proiectul unui asemenea dispozitiv ºi sã-lincludã în portofoliul de practicã pedagogicã, împreunãcu indicaþiile tehnice de realizare, cu sugestiile deintegrare în lecþie ºi cu motivaþia alegerii lui. Opþional,pentru o apreciere mai bunã a activitãþii, studenþii potconstrui dispozitivul artizanal selectat sau îl pot per-fecþiona.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

Ciascai, L., Introducere în didactica ºtiinþelor.Didactica disciplinei ªtiinþe, Casa Cãrþii de ºtiinþã, Cluj-Napoca, 2001.

Page 98: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

98

DOCENDO DISCIMUS

Actualele cerinþe social-economice ºi culturale tot maicomplexe au impus democratizarea instruirii, ceea ce acondiþionat creºterea numãrului de ºcoli de toate gradele,diversificarea tipurilor, profilurilor de specializare.

Organizarea strictã a instruirii biologice prin lecþii, cuetape distincte, a generat uneori erori ºi excese – mono-tonie, rigiditate, aglomerare de cunoºtinþe nu întotdeaunautile. Lecþia nu poate fi ºi nu trebuie consideratã formaexclusivã de predare-învãþare în cadrul studierii biologiei,întrucît complexitatea procesului de învãþãmînt, mul-titudinea obiectivelor pe care le vizeazã, varietateaaptitudinilor ºi intereselor elevilor fac necesarã ºi utilizareaaltor forme de studiu. Întru completarea procesului di-dactic se organizeazã atît activitãþi extracurriculare, desfã-ºurate în ºcoalã (în afara orarului), cît ºi activitãþi extra-ºcolare. Astfel, formele organizatorice extracurriculare potfi clasificate în modul menþionat în tabelul de mai jos.

Activitãþile extracurriculare cu caracter biologic au unrol complementar, urmãrind extinderea învãþãrii, exersareapriceperilor ºi deprinderilor, stimularea intereselor, dezvol-tarea aptitudinilor, facilitarea orientãrii ºcolare ºi profe-

Activitãþi în afara orelorde program la biologie

Tipuri de activitãþi didactice Exemple Caracteristici

Activitãþi desfãºurate Consultaþii, Pot fi organizate sub îndrumareaîn ºcoalã (în afara orelor meditaþii, corpului didactic, în afara orelor dede program) microsimpozioane, program, pentru a aprofunda

mese rotunde, pregãtirea realizatã în timpul lecþiilor.cercuri de biologie,concursuri pe diferite temede biologie,serate,întîlniri cu personalitãþi dindomeniul biologiei etc.

Activitãþi extraºcolare Excursii didactice, Se organizeazã de corpul didactic alvizite de documentare, instituþiilor extraºcolare: centre deactivitãþi cultural-distractive, creaþie, cluburi etc.vizionãri de filme tematice,expoziþii etc.

sionale, organizarea judicioasã ºi atractivã a timpului liberal elevilor. Ele contribuie la perceperea lumii încon-jurãtoare ca un sistem ºi educã dragostea faþã de naturã.

Activitãþile complementare prezintã unele particu-laritãþi ce vizeazã angajarea elevilor, conþinutul ºi duratalor, formele de organizare ºi metodele folosite, evaluarearezultatelor. Participarea elevilor este facultativã, iarconþinutul se fixeazã în funcþie de dorinþele ºi preferinþelelor, de condiþiile ºi posibilitãþile de realizare. Formelecomplementare de organizare a procesului de învãþãmîntla biologie, spre deosebire de lecþiile tradiþionale, sînt multmai elastice, ingenioase ºi au un caracter recreativ,oferind în acest fel cîmp deschis manifestãrii spirituluide iniþiativã al elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor seutilizeazã alte modalitãþi decît în cadrul lecþiei, pre-dominînd aprobarea ºi evidenþierea prin laudã, par-ticipãrile la expoziþii etc. [3, p. 382]. Se impun deci anumitecondiþii de realizare a acestor forme de organizare aînvãþãrii, tact în conducerea lor, în valorificarea instructiv-educativã a acþiunilor, o metodologie adecvatã [2, p. 346].

În funcþie de legãtura cu procesul didactic desfãºuratla clasã, activitãþile în afara orarului ºi cele extraºcolarepot fi organizate în trei etape:

– la începutul unei teme sau capitol prevãzut decurriculumul de biologie. Aici se înscriu activitãþileintroductive extraºcolare sau în afara orarului,menite sã asigure o familiarizare iniþialã a elevilorcu sarcina de învãþare, trezirea interesului pentrusubiectul studiat, acumularea unui material fapticpentru dezbaterea în cadrul lecþiilor ce vor urma;

Tatiana DUDNICENCO

Page 99: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

99

DOCENDO DISCIMUS

ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE

– continuarea lecþiei se va realiza prin folosirea altorforme instructiv-educative;

– la finele modulului (temei), în scopul îmbogãþiriiºi valorificãrii cunoºtinþelor însuºite la lecþii, sevor organiza activitãþi extracurriculare de sintezã.

Profesorul lãrgeºte orizontul de cunoºtinþe al elevilor,consolidînd ºi sistematizînd cele învãþate la lecþii (deexemplu, la diversitatea organismelor vii în naturã:studierea florei ºi faunei þinutului natal, floriculturii,grãdinãritului, creºterii animalelor domestice etc.) sauaprofundeazã achiziþiile elevilor prin cercetãri elementare(microscopie, bacteriologie, studierea reflexelor etc.).

Formele de activitãþi extracurriculare sînt într-o relaþiede interdependenþã ºi se completeazã reciproc. Anumiteforme de muncã didactico-educative complementare lecþieiapar în ºcoalã uneori spontan ºi existã izolat. Preocupareaelevilor pentru lucrul cu plantele ºi animalele este evidentã,de obicei, la lecþii. Cei mai motivaþi, pe lîngã lucrãrilepropuse de profesor ca obligatorii pentru toþi elevii,realizeazã benevol sarcini mult mai complicate. Dreptconsecinþã, cercul tinerilor naturaliºti este alcãtuit din copiicare manifestã un interes deosebit faþã de biologie.Profesorul tinde sã aducã la cunoºtinþa tuturor elevilorrezultatele activitãþii cercului nu numai la orã, dar ºi încadrul altor activitãþi: serate, conferinþe, expoziþii etc.

Preferinþele elevilor deseori sînt destul de limitate, deaceea sarcina profesorului de biologie constã în extin-derea ariei de preocupãri a copiilor, educarea unor oamenierudiþi, ce iubesc ºtiinþa, capabili de a cerceta natura.Formele activitãþii extracurriculare permit redirecþionareaelevilor de la activitatea individualã spre cea colectivã,formîndu-le deprinderi de lucru în grup ºi abilitãþi deintegrare socialã, ceea ce are un mare rol în educaþie.

Prezentãm succint unele dintre principalele formeextracurriculare de organizare a procesului de învãþãmîntla biologie:

Consultaþiile – sînt activitãþi cu mari posibilitãþi deindividualizare ºi diferenþiere, în cadrul cãrora profesorulexplicã ºi acordã îndrumãri suplimentare asupra unorprobleme puse de elevi. Ele se realizeazã prin discuþiiindividuale sau în grup, elevii fiind cei care declanºeazãdialogul prin întrebãri vizavi de anumite aspecte alesubiectelor studiate sau nestudiate la lecþiile de biologie,dar care îi intereseazã (de exemplu, Microbiologia spa-þiului cosmic; Solul ca mediu natural pentru diversemicroorganisme; Microorganisme extremofile; Cuanti-ficarea prezenþei ºi activitãþii microorganismelor înnaturã; Microflora normalã a organismelor animale;Substanþele bioactive utilizate de plante ºi utilizarealor în medicinã ºi cosmetologie; Înmulþirea ºi îngrijireaplantelor de camerã etc.). În cadrul consultaþiilor se potda indicaþii ºi recomandãri privind activitatea cercurilorde biologie sau munca independentã a elevului. Seorganizeazã ori de cîte ori este nevoie, fie din iniþiativaprofesorului, fie din iniþiativa copiilor.

Meditaþiile – reprezintã o activitate suplimentarãdesfãºuratã de elev sub îndrumarea profesorului, învederea înlãturãrii restanþelor la învãþãturã, prin com-pletarea ºi întregirea cunoºtinþelor ºi formarea unorcapacitãþi indispensabile învãþãrii ulterioare. Cadrul di-dactic stabileºte modalitãþile concrete de ajutor pentrufiecare elev în parte.

Cercurile de biologie – formã de activitate ce întreþineºi dezvoltã interesele ºi aptitudinile elevilor, menitã sã-istimuleze pentru cunoaºterea fenomenelor lumii vii,descoperirea ºi verificarea unor adevãruri ºtiinþifice,formarea spiritului de cercetare. Cercurile sînt alcãtuite dinelevi cu preocupãri ºi posibilitãþi asemãnãtoare (constituitela nivelul clasei sau pe grupe de clase) ºi îºi desfãºoarãactivitatea sub conducerea profesorului de biologie, cãruiaîi revine sarcina de a stabili tematica în colaborare cumembrii acestora, pentru a-i angaja efectiv la realizarea unorobiective concrete.

Dupã conþinutul activitãþii, cercurile de biologieaparþin categoriei experimentale (ºtiinþifice) ºi au dreptobiective:

– îmbogãþirea ºi aprofundarea sistemului de cunoº-tinþe ºtiinþifice cu noi date despre fenomenelelumii vii;

– educarea la elevi a interesului pentru cunoaºtere,cercetare ºi aplicare a rezultatelor în practicã;

– dezvoltarea deprinderilor practice, a tehnicilor delucru specifice biologiei;

– formarea profilului moral al omului contemporan.În vederea realizãrii obiectivelor cercului de biologie,

pentru a asigura îmbinarea activitãþilor de învãþare cupractica ºi cu investigaþia ºtiinþificã, este necesar, dupãcum a fost menþionat anterior, sã se stabileascã din timpo tematicã adecvatã. În acest scop, la selectarea subiec-telor se vor respecta urmãtoarele cerinþe:

– sã corespundã intereselor ºi preocupãrilor mem-brilor cercului;

– sã fie în concordanþã cu particularitãþile de vîrstãale elevilor;

– sã cuprindã o problematicã legatã de specificulzonei în care este situatã ºcoala;

– sã þinã seama de baza didactico-materialã a ºcolii(actualã ºi de perspectivã);

– sã îmbine activitatea teoreticã cu cea practicã ºicu cercetarea ºtiinþificã;

– sã prevadã colaborarea cu alte organizaþii dinlocalitate (institute de cercetare, universitãþi,spitale, biblioteci etc.)

Þinînd seama de acestea, conþinutul activitãþii încadrul cercurilor de biologie poate cuprinde ca tematicã:

1. Lumea vegetalã:• “Comorile verzi” ale pãdurii• Studiul plantelor medicinale• Ceaiurile din plante medicinale ºi rolul lor în

tratarea unor afecþiuni

Page 100: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

100

DOCENDO DISCIMUS

ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE

• Plantele decorative ºi condiþiile necesare cultivãriilor

• Influenþa lucrãrilor agricole asupra producþieiprincipalelor plante de culturã din zona în careeste situatã ºcoala

• Influenþa poluãrii apei, aerului, solului asupraflorei din regiune

• Specii de plante incluse în Cartea Roºie a Mol-dovei etc.

2. Lumea animalã:• Lumea nevãzutã într-o picãturã de apã• Viaþa în rîu• Culegãtorii de nectar• Prietenii omului – animalele domestice• Creºterea ºi dezvoltarea principalelor specii de

animale domestice caracteristice zonei în care estesituatã ºcoala, în funcþie de condiþiile de hranã;

• Influenþa poluãrii mediului de trai asupra creºteriiºi dezvoltãrii unor specii de animale (ºoareci,iepuri etc.)

• Specii de animale incluse în Cartea Roºie aMoldovei etc.

3. Anatomie, fiziologie ºi igiena omului:• Tainele creierului uman• Tipuri de traumatisme ºi prevenirea lor• Toxicitatea fumului de þigarã• Toxicitatea alcoolului ºi a drogurilor• Nocivitatea abuzului de medicamente• Alimentaþia raþionalã ºi rolul ei în creºterea ºi

dezvoltarea normalã a organismului• Regimul de muncã ºi de odihnã etc.4. Biologie generalã:• Cãlãtorii în trecutul îndepãrtat al planetei Pãmînt

ºi al omenirii• Chimia celulei vii• Lanþurile nutritive în naturã• Bionica ºi viitorul ei• Biologia cosmicã• Protecþia biosferei etc.5. Activitãþi practice:• Întocmirea unor ierbare, colecþii de plante medicinale• Conservãri de plante ºi animale în lichide• Efectuarea de preparate microscopice• Amenajarea acvariilor, colþului biologic vegetal ºi

animal• Amenajarea terenului experimental al ºcolii• Decorarea curþii ºcolii cu diverse plante• Cultivarea pe terenul experimental al ºcolii a prin-

cipalelor soiuri de plante caracteristice zonei date• Creºterea unor animale în cadrul biobazei ºcolare etc.Aºadar, în cadrul ºcolii pot funcþiona: cercul tinerilor

biologi, unde sînt incluºi elevi ai claselor superioare, darºi cei ai claselor primare, care au cunoºtinþe elementarede biologie; cercuri biologice specializate pe interese:cercul tinerilor botaniºti (cl. V-VII), cercul tinerilor zoologi

(cl. V-VII), cercul tinerilor fiziologi (cl. VIII-XII), cercultinerilor biotehnologi, cercul tinerilor geneticieni, cercultinerilor microbiologi, cercul de ecologie (cl. IX-XII) etc.O astfel de clasificare se datoreazã nivelului de cunoº-tinþe al elevilor ºi vîrstei lor. Este evident cã între toatecercurile biologice trebuie sã existe o legãturã, o succe-dare ºi cooperare în realizarea unor activitãþi comune.Deseori însã, elevii claselor superioare continuã sã seocupe de cercetarea lumii plantelor ºi a animalelor, înconformitate cu interesele lor. Valorificarea activitãþiicercurilor se face prin modalitãþi stimulatoare de angajarea elevilor sub diferite forme: concursuri, competiþii,expoziþii, conferinþe etc. De asemenea, se recomandã, înscopul efectuãrii schimbului de experienþã, sã se stabi-leascã relaþii cu cercurile biologice din alte ºcoli prin:organizarea vizitelor reciproce, desfãºurarea discuþiilor,seratelor, expoziþiilor, expediþiilor comune.

Microsimpozioanele – dezbateri organizate pe anu-mite teme ºtiinþifice în baza unor scurte expuneri (15-20min.), prezentate în faþa publicului (elevi, profesori) care,la sfîrºitul fiecãrui expozeu, îi adreseazã participantuluiîntrebãri (5 min.). În aºa mod, se oferã prilejul confruntãriide idei, se creeazã cadrul valorificãrii cercetãrii proprii, eleviifiind familiarizaþi cu participarea la reuniuni ºtiinþifice.Microsimpozioanele sînt organizate cu concursul unorcercetãtori ºi specialiºti în diferite domenii.

Recomandãri:– se stabileºte tema sau genericul microsimpo-

zionului (de exemplu, Reglatori ai creºterii ºidezvoltãrii plantelor; Biotehnologia – realizãriºi perspective; Plantele medicinale în viaþaomului; Biodiversitatea vegetalã a RepubliciiMoldova la începutul mileniului III etc.);

– se dau consultaþii în elaborarea lucrãrilor;– se iniþiazã elevii în susþinerea prezentãrilor ºi

participarea la dezbateri;– se evidenþiazã meritele, neajunsurile ºi se fac

sugestii privind finalizarea expunerilor;– se recomandã pentru publicare lucrãrile meritorii.Mesele rotunde – dezbateri libere ale unei probleme

de cãtre cîteva persoane. Luãrile de cuvînt – asupra uneiteme stabilite preventiv – sînt coordonate de un animator(moderator), care trage ºi concluziile. Opiniile exprimateajung la elevi prin audiere directã, prin publicarea con-þinutului dezbaterilor sau prin difuzarea lui în emisiuniradiofonice ºi televizate. Mesele rotunde au un mare rolformativ ºi informativ, ele mijlocesc contactul cu specialiºtidin diverse domenii ale biologiei ºi pot fi organizate peastfel de teme ca: Probleme actuale ale ecologiei; Con-servarea biodiversitãþii din regiunea bazinului Nistru;Drogurile etc.

Vizita de documentare – formã de activitate ce seorganizeazã la instituþii ºi întreprinderi, muzee, casememoriale, monumente ale naturii, laboratoare de cerce-tare, staþiuni experimentale agricole, sãli de expoziþii etc. ºi

Page 101: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

101

DOCENDO DISCIMUS

ACTIVITÃÞI ÎN AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE

constituie pentru elevi o experienþã de cunoaºtere directã,rezultatã din contactul personal cu lumea obiectelor ºifenomenelor reale. Contactul nemijlocit senzorial curealitatea reprezintã baza unei cunoaºteri ºtiinþifice progre-sive, dar aceastã cerinþã nu poate fi realizatã în toatesituaþiile de învãþare. Cu obiectele, fenomenele din lumeamacro- ºi microuniversului, cu cele care aparþin unor timpuriistorice, þinuturi geografice îndepãrtate etc. elevii nu potsã ia cunoºtinþã în mod direct. Vizita de documentare la unmuzeu de istorie naturalã are aceastã calitate deosebitã dea oferi originalul într-un cadru asemãnãtor celui natural,reconstituind perioade din istoria Pãmîntului. Sînt bine-venite vizite la: Muzeul de Etnografie ºi Istorie Naturalã(Chiºinãu), unde sînt expuse variate specii de plante ºianimale pe complexe naturale; Muzeul de Zoologie alUniversitãþii de Stat din Moldova, în care sînt prezentatepeste douã mii de specii de animale de pe întreg globulpãmîntesc etc.

Metoda de instruire utilizatã predominant de profesorîn timpul vizitei este cea a demonstraþiei, redînd obiectele,modelele, imaginile ca baze perceptive pentru învãþare.De obicei, aceasta este consideratã o metodã pasivã, darcadrul didactic trebuie s-o aplice din perspectivã eu-risticã, adicã activã.

Recomandãri:– vizitele urmeazã sã fie bine proiectate, sã se

desfãºoare în condiþii civilizate de deplasare;– sã fie anunþate din timp pentru ca personalul

locului vizitat sã nu fie luat prin surprindere, sãfie cooperant;

– sã se stabileascã clar obiectivele;– personalul abordat sã fie de înaltã competenþã

profesionalã;– sã se comenteze impresiile vizitelor;– sã se aplice cunoºtinþele obþinute în urma vizitelor

la lecþii.Excursia didacticã (ºtiinþificã) este o formã de organizare

a procesului de învãþãmînt care prilejuieºte contactulnemijlocit cu realitatea, observarea directã ºi studiereaobiectelor ºi fenomenelor în condiþii naturale sau la locurileunde se pãstreazã anumite colecþii. În cadrul acesteia seîmbinã multiple activitãþi de: documentare, observare,investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare[1, pag. 247]. Funcþia de bazã a excursiei didactice este ceacognitivã, procesul instruirii realizîndu-se prin corelaþiacunoaºterii senzoriale cu cea simbolicã, pornind de la primaspre a doua. Acestei funcþii i se adaugã ºi altele: moral-civicã, esteticã, de confruntare ºi tonifiere biosomaticã aelevilor. Sensibilizarea elevilor pentru biologie se mate-rializeazã în variatele activitãþi, care îi apropie de universulmacro- ºi microscopic concret. Excursiile au un rol deosebitde important pentru elevi, mai ales dacã ei sînt de le oraºe,din cartiere aglomerate ºi depãrtate de mediul natural.

Excursia ºtiinþificã este un excelent prilej pentrucunoaºterea directã a plantelor ºi animalelor, a relaþiilordintre organisme, a influenþelor pozitive ºi negative aleprezenþei umane, a conservãrii mediului înconjurãtor.Descoperirea, învãþarea dirijatã de profesor în contact culumea vie este mult mai evidentã, mai simplã ºi mai logicãdecît cea realizatã studiind manualul sau alte materialedidactice. Excursiile se pot desfãºura în grãdini botaniceºi zoologice, parcuri, terenuri de culturã, pãduri, zone culacuri, bãlþi, rîuri, pãºuni ºi fîneþe etc., majoritatea lorcuprinzînd mai multe tipuri de ecosisteme ºi zone eco-logice, oferind posibilitãþi multiple de analizã inter-disciplinarã a naturii. Este recomandabil ca profesorul sãtrateze la modul general ambianþa în care se aflã cu elevii,iar mai apoi sã se axeze pe latura particularã urmãritã înaceastã excursie. Astfel, copiii vor înþelege natura ca peun tot unitar, vor realiza interdependenþa dintre factoriibiologici, geografici, geologici, social-economici.

Eficienþa instructiv-educativã a excursiei didacticedepinde de respectarea unor exigenþe, printre care senumãrã: pregãtirea temeinicã a profesorului ºi elevilorpentru aceastã activitate; stabilirea în prealabil a conþi-nuturilor în raport cu obiectivul urmãrit ºi cu nivelul decunoºtinþe al elevilor; crearea unui climat psihologicfavorabil acþiunilor pe care le implicã deplasarea (obiec-tive, conþinut, duratã, etape); realizarea cerinþelor activi-tãþii concrete din timpul excursiei, precum ºi ale evaluãriiºi valorificãrii rezultatelor obþinute etc. Dupã desfã-ºurarea acesteia, profesorul va trebui sã valorifice cuelevii datele ºi informaþiile culese, sã-i conducã spre oanalizã pertinentã a celor observate, spre relevareaadevãrurilor investigate.

Activitãþile extracurriculare (nonformale), prin carac-teristicile lor, au roluri formative pe care lecþia nu le-arputea realiza decît parþial. ªcoala participã la proceseleinstructiv-educative sistemice ºi traduce în practicãprincipiul permanenþei educaþiei, face apel la experienþade viaþã a fiecãrui elev, învãþarea devenind astfel maiimportantã. Prin îmbinarea celor douã forme se ajunge laun demers de calitate, unde profesorii selecteazã, ana-lizeazã, prelucreazã în mod creator ºi utilizeazã cu toatãlibertatea ceea ce considerã necesar, scopul final fiindeficienþa muncii pedagogice.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie, EdituraALL Educational, Bucureºti, 1998.

2. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1997.

3. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didacticã ºi Peda-gogicã, Bucureºti, 1994.

Page 102: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

102

DOCENDO DISCIMUS

I. IMPORTANÞA EMPATIEI ÎN ACTIVITATEA

DIDACTICÃ

Empatia este un proces de bazã în interacþiunilesociale, component obligatoriu al unei comunicãri depli-ne. Persoanele, activitatea cãrora presupune colaborareacu alte persoane, au nevoie sã-ºi perfecþioneze capa-citatea de a demonstra sistematic empatie, parte necesarãºi valoroasã a educaþiei. Gradul înalt al empatiei profe-sorului duce la transformãri calitative ale personalitãþiielevilor cu care el comunicã; ameliorarea comportamen-tului empatic al profesorului poate genera ameliorãri alecomportamentului empatic al elevului ºi, respectiv, alerelaþiei profesor-elev.

Psihologul american Carl Rogers a introdus iniþialempatia în psihoterapie, iar apoi ºi în alte domenii –învãþãmînt, viaþa familialã etc. În accepþia sa, în rol defacilitator (cel ce contribuie la un oarecare proces decomunicare, învãþare etc.) poate fi nu doar psihotera-peutul, ci ºi profesorul sau pãrintele.

Pentru a releva rolul empatiei în educaþie, C. Rogersºi colaboratorii lui au desfãºurat cercetãri vaste, implicînd600 de profesori ºi 10 000 de elevi. Astfel, în comparaþiecu elevii profesorilor „tradiþionali”, la elevii ai cãrorprofesori au un nivel înalt de empatie se observã:

– mai puþine absenþe de la ore;– mai multã autonomie;– mai puþinã agresivitate fizicã ºi verbalã;– mai bine dezvoltatã concepþia eului, mai mult

respect faþã de sine;– succese academice mai mari;– mai puþine dificultãþi de disciplinã;– un QI mai înalt;– creºterea creativitãþii în timpul anului;– un grad mai înalt de spontaneitate, de libertate în

exprimarea de sine, un nivel mai înalt de gîndire.În studiul sãu, Sharon Morgan (1984) descrie trãsã-

turile de personalitate ale profesorilor cu un grad înalt alempatiei, rezultatele sugerînd cã aceºtia au ºi un grad înaltde performanþã profesionalã.

În lucrarea sa Empatia ºi relaþia profesor-elev (1987),S. Marcus evidenþiazã faptul cã, în cele mai multe cazuri,

Empatia cadrului didactic ºioptimizarea relaþiei

profesor-elev

un comportament profund empatic al profesorului faþãde elev este însoþit ºi de un comportament empatic ridicatal elevului faþã de profesor, iar un comportament slabempatic al profesorului faþã de elev este însoþit de uncomportament slab empatic al elevului faþã de profesor.Autorul remarcã cã aceastã compatibilitate între empatiaprofesorului ºi cea a elevului nu rezolvã definitiv proble-mele relaþiei profesor-elev ºi nu este singurul mijloc ceasigurã optimizarea acesteia, dar apreciazã pondereadeosebitã a fenomenului. Numeroase studii ale specia-liºtilor în domeniu relevã faptul cã empatia este ocapacitate necesarã ºi importantã a profesorului ºi cã eapoate fi dezvoltatã. Necesitatea procesului este deter-minatã de constatarea: ameliorarea comportamentuluiempatic al profesorului poate avea consecinþe pozitiveasupra comportamentului empatic al elevului.

Astfel, David Aspy (1975) a demonstrat cã profesoriipot fi antrenaþi sã empatizeze mai bine cu elevii lor.Kenneth Clark (1980) a dedus cã blocarea empatiei cuforþa constituie baza tensiunilor interpersonale ºi sociale.Ronald Warner (1984) a descris reacþiile profesorilor ceau urmat un program audiovizual privind rolul empatieicadrului didactic în clasã, ca rezultat obþinîndu-se ocreºtere semnificativã a deprinderilor de comunicareinterpersonalã ºi a empatiei. D. McConnell ºi J. LeCapi-taine (1985) au examinat efectele unui training de creati-vitate asupra empatiei profesorilor, interacþiunilor cuelevii, aºa cum sînt percepute de ambele pãrþi. Autoriiconcluzioneazã cã profesorii ce au urmat training-ul sîntmult mai deschiºi cãtre ideile ºi rãspunsurile elevilor,permit experimentarea ºi îi ascultã mai atent.

II. DEMERSUL EXPERIMENTAL

Empatia are o pondere semnificativã în activitateaprofesorului, în construirea ºi menþinerea unor relaþii optimecu elevii. Din aceste considerente am realizat o cercetareexperimentalã, care a avut drept obiectiv evaluarea niveluluicapacitãþii empatice, comunicabilitãþii profesorilor ºi obser-varea unor aspecte ale relaþiei profesor-elev, percepute deelevi ºi profesori, a conexiunii dintre capacitatea empaticã acadrelor didactice ºi relaþia profesor-elev.

La experiment au participat 12 profesori ai claselor aV-a, douã învãþãtoare ale claselor a IV-a ºi 110 elevi dinclasele respective dintr-un liceu din municipiul Chiºinãu.

Tehnicile de investigare au fost urmãtoarele:A) pentru profesori1. Chestionarul de mãsurare a empatiei emoþionale,

elaborat de A. Mehrabian ºi N. Epstein.2. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond

(adaptat de S. Marcus).

Svetlana CHIÞU

Page 103: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

103

DOCENDO DISCIMUS

EMPATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV

3. Testul Comunicabilitate dupã L. D. Stolearenco.4. Chestionarul de mãsurare a capacitãþii de a asculta.5. Chestionarul menit sã surprindã unele aspecte ale

relaþiei profesor-elev.B) pentru elevia) pentru cei 50 de elevi ai claselor a V-a:1. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond

(adaptat de S. Marcus).2. Un chestionar adaptat dupã mai mulþi autori

(Vrabie D., Truþã E., cu unele completãri din parteanoastrã). Prima parte a chestionarului are scopulde a depista rolul profesorului asupra formãriicopilului de aceastã vîrstã, cum se simte elevul înºcoalã; a doua parte – de a stabili cum sîntapreciaþi elevii ºi cît de apropiaþi sînt de profesoriilor.

3. Chestionarul de sesizare a preferinþelor elevilor înceea ce priveºte profesorii ºi disciplinele studiate;calitãþile pe care ar trebui ºi pe care nu ar trebui sãle posede un profesor ideal.

b) pentru cei 60 de elevi ai claselor a IV-a:1. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond

(adaptat de S. Marcus).2. Chestionarul de la a), p. 2.Interpretarea rezultatelor:1. Chestionarul de mãsurare a empatiei emoþionale,

elaborat de A. Mehrabian ºi N. Epstein

Niveluri Nr. profesorilor %ridicat 1 7normal 5 36scãzut 8 57slab – 0

2. Testul de Intuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond(adaptat de S. Marcus)

Niveluri Nr. profesorilor %I- foarte jos – 0II – 0III 1 6IV 4 25V 7 43VI 4 25VII – 0VIII – 0IX – 0X- foarte înalt – 0

Capacitatea empaticã emoþionalã ºi predictivã:conform Chestionarului de mãsurare a empatiei emo-þionale al lui A. Mehrabian ºi N. Epstein ºi Testului deIntuiþie ºi Empatie al lui R. Dymond (adaptat de S. Marcus)mai mult de jumãtate din profesori manifestã un nivel

scãzut al empatiei. Acest moment poate fi explicat prinfaptul cã majoritatea profesorilor chestionaþi au acumulatîntr-o mãsurã mai micã cunoºtinþe din domeniul empatiei,deoarece subiectul în cauzã nu este abordat la cursurilede perfecþionare, precum ºi din lipsã de literaturã, demateriale ce þin de problema în discuþie. De asemenea,însãºi necunoaºterea noþiunii de empatie, a cãilor, meto-delor de formare ºi dezvoltare a capacitãþii empaticereduce posibilitãþile profesorului de a o cultiva ºi per-fecþiona.

3. Testul „ Comunicabilitate “ dupã L. D. Sto-learenco

Niveluri Nr. %prof.

I - foarte necomunicabil – 0II - închis în sine, nevorbãreþ – 0III- comunicabilitate suficientã 3 21IV- comunicabilitate normalã 6 43V- comunicabilitate puþin exageratã 5 36VI - comunicabilitate exageratã – 0

Comunicabilitatea: majoritatea profesorilor au ocomunicabilitate normalã cu tendinþa spre o comunicarepuþin exageratã.

4. Chestionar de mãsurare a capacitãþii de a asculta

Niveluri Nr. prof. %

1. Foarte jos – 02. Jos – 03. Mai jos de mediu 1 74. Puþin mai jos de mediu 1 75. Mediu 4 296. Puþin mai sus de mediu 3+1 297. Mai sus de mediu 1+1 148. Înalt 2 149. Foarte înalt – 0

Capacitatea de a asculta: potrivit rezultatelor, majo-ritatea profesorilor au o capacitate de ascultare dezvol-tatã la nivel mediu ºi mai sus de nivelul mediu.

5. Chestionar menit sã surprindã unele aspecte alerelaþiei profesor-elev

Profesorul urma:– sã aprecieze relaþiile sale cu elevii;– sã se transpunã în locul elevilor ºi sã aprecieze

cum calificã aceºtia relaþiile cu el;– sã se transpunã în locul elevilor ºi sã expunã

pãrerea lor despre aprecierea fãcutã de profesor;Din fiecare clasã au fost aleºi cîte zece elevi. Selec-

þionarea s-a efectuat cu ajutorul diriginþilor, care au fostrugaþi sã numeascã 5 elevi cu un comportament corect ºi5 elevi cu un comportament incorect.

Page 104: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

104

DOCENDO DISCIMUS

EMPATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV

I. Rezultatele pentru profesorii claselor a V-aPentru început, prezentãm rezultatele modului în care

profesorii calificã relaþiile lor cu elevii cl. V-d ºi V-c(Tabelul 1). Se observã o diferenþã în aprecierea eleviloracestor douã clase. Clasa a V-c este consideratã o clasãbunã, iar clasa V-d – ca avînd probleme atît la învãþãturãcît ºi de comportament. În comparaþie cu cl. V-d, relaþiilecu cl. V-c sînt calificate de profesori drept mai apropiate(relaþii foarte distante nici nu au fost menþionate).

Tabelul 1.

Relaþiile cu elevii (%):

V-d V-cFoarte apropiate 13 25Apropiate 47 66Distante 35 9Foarte distante 5 0

În continuare vom prezenta în plan comparativ rãs-punsurile profesorilor ºi ale elevilor. În acest caz, pro-fesorilor li s-a propus de a se „identifica” cu elevii ºi de arãspunde cum cred cã ar califica aceºtia relaþiile cu ei. ÎnTabelul 2 sînt incluse ºi rãspunsurile elevilor la acesteîntrebãri. Astfel, putem remarca în ce relaþii sînt profesoriicu elevii, în ce mãsurã au sesizat profesorii ce gîndesc ºisimt elevii, cît de bine îi cunosc ºi cît de empatici sînt.

Tabelul 2.

Profesorii cred cã elevii Ce au rãspunscalificã relaþiile cu ei (%): elevii (%):

V-d V-c V-d V-cFoarte apropiate 9 16 44 20Apropiate 53 65 36 54Distante 28 19 16 21Foarte distante 10 0 4 5

Confruntarea rãspunsurilor profesorilor cu cele aleelevilor relevã faptul cã profesorii considerã cã elevii cl.V-c se cred în relaþii mai apropiate cu ei decît cei din cl. V-d. Se atestã o discrepanþã, în special la capitolul relaþiifoarte apropiate (profesorii – 9%, elevii cl. V-d – 44%). Îngeneral, rãspunsurile elevilor ambelor clase corespund.Totuºi, elevii cl. V-d susþin cã se considerã în relaþii maiapropiate cu profesorii decît cei din cl. V-c.

Interes suscitã ºi rezultatele obþinute la întrebarea carele solicita profesorilor sã rãspundã, de pe poziþia elevilor,dacã profesorii îi apreciazã la justa valoare, îi subapreciazãsau îi supraapreciazã (Tabelul 3). La rîndul lor, elevii aurãspuns cum cred cã sînt apreciaþi de profesori, alegînduna din variantele propuse.

Tabelul 3.

Profesorii, transpunîndu-se Ce au rãspunsîn locul elevilor, considerã cã elevii (%):ei cred cã sînt (%):

V-d V-c V-d V-cApreciaþi la justa valoare 60 79 59 82Subapreciaþi 32 21 11 14Supraapreciaþi 8 0 30 4

Semnalãm iarãºi o diferenþã în rãspunsurile profe-sorilor privitor la cl. V-c ºi V-d. „Subapreciaþi” sînt maimulþi elevi din cl. V-d. Cea mai mare discrepanþã seobservã în rãspunsurile ce vizeazã varianta „supra-apreciaþi”. Un numãr impunãtor de elevi din cl. V-d (30%)se considerã supraapreciaþi, pe cînd profesorii indicã doar8% (mai mult decît în cl. V-c – 4%). Profesorii nu au sesizatpe deplin ce gîndesc ºi simt elevii, deoarece ºi în cl. V-cau fost elevi ce se considerã supraapreciaþi.

II. Rezultatele pentru învãþãtoarele claselor a IV-aRãspunsurile învãþãtoarelor ce predau în clasele a IV-a

le prezentãm separat, fiindcã este vorba de douã cicluridiferite, elevii cl. V-a avînd cu mult mai mulþi profesori ºidiscipline. Ar fi fost firesc ca învãþãtoarele sã fie în relaþiiapropiate cu elevii, sã-i cunoascã mai bine, deoarece lepredau de 4 ani practic toate obiectele. Rezultatele(Tabelul 4) însã ne aratã cã o învãþãtoare calificã rapor-turile sale cu elevii ca distante (100%), iar cealaltã – dreptfoarte apropiate ºi apropiate (puþin mai mult de jumãtate).

Tabelul 4.

IV-c (%) IV-d (%)

Foarte apropiate – 40Apropiate – 20Distante 100 30Foarte distante – 10

Astfel, prima învãþãtoare e de pãrere cã elevii calificãrelaþiile cu ea ca fiind distante, în timp ce doar 10 % dinelevi le considerã astfel, restul copiilor – apropiate (30%)ºi foarte apropiate (60%). În opinia celei de-a douaînvãþãtoare, elevii calificã relaþiile cu ea drept foarteapropiate (10%), apropiate (40%) ºi distante (50%), pecînd elevii le considerã, respectiv, foarte apropiate (60%),apropiate (30%) ºi foarte distante (10%) (Tabelul 5).

Tabelul 5.

Învãþãtoarele cred cã elevii Ce au rãspunscalificã relaþiile cu ele (%): elevii (%):

IV-c IV-d IV-c IV-dFoarte apropiate – 10 60 60Apropiate – 40 40 30Distante 100 50 10 –Foarte distante – – – 10

Page 105: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

105

DOCENDO DISCIMUS

EMPATIA CADRULUI DIDACTIC ªI OPTIMIZAREA RELAÞIEI PROFESOR-ELEV

La întrebarea despre faptul cum considerã elevii cãsînt apreciaþi, rezultatele (Tabelul 6) ne permit sã cons-tatãm o neconcordanþã între ceea ce crede învãþãtoareacã ar rãspunde elevii ºi ce au rãspuns ei. Nici una dintreînvãþãtoare nu a sesizat cã, dupã unii elevi, aceºtia sîntsupraapreciaþi (similar situaþiei din clasa a V-c).

Tabelul 6.

Învãþãtoarele, transpunîndu-se în Ce au rãspunslocul elevilor, considerã cã elevii (%):elevii cred cã sînt (%):

IV-c IV-d IV-c IV-dApreciaþi la justa valoare 80 40 60 80Subapreciaþi 20 60 30 0Supraapreciaþi – – 10 20

CONCLUZII

În urma cercetãrii teoretice ºi experimentale efectuate,interpretãrii ºi analizei rezultatelor obþinute, putem afirmaurmãtoarele:

• mai mult de jumãtate din profesorii incluºi înexperiment manifestã un nivel scãzut al empatiei;

• comunicabilitatea normal dezvoltatã cu tendinþaspre o comunicare puþin exageratã nu asigurã ocapacitate empaticã performantã, dar comunica-bilitatea normalã este o condiþie necesarã pentrua o perfecþiona;

• facultatea de a asculta este, de asemenea, ocondiþie obligatorie pentru formarea capacitãþiiempatice.

Chestionarul menit sã surprindã unele aspecte alerelaþiei profesor-elev vine ca un factor suplimentar deconfirmare a datele testelor profesionale. Cadrele di-dactice nu au sesizat pe deplin ce gîndesc ºi simt elevii.De asemenea, rezultatele relevã cã:

• profesorii cu un nivel ridicat al capacitãþii empaticese claseazã în categoria celor preferaþi, eleviicalificînd relaþiile cu ei ca fiind mai apropiate;

• profesorii au prejudecãþi faþã de elevii unei clasecu rezultate mai slabe la învãþãturã, ceea ceconfirmã încã o datã nivelul scãzut al empatieiprofesorilor;

• profesorii considerã cã au relaþii mai apropiate cuclasa a V-c (o clasã puternicã la învãþãturã), decîtcu clasa a V-d (o clasã cu rezultate mai modeste laînvãþãturã);

• profesorii claselor a V-a sînt de pãrere cã eleviidintr-o clasã cu un nivel mai înalt de performanþãºi cu un comportament corect se simt mai apropiaþide ei decît elevii unei clase cu un nivel mai scãzutla învãþãturã ºi cu un comportament mai dificil.Rezultatele experimentului relevã însã cã elevii dincea de-a doua clasã se simt mai apropiaþi deprofesorii sãi;

• profesorii clasei a V-a nu au sesizat cã un numãrimpunãtor de elevi se simt supraapreciaþi, înspecial cei din clasa cu o reuºitã modestã laînvãþãturã, considerînd cã elevii se cred sub-apreciaþi;

• rezultatele investigaþiei relevã faptul cã învã-þãtoarele, deºi le predau elevilor de patru ani (încomparaþie cu profesorii claselor a V-a, care lepredau primul an), nu îºi cunosc mai bine elevii,cum ar fi firesc;

• elevii claselor a IV-a se simt cu mult mai apropiaþide învãþãtoarea lor decît considerã ele;

• elevii claselor a IV-a, spre deosebire de cei dinclasele a V-a, considerã relaþiile cu profesoarelelor mult mai apropiate.

Rezultatele investigaþiei scot în evidenþã faptul cãexistã o corelaþie între empatia profesorului ºi relaþiaprofesor-elev. Profesorii cu un grad mai înalt de empatiesînt preferaþi celorlalþi, raporturile cu ei fiind calificate deelevi mai apropiate.

Din cele menþionate mai sus, conchidem:– majoritatea profesorilor au un nivel scãzut al

capacitãþii empatice. Ei nu sesizeazã pe deplin cegîndesc, simt, cred elevii lor. Din aceastã cauzãrelaþia profesor-elev are de suferit;

– pregãtirea iniþialã cît ºi continuã a cadrelordidactice necesitã un curs de formare a capacitãþiiempatice. Acest curs urmeazã sã includã cunoaº-terea noþiunii de empatie, a cãilor ºi metodelor deformare ºi dezvoltare a capacitãþii empatice, ceeace ar contribui la cultivarea ºi perfecþionarea ei decãtre profesor.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Aspy, D., The relationship Between Selected Stu-dent Behavior and the Teacher’s Use of Inter-changeable Responses, Humanist Educator; vol. 14,nr. l, p. 3-10, Sep. 1975.

2. Clark, K., Empathy: A Neglected Topic in Psycho-logical Research, American Psychologist; vol. 35,nr. 2, p. 187-190, Feb., 1980.

3. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia ºirelaþia profesor-elev, Editura Acad. R. S. R.,Bucureºti, 1987.

4. McConnel, D.; LeCapitaine, John E., The Effectsof Group Creativity Training on Teachers’Empathy and Interactions with Students, 1985.

5. Morgan, Sh., An Illustrative Case of High-Em-pathy teachers. Journal of Humanistic Edu-cation and Development; vol. 22, nr. 4, p.143-148,Jun., 1984.

6. W arner, R., Can Teachers Learn Empathy? Edu-cation Canada; vol. 24, nr. 1 p.39-41, Spr., 1984.

7. Ãèïïåíðåéòåð, Þ. Á., Êàðÿãèíà, Ò. Ä., Êîçëîâà,Å. È., Ôåíîìåí êîíãðóýíòíîé ýìïàòèè //Âî-ïðîñû ïñèõîëîãèè, ¹4, 1993, ñ. 61-68.

Page 106: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

106

RUBRICA EDUCATORULUI

Necesitatea unei discuþii cu elevii despre libertate ne-afost sugeratã de diverse situaþii, în care ne-am aflatconcomitent în ipostazã de spectator ºi actor al mareluiteatru al vieþii. Ideea dulcei libertãþi este vehiculatã „dela mic la mare”, atît în sensul vîrstei fiziologice cît ºi în celal ierarhiei sociale. Privitã ca o condiþie idealã pentrurealizarea celui mai mare vis: „Sã fac ce vreau”, noþiuneade libertate este înþeleasã unilateral de multã lume,îndeosebi de generaþia în creºtere. ªi se întîmplã acestlucru din cauza suprapunerii neconºtientizate a douãcategorii diferite: libertate ºi libertinism. Avînd acelaºiradical semantic, fiind deci cuvinte înrudite, ele comportãsensuri mai mult decît diferite, opuse chiar, pentru cã sebazeazã pe antonimia valori-nonvalori morale (înþelegînd,în acest context, valoarea moralã ca o axiomã acceptatãde societate).

Ideea unei ore consacratã în mod exclusiv acesteiteme ne-a fost sugeratã de mai multe momente sporadicedin cadrul lecþiilor de limbã ºi literaturã românã, al celorde dirigenþie ºi de discuþiile individuale cu elevii. Desigur,la o orã de limbã românã întotdeauna se va gãsi timpulpotrivit ºi modalitatea optimã pentru a defini ºi a distingenoþiunile; lecþiile de literaturã oferã ºi ele un bogat mate-rial pentru a atenþiona elevii asupra comportamentului saumodului de a fi – liber ori libertin – al personajelor literare.Dar nici într-un caz, nici în altul problema nu va fi abordatãîn profunzime, ci doar tangenþial. De aceea, referirea la

Libertate sau libertinism?

acest subiect în cadrul orelor de dirigenþie (din care sepoate organiza un ciclu întreg), aplicînd metode variatepentru a înþelege mai eficient ºi a discerne mult maiprofund, ni se pare oportunã.

O primã orã din eventualul ciclu de lecþii ar putea fiorganizatã în clasa a IX-a, avînd menirea unei iniþieri înperceperea semnificaþiei termenilor ºi a unei disocieridintre un mod de viaþã liber ºi altul libertin, cu exprimareaatitudinii elevilor faþã de fiecare fenomen în parte. Evi-dent, la o astfel de lecþie, activitatea discipolilor va fidirijatã în aºa mod, încît accentul sã cadã pe felurile deexpresie a libertãþii ca valoare incontestabilã a existenþeiumane ºi condiþie primordialã a fericirii.

Hotarul dintre libertate ºi libertinism este unul foarteºubred ºi tentaþia de a fi prins în mrejele celui din urmãfenomen poate fi decisivã pentru o persoanã aflatã abiaîn faza de devenire, de formare. O discuþie în care s-arinsista asupra formelor de manifestare a libertinismului,chiar dacã se menþioneazã în ultimã instanþã urmãrilenegative ale acestui mod de viaþã, poate provoca, în minteaºi sufletul adolescentului de 15-16 ani, o reacþie inversã,potenþînd astfel “atracþia spre interzis”. De aceea, discuþiadespre libertinism va fi continuatã în clasa a XII-a, la vîrstacînd procesul de formare a convingerilor se aflã la etapade cristalizare ºi tînãrul e capabil deja, într-o mãsurã maimare sau mai micã, sã discearnã în mod conºtient ºideliberat valorile de nonvalori.

În rîndurile ce urmeazã oferim un scenariu orientativpentru desfãºurarea primei ore din ciclul de lecþii cusubiectul dat în clasa a IX-a.

Captarea atenþiei se realizeazã prin invitarea elevilorsã participe imaginar la o „emisiune televizatã”. Metodadidacticã a studiului de caz se va transforma aici într-untalk-show, în cadrul cãruia se va lua în dezbatere subiectulLibertate ºi libertinism. Lecþia va începe sub semnul unuiviitor imaginat, de aceea „invitaþii emisiunii” pot fi douãpersoane mature (rolul lor este „jucat” de doi elevi care aupregãtit situaþia din timp), ambele considerîndu-se a fi

Cornelia MUNTEANU

Page 107: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

107

RUBRICA EDUCATORULUI

LIBERTATE SAU LIBERTINISM?

libere. Rolul „prezentatorului” va fi asumat de cãtreprofesor, care îi va ruga pe „invitaþi” sã-ºi prezintesituaþiile, rãspunzînd la întrebarea: Vã consideraþi opersoanã liberã? Motivaþi.

Personajul A expune succint modul sãu de viaþã,începînd cu anii copilãriei, care au fost absorbiþi delecturã ºi au decurs sub îndrumarea înþeleaptã a pãrinþilor,nelipsiþi însã de comunicarea cu semenii ºi nici de miciledistracþii. Pãºind în perioada de maturitate, ºtia sãdeosebeascã binele de rãu, avea convingerea cã doarprogresul propriului Eu ºi autocultivarea prin studiu ºimuncã îi va asigura rîvnitul loc sub soare, autoafirmareaºi, prin aceasta, libertatea. Astãzi poate susþine cucertitudine cã este mulþumit de cariera profesionalã, derelaþiile sincere ºi frumoase din familie ºi cã se bucurã delibertatea de a face ceea ce doreºte, în limita normelormorale.

Personajul B afirmã cã este cu adevãrat liber, pentrucã nu a cunoscut niciodatã ce înseamnã restricþia. Fiindcopil, i s-au satisfãcut toate capriciile, i-a fost îndeplinitãorice dorinþã. Atenþia pãrinþilor se manifesta doar prin anu refuza urmãtorul „vreau”. Perioada studiilor nu-iaminteºte decît despre desele exmatriculãri din cauzarestanþelor ºi a comportamentului amoral: abundenþã dealcool, droguri, violenþã. N-a fost cãsãtorit niciodatã,fiindu-i suficient concubinajul; este tatãl unui copil decare nu are grijã. Actualmente, neavînd un loc de muncãstabil, banii îi cîºtigã pe cãi ilegale, în schimb este liber.Considerã cã nu poate fi vorba despre libertate, dacãexistã anumite limite.

Notã: Situaþiile sînt exagerate în mod intenþionat,pentru a se vedea clar polarizarea comportamentelorºi a facilita luarea de atitudine de cãtre elevi. Relatãrilepot fi completate cu detalii concrete pentru cazurile îndiscuþie.

„Prezentatorul” stimuleazã „publicul” (clasa de elevi)pentru a le adresa „invitaþilor” întrebãri.

Prima i-a fost pusã personajului B:– Þi-a reproºat vreodatã cineva cã ceea ce faci nu

este bine?Întrebãri adresate ambelor personaje:– Care este atitudinea pãrinþilor acum?– Cine face parte din cercul tãu de prieteni?„Invitaþii” adapteazã rãspunsurile la situaþia dictatã

de rolul pe care îl au.În continuare se solicitã opinia „publicului” vizavi de

aceste douã cazuri. Elevii rãspund la întrebãrile „prezen-tatorului”:

– Crezi cã personajul B este fericit? Cît va duraaceastã fericire?

– Ce înþelegi prin libertate?– Ai vrea sã fii ca personajul A sau B? De ce?Astfel, elevii sînt dirijaþi spre a deduce cã primul caz

ilustreazã libertatea ºi al doilea – libertinismul. Aici„emisiunea televizatã” ia sfîrºit ºi lecþia se reînscrie în

scenariul ei tradiþional.(Noþiunile se scriu pe tablã. Doi elevi citesc arti-

colele lexicografice extrase din DEX ).Urmãtorul pas: Elevii discutã în grup (1-2 min.) pentru

a oferi un rãspuns la întrebarea: Care este hotarul dintrelibertate ºi libertinism? Se concretizeazã cã hotarulmenþionat este acela dintre moral ºi imoral ºi se exem-plificã valorile morale: onestitatea, bunãtatea, toleranþa,dreptatea, respectul etc.; nonvalorile: depravarea,minciuna, ipocrizia, servilismul etc.

Notã: Aici se vor încheia referirile la libertinism,revenindu-se la ele sub alte forme, la o altã vîrstã. Încontinuare se va insista asupra noþiunii de libertate.

Profesorul va dirija discuþia, lansînd urmãtorul set deîntrebãri ºi sarcini:

– Începînd cu ce vîrstã se poate spune despre omcã este liber?

– Cum credeþi cã se obþine aceastã libertate?– Comentaþi o maximã sau un exemplu din lite-

ratura artisticã referitor la libertate.Echivalînd noþiunea de libertate cu independenþa, se

accentueazã cã independent, adicã liber, devii treptat,acordîndu-i-se copilului, apoi adolescentului, multipleposibilitãþi în care acesta ºi-ar putea manifesta spiritul deiniþiativã, capacitatea de a se descurca singur în situaþiidificile; sã i se ofere ocazia de a alege ºi a analiza roadeleacestei alegeri etc.

Se comenteazã fragmentul despre eliberarea þiganilordin lucrarea lui V.Alecsandri Vasile Porojan ºi un frag-ment referitor la libertate din romanul Cel mai iubit dintrepãmînteni de M.Preda (vezi Anexa).

Urmãtorul pas îl constituie organizarea unei „licitaþiide idei” în baza afirmaþiei: Libertatea asigurã fericirea.

Notã: Deoarece aceastã metodã necesitã mult timp,ea poate fi aplicatã în cadrul lecþiei-bloc. În caz contrar,dacã dozarea timpului unei ore nu permite desfãºurareaacestei activitãþi, li se solicitã elevilor, în calitate detemã pentru acasã, sã scrie un eseu în care sã dezvolteafirmaþia datã.

În cadrul ultimei etape a lecþiei, activînd în grup, eleviirealizeazã un desen-simbol prin care îºi exprimã atitudineafaþã de libertate ºi libertinism. Ei pot lucra avînd ca fun-dal muzical piesa „Libertá” din repertoriul duetului AlBano ºi Romina Power (sau oricare piesã potrivitã).Desenele prezentate sînt susþinute de comentarii.

Lecþiile ulterioare din acest ciclu ar putea fi organizatecu participarea invitaþilor speciali: psihologi, preoþi,filozofi, scriitori etc.

Opiniile tinerilor din clasa a XII-a devin deja convin-geri, alimentate din diferite izvoare de informaþii: fie cãrþi,mass-media, cinema, Internet etc., fie din propria expe-rienþã sau cea a prietenilor. Discuþiile vor deveni mai viiºi mai edificatoare, deoarece se va opera cu argumenteconcludente ºi cu trimiteri la surse concrete, iar liceeniivor fi mai insistenþi în a afla aspectele de ordin psihologic,

Page 108: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

108

RUBRICA EDUCATORULUI

LIBERTATE SAU LIBERTINISM?

religios, filozofic ale problemei în cauzã, specialiºtii îndomeniile respective fiind bineveniþi la aceste ore. Eleviiar fi interesaþi sã discute în cadrul subiectului propus cuoameni de artã – pictori, muzicieni, scriitori care, la rîndullor, ar aduce o viziune proprie asupra libertãþii omului ºia libertinismului. Modalitãþile de desfãºurare a lecþiilorcu invitaþi speciali vor fi elaborate de diriginte în funcþiede potenþialul intelectual al clasei, de nivelul educaþieimorale a contingentului de elevi, de gradul lor de mo-tivare, de accentele care vor fi puse, de doleanþele par-ticipanþilor ºi de alþi factori de care va þine cont în regizareaorelor, intuiþia ºi profesionalismul cadrului didactic avîndo însemnãtate deosebitã.

Împãrtãºesc aceastã experienþã cu alþi colegi debreaslã, considerînd cã este foarte important ca tinerii sãfie educaþi pentru libertate, adevãr incontestabil, de altfel,dar înþeles în mod eronat încã de multã lume. Anumerostind, pronunþînd ºi elucidînd aspectele pozitive alelibertãþii ºi pe cele negative ale libertinismului, vomasigura o orientare sãnãtoasã a tînãrului pentru o libertateveritabilã ca o condiþie primordialã a fericirii.

Anexã1. „Frumoasã zi a fost aceea cînd, din balconul casei

de la Mirceºti, am declarat þiganilor adunaþi cã sîntliberi... vreo trei bãtrîni însã au început a plînge ºi a-mi zice:

– Stãpîne, nu te îndura de noi ºi ne îndepãrta demila mãriei tale!

Vorbe deºarte pentru mulþimea ce intrase în para-doxul beþiei!.. Toþi, pãrãsindu-ºi bordeiele, plecarã adoua zi cu tot avutul lor, ca sã meargã... unde? nu oºtiau nici ei, dar se pornirã ca sã calce peste orizont ºisã afirme dreptul lor de oameni liberi... Laia se opri lacea întîi crîºmã, pentru ca sã cinsteascã în sãnãtateacuconaºului; apoi se opri la a treia, pentru ca sã botezecu vin libertuºca; apoi la a patra, pentru ca sã gustedacã rachiul liber e mai bun decît celãlalt etc., ºi astfelau dus-o întruna, pînã ce, bîndu-ºi pînã ºi cãciulile ºiapucîndu-se de furturi, au ajuns în închisorile de laRoman, de la Piatra ºi de la Bacãu.”

(V.Alecsandri, Prozã. Editura pentru Literaturã, Bu-cureºti, 1966, p.452-453)

2. „Am mai avut de a face cu anchetele ºi justiþia ºiam mai fost condamnat... Acum însã descopãr cu groazãcã ei, cei care mã interogau, erau liberi (ºi asta se vedeadin pofta cu care îmi consemnau depoziþia, acele infamegesturi ale fiinþei animalice care se simte trãind fãrãopreliºti, gestul cu care aplicau o ºtampilã, rãsfoitulhîrtiilor, mîncatul unui sãndvici, înghiorþãitul unuipahar cu apã, scîrþîitul sub trupul voinic, ancorat bineîn realitate, uitatul pe fereastrã, cãscatul, gîndul lamuierea tînãrã pe care o vor strînge în braþe la noapte),iar eu nu voi mai fi niciodatã ca ei, toate gesturile melevor fi sau îmi vor reaminti cã sînt condamnat sã nu maifiu liber pînã la moarte...”

(M.Preda, Cel mai iubit dintre pãmînteni. Vol. I,Editura Marin Preda, p.8)

Perioada adolescenþei este un început de maturizare,cînd elevii încearcã sã-ºi gãseascã drumul în viaþã, sã-ºiplanifice viitorul, sã mediteze asupra unor aspecte deimportanþã majorã. Elevii clasei a IX-a sînt ºi ei preocupaþide gîndul pe ce cale sã meargã dupã absolvirea ºcoliisecundare generale.

Unii decid sã-ºi continue studiile la liceu ºi în acestcaz sînt la o altã rãscruce: sã se înscrie la profilul umanisticsau la cel real? Ce se întîmplã însã în cazul cînd elevulintenþioneazã sã urmeze un colegiu pentru a obþine o

Modelul unei ore de dirigenþie:„Meseria – brãþarã

de aur” (cl.IX)

calificare, o profesie? Copiii îºi pun numeroase întrebãri:Ce voi deveni: medic, economist, pedagog, electri-cian...? Pentru a-i susþine ºi a-i ajuta sã se clarifice cedecizie sã ia, este oportun sã se realizeze o orã de diri-genþie cu tema: Meseria – brãþarã de aur. Spre a efi-cientiza activitãþile din cadrul acestei ore, elevii vor renovaportofoliul personal despre profesia la care aspirã (timpde o sãptãmînã), îndeplinind însãrcinãri concrete:

– sã noteze informaþii despre meseria aleasã;– sã descrie specialitatea ambilor pãrinþi (pentru

documentarea colegilor);– sã argumenteze în scris cã pot face faþã unei

asemenea profesii.Dupã enunþarea obiectivelor, profesorul afiºeazã

Tabelul nr. 1 „Ghidul-prognozã al viitorilor profe-sioniºti”:

Alexandra PÂSLÃRAª

Page 109: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

109

RUBRICA EDUCATORULUI

MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENÞIE: „MESERIA – BRÃÞARÃ DE AUR” (CL.IX)

Tabelul nr. 1

Profesii Viitorii profesioniºti

1. Plugar Elevul x, y, z...2. Medic3. Inginer4. Jurist5.Contabil6. Chelner7. Agronom8. Profesor

Ghidul este alcãtuit în baza opþiunilor elevilor, care înalegerea lor au þinut cont fie de sfatul pãrinþilor, fie denecesitãþile societãþii de azi, fie de o pornire interioarã.Dupã ce copiii fac cunoºtinþã cu acest ghid-prognozã,se solicitã ca cel puþin cîþiva dintre ei sã descrie meseriape care ar vrea sã o profeseze.

În acest context, elevii oferã informaþii utile ºi inte-resante despre meseriile menþionate. De exemplu, cinevadintre ei poate vorbi despre profesia de medic, accentuîndasemenea trãsãturi ca generozitatea, abnegaþia, compa-siunea, cãldura umanã, curajul; altcineva poate sã facã ocomunicare despre profesia de pedagog, scoþînd înevidenþã însuºirile de personalitate fundamentale alecelor care doresc sã devinã profesori: sã iubeascã copiii,sã fie obiectivi, sã fie firi enciclopedice; referindu-se laprofesia de economist, copiii amintesc despre urmã-toarele calitãþi: sã simtã “jocul” cifrelor, sã cunoascã foartebine matematica; iar pentru cea de pictor – sã defineascãsimbolica paletei, sã reflecte în culori natura, dispoziþiaomului etc.

Dupã ce copiii au stabilit ce ar dori sã devinã, încearcãîmpreunã cu profesorul sã constate condiþiile necesarepracticãrii profesiei.

Tabelul nr. 2

Ce ºtiu Ce pot Ce vreau Ce trebuie Ce trebuie sãsã cunosc ºtiu a face

1.2.3.

Elevii primesc foi cu acest tabel sau îl reproduc încaietele destinate pentru ora clasei. Timp de 5 minuterãspund la întrebãrile propuse, urmînd sã revinã la aceastãsarcinã acasã. Astfel se va completa portofoliul personalal elevilor.

Concluziile ulterioare vor fi trase de diriginte ºi,eventual, de pãrinþi. Pentru a ºti, în primul rînd sînt necesarestudii; pentru a putea este nevoie de anumite aptitudini,abilitãþi, capacitãþi; condiþia de a vrea reclamã voinþã,perseverenþã. ªi ultima exigenþã – sã fii bine documentat.

Pentru a aprofunda cunoaºterea semnificaþiilorcuvintelor: muncã, talent, vocaþie, interes, artã, fericireetc., se discutã asupra unor maxime ºi citate. De exemplu:

• “Omul e stãpînul propriei vocaþii.”• “Vocaþia este chemare ºi pasiune.”• “A-þi dezvolta vocaþia înseamnã a acþiona, a

crea…”• “Fericirea pe pãmînt constã în muncã: inves-

tigînd arta prin sine, afli ce este sufletul, talentul,cunoºti natura, sensul vieþii.”

Dupã descifrarea maximelor de mai sus, elevii înscriuîn portofoliu cuvintele-cheie: muncã, talent, vocaþie,interes. Apoi îºi noteazã aforismul „În fiecare omsãlãºluieºte un talent – descoperiþi-l!” ºi încearcã sãargumenteze veridicitatea acestuia.

Urmãtorul pas este analiza fiºei-perspectivã:Tabelul nr. 3

Profesia revendicã … Medic, profesor, jurnalist,avocat, economist…

Talent +Pasiune –Sãnãtate +Predispoziþie +Aptitudine +Dorinþã –Capacitate +Preferinþã +Opþiune +Aspiraþie +Ideal –Vocaþie –Informare –Adaptare –Perfecþionare –

Total: (+) 8 (–) 7

Elevii schiþeazã tabelul în caiete, înscriu profesiile sprecare aspirã, consultã calitãþile ºi însuºirile din prima grilã,introducînd în dreptul fiecãreia semnul convenþional “+”sau “-“. Meseriile la care prevaleazã semnul „+” sînt celespre care tinde elevul.

În continuare se discutã despre perspectivele deangajare la serviciu, despre dificultãþile cu care ar puteasã se confrunte, despre calitãþile unui adevãrat profe-sionist etc. Cum cresc profesioniºtii? Studiind cusîrguinþã fiecare obiect, întrucît cultura generalã obþinutãpe bãncile ºcolii constituie temelia pregãtirii oricãrui spe-cialist. Dirigintele face referinþã la binecunoscuta maximã„Dacã pedagogul înceteazã sã citeascã, el înceteazã afi pedagog”, valabilã pentru orice altã meserie. Pro-fesionalismul creºte zi de zi prin studiu, interes pentrutot ce e nou, actual ºi util.

Page 110: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

110

RUBRICA EDUCATORULUI

MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENÞIE: „MESERIA – BRÃÞARÃ DE AUR” (CL.IX)

Se propune urmãtoarea activitate. Copiii sînt solicitaþisã continue enunþul: Se cautã profesioniºti... Dupã ceelevii finalizeazã sarcina, se iau în discuþie varianteleelaborate, fiecare argumentîndu-ºi opþiunea.

În cazul cînd la ora de dirigenþie au fost invitaþi pãrinþisau specialiºti din diverse domenii, li se solicitã sã dez-vãluie “tainele” meseriei pe care o practicã, menþionîndavantajele ºi dezavantajele acesteia. Invitaþii sînt rugaþi sãfacã o relatare despre ocupaþia lor, conducîndu-se deurmãtorul chestionar:

1. Unde v-aþi fãcut studiile?2. Ce specialiºti pregãteºte instituþia datã?3. Ce calitãþi îi sînt necesare unui ...?4. Cunoaºterea cãror obiecte de studiu presupune

formarea unui specialist în domeniul...?5. De ce aþi optat anume pentru aceastã profesie?

Numiþi avantajele ºi dezavantajele ei.6. Cum depãºiþi greutãþile care apar pe parcursul

activitãþii Dvs.?În timpul relatãrilor, elevii îºi fac notiþe în caiet, iar la

sfîrºit adreseazã întrebãri în vederea cunoaºterii în detaliua unor aspecte ale meseriilor invitaþilor.

Ora de dirigenþie continuã prin comentarea urmã-torului aforism: „Fructele frumosului se culeg prindãruire de sine, prin sacrificiu”.

Concluzia cadrului didactic accentueazã respon-sabilitatea pe care o are fiecare om faþã de profesia aleasãºi consecinþele incompetenþei într-un domeniu de ac-tivitate. Pentru a obþine realizãri notorii, e nevoie dejertfire de sine, profesionalism, pasiune ºi devotament.Unde lipsesc aceste componente, apare insuccesul,urmãrile fiind uneori grave.

În finalul orei, elevii sînt solicitaþi sã elaboreze timpde 5 minute o sintezã a discuþiei desfãºurate.

Propunem cititorilor un fragment din cele scrise deeleva Ana Corcimari :

„Alegerea profesiei este, în primul rînd, un actinterior, dar la momentul potrivit, voi þine cont ºi dedoleanþele pãrinþilor. Pentru a gãsi varianta optimã,lucrez asupra portofoliului personal, documentîndu-mãdin toate izvoarele existente. Iau în consideraþie ºicerinþele pieþei de muncã despre care am vorbit la lecþii.Încerc sã-mi administrez teste psihologice pentru a aflace gen de activitate este mai pertinent pentru mine. Mãstrãduiesc sã învãþ cu sîrguinþã pentru ca la maturitatesã ajung un adevãrat profesionist. Încerc sã-mi des-copãr capacitãþile ºi posibilitãþile, sã fac totul cudragoste ºi pasiune. Cred cã este important sã cunoscexperienþa de viaþã ºi cea profesionalã a pãrinþilor ºi aaltor oameni. Aº dori sã devin pictoriþã…”.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

1. Filip, I.A.; Tarapatov, D.G., În pragul alegeriiprofesiei, Editura Lumina, Chiºinãu, 1982.

2. Grosu, E., Bazele teoretice ale orientãrii profe-sionale a elevilor, Chiºinãu, 1983.

3. Sã educãm gospodari în toate. Carte pentrupãrinþi, Editura Lumina, Chiºinãu,1987.

4. „Didactica Pro...”, nr. 2, 2000; nr. 3, 2000; nr. 3(7), 2001.

Page 111: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

111

RUBRICA EDUCATORULUI

Lia SCLIFOS

„Sã nu credeþi cã educaþi copiii doar atunci cînd vorbiþi cuei, îi mustraþi sau le ordonaþi. Îi educaþi în orice moment alvieþii, chiar ºi atunci cînd nu sînteþi acasã”.

(A. Macarenco)

Omul nu poate deveni om decît prin educaþie – artã acãrei practicã are nevoie de o perfecþionare continuã. Iatãde ce problema educaþiei a fost ºi este mereu actualã.

Familia, ca ºi societatea, se dezvoltã necontenit. Încorespundere cu necesitãþile acesteia se modificã ºifuncþiile familiei, perfecþionîndu-se ºi cãpãtînd un nouconþinut. Trãim într-o societate foarte contradictorie, încare valorile deseori se confundã cu pseudovalorile. Careeste acel minimum permis de deviere între cuvînt ºi faptã,iluzie ºi realitate? Cum ar putea o societate bolnavã sãformeze copii sãnãtoºi, deschiºi spre schimbare, flexibiliºi toleranþi? Toate încercãrile ºcolii de a realiza acest lucruse vor solda cu rezultate neînsemnate, dacã nu va existao continuitate de principii în educaþia ºcolarã, din familieºi comunitate. Unii pãrinþi preferã sã-ºi creascã copiii înraport cu cerinþele la zi, cînd, de fapt, ar trebui sã le dea oeducaþie de perspectivã. ªcoala alege sã formeze copiiidupã idealul educaþional. Astfel, ei se aflã în faþa uneidileme: cine are dreptate? E greu de presupus care va fiopþiunea lor – vor pleda pentru ceea ce oferã ºcoala,familia sau pentru o a treia variantã, ineditã. S-ar puteaîntîmpla ca tot ei, copiii, sã ne acuze cã n-am insistatasupra unor principii, înclinînd spre anarhie, fiind fermconvinºi cã le oferim libertate în alegere. Anturajul familialeste cel care pune piatra de temelie în devenirea unuicopil.

Educaþia în familie este diferitã de cea realizatã înºcoalã. Ea este fundamentatã pe unul dintre cele maieficiente mijloace de constrîngere – teama pentru a nu-idecepþiona pe cei dragi – ºi funcþioneazã pe bazã deexemplu personal, nu prin lecþii, discursuri etc. Copiii potprelua un comportament sau îl pot respinge categoric,dacã sînt rãniþi emoþional. Ceea ce nu ne place la ei – sãcãutãm la noi (copiii sînt oglinda noastrã), pentru aînþelege care dintre acþiunile noastre au provocat oanumitã conduitã, atitudine.

Cele învãþate în familie au o forþã persuasivã denetãgãduit care, în cazuri favorabile, va permite crista-lizarea unor principii morale valoroase, ce vor rezista apoifurtunilor vieþii, iar în cele nefavorabile – va face sã seînrãdãcineze prejudecãþi aproape imposibil de extirpat.Toate acestea ne conduc spre ideea cã meseria depãrinte este cea mai importantã. Cine dintre noi însã esteformat pentru a o profesa? Bine, veþi spune, dar secole larînd am crescut copii, ne-am descurcat în diverse situaþii,

Curajul de a fi pãrinte

am încercat sã îmbinãm cerinþele noastre cu ale lor.Educaþia copiilor e o ºcoalã a vieþii. Cum am putea fi niºtepãrinþi mai buni, în ce mod i-am putea ocroti pe copii decele rele, fãrã a-i transforma în instrumente docile sauîngeraºi? Realitatea socialã ne pune în faþa multorprobleme. La întrebarea de ce copiii sînt violenþi am putearãspunde pentru început: „ªi de ce n-ar fi?”. Nu sîntastfel pãrinþii ºi bunicii lor? Oare violenþa nu e o com-ponentã a societãþii tot atît de veche precum buna înþe-legere? O societate lipsitã de violenþã ar fi una inertã, darºi orice violenþã naºte violenþã. Dacã adesea le dãmcopiilor ordine care trebuie îndeplinite strict, motivaþiafiind frica, atunci apare certitudinea cã puterea rezolvãtot, iar cel puternic e ºi liber. De aceea, noi, pãrinþii, îi vomputea ajuta pe copii, dacã ne vom schimba noi înºine.Rugaþi, nu ordonaþi! Împãrþiþi „puterea” între toþi membriifamiliei – e un remediu eficient. Întrebaþi copilul ce pãrereare despre problemele care apar în familie ºi solicitaþi-isugestii pentru soluþionarea lor, stabiliþi împreunã niºtereguli. Fiþi afectuoºi ºi arãtaþi-i toatã dragostea. Nu aplicaþipedepse contra violenþei, aceasta va confirma ideea cãputerea rezolvã tot. Evitaþi discuþiile în contradictoriu. Înultimii ani s-au desfãºurat foarte multe activitãþi care auavut drept obiectiv cunoaºterea drepturilor copiilor.Acestea au contribuit la maturizarea noii generaþii, ladezvoltarea abilitãþilor de comunicare, argumentare. Copiiiîºi cunosc bine drepturile, dar nu ºi îndatoririle, ceea cegenereazã conflicte cu maturii, deoarece doresc sã cîºtige,sã se afirme, sã demonstreze cã-ºi pot “depãºi” pãrinþii.Aducîndu-vã argumente logice, ei savureazã victoria. Celmai important lucru este sã aveþi rãbdare, sã nu vãimplicaþi în jocul lor prin reacþii pripite, pentru cã nu ºtiþiregulile acestuia ºi veþi pierde oricum. Vorbiþi mai puþin ºiascultaþi mai mult. Exprimaþi-vã pãrerile cu fermitate ºi fiþiflexibil. Dacã alegeþi rigiditatea, s-ar putea sã vã preiacomportamentul. Pentru a rezolva o situaþie, iniþiaþi unbrainstorming. Faceþi o listã cu argumente pro ºi contra,apoi selectaþi-le pe cele acceptate de toþi. Slãbiþi puþincontrolul, pentru a educa independenþa ºi responsa-bilitatea. Încurajaþi succesul!

Page 112: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

112

RUBRICA EDUCATORULUI

CURAJUL DE A FI PÃRINTE

Analizaþi-vã cãsnicia. Nu cumva îi creaþi copiluluiimpresia cã disputele sînt o modalitate de a soluþionaproblemele? E foarte important sã vã opriþi la momentulpotrivit, sã preveniþi discuþiile în contradictoriu.

Lipsa oricãrei autoritãþi în familie nu predispune la olibertate responsabilã, ci la o nesiguranþã capricioasã,care, o datã cu trecerea anilor, se poate refugia în formecolective de autoritarism.

În prezent se resimte o crizã de autoritate în familie,cauzele fiind multiple: plecarea pãrinþilor la muncã înstrãinãtate sau consacrarea timpului asigurãrii materialea familiei º.a. Autoritatea nu înseamnã o afirmare brutalãa unei supremaþii. Cuvîntul, etimologic, provine din latinãºi înseamnã „a ajuta la creºtere”. Deseori bãieþii spun:„Am sã fiu un tatã bun, aºa cum e mama cu mine”. Ce seîntîmplã în asemenea cazuri? Care va fi impactul unorastfel de afirmaþii? Este oare aceasta o crizã de autoritate?Pãrinþii trebuie sã ajute copilul sã creascã ºi sã sepregãteascã sã devinã adult, sã-l accepte aºa cum este,sã se strãduiascã sã-l înþeleagã, sã gãseascã acea cale înrelaþiile cu el care îi va permite sã simtã dragostea,protecþia, susþinerea. Nu existã reþete ale comporta-mentului parental, a cãror aplicare sã conducã automatla dezvoltarea optimã a copiilor; soluþiile sînt oferite deexperienþa cotidianã comunã. Este uºor sã fii pãrinte„bun” al unui copil „bun”, care nu te pune decît rareori înfaþa unor dificultãþi. Mai greu este însã sã asiguri dezvol-tarea unui copil care rezistã cu obstinaþie stimulãrilorparentale. Oamenii sînt diferiþi. Familiile sînt diferite. Copiii

sînt diferiþi. E un lucru firesc. Dar atît de des uitãm despreaceasta ºi cãutãm ajutor în niºte recomandãri generale,utilizînd expresii false de tipul „copilul e dator”, „eltrebuie sã...” etc. Nu este corect. Un pãrinte adevãrat îºiidentificã necesitãþile ºi în funcþie de ele se autoinstruieºte.

O reþetã universalã nu poate exista. Fiecare cazconcret reclamã o abordare aparte, pornind de la con-ºtientizarea propriilor greºeli. Dacã vã îngrijoreazã cevaîn conduita copilului, întrebaþi-vã de ce se comportã aºa.Pentru a afla ce scop urmãreºte, discutaþi cu el, încurajaþiparticiparea lui la gãsirea unor soluþii.

Un alt aspect important este luarea deciziilor în comun,or, acest fapt asigurã într-un fel respectarea lor. În cazulcînd copilul insistã asupra propriei opþiuni, lãsaþi-1 sãsuporte consecinþele ºi sã înveþe din greºeli.

Pãrinþii sînt preocupaþi de fericirea copiilor, care implicãºi încadrarea socialã ca o condiþie necesarã, dar nu ºisuficientã. În viaþa lor nu sînt abateri comportamentalesau psihice care sã nu fie generate de climatul familial, deacþiunile maturilor, de anumite sentimente ºi fapte. Pentrua-i schimba, trebuie sã ne cunoaºtem mai bine pe noiînºine, recunoscînd ºi succesele, ºi problemele. Doarastfel vom avea mai multe ºanse în a-i ajuta sã creascãpregãtiþi pentru viaþã. Noi, pãrinþii, sîntem cei care trebuiesã le creãm copiilor condiþii favorabile pentru dezvoltare,sã-i învãþãm sã trãiascã printre oameni, sã le înþelegemsentimentele, dorinþele ºi acþiunile, iar ei, la rîndul lor, nevor rãspunde cu dragoste, afecþiune ºi ataºament.

Page 113: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

113

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Vi s-a întîmplat probabil, stimaþi colegi de breaslã, sãconstataþi, la finele unei discuþii aprinse dintre elevi, cãrandamentul ei este foarte redus. Fiecare participant þineminte ce a spus, dar nu memoreazã pãrerile altora ºi nupoate formula opiniile tuturor interlocutorilor. S-a fãcutun exerciþiu de comunicare, dar eficienþa lui a rãmas subaºteptãrile profesorului.

De fiecare datã, cînd vom intenþiona sã lansãmsubiecte de discuþie, ne vor urmãri eºecurile anterioare.Totuºi, nu vom renunþa la educarea unui comportamentadecvat în procesul discuþiei, deoarece învãþarea princooperare presupune ºi o comunicare eficientã. O putemface la diverse discipline, dar vom ilustra aici o modalitatede a structura ora dirigintelui în cheie interactivã, pe unsubiect de maximã actualitate. Elevul trebuie sã-ºi formezeºi dezvolte abilitatea de a spune clar ce are de spus, de a-lasculta pe cel de alãturi, de a oferi ºi interpreta feedback-ul.

Ca tehnicã eficientã de motivare pentru o comunicarecorectã, intra-actul poate fi aplicat la orice materie destudii, de la o vîrstã ºcolarã medie, cînd elevii trebuiestimulaþi sã se asculte reciproc. De asemenea, tehnicaeste binevenitã într-o clasã recent constituitã, cînd eleviiîncã nu se cunosc prea bine ºi liderii încã nu au avutoportunitatea sã se manifeste. Intra-actul nu poate servica suport pentru evaluare, ci este o tehnicã de solu-þionare a problemelor pe care le prezintã atît lucrul în grup,cît ºi discuþiile în plen.

Utilizarea tehnicii trebuie sã aparã ca o surprizã, nusã substituie toate modalitãþile de organizare a dezba-

Tehnici de discuþieeficientã: intra-actul*

terilor. Rezultatul primei aplicãri a tehnicii ar putea fi drastic:cineva nici nu ºi-a exprimat pãrerea, detaºîndu-se dediscuþie sau fiind ignorat de colegi, altcineva nu i-a auzitpe cei din jur, fiind sigur de corectitudinea proprieipãreri… Ce concluzii vor trage elevii? Fiecare îºi vaformula obiectivul, iar profesorul va avea grijã sã nurepete imediat experienþa. Intra-actul nu poate fi o tehnicãuzualã, de rutinã, ºi se va aplica doar cînd profesorul vasesiza necesitatea de a-i face pe elevi mai receptivi lapropriile probleme de comunicare.

Intra-actul porneºte de la un text proaspãt citit, careabordeazã probleme discutabile ºi este suficient detransparent pentru elevi. Cu alte cuvinte, ei trebuie sãpoatã înþelege ºi sã poatã discuta acest text, sã vadãdeschiderile problemelor enunþate, nu sã-l înveþe.

Dupã o activitate de evocare potrivitã cu textul dat,profesorul îl distribuie ºi acordã timp pentru lecturã (încazul cînd textul nu poate fi multiplicat, profesorul îl vaciti de 2-3 ori, fãrã a porni discuþii ºi fãrã a-ºi exprimapãrerea). Este bine ca textul sã fie publicistic, iar lecturasã se facã independent.

Întrucît textul oferit se centreazã pe problemeletelefoniei mobile, mai bine zis, ale utilizãrii telefonuluicelular, evocarea se va face în cheia paginii de jurnal (Cîndºi în ce împrejurãri aþi vãzut pentru prima datã un telefoncelular?) sau a unei discuþii libere, în care s-ar evidenþiacomoditatea ºi incomoditãþile utilizãrii telefonului.

Se dã textul:CUM SÃ NU FOLOSEªTITELEFONUL CELULAR

E uºor sã faci glume pe seama posesorilor de telefoncelular. Trebuie sã stabileºti însã cãreia dintre urmã-toarele cinci categorii îi aparþin ei. Prima îi cuprinde

Tatiana CARTALEANU

Rubrica a fost realizatã cu sprijinul Asociaþiei Internaþionale pentru Lecturã

* Intra-act – tehnicã de analizã a gradului de implicarea participanþilor într-o discuþie de grup.

INT E R N ATIONAL

Reading Association

Page 114: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

114

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

TEHNICI DE DISCUÞIE EFICIENTÃ: INTRA-ACTUL *

pe cei cu un handicap, chiar dacã nu vizibil, constrînºisã fie permanent în contact cu medicul sau cu serviciulde prim ajutor. Fie lãudatã, aºadar, tehnologia cã le-apus la dispoziþie un instrument atît de benefic. În aldoilea rînd, vin cei care, din foarte serioase obligaþiiprofesionale, sînt þinuþi sã fie gata pentru orice situaþieurgentã (cãpitani de pompieri, medici municipali saupreºedintele Bush). Pentru aceºtia, telefonul portabileste o durã necesitate, trãitã cu foarte puþinã bucurie.

În al treilea rînd, persoanele adultere. Abia acumau, pentru prima datã în istorie, posibilitatea de a primimesaje de la partenerul lor secret fãrã ca membri aifamiliei, secretare sau colegi rãuvoitori sã le poatãintercepta convorbirea. E suficient ca numãrul sã-l ºtiedoar ea ºi el. Toate cele trei categorii enumerate au totdreptul la respectul nostru: pentru primele douã sîntemdispuºi sã fim deranjaþi ºi la restaurant sau în timpulunei ceremonii funebre, iar persoanele adultere sînt deobicei foarte discrete.

Urmeazã alte douã categorii care sînt, în contrastcu ceilalþi, în situaþii de risc (ei ºi noi în egalã mãsurã).Primii sînt persoane care nu pot merge nicãieri dacãnu au posibilitatea de a flecãri despre lucruri frivolecu prieteni ºi rude, de care abia s-au despãrþit. E greusã le spui unora ca ei de ce n-ar trebui s-o facã: dacãnu reuºesc sã scape de compulsiunea de a interacþionaºi sã-ºi savureze momentele de singurãtate, sã seintereseze de ceea ce au de fãcut în acel moment, sã sebucure de depãrtare dupã ce s-au bucurat de apropiere,dacã nu izbutesc sã evite a-ºi arãta ostentativ vacuitatea,ba chiar îºi fac din ea emblemã ºi stindard, ei bine,problema e de competenþa psihologului. Ne iritã, darsîntem datori sã le înþelegem teribila ariditate lãun-tricã, sã fim recunoscãtori cã nu sîntem ca ei ºi sãiertãm.

Ultima categorie cuprinde persoane care vor sãarate în public cã sînt foarte cãutate, îndeosebi pentruconsultaþii complexe de afaceri: conversaþiile pe caresîntem obligaþi sã le ascultãm în aeroporturi, res-taurante sau trenuri privesc totdeauna tranzacþiimonetare, livrãri eºuate de profile metalice, solicitãride soldare la un lot de cravate ºi alte lucruri care, înintenþia vorbitorului, aduc foarte mult à la Rockefeller.

Or, divizarea claselor sociale este un mecanismatroce, din pricina cãruia proaspãtul îmbogãþit, dintr-unatavic stigmat proletar, nu ºtie sã mînuiascã tacîmurilepentru peºte, atîrnã maimuþica de pluº la geamul dinspate al Ferrari-ului sau pune un Sfînt Cristofor petabloul de bord al reactorului personal, sau zice“management”…

Oamenii aceºtia nu ºtiu cã Rockefeller nu are nevoiede celular, deoarece are un secretariat atît de vast ºi deeficient, încît, în cel mai rãu caz, dacã îi moare bunicul,vine ºoferul ºi-i ºopteºte ceva la ureche. Omul puternice acela care nu este obligat sã rãspundã la orice apel,

ci, dupã cum se spune, e totdeauna ocupat. Chiar ºi lanivel managerial inferior, cele douã simboluri alereuºitei sînt cheia de la biroul privat ºi o secretarã caresã spunã “Domnul director lipseºte momentan”.

Aºa încît cine pozeazã cu telefonul portabil casimbol al puterii îºi proclamã, dimpotrivã, în faþatuturora, condiþia disperatã de subaltern, constrînsfiind sã sarã-n picioare, chiar ºi cînd e angrenat într-oîmbrãþiºare, ori de cîte ori îl cheamã la ordine admi-nistratorul delegat, osîndit sã-i urmãreascã zi ºi noaptepe creditori ca sã poatã supravieþui, urmãrit ºi el debancã din cauza cecului fãrã acoperire. Dar faptul cãfoloseºte cu ostentaþie telefonul portabil este dovadacã nu ºtie toate acestea ºi este confirmarea fãrã apel amarginalizãrii lui sociale.

Umberto EcoDupã încheierea lecturii, se formeazã echipe a cîte 4-6

persoane, care vor discuta problemele abordate în text,ghidaþi de cîteva întrebãri ale profesorului. De exemplu:

• Este telefonul celular un obiect necesar/o invenþiede maximã comoditate?

• De ce problema utilizãrii telefonului celular îideranjeazã pe mulþi oameni?

• De ce în unele localuri, sãli de ºedinþe sau destudii, se afiºeazã semnul telefon celular interzis?

• De ce autorul clasificã utilizatorii telefoanelorcelulare în 5 categorii?

• Ce diferenþã existã între categoriile de utilizatori?• Este oare telefonul mobil un simbol al puterii?Elevilor li se acordã 15-20 minute pentru a discuta.

Spre a accentua importanþa discuþiei, profesorul nu vaanunþa din timp paºii ulteriori, precizînd doar cã este foarteimportantã dezbaterea subiectului în limita de timpacordat. De asemenea, dînsul nu va încuraja realizareaanticipatã a temei ºi îi va îndemna pe elevii care vor declarafoarte operativ cã au discutat deja sã mai revinã asupratextului ºi sã formuleze alte probleme de discuþie, dacãaceºtia considerã cã au epuizat subiectul. Pentru eficienþaaplicãrii Intra-actului ºi pentru atingerea obiectivuluiatitudinal, profesorul trebuie sã pãstreze enigma sarcinilorulterioare ºi – în caz de necesitate – sã schimbe locul delucru al elevilor la diferite etape de utilizare a tehnicii.

La expirarea timpului, fiecare elev revine la locul sãuiniþial ºi abia atunci primeºte un chestionar, pe care trebuiesã-l completeze, avînd astfel ocazia sã-ºi formuleze, întîide toate, opinia proprie asupra unor probleme adiacentetextului discutat, marcînd prin semnele “+” în dreptulafirmaþiilor pe care le acceptã, ºi “–“ în dreptul afirmaþiilorpe care nu le acceptã.

Chestionarul se va alcãtui, pe orizontalã, dintr-o seriede afirmaþii (5-6) în legãturã cu subiectul discutat.

Pe verticalã vor fi atîtea rubrici cîþi membri ai echipeisînt, fiecare va trece în ele numele persoanelor cu care acolaborat.

Chestionarul pentru completare va arãta astfel:

Page 115: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

115

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

TEHNICI DE DISCUÞIE EFICIENTÃ: INTRA-ACTUL *

Afirmaþii

Prenumele elevului

Mariana Daniela Dumitru Afirmaþia proprie

Telefonul celular este un indiciu debunãstare în ziua de azi.

Nu are rost sã dispui de un telefon celularºi sã-l þii închis.

Persoanele care folosesc telefoane mobileîn circumstanþe nepotrivite (în sãlile deconcert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.

Telefonul celular este o jucãrie scumpã pecare mi-o doresc.

Telefonul celular permite rezolvarearapidã a multor probleme.

Total rãspunsuri corecte:

Afirmaþii

Prenumele elevului

Mariana Daniela Dumitru Afirmaþia proprie

Telefonul celular este un indiciu de+ + + +

bunãstare în ziua de azi.

Nu are rost sã dispui de un telefon celular+ – – +

ºi sã-l þii închis.

Persoanele care folosesc telefoane mobileîn circumstanþe nepotrivite (în sãlile de – + + +concert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.

Telefonul celular este o jucãrie scumpã pe+ – – +

care mi-o doresc.

Telefonul celular permite rezolvarea+ + + +

rapidã a multor probleme.

Total rãspunsuri corecte:

Dupã ce îºi marcheazã rãspunsurile proprii, membrii echipei fac presupuneri asupra opiniei fiecãruia dintre colegi.În procesul discuþiei, pãrerea fiecãrei persoane trebuia sã se fi fãcut clarã, iar interlocutorii nu puteau sã n-o observe.Este corect ca elevii sã nu mai comunice ºi sã nu-ºi mai modifice opþiunile, cu alte cuvinte, sã nu triºeze.

Acum chestionarul aratã astfel:

Dupã completarea chestionarului, se efectueazã verificarea (fãrã a se reitera discuþia) astfel: iarãºi se lucreazã înechipe, fiecare elev îºi anunþã opþiunea, dar fãrã a reveni asupra afirmaþiei. Coincidenþa opiniei exprimate ºi a presupuneriise puncteazã cu 1 pentru cel care a fãcut presupunerea corectã.

Se scoreazã chestionarul. Maximumul posibil, pentru cel de mai sus, este de 15 puncte.Profesorul se va informa asupra punctajului acumulat de fiecare dintre elevi. Dacã punctajul e mai mic de 50%,

elevul trebuie ajutat sã devinã mai atent în comunicarea cu colegii, sã fie interesat sã asculte opiniile tuturor, nu sãdomine discuþia ºi sã-i opreascã pe alþii. Situaþia cînd cineva dintre elevi nu a fost suficient de activ implicat în discuþie,iar din cauza aceasta nimeni din echipã nu a putut memora sau deduce ce crede el despre problema discutatã, deasemenea, e bine sã fie folositã pentru schimbarea de atitudine.

Page 116: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

116

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Problema matematicã reprezintã cadrul instructiv careoferã elevilor oportunitatea formãrii, dezvoltãrii ºi exersãriiconduitei rezolutive. În acelaºi timp, ea genereazã „prob-leme” pentru mulþi elevi. Una dintre cauzele acestei situaþiirezidã în tendinþa de a reduce procesul rezolutiv la o praxio-logie seacã, la o totalitate de ºabloane. Gîndirea elevilor,deseori, nu este solicitatã în mãsura necesarã, accentulpunîndu-se doar pe reproducerea de algoritmi ºi reguli. Înconsecinþã, la unii dintre ei apare o stare de neîncredere, defricã faþã de rezolvarea problemelor. Cum poate fi ea evitatã?Este întrebarea pe care ºi-o pune fiecare învãþãtor, strã-duindu-se sã gãseascã un rãspuns adecvat. Dezvoltareacuriozitãþii umane în procesul de rezolvare a problemei,stimularea spre a dezvãlui implicaþii ascunse într-unraþionament rezolutiv, favorizarea atracþiei cãtre problematic,cu alte cuvinte, dezvoltarea gîndirii critice poate schimbaatitudinea elevului faþã de problema matematicã.

Haina metodologicã pe care o îmbracã activitatea deabordare a problemelor la clasã este relaþia informaþionalãîntrebare-rãspuns, care înglobeazã „acele fluxuri infor-maþionale, intenþionate sau nu, prolifînd un univers dediscurs pluridirecþional, multicanal ºi polisemantic” (3).Tratarea tradiþionalã a procesului rezolutiv pe cale analiticã,sinteticã sau analitico-sinteticã, prin adresarea unor între-bãri-tip, formulate rigid, se dovedeºte a fi, deseori, inutilãelevilor. Procesul rezolutiv reprezintã un act psihologicprofund ºi complex, care reclamã o gamã mult mai variatã deoperaþii ºi structuri ale gîndirii. G. Polya (2) afirmã cã oricedisciplinã a gîndirii constã în posedarea sistemului deîntrebãri ºi exersarea corectã ºi adecvatã a acestuia.

În acest context, se impune conceptul de „mãiestrie”în formularea de întrebãri. O întrebare bine gînditã,adresatã la momentul didactic oportun reprezintã uncatalizator al reacþiei mentale, un inductor de idei, stimu-lînd gîndirea ºi apropiind soluþionarea problemei.

Taxonomia lui Sanders, care fundamenteazã tehnicainterogãrii multiprocesuale, pune la dispoziþia profe-sorului un catalog, o listã de control a întrebãrilor, carenu poate fi utilizatã nici aleatoriu, alegîndu-se întrebãrilela întîmplare, nici mecanic, administrîndu-le într-o ordine

Dezvoltarea gîndirii criticeîn procesul rezolvãrii

problemelor de matematicãîn clasele primare

ºi o formã rigidã. Acest catalog trebuie folosit astfel cumîºi utilizeazã instrumentariul un muncitor calificat. Elapreciazã în prealabil lucrarea pe care urmeazã s-o efec-tueze ºi apoi selecteazã în mod conºtient ustensilelepotrivite. La fel ºi profesorul trebuie întîi de toate sãconºtientizeze ce operaþii mentale solicitã activitateaproiectatã, sã þinã cont de vîrsta ºi ritmul de învãþare alelevilor. Doar în asemenea condiþii ºansele de a exersaeficient tehnica interogãrii multiprocesuale devin reale.

Propunem cîteva exemple de abordare a procesuluirezolutiv la matematicã în clasele primare în cheia intero-gãrii multiprocesuale.

Problema 1 (cl. I-II). Sandu cumpãrã o carte de 12 leiºi un caiet de 5 lei. Ce rest primeºte din 50 de lei?

Întrebãri literale:– Despre cine se vorbeºte în problemã? (despre

Sandu)– Ce acþiune este descrisã în problemã? (cumpãrare)– Ce se transformã, se schimbã pe parcursul acþiunii

descrise? (suma de bani pe care o deþine Sandu)– Ce a fãcut Sandu cu suma de bani atunci cînd a

cumpãrat cartea ºi caietul? (a cheltuit o parte dinea)

– Ce trebuie sã aflãm în problemã? (restul pe carel-a primit Sandu).

Întrebãri de interpretare:– Cum putem reda conþinutul problemei, imagi-

nîndu-ne consecutiv ce a fãcut Sandu cu sumalui de bani? (Sandu avea 50 de lei. El a cheltuito parte din bani, cumpãrînd o carte de 12 lei ºiun caiet de 5 lei. Sã se afle ce rest a primit Sandu)

– Care sînt cuvintele principale ale problemei?(avea, a cheltuit, rest).

Întrebãri de traducere:– Cum poþi reprezenta schematic problema refor-

mulatã?Avea – 50 leiA cheltuit – [ ] (12 ºi 5) leiRest – ? lei.

– De ce în dreptul cuvîntului „a cheltuit” aþi desenatun pãtrãþel liber? (deoarece nu se ºtie cîþi lei acheltuit Sandu)

– De ce atunci nu aþi pus un asemenea pãtrãþel ºi îndreptul cuvîntului „rest”? (fiindcã restul urmeazãsã fie aflat ºi l-am notat cu „?”).

Întrebãri de aplicare:

Ludmila URSU

Page 117: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14) anul 2002

117

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVÃRII PROBLEMELOR DE MATEMATICÃ ÎN CLASELE PRIMARE

– Prin ce operaþie veþi afla restul? (prin scãdere)– Ce trebuie scãzut ºi din ce? (din cîþi lei avea

trebuie de scãzut cîþi lei a cheltuit).– Se scrie rezolvarea problemei prin expresie, ceea

ce, în contextul abordãrii anterioare ºi a schemeiobþinute, nu genereazã dificultãþile tradiþionale:

50 – (12 + 5). Se calculeazã valoarea expresiei, efectuîndu-se ope-

raþiile în ordine ºi notîndu-se valorile aflate în schemaproblemei.

Aºadar, elevii vor scrie în caiete:Problemã

Avea – 50 leiA cheltuit – [17] (12 ºi 5) leiRest 33 leiRezolvare:50 - (12+5) = 33 (lei)

Rãspuns: Sandu a primit rest 33 de lei.Elevii vor fi orientaþi sã rãspundã la întrebãrile care

urmeazã, ghidîndu-se de schema completatã cu datelenumerice obþinute în procesul rezolvãrii.

Întrebãri analitice:– Ce relaþie observaþi între suma de bani pe care

Sandu a avut-o, suma pe care a cheltuit-o ºi ceaprimitã ca rest? (suma pe care a avut-o este ceamai mare, suma primitã ca rest este mai micã, iarcea cheltuitã reprezintã cea mai micã sumã).

Întrebãri sintetice:– În ce bancnote ar fi putut primi rest Sandu?– Cum s-ar fi schimbat restul, dacã cartea ar fi costat

mai scump?– Sã presupunem cã Sandu ar fi primit rest 10 lei. Ce

sumã ar fi avut el iniþial?– Ce s-ar fi întîmplat dacã Sandu ar fi avut la început

numai 15 lei? (nu i-ar fi ajuns 2 lei ca sã facãcumpãrãturile).

Întrebãri evaluative:– Care cuvînt din problemã te-a ajutat cel mai mult

la rezolvare? („rest”)– Ce a fost cel mai dificil în rezolvare? (sã descopãr

celelalte cuvinte principale: „avea” ºi „a chel-tuit”)

– Cum ai depãºit aceastã dificultate? (mi-am ima-ginat ce s-a întîmplat în problemã)

– Aºadar, la ce trebuie sã atragem atenþia atunci cîndrezolvãm o problemã? (la determinarea corectãa cuvintelor principale ºi la schema problemei)

Problema 2 (cl. IV). O asociaþie agricolã de producþiea recoltat dintr-o grãdinã de zarzavaturi 520 q de varzã,iar din a douã grãdinã cu 160 q mai puþin decît din prima.O parte din varzã a fost vîndutã cu 175 lei chintalul,obþinîndu-se suma de 38500 lei. O treime din varza rãmasãa fost distribuitã celor 110 familii, membri ai asociaþiei înmod egal. Cîte q de varzã i-au revenit fiecãrei familii?

Întrebãri literale:– Despre ce se vorbeºte în problemã? (despre

activitatea unei asociaþii agricole de producþie)– Ce acþiuni sînt descrise în problemã? (recoltare,

vînzare, distribuire)– Care sînt cuvintele principale ale problemei?(s-au recoltat, s-au vîndut, s-au distribuit)Aceste cuvinte sînt scrise în coloniþã, astfel începînd

schematizarea problemei.– Aceste mãrimi sînt cunoscute? (nu)Întrebãri de interpretare ºi traducere:– Ce vom desena în dreptul cuvintelor principale?

(pãtrãþele libere)– Ce unitãþi de mãsurã vom referi la fiecare pãtrat?

(q)– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã recoltatã?

(suma cantitãþilor recoltate din prima ºi a douagrãdinã)

– Cum vom reprezenta schema?

S-au recoltat – [ ] [ ]

..160,�.

520�.pmqcuqgII

qgIq

– Cum puteþi descrie cantitatea de varzã vîndutã?(preţul vînzării � 175 lei, costul total � 38500lei)

� Cum vom reprezenta aceasta în schemă? (s-auvîndut � [ ] q la preţul 175 lei, costul 38500 lei)

� Cum puteţi descrie cantitatea de varză distribuită

familiilor? (31 din restul rămas după vînzare)

� Se cunoaşte restul? (nu) Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?

(s-au distribuit � [ ] q,31 din restul q)

� Ce se întreabă în problemă? (cîte q îi revin fiecăreifamilii?)

� Care este legătura cu datele deja organizate înschemă? (restul q a fost împărţit în mod egal la110 familii)

� Cum veţi reprezenta aceasta în schemă?

(s-au distribuit � [ ] q,31 din restul [ ] q, cîte ? q la

fiecare din cele 110 familii)S-a obţinut următoarea schemă a problemei:

S-au recoltat � [ ] [ ]

..160,�.

520�.pmqcuqgII

qgIq

S-au vîndut � [ ] q, la preţul de 175 lei, costul38500 lei

S-au distribuit � [ ] q,31 din restul [ ] q, a cîte ?q la

fiecare din cele 110 familii

Page 118: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

118

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE

Întrebări de aplicare:Elevii vor fi orientaţi să răspundă în baza schemei.� Pentru aflarea cărei mărimi necunoscute avem

toate datele? (cantitatea de varză recoltată dina doua grădină)

Se scrie prima întrebare, se determină şi se efectueazăoperaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul cores-punzător din schemă.

� La ce ne foloseşte aflarea acestei mărimi? (pentrua determina cantitatea de varză recoltată întotal)

Se scrie a doua întrebare, se determină şi se efectueazăoperaţia. Numărul obţinut se înscrie în pătratul cores-punzător din schemă.

Se continuă analogic, pînă cînd se va răspunde laîntrebarea problemei. În caietele elevilor vor fi notateurmătoarele:

Rezolvare1) Ce cantitate de varză s-a recoltat din a doua

grădină?520 q � 160 q = 360 q

2) Ce cantitate de varză s-a recoltat în total?520 q + 360 q = 880 q

3) Ce cantitate de varză s-a vîndut?38500 lei : 175 lei = 220 q

4) Ce cantitate de varză a rămas după vînzare?880 q � 220 q = 660 q

5) Ce cantitate de varză s-a distribuit familiilor deagricultori?660 q : 3 = 220 q

6) Ce cantitate de varză îi revine fiecărei familii?220 q : 110 = 2 q

Răspuns: Fiecărei familii îi revin cîte 2 q de varză.Întrebări de analiză:� Ce mărimi am întîlnit în problemă? (cantitate, preţ,

cost)� Ce relaţie există între acestea? (cantitate = cost :

preţ)Întrebări de sinteză:� Ce întrebări mai poţi formula, păstrînd aceeaşi

condiţie a problemei?� Cum estimezi soluţia problemei în cazul cînd din

asociaţie ar fi făcut parte mai multe familii? Dar maipuţine?

Întrebări evaluative:� Ce cuvinte sau relaţii v-au ajutat să determinaţi

fiecare operaţie? (operaţia întîi, de scădere:cuvintele �cu... mai puţin�; operaţia a doua, deadunare: cuvîntul �şi� care a reunit prima şi adoua grădină; operaţia a treia, de împărţire:relaţia: �cantitate = cost : preţ�; operaţia apatra, de scădere: cuvîntul �rest�; operaţia acincea, de împărţire: cuvîntul �o treime�; ope-raţia a şasea, de împărţire: cuvintele � împărţiteîn mod egal�)

� Care este opinia voastră referitor la utilizareacantităţii de varză rămasă nedistribuită?

Întrebările de aplicare adresate în cadrul examinăriiproblemei de mai sus au fost concepute în baza unuidemers logico-euristic sintetic. Este posibil de a recurgeşi la un demers analitico-sintetic, ca în exemplul ceurmează.

Problema 3 (cl. III). O echipă de mineri a extras înprimele patru luni ale anului 2575 t de cărbune: în primalună 705 t de cărbune, în luna următoare cu 57 t maipuţin, în luna a treia de două ori mai puţin decît înprimele două la un loc, iar în a patra, restul. Ce cantitatede cărbune a extras echipa în luna a patra?

După răspunsurile la întrebările literale, de interpretareşi de traducere, elevii obţin următoarea schemă a pro-blemei:

I lună � 705 t II lună � [ ] t, cu 57 t mai puţin 2575 t III lună � [ ] t, de 2 ori mai puţin decît IV lună � ? tÎntrebări de aplicare:Elevii vor fi orientaţi să răspundă, ghidîndu-se de

schema alcătuită.� Ce mărimi trebuie să cunoaştem pentru a răspunde

la întrebarea problemei? (cantitatea totală decărbune şi cea extrasă în primele trei luni la unloc)

� Avem aceste date în problemă? (în problemă seindică cantitatea totală a cărbunelui, dar nu secunoaşte cît a fost extras în primele trei luni laun loc)

� Putem afla direct din datele problemei cît cărbunea fost extras în primele trei luni? (nu, deoarece nuştim cît a fost extras în luna a doua şi în a treia)

� Care dintre acestea pot fi aflate din datele pro-blemei? (cantitatea de cărbune extrasă în a doualună)

Se formulează prima întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.

� Ştiind cît s-a extras în luna a doua, ce putem afla?(cîte t s-au extras în prima şi a doua lună la unloc)

Se formulează a doua întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.

� La ce ne foloseşte mărimea aflată? (la deter-minarea cantităţii extrase în luna a treia)

Se formulează a treia întrebare, se determină şi seefectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.

� Avem toate datele pentru a răspunde la întrebareaproblemei? (nu, mai trebuie să aflăm cît cărbunes-a extras în primele trei luni la un loc)

Se formulează a patra întrebare, se determină şi se

Page 119: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

119

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE ÎN PROCESUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CLASELE PRIMARE

efectuează operaţia respectivă. Numărul obţinut se scrieîn pătratul corespunzător din schemă.

� Acum vom putea răspunde la întrebarea prob-lemei? (da, deoarece avem toate datele)

În caietele elevilor rezolvarea problemei va arăta astfel:Rezolvare:1) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a doua?

706 t �58 t = 648 t2) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele două

luni?706 t + 648 t = 1354 t

3) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a treia?1334 t : 2 t = 667 t

4) Cîte tone de cărbune s-au extras în primele treiluni?1354 t + 667 t = 2021 t

5) Cîte tone de cărbune s-au extras în luna a patra?2575 t � 2021 t = 554 t

Întrebări de analiză:� În ce lună s-a extras cel mai puţin? Dar cel mai

mult?Întrebări de sinteză:� Cum estimaţi cantitatea de cărbune extrasă în

medie în cele patru luni?� Dacă cărbunele ar fi fost scos la suprafaţă în

vagonete a cîte 10 kg, cîte vagonete ar fi fostumplute în fiecare dintre cele patru luni? În cîte

vagonete de acest fel ar fi putut fi repartizatăîntreaga cantitate?

Întrebări evaluative:� Cum credeţi, ce se va face în continuare cu căr-

bunele extras?Am propus în acest articol şi o nouă modalitate de

reprezentare în schema problemei a mărimilor necu-noscute, care poate fi folosită eficient în cadrul tehniciiinterogării multiprocesuale.

După cum se vede din exemplele de mai sus, intero-garea multiprocesuală direcţionează un traseu unic alprocesului rezolutiv, trecînd ca un fir roşu prin toateetapele rezolvării problemei care, tradiţional, se abordeazăîn mod separat. Această tehnică centrează procesulrezolutiv pe copil, pe operaţiile gîndirii implicate înrezolvare, ordonîndu-le şi dirijîndu-le astfel încît miculşcolar să matematizeze mai uşor situaţia descrisă înproblemă şi să evite frica pentru acest tip de sarcinididactice.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la probleme

controversate, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.2. Polya, Gh., Descoperirea în matematică, EdituraŞtiinţifică, Bucureşti, 1971.

3. Grosu, A., Cum dezvoltăm gîndirea critică sauInterogarea multiprocesuală, în �DidacticaPro...�, nr. 4, 2001, p. 66-70.

�Nu este suficient să ai o raţiune bună,important este să o aplici bine.�

(R. Descartes)La ce le folosesc elevilor cunoştinţele de chimie? Vor

mai fi ele utile după susţinerea unui test sau a unuiexamen? Vor putea oare să le aplice într-un caz real dinviaţă?

Sîntem conştienţi de faptul că puţini dintre eleviinoştri vor ajunge să facă ştiinţă în acest domeniu, dartuturor le va fi util să aibă o cultură ecologică. Diversele

Rezolvarea problemelor decalcul cu caracter funcţional

la orele de chimiecunoştinţe obţinute în şcoală trebuie să ajute elevul să-şiorganizeze un bun regim al zilei, să înţeleagă semnificaţiaetichetelor de pe produsele alimentare, să-şi cunoascăorganismul, să prepare corect soluţii, să discearnă as-pectele calitativ şi cantitativ ale diferitelor substanţe şiimpactul lor asupra omului. Este important ca elevii săconştientizeze legătura indisolubilă dintre om şi natură,să aibă o atitudine grijulie faţă ea, să poată răspunde laîntrebări de tipul: Cum aş putea aplica cunoştinţeleacumulate? Care este utilitatea lor? Sînt ele oare fun-cţionale?

Bineînţeles, aceste abilităţi se formează prin exersare,prin realizarea diverselor situaţii-problemă preluate dinviaţă, a diverselor studii de caz etc. Acestea, inclusiv şialte genuri de activităţi (rezolvarea de probleme şi efec-tuarea de experienţe), ar putea facilita dezvoltarea unorasemenea deprinderi.

Obiectivul de bază al prezentului articol este de a re-

Silv

ia LO

ZOVA

NU

Page 120: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

120

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNCŢIONAL LA ORELE DE CHIMIE

lata cîteva din multiplele posibilităţi de utilizare a proble-melor de calcul cu caracter funcţional în cadrul orelor dechimie. De exemplu, în clasa a X-a, la capitolul Soluţii.Disociaţia electrolitică, profil real şi umanistic, putemaplica în diverse contexte următorul set de probleme:

1) Soluţia slab acidulată, folosită pentru marinare,conţine pînă la 0,6% acid acetic. Stabileşte:

a) masa esenţei (soluţie de acid acetic de 80%)utilizată de o gospodină pentru a pregăti 2 kg deastfel de soluţie;

b) masa oţetului alimentar (soluţie de acid acetic de6%) consumat pentru a pregăti 1 kg de soluţiepentru marinare.

2) Gustul acru al lămîii se datoreşte acidului citric.Sucul de lămîie conţine aproximativ 6,5% acid citric.Calculează:

a) partea de masă a acidului citric în soluţia rezultată prindizolvarea a 20 g de suc de lămîie în 20 ml de apă;

b) masa apei care trebuie adăugată la 50 g de suc delămîie pentru a obţine o soluţie de acid citric de 1%.

3) În calitate de unguent contra arsurilor şi ca mijlocnecesar pentru a opri hemoragia e folosită soluţia depermanganat de potasiu (KMnO4) cu partea de masă 3%.Stabileşte masa soluţiei de permanganat de potasiu cuaceeaşi concentraţie obţinută din 1,5 g permanganat depotasiu.

4) În cazul muşcăturilor de şerpi otrăvitori, victimei ise administrează o soluţie de permanganat de potasiu(KMnO4) cu partea de masă 1%. Determină masa per-manganatului de potasiu necesară pentru a pregăti 100 gde asemenea soluţie.

5) Partea de masă a clorurii de sodiu din sîngele omuluiconstituie 0,5%. Calculează masa clorurii de sodiu dinsîngele unei persoane cu greutatea de 65 kg, dacă parteade masă a sîngelui reprezintă 7,5%.

6) Pentru dezinfectarea seminţelor în gospodăriilesăteşti se foloseşte o soluţie cu partea de masă 40% dealdehidă formică, numită formalină. Determină cantitateaşi masa aldehidei formice necesare pentru pregătirea a6 kg de astfel de soluţie.

7) În scopul pregătirii soluţiei folosite pentru mari-narea legumelor, la 1 litru de apă se adaugă aproximativ50 g de sare de bucătărie. Stabileşte partea de masă a săriide bucătărie în această soluţie şi masa ei în 3 kg deasemenea soluţie.

8) Pentru conservarea mazării, se foloseşte o soluţiece conţine 20 g de sare de bucătărie şi 20 g de zahăr la 1litrude apă. Calculează partea de masă a sării şi zahărului înaceastă soluţie şi într-o soluţie similară cu masa de 3 kg.

9) Soluţia de permanganat de potasiu (KMnO4) cupartea de masă 0,1% se foloseşte pentru spălăturistomacale în cazul intoxicaţiilor cu fosfor, morfină şicianură de potasiu. Determină volumul apei necesarepentru a dilua 350 g de soluţie de permanganat de potasiucu partea de masă 1% pentru a obţine soluţie de 0,1%.

10) În caz de intoxicaţii cu fosfor alb, se foloseştesoluţia de sulfat de cupru cu partea de masă a sulfatuluide cupru anhidru (CuSO4) 2%. Află masa soluţiei cuaceeaşi concentraţie care poate fi pregătită din 6,5 g depiatră vînătă (CuSO4C5H2O).

Avînd la dispoziţie acest set de probleme (sau altul,care să includă probleme de calcul cu caracter funcţional),elevilor li se propune:

a) să stabilească domeniile în care ar fi funcţionaleinformaţiile din aceste probleme;

b) să completeze cu numerele problemelor din set unclustering (vezi revista �Didactica Pro...�, nr.6(10), 2001, p. 59) ce conţine anumite domenii deactivitate. Ciorchinele ar putea avea următoareaformă:

DOMENII

alimentaţie agricultură

medicină gospodărie

securitateaorganismului cunoaşterea de sine

Problema nr. 3 Problema nr. n

Page 121: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro..., Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

121

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNCŢIONAL LA ORELE DE CHIMIE

În continuare, în funcţie de obiectivele pe care leurmăreşte profesorul şi de subiectul studiat, poate fiselectată o problemă (sau mai multe) pentru a fi rezol-vată(e) în grup.

În acest moment, este binevenită utilizarea tehniciiTurul galeriei, care prevede lucrul în grup (pe postere)asupra unui subiect. Ulterior, posterele ��roade alemuncii� echipelor � sînt afişate în sala de studiu (asemenilucrărilor într-o galerie de artă). Elevii şi profesorii trec pela fiecare dintre ele (fac turul galeriei), apoi discută şi/saucompletează posterele colegilor din alte grupuri cumarkerul (stiloul) lor (pentru a putea stabili mai uşorgrupul şi gradul de implicare a acestuia). Este recoman-dabil folosirea unei probleme care să aibă cît mai multecăi de soluţionare şi grupurile să utilizeze markere (stilouri)de diferite culori.

În cazul acestor probleme, grupurile stabilesc algo-ritmul şi le rezolvă pe postere care, ulterior, sînt afişate însala de studiu şi elevii le pot analiza, compara etc.

După ce elevii analizează rezultatele muncii, este binesă se reflecteze asupra:

a) multiplelor căi de rezolvare a problemei respective;b) celei mai bune metode de soluţionare;c) utilităţii informaţiei incluse în problema propusă.Pentru stimularea creativităţii elevilor, poate fi aplicată

metoda elaborării problemelor cu caracter funcţional înbaza datelor oferite. De exemplu, avînd la dispoziţieinformaţia: �În medicină, pentru dezinfectarea rănilor sefoloseşte tinctura de iod, care reprezintă o soluţie de 10%iod în etanol�, pot fi alcătuite probleme de tipul:

a) Pentru dezinfectarea rănilor se utilizează tincturade iod, care reprezintă o soluţie de 10% iod înetanol. Stabileşte cantitatea de iod ce se conţineîn 15 g tinctură de iod.

b) Determină volumul alcoolului (r (alc.)= 0,8 g/cm3)şi masa iodului necesare pentru a obţine 500 gtinctură de iod (soluţie de 10% a iodului în etanol)şi se foloseşte în medicină pentru dezinfectarearănilor.

c) Etc�La elaborarea problemelor în baza informaţiei propuse,

elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup.Profesorul va solicita rezolvarea problemei de către autorulei întrucît deseori pot fi semnalate inexactităţi în for-mulare, fapt de care este bine să ţină cont atît elevii cît şiprofesorii în procesul unor eventuale elaborări.

Elevii (perechile, grupurile) ar putea face schimb deprobleme, rezolvările fiind ulterior afişate şi comentate decolegi (Turul galeriei).

Aceste activităţi îmbină eficient spiritul creativ(elaborarea problemei), gîndirea analitică (rezolvarea) şievaluarea/autoevaluarea (Turul galeriei). Asemenea seturide probleme de calcul cu caracter funcţional pot fielaborate şi utilizate la studiul diferitelor teme atît la claselesecundare cît şi la cele liceale, deoarece faciliteazăînţelegerea de către elevi a utilităţii cunoaşterii chimiei.

Aplicarea acestor şi altor tehnici de lucru cu elevii, încontexte şi momente oportune, îi ajută considerabil sărăspundă la întrebarea: La ce îmi foloseşte mie ceea ceînvăţ/fac în cadrul orelor de chimie?

Page 122: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

122

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-aElevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: � să perceapă şi să înţeleagă � să înţeleagă în detalii conţinutul � să citească o varietate de texteglobal conţinutul textului citit. textului citit. literare sau nonliterare, demons-

trînd înţelegerea sensului acestora.� să stabilească legături între � să depisteze valorile etice ale � să facă observaţii, aprecieri întextul citit şi lecturile anterioare. personajelor/eroului liric al legătură cu textele citite.

operelor literare.

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-aElevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: � să sesizeze relaţiile dintre text şi � să integreze achiziţiile noi în � să povestească oral sau în scrisimaginile aferente acestuia. sistemul propriu de informaţii. textele narative.

Cu ce activităţi asociaţi atelierul? Lanţurile asociativeelementare ar include diferite nume de meserii, atelierepropriu-zise, produse confecţionate în acele ateliere.Atelierul ca atare va actualiza cunoştinţele de istoriemedievală: ne vom aminti despre bresle, maiştri, calfe,capodopere, muzee�

Ideea de a organiza, în procesul de instruire, diverseateliere nu este nouă. ATELIERUL, în concurenţă cuenglezismul workshop, intră în viaţa noastră nu doarpentru a desemna realităţi medievale, unde meseriaşiiconfecţionează obiecte de uz cotidian, iar activitatea lorse soldează cu un produs palpabil. Atelierul de muncăintelectuală � inclusiv cel de lectură sau de scriere � sezideşte pe temelia unor competenţe existente care trebuiedezvoltate în continuare, pînă la atingerea performanţelor.

Atelierul de lectură, în contextul programului LSDGC,apare ca o activitate unitară, rezultată din combinareafirească a diverselor tehnici de lectură. Procesul de lectură

Atelierul de lectură: formareacititorului reflexiv

va ocupa doar o parte din atelier, completîndu-se prindiscuţie şi scriere. Privit prin prisma competenţelor (de aciti coerent şi de a înţelege cele citite), el poate fi proiectatpentru diferite discipline şcolare sau pentru activităţieducative, în clasele de gimnaziu. Nu numai la limba şiliteratura română, dar şi la discipline precum istoria,educaţia moral-spirituală, educaţia civică, geografia,limbile moderne demersul didactic va avea de cîştigat dinactivităţi netradiţionale, concepute ca atelier de lectură.La fel, atelierul de lectură poate fi structurat pe problemetransdisciplinare sau pe arii curriculare.

Vom prezenta în continuare cîteva sugestii pentruorganizarea atelierului de lectură la limba română încl. V-VII, pornind de la obiectivele curriculare. După cumse ştie, implementarea curriculumului gimnazial, în anulde studii 2002-2003, vizează anume aceste clase.

!Proiectarea atelierului de lecturăExaminînd obiectivele curriculare de la clase diferite,

profesorul va observa continuitatea lor şi le va sis-tematiza, în funcţie de competenţa pe care o dezvoltăacestea. Este evident că doar unele dintre obiectivelecurriculare, subordonate compartimentului Lectură, sîntvalabile pentru organizarea atelierului de lectură. Deexemplu, din seria obiectivelor de la cl.V-VII, vom selectacîte două pentru organizarea atelierului de lectură. Astfelputem urmări continuitatea, dar şi progresul de la o clasăla alta.

Olga

CO

SOVA

N

Alternativ, atelierul de lectură ar putea urmări şi alte obiective curriculare, care sînt greu de atins în cadrul studieriitextelor de manual.

Pentru a consacra o oră sau două succesiv discuţiilor asupra lecturii extracurriculare, profesorul îşi va proiecta,din cînd în cînd, lecţii pe care le va numi ateliere de lectură. Proiectarea atelierului de lectură trebuie făcută la etapaelaborării planului calendaristic pentru întreg anul, distribuind cîte 1-2 ore de acest gen o dată la două luni (adică 4

Page 123: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

123

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV

ateliere de lectură pe an, prevăzute poate chiar pentruultimele lecţii din preajma vacanţelor sau pentru primelede după vacanţe). Este important ca elevii să fie familiari-zaţi cu proiectul şi pregătirea atelierului de lectură sădevină responsabilitatea tuturor, nu doar a profesorului.

!Forme de organizare a atelieruluiPrimele ateliere de lectură, cu elevii din clasa a V-a, se

vor organiza ca mini-lecţii de lectură (pentru 15-20 deminute din ora academică). Buna desfăşurare a lor va fiasigurată de faptul ca toţi elevii să aibă (adusă de acasă,împrumutată de la bibliotecă) o carte pe care o citesc înmomentul de faţă sau intenţionează să înceapă a o citi.Operele pot şi trebuie să fie diferite, fiindcă � sperăm �din schimbul de impresii se va trezi şi cristaliza interesulpentru carte. Toţi vor citi independent (10 min.) laînceputul orei, (profesorul va citi şi dînsul, apoi vaparticipa la discuţie ca cititor, nu în calitate de profesor),iar în continuare vor discuta în perechi sau în echipe acîte 4. Pentru orientarea discuţiei, la primele încercări deacest fel, profesorul poate să scrie pe tablă cîteva mo-mente de reper, care trebuie urmărite în procesul lecturii:

" motivul alegerii cărţii," primele impresii despre carte," sentimentele trăite în procesul lecturii," impactul lecturii asupra elevului-cititor," împărtăşirea reacţiei cititorului etc.Atunci cînd profesorul va avea certitudinea că elevii

şi-au format deprinderea de a citi în timpul orei, fiecaredin cartea sa, şi abilitatea de a conversa asupra celor citite,este momentul oportun pentru organizarea unei confe-rinţe de lectură (în conformitate cu preceptele LSDGC).

Pentru desfăşurarea conferinţei, profesorul poatesugera elevilor titluri de cărţi interesante, dar lista nu vapurta un caracter obligatoriu. Înainte de a începe confe-rinţa, profesorul se va documenta în privinţa opţiunilorpe care le-au avut elevii.

Sînt diverse căile pe care le poate parcurge cadruldidactic cînd proiectează conferinţele: se va aborda aceeaşispecie literară (schiţa, povestea, romanul), aceeaşi arietematică (educaţia copiilor, omul şi natura) sau acelaşiautor (I. L. Caragiale, I. Creangă, I. Druţă, M.Eliade) ca şitextul/textele studiate la clasă, care ar putea să-i interesezepe elevi.

Către momentul conferinţei, elevii trebuie să încheielectura sau să ajungă aproape de sfîrşitul cărţii. Cusiguranţă, lectura de plăcere îi va face să revină la anumitemomente din carte, va stimula discuţia, îi va motiva săvrea să discute cu colegii şi cu profesorul. Conferinţa �care nu este o formă de evaluare, ci o activitate deînvăţare � oferă fiecărui elev şansa de a discuta unu launu cu profesorul, primind un feedback verbal, nu o notă.

Obiectivele conferinţei sînt:• Informarea profesorului asupra lecturilor elevului• Manifestarea interesului pentru ceea ce îi preo-

cupă pe elevi

• Încurajarea pasiunii pentru lectură• Stimularea elevilor care citesc• Sondarea capacităţii de înţelegere a textului citit• Urmărirea fluenţei în citire.Pentru buna desfăşurare a conferinţei, se recomandă

ca în timpul atelierului de lectură în sală să fie linişte, iaratmosfera � relaxantă şi nonformală; dialogurile să sesusţină pe un ton scăzut.

Pentru eficienţa atelierului în ansamblu, profesorul vaţine evidenţa lecturilor fiecărui elev pe formularul acestuiasau într-un registru.

Algoritmul desfăşurării conferinţei poate fi următorul:" O dată cu începerea lecţiei, toţi elevii purced la

lectura cărţii pe care şi-au adus-o." Profesorul scrie pe tablă numele elevilor cu care

intenţionează să discute în această zi (în funcţiede interesul său profesional pentru lectură saupentru elev, intervalul dintre conferinţe, nece-sitatea de a observa succesul şcolar etc.).

" Orice elev poate să solicite o conferinţă cu profe-sorul său, trecîndu-şi numele în altă parte a tablei.

" Profesorul circulă printre elevi, luînd loc alături decel cu care vrea să discute (ceilalţi continuă săcitească).

Alternativ, profesorul invită elevul la masa sa ori lacatedră. Elevul nu trebuie să se simtă inferior sau exa-minat.

" Discuţia-conferinţă durează 3-5 minute, după careelevul continuă să citească.

" Dacă profesorul nu a reuşit să discute cu toţidoritorii, care şi-au scris numele pe tablă, va începeconferinţa următoare cu aceşti elevi.

Este inepuizabilă lista de probleme pe care profesorulle poate discuta cu elevii, mai ales într-o asemeneaconferinţă degajată, dar, pentru a porni din loc activitatea,se poate recurge la astfel de întrebări:

# De ce ai ales această carte?# Ai mai citit cărţi de acest autor?# Care este conflictul în carte? Cum se rezolvă el?# Care parte ţi-a plăcut mai mult? De ce?# Care fragment din carte ţi se pare cel mai inte-

resant?# Care personaje îţi sînt simpatice?# Ce părţi ţi-au fost neclare?# Ce întrebări ai vrea să-mi pui? Cum pot să te ajut?# Ce probleme ai avut citind?# Cum te-ai simţit cînd s-a întîmplat �?# Cum ai putea afla mai multe despre�?# Ce ai învăţat din această carte?# Cum îţi imaginezi un film turnat după această

carte?# Cum ai vrea să ilustrezi acest text? Cunoşti ilus-

traţii profesioniste la această lucrare?După cum se poate observa, profesorul, în procesul

conferinţei, va orienta discuţia spre percepţiile personale

Page 124: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

124

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV

ale elevului, spre emoţii şi stări afective în raport culiteratura, spre conştientizarea şi verbalizarea stării post-lectorale a elevului-cititor. Nu interogarea şi analiza literarăa textului artistic va fi miezul conferinţei, ci discuţia calmă,neformală dintre doi cititori. Cel care ghidează discuţia vada sugestii, recomandări, dar nu teme obligatorii.

Realizarea conferinţelor sau a unor părţi ale acestoraîn demersul didactic este oportună pentru studiul lite-raturii la orice etapă a instruirii. Pe lîngă lectura propriu-zisă a textelor literare şi discuţiile pe care le poartăprofesorul cu elevul, are un impact pozitiv însăşi comu-nicarea de la egal la egal. Anume acest fel de comunicareneformală îl apropie pe cititorul-elev de cititorul-profesor.

Pentru atelierele de lectură din clasa a VI-a, propunemsă se asimileze tehnica scrisorilor literare, chemată săstimuleze dialogul scris dintre:

� elevii care citesc aceeaşi carte;� elevii care citesc cărţi de acelaşi autor;� elevii care citesc cărţi pe aceeaşi temă.Desfăşurarea reuşită a atelierului de lectură în tehnica

scrisorilor literare presupune cîteva activităţi din parteaprofesorului:

� să recomande, la început de an şcolar, o listă decărţi pe care le vor citi elevii;

� să stabilească datele atelierelor de lectură;� să monitorizeze lectura cărţilor recomandate,

astfel ca să fie sigur că oricine dintre elevi îşi vagăsi corespondentul;

� să-i mobilizeze şi să-i motiveze pe elevi să citească.Profesorul va anunţa din timp atelierul de lectură, iar

la data fixată elevii vor aduce cu ei cărţile despre care vorsă discute în scris. Se pot stabili anumite subiecte pentrufiecare atelier, de exemplu:

I � Poveşti literare româneşti.II � Poveşti ale popoarelor lumii.III � Povestiri de I. Al. Brătescu-Voineşti, M. Sado-

veanu, I.Druţă.IV � Cărţi de R.Kipling, J.London, S. Lagerlof, A.Sawel.Urmărind dezvoltarea competenţei de comunicare

scrisă în baza lecturii, profesorul va sugera momentelepe care le valorifică scrisoarea literară. Scrisorile vorconţine informaţii � formulări ale opiniilor proprii despretextele citite şi întrebări în raport cu ele. (Modelele deformulare a întrebărilor pot fi cele prezentate la confe-rinţele din clasa a V-a).

La începutul activităţii, profesorul organizează schim-bul de scrisori elaborate acasă. Elevii citesc scrisorileprimite şi răspund la ele. În caz de necesitate, se pot facediscuţii orale între �corespondenţi�, cu referiri la frag-mentele de texte.

Este important ca şi profesorul să se implice în aceastăcorespondenţă şi fiecare elev să primească neapărat unrăspuns. Profesorul este acela care va ţine sub controlcorespondenţa şi va stimula dialogul.

Alternativ, profesorul poate concepe atelierul de

lectură ca prezentare de carte. Aici va participa întreagaclasă, elevii aducînd cu ei cărţile pe care vor să le prezintecolegilor. Obiectivele prezentării de carte sînt:

" schimbul de opinii între cititorii de aceeaşi vîrstă;" stimularea interesului pentru lectură, prin exem-

plul colegilor;" dezvoltarea abilităţilor de prezentare. Profesorul va dirija, cel puţin la primele şedinţe,

prezentarea cărţilor citite prin repere şi sugestii, cum ar fi:" ce carte vrei să prezinţi, cine este autorul ei;" ce cărţi ale aceluiaşi autor ai mai citit sau poţi numi;" ce evenimente sînt descrise în carte;" cine sînt personajele;" ce pasaje te-au impresionat mai mult;" ce ai vrea să citezi din carte;" de ce ţi-a plăcut cartea;" de ce ai vrea s-o recomanzi colegilor.Prezentarea de carte trebuie limitată în timp (5-7

minute), dar se vor mai rezerva cîteva minute pentru cafiecare prezentator să poată răspunde la eventualeleîntrebări ale colegilor. Elevii ar putea să exerseze douămodalităţi de a adresa întrebări: oral şi în scris. Dacărăspunsul la unele întrebări stîrneşte discuţii, profesorulva aprecia pe loc situaţia şi va stimula discuţia sau o vaamîna pentru altă activitate.

În ultimele 5 minute din lecţie, elevii ar putea fi lăsaţisă scrie un text argumentativ despre activitatea dată: Cear vrea să citească acum, după cele 5-7 prezentăriascultate? Care dintre prezentări l-a motivat să cautecartea?

Alternarea prezentărilor de carte cu scrisorile literareşi conferinţele de lectură, alături de alte modalităţi de astimula şi menţine interesul pentru cartea artistică, artrebui să-i ajute pe elevi în depăşirea limitelor manualuluişcolar de literatură.

Pentru clasa a VII-a, recomandăm, pe lîngă pre-cedentele strategii de organizare a atelierului de lectură,tehnica numită În căutarea autorului.

Lectura în atelier (bunăoară, Lectura ghidată, Lec-tura împotrivă sau Presupunerea prin termeni1), dirijatăde profesor, pune în prim-plan întrebări legate de iden-titatea autorului. Este normal, ba chiar oportun ca eleviisă se întrebe cine este autorul textului pe care îl citesc,dacă acesta nu a fost selectat de ei, ci propus de profesor.

Fără a anunţa numele autorului, profesorul îi ajută peelevi să descifreze şi să interpreteze semnificaţia detaliilordin care s-a �văzut� scriitorul, iar în ultimă analiză � săcitească foarte atent textul. Pe măsură ce se aplică tehnicadată, se aprofundează analiza textelor necunoscute.

Algoritmul aplicării tehnicii În căutarea autorului:" Profesorul alege un text de dimensiuni rezonabile,

pe care îl consideră necunoscut pentru elevi.Textul trebuie selectat cu grijă, astfel ca el să nuanunţe prea explicit autorul, dar nici să fie rodulunei ficţiuni, cînd autorul este confundat cu

Page 125: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

125

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

ATELIERUL DE LECTURĂ: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV

personajul pe care îl creează, nici să fie total lipsitde indicii asupra paternităţii.

" Elevii primesc textul şi au sarcina să-l citească." După ce textul a fost citit, în decurs de 3-5 minute,

elevii trebuie să scrie ce cred despre autor, apoisă discute în tehnica gîndeşte-perechi-prezintă.

" Profesorul formulează şi notează o serie de între-bări cu privire la autor:

$ Ce vîrstă are autorul la momentul scrierii textului?$ Cînd este scris textul?$ De ce cultură ţine?$ Ce profesie are autorul?$ În ce limbă a fost scris textul? etc." Elevii sînt îndemnaţi să-şi citească afirmaţiile şi

argumentele. Se insistă asupra indiciilor textualeale vîrstei, etniei, epocii etc.

" Profesorul dirijează discuţia. La momentul potrivit,se pun în relief acele detalii din text, pe care nu le-auobservat sau nu le-au scos în evidenţă la începutelevii.

" Cînd argumentele se epuizează sau discuţia revineîn acelaşi loc, profesorul divulgă personalitateaautorului şi oferă date din biografia lui.

" Elevii recitesc textul, găsesc argumentele care le-auscăpat iniţial, apoi generalizează investigaţia.

Odată asimilată tehnica, elevii ar putea pregăti texte

pentru a le examina în această cheie. Elevul care va selectatextul se va documenta în privinţa biografiei şi creaţieiautorului, va oferi date despre opera lui.

Aplicarea tehnicii În căutarea autorului are meritul de afi una exersată pe viu, pe textul nestudiat, şi reclamă o gamălargă de procese de gîndire, de la cunoaştere şi înţelegere lasinteză şi evaluare. Elevul trebuie să cunoască nişte texteliterare, să deţină o informaţie despre autori şi texte, săpoată compara fragmentul citit cu altele, să analizezedetaliile şi să-şi rezolve problema autorului. Operaţia desinteză se realizează după ce s-a răspuns la întrebărilepropuse şi nu a fost divulgat numele autorului. Sepotrivesc răspunsurile existente cu datele biografice alescriitorilor cunoscuţi, se fac presupuneri.

În cazul utilizării unui fragment captivant din creaţiaunui scriitor cunoscut, detectarea autorului poate fi unîndemn de a căuta şi citi cartea.

Producţia atelierului de lectură nu este textul, estecititorul şi interesul lui pentru literatură.

1 Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Meredith,Iniţiere în Metodologia Lectură şi scriere pentru dezvoltareagîndirii critice, Supliment al revistei �Didactica Pro...�, nr.1,2001; Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Mere-dith, Strategii de dezvoltare a gîndirii critice, Ghidul II,Supliment al revistei �Didactica Pro...�, nr. 2, 2002.

Page 126: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

126

DICŢIONAR

Conceptul de curriculum cunoaşte numeroase abor-dări, definiţii, interpretări. În analiza noastră vom face apella două perspective: I) istorică (vezi evoluţia curri-culumului) şi II) axiomatică (vezi conceptul pedagogicde curriculum şi de proiectare curriculară).

I) Perspectiva istorică permite identificarea a treietape distincte:

1) Etapa premodernă, plasată, în mod convenţional,între secolul XVII � sfîrşitul secolului XIX, reducecurriculumul la un set de documente şcolare,menit să asigure planificarea procesului de instru-ire. Curriculumul tradiţional are semnificaţia unuicurs oficial sau a unui program de studii oficial.

2) Etapa modernă, plasată, în mod convenţional, înprima jumătate a secolului XX, extinde semni-ficaţiile termenului de curriculum. John Dewey(The child and the curriculum, 1902) face dis-tincţia între disciplinele studiate în şcoală şiexperienţa de învăţare a elevului, care trebuiecunoscută şi valorificată de profesor. Curri-culumul devine o continuă �reconstruire careîncepe de la experienţa de viaţă a copilului şi sedeplasează către ceea ce reprezintă întregulorganizat al adevărului asimilat prin învăţare�.Franklin Bobitt (The Curriculum, 1918; How toMake a curriculum, 1928) propune �o teoriecentrală a curriculumului� care urmăreşte pre-gătirea pentru viaţă prin activităţi specifice reali-

Conceptul de curriculum

zate conform unor obiective � prezentate ca�abilităţi, atitudini, obişnuinţe şi modalităţi decunoaştere� necesare omului. În procesul deînvăţămînt, curriculumul va include �serii deexperienţe de învăţare care deschid elevuluicalea spre atingerea unor astfel de obiective�,specificate la nivelul şcolii, disciplinei, vîrstei.

3) Etapa postmodernă, plasată, în mod conven-ţional, în cea de-a doua jumătate a secolului XX,dezvoltă conceptul de curriculum pe parcursul atrei perioade:

a) Perioada 1950-1960 are drept caracteristicăelaborarea principiilor curriculumului (veziTyler, R.W., 1949, 1950): principiul selectării şi aldefinirii obiectivelor activităţii de educaţie/învă-ţare; principiul selectării şi al construirii expe-rienţelor de învăţare în funcţie de obiective;principiul organizării metodologice a experien-ţelor de învăţare; principiul evaluării rezultatelorprin raportare la obiectivele propuse.

b) Perioada 1960-1970 are drept caracteristicătendinţa de implicare a curriculumului la nivel depolitică a educaţiei, prin traducerea principiilorcurriculumului la nivelul planului de învăţămîntşi a programelor şcolare, în activitatea concretă aprofesorului şi a elevului, raportabilă la finalităţilemacrostructurale) � vezi Encyclopedia of Edu-cational Research, 1969).

c) Perioada 1970-1990 are drept caracteristicătendinţa de abordare a curriculumului în cadrulunui sistem de proiectare şi dezvoltare careangajează toate conţinuturile (morale-intelec-tuale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formeleeducaţiei (formală-nonformală-informală), valo-rificabile din perspectiva educaţiei permanente şia autoeducaţiei (vezi D�Hainaut, L., coordonator,1981; Decker, F., Walker; J., F., Soltis, 1986; Văi-deanu, G., 1988).

Sori

n CR

ISTE

A

Page 127: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Didactica Pro...

, Nr.3-4 (13-14)

anul 2002

127

DICŢIONAR

CONCEPTUL DE CURRICULUM

II) Perspectiva axiomatică permite definirea curri-culumului la nivelul unui concept pedagogic funda-mental, cu valoare de paradigmă. O definiţie �valabilăîntr-un sens cît mai larg posibil� consideră curriculumul�un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, sco-purile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile,mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge acestescopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evaluaîn ce măsură acţiunea a dat roade� (D�Hainaut, L.,coord., 1981, pag.83). Axiomatica rezultată, vizează atîtcomponentele curriculumului (finalităţi � conţinuturi �metodologie � evaluare) cît şi angajarea în elaborarea uneididactici postmoderne care oferă o nouă viziune asupraproiectării pedagogice a instruirii la nivelul corelaţieipredare-învăţare-evaluare.

În consecinţă, curriculumul defineşte un tip supe-rior de proiectare pedagogică, centrată asupra obiec-tivelor care vizează elevul real (vezi educaţia: morală,ştiinţifică, tehnologică, estetică; psihofizică; formală,nonformală, informală) şi a corespondenţelor cu celelalteelemente componente (conţinuturile, metodologia,evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezimodurile şi formele de organizare a instruirii, stilurileeducaţionale, sistemul de formare a formatorilor).

Din punct de vedere funcţional, reţinem importanţadeterminantă a cuplului obiective � conţinuturi de bază,care asigură stabilitatea oricărui tip de proiect curricu-lar; cuplul metodologie � evaluare este mai variabil înraport de context, fiind deschis spre diferite schimbări şisoluţii alternative.

Structura curriculumului vizează conexiunile anga-jate la nivelul proiectării pedagogice: a) concepţiateoretică asumată la nivel de filozofie şi de politică aeducaţiei; b) orientările valorice ale sistemului (finalităţimacrostructurale: idealul şi scopurile educaţiei) şi aleprocesului de învăţămînt (finalităţi microstructurale:obiective generale şi specifice); c) conţinuturile selec-ţionate şi organizate (la nivelul planului de învăţămînt şial programelor şcolare, conform obiectivelor generale şispecifice); d) metodologia de predare-învăţare-eva-luare; e) evaluarea performanţelor (la nivel de sistem �de proces; evaluarea elevilor � profesorilor � instituţiilorşcolare etc.). În proiectarea activităţilor concrete, profe-sorul va valorifica aceste conexiuni prin operaţionalizareaobiectivelor generale şi specifice în contextul concret alclasei de elevi.

Structura de funcţionare a curriculumului estedezvoltată într-un cîmp educaţional extins de la sistemulsocial pînă la activitatea concretă a profesorului (lecţieetc.). La acest nivel identificăm: mediile; tipurile; ciclu-rile, ariile � curriculare.

Mediile curriculare sînt situate la linia de intersecţiedintre sistemul social şi sistemul de învăţămînt, răspun-zînd unor cerinţe ale educaţiei permanente, care anti-cipează construirea unei cetăţi educative (vezi Len-

grand, L., 1972; Faure, E., coord., 1974). Mediile exterioarevizează: structura sistemului social; sistemele: cultural,economic, politic, comunitar; cele interioare vizează:organizarea sistemului de învăţămînt pe niveluri şcolare;interdependenţa dintre: niveluri-trepte şcolare � cicluri-arii curriculare; formarea iniţială şi continuă a personaluluididactic; e) instituţiile angajate în proiectare (plan deînvăţămînt etc.), metodologie (tehnologii didactice) şievaluare (de sistem, de proces). Toate oferă resurseimportante de proiectare şi dezvoltare a curriculumuluiîntr-un spaţiu pedagogic şi social determinat.

Tipurile de curriculum sînt identificate după maimulte criterii: a) model de proiectare (curriculum bazatpe: discipline, structuri interdisciplinare, competenţe,învăţare deplină, activitatea elevului, corelaţia profesor� elev); b) modalitate de realizare (curriculum: explicit/formal, oficial, scris; nonformal; implicit/informal; ascuns,absent); c) resurse de dezvoltare (curriculum global �rezultat din corelarea curriculumului explicit � implicit �ascuns � absent; formal � nonformal � informal; obli-gatoriu � opţional � facultativ; general � de profil � despecialitate; disimulat; curriculum de bază/core curricu-lum; curriculum nucleu: aprofundat � extins; la deciziaşcolii, elaborat de şcoală; curriculum: tip asamblare, tipintegrare/intra-, inter-, pluri- şi trans � disciplinară.

Curriculumul naţional reprezintă o sinteză peda-gogică şi socială superioară rezultată din corelareacurriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumulopţional (la decizia şcolii, elaborat de şcoală�), obiec-tivat în: planul-cadru (valabil pentru întreg sistemul deînvăţămînt) � programele şcolare � normele metodologicede proiectare, realizare, dezvoltare şi evaluare a conţi-nuturilor planificate în sens curricular (prin manuale,cursuri, materiale de suport pedagogic etc.), realizate deprofesori prin activităţi organizate la nivel de sistem şide proces.

Ciclurile curriculare intervin în interiorul unui nivelsau al unei trepte şcolare, în funcţie de profilul diferitelorstadii şi substadii de dezvoltare psihopedagogică aelevului. Ele reflectă finalităţile nivelului şcolar şi aletreptelor şcolare, asigurînd specificarea acestora, întermenii unor: obiective de adaptare (ciclul curricularsituat la început de nivel şcolar sau de treaptă şcolară) �obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijlocde nivel şcolar sau de treaptă şcolară) � obiective deorientare (ciclul curricular final, situat la sfîrşit de nivelşcolar sau de treaptă şcolară).

Ariile curriculare reprezintă domeniul curricular cuimplicaţii practice directe angajate în selecţionarea şigruparea materiilor şcolare în structuri organizate într-oviziune interdisciplinară (exprimată în sens intra � inter �pluri sau chiar trans � disciplinar), compatibilă cuevoluţiile înregistrate în epistemologia (post)modernă şiîn teoriile actuale, dezvoltate în psihologia învăţării şi apersonalităţii elevului.

Page 128: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

128

DICŢIONAR

CONCEPTUL DE CURRICULUM

Summary

Summary

Definirea ariei curriculare, la nivelul unui conceptpedagogic operaţional, presupune raportarea acesteia lastructura �proiectului de bază� în interiorul căreia repre-zintă punctul de legătură esenţială între �obiectivelegenerale ale etapei� (vezi ciclul curricular) şi orientărilemetodologice valabile în activitatea de predare-învăţare-evaluare realizată de fiecare profesor în contextul unormedii şi tipuri curriculare, diferite dar complementare.

Construcţia ariei curriculare presupune specificareaobiectivelor generale ale ciclurilor, prin definirea unorblocuri de conţinuturi care angajează trei tipuri decunoştinţe fundamentale: a) conceptele de bază aledisciplinelor incluse în ariile curriculare proiectate într-orelaţie de interdependenţă funcţională, completate printr-unset adecvat de concepte operaţionale cu semnificaţiepredominant orientativă; b) strategiile de analiză şicercetare propuse la nivelul unei metodologii stimulativepentru activitatea independentă a elevului; c) valorile,normele şi atitudinile planificate la nivel comprehensivşi dinamic, în strînsă legătură cu ideea articulării per-manente a conceptelor de bază şi a strategiilor de analizăşi cercetare dobîndite anterior sau care urmează a fidobîndite în viitor.

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de

transpunere a conceptului de curriculum la nivelulpracticii educaţiei/instruirii. Este necesar un model deproiectare curriculară (vezi reprezentarea grafică, înDicţionar de pedagogie, 2000, pag.312) aplicabil la toatenivelurile sistemului şi ale procesului de învăţămînt:pentru elaborarea politicii educaţiei, a strategiei deorganizare a curriculumului şcolar, a planului de învă-ţămînt, a programelor şi manualelor şcolare, a proiectelorde activitate concretă (lecţie, oră de dirigenţie etc.).

Aplicarea acestui model la toate nivelurile siste-mului şi ale procesului de învăţămînt presupune douăpriorităţi strategice: a) subordonarea elementelor compo-nente finalităţilor macro- şi micro�structurale definitela nivel de politică a educaţiei; b) asigurarea concor-danţelor pedagogice între elementele componente,angajate macro- şi micro-structural, într-un context deplanificare�realizare�dezvoltare curriculară deschis(vezi: modurile şi formele de organizare a activităţii;stilurile pedagogice/promovate la nivel de sistem şi deproces), care permite (auto) perfecţionarea continuă aactivităţii, pe termen scurt, mediu şi lung.

Sugestiile avansate în acest sens, ca şi resurselebibliografice folosite, sînt incluse în Dicţionar de peda-gogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000, 2002.

The current duplex edition of our magazine is dedicated to the National Curriculum � achievements, difficulties andthe developmental prospect of this important school document.

In the column Curriculum Vitae the reader will get acquainted with the Soros Foundation in Moldova that registersin this year a decade of activity and brings an outstanding contribution in sustaining school reform in our country.

The column Rubicon Managerial includes the article of S. Beleaeva about advantages, disadvantages and suggestionsfor improvement of the Lyceum Curriculum.

The column Quo vadis? begins with the resume of the round table �Lyceum Curriculum. The balance-sheet of threeyears of the implementation�. Also the reader will find here the following articles: �The modernity and the Curriculum�by Vl. Pâslaru, �The development of curriculum in I-IV classes� by T. Niculcea, �The curriculum in the context of schoolreform in Republic of Moldova� by N. Velişco, �The Lyceum Curriculum: post-factum reflections� by V. Goraş-Postică,and �Open Distance Learning � an imperative of time� written by G. Palade.

In the column Mapamond Pedagogic is described the didactic process at the Heidelberg University in Germany.The column Ex Cathedra contains several interesting articles: �Reflections about the assessment process� by I.

Spinei, �Interdisciplinarity in the curricular context� by O. Dandara, �The content of university instruction� by N. Silistraru,�The initial teachers� formation for imlementation of curriculum� by V. Bocancea, I. Botgros and O. Bursuc. Also in thiscolumn the reader will find a set of articles that describe the different issues of the Lyceum Curriculum, ordered accordingto curricular areas.

The column Docendo Discimus covers a lot of pedagogical subjects like: psychological barriers in teacher�s activity (M.Vasiliev); the correctional educational process in the context of technological education in auxiliary school (P. Secrieru-Harbuzaru); the elaboration of didactic materials for physics inside of �pocket laboratory� (L. Ciascai); extracurricular activitiesfor biology (T. Dudnicenco); the teacher�s empathy and improvement of relationship between teacher and student (S. Chiţu).

The educator�s column oppugns different aspects of children education and begins with the article �Freedom orlibertinism� by C. Munteanu, keeps on with a model of form-master class in IX grade, proposed by A. Pâslăraş, and, finally,Lia Sclifos shows us what means the courage to be parent.

The column Reading and Writing for Critical Thinking (issued under the support of IRA � InternationalReading Association) includes the articles: �Techniques for efficient discussion: the intra-act� by T. Cartaleanu;�Development of critical thinking in the resolution process of mathematical problems in elementary classes� by L. Ursu;�Resolution of functional problems in chemistry classes� by S. Lozovanu; �Reading workshop: formation of reflexivereader� by O. Cosovan.

In the column Dicţionar, Dr. Sorin Cristea approaches the concept of curriculum from two prospects: historical andaxiomatical.

In the column Evenimente CEPD the readers will get acquainted with last news about the activity of EducationalCenter PRO DIDACTICA.

Page 129: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 130: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Aşteptăm ca de obicei articolele dumneavoastră, care nu trebuie să depăşească opt-zece pagini, dactilografiate la două rînduri.Redacţia nu recenzează şi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea şi veridicitatea conţinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.

Autorii noştriŢinem să le mulţumim tuturor celor care au colaborat:

BELEAEVA Svetlana � profesoară de fizică, grad didacticsuperior, director al Liceului Teoretic Gaudeamus, Chişinău,grad managerial superior.BERNAZ-SICORSCHI Nina � profesoară de biologie, LiceulSpiru Haret, Chişinău, conferenţiar, formator la CentrulEducaţional PRO DIDACTICA.BOCANCEA Viorel � doctor în pedagogie, conferenţiar,Universitatea de Stat din Tiraspol.BOIARINOVA Natalia � profesoară de biologie, grad didacticsuperior, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.BOTGROS Ion – ºef de laborator Curriculum, Institutul deªtiinþe ale Educaþiei, doctor în ºtiinþe fizico-matematice.BURSUC Oleg – doctor în ºtiinþe ale educaþiei, grad didacticsuperior, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.C A RTALEANU Tatiana – doctor în filologie, conferenþiar,Universitatea Pedagogicã de Stat Ion Creangã, formator laCentrul Educaþional PRO DIDACTICA.CERBUªCÃ Pavel – doctor în pedagogie, director adjunct alLiceului Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.CHICU Valentina – doctorandã, grad didactic I, grad managerial II,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, coordo-nator Program Învãþare prin Cooperare.CHIÞU Svetlana – cercetãtor ºtiinþific, doctorandã, Institutulde ªtiinþe ale Educaþiei.CIASCAI Liliana – doctor în pedagogie, Departamentul pentruPregãtirea Personalului Didactic, Universitatea Babeº-Bolyai,Cluj-Napoca.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, Universi-tatea Pedagogicã de Stat Ion Creangã, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.CRISTEA Nadia – redactor-ºef al revistei „Didactica Pro...”.CRISTEA Sorin – profesor universitar, doctor, Departamentulpentru Pregãtirea Personalului Didactic, Universitatea Bu-cureºti.DANDARA Otilia – doctor în pedagogie, lector superior,Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul Educa-þional PRO DIDACTICA.DUDNICENCO Tatiana – doctor în ºtiinþe biologice, Univer-sitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICAG AVRILIÞÃ Galina – ºef-adjunct al Direcþiei ÎnvãþãmîntPreuniversitar General ºi Complementar, Ministerul Învãþã-mîntului, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GORAª-POSTICÃ Viorica – doctor în pedagogie, coordonatorprogram, Centrul Educaþional PRO DIDACITCA.GORINCIOI Valeriu – profesor de chimie, grad didacticsuperior, grad managerial I, director al Liceului Teoretic MihailSadoveanu, Cãlãraºi, jud. Ungheni, formator la Centrul Educa-þional PRO DIDACTICA.

GREMALSCHI Anatol – doctor habilitat, profesor universitar,director de program la Institutul de Politici Publice.IACUBIÞCHI Tatiana – profesoarã de fizicã, Liceul TeoreticGaudeamus, Chiºinãu, formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.LOJKINA Ludmila – profesoarã de muzicã, grad didacticsuperior, Liceul Teatral, Chiºinãu.LOZOVANU Silvia – doctorandã, formator la Centrul Educa-þional PRO DIDACTICA.MELINTE Iurie – profesor de limbã francezã, grad didacticsuperior, Liceul Teoretic B.P.Hasdeu, Drochia, formator laCentrul Educaþional PRO DIDACTICA.MUNTEANU Cornelia – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, Liceul Teoretic Dante Alighieri, Chiºinãu.MUSTEAÞÃ Sergiu – doctor în istorie, Universitatea Pedago-gicã de Stat Ion Creangã.NICULCEA Tatiana – specialist principal al Direcþiei Învãþã-mînt Preuniversitar General ºi Complementar a MinisteruluiÎnvãþãmîntului.PALADE Gabriel – director al Colegiului Financiar-Bancar dinChiºinãu, grad managerial superior.PÂSLÃRAª Alexandra – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, grad didactic II, ªcoala medie de culturã generalã,s. Ghindeºti, jud.Soroca.PÂSLARU Vlad – doctor habilitat în pedagogie, profesoruniversitar, director al Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei.PÃGÎNU Victor – profesor de fizicã, grad didactic I, ColegiulFinanciar-Bancar, Chiºinãu.PONOMARI Tatiana – profesoarã de limbã ºi literaturãromânã, grad didactic I, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.SCLIFOS Lia – profesoarã de istorie, grad didactic II, LiceulIon Creangã, formator la Centrul Educaþional PRO DIDAC-TICA.SECRIERU-HARBUZARU Parascovia – membru al Consiliu-lui de Experþi al Uniunii Meºterilor Populari din RepublicaMoldova.SILISTRARU Nicolae – doctor habilitat în pedagogie, profesoruniversitar, Universitatea de Stat din Moldova.SPINEI Ion – ºef al Direcþiei Evaluarea Învãþãmîntului a Minis-terului Învãþãmîntului.STATE Livia – profesoarã de limbã ºi literaturã românã, graddidactic I, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Chiºinãu.ªPUNTENKO Olga – profesoarã de matematicã, grad didactic I,Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiºinãu.URSU Ludmila – doctor în pedagogie, lector superior, Univer-sitatea Pedagogicã de Stat Ion Creangã, Chiºinãu.VASILIEV Maria – doctor în pedagogie, conferenþiar universitar,Catedra Pedagogie ºi Psihologie generalã, Universitatea de Statdin Tiraspol.VELIªCO Nadejda – ºef al Direcþiei Învãþãmînt PreuniversitarGeneral ºi Complementar a Ministerului Învãþãmîntului.

Page 131: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03
Page 132: Didactica Pro Rev13 Mol Rmn t03

Recommended