PRINCIPIILE DIDACTICII

DIDACTICA ECONOMIEISuport de curs

Conf.univ.dr. Livia Loredana BACIU

LECTIA SI ELEMENTE DE COMUNICARE DIDACTICA

1.1 Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii

Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate[footnoteRef:1]23. [1: 23 C-tin Cuco, op.cit., p. 305]

Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice.Ioan Cerghit propune un model tridimensional[footnoteRef:2]24 al coordonatelor leciei, identificnd urmtoarele dimensiuni: [2: 24 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1983, p.41 ]

-funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate;-structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut;-operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntr-o anumit ordine. Acestea sunt:-captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,-informarea cu privire la obiectivele de atins,-reactualizarea unor capaciti formate anterior,-prezentarea elementelor de coninut specifice,-dirijarea nvrii,-obinerea performanei,-asigurarea feedbackului,-evaluarea performanelor,-consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei[footnoteRef:3]25. [3: 25 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37 ]

Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de modernizare a procesului de nvmnt.Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare;Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor;Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al disciplinei;Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic);Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativitii;Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas spre tema n clas;Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas. Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea:lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine;lecia de formare a deprinderilor i priceperilor;lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor;lecia de verificare, evaluare, notare;lecia mixt.Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor cunotine sunt:-lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor;-lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;-lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii;-lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit.2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:-lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.;-lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;-laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin experiment i lucrri practice;-excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile.Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos:Predarea tradiionalPredarea modern

Centrat pe profesorCentrat pe elev

Organizat n funcie de timpOrganizat n funcie de rezultate

Predare unicPredare prin strategii multiple

Se lucreaz pe grupuri fixeSe lucreaz pe grupuri flexibile

Predare pentru ntregul grupPredare difereniat

nvare pasivnvare activ

3)Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea cunotinelor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant[footnoteRef:4]26, pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi. Ea are mai multe etape: [4: 26 C-tin Cuco, op.cit., p. 309 ]

-precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea nceperii leciei,-recapitularea coninutului n baza planului stabilit,-realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate,-aprecierea rezultatelor activitii elevilor.Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt:-lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost prezentate cunotinele de baz;-lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program;-lecia sintezse realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol, trimestru, an colar.4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt:-lecia de evaluare oral,-lecia de evaluare prin lucrri scrise,-lecia de evaluare prin lucrri practice,-lecia de evaluare cu ajutorul computerului.5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv:-momentul organizatoric,-verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas, -pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea unor situaii problem),-precizarea titlului i a obiectivelor,-comunicarea noilor cunotine,-fixarea i sistematizarea noilor cunotine,-explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas.Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor.Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fizice sau logico-matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lecie de economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus.

1.2. Forme complementare de predare-nsuire a cunotinelor economice Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel, att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice.a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt economia romneasc.c) Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi.d) Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare. e) Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine obiectivele specifice.f) Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii.g) ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru acas.

1.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem

Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor. Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac[footnoteRef:5]28. De asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific. [5: 28 Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193]

Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens obstacole epistemologice[footnoteRef:6]29. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care urmeaz cldirea cunotinelor noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de rapid. [6: 29 Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20]

Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic. Transpoziia didactic[footnoteRef:7]30 are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe operaii: [7: 30 C-tin Cuco, op.cit., p. 217]

-detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n parte,-integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de la cunoscut la necunoscut,-personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare,-introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre concepte),-stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de nvare, -folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise,-crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii,-obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc,-receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor informaionale cu utilizare concret, imediat.Toate acestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi:-logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;-genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine);-spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani colari.Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei?Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si.

1.4. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic

Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic.Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare, aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena sensului nsemnnd comarul neantului"[footnoteRef:8]31. Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si. [8: 31 Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228]

Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt: Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al celui ce primete mesajul;Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i ntr-o permanent evoluie.Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent.n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite (de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor.O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal, de grup, de mas, i public sau mediatic.Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic sau de ntreinere.Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris), paraverbal i nonverbal.Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face referire la obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la operaiile logico deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare, explicaie, descriere) i atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamentul fa de obiect).Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la coninutul comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comunicrii, la simbolistica faptelor, trupului, nfirii etc.).Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritar sau egalitar.1.4.1.Comunicarea verbalTeoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale, mai cu seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit capacitii sale persuasive i manipulatoare.Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbajului verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba intern) la nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii verbale n cuvinte pot fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern.De natur intern: percepia despre lume i propria persoan; deprinderile comunicaionale; atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei sociale; experiena personal.De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor eseniale, generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza enunul ntr-o form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem de valori;n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i para-lingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii.Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i interlocutor, comunicarea poate fi:-Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exist posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feed-backului.-Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar evitarea expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile, dar i ezitrile sau lsarea unor fraze neterminate. Este specific mediului academic, universitar.-Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea blbelor, ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar ordonarea dinainte a ideilor.-Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accepiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.-Intim specific conversaiei n cadrul familiei.Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie, alocuiune, toast, discurs etc.Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i mbrac diverse forme.Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii, discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vulgarizare (adresat marelui public).Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i neasumat (la persoana a III a).Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizrilor), Moris (1946) distinge[footnoteRef:9]32: [9: 32 D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31]

Efecte utilizriModuri semnificanteInformativEvaluativInjectivSistematic

DesignativtiinificFictivJuridicCosmologic

ApreciativEticPoeticEticCritic

PrescriptivTehnologicPoliticReligiosPropagandistic

FormativLogico matematicRetoricGramaticalMetafizic

Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit emitentul asupra receptorului:-discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la modul incontient i chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este pervers;-discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizeaz cu implicarea contient a receptorului;-discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea mesajului este necondiionat;-discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-receptor este egal.O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea convingerii i persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane[footnoteRef:10]33. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capacitatea profesional[footnoteRef:11]34. [10: 33 Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193] [11: 34 Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107]

Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor pragmatice, dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu seam la nivelul organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au fost identificate o serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel care vorbete (locutor) dar i de interlocutor (asculttor).Din perspectiva vorbitorului sunt importante:-Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a logoreei, a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii);-Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului, minilor), contactul vizual, tonul vocii etc;-Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei sau dimpotriv a indiscreiilor;-Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile i interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare. Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite, n absena lui elevul se va simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback predarea se reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr motivaie pentru ambii parteneri.Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare, fie datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n comunicare ascultarea este la fel de important ca i vorbirea.Din perspectiva asculttorului, sunt importante:-aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,-manifestarea interesului,-ascultarea critic, -identificarea opiniilor vorbitorului,-susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare,-evitarea atitudinii egocentriste, -eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra mesajului,-confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare,-disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog constructiv.Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare (care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte din memoria activ[footnoteRef:12]35. [12: 35 t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178]

n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real (aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rspunsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea informativ i cea evaluativ. Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu ascultarea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia, concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles. Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun.Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea (formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea evaluativ nu este totdeauna oportun deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De exemplu, este permis unui profesor sau evaluator, medic, judector etc., dar nu este permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor.1.4.2. Comunicarea nonverbaln ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonverbale deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)[footnoteRef:13]36. [13: 36 Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91]

Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional.n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri vz, auz, miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile percepute prin cele trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul procesnd informaiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totui se poate trece foarte uor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale codurilor nonverbale i de aceea analiza lui reprezint o etap important n analiza comunicrii, i, totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de precizat faptul c limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de via a celui care produce semnele, precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale ntre care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica, limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor.Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul. Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric[footnoteRef:14]37 sunt: [14: 37 Dorina Slvstru, op.cit., p.226]

-s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;-s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de comunicare i s nelegi starea receptorilor;-s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;-s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicrii;-s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai multe domenii:-cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;-cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice;-cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii;-cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii. .

2.2.3. PROIECTAREA EFICIENT A LECIILOR DE ECONOMIE

A instrui nseamn a proiecta, a planifica, a organiza, a dirija i controla. Pentru atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi ntmpltoare, ci organizat, planificat.Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Ea reprezint procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie, concurs colar etc.). n literatura de specialitate se vorbete despre dou modele proiectare didactic: modelul tradiional sau didacticist i cel modern sau curricular, conform celor dou paradigme de gndire despre care am amintit n capitolele anterioare. Pe scurt, cele dou modele pot fi caracterizate astfel:-modelul didacticist este centrat pe profesor, pe coninuturi informative fr aplicabilitate practic, pe predarea de tip expozitiv, pe evaluare cantitativ conform logicii nvmntului informativ, dup manuale unice etc.-modelul curricular este centrat pe elev, pe obiective operaionale i predare interactiv, coninuturile au finalitate practic imediat, se urmrete participarea i activizarea tuturor elevilor prin procedee i activiti dinamice, activitatea este evaluat prin feed-back constructiv, dup manuale alternative, cu posibilitatea pentru elevi de a alege un traseu curricular conform intereselor i aspiraiilor proprii etc.Proiectatea activitii didactice se poate realiza la dou paliere:-global - ce are drept rezultat Curriculumulul Naional, Planurile Cadru de nvmnt i Programele colare i-secvenial sau calendaristic ce are drept rezultat planificarea anual i semestrial, proiectarea unei uniti de nvare, pregtirea leciilor.Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Ea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) stabilirea competentelor specifice ce se doresc a fi atinse la clas; 2) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 3) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 4) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 5) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare.Planificarea didactic este cea mai important etap din activitatea profesorului, deoarece planificarea prin ea nsi l oblig s se pregteasc temeinic pentru lecie i s nu lase nici un aspect la voia hazardului. Prin planificare profesorul, mai ales cel debutant, poate obine rspunsul la ntrebarea Cum procedm? n diferite momente ale leciei:

Dificulti aferente etapelor lecieiCunotinele necesare

Cum organizm elevii?Modaliti de grupare eficienteAlegerea celei mai bune forme de organizare a activitii n raport de competene i coninuturi vizate

Ce coninuturi?Alegerea i dozarea coninutului n raport de nevoile educaionate, de competenele vizateFormularea competenelor specificeFormularea obiectivului fundamental i al obiectivelor operaionale ale leciei

Cu ce metode?Alegerea celor mai potrivite procedee i metodeDozarea etapelor, procedeelor i metodelor n raport de coninuturi i de timpul avut la dispoziie

Cu ce mijloace?Alegerea resurselor materiale, mijloacelor didactice n raport de obiective i coninuturi

Cum stimulm elevii i captmatenia?Alegerea conceptelor, exemplelor, cazurilor relevante care pot trezi interesul i capta ateniaAlegerea formelor de organizare i a metodelor n raport de stilurile de nvare ale elevilorn sectarea coninuturilor profesorul i apoi elevii trebuie s poata rspunde la ntrebarea: la ce servete aceast informaie, cum se aplic n practic?

Cum comunicm cu elevii?Alegerea strategiilor comunicaionale potrivite fiecrui moment al leciei: cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice; cunoaterea psihologiei umane i colare, cultivarea abilitii de relaionare cu elevii

Cu ce rezultate?Alegerea celor mai potrivite forme i metode de evaluare

Aadar, proiectarea este necesar pentru c:1. Ne ajut s fim siguri pe noi, att pe cunotinele de specialitate ct i pe cele didactice2. Ne ajut s fim mai bine pregtii, s fim eficieni, convingtori i credibili3. Ne ajut s putem evalua eficient4. Ne ajut s fim flexibili5. Ne ajut s ne perfecionm.

Sfaturi utile pentru proiectarea unei lectii reusiteCnd ncepeti sa proiectati o lectie de economie, tineti cont de aspectele practice. Iatacteva sugestii:1. Diversitatea: Elevii nva mai uor dac n timpul lectiei se folosesc diferite tehnici de instruire. O lectie reusita presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activitati de nvatare. Acordati atentie activitatilor introductive, celor de nvatare propriu-zisa, precum si celor finale; acestea pot fi asigurate prin modalitati diferite de organizare, frontale, de grup sau individuale n raport de obiectivele leciei, asigurnd diversitatea necesar.2. Ritmul: Daca o activitate dureaza prea mult, elevii se pot plictisi iar daca nu au la dispozitie timp suficient pentru a putea finaliza sarcina, se pot simti frustrati. Aveti grija ca o activitate sa nu dureze mai mult de 15-20 de minute. n orice caz, retinei ca unele activiti, cum sunt cele grup, pot necesita mai mult timp.3. Relevanta: De multe ori elevii nu neleg cu adevarat de ce le este necesara o anumit informaie sau un anumit concept economic. De aceea profesorul trebuie s argumenteze importana, relevana, practic a materialelor studiate.4. Cunotinele anterioare: Nu presupunei c elevii au cunotine anterioare solide. Chiar daca unii dintre elevi au cunostine anterioare, n nici un caz nu le au toi. Se recomand s verificai nivelul initial de cunotine al elevilor, precum i deprinderile acestora, prin evaluare iniial i s v proiectai leciile tinnd cont de acest nivel.5. Suprancarcarea: n leciile de economie, profesorii au tendinta de a prezenta, cu uurin, multe concepte ntr-un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constata, deseori, i n manualele de economie. nsa, elevii nvata mai bine daca lecia este centrat pe una sau dou idei de baz, prin alternarea tipurilor de activiti, prin focalizarea pe un anumit concept sau idee si, apoi, prin exersare.6. Procedeele: Proiectai desfaurarea leciei pas cu pas, astfel nct sa putei urma cu uurin procedeele didactice stabilite. 7.Concizia: Formulai ntrebri la obiect i ntr-un limbaj pe care elevii l neleg. Urmrirea feed backului i clarificrile, explicaiile suplimentare, sunt tot att de importante n succesul leciei.

Desigur, reuita leciei depinde de numeroi factori, obiectivi i subiectivi, care se pot constitui n tot atia factori perturbatori n activitatea de nvare. Importante sunt nevoile i interesele reale ale elevilor, cunotinele lor anterioare, strategiile lor cognitive i stilurile de nvaare (Dulama, 2010). De aceea lecia este un proces continuu de organizare i perfecionare n cadrul creia profesorul trebuie s adapteze continuu coninuturile, materialele, procedeele, activitile astfel nct s ating obiectivele operaionale.

1.3. STRATEGII DE PREDARE-NVARE DE GRUP. LUCRUL N GRUP I N ECHIPE

Clasa, n care eleviii petrec o parte semnificativ din timpul lor, trebuie s ofere un mediu atractiv, ergonomic, prietenos n care elevii s se simt n siguran, i totodat utili. Caracterul de utilitate este subliniat de unii autori (Neculau i Zlate, 1983) care consider grrupul de elevi ca pe unul de munc specific, compus dintr-un numr de membri egal ntre ei, reprezentai de elevi i dintr-un animator reprezentat de profesor, ale cror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii i de normele de funcionare. Studiile de psihologie social arat c dezvoltarea personalitii i randamentul nvrii este direct influenat de relaiaelevului cu clasa sa, direct proporional cu interaciunea profesor-elevi, interaciunea elev-elev i climatul afectiv din grup.1.3.1. Formele activitii didactice

n leciile tradiionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale, cnd profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai sarcin de lucru. Pentru crearea unui cadru eficient de nvare este important echilibrarea instruirii frontale, individuale i grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezint avantaje i dezavantaje (Dulam, 2008).Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.Activitile frontalepot cuprinde: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.n cadrul formei de organizare frontal profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas, toi elevii avnd aceeai sarcin de lucru. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare.Forma de organizare grupal se caracterizeaz prin nprirea elrvilor n grupuri mici, n cadrul carora membrii pot colabora pentru realizarea aceleiai teme sau pot avea sarcini diferite de lucru.Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.n cadrul formei individuale fiecare elev rezolv singur o sarcin de lucru care poate fi ccomun tuturor elevilor sau diferit la fiecare elev n parte.Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si.Cnd se pune problema organizrii activitii n grupuri, unii profesori au reineri legate de frica pierderii timpului, zgomotului, pierderii controlului clasei, sau de necunoaterea tehnicilor prin care i pot determina pe elevi s lucreze eficient mpreun. Cu siguran c primele ncercri sunt dificile sau constituie mici eecuri, ns prin perseveren i prin analiz riguroas a activitii proprii i a elevilor, orice profesor poate deveni un bun animator sau facilitator al nvarii. Dac n fiecare lecie se introduce un nou element (tehnic, strategie, form de orgazare), iar dup evaluarea rezultatelor, se renun la anumite aspecte i se aplic altele, dup un timp de experimentare i nvare metodele de lucru n grup pot deveni atractive att pentru elevi ct i pentru profesor.

Tabelul 1: Formele activitii didacticeDENUMIREA FORMEI DE ORGANIZAREAVANTAJELEDEZAVANTAJELE

FRONTAL se ctig timp se pred un volum mai mare de informaii ntrebrile sunt de diferite tipuri timpul disponibil pentru formularea rspunsurilor variaz profesorul primete i ofer imediat feed-back-ul se preteaz pentru metode expozitive i conversaie cu profesorul activitatea este centrat predominant pe profesor nvarea se face prin memorare elevii sunt tratai predominant ca i cum ar avea toi acelei caracteristici favorizeaz competiia

GRUPAL elevii sunt grupai aleator sau dup diferite criterii: relaii interpersonale, interese, nivelul abilitilor; permite diferenierea sarcinilor de nvare nvarea se produce n ritm propriu se dezvolt abilitile de comunicare i de cooperare elevii nva unii de la alii crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup cei cu abiliti cu nivel sczut progreseaz mai uor rezolvarea sarcinilor necesit resurse mai mari de timp dect predarea fcut de profesor; profesorul nu evalueaz n ntregime rezultatele; creeaz un zgomot oarecare; faciliteaz erorile n nvare; evaluarea lipsete sau se face cu dificultate;

INDIVIDUAL permite diferenierea sarcinilor de nvare; activitatea se desfoar n linite; nvarea se produce n ritm propriu crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare faciliteaz erorile n nvare profesorul nu evalueaz n ntregime rezultatele, de fiecare dat rezolvarea sarcinilor necesit resurse mari de timp favorizeaz competiia comunicarea este aproape absent

Sursa: Maria Eliza Dulam, Metodologii didactice activizante, teorie i practic, Clusium, Cluj-Napoca, 2008, p. 15

1.3.2. Puncte forte i puncte slabe ale nvrii n grupuri mici

Privind din afar o activitate desfurat n grupuri mici, se contureaz ntrebarea: de ce este oare mai bun situaia n care elevii lucreaz singuri dect cea n care profesorul explic clar coninutul, elevii l neleg i la lecia urmtoare demonstreaz c au nvat tot coninutul predat?Iat cteva puncte forte ale activitii organizate n grupuri mici (Dulam, 2008):-Dezvoltarea abilitilor de comunicare deoarece ansa unui elev de a emite un mesaj direct este foarte mare atunci cnd se lucreaz n perechi sau n grup i deoarece elevilor nu le este team s adreseze ntrebri colegilor sau s emit preri deoarece cei care-I ascult sunt mult mai puini.-Creterea gradului de implicare n activitate deoarece pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindc ceilali nu vor accepta pasivitatea, n acelai timp, avnd abiliti diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui. Diminundu-se evaluarea fiecare elev are libertatea de exprimare a ideilor.-Creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare dar i fa de grup deoarece elevii contientizeaz c de reuita proprie depinde realizarea sarcinii i reuita grupului i n cazul n care unul dintre ei face o eroare, aceasta se rsfrnge asupra ntregului grup, crend o problem. n acelai timp, succesul individual, precum cel colectiv depend adesea de cooperarea eficient i de munca n echip, elevii buni nvnd adesea mai mult, mai profund i mai temeinic, prin faptul c-i ajut s neleag i s nvee i pe cei mai slabi.-Creterea eficienei nvrii deoarece fiecare elev constituie o resurs care poate fi valorificat de ceilali. Elevii mprtesc unii cu alii experiene, cunotine, sentimente, emoii, aspiraii, bucurii i dureri, se stimuleaz reciproc, i acord ncredere unii altora, se apreciaz reciproc contientiznd n acelai timp ateptrile celorlali de la ei i avnd posibilitatea s accepte sau s refuse cerinele acestora. Informaiile fiind prelucrate n grup, pentru a fi accesibile tuturor, cei cu abiliti cu nivel sczut nva mai uor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l. Prin tehnicile diverse utilizate, elevii i dezvolt procesele gndirii, imaginaia, creativitatea. Elevii nva s asculte activ, s pun ntrebri, s discute cu ceilali, s comunice i s mprteasc cu ceilali, s ia decizii pe baza acordului comun, pe baza argumentrii logice, s-i respecte unii altora opiniile.-Dezvoltarea abilitilor de cooperare deoarece membrii grupului descoper ce abiliti are fiecare i le valorific pentru rezolvarea sarcinii elevii nva cum s stimuleze, cum s-i ajute sau s-i sancioneze pe membrii grupului pentru a-i determina s se implice. -Dezvoltarea identitii personale deoarece prin autoevaluare i comparare cu ceilali elevii contientizeaz propria identitate i o consolideaz i n acelai timp prin confruntarea cu ceilali i cu problemele ei dobndesc capacitatea de a face fa adversarului i stresului. Prin experimentarea unor situaii de nvare prin interaciune cu ceilali i printr-o mai bun cunoatere a eului, elevii devin mai flexibili i mai adaptabili ntr-o societate schimbtoare, complex, imprevizibil.-Schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar deoarece elevii nu-l mai percep pe profesor ca pe-o autoritate ci ca pe un prieten care le organizeaz nvarea i le ofer sprijin la nevoie. Climatul clasei devine mai plcut deoarece dispar muli factori de stres, iar prin lucrul mpreun cu alii, se creeaz o stare de confort i o comunitate autentic de nvare.-Schimbarea atitudinii fa de sine i fa de celelalte personae deoarece n clasa n care se nva prin cooperare dispar ierarhiile tipice n care unii sunt considerai detepi, iar alii nu. Elevii i nving predispoziia de ostilitate i de alienare fa de ceilali contientiznd c sunt apreciai de colegi, transpunndu-se, n acelai timp, n locul celorlali pentru a le nelege perspective din punct de vedere cognitiv i emoional. Valorile i atitudinile sunt clarificate i nvate n raport cu ceilali dobndind stim de sine i o atitudine pozitiv fa de sine i de ceilali.

Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are i unele puncte slabe:-Slab control asupra calitii i cantitii nvrii deoarece membrii grupului nu sunt preocupai ntotdeauna asupra nvrii svrite de fiecare membru, ci se concentreaz pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat. Majoritatea strategiilor de nvare n grupuri nu prevd momente i instrumente clare de evaluare.-Cantitatea mic i calitatea incert a cunotinelor dobndite de elevi deoarece strategiile de nvare n grupuri vizeaz predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub form de cunotine declarative, deoarece n cadrul acestor stagii nu sunt prevzute momente efective de nvare individual ci doar cadrul pentru evocare, nvare i reflecie. Profesorul nu are un control prcis asupra calitii cunotinelor elevilor, unii dintre ei rmnnd n afara nvrii deoarece se centreaz pe realizarea sarcinii grupului fr s se implice efectiv.

1.3.3. Metode de grupare a elevilor

Grupul reprezint un ansamblu de persoane care interacioneaz sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun i care mprtesc sentimentul unei identiti comune (Dulam, 2008). Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun, mrimea, structura de statut, conducerea, coeziunea, comunicarea, motivaia i interesele personale ale membrilor, normele de grup, natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea.Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. Echipele de nalt performan se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite, sentimentul forei, ncrederea n propriile capaciti, relaii deschise, ascultarea activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral, flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, performane superioare, recunoaterea i aprecierea realizrilor individuale i de grup, moral excelent, satisfacie i sentimentul proprietii.Din punct de vedere al componenei lor, grupurile pot fi: omogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien similare, caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacie mai mare a membrilor, calitate mai slab a deciziilor; eterogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien diferite, caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacie variabil a membrilor. Stabilirea numrului grupurilor se realizeaz n funcie de: numrul elevilor din clas, numrul meselor sau bncilor, resursele materiale disponibile, sarcinile de lucru proiectate.Stabilirea dimensiunii grupurilor se realizeaz n funcie mai muli factori: obiectivele leciei, vrsta elevilor, natura i complexitatea sarcinii, experiena pe care o au pentru lucrul n grup, materialele disponibile, instrumentele i aparatura disponibil, resursele de timp etc. Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c odat cu creterea mrimii acestuia apar o serie de riscuri dar i de avantaje: cu att descrete numrul celor care particip; crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor disponibile n grup; cu att crete diversitatea opiniilor; cu at crete potenialul de generare de idei sau de originalitate al acestora. cu att este mai dificil ca elevii s fie pregtii; s asigure fiecrui elev ansa de a emite un mesaj; s se ajung la consens; s se coordoneze aciunile fiecrui membru al grupului; s se asigure explicarea i elaborarea materialului care va fi nvat; s rmn toi concentrai asupra sarcinii; s menin relaii bune n timpul activitii; cu att descrete coeziunea grupului i responsabilitile individuale n ceea ce privete contribuia la succesul grupului; cu att este mai redus nvarea; dac avem resurse mici de timp sunt preferabile activitile n perechi care sunt mai uor de organizat, opereaz mai eficient i ofer fiecrui elev posibilitatea s se exprime; cu att este mai uor pentru elevi s nu se implice sau s nu depun nici un efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mai mici sunt mai uor de urmrit; cu att sunt mai greu de identificat i de rezolvat dificultile pe care le au elevii cnd lucreaz mpreun.

Se consider c numrul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are posibilitatea s treac prin rolurile presupuse de activitatea n grup. Dac elevii stau cte doi n banc se constituie uor grupuri de cte patru, iar dac sunt cte trei la o mas se altur grupului un elev de la o alt mas. Specialitii recomand ca elevii s se obinuiasc s lucreze n perechi nainte de a lucra n grupuri mici.Stabilirea structurii grupului. Deoarece cercetrile au relevat faptul c interaciunile sunt mai frecvente i mai profunde n grupurile eterogene, elevii vor fi amestecai n funcie de nivelul abilitilor i al cunostintelor, de motivatia pentru nvare, de competenele lor de comunicare, pentru a putea beneficia de ceilali ca resurs. Pentru ca grupurile s lucreze ct mai eficient, elevii vor fi grupati n aa fel ca fiecare dintre ei s dispun de resurse pentru ceilali. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel nalt de cunotine i deprinderi cognitive, un altul care are abiliti dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gndirea flexibil, dar cu dificulti n comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de ctre grup.

Strategii de grupare a elevilor. Gruparea aleatorie este eficient i uor de realizat. Se poate folosi extragerea de bileele pe care sunt scrise cuvinte cheie din lecie. Cei care au acelai cuvnt, simbol, culoare pe bileele formeaz un grup.Distribuirea stratificat presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic (acelai hobby, un stil de nvare, interes pentru o disciplin, etc.). Pentru, a asigura aceast compozitie, elevii sunt ordonai dup aprecierea profesorului, dup notele obinute, pe baza rezultatelor unui test, dup pasiunea pentru cltorii reale sau pe Internet, dup preferina pentru lecturi geografice sau filme documentare, etc. n acest caz se selecteaz primul grup alegnd un elev din categoria celor mai "buni", unul din categoria celor mai "slabi" i doi de nivel mediu. n structurare a grupului elevii nu sunt toi de acelai sex sau etnie.Formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz. Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau disciplin intr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi care ofer sprijin i suport emoional.Pentru stimularea cooperrii i creativitii elevilor se sugereaz ca fiecare grup s poarte o denumire i se ofer materiale i instrumente (hrtie colorat, foarfece, lipici) pentru a elabora un produs prin care s se reprezinte simbolic identitatea grupului. Dup ce fiecare grup a ales un nume (oimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoritii etc.) i a elaborat produsul, un reprezentant prezint grupul, produsul realizat i motiveaz alegerea numelui n faa celorlalte grupuri.Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formai dac se limiteaz timpul i se respect strict aceast limit. Ei nva s lucreze dou sau zece minute, iar concluziile sau produsul s le prezinte intr-un minut sau dou. Aceste prescripii ii oblig s sintetizeze (grafic, cuvinte puine, argumente forte) ce au de spus i s nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunic din cnd n cnd ct timp mai au la dispoziie i activitatea este oprit cnd timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.

1.3.4. Responsabilitile profesorului n cadrul grupului

Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci are numeroase responsabiliti, el este un mediator i un facilitator al nvrii, dar rolurile pe care le poate juca sunt numeroase: Instructor. Profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care vor lucra. Consultant. n acest rol, profesorul ofera elevilor informaii suplimentare necesarepentru realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr pentru a nu influena opiniile elevilor n anumite probleme controversate i pentru a-i determina pe elevi s-i asume intreaga responsabilitate n realizarea unui produs. Profesorul ofer doar puncte de sprijin, ii orienteaza eventual spre anumite direcii sau. le sugereaz ce materiale ar fi necesare pentru soluionarea problemelor. Pentru respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fr implicarea excesiv a profesorului. Participant. n unele situaii, profesorul se implic direct n activitatea grupurilor. Dac situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ins doar pentru un interval oarecare de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i schimb "aparent" opinia trecnd la alt grup. Observator. Chiar dac elevii au impresia c nu sunt supravegheai, profesorul este permanent printre ei, observa procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile dintre elevi, cum negociaz pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de lucru i nu se ocup de activiti diferite de cele desfurate de ctre elevi. Facilitator. Profesorul nu aduce informaii i nu intervine, ci. faciliteaz activitatea prin oferirea unor materiale, prin incurajri, prin formularea unor intrebri, etc. Motivator. Profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i de evaluare a rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaia apare dup ce tii ce trebuie s faci, cum s faci i dup ce i-ai asumat rolul. Coordonator. Profesorul este cel care cunoate demersul ntregii activiti, motiv pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-nvare-evaluare prin resurse materiale i procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul prescripiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit, etc.

Pe lng acestea, profesorul mai are i funcia de monitorizare a cooperrii din cadrul grupului, de supraveghere a ndeplinirii sarcinilor, de rezolvare a conflictelor, de organitare a nvrii i de urmrire a feed backului dup fiecare etap.

1.3.5. Exemple de metode de lucru n perechi i n grupuri mici

Pentru optimizarea procesului de activare a cunotinelor anterioare, n etapa de evocare se pot utiliza diverse tehnici: termeni dai n avans, gndii - lucrai n perechi- comunicai etc. Utilizarea acestor tehnici, are mai multe avantaje: oblig pe toi elevii s i actualizeze cunotinele despre subiectul abordat; cunotinele sunt prezentate de ctre fiecare elev n form scris sau verbal unui coleg, unui grup sau clasei; necesit resurse mici de timp; cunotinele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate ntr-o schem nou.

1.3.5.1. Gndii - Lucrai n perechi Comunicai

Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai (Think-Pair-Share) (Lyman, 1992) implic un moment individual n care se caut rspunsuri la o problem, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implic comunicare i un moment n care se lucreaz cu ntregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite. Tehnica are mai multe etape:- Comunicarea sarcinii de lucru: timp de dou minute scriei pe foaie toate ideile pe care le avei despre profit. (... rspundei n scris la ntrebarea: Ce tii despre profit? ) Formulai ct mai multe rspunsuri posibile.- Activitate individual: individual elevii rspund sarcinii care le-a fost dat;- Activitate n perechi: timp de dou minute citii colegului de banc ce ai scris, comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi.- Activitate frontal: Luai de la fiecare pereche cte o idee, un rspuns ori cerei ca fiecare pereche s rezume n 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notai rspunsurile pe tabl, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector.

1.3.5.2. Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru

Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru (Think-Pair-Square) (Baloche, 1998) implic momente individuale n care se caut rspunsuri la o problem, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener i momente de prezentare a ideilor n faa unui grup. Tehnica poate fi utilizat n etapa de evocare a cunotinelor anterioare, n etapa de realizare a sensului i n cea de reflecie. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape:Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut rspundei fiecare n scris la ntrebarea: Care sunt factorii determinani ai profitului?Timp de lucru pentru activitate individual: elevii rspund sarcinii care le-a fost desemnatActivitate n perechi. Timp de dou minute citii partenerului ce ai scris, comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi.Activitate n grupuri. Formai grupuri de cte patru. Timp de dou minute, citii fiecare pereche ideile scrise, apoi formulai un rspuns al grupului.Activitatea poate fi confruntat prin preluarea frontal a ideilor i scrierea lor pe tabl.

1.3.5.3. Masa rotund simultan

Masa rotund (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnic de nvare prin colaborare care implic trecerea din mn n mn a unei hrtii i a unui creion, n cadrul unui grup mic. Un membru al grupului noteaz o idee pe hrtie i o d apoi vecinului din stnga. Acesta scrie i el o idee i o d urmtorului. Tehnica are o variant n care fiecare participant are un creion de alt culoare i se plimb doar hrtia. Aceast variant prezint avantajul c i oblig pe toi s participe relativ n mod egal i, n plus, i permite profesorului s identifice contribuia fiecruia. Modul n care profesorii utilizeaz tehnica n cadrul leciilor depinde de creativitatea proprie. Tehnica are mai multe etape. -Comunicarea sarcinii de lucru. Se vor forma grupuri de cte ase. Fiecare grup se va aeza la o mas i va lua o foaie alb i un creion. Foaia i creionul vor trece pe rnd pe la fiecare i se va nota cte o idee. Timpul de lucru: trei minute.- Activitate n grupuri. Ideile sunt ordonate logic n cadrul grupului.- Activitate frontal. Dup epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul citete cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie n aa fel ca toi elevii s aud. Pentru clarificarea aspectelor, pentru completarea anumitor cunotinte, pentru corectarea greelilor, sunt adresate elevilor ntrebri.Este important ca elevii s primeasc din partea profesorului sau colegilor un feed-back la ideile pe care le-au scris deoarece, altfel pot rmne cu idei eronate despre subiectul abordat. Avantajul acestei tehnici l reprezint faptul c fiecare elev este obligat s ofere grupului, pe rnd, cte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fiecare mas rotund s prezinte ideile pe un poster care va fi afiat pe perete sau pe un suport de afiaj din cadrul centrului.

1.3.5.4. Cercul Interior Exterior

Tehnica Cercului Interior-Exterior (lnside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau Partida de ceai a Plrierului Nebun (Mad Hatter's Tea Party) (Baloche, 1998) poate fi utilizat n evocarea cunotinelor elevilor, n aflarea prerilor despre un anumit subiect, n leciile de recapitulare, n evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faa spre cei din cercul exterior, iar cei din cercul exterior cu faa spre cel interior. Tehnica cuprinde mai multe etape.- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare elev va rspunde timp de un minut la ntrebarea: Care sunt consecinele creterii TVA-ului?- Activitate individual. Rspunsul este scris individual.- Activitate n perechi: Elevii situai n cercul exterior mprtesc rspunsul partenerilor lor situai pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii din cercul interior pun partenerilor din cercul exterior ntrebri pentru clarificarea unor aspecte, dar nu mprtesc propriile lor rspunsuri.- Schimbarea rolurilor: Elevii din interior mprtesc rspunsul lor, iar cei din exterior asculta i cer lmuriri.Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: micarea organizat n sal; discuia ntre colegi; ascultarea atent a expunerii partenerului; formularea ntrebrilor; evaluarea rspunsurilor etc.

1.3.5.5. Graffiti

Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care poate fi utilizat n activiti n grupuri i care se poate realiza cu success la leciile de economie. Un grup primete un subiect / o ntrebare, iar alt grup alt subiect / alt ntrebare. Dac sunt patru grupuri se dau patru subiecte diferite sau dou grupuri au aceleai subiecte. Graffiti poate cuprinde mai multe etape:- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare grup primete o foaie care are scris n centrul ei un cuvnt cheie. Toi membrii grupului scriu simultan ideile despre subiect pe aceast foaie, fr s discute ntre ei, trasnd linii de la cercul central.- Schimbarea foilor ntre grupuri. Foaia este luat i oferit celuilalt grup pentru completarea altor idei, fr ca membrii grupului s fi citit ce au scris colegii lor.- Completarea foii cu idei n cellalt grup.- Returnarea foilor ctre grupurile iniiale. Dup un alt interval de timp, foaia cu ideile celor dou grupuri este returnat primului grup.- Analizarea i sintetizarea ideilor n grupuri. Dup ce membrii grupului analizeaz ce a scris fiecare, se ajunge la o singur concluzie care este scris pe foaie.- Afiarea posterelor i prezentarea lor. Posterul este afiat i prezentat de ctre un membru al grupului.Aceast tehnic este valoroas deoarece fiecare membru al celor dou grupuri contribuie cu idei la cele dou subiecte, fr ca n momentul produciei de idei s se fac evaluarea acestora.

1.3.5.6. Termenii cheie n avans

Tehnica Termenii cheie n avans sau iniiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are ca scop actualizarea unor concepte eseniale cunoscute sau nvate deja de ctre elevi, stabilirea unor relaii ntre aceti termeni, explicarea unui proces tiinific care va fi prezentat n textul pe care urmeaz s-l citeasc, focalizarea ateniei asupra termenilor eseniali utilizai pentru nelegerea coninutului leciei i motivarea elevilor pentru activitate. Relaia dintre termeni poate fi cronologic, de succesiune logic sau de cauzalitate. Profesorul alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat i le scrie pe tabl. Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Scriei n caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe tabl; Timp de patru-cinci minute stabilii n perechi ce relaie exist ntre aceti termeni. Reprezentai grafic aceast relaie existent ntre termeni i argumentai. Activitate n perechi. Elevii discut semnificaia termenilor i stabilesc ce relaie exist ntre acetia. Citirea textului din manual i compararea cu relaia identificat anterior. Identificai conceptele scrise pe tabl i relaia existent ntre ele. Comparai relaia descoperit n text cu relaia presupus de ctre voi anterior citirii textului. Corectai sau completai relaia pe care ai stabilit-o la nceput. Avei la dispoziie trei minute.Aceast tehnic este utilizat n etapa de evocare i de realizare a sensului, ns poate fi utilizat n faza de reflecie asupra unor concepte noi cnd se cere elevilor s descrie relaia aa cum este ea prezentat n text sau s elaboreze o schem logic sau un grafic utiliznd termenii respectivi.

1.3.5.7. Predicie cu termeni dai

Pentru evocarea cunotinelor anterioare, pentru dezvoltarea capacitii de predicie i pentru stimularea creativitii, se ofer elevilor cteva cuvinte pe baza crora s-i imagineze o poveste ct mai interesant, o descriere a unui fenomen sau proces, o relatare a unui eveniment (Temple, 2001). nainte de comunicarea sarcinii de lucru, se anticipeaz c vor citi un text tiinific sau jurnalistic pe baza acestor termeni. Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Astzi vei afla lucruri interesante despre politica bugetar. Timp de trei minute imaginai-v i scriei o povestire ct mai interesant despre msurile de politic bugetar pe care le-ai lua n calitate de ministru al finanelor cu ajutorul termenilor: consum, impozite, ocupare, investiii, venit naional. Activitate individual de scriere. Activitate n perechi: Timp de cinci minute discutai cu partenerul vostru desprepovestirea la care v-ai gndit. Activitate frontal: Dou perechi vei prezenta colegilor versiunile create. Activitate individual: Timp de trei minute citii textul din manual despre multiplicatorii bugetari i politica bugetar i reflectai asupra asemnrilor i deosebirilor dintre descrierea voastr i cea pe care o citii.Pentru prezicerea consecinelor unui proces economic, cerei elevilor s formuleze un text. Comunicarea sarcinii de lucru: n condiiile meninerii neschimbate a cheltuielilor bugetare, i a creterii impozitelor cu 10%, dar a creterii investiiilor publice cu 15% redactai un text n care specificai consecinele acestor modificri asupra echilibrului bugetar i venitului de echilibru. Activitate individual de scriere. Activitate frontal: Vom scrie consecinele specificate n tabelul de pe tabl.Consecine anticipateConsecine specificate n text

Activitate individual. Timp de trei minute citii textul i completai n caiete tabelul. Aceast tehnic este avantajoas deoarece determin elevii s reflecteze la coninutul care va fi tudiat ulterior, faciliteaz anticiparea unor fenomene, procese sau aciuni i permite compararea ideilor personale despre anumite consecine posibile cu cele care ntr-adevr se produc n realitate.

1.3.5.8. Interviul n trei trepte

Interviul n trei trepte (Three-Step interview)(Kagan, 1992) este o tehnic de nvare prin cooperare n care partenerii se intervieveaz reciproc asupra unui anumit coninut de idei. Interviul se utilizeaz n lecii cu coninuturi diferite pentru a anticipa coninutul informal al leciei: ce aspecte dorii s discutai despre creterea economic? ce tii despre creterea i dezvoltarea economic?Elevii pot s-i mprteasc unul altuia aspecte din experiena lor personal sau pentru a-i exprima opiniile referitoare la ri despre care posed informaii: Care credei c sunt diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Care sunt principalele diferene observate? Pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele nvate ntr-o lecie: Care sunt caracteristicile eseniale ale economiei romneti? Ce aspecte vi s-au prut mai interesante referitoare diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Pentru a discuta i a nelege aspectele mai delicate a unei probleme: Din ce cauz? Ce soluii propunei pentru redresarea economic a Romniei?Pentru a verifica i evalua cunotinele i capacitile elevilor implicai n rezolvarea unor sarcini.Interviul n trei trepte cuprinde mai multe etape.- Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra n grupuri de cte patru. n fiecare grup exist rolurile A, B, C, D. Timp de dou minute A va intervieva pe B iar C va intervieva pe D asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie rspunsurile pe o foaie. - Primul interviu n grup. Fiecare elev formuleaz mai multe ntrebri despre subiect, noteaz rspunsurile proprii, apoi l intervieveaz pe partenerul su. - Al doilea interviu n grup (schimbarea rolurilor). Timp de dou minute B va intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie rspunsurile pe o foaie.- Activitate individual pentru rezumarea rspunsurilor. Timp de dou minute fiecare rezumai n scris rspunsul partenerului intervievat.Dac formai grupuri de trei, alturi de intervievator i intervievat exist o persoan care noteaz aspectele eseniale ale interviului.

1.3.5.9. Interviul n grup

Interviul n grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evocarea cunotinelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru evaluarea cunotinelor i capacitilor elevilor. Interviul n grup difer puin de interviul n trei trepte. Dup ce ntrebarea a fost pus de ctre profesor i fiecare elev a intervievat i a fost intervievat de perechea sa, urmeaz un moment n care fiecare membru al grupului este intervievat de ceilali colegi timp de dou-trei minute. Sugerai ca fiecare s adreseze intervievatului o singur ntrebare i aceasta s nu mai fie adresat ulterior altcuiva. Scopul acestor ntrebri este de a se lmuri sau a cere lmuriri intervievatului cu scopul de a nelege mai bine i a nva eficient. Interviul n grup se organizeaz i urmeaz anumite etape:- Sarcina de lucru. Lucrai n grupuri de cte patru. Timp de un minut prezentai fiecare, pe rnd, ideile despre ultima lecie predat, iar ceilali colegi din grup v vor adresa ntrebri timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte.- Activitatea n grupuri. Primul elev prezint ideile sale despre ultima lecie predat. Fiecare elev din grup i adreseaz o ntrebare. Dup ce elevii au fost intervievai, se pot acorda note pentru prestaia fiecruia. Pentru ca elevii s nvee s evalueze correct, se utilizeaz fie de evaluare. Tehnica are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s formuleze ntrebri clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.

1.3.5.10. Analiza SWOT

Analiza SWOT (n engl. Strenghts Puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities oportuniti, Threats - Pericole) const n faptul c se studiaz concomitent caracteristicile interne ale unui spaiu, fiin, obiect etc, punctele tari i punctele slabe, apoi se analizeaz influenele externe. Factorii sau condiiile exterioare pozitive sunt considerate ca posibiliti sau oportuniti, iar cele negative ca pericole, primejdii, ameninri.

Tabelul 2: Modelul de diagnoz SWOTCondiii/factoriInterniExterni

PozitiviPuncte tariPosibiliti

NegativiPuncte slabePericole

Sursa: Dulam, Op.cit., 2008, p.296

Analiza SWOT poate fi efectuat de ctre elevi n timpul leciilor i n afara lor n mai multe etape:- Etapa de evocare, n care sunt fcute legturile dlogice dintre concepte.- Comunicarea sarcinii de lucru. Completai n grupuri de cte patru tabelul de pe tabl. Vei studia concomitent caracteristicile interne i influenele externe. Condiiile interne sunt considerate puncte tari i puncte slabe, factorii sau condiiile externe pozitive - posibiliti, iar cele negative- pericole, primejdii ameninri. Avei la dispoziie trei minute pentru completarea tabelului.1Puncte tariOportuniti

Puncte slabePericole

2Puncte tariOportuniti

Puncte slabePericole

3Puncte tariOportuniti

Puncte slabePericole

4Puncte tariOportuniti

Puncte slabePericole

- Activitatea n grupuri. Pentru completarea rubricii Puncte tari elevii caut rspunsuri la ntrebrile: Care sunt avantajele.............? Care sunt condiiile favorabile? Pentru completarea rubricii Puncte slabe intrebrile ar putea fi .....................................?- Activitate frontal voi lua cte o idee de la fiecare grup i o voi scrie pe tabl dup ce toi elevii sunt de acord cu ea.- Etapa de realizare a sensului- Activitatea n grupuri. Citii textul din manual i adugai elemente noi n tabelul vostru. Un grup completeaz informaiile referitoare la ............(1).................., altul despre ............(2).................., altul despre ............(3).................., altul despre ............(4).................. . Avei la dispoziie cinci minute.Elevii pot aduna informaiile din diverse surse bibliografice sau articole de ziar, internet etc. Notiele sunt completate n timpul discuiilor n grup.- Activitate frontal. Un reprezentant din fiecare grup prezint informaiile pe care e-au completat n tabel, iar profesorul le cere argumente pentru a susine argumentele lor. Elevii constant c unele aspecte pot fi considerate i oportuniti i pericole. Elevii completeaz tabelul dup ce s-a ajuns la consens. Observaiile i notiele sunt grupate n categorii i formulate pe scurt sub forma unor cuvinte cheie care vor fi puse n tabel n dreptul categoriei cele mai indicate din punct de vedere al realitii. Prin analiza SWOT elevii nva s analizeze un aspect din patru perspective diferite, s i susin opinia prin argumentare, s combat opiniile altor persoane prin contraargumentare, s sintetizeze informaiile ntr-o form consis, s stabileasc relaiile ntre obiecte, persoane, fenomene i procese, s stabileasc msuri, s anticipeze ce se va ntmpla n funcie de condiiile identificate.Tehnica are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s formuleze ntrebri clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.

1.4. METODE ACTIVIZANTE N PREDAREA-NVAREA LA DISCIPLINA ECONOMIE

1.4.1. METODELE DE PREDARE: TENDINE I CLASIFICARE

ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru integrarea n societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare continu a metodelor de nvmnt.Evoluia metodologiei didactice (considernd c metodologia reprezint tiina sau teoria metodelor) n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. Cele mai importante tendine ale metodologiei de instruire au fost:-inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi trsturi ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a creativitii);-trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor active;-renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare;-instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat de calculator);-extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaie unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau elevielevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se instrui prin participare;-accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continu la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu cea participativ i chiar cu cea antreprenorial. ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controversat. Cum ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice. Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei principale care genereaza nvarea. Astfel, sursele nvrii sunt:-experiena social-istorica omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat simbolic prin cuvnt);-experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea) experiena sensibil; -experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a realitii) experiena tehnico-practic. Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.) distingem: 1.Metode de comunicare i nsuire a valorilor culturii: )Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode interogative (conversaia, dialogul);b)Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris); c)Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);d)Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern. 2.Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive): a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale; b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii. 3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale):a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real); b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea programat (asistat de calculator).Cu titlu informativ menionm clasificarea convenional a metodologiei didactice care cuprinde: 1. Dup orientarea paradigmatic:a)Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc.b)Metode moderne descoperirea i problematizar