[dezvoltarea_culturii_ practici_scolare_incluzive].

Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul Formatorului

Dezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluzive

Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMIdezavantajate cu focalizare pe ROMI

Acest proiect este finanþatde Uniunea Europeanã

11111

Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiAcest proiect este finanþatde Uniunea Europeanã

Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romi





22222







33333



PrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþãPrefaþã

În perioada 2002-2004 în zece judeþe din România a fost implementat proiectul AccesulAccesulAccesulAccesulAccesulla educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. la educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. Proiectul ainclus activitãþi variate, formãrile fiind o componentã deopotrivã importantã ºi apreciatãde cãtre participanþi. Pentru a veni în sprijinul formatorilor ºi cadrelor didactice, echipade proiect a elaborat o serie de ºapte ghiduri.

Aceste ghiduri au fost concepute ca resursã pentru formatorii formaþi în acest proiectºi care au livrat cursuri de formare pentru mai mult de 1500 de cadre didactice în 10judeþe din România. Ghidurile cuprind elemente specifice cursurilor de formare acadrelor didactice, pe tema politicilor ºi practicilor educaþionale incluzive, elemente deproiectare ºi livrare a programelor de formare, teoriile care fundamenteazã fiecare arietematicã ºi exemple de activitãþi practice. Ghidurile propun tehnici de formare adecvate,materiale de sprijin pentru formatori ºi formabili, studii de caz ºi materiale pentru lecturã.Scopul cursurilor de formare este sã dezvolte profesional personalul didactic, astfelîncât sã adopte un comportament incluziv ºi o atitudine reflexivã ºi sã creeze un mediula clasã care sã promoveze experienþe de învãþare pozitive pentru toþi copiii. Seriacuprinde titlurile: „Formarea formatorilor”, „Dezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolareincluzive”, „Evaluarea în cadrul sistemelor educaþionale incluzive”, „Relaþia ºcoalã-comunitate”, „Educaþia remedialã”, „Curriculum incluziv” ºi „Educaþia interculturalãºi anti-discriminare”.





44444


Accesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romi Ghidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiGhidul FormatoruluiAcest proiect este finanþat

de Uniunea EuropeanãAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilorAccesul la educaþie al grupurilor

dezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romidezavantajate cu focalizare pe romi

Pornind de la ideea unei introduceri în problematica politicilor ºi practicilor educaþieiincluzive livratã formatorilor de cadre didactice incluºi în proiectul „Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul laeducaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, Ghidurile pentruformatori vor fi puse la dispoziþia Caselor Corpului Didactic din România, cu scopul dea promova politici ºi practici incluzive centrate pe elev ºi în acele judeþe care nu auparticipat la proiect.

Conceptul de IncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziuneIncluziune fundamenteazã toate aspectele proiectului „Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul la„Accesul laeducaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”educaþie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, prin care seurmãreºte crearea în ºcoli a unor medii de învãþare accesibile ºi primitoare care sãreflecte ºi celebreze diversitatea etnicã ºi culturalã, astfel încât fiecare copil sã aibãºansa de a se dezvolta la potenþialul maxim.

Alte activitãþi au cuprins:- Formare pentru inspectori ºcolari, directori de grãdiniþe ºi ºcoli, cadre

didactice la nivelurile preºcolar, primar ºi gimnazial;- Elaborare de materiale educaþionale noi;- Dezvoltare de parteneriate între ºcoalã ºi comunitate;- Formare de institutori prin învãþãmânt deschis la distanþã;- Formarea ºi angajarea mediatorilor ºcolari pentru întãrirea relaþiilor

dintre ºcoalã ºi comunitate.





55555



Scopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formareScopul programului de formare

Sã dezvolte capacitatea directorilor de ºcoalã ºi a cadrelor didactice de apromova ºi dezvolta o culturã ºi practici incluzive în ºcoli.

Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?Cui se adreseazã?

Programul de formare pentru care s-a elaborat prezentul ghid este relevant pentruactivitatea cadrelor didactice, directorilor ºi inspectorilor ºcolari.

Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?Ce cuprinde acest ghid?

În acest ghid se regãsesc: prezentarea generalã a cursului cu alocarea de timprecomandatã, scurte descrieri ale activitãþilor pentru participanþi, unele materialepentru prezentãri ale cursului* ºi suport de curs pentru participanþi.

Partea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâiPartea întâi - competenþe vizate ºi prezentarea generalã a cursuluiPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a douaPartea a doua - prezentarea detaliatã a cursului ºi sugestii pentru

formatoriPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treiaPartea a treia - prezentare PowerPointPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patraPartea a patra - suport de curs, inclusiv un studiu de cazAnexãAnexãAnexãAnexãAnexã - resurse suplimentare

Acest ghid face parte din seria de ghiduri: “Accesul la educaþie al grupurilordezavantajate cu focalizare pe romi.”

*Se recomandã ca formatorii sã se asigure în permanenþã cã materialele cursuluide formare sunt actualizate în concordanþã cu schimbãrile operate de MinisterulEducaþiei ºi Cercetãrii în proceduri, politici, etc.....





66666



PPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

11111

PPPPPARARARARARTEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂITEA ÎNTÂI

COMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZACOMPETENÞE VIZATETETETETEªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTªI PREZENTAREAAREAAREAAREAAREA

GENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUIGENERALÃ A CURSULUI





77777




11111

Scopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formareScopul modulului de formare

Sã dezvolte capacitatea ºcolii ca organizaþie, a directorilor de ºcoalã ºi acadrelor didactice, de a promova ºi dezvolta o culturã ºi practici incluzive înºcoli.

Competenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizateCompetenþe vizate

La sfârºitul cursului, participanþii vor avea capacitatea sã:

- înþeleagã principiile ºi filozofia care fundamenteazã educaþia incluzivã;

- demonstreze abilitãþi analitice care vor facilita procesul de identificarea barierelor în învãþare ºi participare cu care se confruntã copiii romi;

- analizeze propria ºcoalã utilizând Indexul de incluziuneIndexul de incluziuneIndexul de incluziuneIndexul de incluziuneIndexul de incluziune;

- colaboreze cu colegii, pãrinþii ºi comunitate în procesul de elaborare aplanului de dezvoltare ºcolarã.

Fiecare sesiune de formare este proiectatã pe baza unor obiective de învãþarespecifice în vederea dezvoltãrii competenþelor de mai sus.

Prezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formarePrezentarea modulului de formare

Acest modul de formare dureazã douã zile. Fiecare zi este structuratã în câtepatru sesiuni, cu durata de o orã ºi jumãtate.

În prezentarea de mai jos a programului se oferã câteva exemple de organizareîn timp a fiecãrei sesiuni.





88888




11111





99999




11111





1 01 01 01 01 0



PPPPPARARARARARTEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUATEA A DOUA

PREZENTPREZENTPREZENTPREZENTPREZENTAREAAREAAREAAREAAREADETDETDETDETDETALIAALIAALIAALIAALIATÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUITÃ A CURSULUI

ªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUªI SUGESTII PENTRUFORMAFORMAFORMAFORMAFORMATTTTTORIORIORIORIORI


22222





1 11 11 11 11 1



Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1Ziua 1

PrezentãriPrezentãriPrezentãriPrezentãriPrezentãriAºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursuluiAºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursuluiAºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursuluiAºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursuluiAºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului

Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1Ziua 1 Sesiunea 1..

Urãri de bun venit ºi prezentãri.Urãri de bun venit ºi prezentãri.Urãri de bun venit ºi prezentãri.Urãri de bun venit ºi prezentãri.Urãri de bun venit ºi prezentãri.

Prezentaþi-vã pe scurt ºi justificaþi importanþa cursului.

Prezentaþi scopul cursului ºi competenþele pe care le dezvoltã ºi descrieþiprogramul de formare. Explicaþi principiile pe baza cãrora se desfãºoarãformarea.(PP: 1, 2, 3, 4, 5, 6)

Atrageþi atenþia participanþilor cã informaþiile suplimentare pentru curs sefurnizeazã în suporturile de curs.

Anunþaþi regulile de desfãºurare a cursului, de exemplu orele de lucru etc.

9 .009 .009.009.009.00

9.209.209.209.209.20 Începeþi atelierul prin crearea unei atmosfere de lucru plãcute.

Interviu în perechiInterviu în perechiInterviu în perechiInterviu în perechiInterviu în perechi: Prezentaþi exerciþiul de intercunoaºtere, în carefiecare participant va prezenta un alt participant. Asiguraþi-vã cãparticipanþii îºi vor prezenta colegul pe scurt.

Activitate: 40 minuteActivitate: 40 minuteActivitate: 40 minuteActivitate: 40 minuteActivitate: 40 minute

- Împãrþiþi participanþii în perechi.- Cereþi fiecãrui participant sã deseneze pe o coalã de hârtie

portretul partenerului. Se poate desena în orice stil.- Cereþi-le sã scrie pe coalã numele partenerului, douã lucruri care

îi plac ºi douã care îi displac acestuia.- Dupã cinci minute de intervievare ºi de realizare a desenului, rugaþi

participanþii sã îºi prezinte partenerul în plen.- Portretele se vor expune pe un perete din sala de curs.


22222

Obiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþareObiective de învãþare

Pânã la sfârºitul acestor 4 sesiuni, participanþii vor fi capabili sã:1. înþeleagã principiile ºi filozofia care fundamenteazã educaþia incluzivã;2. identifice barierele din calea învãþãrii ºi participãrii cu care se confruntã copiii romi;3. formuleze argumente pentru educaþia incluzivã în România.





1 21 21 21 21 2



Aºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului. Aºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului. Aºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului. Aºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului. Aºteptãri ºi reguli de desfãºurare a cursului. Cereþi-le participanþilorsã se gândeascã la aºteptãrile pe care le au faþã de acest atelier.Pãstraþi colile de hârtie cu aceste aºteptãri pentru a reveni asupra lor întimpul evaluãrii finale a modulului.


- Înainte sã înceapã activitatea, pregãtiþi colile care se dispun pe peretecu etichetele urmãtoare:-Conþinut-Formã-Detalii practice

- Daþi fiecãrui participant câte cinci hârtii post-it.- Cereþi fiecãrui participant sã scrie pe hârtiile post-it un lucru pe care

îl aºteaptã sau nu în cadrul atelierului.- Explicaþi cã aºteptãrile se pot referi la conþinut, formã sau detalii

practice (cum ar fi închiderea telefoanelor mobile).- Cereþi participanþilor sã lipeascã hârtiile pe colile potrivite.- Încurajaþi participanþii sã discute despre aºteptãrile lor ºi sã

negocieze regulile de desfãºurare a cursului.

PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã

10.0010 .0010 .0010 .0010 .00

10 .3010 .3010 .3010 .3010 .30


22222





1 31 31 31 31 3



De ce incluziunea?De ce incluziunea?De ce incluziunea?De ce incluziunea?De ce incluziunea?

Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2Ziua 1 Sesiunea 2.

111111.001.001.001.001.00

111111.051.051.051.051.05

111111.101.101.101.101.10

111111.201.201.201.201.20

111111.501.501.501.501.50

12.3012.3012.3012.3012.30


22222

Prezentaþi obiectivele sesiunilor 2 ºi 3.

Formatorul prezintã „De ce incluziunea” în contextul obiectivului proiectului:„îmbunãtãþirea accesului la educaþie al grupurilor dezavantajate”, în specialal copiilor de etnie romã. (PP: 7)

Explicaþi participanþilor cã educaþia incluzivã are ca punct de plecarecredinþa cã dreptul la educaþie este un drept fundamental al fiecãrui om ºibaza de formare a unei societãþi caracterizate prin echitate. Pentru agaranta acest drept, documentul „Educaþia pentru toþi” a încurajat eforturipentru a oferi tuturor o educaþie de calitate. Educaþia incluzivã este unmijloc specific de realizare a obiectivelor programului „Educaþia pentrutoþi”. Prin educaþie incluzivã, ºcolile pot servi tuturor copiilor din comunitate.Incluziunea înseamnã crearea unor ºcoli în care toþi elevii sã se simtãbineveniþi, indiferent de particularitãþi, dezavantaje sau dificultãþi. Astfel deºcoli valorizeazã diferenþele dintre elevi, pe care nu le percep ca fiindprobleme. ªcolile incluzive valorificã toate resursele din comunitate pentrua veni în întâmpinarea nevoilor diverse ale tuturor elevilor.

Contextul internaþionalContextul internaþionalContextul internaþionalContextul internaþionalContextul internaþionalOferiþi informaþii despre declaraþiile ºi convenþiile internaþionale relevanteºi despre filozofia conceptului de incluziune.(PP: 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18)

Argument pentru educaþia incluzivã. Facilitaþi exerciþiul.

Activitate: Un argument pentru incluziune. 50 minute?Activitate: Un argument pentru incluziune. 50 minute?Activitate: Un argument pentru incluziune. 50 minute?Activitate: Un argument pentru incluziune. 50 minute?Activitate: Un argument pentru incluziune. 50 minute?

- Cereþi participanþilor sã formeze grupuri de câte ºase persoane.- Cereþi participanþilor sã citeascã suportul de curs „ªcoala incluzivã” (în Partea a patra) ºi sã rãspundã la întrebãrile de acolo.- Cereþi fiecãrui grup sã prezinte în plen rãspunsurile pe care le-au formulat.- Facilitaþi discuþiile în grupul mare.- Notaþi pe coala de flipchart ideile principale ale discuþiilor.- Pe baza acestora, formulaþi un argument pentru incluziune. Argumentulpoate fi expus pe un perete din sala de curs, înainte de pauza de prânz.






1414141414



Ce este incluziunea?Ce este incluziunea?Ce este incluziunea?Ce este incluziunea?Ce este incluziunea?

Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3Ziua 1 Sesiunea 3.....

Întâmpinaþi participanþii.Întâmpinaþi participanþii.Întâmpinaþi participanþii.Întâmpinaþi participanþii.Întâmpinaþi participanþii.

Definirea incluziunii.Definirea incluziunii.Definirea incluziunii.Definirea incluziunii.Definirea incluziunii.

Începeþi sesiunea explicând grupului cã pentru a elabora o strategie dedezvoltare a unei ºcoli incluzive, trebuie sã porneascã de la o viziunecomunã asupra incluziunii. În cursul acestei activitãþi, trebuie sã fiþi foarteatent pentru cã discuþiile despre incluziune deseori scot la ivealã pãrericategorice ºi nu toþi membrii grupului vor reuºi sã cadã de acord cu fiecaredefiniþie discutatã. Trebuie sã facilitaþi discuþia astfel încât sã se ajungã laun consens cât mai larg (de exemplu, incluziunea îi priveºte pe toþi eleviicare se confruntã cu orice fel de bariere în calea participãrii ºi învãþãrii,lucru care presupune operarea unor schimbãri ale ºcolii în privinþa culturii,practicilor ºi politicilor ºcolare).

Activitate: Dezvoltarea unei înþelegeri comune. 45 minuteActivitate: Dezvoltarea unei înþelegeri comune. 45 minuteActivitate: Dezvoltarea unei înþelegeri comune. 45 minuteActivitate: Dezvoltarea unei înþelegeri comune. 45 minuteActivitate: Dezvoltarea unei înþelegeri comune. 45 minute

Împãrþiþi participanþii în grupuri de aproximativ 10 persoane ºi cereþi-le sãexprime propria înþelegere a incluziunii.

Discuþia se poate structura pe marginea unor întrebãri:Discuþia se poate structura pe marginea unor întrebãri:Discuþia se poate structura pe marginea unor întrebãri:Discuþia se poate structura pe marginea unor întrebãri:Discuþia se poate structura pe marginea unor întrebãri:În ce mãsurã se percepe cã incluziunea este asociatã cu copiii cu nevoieducative speciale- În ce mãsurã se identificã incluziunea cu elevii al cãror comportamenteste considerat problematic?- Daþi fiecãrui grup un set de cartonaºe cu definiþii extrase din „Indexul deIncluziune” (vezi suportul de curs). Facilitaþi discuþiile în legãturã cu fiecareenunþ astfel încât sã se ajungã la consens cu privire la înþelegereaconceptului de incluziune ºi cereþi grupurilor sã deseneze o imagine aconceptului de incluziune.- Rugaþi grupurile sã se întoarcã în plen unde fiecare sã prezintã propriuldesen.

Puteþi întreba:Puteþi întreba:Puteþi întreba:Puteþi întreba:Puteþi întreba:- Ce elemente s-au regãsit la toate grupurile?- Ce elemente au fost reprezentate doar de un grup?- De ce existã aceste diferenþe?Formulaþi concluziile activitãþii. Reamintiþi-le participanþilor cã realizareaeducaþiei incluzive necesitã examinarea organizãrii ºi funcþionãrii ºcolii,abordãrilor didactice, atitudinilor faþã de toþi elevii, precum ºi utilizareamodalitãþilor diverse de a sprijini elevii astfel încât sã se rãspunde cât maiadecvat nevoilor acestora.

14.0014.0014.0014.0014.00

14.3014.3014.3014.3014.30


22222





1 51 51 51 51 5



Incluziune versus integrareIncluziune versus integrareIncluziune versus integrareIncluziune versus integrareIncluziune versus integrare

Utilizând prezentarea power point, explicaþi grupului conceptul de incluziune.Iniþial acest concept a fost asociat cu copiii cu diverse dizabilitãþi. În timp,s-a recunoscut faptul cã nu doar copii cu nevoi speciale se confruntau cuobstacole în calea accesului la educaþie. Barierele de care s-au lovit diversegrupuri nu puteau fi depãºite prin simpla înfiinþare a unor ºcoli speciale. Seimpunea o abordare cu totul diferitã, prin care diferenþele sã fie perceputeca fiind normale ºi prin care sã se încerce dezvoltarea unor sistemeeducaþionale care sã fie capabile sã rãspundã cu eficienþã diversitãþii.Conceptul incluziunii, aºa cum se prezintã în Index, presupune o schimbarede abordare: de la concentrarea asupra subiecþilor care se confruntã cubariere în învãþare ºi participare la concentrarea asupra naturii barierelorcare existã în cultura, politicile ºi practicile ºcolilor, iar apoi asupra resurselecare se pot utiliza pentru a reduce barierele.(PP: 19, 20, 21, 22, 23, 24)

Activitate: Întrebãri ºi rãspunsuri. 10 minuteActivitate: Întrebãri ºi rãspunsuri. 10 minuteActivitate: Întrebãri ºi rãspunsuri. 10 minuteActivitate: Întrebãri ºi rãspunsuri. 10 minuteActivitate: Întrebãri ºi rãspunsuri. 10 minuteInvitaþi participanþii sã adreseze întrebãri referitoare la prezentare ºi oferiþirãspunsuri la întrebãri.


15.0015.0015.0015.0015.00

15.1015.1015.1015.1015.10

15.3015.3015.3015.3015.30


22222





1 61 61 61 61 6



Bariere în învãþare ºi participare.Bariere în învãþare ºi participare.Bariere în învãþare ºi participare.Bariere în învãþare ºi participare.Bariere în învãþare ºi participare.Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4Ziua 1 Sesiunea 4.

Introduceþi exerciþiul explicând urmãtoarele: educaþia incluzivã porneºte dela premiza cã dificultãþile de învãþare nu apar doar la elevii cu „nevoieducative speciale”. Prin acceptarea faptului cã dificultãþile în învãþare suntcongruente cu nevoile educative speciale, accentul se pune mai degrabãpe deficienþele elevilor decât pe condiþiile necesare pentru a învãþa în condiþiioptime. Din perspectiva educaþiei incluzive, se considerã cã elevii întâmpinãdificultãþi atunci când se confruntã cu bariere în calea învãþãrii ºi participãrii.Barierele pot fi generate de condiþiile de acasã ºi de la ºcoalã, de culturileexistente în comunitate, de atitudinile pe care le manifestã elevii între ei ºide imaginea de sine pe care o au, de competenþele cadrelor didactice, degradul de adecvare al curriculumului incluziv sub aspectul limbii de predareºi tipului ºcolii, de politicile guvernamentale locale ºi centrale.(PP: 25, 26, 27, 28, 29)

Activitate: Identificarea barierelorActivitate: Identificarea barierelorActivitate: Identificarea barierelorActivitate: Identificarea barierelorActivitate: Identificarea barierelor. 55 minute. 55 minute. 55 minute. 55 minute. 55 minute

- Anunþaþi participanþii cã vor lucra în grupuri de ºase pânã la zecepersoane.

- Utilizând o fotografie ºi suportul de curs „Bariere în calea învãþãrii”, invitaþigrupurile sã discute pe baza întrebãrilor din suportul de curs.

- Cereþi grupurilor sã se reuneascã ºi facilitaþi procesul de comunicare adiverselor idei.

- Pe o coalã de flipchart, alcãtuiþi o listã cu toate barierele identificate departicipanþi. Interveniþi atunci când se exprimã idei care derivã dintr-oabordare focalizatã pe „deficienþa copilului”.

Prezentarea Indexului de incluziunePrezentarea Indexului de incluziunePrezentarea Indexului de incluziunePrezentarea Indexului de incluziunePrezentarea Indexului de incluziune

Prezentaþi „Indexul de incluziune”, care este un set de materiale proiectateîn Anglia pentru a facilita procesul de îmbunãtãþire a învãþãrii ºi participãriiºcolare. Formatorul aratã un exemplu pe PowerPoint.(PP: 30, 31, 32, 33, 34)

Cereþi participanþilor ca pânã la sesiunea urmãtoare sã citeascã indicatoriiºi întrebãrile din Index pentru a se familiariza cu ele.

Reflecþie asupra celor învãþate în aceastã zi de formareReflecþie asupra celor învãþate în aceastã zi de formareReflecþie asupra celor învãþate în aceastã zi de formareReflecþie asupra celor învãþate în aceastã zi de formareReflecþie asupra celor învãþate în aceastã zi de formare

16.0016.0016.0016.0016.00

17.0017.0017.0017.0017.00

17.2017.2017.2017.2017.20


22222





1 71 71 71 71 7



Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Ziua 2Obiective de învãþare.Obiective de învãþare.Obiective de învãþare.Obiective de învãþare.Obiective de învãþare.

La sfârºitul celor patru sesiuni, participanþii vor fi capabili sã:1. înþeleagã procesul de elaborare a unui plan de dezvoltare ºcolarã;2. examineze cultura, politicile ºi practicile ºcolare utilizând „Indexul de incluziune”3. colaboreze cu pãrinþii ºi comunitatea pentru a:

- analiza toate aspectele din ºcoalã din perspectiva incluziunii- identifica aspectele ºi domeniile care necesitã îmbunãtãþiri

4. stabileascã obiective SMART care sã vizeze rezolvarea problemelor prioritare dinplanul de dezvoltare ºcolarã.

Examinarea unExaminarea unExaminarea unExaminarea unExaminarea unei ºcoliei ºcoliei ºcoliei ºcoliei ºcoli

Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1Ziua 2 Sesiunea 1.

Uraþi participanþilor bun venit ºi explicaþi cã urmeazã sã efectueze oactivitate conceputã în vederea activizãrii grupului, dar care în acelaºi timpîi va ajuta sã identifice orice temere faþã de atelier.


- Cereþi participanþilor sã stea în cerc.- Explicaþi exerciþiul ºi daþi un exemplu.- Rostiþi o afirmaþie care þine de modul de desfãºurare al atelierului, cum

ar fi:- Treceþi în centrul cercului dacã doriþi sã începeþi cursul mai de

dimineaþã.- Treceþi în centru cercului dacã doriþi mai mult timp de lucru în

grupuri.- Treceþi în centrul cercului dacã doriþi mai puþin timp pentru prânz.

- Cereþi participanþilor care doresc aceste schimbãri în cadrul atelierului sãse mute în centrul cercului.

- Rostiþi o altã afirmaþie ºi cereþi participanþilor sã formeze un grup dacãsunt de acord cu acea afirmaþie.

- Participanþii din mijloc pot rãmâne acolo sau se pot întoarce în cerc dacãnu sunt de acord cu afirmaþia.

- Continuaþi exerciþiul într-un ritm rapid pentru a menþine participanþii înmiºcare

Explicaþi modul de utilizare a indexului în vederea examinãrii unei ºcoli.Subliniaþi faptul cã nu existã o unicã modalitate corectã de utilizare a indexului.Pentru a încuraja cooperarea ºi colaborarea, fiecare grup va examina un studiude caz utilizând o secþiune diferitã din Index ºi indicatorii aferenþi.

9.009.009.009.009.00

09.0509.0509.0509.0509.05


22222





1 81 81 81 81 8



Activitate: Examinarea unei ºcoli. 70 minuteActivitate: Examinarea unei ºcoli. 70 minuteActivitate: Examinarea unei ºcoli. 70 minuteActivitate: Examinarea unei ºcoli. 70 minuteActivitate: Examinarea unei ºcoli. 70 minute

- Împãrþiþi participanþii în grupuri de aproximativ zece persoane (participanþiidin aceeaºi ºcoalã trebuie sã lucreze împreunã).

- Fiecare grup începe analiza utilizând indicatorii dintr-o singurã secþiune aindexului. Participanþii citesc studiul de caz ºi privesc fotografiile ºcolii.Fiecare grup primeºte indicatorii din secþiunea pe care o analizeazã.Indicatorii sunt notaþi pe cartonaºe iar grupul trebuie sã grupeze cartonaºelepe patru categorii. În funcþie de mãsura în care enunþul reprezintã ºcoalarespectivã, participanþii vor plasa enunþul în una dintre urmãtoarelecategorii: „acord total”, „acord parþial”, „dezacord total” ºi „este nevoiede mai multe informaþii”.

- De îndatã ce grupul a identificat un punct slab în studiul de caz, li seprezintã o altã secþiune a Indexului ºi indicatorii aferenþi acelei secþiuni.Vor urma acelaºi proces pentru a identifica mai multe puncte slabe dinºcoala descrisã în studiul de caz.

- Pe parcursul exerciþiului, facilitaþi procesul asigurând colaborarea dinfiecare grup.

- Dupã ce fiecare grup a identificat douã puncte slabe, invitaþi grupurile sãse întoarcã în plen unde vor prezenta punctele slabe identificate în ºcoaladin studiul de caz. Prezentarea trebuie sã includã o scurtã descriere astrategiei utilizate pentru efectuarea exerciþiului, prin care s-a asiguratcolaborarea dintre membrii grupului.

10.3010.3010.3010.3010.30 PauzãPauzãPauzãPauzãPauzã





1 91 91 91 91 9



Examinarea propriei ºcoliExaminarea propriei ºcoliExaminarea propriei ºcoliExaminarea propriei ºcoliExaminarea propriei ºcoliZiua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2Ziua 2 Sesiunea 2.

Uraþi bun venit participanþilor ºi spuneþi-le cã fiecare grup dintr-o ºcoalãurmeazã sã parcurgã acelaºi proces pentru a identifica prioritãþile din propriaºcoalã.

Activitate: Identificarea prioritãþilor din propria ºcoalã. 80 minuteActivitate: Identificarea prioritãþilor din propria ºcoalã. 80 minuteActivitate: Identificarea prioritãþilor din propria ºcoalã. 80 minuteActivitate: Identificarea prioritãþilor din propria ºcoalã. 80 minuteActivitate: Identificarea prioritãþilor din propria ºcoalã. 80 minute

- Împãrþiþi participanþii în grupuri care vin din aceeaºi ºcoalã ºi cereþi-le sãaleagã douã secþiuni din index.

- Utilizând indicatorii ºi întrebãrile din secþiunea aleasã, participanþii vorcolabora pentru a ajunge la consens cu privire la prioritatea identificatãpentru fiecare secþiune, cu scopul de a elabora propriul plan de dezvoltareºcolarã.

- Oferiþi sprijin continuu fiecãrui grup în timp ce fiecare membru al grupuluiparticipã la exerciþiu.

Grupul se reuneºte în plen ºi prezintã tuturor participanþilor aspectele pe carele-a identificat ca fiind prioritãþi ºi care trebuie dezvoltate sau îmbunãtãþite înºcoala lor. Subliniaþi faptul cã exerciþiul trebuie sã se efectueze în ºcoalã ºi cãtoate cadrele didactice, toþi elevii ºi reprezentanþii comunitãþii trebuie implicaþi.În acest moment se poate consulta un suport de curs cu exemple de prioritãþiidentificate de alte ºcoli în cadrul procesului de analizã cu ajutorul indexului.


11.0011.0011.0011.0011.00

11.0511.0511.0511.0511.05

12.2012.2012.2012.2012.20

12.3012.3012.3012.3012.30


22222





2 02 02 02 02 0



Elaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveZiua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3Ziua 2 Sesiunea 3.

Uraþi bun venit participanþilor ºi începeþi dupã-amiaza cu o activitate deînviorare a grupului dar care ilustreazã ºi importanþa coordonãrii ºi comunicãrii.

Activitate:Activitate:Activitate:Activitate:Activitate: Înviorare/energizare 10 minuteÎnviorare/energizare 10 minuteÎnviorare/energizare 10 minuteÎnviorare/energizare 10 minuteÎnviorare/energizare 10 minute

- Împãrþiþi participanþii în douã grupuri de mãrimi egale.- Cereþi-le sã se ridice în picioare în douã rânduri care stau faþã în faþã (la

aproximativ doi metri unul de celãlalt).- Grupului A i se cere sã spargã rândul grupului B; dar nimeni nu are voie sã

vorbeascã.- Când se produce ruperea unui rând, anunþaþi grupurile cã au cinci minute

la dispoziþie ca sã planifice o a doua spargere de rând sau apãrarea.- Participanþii repetã încercarea.- Apoi cereþi participanþilor sã reflecteze la diferenþele dintre cele douã tipuri

de spargere a rândului, precum ºi la importanþa coordonãrii ºi comunicãrii;întrebaþi ce se poate realiza ca grup faþã de ce se poate realiza individual.

Reuniþi grupul în plen ºi îndreptaþi atenþia asupra obiectivelor sesiunii. Explicaþicã prioritãþile identificate trebuie sã fie acum încorporate în planul de dezvoltareºcolarã, lucru care necesitã o analizã detaliatã a fiecãrei prioritãþi; se vor lua încalcul resursele, timpul disponibil ºi pregãtirea personalului ºcolar. Ajutaþiparticipanþii sã parcurgã procesul de elaborare a unui plan de dezvoltare ºcolarã.

Împãrþiþi participanþilor un formular pregãtit în prealabil, dupã modelul cãruiavor construi planul de dezvoltare ºcolarã. Atrageþi-le atenþia cã pot aducemodificãri la formular. Explicaþi-le cã planurile de dezvoltare ºcolarã suntdocumente aplicabile ºi funcþionale în realitate ºi fiecare ºcoalã trebuie sãabordeze o metodã de lucru adecvatã în contextul specific.

Demonstraþi-le participanþilor cum se formuleazã obiective SMART ºi spuneþi-le cã indicatorii ºi întrebãrile care au ajutat la identificarea prioritãþilor dedezvoltare pot fi transformate în obiective.(PP 35)

Activitate: Elaborarea unui plan de dezvoltare ºcolarã. 45 minuteActivitate: Elaborarea unui plan de dezvoltare ºcolarã. 45 minuteActivitate: Elaborarea unui plan de dezvoltare ºcolarã. 45 minuteActivitate: Elaborarea unui plan de dezvoltare ºcolarã. 45 minuteActivitate: Elaborarea unui plan de dezvoltare ºcolarã. 45 minute

- Pe baza formularului utilizat în prezentare, fiecare grup din fiecareºcoalã trebuie sã elaboreze un plan de dezvoltare ºcolarã pentru celedouã aspecte prioritare identificate.

- Facilitaþi cu atenþie exerciþiul ajutând grupurile sã formuleze obiectiveSMART.

- Cereþi participanþilor sã scrie planul pe o coalã de flip chart.- Anunþaþi participanþii cã pânã la 16.45 trebuie sã producã propriul

plan.


14.0014.0014.0014.0014.00

14.1514.1514.1514.1514.15

14.4514.4514.4514.4514.45

15.3015.3015.3015.3015.30


22222





2 12 12 12 12 1



Elaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveElaborarea unui plan de dezvoltare a ºcolii incluziveZiua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4Ziua 2 Sesiunea 4.

Continuarea activitãþiiContinuarea activitãþiiContinuarea activitãþiiContinuarea activitãþiiContinuarea activitãþii

Continuaþi sã oferiþi sprijin grupurilor.Participanþii continuã sã lucreze la planul de dezvoltare ºcolarã

Reuniþi toþi participanþii în grupul mare pentru a prezenta propriile planuri dedezvoltare ºcolarã. Oferiþi feedback constructiv ºi moderaþi discuþiile pentrufiecare prezentare.

Încheiaþi sesiunea cu o scurtã prezentare, rezumând condiþiile necesare pentrudezvoltarea culturii, politicilor ºi practicilor incluzive în ºcoli.(PP 36, 37)

Cereþi participanþilor sã completeze formularul de evaluare finalã a cursului ºisã vi-l înmâneze.

SfârºitSfârºitSfârºitSfârºitSfârºit


22222

16.0016.0016.0016.0016.00

16.4516.4516.4516.4516.45

17.2017.2017.2017.2017.20

17.2517.2517.2517.2517.25

17.3017.3017.3017.3017.30





2 22 22 22 22 2




33333

PPPPPARARARARARTEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIATEA A TREIA

PREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPREZENTÃRIPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINTPOWERPOINT





2 32 32 32 32 3





Dezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluziveDezvoltarea culturii ºi practicilor ºcolare incluzivePPPPPAAAAARRRRRTTTTTEEEEEAAAAA

33333

Notã: Justificarea modului de lucru activ-participativ în cadrulsesiunilor de formare

11111

22222

33333





2 42 42 42 42 4






33333

Notã: Ciclul învãþãrii experienþiale include aceste faze

Notã: Mediul propice de învãþare în cadrul sesiunilor este asigurat princrearea ocaziilor de a explora noi posibil itãþi, prin sprij inireaexperimentãrii ºi încurajarea reflecþiei, care laolaltã conduc la creºtereaîncrederii de sine ºi îndepãrteazã teama participanþilor de a-ºi asumariscuri

44444

55555

66666





2 52 52 52 52 5






33333

77777

88888

99999





2 62 62 62 62 6






33333

1010101010

1111111111

1212121212





2 72 72 72 72 7






33333

1313131313

1414141414

1515151515





2 82 82 82 82 8






33333

1616161616

1717171717

1818181818





2 92 92 92 92 9






33333

1919191919

2020202020

2121212121





3 03 03 03 03 0






33333

2222222222

2323232323

2424242424





3 13 13 13 13 1






33333

2525252525

2626262626

2727272727

...reducerea oric/rui tip de bariere \n calea\nv/[/rii ]i dezvoltarea unor ]coli obi]nuitecare s/ fie capabile s/ r/spund/ nevoilortuturor elevilor

Educa[ia incluziv/\nseamn/...





3 23 23 23 23 2






33333

2828282828

2929292929

3030303030





3 33 33 33 33 3






33333

Notã: Caracterul incluziv al unei ºcoli se manifestã pe trei paliere: lanivelul politicilor educaþionale promovate, la nivelul culturii incluzive pecare o dezvoltã ºcoala ºi la nivelul practicilor cotidiene (de exemplu,abordãri pedagogice incluzive etc.)

3131313131

3232323232





3 43 43 43 43 4





33333

Pentru utilizarea eficientã a Indexului de incluziune este recomandabilsã îl parcurgem în întregime înainte de a începe sã elaborãm planul dedezvoltare a unei ºcoli incluzive. În etapa urmãtoare vom colecta câtmai multe informaþii ºi date despre ºcoalã de la diferiþi actori relevanþi(cadre didactice, elevi, pãrinþi, reprezentanþi ai comunitãþilor locale etc).Pe baza acestor date ºi cu implicarea tuturor actorilor relevanþi vomelabora un plan de dezvoltare a ºcolii, care va porni de la cele maistringente nevoi ºi probleme identificate ºi îºi va propune sã le rezolvepe acestea în primul rând. Dupã implementarea mãsurilor care –conform planului de dezvoltare – urmau sã conducã la rezolvareaproblemelor prioritare, vom evalua procesul parcurs ºi rezultateleutilizãrii indexului.

3333333333

3434343434





3 53 53 53 53 5





33333

3535353535

3636363636

3737373737


ACCESUL LA EDUCAÞIE AL GRUPURILOR DEZAACCESUL LA EDUCAÞIE AL GRUPURILOR DEZAACCESUL LA EDUCAÞIE AL GRUPURILOR DEZAACCESUL LA EDUCAÞIE AL GRUPURILOR DEZAACCESUL LA EDUCAÞIE AL GRUPURILOR DEZAVVVVVANTANTANTANTANTAJAAJAAJAAJAAJATETETETETECU FOCALIZARE PE RROMICU FOCALIZARE PE RROMICU FOCALIZARE PE RROMICU FOCALIZARE PE RROMICU FOCALIZARE PE RROMI





3 63 63 63 63 6




44444

PPPPPARARARARARTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PTEA A PAAAAATRATRATRATRATRA

SUPORSUPORSUPORSUPORSUPORT DE CURST DE CURST DE CURST DE CURST DE CURS

Materialele cuprinse în aceastã parte a ghidului oferã informaþiipentru formator, inclusiv fiºe de lucru care pot fi utilizate în

sesiunile de formare. De asemenea, materialele de faþã potconstitui suport de curs pentru participanþi.





3 73 73 73 73 7




44444

Informaþii pe scurtInformaþii pe scurtInformaþii pe scurtInformaþii pe scurtInformaþii pe scurt

EDUCAÞIA INCLUZIVÃ,EDUCAÞIA INCLUZIVÃ,EDUCAÞIA INCLUZIVÃ,EDUCAÞIA INCLUZIVÃ,EDUCAÞIA INCLUZIVÃ, UN PROCES DE ÎMBUNÃTÃÞIRE ªCOLARÃ UN PROCES DE ÎMBUNÃTÃÞIRE ªCOLARÃ UN PROCES DE ÎMBUNÃTÃÞIRE ªCOLARÃ UN PROCES DE ÎMBUNÃTÃÞIRE ªCOLARÃ UN PROCES DE ÎMBUNÃTÃÞIRE ªCOLARÃ

Educaþia reprezintã o importantã direcþie de acþiune în „Strategia de îmbunãtãþire asituaþiei romilor” elaboratã de Guvernul României. Scopul strategiei este de a asiguraincluziunea socialã a romilor în societatea româneascã ºi cuprinde angajamentul de amonitoriza cu rigurozitate frecvenþa copiilor romi la cursurile ºcolare; de a reduce rataabandonului ºcolar; de a introduce un sistem de stopare a discriminãrii în cadrulcurriculumului ca întreg; de a încuraja promovarea cadrelor didactice de etnie romã; dea include mai multe elemente de limbã ºi istorie romani în curriculum; de a oferi o masãde prânz elevilor ºi de a creºte participarea comunitãþii rome la procesul de luare adeciziilor privind educaþia copiilor lor.

Educaþia incluzivã este o strategie ce poate contribui la scopul ultim de a promova osocietate incluzivã, care sã ajute toþi copiii, indiferent de sex, vârstã, etnie sau dificultate,sã participe în societate ºi sã-ºi aducã propria contribuþie la dezvoltarea ei. Diferenþelesunt respectate ºi valorizate. Trebuie sã se recunoascã ºi sã se valorizeze diferenþeleinterindividuale, ca parte din procesul de incluziune.

Educaþia incluzivã cautã sã rãspundã nevoilor de învãþare ale tuturor elevilor, tinerilorºi adulþilor, mai ales ale celor în pericol de marginalizare ºi excluziune. Principiul educaþieiincluzive a fost adoptat pentru prima oarã în 1994, la Salamanca, în cadrul ConferinþeiMondiale privind nevoile educative speciale. (UNESCO, 1994).

La temelia educaþiei incluzive se aflã dreptul omului la educaþie, afirmat în DeclaraþiaUniversalã a Drepturilor Omului, în 1949. La fel de important este ºi dreptul copiluluide a nu fi discriminat, conform afirmaþiilor din Articolul 2, Convenþia privind DrepturileCopilului (ONU, 1989). Din aceasta rezultã cã toþi copiii au dreptul de a beneficia de untip de educaþie lipsit de discriminare pe bazã de dizabilitate, etnie, religie, limbã, sexsau capacitate.

Existã, de asemenea, motive umaniste, economice, sociale ºi politice pentruimplementarea politicilor incluzive ºi aplicarea practicilor specifice educaþiei incluzive.Acest tip de educaþie este ºi un mijloc de dezvoltare personalã ºi interpersonalã, arelaþiilor dintre indivizi, grupuri ºi naþiuni. Afirmaþia ºi cadrul de acþiune de la Salamanca(1994) specificã urmãtoarele:

“… ºcolile trebuie sã primeascã toþi copiii, indiferent de condiþia fizicã,intelectualã, emoþionalã, lingvisticã sau alte condiþii. Ne referim la copiii cudizabilitãþi sau talentaþi, copiii strãzii sau cei care muncesc, copiii din grupuriîndepãrtate sau nomade, copiii minoritãþilor lingvistice, etnice sau culturale ºicopiii din alte grupuri sau zone dezavantajate sau marginalizate.” (Declaraþiade la Salamanca ºi Cadrul de acþiune pentru educaþia specialã, par. 3)





3 83 83 83 83 8



“ªcolile obiºnuite, cu orientare incluzivã, sunt cele mai eficiente mijloace decombatere a discriminãrii. Ele creeazã comunitãþi primitoare, dezvoltã o societateincluzivã ºi fac posibilã realizarea educaþiei pentru toþi.” (Declaraþia de laSalamanca, articol 2)

Forumul Mondial pentru Educaþie, de la Dakar, din aprilie 2000, a analizat eforturiledepuse în cursul deceniului ce a urmat dupã Conferinþa Mondialã de la Jomtien privindEducaþia pentru Toþi, dar a stabilit ºi þinte noi. Obiectivele specifice stabilite la Dakar,care vizeazã asigurarea „accesului tuturor copiilor la învãþãmântul obligatoriu gratuitºi la o educaþie de calitate pânã în anul 2015” nu pot fi atinse fãrã o atenþie specialãacordatã copiilor care pot excluºi din sistemul educaþional sau marginalizaþi din cauzadificultãþilor aparente cu care se confruntã. Astfel de copii pot fi:

- Cei care sunt cuprinºi în sistemul educaþional, dar sunt excluºi de la procesul deînvãþare;

- Cei care nu sunt cuprinºi în ºcoli, dar care ar putea participa dacã ºcolile ar fi maiflexibile ºi mai primitoare;

- Grupul relativ restrâns de copii cu dizabilitãþi mai severe care ar putea aveanevoie de o formã de sprijin suplimentar.

Pentru a rãspunde nevoilor acestor elevi:

‘…Sistemele de învãþãmânt trebuie sã fie incluzive ºi sã caute în mod activ sãcuprindã copiii care nu merg la ºcoalã ºi sã rãspundã cu flexibilitate la situaþiileºi nevoile tuturor elevilor…” (Forumul Mondial pentru Educaþie de la Dakar)

Când ne îndreptãm spre politici ºi practici mai incluzive, este necesarã o focalizare peacele strategii care înlãturã toate barierele din calea învãþãrii ºi participãrii pe care leîntâmpinã copiii. Este necesar sã identificãm modurile în care ºcolile pot fi schimbatepentru a asigura o educaþie relevantã ºi adaptatã contextului local, pentru a include ºitrata toþi copiii cu respect ºi pentru a realiza o ºcoalã flexibilã care sã permitã participareatuturor. Acest lucru are implicaþii în politicile de dezvoltare ºcolarã, de formarea acadrelor didactice, în dezvoltarea capacitãþii locale ºi necesitã redirecþionarea resurselorºi o cooperare inter-sectorialã.

Dezvoltarea politicilorDezvoltarea politicilorDezvoltarea politicilorDezvoltarea politicilorDezvoltarea politicilor

În unele þãri existã politici care permit autoritãþilor sã nu îºi asume nici o responsabilitatefaþã de anumite grupuri de copii. Deseori, este vorba de copiii cu dizabilitãþi intelectualesevere, dar mai poate fi vorba, de exemplu, de minoritãþile etnice sau de copiii fãrãcertificate de naºtere. Un proces de planificare incluziv ar fi o importantã oportunitatepentru unele þãri de a acorda mai multã atenþie modului de organizare a educaþiei ºi dea-ºi analiza politicile pentru a fi siguri cã nu genereazã bariere pentru anumite grupuride copii. De asemenea, este important sã ne reamintim de drepturile egale ale tuturorcopiilor ºi de faptul cã existenþa acestor drepturi nu înseamnã în mod obligatoriu cã auparte ºi de un tratament egal. Discriminarea indirectã prevaleazã. De exemplu, esteposibil ca într-o þarã legislaþia sã stabileascã dreptul tuturor copiilor la educaþie – inclusival celor cu dizabilitãþi. Cu toate acestea, dacã nu s-a schimbat nimic pentru a face ºcolilefizic accesibile, copiii cu dizabilitãþi încã nu pot merge la ºcoalã.


44444





3 93 93 93 93 9



Dezvoltarea curriculumuluiDezvoltarea curriculumuluiDezvoltarea curriculumuluiDezvoltarea curriculumuluiDezvoltarea curriculumului

În sistemul educaþional, curriculumul poate fi un obstacol major în calea incluziunii. Înmulte þãri, curriculumul este foarte consistent ºi solicitant, dar ºi rigid, proiectat la nivelcentral. Curriculumul poate facilita dezvoltarea unor medii incluzive dacã el poate fiadaptat de cãtre cadrele didactice pentru a fi relevant în contextul local ºi, în modparticular, pentru elev. Limba de predare are la rândul ei o legãturã cu curriculumul;este posibil ca în multe þãri limba de predare sã fie diferitã de cea pe care elevii ovorbesc acasã, ceea ce creeazã unora dificultãþi în învãþare. Educaþia bilingvã, cel puþinîn cursul primilor ani de ºcoalã, poate ajuta la rezolvarea acestei probleme.

Formarea cadrelor didacticeFormarea cadrelor didacticeFormarea cadrelor didacticeFormarea cadrelor didacticeFormarea cadrelor didactice

Deseori, abordarea didacticã favorizeazã învãþarea pe de rost, prin reproducereameticuloasã a manualelor. Predarea în echipã, rezolvarea activã a problemelor ºi o maiprofundã implicare a elevilor în procesul de predare – învãþare pot fi esenþiale pentrumotivarea elevului. Oricum, pentru ca practicile de la clasã sã devinã mai atractive ºimai flexibile, cadrele didactice ºi ºcolile au nevoie de programe de formare care sã sebazeze pe expertiza existentã. Mai este nevoie ºi de un mediu ºcolar care sã încurajezecadrele didactice sã-ºi asume riscuri în experimentarea unor tehnici noi. Acest aspect arînsemna, de exemplu, ca ele sã nu îºi facã griji cã inspectorilor sau ºefilor de catedre nule-ar plãcea ce fac. Abordarea integralã a unei ºcoli în vederea dezvoltãrii acesteia s-adovedit mai eficientã în procesul de schimbare a ºcolilor decât focalizarea pe formareaa doar câtorva cadre didactice.

Educaþia incluzivã vizeazã dezvoltarea unei abordãri centrate pe elev recunoscând cãtoþi copiii au nevoi de învãþare diferite ºi cã învaþã în ritmuri diferite. Copiii nu au ocapacitate de învãþare fixã. Toþi copiii pot învãþa ºi orice copil poate întâmpina dificultãþi.O serie de factori le pot afecta învãþarea: mediul ºcolar ºi cel de acasã, abilitãþile cadrelordidactice ºi percepþiile culturale în sensul tipurilor de învãþare valorizate ºi considerateimportante. Deseori copiii nu obþin reuºite în ºcolile obiºnuite din cauza metodelor depredare ºi a lipsei de sprijin în procesul de învãþare. Conform ideologiei incluziunii, toþicopiii au dreptul de a beneficia de o predare diferenþiatã ºi adecvatã în clasã, adaptatãparticularitãþilor de învãþare pe care le au. Acest lucru reclamã din partea cadruluididactic capacitatea de a înþelege modul în care copiii învaþã ºi se dezvoltã. Cadruldidactic trebuie sã fie capabil sã adopte diverse moduri de acordare a sprijinului asigurândîn acelaºi timp participarea activã a elevului în procesul de învãþare.


44444





4 04 04 04 04 0



Dezvoltarea capacitãþii locale ºi implicarea comunitãþiiDezvoltarea capacitãþii locale ºi implicarea comunitãþiiDezvoltarea capacitãþii locale ºi implicarea comunitãþiiDezvoltarea capacitãþii locale ºi implicarea comunitãþiiDezvoltarea capacitãþii locale ºi implicarea comunitãþii

Participarea familiei ºi comunitãþii locale la viaþa ºcolii este fundamentalã dacã se doreºteasigurarea calitãþii „educaþiei pentru toþi”. Familia ºi comunitatea au dreptul de a seimplica ºi pot avea contribuþii diverse. Comunitãþile pot fi implicate cu succes înconducerea ºcolii. ªcolile pot juca rolul de resursã pentru comunitate oferind serviciisau devenind locul de desfãºurare a activitãþilor altor organizaþii.

ªi copiii vor învãþa mai bine atunci când existã un echilibru între aºteptãri ºi oportunitãþilede învãþare acasã ºi la ºcoalã. Când pãrinþii ºi cadrele didactice conlucreazã, copilulpoate fi sprijinit eficient pentru a depãºi dificultãþile în învãþare.

ªCOALA INCLUZIVÃªCOALA INCLUZIVÃªCOALA INCLUZIVÃªCOALA INCLUZIVÃªCOALA INCLUZIVÃ

Orientarea spre o ºcoalã incluzivã poate fi justificatã în baza mai multor categorii deargumente:

1. Argumente pedagogice: cerinþa ca ºcoala incluzivã sã educe toþi elevii împreunãînseamnã cã ea trebuie sã aplice metode de predare care sã rãspundã nevoilor cederivã din diferenþele interindividuale.

2. Argumente de ordin social: ºcolile incluzive sunt capabile sã schimbe atitudinilenegative faþã de diferenþe prin faptul cã îi educã pe toþi copiii împreunã ºi formeazãbaza unei societãþi echitabile ºi lipsite de discriminare.

3. Argumente de ordin economic: probabil este mult mai puþin costisitor sã înfiinþeziºi sã menþii o ºcoalã care îi învaþã pe toþi copiii împreunã, decât sã creezi unsistem complex cu diferite tipuri de ºcoli specializate pe anumite grupuri decopii. Dacã, desigur, aceste ºcoli oferã o educaþie eficientã, atunci ele reprezintãmijloace mai ieftine de furnizare a educaþiei pentru toþi.

Întrebãri.Întrebãri.Întrebãri.Întrebãri.Întrebãri.

În grupul dumneavoastrã, gândiþi rãspunsuri la urmãtoarele întrebãri:

- Care dintre argumentele de mai sus este cel mai puternic în situaþia actualã?

- Ce alte argumente mai pot fi aduse în favoarea educaþiei incluzive?


44444





4 14 14 14 14 1



Definiþii ale incluziunii în educaþie extrase dinDefiniþii ale incluziunii în educaþie extrase dinDefiniþii ale incluziunii în educaþie extrase dinDefiniþii ale incluziunii în educaþie extrase dinDefiniþii ale incluziunii în educaþie extrase din„Indexul de Incluziune”„Indexul de Incluziune”„Indexul de Incluziune”„Indexul de Incluziune”„Indexul de Incluziune”

Incluziunea în educaþie implicã urmãtoarele:

-Valorizarea egalã a tuturor elevilor ºi cadrelor didactice.

-Creºterea gradului de participare a elevilor la activitãþile culturale, la celecomunitare ºi la parcurgerea curriculumului ºi reducerea gradului de excluderea elevilor de la aceste activitãþi.

-Transformarea culturii, politicilor ºi practicilor din ºcoli, astfel încât sã rãspundãgradului de diversitate al elevilor din localitatea respectivã.

-Reducerea barierelor din calea învãþãrii ºi participãrii tuturor elevilor, nu doara celor cu deficienþe sau care intrã în categoria celor cu „nevoi educativespeciale”.

-Învãþãminte de pe urma încercãrilor de a depãºi barierele în calea accesului ºiparticipãrii anumitor elevi, în vederea introducerii unor schimbãri în beneficiulelevilor, în general.

-Perceperea diferenþelor dintre elevi ca fiind resurse prin care se poate sprijiniactul de învãþare, mai degrabã decât probleme de depãºit.

-Recunoaºterea dreptului pe care îl are fiecare elev la educaþie în propria localitate.

-Îmbunãtãþirea condiþiei ºcolilor în beneficiul cadrelor didactice ºi al elevilor.

-Întãrirea rolului pe care îl are ºcoala în dezvoltarea comunitãþii ºi promovareavalorilor, cât ºi în sporirea realizãrilor comunitare.

-Crearea ºi stimularea unor relaþii de sprijin mutual între ºcoalã ºi comunitate.

-Recunoaºterea faptului cã incluziunea în educaþie reprezintã o premizã aincluziunii sociale.


44444





4 24 24 24 24 2



BARIERE ÎN CALEA ÎNVÃÞÃRIIBARIERE ÎN CALEA ÎNVÃÞÃRIIBARIERE ÎN CALEA ÎNVÃÞÃRIIBARIERE ÎN CALEA ÎNVÃÞÃRIIBARIERE ÎN CALEA ÎNVÃÞÃRII

Priviþi fotografia ºi discutaþi despre urmãtoarele:Priviþi fotografia ºi discutaþi despre urmãtoarele:Priviþi fotografia ºi discutaþi despre urmãtoarele:Priviþi fotografia ºi discutaþi despre urmãtoarele:Priviþi fotografia ºi discutaþi despre urmãtoarele:

- În ceea ce priveºte participarea la actul de învãþare, ce gânduri vã induce aceastãfotografie?

- Ce mesaje se transmit elevilor prin aceastã fotografie?

- Aspectul sãlii de clasã afecteazã mai mult pe unii elevi decât pe alþii, din punctulde vedere al învãþãrii?

- Gândurile induse de fotografie ar putea avea vreo legãturã cu propria clasã sauºcoalã?


44444





4 34 34 34 34 3



Studiu de caz – ªcoala Porumbacu1.Comunitatea1.Comunitatea1.Comunitatea1.Comunitatea1.ComunitateaSatul Porumbacu este satul cu cea mai numeroasã populaþie de romi din comuna Mocu.Alãturi de români, în sat se gãsesc diferite grupuri etnice: maghiari, saºi, lipoveni ºi romi.Cei mai sãraci locuitori ai satului sunt romii. Aceºtia locuiesc în condiþii nepotrivite,într-o zonã insalubrã a satului, casele nu au curent electric, iar alocaþia copiilor este sursaprincipalã de venit a familiilor de romi. Membrii comunitãþii interacþioneazã mai multintragrupal (în interiorul propriului grup etnic) decât intergrupal (maghiari, saºi, români,lipoveni, romi). În urmã cu doi ani în sat au venit aproximativ 12 persoane dintr-o provinciea fostei Iugoslavii, persoane care au rude îndepãrtate în sat. Cinci copii sunt din Serbia.Pãrinþii acestora îºi doresc sã-i poatã trimite la ºcoalã. Cu toþii fac eforturi (în ceea cepriveºte limba, cultura) sã se integreze în comunitate, iar copiii lor sã meargã la ºcoalã.

2.ªcoala2.ªcoala2.ªcoala2.ªcoala2.ªcoalaªcoala din satul Porumbacu este o ºcoalã primarã, foarte sãracã, gãzduitã într-o construcþieveche ºi neîngrijitã. Banii de la Primãrie sunt insuficienþi chiar ºi pentru încãlzirea pe timpde iarnã. Clãdirea are patru sãli de clasã. O salã este alocatã unei grupe de grãdiniþã, iar încelelalte trei învaþã elevii de clasele I-IV. Din lipsa spaþiului, elevii de clasa a IV-a suntnevoiþi sã înveþe dupã-amiaza. Grãdiniþa are o grupã mare pentru a-i pregãti pe copiiicare vin în clasa I. Aici vin doar copiii de 6-7 ani, deoarece nu este spaþiu suficient ºipentru cei de vârste mai mici.

În ºcoalã, singurele materiale pe care copiii le au, sunt câteva manuale ºi rechizite pe carele-au primit anul trecut de la MEC. Biblioteca ºcolii este la fel de sãracã, cu cãrþi de peste20 de ani. În clase este mobilier vechi aºezat în stilul tradiþional (bãnci de câte doi elevipe câte douã sau trei rânduri).


44444





4444444444



3. Elevii3. Elevii3. Elevii3. Elevii3. EleviiCei mai mulþi dintre elevii de la ºcoala primarã Porumbacu sunt romi. Elevii ºcolii (romi,români, maghiari, saºi, lipoveni ºi de curând – sârbii) au performanþe ºcolare diferite: uniireuºesc sã termine cele patru clase primare ºi merg la ºcoala coordonatoare pentru a finalizaopt clase, alþii rãmân corigenþi, iar alþii repetenþi. Rezultatele ºcolare cele mai scãzute leau în general elevii romi. Majoritatea celor care rãmân repetenþi nu reiau studiile deoarecenimic nu-i motiveazã sã continue sã meargã la ºcoalã. În sat mai sunt ºi copii care, deºi auvârsta ºcolarizãrii, nu au mers niciodatã la grãdiniþã sau ºcoalã. Ei aparþin familiilor deromi care s-au mutat de curând în comunitate. Pãrinþii lor au un nivel scãzut de pregãtireºi nu-i pot ajuta la teme. Aceºtia nu prea au contacte cu ºcoala, o viziteazã foarte rar.Singurul motiv pentru care pãrinþii din Porumbacu îºi încurajeazã copiii sã meargã laºcoalã este cel al alocaþiei lunare – banii din care familia cumpãrã câteva alimente.

În pauze, elevii interacþioneazã în funcþie de apartenenþa socialã ºi etnicã la un grup saualtul: romii cu romii, eventual cu românii mai sãraci, românii cu saºii, maghiarii ºi lipovenii.În clasa a II-a este o fetiþã cu deficienþã fizicã. A suferit un accident ºi a rãmas infirmã,neputând sã mai meargã. Acum vine la ºcoalã în cãrucior. Colegii de clasã nu se prea joacãcu ea deoarece nu poate sã alerge sau sã se joace cu ei. Bunicii fetiþei (singurii care seocupã de ea) se plâng adesea de faptul cã nepoata lor, când se întoarce de la ºcoalã, estetot mai tãcutã ºi lipsitã de interes, îºi doreºte chiar sã nu mai continue ºcoalã. Copiii sârbivin ºi ei la aceeaºi ºcoalã. Ei comunicã destul de greu cu ceilalþi copii din ºcoalã deoarecenu au un nivel avansat de cunoaºtere a limbii române în comparaþie cu ceilalþi elevi.Învãþãtoarea îi ajutã foarte mult în ore dar lor le-ar trebui ceva activitãþi suplimentareatât pentru limbã cât ºi pentru integrarea lor în colectivul clasei.

4. Cadrele didactice4. Cadrele didactice4. Cadrele didactice4. Cadrele didactice4. Cadrele didacticeLa ºcoala Porumbacu sunt 4 învãþãtori ºi o educatoare. Nici unul dintre aceºtia nu este dinsat. Educatoarea se deplaseazã zilnic de la aproximativ 30 km. De asemenea, doi dintreînvãþãtori fac naveta de la oraº, ceilalþi doi fiind din satele învecinate. În general, învãþãtoriise strãduiesc sã obþinã rezultate cât mai bune cu toþi elevii, dar adesea se plâng de lipsa demotivaþie pentru ºcoalã a elevilor ºi pãrinþilor, de gradul de sãrãcie, de faptul cã aceºtia nuvorbesc corect limba românã (când vin în clasa I), de lipsa de resurse în ºcoalã, de faptul cãnimeni nu îi ajutã cu nimic.


44444





4 54 54 54 54 5




44444

5. Curriculum5. Curriculum5. Curriculum5. Curriculum5. CurriculumElevii ºcolii învaþã dupã manualele clasice existente în România pentru clasele I-IV.Cei mai mulþi dintre copii vorbesc acasã romani, maghiarã sau germanã, în timp ce laºcoalã se vorbeºte limba românã. Cel mai greu le este copiilor romi din clasa I care,deºi au mers la grãdiniþã cu un an înainte, nu deþin suficiente informaþii care sã-i ajutela învãþãturã.

În ºcoalã, singurele materiale pe care copiii le au sunt câteva manuale ºi rechizite pe carele-au primit anul trecut de la MEC. Biblioteca ºcolii este la fel de sãracã, cu cãrþi de peste20 de ani. În clase este un mobilier vechi aºezat în stilul tradiþional (bãnci de câte doielevi pe câte douã sau trei rânduri). Spaþiul claselor este neprietenos, pe pereþii claselornu existã planºe, tablouri, afiºe sau alte materiale didactice. În clasã se mai aflã un dulapîn care sunt depozitate diverse lucruri: cretã, câteva caiete, cãrþi, mingi de fotbal. O catedrãveche este aºezatã în faþa clasei.

Modul de predare a învãþãtorilor este mai mult expozitiv. Aceºtia desfãºoarã lecþiileadresându-se elevilor de la catedrã, în maniera clasicã: învãþãtorul vorbeºte, explicã,traseazã sarcini, iar elevii le rezolvã fiecare individual. Lecþiile sunt singurele activitãþi încadrul cãrora învãþãtorii interacþioneazã cu elevii. De asemenea, lecþiile sunt singureleactivitãþi în care majoritatea copiilor romi pot învãþa ºi afla informaþii noi. Acasã nu aualte surse de informare sau sprijin din partea familiilor pentru efectuarea temelor de casã.





4 64 64 64 64 6



“Indexul de incluziune”“Indexul de incluziune”“Indexul de incluziune”“Indexul de incluziune”“Indexul de incluziune”Acest set de materiale a fost conceput în Anglia, de cãtre Tony Booth ºi Mel Ainscow,pentru a facilita îmbunãtãþirea procesului de învãþare ºi participare din ºcoli.

Prin utilizarea indexului, se urmãreºte dezvoltarea unui sistem educaþional care sã încurajezetoþi elevii sã înveþe ºi sã participe. Se încurajeazã analiza criticã a fiecãrui aspect dintr-oºcoalã, inclusiv a abordãrilor didactice, curriculumului ºi relaþiilor dintre cadre didactice ºicadru didactic-elev. Se recunoaºte faptul cã dezvoltarea se produce în douã moduri:printr-o analizã amãnunþitã ºi planificare ºi, în general, prin schimbãrile ce se produc în„inimile ºi minþile” oamenilor. Indexul adreseazã o provocare cadrelor didactice sã dezvolteºcoala pe baza cunoºtinþelor ºi experienþelor proprii ºi pe cele ale elevilor, ale pãrinþilor ºiale altor membri ai comunitãþii, prin identificarea ºi implementarea prioritãþilor dedezvoltare. În cursul utilizãrii practice a indexului, ºcolile pot adapta diverse secþiunipentru a asigura relevanþa acestuia la contextul local.

Indexul conþine mai multe elemente:

Concepte cheie Concepte cheie Concepte cheie Concepte cheie Concepte cheie – pentru a oferi o abordare care sã îmbunãtãþeascã procesul de învãþareºi participare.

Un cadru de analizã Un cadru de analizã Un cadru de analizã Un cadru de analizã Un cadru de analizã – pentru a structura o abordarea de evaluare ºi dezvoltare a ºcolii.

Indicatori ºi întrebãriIndicatori ºi întrebãriIndicatori ºi întrebãriIndicatori ºi întrebãriIndicatori ºi întrebãri – pentru a facilita o analizã amãnunþitã a tuturor aspectelorunei ºcoli dar ºi pentru a contura o direcþie de implementare a prioritãþilor de dezvoltare.

Un proces incluziv Un proces incluziv Un proces incluziv Un proces incluziv Un proces incluziv - pentru a asigura cã ºi procesele de analizã, planificare ºiimplementare sunt la rândul lor incluzive.

Indexul ajutã la organizarea unei analize ºi cercetãri a ºcolii ºi la elaborarea ºi implementareaplanului de dezvoltare. Dezvoltarea ºcolarã este structuratã pe trei dimensiuni:

- Crearea unei culturi incluzive,- Elaborarea unor politici incluzive- Dezvoltarea unor practici incluzive.

Pentru a produce schimbãri durabile în privinþa practicilor utilizate, este nevoie ca acesteasã fie susþinute prin politici clare ºi o culturã a cooperãrii prin implicarea personalul nouangajat ºi a elevilor.

Fiecare dimensiune este împãrþitã în douã secþiuni, dupã modelul de mai jos. Dimensiunileºi secþiunile indexului oferã un model de analizã a ariilor de activitate dintr-o ºcoalã, ariice trebuie luate în calcul în momentul elaborãrii planului de dezvoltare ºcolarã.


44444





4 74 74 74 74 7



DIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluziveDIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluziveDIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluziveDIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluziveDIMENSIUNEA A: Crearea unor culturi incluzive- Dezvoltarea comunitãþii- Stabilirea valorilor incluzive

DIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluziveDIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluziveDIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluziveDIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluziveDIMENSIUNEA B: Elaborarea unor politici incluzive- Dezvoltarea ºcolii pentru toþi- Organizarea sprijinului pentru diversitate

DIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluziveDIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluziveDIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluziveDIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluziveDIMENSIUNEA C: Dezvoltarea unor practici incluzive- Proiectarea învãþãrii- Mobilizarea resurselor

Fiecare secþiune conþine mai multe aspiraþii sau „indicatori” pentru dezvoltarea uneiºcoli incluzive.

Fiecare indicator este astfel formulat încât sã dezvolte mai degrabã o abordare spre acþiunipozitive decât una de evitare a unei situaþii negative. Semnificaþia fiecãrui indicator esteclarificatã printr-o serie de pânã la 17 întrebãri care ajutã la evaluarea gradului în careindicatorul reflectã situaþia curentã din ºcoalã. Aceste informaþii formeazã baza deelaborare a planului de dezvoltare în vederea concretizãrii practice a fiecãrui indicator.Desigur cã indicatorii pot fi modificaþi sau, dacã se considerã necesar, se pot adãuga chiaralþi indicatori noi.


44444





4 84 84 84 84 8



DIMENSIUNEA A:DIMENSIUNEA A:DIMENSIUNEA A:DIMENSIUNEA A:DIMENSIUNEA A: CREAREA UNEI CULCREAREA UNEI CULCREAREA UNEI CULCREAREA UNEI CULCREAREA UNEI CULTURI INCLUZIVETURI INCLUZIVETURI INCLUZIVETURI INCLUZIVETURI INCLUZIVE

A 1A 1A 1A 1A 1 Dezvoltarea comunitãþii.Dezvoltarea comunitãþii.Dezvoltarea comunitãþii.Dezvoltarea comunitãþii.Dezvoltarea comunitãþii.

A1.1A1.1A1.1A1.1A1.1 Fiecare este încurajat sã se simtã binFiecare este încurajat sã se simtã binFiecare este încurajat sã se simtã binFiecare este încurajat sã se simtã binFiecare este încurajat sã se simtã binevenit.evenit.evenit.evenit.evenit.

i) În ºcoalã existã un mediu primitor pentru toþi elevii, inclusiv pentruaceia cu deficienþe, cei care provin din rândul grupurilor migratoareºi cei care solicitã azil?

ii) În ºcoalã existã un mediu primitor pentru toþi pãrinþii/tutorii ºi alþimembri ai comunitãþii locale?

iii) Existã interpreþi ai limbajului semnelor sau alþi interpreþi / translatoriacolo unde este necesar?

iv) ªcoala sãrbãtoreºte culturile ºi comunitãþile locale prin însemne ºidecoraþiuni specifice?

v) Elevii au sentimentul proprietãþii asupra clasei lor?

vi) Elevii, pãrinþii / tutorii, directorii ºi membrii comunitãþii au sentimentulproprietãþii asupra ºcolii lor ?

A1.2A1.2A1.2A1.2A1.2 Elevii se ajutã reciproc.Elevii se ajutã reciproc.Elevii se ajutã reciproc.Elevii se ajutã reciproc.Elevii se ajutã reciproc.

i) Elevii îºi oferã ajutor reciproc atunci când au nevoie?ii) Existã panouri unde sã fie expuse atât lucrãrile realizate prin

colaborare de elevi, cât ºi realizãrile individuale?iii) Elevii evitã apelativele rasiste, sexiste, homofobe, înjositoare sau

alte tipuri de apelative discriminatorii?iv) Elevii apreciazã realizãrile altora, care pot fi diferite faþã de ale lor?v) Elevii considerã cã disputele care existã între ei sunt rezolvate cu

corectitudine ºi eficienþã?

A1.3A1.3A1.3A1.3A1.3 Membrii personalului didactic colaboreazã.Membrii personalului didactic colaboreazã.Membrii personalului didactic colaboreazã.Membrii personalului didactic colaboreazã.Membrii personalului didactic colaboreazã.

i) Membrii corpului profesoral se trateazã între ei cu respect, indiferentde rolurile pe care le au în cadrul ºcolii?

ii) Membrii corpului profesoral se trateazã între ei cu respect, indiferentde sex?

iii) Toþi membrii corpului profesoral iau parte la întâlniri?iv) Toate cadrele didactice sunt implicate în planificarea programei?v) Toþi membrii personalului didactic sunt implicaþi în stabilirea

prioritãþilor privind dezvoltarea ºcolii?vi) Toþi membrii corpului profesoral au sentimentul de proprietate asupra

planului de dezvoltare al ºcolii?


44444





4 94 94 94 94 9



A1.4A1.4A1.4A1.4A1.4 Personalul ºcolar ºi elevii se respectã reciproc.Personalul ºcolar ºi elevii se respectã reciproc.Personalul ºcolar ºi elevii se respectã reciproc.Personalul ºcolar ºi elevii se respectã reciproc.Personalul ºcolar ºi elevii se respectã reciproc.

i) Atunci când discutã cu elevii, toþi membrii corpului profesoral seadreseazã într-o manierã respectuoasã, folosind numele pe careelevii doresc sã fie strigaþi, cu o pronunþie corectã?

ii) Elevii trateazã personalul didactic cu respect, indiferent de statutulacestora?

iii) Se cere opinia elevilor în privinþa modului în care se poate îmbunãtãþiactivitatea ºcolarã?

iv) Elevii se oferã sã ajute atunci când observã cã este necesar?v) Personalul didactic ºi elevii au grijã de aspectul fizic al ºcolii?vi) Elevii ºtiu cui sã i se adreseze atunci când au o problemã?

A1.5A1.5A1.5A1.5A1.5 Existã un partenExistã un partenExistã un partenExistã un partenExistã un parteneriat între personalul didactic ºi pãrinþi/eriat între personalul didactic ºi pãrinþi/eriat între personalul didactic ºi pãrinþi/eriat între personalul didactic ºi pãrinþi/eriat între personalul didactic ºi pãrinþi/tutori.tutori.tutori.tutori.tutori.

i) Pãrinþii/tutorii simt cã existã o bunã comunicare cu personaluldidactic?

ii) Pãrinþii / tutorii sunt bine informaþi cu privire la politicile ºi practiciledin ºcoalã?

iii) Pãrinþii / tutorii cunosc prioritãþile din planul de dezvoltare al ºcolii?iv) Pãrinþilor / tutorilor li se oferã oportunitatea de a se implica în deciziile

care se iau în privinþa ºcolii?v) Sunt recunoscute temerile pe care unii pãrinþi / tutori le au faþã de

venirea lor la ºcoalã ºi contactul cu cadrele didactice? Se iau mãsuripentru a se depãºi aceste temeri?

vi) Personalul didactic încurajeazã implicarea tuturor pãrinþilor / tutorilorîn procesul de învãþare al copiilor?

vii) Pãrinþii / tutorii ºtiu ce pot face acasã pentru a-i sprijini pe copii înprocesul de învãþare?

A1.6A1.6A1.6A1.6A1.6 Personalul ºi pãrinþii implicaþi în conducerea ºcoliiPersonalul ºi pãrinþii implicaþi în conducerea ºcoliiPersonalul ºi pãrinþii implicaþi în conducerea ºcoliiPersonalul ºi pãrinþii implicaþi în conducerea ºcoliiPersonalul ºi pãrinþii implicaþi în conducerea ºcoliilucreazã binlucreazã binlucreazã binlucreazã binlucreazã bine împreunã.e împreunã.e împreunã.e împreunã.e împreunã.

i) Pãrinþii implicaþi în conducerea ºcolii înþeleg structura organizaþionalãa ºcolii ºi responsabilitãþile pe care le are personalul didactic?

ii) Componenþa consiliului de conducere este reprezentativã pentrucomunitãþile locale?

iii) Existã o viziune comunã ºi împãrtãºitã de cãtre personalul didacticºi cei implicaþi în conducere cu privire la elevii care intrã în categoriacelor care au „nevoi educaþionale speciale”?

A1.7A1.7A1.7A1.7A1.7 TTTTToate comunitãþile locale se implicã în activitatea ºcolarã.oate comunitãþile locale se implicã în activitatea ºcolarã.oate comunitãþile locale se implicã în activitatea ºcolarã.oate comunitãþile locale se implicã în activitatea ºcolarã.oate comunitãþile locale se implicã în activitatea ºcolarã.

i) ªcoala invitã comunitãþile locale, cum ar fi oamenii în vârstã ºidiversele grupuri etnice, la diferite activitãþi în cadrul ºcolii?


44444





5 05 05 05 05 0



ii) ªcoala se implicã în activitãþi din cadrul comunitãþilor locale?iii) Membrii comunitãþilor locale au acces la facilitãþile din ºcoalã?iv) Comunitãþile participã în mod egal la activitatea din ºcoalã, indiferent

de clasã, religie sau apartenenþã etnicã?v) Toate segmentele comunitãþii locale sunt percepute ca resurse pentru

ºcoalã?vi) Directorii ºi personalul didactic sunt interesaþi de pãrerile membrilor

comunitãþii locale despre ºcoalã?vii) Comunitatea localã manifestã un sentiment pozitiv faþã de ºcoalã?

A 2A 2A 2A 2A 2 Stabilirea valorilor incluziveStabilirea valorilor incluziveStabilirea valorilor incluziveStabilirea valorilor incluziveStabilirea valorilor incluzive

A2.1A2.1A2.1A2.1A2.1 Cadrele didactice au aºteptãri mari faþã de toþi elevii.Cadrele didactice au aºteptãri mari faþã de toþi elevii.Cadrele didactice au aºteptãri mari faþã de toþi elevii.Cadrele didactice au aºteptãri mari faþã de toþi elevii.Cadrele didactice au aºteptãri mari faþã de toþi elevii.

i) Sunt încurajaþi toþi elevii sã aspire la performanþe înalte în învãþare?ii) Sunt încurajaþi toþi elevii sã fie mândri de realizãrile lor?iii) Sunt încurajaþi toþi elevii sã aprecieze realizãrile altora?iv) Personalul didactic face eforturi pentru a stopa atitudinile negative

faþã de elevii care sunt entuziaºti ºi obþin rezultate ºcolare bune?v) Personalul didactic face eforturi pentru a stopa atitudinile negative

faþã de elevii care întâmpinã dificultãþi în timpul lecþiilor?vi) Personalul didactic face eforturi pentru a opri etichetarea celor care

au rezultate ºcolare slabe?vii) Se iau mãsuri de depãºire a temerilor de eºec cu care se confruntã

unii elevi?

A2.2A2.2A2.2A2.2A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii ºi pãrinþii / tutoriiPersonalul didactic, directorii, elevii ºi pãrinþii / tutoriiPersonalul didactic, directorii, elevii ºi pãrinþii / tutoriiPersonalul didactic, directorii, elevii ºi pãrinþii / tutoriiPersonalul didactic, directorii, elevii ºi pãrinþii / tutoriiîmpãrtãºesc aceeaºi filosofie a incluziunii ºcolare.împãrtãºesc aceeaºi filosofie a incluziunii ºcolare.împãrtãºesc aceeaºi filosofie a incluziunii ºcolare.împãrtãºesc aceeaºi filosofie a incluziunii ºcolare.împãrtãºesc aceeaºi filosofie a incluziunii ºcolare.

i) Dezvoltarea unei comunitãþi ºcolare educatã în spiritului ajutoruluireciproc este consideratã la fel de importantã ca ºi creºtereaperformanþelor ºcolare?

ii) Întãrirea colaborãrii este vãzutã ca fiind la fel de importantã caîncurajarea independenþei?

iii) Se pune accentul mai degrabã pe aprecierea pozitivã a diferenþelordintre elevi decât pe o conformare a acestora la o singurã„normalitate”?

iv) Diversitatea este perceputã ca o resursã importantã în sprijinireaprocesului de învãþare mai degrabã decât ca o problemã?

v) Existã dorinþa împãrtãºitã de toþi de a primi în ºcoalã elevi dincomunitãþile locale, indiferent de origine, realizãri sau dizabilitate?

vi) Existã o opinie împãrtãºitã de toþi conform cãreia incluziuneaînseamnã creºterea participãrii ºi a accesului la ºcoalã?


44444





5 15 15 15 15 1



A2.3A2.3A2.3A2.3A2.3 Elevii sunt apreciaþi în mod egal.Elevii sunt apreciaþi în mod egal.Elevii sunt apreciaþi în mod egal.Elevii sunt apreciaþi în mod egal.Elevii sunt apreciaþi în mod egal.i) Existenþa unei varietãþi de apartenenþe etnice ºi de limbi materne

este perceputã ca o contribuþie constructivã pentru viaþa ºcolarã?

ii) Accentele regionale ºi dialectele sunt percepute ca fiind un elementcare îmbogãþeºte ºcoala ºi societatea?

iii) Diferenþele de structurã familialã sunt recunoscute ºi apreciate?

iv) Elevii ºi personalul cu dizabilitãþi fizice sunt la fel de bine primiþi ºivãzuþi în ºcoalã cum sunt cei fãrã dizabilitãþi?

v) Elevii cu performanþe mai mari sunt apreciaþi ºi priviþi în mod egalfaþã de cei cu performanþe mai slabe?

vi) Realizãrile tuturor elevilor sunt expuse în clase ºi în ºcoalã?

vii) Toþi elevii pãrãsesc ºcoala cu o diplomã recunoscutã pe plannaþional?

A2.4A2.4A2.4A2.4A2.4 Elevii ºi personalul didactic se trateazã reciproc ca fiinþeElevii ºi personalul didactic se trateazã reciproc ca fiinþeElevii ºi personalul didactic se trateazã reciproc ca fiinþeElevii ºi personalul didactic se trateazã reciproc ca fiinþeElevii ºi personalul didactic se trateazã reciproc ca fiinþeumanumanumanumanumane conºtiente de rolul pe care îl are fiecare.e conºtiente de rolul pe care îl are fiecare.e conºtiente de rolul pe care îl are fiecare.e conºtiente de rolul pe care îl are fiecare.e conºtiente de rolul pe care îl are fiecare.

i) Elevii se simt apreciaþi de profesorii lor?

ii) Evenimentele semnificative, cum ar fi naºterile, înmormântãrile,bolile, sunt marcate corespunzãtor?

iii) Este recunoscut faptul cã fiecare, nu doar membrii „grupurilor etnice”,are o culturã sau mai multe culturi?

iv) Se evitã persecutarea anumitor elevi de cãtre personalul didactic?

v) Facilitãþile comune cum ar fi toaletele, duºurile, garderobele, suntpãstrate în ordine?

A2.5A2.5A2.5A2.5A2.5 Personalul didactic încearcã sã înlãture barierele dinPersonalul didactic încearcã sã înlãture barierele dinPersonalul didactic încearcã sã înlãture barierele dinPersonalul didactic încearcã sã înlãture barierele dinPersonalul didactic încearcã sã înlãture barierele dincalea învãþãrii ºi participãrii.calea învãþãrii ºi participãrii.calea învãþãrii ºi participãrii.calea învãþãrii ºi participãrii.calea învãþãrii ºi participãrii.

i) Corpul profesoral conºtientizeazã faptul cã poate schimba ceva înprivinþa eliminãrii barierelor pe care le percep elevii în calea învãþãriiºi participãrii?

ii) Sunt percepute barierele care stau în calea învãþãrii ºi participãrii înrelaþia dintre elevi, cadre didactice ºi mediul de învãþare?

iii) Personalul ºi elevii înþeleg cã regulamentele ºi practicile trebuie sãreflecte diversitatea elevilor în cadrul ºcolii?

iv) Sunt recunoscute barierele ridicate de diferenþele dintre mediulcultural din ºcoalã ºi cel de acasã ºi se face ceva pentru a le înlãtura?

v) Se recunoaºte faptul cã fiecare poate fi în situaþia de a suferi dincauza unei bariere în calea învãþãrii sau a participãrii limitate?


44444





5 25 25 25 25 2



vi) Se înþelege faptul cã etichetarea elevilor ca „având nevoieducaþionale speciale” poate duce la separarea acestora ºi lascãderea performanþelor?

A2.6A2.6A2.6A2.6A2.6 ªcoala se strãduieºte sã reducã la minimum orice formã deªcoala se strãduieºte sã reducã la minimum orice formã deªcoala se strãduieºte sã reducã la minimum orice formã deªcoala se strãduieºte sã reducã la minimum orice formã deªcoala se strãduieºte sã reducã la minimum orice formã dediscriminarediscriminarediscriminarediscriminarediscriminare

i) Se admite existenþa unor forme de discriminare la nivel instituþionalºi necesitatea de a le reduce la minimum?

ii) Personalul didactic ºi elevii sunt conºtienþi de faptul cã discriminareaîºi are originea în intoleranþa faþã de diferenþe?

iii) Se acordã atenþie presiunilor de excludere exercitate asupra elevilordin minoritãþile etnice ºi faptului cã intoleranþa faþã de diferenþe poatefi interpretatã ca fiind de fapt rasism?

iv) Personalul didactic evitã sã distribuie roluri stereotipe în cadrulevenimentelor ºcolare (de exemplu prin distribuirea de roluri în funcþiede culoarea pãrului sau a pielii)?

v) Mediile culturale din cadrul ºcolii îi încurajeazã la fel de mult pe bãieþicât ºi pe fete?

vi) Personalul didactic considerã cã deficienþa se creeazã atunci cândoamenii cu dizabilitãþi sunt întâmpinaþi cu o atitudine negativã ºibariere instituþionale?

DIMENSIUNEA B: ELABORAREA UNOR POLITICI INCLUZIVE: ELABORAREA UNOR POLITICI INCLUZIVE: ELABORAREA UNOR POLITICI INCLUZIVE: ELABORAREA UNOR POLITICI INCLUZIVE: ELABORAREA UNOR POLITICI INCLUZIVE

B1 B1 B1 B1 B1 Dezvoltarea ºcolii pentru toþiDezvoltarea ºcolii pentru toþiDezvoltarea ºcolii pentru toþiDezvoltarea ºcolii pentru toþiDezvoltarea ºcolii pentru toþi

B1.1B1.1B1.1B1.1B1.1 Numirile de personal ºi promovãrile sunt imparþiale.Numirile de personal ºi promovãrile sunt imparþiale.Numirile de personal ºi promovãrile sunt imparþiale.Numirile de personal ºi promovãrile sunt imparþiale.Numirile de personal ºi promovãrile sunt imparþiale.

i) Oportunitãþile de promovare sunt percepute ca fiind deschise tuturorpersoanelor eligibile din interiorul ºi din exteriorul ºcolii?

ii) Structura personalului didactic ºi non-didactic reflectã comunitãþiledin localitatea unde se aflã ºcoala?

iii) Posturile cu un statut ierarhic superior favorizeazã în moddisproporþionat anumite grupuri ale comunitãþii?

iv) Aprecierea faþã de diversitatea elevilor este un criteriu esenþial înangajarea personalului?

B1.2B1.2B1.2B1.2B1.2 TTTTToþi membrii noi ai personalului sunt ajutaþi sã seoþi membrii noi ai personalului sunt ajutaþi sã seoþi membrii noi ai personalului sunt ajutaþi sã seoþi membrii noi ai personalului sunt ajutaþi sã seoþi membrii noi ai personalului sunt ajutaþi sã sefamiliarizeze cu ºcoala.familiarizeze cu ºcoala.familiarizeze cu ºcoala.familiarizeze cu ºcoala.familiarizeze cu ºcoala.

i) ªcoala recunoaºte dificultãþile pe care le întâmpinã noii angajaþi înfamiliarizarea cu un nou loc de muncã ºi eventual cu o nouãlocalitate?


44444





5 35 35 35 35 3



ii) Fiecare nou membru al personalului are câte un mentor care sã fiecu adevãrat interesat sã îl ajute sã se familiarizeze cu ºcoala?

iii) Existã oportunitãþi pentru toþi membrii personalului, inclusiv pentrunoii angajaþi, sã-ºi împãrtãºeascã cunoºtinþele ºi experienþa?

iv) Observaþiile pe care le fac noii angajaþi despre ºcoalã sunt apreciatepentru elementele noi ºi originale pe care acestea le pot aduce?

B1.3B1.3B1.3B1.3B1.3 ªcoala cautã sã primeascã pe toþi elevii din localitateaªcoala cautã sã primeascã pe toþi elevii din localitateaªcoala cautã sã primeascã pe toþi elevii din localitateaªcoala cautã sã primeascã pe toþi elevii din localitateaªcoala cautã sã primeascã pe toþi elevii din localitateaîn care se aflãîn care se aflãîn care se aflãîn care se aflãîn care se aflã.

i) Toþi elevii din localitate sunt încurajaþi sã frecventeze ºcoala indiferentde performanþele sau dizabilitãþile acestora?

ii) Înscrierea la ºcoalã este necondiþionatã pentru toþi elevii?iii) Existã o creºtere a diversitãþii studenþilor din localitatea în care se

aflã ºcoala?

B1.4B1.4B1.4B1.4B1.4 ªcoala face în aºa fel încât clãdirile sã fie accesibile fizicªcoala face în aºa fel încât clãdirile sã fie accesibile fizicªcoala face în aºa fel încât clãdirile sã fie accesibile fizicªcoala face în aºa fel încât clãdirile sã fie accesibile fizicªcoala face în aºa fel încât clãdirile sã fie accesibile fizictuturor elevilortuturor elevilortuturor elevilortuturor elevilortuturor elevilor.....

i) Sunt luate în considerare necesitãþile tuturor celor cu deficienþe atuncicând se doreºte ca aceste clãdiri sã fie fizic accesibile?

ii) Proiectele privind îmbunãtãþirea accesibilitãþii clãdirilor ºcolii suntincluse în planul de dezvoltare ºcolarã?

B1.5B1.5B1.5B1.5B1.5 TTTTToþi elevii noi sunt ajutaþi sã se familiarizeze cuoþi elevii noi sunt ajutaþi sã se familiarizeze cuoþi elevii noi sunt ajutaþi sã se familiarizeze cuoþi elevii noi sunt ajutaþi sã se familiarizeze cuoþi elevii noi sunt ajutaþi sã se familiarizeze cuºcoala.ºcoala.ºcoala.ºcoala.ºcoala.

i) ªcoala are un program de iniþiere pentru elevi?

ii) Programul de iniþiere funcþioneazã bine atât în cazul în careelevii se înscriu la începutul anului cât ºi în timpul anuluiºcolar?

iii) Noii elevi ºtiu la cine trebuie sã se adreseze în cazul în careau dificultãþi?

iv) Atunci când elevii urmeazã sã se transfere de la o ºcoalã laalta, personalul din cele douã ºcoli colaboreazã pentru adiminua efectele negative ale schimbãrii?

B1.6B1.6B1.6B1.6B1.6 ªcoala organizeazã grupuri de predare astfel încâtªcoala organizeazã grupuri de predare astfel încâtªcoala organizeazã grupuri de predare astfel încâtªcoala organizeazã grupuri de predare astfel încâtªcoala organizeazã grupuri de predare astfel încâttoþi elevii sã fie apreciaþi.toþi elevii sã fie apreciaþi.toþi elevii sã fie apreciaþi.toþi elevii sã fie apreciaþi.toþi elevii sã fie apreciaþi.

i) Personalul didactic ia în considerare oportunitãþile create pentruelevi, astfel încât aceºtia sã înveþe unul de la altul în grupuri diverse?

ii) În planificarea grupurilor de învãþare, se acordã atenþie prieteniilorºi prezenþei persoanelor care vorbesc aceeaºi limbã?

iii) Se fac încercãri pentru a reduce la minimum organizarea grupurilorde predare în funcþie de nivelurile de performanþe sau de dizabilitate?

iv) Aºezarea în bancã în clase se schimbã atunci când este necesarastfel încât sã se promoveze coeziunea socialã dintre bãieþi ºi feteºi dintre toate grupurile etnice din ºcoalã?

v) Aºezarea în bancã în sala de clasã este schimbatã astfel încât sã seîmbunãtãþeascã actul de învãþare?


44444





5 45 45 45 45 4




44444

B 2B 2B 2B 2B 2 Organizarea sprijinului pentru diversitateOrganizarea sprijinului pentru diversitateOrganizarea sprijinului pentru diversitateOrganizarea sprijinului pentru diversitateOrganizarea sprijinului pentru diversitate

B2.1B2.1B2.1B2.1B2.1 Se coordonSe coordonSe coordonSe coordonSe coordoneazã toate formele de sprijineazã toate formele de sprijineazã toate formele de sprijineazã toate formele de sprijineazã toate formele de sprijin

i) Activitatea de coordonare a sprijinului are un statut special în ºcoalãºi este condusã de un cadru didactic experimentat?

ii) Existã o politicã generalã de sprijin pentru incluziune care sã fieclarã tuturor celor din ºcoalã?

iii) Persoanele care oferã sprijin sunt solicitate sã îºi coordonezeeforturile cu celelalte iniþiative de acelaºi tip?

iv) Politicile de sprijin sunt orientate spre nevoile elevilor mai degrabãdecât spre menþinerea unor teritorii profesionale ale personaluluididactic?

B2.2B2.2B2.2B2.2B2.2 Activitãþile de perfecþionare a personalului didactic îi ajutãActivitãþile de perfecþionare a personalului didactic îi ajutãActivitãþile de perfecþionare a personalului didactic îi ajutãActivitãþile de perfecþionare a personalului didactic îi ajutãActivitãþile de perfecþionare a personalului didactic îi ajutãpe membrii acestuia sã îºi dezvolte capacitatea de ape membrii acestuia sã îºi dezvolte capacitatea de ape membrii acestuia sã îºi dezvolte capacitatea de ape membrii acestuia sã îºi dezvolte capacitatea de ape membrii acestuia sã îºi dezvolte capacitatea de arãspunde diversitãþiirãspunde diversitãþiirãspunde diversitãþiirãspunde diversitãþiirãspunde diversitãþii

i) Toate activitãþile de dezvoltare a curriculumului se adreseazãnevoilor de participare ale elevilor cu diverse origini etnice, cuexperienþe diferite, cu performanþe diferite sau cu deficienþe?

ii) Toate activitãþile de dezvoltare a curriculumului se adreseazãaspectelor legate de înlãturarea barierelor în calea învãþãrii ºi aparticipãrii?

iii) Membrii corpului didactic sunt pregãtiþi pentru a proiecta ºi realizaactivitãþi de învãþare prin colaborare?

iv) Personalul didactic încearcã sã reducã demotivarea prin implicareaelevilor în dezvoltarea curriculumului?

v) Toþi membrii personalului didactic sunt instruiþi în metodele decontracarare a atitudinilor negative ºi intimidante, inclusiv celebazate pe rasism, sexualitate, homofobie?

B2.3B2.3B2.3B2.3B2.3 Politicile pentru „Nevoi educaþionale speciale” suntPoliticile pentru „Nevoi educaþionale speciale” suntPoliticile pentru „Nevoi educaþionale speciale” suntPoliticile pentru „Nevoi educaþionale speciale” suntPoliticile pentru „Nevoi educaþionale speciale” suntpolitici incluzivepolitici incluzivepolitici incluzivepolitici incluzivepolitici incluzive.

i) ªcoala încearcã sã evite includerea disproporþionatã a copiilor dinanumite grupuri etnice în categoria „celor cu nevoi educaþionalespeciale”?

ii) Elevii incluºi în categoria „celor cu nevoi educaþionale speciale”sunt priviþi ca indivizi cu interese, cunoºtinþe ºi talente diferite maidegrabã decât ca aparþinând unui grup omogen?

iii) Încercãrile de eliminare a barierelor din calea învãþãrii ºi participãriielevilor sunt vãzute ca oportunitãþi de îmbunãtãþire a experienþelortuturor elevilor?

iv) Asistenþa acordatã este perceputã ca un drept de cãtre elevii careau nevoie de sprijin, mai degrabã decât ca o suplimentare aeducaþiei pe care o primesc?





5 55 55 55 55 5




44444

B2.4B2.4B2.4B2.4B2.4 Sprijinul acordat celor pentru care limba românã este aSprijinul acordat celor pentru care limba românã este aSprijinul acordat celor pentru care limba românã este aSprijinul acordat celor pentru care limba românã este aSprijinul acordat celor pentru care limba românã este adoua limbã este coordonat cu sprijinul în învãþaredoua limbã este coordonat cu sprijinul în învãþaredoua limbã este coordonat cu sprijinul în învãþaredoua limbã este coordonat cu sprijinul în învãþaredoua limbã este coordonat cu sprijinul în învãþare

i) Sprijinul acordat acestor elevi este perceput ca þinând de responsabilitateaîntregului corp didactic al ºcolii?

ii) Acest sprijin se focalizeazã pe depãºirea barierelor în calea procesuluide învãþare mai degrabã decât pe sublinierea distincþiei între „a avea odeficienþã de exprimare într-o a doua limbã” sau „a avea o deficienþã deînvãþare”?

iii) Existã aºteptãri ridicate faþã de rezultatele pe care le obþin toþi elevii careînvaþã sau au învãþat româna ca limba a doua?

iv) Existã cadre didactice ºi personal de sprijin care provin din aceeaºiculturã cu elevii?

v) Este ajutorul acordat elevilor vãzut ca o responsabilitate a întreguluipersonal al ºcolii?

B2.5B2.5B2.5B2.5B2.5 Se reduc barierele din calea participãriiSe reduc barierele din calea participãriiSe reduc barierele din calea participãriiSe reduc barierele din calea participãriiSe reduc barierele din calea participãrii

i) Sunt cercetate toate barierele în calea participãrii, fie în cadrul culturilor,a politicilor ºi practicilor ºcolii, fie cele ce þin de atitudinile copiilor ºi tinerilor?

ii) ªcoala sprijinã activ reîntoarcerea la ºcoalã ºi participarea elevilor careau suferit de pe urma unui eveniment nefericit, suferã din cauza unei bolicronice sau a unei absentãri prelungite?

iii) Absenþele de la anumite ore sunt percepute ca un motiv de a investigarelaþia cu cadrele didactice ºi cu stilul de predare al acestora?

B2.6B2.6B2.6B2.6B2.6 Se reduc atitudinile nSe reduc atitudinile nSe reduc atitudinile nSe reduc atitudinile nSe reduc atitudinile negative ºi ameninþãrile.egative ºi ameninþãrile.egative ºi ameninþãrile.egative ºi ameninþãrile.egative ºi ameninþãrile.

i) Personalul, pãrinþii/tutorii, directorii ºi elevii au o viziune comunã despreceea ce înseamnã intimidarea ºi atitudinile negative?

ii) Intimidarea este perceputã ca având legãturã cu agresarea emoþionalãºi verbalã ca ºi cu cea fizicã?

iii) Elevii cunosc unde trebuie sã se ducã în caz cã sunt victime aleameninþãrii?

iv) Elevii se implicã în strategiile de prevenire ºi reducere a ameninþãrii?

v) Se pãstreazã date clare cu privire la incidentele de ameninþare?





5 65 65 65 65 6



DIMENSIUNEA C: DEZVOLDEZVOLDEZVOLDEZVOLDEZVOLTTTTTAREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE.AREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE.AREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE.AREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE.AREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE.

C1. C1. C1. C1. C1. Proiectarea practicilor incluzive. Proiectarea practicilor incluzive. Proiectarea practicilor incluzive. Proiectarea practicilor incluzive. Proiectarea practicilor incluzive.

C.1.1C.1.1C.1.1C.1.1C.1.1 Predarea este planificatã þinându-se cont de n Predarea este planificatã þinându-se cont de n Predarea este planificatã þinându-se cont de n Predarea este planificatã þinându-se cont de n Predarea este planificatã þinându-se cont de nevoile deevoile deevoile deevoile deevoile de

învãþare ale tuturor elevilor învãþare ale tuturor elevilor învãþare ale tuturor elevilor învãþare ale tuturor elevilor învãþare ale tuturor elevilor

i) Planificarea este fãcutã în aºa fel încât sã sprijine realmente procesulde învãþare?

ii) Materialele din programã reflectã pregãtirea, experienþa ºi interesultuturor celor care învaþã?

iii) Lecþiile sunt concepute astfel încât sã mãreascã potenþialul deînvãþare al tuturor elevilor?

iv) Planificarea se bazeazã pe o examinare profundã a barierelor dincalea învãþãrii ºi a participãrii pentru anumiþi elevi ºi se încearcãreducerea acestor bariere?

v) Lecþiile furnizeazã oportunitãþi pentru activitãþi de grup sau în perechiîn aceeaºi mãsurã ca ºi pentru activitatea individualã?

vi) Existã o gamã largã de activitãþi care sã includã, de exemplu,prezentarea oralã sau discuþia, ascultarea, citirea, scrierea,desenarea, rezolvarea de probleme, utilizarea bibliotecii, amaterialelor audio-vizuale, activitãþile practice ºi utilizareacomputerelor?

C.1.2 Lecþiile încurajeazã participarea tuturor elevilorC.1.2 Lecþiile încurajeazã participarea tuturor elevilorC.1.2 Lecþiile încurajeazã participarea tuturor elevilorC.1.2 Lecþiile încurajeazã participarea tuturor elevilorC.1.2 Lecþiile încurajeazã participarea tuturor elevilor

i) Învãþãtorii ºi profesorii îºi asumã responsabilitatea ca toþi elevii sãpoatã învãþa din lecþiile lor?

ii) Lecþiile sunt proiectate pe baza diferenþelor care existã întrecunoºtinþele ºi experienþele de viaþã ale elevilor?

iii) Lecþiile acordã o atenþie deosebitã aspectelor emoþionale cât ºiintelectuale ale învãþãrii?

iv) Lecþiile produc interes pentru învãþare?

v) Elevii pot sã îºi înregistreze activitatea într-o varietate de moduri,folosind desene, fotografii ºi casete ca ºi notiþele scrise?


44444





5 75 75 75 75 7



vi) Lecþiile se bazeazã pe experienþele de limbã ºi literaturã pe careelevii le au afara ºcolii?

C.1.3C.1.3C.1.3C.1.3C.1.3 Lecþiile dezvoltã capacitatea de înþelegere a diferenþelorLecþiile dezvoltã capacitatea de înþelegere a diferenþelorLecþiile dezvoltã capacitatea de înþelegere a diferenþelorLecþiile dezvoltã capacitatea de înþelegere a diferenþelorLecþiile dezvoltã capacitatea de înþelegere a diferenþelor

i) Se creeazã oportunitãþi pentru ca elevii sã lucreze cu alþi elevi careprovin din medii diferite de ale lor, care au alte origini etnice, care auhandicapuri sau sunt de sex opus?

ii) Personalul din ºcoli demonstreazã cã respectã ºi apreciazã opiniilediverse în timpul discuþiilor din cadrul clasei?

iii) Elevii sunt învãþaþi despre varietatea influenþelor culturale asupralimbajului ºi curriculumului?

iv) Curriculumul oferã o înþelegere istoricã a oprimãrii anumitor grupuri?

v) Elevii sunt învãþaþi sã punã sub semnul întrebãrii stereotipurile încadrul discuþiilor în clasã ºi pe cele din conþinuturile curriculumului?

C.1.4C.1.4C.1.4C.1.4C.1.4 Elevii sunt implicaþi activ în propriul proces de învãþareElevii sunt implicaþi activ în propriul proces de învãþareElevii sunt implicaþi activ în propriul proces de învãþareElevii sunt implicaþi activ în propriul proces de învãþareElevii sunt implicaþi activ în propriul proces de învãþare

i) Elevii sunt încurajaþi sã fie responsabili pentru propriul proces deînvãþare?

ii) Personalul didactic prezintã scopul unei lecþii sau al unei unitãþi deînvãþare?

iii) Sprijinul acordat elevilor îi ajutã pe aceºtia sã continue procesul deînvãþare dezvoltându-l pe baza cunoºtinþelor ºi abilitãþilor pe caredeja le au?

iv) Sunt evitate activitãþile de copiere mecanicã?

v) Elevii sunt implicaþi în identificarea de cãi pentru a-ºi depãºidificultãþile proprii ºi ale altora în privinþa învãþãrii?

C.1.5C.1.5C.1.5C.1.5C.1.5 Elevii învaþã prin colaborareElevii învaþã prin colaborareElevii învaþã prin colaborareElevii învaþã prin colaborareElevii învaþã prin colaborare

i) Elevii considerã cã a oferi ºi a primi ajutor reprezintã o activitateobiºnuitã în clasã?

ii) Elevii vor sã îºi împãrtãºeascã cunoºtinþele ºi abilitãþile?


44444





5 85 85 85 85 8



iii) Activitãþile de grup permit elevilor sã împartã sarcinile ºi sãexamineze ce au învãþat?

iv) Elevii încearcã sã îºi împartã responsabilitãþile atunci când îºi acordãajutor pentru depãºirea dificultãþilor pe care unii dintre ei le au lalecþii?

C.1.6C.1.6C.1.6C.1.6C.1.6 Evaluarea contribuie la îmbunãtãþirea performanþelor tuturorEvaluarea contribuie la îmbunãtãþirea performanþelor tuturorEvaluarea contribuie la îmbunãtãþirea performanþelor tuturorEvaluarea contribuie la îmbunãtãþirea performanþelor tuturorEvaluarea contribuie la îmbunãtãþirea performanþelor tuturorelevilorelevilorelevilorelevilorelevilor

i) Tot personalul didactic se implicã în evaluare?

ii) Elevii sunt implicaþi în evaluarea ºi discutarea propriilor performanþela învãþãturã?

iii) Pãrinþii / tutorii sunt implicaþi în procesul de evaluare?

iv) Datele existente reflectã progresele fãcute în privinþa tuturor talentelor,cunoºtinþelor ºi experienþei elevilor, cum ar fi limbi secundare, altesisteme de comunicare, pasiuni, interese ºi experienþeextracurriculare?

v) Evaluãrile conduc la modificãri în planurile de predare ºi în practicilede predare?

vi) Existã o varietate de moduri de demonstrare ºi evaluare a învãþãriicare sã ia în calcul diferenþele dintre caracteristicile elevilor,interesele ºi varietatea de talente ale acestora?

vii) Elevii înþeleg de ce este necesarã evaluarea?

viii) Feedback-ul care le este transmis elevilor indicã ce au învãþat ºi cear trebui sã facã în continuare?

C.1.7C.1.7C.1.7C.1.7C.1.7 Disciplina în clasã se bazeazã pe respectul reciprocDisciplina în clasã se bazeazã pe respectul reciprocDisciplina în clasã se bazeazã pe respectul reciprocDisciplina în clasã se bazeazã pe respectul reciprocDisciplina în clasã se bazeazã pe respectul reciproc

i) Abordarea disciplinei este una care încurajeazã auto-disciplinarea?

ii) Personalul didactic sprijinã elevii sã se afirme fãrã sã fie insistenþi?

iii) Elevii se implicã în formularea regulilor clasei?

iv) Elevii se simt trataþi egal indiferent de sex sau apartenenþã etnicã?

v) Existã proceduri clare, înþelese de cãtre elevi ºi cadre didactice, cuscopul de a depãºi situaþiile comportamentale exagerate?


44444





5 95 95 95 95 9



C.1.8C.1.8C.1.8C.1.8C.1.8 Cadrele didactice planificã, predau ºi revizuiesc înCadrele didactice planificã, predau ºi revizuiesc înCadrele didactice planificã, predau ºi revizuiesc înCadrele didactice planificã, predau ºi revizuiesc înCadrele didactice planificã, predau ºi revizuiesc înpartenpartenpartenpartenparteneriat.eriat.eriat.eriat.eriat.

i) Cadrele didactice lucreazã împreunã la elaborarea proiectelordidactice ºi pentru stabilitea temelor pentru acasã ?

ii) Cadrele didactice care lucreazã în parteneriat îºi asumã împreunãresponsabilitatea pentru ca toþi elevii sã ia parte la activitãþi?

C.1.10C.1.10C.1.10C.1.10C.1.10 TTTTTema pentru acasã îi ajutã pe toþi elevii sã înveþeema pentru acasã îi ajutã pe toþi elevii sã înveþeema pentru acasã îi ajutã pe toþi elevii sã înveþeema pentru acasã îi ajutã pe toþi elevii sã înveþeema pentru acasã îi ajutã pe toþi elevii sã înveþei) Tema pentru acasã se subsumeazã întotdeauna unui obiectiv de

învãþare bine definit?

ii) Tema pentru acasã este stabilitã în relaþie cu abilitãþile ºi cunoºtinþeleelevilor?

iii) Existã ocazii de rezolvare a temei pentru acasã în incinta ºcolii întimpul pauzelor de masã sau în afara orelor de curs?

iv) Tema de acasã îi încurajeazã pe elevi sã îºi asume responsabilitãþifaþã de propria învãþare?

C.1.1C.1.1C.1.1C.1.1C.1.111111 TTTTToþi elevii iau parte la activitãþi în afara clasei,oþi elevii iau parte la activitãþi în afara clasei,oþi elevii iau parte la activitãþi în afara clasei,oþi elevii iau parte la activitãþi în afara clasei,oþi elevii iau parte la activitãþi în afara clasei,extracurriculare, de dupã-amiazã etc.extracurriculare, de dupã-amiazã etc.extracurriculare, de dupã-amiazã etc.extracurriculare, de dupã-amiazã etc.extracurriculare, de dupã-amiazã etc.

i) Toþi elevii pot gãsi activitãþi care sã li se parã interesante?

ii) Toþi elevii sunt încurajaþi sã ia parte la orele de muzicã, teatru ºieducaþie fizicã?

iii) Existã posibilitãþi pentru formarea unor grupuri care sã includã doarelevi de acelaºi sex în cazul în care se interzic activitãþile în grupurimixte pe motive culturale, religioase etc.?

iv) Elevii care sunt desemnaþi sã reprezinte propria ºcoalã reflectãdiversitatea întregii populaþii a ºcolii?

v) Tuturor elevilor li se oferã ocazia de a lua parte la activitãþileorganizate în afara ºcolii?

vi) Tuturor elevilor li se oferã ocazia de a lua parte la activitãþile desprijinire a comunitãþilor locale?

C2. Identificarea ºi utilizarea resurselorC2. Identificarea ºi utilizarea resurselorC2. Identificarea ºi utilizarea resurselorC2. Identificarea ºi utilizarea resurselorC2. Identificarea ºi utilizarea resurselor

C.2.1C.2.1C.2.1C.2.1C.2.1 Diferenþele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentruDiferenþele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentruDiferenþele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentruDiferenþele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentruDiferenþele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentruprocesul de predare ºi învãþareprocesul de predare ºi învãþareprocesul de predare ºi învãþareprocesul de predare ºi învãþareprocesul de predare ºi învãþare

i) Elevii sunt încurajaþi sã împãrtãºeascã propriile cunoºtinþe ºiexperienþe privind, de exemplu, anumite þãri ºi regiuni sau istoriafamiliilor lor?


44444





6 06 06 06 06 0



ii) Atunci când existã elevi care au cunoºtinþe sau abilitãþi mai buneîntr-un domeniu, aceºtia pot sã-i sprijine pe colegii cu cunoºtinþe maimodeste?

iii) Limbile în care vorbesc elevii sunt folosite ca parte integrantã acurriculumului ºi ca resursã lingvisticã pentru orele de gramaticã?

C.2.2C.2.2C.2.2C.2.2C.2.2 Experienþa personalului din ºcoalã este folositã în întregimeExperienþa personalului din ºcoalã este folositã în întregimeExperienþa personalului din ºcoalã este folositã în întregimeExperienþa personalului din ºcoalã este folositã în întregimeExperienþa personalului din ºcoalã este folositã în întregime

i) Personalul din ºcoalã este încurajat sã îºi îmbunãtãþeascãcunoºtinþele ºi abilitãþile?

ii) Limbile vorbite de cadrele didactice sunt folosite ca resurse pentruelevi?

iii) Diferenþele culturale ºi experienþa cadrelor didactice sunt folosite îndezvoltarea curriculumului ºi a metodelor de predare?

iv) Cadrele didactice învaþã din practica instructivã ºi din experienþaaltor ºcoli?

C.2.3C.2.3C.2.3C.2.3C.2.3 Personalul dezvoltã resurse pentru a sprijini învãþarea ºiPersonalul dezvoltã resurse pentru a sprijini învãþarea ºiPersonalul dezvoltã resurse pentru a sprijini învãþarea ºiPersonalul dezvoltã resurse pentru a sprijini învãþarea ºiPersonalul dezvoltã resurse pentru a sprijini învãþarea ºiparticipareaparticipareaparticipareaparticipareaparticiparea

i) Cadrele didactice dezvoltã resurse comune, care pot fi refolosite ºiîn alte contexte pentru a sprijini procesul învãþãrii?

ii) Toþi profesorii cunosc care sunt resursele disponibile care pot fifolosite în desfãºurarea orelor?

iii) Existã în bibliotecã opere literare de calitate ºi publicaþii despecialitate în limbile diferite folosite de elevi?

iv) Casetofoanele sunt folosite pentru înlesnirea activitãþilor orale dincadrul curriculumului?

C.2.4C.2.4C.2.4C.2.4C.2.4 Resursele comunitãþii sunt cunoscute ºi folositeResursele comunitãþii sunt cunoscute ºi folositeResursele comunitãþii sunt cunoscute ºi folositeResursele comunitãþii sunt cunoscute ºi folositeResursele comunitãþii sunt cunoscute ºi folosite

i) Se pãstreazã o evidenþã a resurselor localitãþii actualizatã în modregulat care sã poatã sprijini procesul de predare ºi învãþare?

Acestea ar putea include:

- muzee

- autoritãþi de administrare a apelor, râurilor ºi canalelor- galerii de artã- centre religioase locale

- conducãtori ai grupurilor minoritare etnice


44444





6 16 16 16 16 1



- reprezentanþi ai grupurilor ºi asociaþiilor comunitare

- biblioteci

- consiliile comunale, orãºeneºti ºi judeþene

- agenti economici locali

- spitale

- autoritãþi de administrare a cãilor ferate, aeroporturilor, mijloacelorde transport în comun

- instituþii de învãþãmânt superior, colegii, universitãþi

- parcuri

- centre sportive ºi terenuri de sport

ii) Membrii comunitãþilor locale contribuie la dezvoltarea curriculumuluiºcolii?

iii) Pãrinþii / tutorii ºi alþi membri ai comunitãþii sunt folosiþi ca sursã desprijin în activitãþile ºcolare?

iv) Persoanele care lucreazã în acest domeniu sunt folosite ca mentoriîn sprijinirea elevilor care întâmpinã dificultãþi?

C.2.5C.2.5C.2.5C.2.5C.2.5 Resursele ºcolare sunt distribuite în mod echitabil astfelResursele ºcolare sunt distribuite în mod echitabil astfelResursele ºcolare sunt distribuite în mod echitabil astfelResursele ºcolare sunt distribuite în mod echitabil astfelResursele ºcolare sunt distribuite în mod echitabil astfelîncât sã se faciliteze includerea tuturor elevilorîncât sã se faciliteze includerea tuturor elevilorîncât sã se faciliteze includerea tuturor elevilorîncât sã se faciliteze includerea tuturor elevilorîncât sã se faciliteze includerea tuturor elevilor

i) Resursele ºcolii sunt distribuite în mod transparent ºi echitabil?

ii) Este clarã modalitatea de alocare a resurselor pentru a sprijini elevide vârste diferite ºi cu rezultate diferite?

iii) Aceste resurse au ca scop încurajarea învãþãrii independente?

iv) Resursele de sprijin se folosesc pentru a rãspunde acestor „nevoieducaþionale speciale” ºi pentru a creºte capacitatea ºcolii de arãspunde diversitãþii din ºcoalã?


44444





6 26 26 26 26 2




44444P

Plan

de

actiu

ne - e

xem

plu





6 36 36 36 36 3




44444

Plan

de

actiu

ne - e

xem

plu





6 46 46 46 46 4




44444





6 56 56 56 56 5




44444





6 66 66 66 66 6



Studiu de CazDezvoltarea culturii ºi practicilor de incluziuneDezvoltarea culturii ºi practicilor de incluziuneDezvoltarea culturii ºi practicilor de incluziuneDezvoltarea culturii ºi practicilor de incluziuneDezvoltarea culturii ºi practicilor de incluziune

Amplasatã în cel mai mare oraº al þãrii, aceastã ºcoalã de cartier atrage atenþiaprintr-un anunþ publicat pe pagina de web, care face referire la proiectul “ªcoala pentrutoþi”. Ce înseamnã ºcoala pentru toþi? Cine sunt “toþi”? Ce fel de activitãþi sau plan dedezvoltare ar putea avea o astfel de ºcoalã? Astfel de întrebãri sunt suficient de motivantepentru a determina pe cineva sã caute rãspunsuri.

Aceastã ºcoalã de cartier se adreseazã copiilor dezavantajaþi, în special celor care provindin comunitãþile de romi, precum ºi pãrinþilor copiilor înscriºi la ºcoalã ºi comunitãþiilocale care sprijinã ºcoala. Un alt grup þintã este reprezentat de profesorii ºcolii, care-ºi îmbogãþesc experienþa profesionalã prin orientarea cãtre multiculturalism ºi incluziune.Cea mai îndepãrtatã þintã a acestei ºcoli o reprezintã sistemul de învãþãmânt, carebeneficiazã de pe urma diseminãrii experienþelor de învãþare acumulate, precum ºi dinpublicarea unor materiale cu caracter didactic.

“ªcoala pentru toþi” va fi realizatã atunci când grupurile þintã construiesc împreunã oculturã incluzivã, fundamentatã pe toleranþã, sprijin reciproc, multiculturalitate,responsabilitate ºi activism, atunci când sunt asigurate ºansele egale pentru eleviidezavantajaþi, atunci când elevii aleg sã rãmânã în ºcoalã în loc sã o abandoneze, atuncicând pãrinþii ºi copiii împãrtãºesc experienþe de învãþare, atunci când adulþii dincomunitate sunt alfabetizaþi ºi atunci când ºcoala, la rândul ei, oferã servicii ºi sprijindeplin comunitãþii.

Ce înseamnã acest lucru la nivel de date ºi cifre? La Centrul de Zi înfiinþat în cadrulºcolii, 45 de elevi învaþã jucându-se. Patruzeci de pãrinþi beneficiazã de consiliere înlegãturã cu cariera profesionalã a copiilor lor ºi în legãturã cu felul în care îºi pot ajutacopiii sã se menþinã în ºcoalã ºi sã aibã succes în învãþare. Treizeci de adulþi dincomunitatea localã sunt ajutaþi sã-ºi dezvolte abilitãþile de scris ºi citit. O sutã cincielevi primesc materiale auxiliare pentru învãþare (caiete, instrumente de scris etc.) cusprijin din partea comunitãþii.Aceastã ºcoalã de cartier ºi-a elaborat un plan de dezvoltare, folosind elemente dinIndexul de incluziune cu funcþie de indicatori. În planul de dezvoltare sunt cuprinºi treipaºi importanþi: construirea unei culturi de integrare, elaborarea unor politici de integrareºi dezvoltarea practicilor de integrare.

Construirea unei culturi de integrare presupune dezvoltarea unei ºcoli pentru pãrinþi,oferirea de consiliere pentru elevi ºi pãrinþii lor, precum ºi organizarea unor întâlnirisemestriale pentru cadrele didactice, al cãror subiect de dezbatere este „toþi diferiþi,toþi egali”.

Elaborarea politicilor de integrare presupune invitarea pãrinþilor copiilor romi sã facãparte din Consiliul Pãrinþilor, desfãºurarea de activitãþi de educaþie remedialã în cadrulCentrului de Zi, organizarea unor activitãþi de învãþare informalã în Centrul de Loisir,dezvoltarea curriculumului ºcolii ºi oferirea de cursuri de limbã romani ºi de istorie aromilor, informarea noilor angajaþi asupra valorilor ºi politicii ºcolii, amenajarea defacilitãþi care sã permitã accesul elevilor ºi adulþilor cu deficienþe motorii, gestionarea


44444





6 76 76 76 76 7



spaþiului ºi mobilierului clasei pentru a rãspunde nevoilor elevilor cu deficienþe de vãzºi de auz, organizarea de lecþii deschise cu focalizare pe abordãri interculturale aleînvãþãrii, facilitarea accesului copiilor preºcolari în ºcoalã pentru a se obiºnui cu mediulºcolar, utilizarea învãþãrii prin cooperare ºi a instruirii diferenþiate ca abordãripredominante în toatã ºcoala, organizarea de întâlniri de tip masã rotundã cu leaderi aicomunitãþii roma sau ai altor comunitãþi minoritare, dezvoltarea comunicãrii cu pãrinþii,utilizând serviciile poºtale, dar ºi cu ajutorul mediatorilor ºcolari.

Elaborarea practicilor de integrare presupune funcþionarea zilnicã a unui program deeducaþie remedialã, asigurarea accesului tuturor copiilor la biblioteca ºcolii, la Centrulde Zi ºi la Centrul de Loisir de cel puþin douã ori pe sãptãmânã, desfãºurarea unuigrupaj de prezentãri asupra drepturilor copiilor, pe durata a trei luni, oferite de cãtreinvitaþi de la o organizaþie neguvernamentalã, participarea pãrinþilor ºi a altorreprezentanþi ai comunitãþii locale, o datã pe semestru, la activitãþi de evaluare arezultatelor muncii elevilor, sprijin pentru dezvoltarea profesionalã a cadrelor didacticeîn domeniul educaþiei incluzive.

Orice ºcoalã care îºi doreºte sã devinã o ºcoalã incluzivã se va adresa grupurilor mai susmenþionate, va dezvolta planuri de acþiune ºi va implementa activitãþi similare celoranterior prezentate.


44444





6 86 86 86 86 8



ANEXANEXANEXANEXANEXÃÃÃÃÃ

RRRRRESURSEESURSEESURSEESURSEESURSESUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTSUPLIMENTAREAREAREAREARE





6 96 96 96 96 9



EDUCAÞIA PENTRU TEDUCAÞIA PENTRU TEDUCAÞIA PENTRU TEDUCAÞIA PENTRU TEDUCAÞIA PENTRU TOÞI:OÞI:OÞI:OÞI:OÞI:REALITREALITREALITREALITREALITAAAAATE ÎN DEVENIRETE ÎN DEVENIRETE ÎN DEVENIRETE ÎN DEVENIRETE ÎN DEVENIRE

Mel AinscowMel AinscowMel AinscowMel AinscowMel AinscowUniversitatea din CambridgeUniversitatea din CambridgeUniversitatea din CambridgeUniversitatea din CambridgeUniversitatea din Cambridge

Institutul de educaþieInstitutul de educaþieInstitutul de educaþieInstitutul de educaþieInstitutul de educaþie

Discurs prezentat în cadrulCongresului pentru Educaþia Specialã, Birmingham, Anglia, aprilie 1995

Congresul internaþional pentru educarea persoanelor cu nevoi speciale, ce a avut loc în1995 în Birmingham, Anglia, oferã cadrelor didactice din întreaga lume oportunitateade a-ºi reevalua modul de gândire ºi practicile de lucru. Acum, dupã cinci ani de lacongresul ce a avut loc în Cardiff, putem trece în revistã progresele înregistrate îneducarea copiilor ºi persoanelor tinere care se confruntã cu dificultãþi de învãþare. Esteimportant ca aceastã analizã sã aibã loc în contextul unor discuþii la nivel internaþional,al cãror început s-a fãcut în 1990, în Jomtien, Tailanda, în cadrul Congresului Mondial“Educaþia pentru toþi”.

Modul de gândire în acest domeniu a progresat în timpul celor cinci ani ce s-au scurs dela conferinþele din Cardiff ºi Jomtien. Recunoaºterea faptului cã nevoile educaþionalespeciale necesitã atenþie sporitã în procesul educaþional vine sã compenseze modul încare aceste chestiuni au fost vag menþionate în cadrul congresului din Jomtien. Astfel,în locul accentului pus pe ideea de integrare, care presupune cã se vor crea condiþiisuplimentare pentru a rãspunde nevoilor speciale ale unor elevi în cadrul unui sistem deºcolarizare ce va rãmâne în mare parte neschimbat, observãm o tendinþã de trecerecãtre principiul educaþiei incluzive, al cãrui scop este restructurarea ºcolilor pentru arãspunde nevoilor tuturor copiilor. (Clark et al., 1995).

Orientarea cãtre educaþia incluzivã a constituit un element central al Declaraþiei de laSalamanca cu privire la principiile, politicile ºi practicile adoptate în învãþãmântul pentrupersoane cu nevoi speciale. Aceastã nouã abordare a fost acceptatã de reprezentanþii a92 de guverne ºi a 25 de organizaþii internaþionale în iunie 1994 (UNESCO, 1994). Înmod special, Declaraþia considerã cã ºcolile normale cu orientare cãtre educaþia incluzivãreprezintã:“Cel mai eficient mod de combatere a atitudinilor discriminatorii, de creare a unorcomunitãþi deschise, de formare a unei societãþi incluzive ºi de educare a tuturorpersoanelor; în plus, ºcolile normale oferã educaþie pentru majoritatea copiilor ºiîmbunãtãþesc eficacitatea ºi eficienþa din punctul de vedere al costurilor întreguluisistem de învãþãmânt”.

Prin urmare, aceastã orientare presupune o schimbare a modalitãþilor de abordare aproblemelor educaþionale. Aceastã schimbare în modul de gândire se bazeazã peconsiderentul cã modificãrile în metodologie ºi organizare, aduse pentru a rãspundeelevilor cu dificultãþi de învãþare, sunt benefice pentru toþi copiii (Ainscow, 1995). Într-adevãr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajeazãdezvoltarea pentru crearea unui mediu de învãþãmânt mai cuprinzãtor.Însã drumul cãtre implementarea acestei noi abordãri este încã lung, ºi, drept rezultat,în majoritatea þãrilor s-au înregistrat destul de puþine progrese evidente în acest sens.





7 07 07 07 07 0



În ultimii ani, se observã în multe þãri o preocupare mai intensã faþã de conceptul educaþieipentru toþi ºi, poate, o mai mare recunoaºtere a ceea ce implicã acest lucru. În þãrile încurs de dezvoltare se pune încã accentul pe lãrgirea posibilitãþilor pentru participareala învãþãmântul obligatoriu. Dar pânã la rezultatul final este încã o distanþã lungã, maiales în ceea ce priveºte milioanele de copii din lume, ºi, în special, cei cu dizabilitãþi,cãrora încã li se refuzã dreptul la ºcolarizare (Colclough, 1993; Mittler, 1993). În cadrulcongresului s-a discutat ºi despre calitatea slabã a educaþiei oferite copiilor din þãrile încurs de dezvoltare (de exemplu, Levin ºi Lockheed, 1993). În þãrile dezvoltate existãsuficiente instituþii de învãþãmânt. Aici însã se pune problema gãsirii unor modalitãþi deorganizare a ºcolilor ºi claselor în aºa fel încât toþi copiii ºi tinerii sã poatã obþine succesºcolar. Din pãcate, participarea la cursuri reprezintã o experienþã nesatisfãcãtoare pentrufoarte mulþi elevi, ceea ce le creeazã de multe ori impresia cã sunt incapabili sã înveþe ºile produce un sentiment de dezamãgire faþã de instituþiile de învãþãmânt unde au studiat.(Glasser, 1990; Smith ºi Tomlinson, 1989).

Pentru a contracara aceastã imagine tristã a ºcolilor din þãrile dezvoltate ºi din cele încurs de dezvoltare, scopul acestei lucrãri este stimularea unei discuþii despre ce se poateface în viitor. Noi analizãm educaþia pentru toþi, iar obiectivul nostru în cadrul acestuiCongres este sã realizãm acest imperativ. Astfel, vã întreb urmãtoarele:- Cum pot fi ajutaþi profesorii sã îºi organizeze clasele în aºa fel încât sã faciliteze

procesul de învãþare pentru toþi elevii lor?- Cum pot fi restructurate ºcolile în aºa fel încât sã sprijine eforturile profesorilor?

Motivul pentru care am formulat aceste întrebãri este legat de convingerea mea cã noicunoaºtem mai mult decât punem în practicã. Scopul nostru este sã utilizãm mai binecunoºtinþele de care dispunem. Acest congres oferã posibilitatea de a ne împãrtãºi ideileîn acest sens ºi de a ne ajuta unii pe alþii pentru a înþelege mai clar ce paºi trebuie sãurmãm. Cu aceastã notã pozitivã voi rezuma ºi explica modul propriu de gândire,accentuând aspectele legate de profesori ºi de dezvoltarea ºcolilor. La sfârºitul lucrãriivoi arãta câteva dintre implicaþiile acestei analize asupra comunitãþii persoanelor cunevoi speciale.

Dezvoltarea profesionalã a cadrelor didacticeDezvoltarea profesionalã a cadrelor didacticeDezvoltarea profesionalã a cadrelor didacticeDezvoltarea profesionalã a cadrelor didacticeDezvoltarea profesionalã a cadrelor didactice

Prin urmare, cum pot fi profesorii ajutaþi sã îºi organizeze clasele în aºa fel încât sãfaciliteze procesul de învãþare pentru toþi elevii lor? Pentru a rãspunde la aceastã întrebaredispunem de foarte multe surse de informaþii provenite din cercetãrile întreprinse cuprivire la eficacitatea profesorilor. (Bennett, 1991; Fuller and Clark, 1994; Hopkins etal.; Porter and Brophy, 1988). De asemenea, ne putem aminti de acei profesoriexcepþionali, care reuºesc sã creeze contexte în care elevi din diferite medii ºi cu experienþede educaþie diverse pot sã înveþe cu succes. Însã, aceastã lucrare se referã la gãsireaunor modalitãþi de progres, nu la caracteristicile eficacitãþii.

În ultimii ºase ani am avut privilegiul de a lucra împreunã cu cadre didactice din maimulte þãri asupra aspectelor însumate în prezenta agendã de lucru. Eforturile noastre sedesfãºurau în contextul proiectului UNESCO pentru profesori ºi educatori “Elevii cunevoi speciale din clasa ta” (Ainscow, 1993 a ºi b; Aiscow et al., 1995). Împreunã amîncercat sã creãm abordãri prin care sã ajutãm profesorii sã gãseascã modalitãþi delucru care implicã toþi copiii dintr-o clasã, inclusiv pe cei cu dificultãþi de învãþare.





7 17 17 17 17 1



Din proiectele de acest gen, desfãºurate în peste 50 de þãri, am reuºit sãînþelegem care sunt cei mai importanþi factori. Surprinzãtor este faptul cãdisponibilitatea resurselor materiale nu reprezintã aproape deloc cel maiimportant factor, deºi este un aspect foarte util. Un factor mult mai importanteste conceptualizarea sarcinii de lucru. Strategiile importante pentru dezvoltareaprofesionalã a cadrelor didactice sunt urmãtoarele:- oportunitãþi pentru luarea în considerare a unor posibilitãþi noi;- sprijin pentru experimentare ºi analizã.

VVVVVoi analiza pe rând cele douã strategii.oi analiza pe rând cele douã strategii.oi analiza pe rând cele douã strategii.oi analiza pe rând cele douã strategii.oi analiza pe rând cele douã strategii.

Pentru a încuraja cadrele didactice sã caute modalitãþi de îmbunãtãþire a practicilor delucru pentru facilitarea procesului de învãþare pentru toþi elevii lor, putem sã îi invitãmsã experimenteze practici de lucru cu care nu sunt familiari, datã fiind experienþa loranterioarã. Prin urmare, trebuie sã elaborãm strategii ce vor spori încrederea ºi vorcomporta un anumit grad de asumare a riscurilor. O bunã strategie determinã cadreledidactice sã participe la experienþe ce ilustreazã noi posibilitãþi de acþiune ºi le stimuleazãinteresul pentru acestea.

Proiectul UNESCO pune foarte mult accentul pe învãþarea prin experimentare. Astfel,sesiunile de comunicãri sunt conduse de persoane capabile sã organizeze întruniri încadrul cãrora participanþii au ocazia sã experimenteze diferite modalitãþi de învãþareactivã. Ei sunt astfel încurajaþi sã priveascã mediul din clasã prin ochii celui care învaþãºi, în acelaºi timp, sã lege aceste experienþe de practicile din ºcoala unde lucreazã.

Aceste sesiuni de comunicãri subliniazã trei factori-cheie ce sunt extrem de importanþipentru crearea în clasã a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor. Primulfactor se referã la importanþa pe care planificarea o prezintã pentru clasã ca întreg. Esteposibil ca noi, cei ce ne ocupãm de educarea persoanelor cu nevoi speciale, sã fi comiso greºealã de tacticã când am accentuat prea mult importanþa planificãrii individualepentru elevi. Deºi potrivitã pentru munca desfãºuratã în contexte mici ºi relativ izolate,aceastã metodã se dovedeºte a fi lipsitã de aplicabilitate în ºcolile cu numãr mare deelevi. Aici principala preocupare a profesorului trebuie sã fie planificarea activitãþilorpentru întreaga clasã. De asemenea, dacã se pune prea mult accentul pe planificareaindividualizatã, concept ce a dominat sectorul educaþiei pentru persoane cu nevoispeciale, se pierd din vedere alþi factori contextuali ce ar putea fi utilizaþi pentrustimularea ºi sprijinirea procesului de învãþare al fiecãrui elev din clasã. Acest aspect neduce cãtre cel de-al doilea factor-cheie.Pe lângã planificãrile pentru elevi, am descoperit cã este foarte util sã încurajãmprofesorii sã recunoascã ºi sã utilizeze mai eficient orice resurse care ar puteasprijini procesul de învãþare al copiilor. Mã refer în special la acele resursedisponibile în fiecare clasã, ºi anume, copiii înºiºi. În fiecare clasã eleviireprezintã o sursã bogatã de experienþe, inspiraþie, provocãri ºi sprijin, care,dacã este utilizatã, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor ºiactivitãþilor stabilite de profesor. Însã, toate acestea depind de abilitateaprofesorului de a canaliza aceastã energie. Aceasta este o chestiune deatitudine, care depinde de recunoaºterea capacitãþii copiilor de a contribui laprocesul de învãþare ºi a faptului cã învãþarea este într-o mare mãsurã un processocial. Putem facilita acest proces, ajutându-i pe profesori sã-ºi dezvolte





7 27 27 27 27 2



abilitãþile necesare organizãrii claselor în aºa fel încât acestea sã încurajezeprocesul învãþãrii. În acest sens, putem învãþa foarte multe de la þãrile în curs dedezvoltare, unde existenþa limitatã a resurselor a dus la recunoaºterea “puteriicolegului” ºi la elaborarea de programe “copil pentru copil” (Hawes, 1988). Încâteva þãri occidentale interesul recent faþã de lucrul în grupuri a dus la elaborareaunor metode de predare, care pot contribui foarte mult la crearea unor medii deînvãþare mai bogate (Johnson and Johnson, 1994). Dar introducerea în sistema unor astfel de abordãri noi necesitã mai mult decât cunoaºterea temeinicã atehnicilor. Ceea ce este important aici este modul în care profesorii rãspund lareacþia copiilor, în timpul activitãþilor desfãºurate în clasã.Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creãrii în clasã aunui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus,abilitatea de a modifica planurile ºi activitãþile din mers, ca rãspuns la reacþia elevilor.Cu ajutorul acestor procese profesorii pot încuraja implicarea activã ºi, în acelaºi timp,pot ajuta la personalizarea lecþiilor în funcþie de nevoile fiecãrui individ. Aceastã abordarecorespunde modului de gândire actual din domeniul pregãtirii profesorilor, unde seobservã o acceptare crescândã a faptului cã practicile se dezvoltã prin procese intuitive,în cadrul cãrora profesorii “jongleazã” cu planurile de lecþie, cu activitãþile propuse,încercând pe cât posibil sã rãspundã reacþiilor pe care le manifestã elevii (Huberman,1993). Atunci când apar, schimbãrile în practicã se referã la mici ajustãri fãcute deprofesorii care îºi adapteazã planurile existente în funcþie de anumite situaþii neobiºnuite(Schon, 1987, le numeºte “surprize”). Schimbãrile majore sunt rare, deoarece profesoriinu doresc sã renunþe la metode de lucru ce în trecut s-au dovedit foarte utile. Dupã cumam afirmat mai înainte, o schimbare de amploare reprezintã un risc pentru orice profesor,mai ales cã trebuie sã îºi asume acest risc în faþa unui public neiertãtor ºi chiar ameninþãtor– clasa plinã de elevi. Pe de altã parte, însã, reacþiile aceluiaºi public stimuleazãflexibilitatea profesorului, aceastã calitate reprezentând un factor important ºi necesarîn procesul de dezvoltare a practicilor.

Pe lângã aspectul legat de crearea de noi oportunitãþi pentru profesori, cealaltã strategieconsideratã de noi utilã se referã la sprijinirea experimentelor în clasã, efectuate sub oformã ce încurajeazã procesul de analizare a activitãþilor desfãºurate. În acest sens,elementul cel mai important este lucrul în echipã. Noi încurajãm profesorii sã formezeechipe ºi / sau parteneriate, în cadrul cãrora membrii echipei acceptã sã se ajute unii pealþii la examinarea diferitelor aspecte din practica lor. Un model preferat pentru acestexerciþiu sunt echipele formate din profesori care lucreazã cu elevi de aceeaºi vârstãsau care predau aceeaºi materie. De exemplu, profesorilor respectivi li se cere sã selectezeo lecþie ce urmeazã a fi predatã ºi sã gãseascã o modalitate de predare care sã integrezeabordãrile discutate în cadrul unor sesiuni de comunicãri anterioare. De asemenea,profesorii sunt încurajaþi sã formeze parteneriate, prin care se pot ajuta reciproc sãimplementeze elementele planificate. Rolul partenerului este acela de a fi prezent înclasã în timpul perioadelor de experimentare ºi de a observa modul de lucru al celuilalt,pentru ca ulterior sã explice respectivului profesor ce a greºit ºi, eventual, sã-l îndrume.Aceastã formã de “sprijin în clasã” s-a dovedit a fi un mijloc eficient de facilitare aprocesului de dezvoltare a practicilor de la clasã, întãrind, de asemenea, concluziile lacare s-a ajuns ºi în alte studii. (de exemplu, Joyce and Showers, 1988).

În cadrul acestor procese de colaborare ºi formare de parteneriate se pune foartemult accentul pe ceea ce Gitlin (1990) numeºte… “dialoguri”. Acestea reprezintã





7 37 37 37 37 3



mult mai mult decât o simplã discuþie purtatã pentru crearea unor forme deinteracþiune menite sã încurajeze participanþii sã analizeze diferite moduri deabordare a unei sarcini sau probleme. Este vorba de ceea ce Aoki (1984)numeºte “asocieri critice”, în cadrul cãrora grupuri de profesori implicaþi înproiecte de dezvoltare îºi expun opiniile diverse, asigurând o multitudine deperspective asupra aceleiaºi chestiuni ºi creând oportunitãþi pentru a da ºi aprimi feedback. În timpul acestor dialoguri profesorii sunt stimulaþi sã se angajezeîntr-un proces de analizã care depãºeºte simplele întrebãri referitoare lasuccesul activitãþii desfãºurate cu copiii. Acest proces de analizã ajutã profesoriisã se gândeascã la motivele pentru care desfãºoarã acele activitãþi, la influenþelece au dus la reacþiile prezente ºi, de asemenea, la posibilitatea omiterii unoraspecte.

Aceastã formã de analizã, desfãºuratã în colaborare cu ceilalþi colegi, este foarteimportantã pentru domeniul educaþiei persoanelor cu nevoi speciale. Iniþial, noipercepusem acest aspect dintr-un punct de vedere destul de restrâns, omiþând multeposibilitãþi ce ar fi putut duce la crearea unor oportunitãþi de învãþare mai bune pentrucopiii pe care încercãm sã îi ajutãm. Mai precis, noi ne concentrasem în principal asupraelementelor de ordin tehnic (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Astfel, s-a ajuns lapreocuparea pentru identificarea unor metode de predare ºi materiale didactice pentrucopiii care nu rãspund la mijloacele utilizate în prezent. Aceastã afirmaþie implicãurmãtoarele puncte de vedere: ºcolile sunt organizaþii raþionale care oferã o gamã largãde oportunitãþi; copiii care întâmpinã dificultãþi nu pot învãþa din cauza propriilor limitãriºi dezavantaje ºi, prin urmare, au nevoie de o formã specialã de atenþie (Skrtic, 1991).Opinia mea în acest sens este cã asemenea presupuneri, ce au dus la cãutarea unormetode eficiente pentru copiii consideraþi a avea nevoi speciale, au fãcut sã fie ignorateoportunitãþile de dezvoltare a practicilor.

Evident, accept faptul cã este important sã identificãm strategiile utile ºi promiþãtoare.Însã susþin ideea cã este eronat sã presupunem cã reproducerea sistematicã a unor metodeneschimbate va duce la un proces de învãþare reuºit, mai ales în cazul populaþiilor carede-a lungul istoriei au fost tratate necorespunzãtor ºi chiar excluse din ºcoli. Subliniereaexcesivã a metodelor distrage atenþia de la chestiuni mult mai importante, cum ar fi “Dece într-o anumitã societate – în cazul nostru, în ºcoli, - unii copii nu pot învãþa bine?”

Prin urmare, este necesar sã trecem de la o perspectivã restrânsã ºi mecanicã asuprapredãrii la una mai largã ºi sã luãm în considerare mai mulþi factori contextuali, cum arfi comunitatea ºi modul de organizare (Skrtic, 1991). Este important ca noi, cadreledidactice, sã respingem ceea ce Bartolome numeºte “fetiºismul metodelor”, pentru acrea un mediu de învãþare ce cuprinde atât acþiune cât ºi reflecþie. Astfel, eliberându-sede obiºnuinþa de a adopta strategii eficiente, profesorii pot începe procesul de reflecþiecare le permite sã recreeze ºi sã reinventeze metodele de predare ºi materialele didactice,luând în considerare realitãþile contextuale care le-ar putea limita sau extinde posibilitãþilede îmbunãtãþire a procesului de învãþare. Este important ca profesorii sã înþeleagã cãmetodele reprezintã construcþii sociale care rezultã din ideologii ºi reflectã ideologii,care ne pot împiedica sã înþelegem implicaþiile de ordin pedagogic ale relaþiilor de puteredin cadrul procesului educaþional.





7 47 47 47 47 4



Noi, ca profesori, trebuie sã ne amintim cã ºcolile, ca orice alte instituþii alesocietãþii, sunt influenþate de factori socio-economici, de rasã, limbã ºi sex. Prinurmare, trebuie sã ne întrebãm cum influenþeazã aceºti factori dinamica uneiclase de elevi? Trebuie sã vorbim mai pe larg despre metodele prezente, pentrua scoate la ivealã puncte de vedere greºite, care au dus la crearea “diferenþelor”.În calitatea noastrã de profesori, trebuie sã fim tot timpul atenþi ºi sã analizãmmodul în care percepþia noastrã asupra unor elevi i-a fãcut pe aceºtia sã obþinãstatutul de “persoane speciale”.

Strategiile de predare nu se concep ºi nu se implementeazã într-un vid. Proiectarea,selectarea ºi utilizarea anumitor metode ºi strategii rezultã din felul în care percepemprocesului de învãþare ºi pe cei care învaþã. Opinia mea este cã ºi metodele cele maiavansate din punct de vedere pedagogic se pot dovedi ineficiente dacã sunt aplicate deprofesori care, în mod implicit sau explicit, cred într-un sistem ce considerã anumiþielevi drept dezavantajaþi sau, în cel mai rãu caz, ca având anumite deficienþe, situaþialor fiind imposibil de remediat.

Bineînþeles, acest model al “persoanelor cu deficienþe” a fost foarte mult criticat înultimii ani. (Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988).Drept rezultat, am asistat la o schimbare a modului de gândire ce se caracterizeazã prinfaptul cã acum explicaþiile cu privire la eºecul în materie de educaþie nu se mai leagã decaracteristicile individuale ale copiilor sau de familiile acestora, ci de ºcolarizare. Astfel,s-a ajuns la introducerea metodelor bazate pe învãþare interactivã. Însã, am observatcã, în ciuda bunelor intenþii, abordarea aceasta dã naºtere unei versiuni mai blânde, mailiberale, dar de multe ori mai ascunsã, a modelului “persoanelor cu deficienþe”, carepriveºte copiii cu nevoi speciale drept indivizi cu nevoi speciale de predare, adicã aceºticopii au nevoie de metode de predare diferite pentru a înregistra succese în procesul deînvãþare. Astfel, în ciuda eforturilor fãcute în direcþia integrãrii copiilor consideraþi aavea nevoi speciale, cu accent pe diferenþierea programelor ºcolare ºi pe sprijinsuplimentar în activitãþile din clasã, în multe ºcoli ºi sãli de curs se observã încã practicareamodelului “persoanelor cu deficienþe”, orientat spre diferenþiere.

În mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul UNESCO, cumar fi învãþarea activã ºi lucrul în grupuri, pot ajuta la crearea unor medii de învãþare maireceptive, unde elevii pot fi trataþi în mod individual, participând în acelaºi timp laexperienþe ce le pot încuraja dorinþa de a învãþa mai bine. Totuºi, aplicarea fãrãdiscernãmânt a acestor metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru cecontinuã sã adopte modelul “persoanelor cu deficienþe”. Prin urmare, trebuie sã ajutãmprofesorii sã se dezvolte ca adevãraþi profesioniºti pentru a depãºi limitele ºi pericolelepe care le implicã modelul “persoanelor cu deficienþe”. Numai în acest mod ne putemasigura cã acei copii care întâmpinã dificultãþi în procesul de învãþare, pot fi trataþi curespect ºi pot fi consideraþi drept persoane potenþial active ºi capabile sã înveþe; numaiaºa reacþiile respectivilor copii pot fi utilizate drept stimulent pentru dezvoltareaprofesorilor.

În concluzie, cea mai bunã modalitate prin care putem ajuta profesorii sãrãspundã la dificultãþile educaþionale este examinarea influenþei factorilorcontextuali asupra gândirii ºi practicilor profesioniste. Astfel, putem prezenta





7 57 57 57 57 5



profesorilor un mod de gândire ce le va deschide noi posibilitãþi pentrudezvoltarea practicilor din clasã. Pentru acest lucru este necesar sã renunþãmla preocuparea faþã de metode ºi materiale pentru a încuraja profesorii sã adoptemetode de analizã, sã aibã suficientã încredere în experimentele noi, ce rezultãdin reacþiile copiilor. De asemenea, cadrele didactice trebuie sã depãºeascãmodelul “persoanelor cu deficienþe”. Procesul de analizã trebuie sã includã opreocupare faþã de gândirea profesorului ºi o examinare a modului în careaceasta este influenþatã de factorii contextuali. Prin urmare, procesul de analizãnu este condiþia unicã necesarã învãþãmântului profesionist. Acest procestrebuie implementat þinând cont ºi de alternative. De aici, nevoia de oportunitãþipentru a demonstra diferitele moduri de lucru ºi necesitatea de a lucra împreunãcu alþi colegi.

În lumina acestor concepte, consider cã implicarea în forme de dezvoltare a profesorilor,care pot fi plasate în interiorul ºcolilor ºi claselor, este un aspect foarte important pentrumunca mea. Datoritã faptului cã încerc sã sprijin profesorii în încercarea lor de a-ºidezvolta noi moduri de gândire, ca rãspuns la dificultãþile întâlnite în procesuleducaþional, este necesar sã analizez modul în care factorii organizaþionali influenþeazãpercepþiile, atitudinile ºi reacþiile lor. În special, trebuie sã adopt moduri de lucru careîncurajeazã forme de colaborare ce includ puncte de vedere alternative. Astfel ajungemla aspectele legate de dezvoltarea ºcolarã.

Dezvoltarea ºcolarãDezvoltarea ºcolarãDezvoltarea ºcolarãDezvoltarea ºcolarãDezvoltarea ºcolarã

Pânã acum am susþinut ideea cã accentul pus pe un proces de învãþare experienþialã,reflecþia ºi colaborarea poate sprijini profesorii în încercarea lor de a-ºi orienta practiciledidactice cãtre includerea tuturor. Astfel am ajuns la concluzia cã o asemenea abordaretrebuie sã þinã cont de influenþa factorilor legaþi de ºcoalã. Cercetãrile noastre în domeniuleducaþiei pentru toþi trebuie sã includã o descriere a modului în care ºcolile pot fiorganizate pentru a sprijini astfel de eforturi. Voi analiza acest aspect din punct devedere cultural ºi structural.

În prezent, se cunoaºte faptul cã metodele de predare sunt negociate social încontextul procesului zilnic de ºcolarizare (Rosenholtz, 1989; Talbert andMcLaughlin, 1994). Cultura unui loc de muncã exercitã un anumit impact asuprapercepþiei profesorilor despre propria muncã ºi despre proprii elevi. Totuºi,conceptul de culturã este dificil de definit. Schein (1985) sugereazã cã estevorba de un nivel mai profund de asumpþii ºi convingeri, care sunt împãrtãºitede membrii unei organizaþii ºi funcþioneazã inconºtient pentru a defini imagineadespre sine ºi despre mediu a respectivei organizaþii. Acest complex de asumpþiiºi convingeri se manifestã prin norme ce explicã oamenilor ce trebuie sã facãºi cum sã facã un anumit lucru. În mod similar, Hargreaves (1995) susþine ideeaconform cãreia cultura unei ºcoli are o funcþie de definire a realitãþii ºi permitecelor din interiorul instituþiei sã se înþeleagã pe sine, sã-ºi înþeleagã acþiunile ºimediul în care lucreazã. Funcþia de definire a realitãþii reprezintã o funcþie derezolvare a problemelor, moºtenitã din experienþe trecute. Astfel, o culturã formatã





7 67 67 67 67 6



astãzi pentru rezolvarea problemelor urgente devine mâine o reþetã garantatã,folositã pentru abordarea noutãþilor. În final, Hargreaves afirmã cã, prinexaminarea aspectelor legate de definirea realitãþii, este posibil sã înþelegemmodul în care o organizaþie s-a dezvoltat pentru a rãspunde la noi sarcini.

Opinia mea este cã succesul înregistrat de o ºcoalã în îmbunãtãþirea practicilor de lucruare un impact pozitiv asupra percepþiei despre sine ºi despre muncã ale profesorilor.Astfel, ºcoala începe sã preia trãsãturile modelului numit de Senge (1990) oorganizaþie care învaþã: “o organizaþie care îºi sporeºte continuu capacitateade a-ºi îmbunãtãþi viitorul”. (p. 14). Sau, ca sã utilizãm o frazã a lui Rosenholty(1989), instituþia devine “o ºcoalã în miºcare”, o organizaþie ce cautã sã-ºiîmbunãtãþeascã modul în care reacþioneazã la noi provocãri.

Pe mãsurã ce ºcolile se îndreaptã spre aceste direcþii, schimbãrile culturale ce au loc însocietate influenþeazã modul în care profesorii percep pe acei elevi al cãror progresreprezintã un motiv de îngrijorare (este vorba de elevii care astãzi sunt consideraþi a fi“persoane cu nevoi educative speciale”). Este posibil ca, pe mãsurã ce climatul interiordin ºcoalã se îmbunãtãþeºte, copiii cu nevoi speciale de educaþie sã fie vãzuþi într-oluminã mai bunã.În loc sã se prezinte probleme ce trebuie depãºite sau trimise în altã parte pentrurezolvare, astfel de copii pot fi consideraþi ca sursã suplimentarã de informaþii pentrumodul de lucru existent într-o clasã. Într-adevãr, cu ajutorul acestor copii putem înþelegecum sã ne îmbunãtãþim activitatea în aºa fel încât toþi elevii sã beneficieze de noilesoluþii. Dacã acest lucru este adevãrat, putem spune cã aceºti copii cu nevoi educativespeciale reprezintã voci ascunse, care ne pot informa ºi ghida activitãþile de îmbunãtãþirepe viitor. Dupã cum sugera colega mea Susan Hart, meritul special al acestor copiiconstã în faptul cã ei ne oferã o imagine asupra posibilitãþilor de îmbunãtãþire, care,altfel, ar putea trece neobservate (Hart, 1992).

Este important sã recunoaºtem cã schimbãrile culturale, ce ar putea determina ºcolile sãaudã ºi sã rãspundã la aceste “voci ascunse”, sunt de naturã foarte profundã. Culturadin ºcolile tradiþionale, care dispun de o structurã organizaþionalã rigidã ºi de personalfoarte specializat, nu pot face faþã situaþiilor neobiºnuite. Pe de altã parte, prezenþacopiilor care nu corespund structurii existente în ºcoala respectivã poate încurajaprofesorii sã exploreze natura unei culturi mai colegiale, în cadrul cãreia ei sunt încurajaþisã experimenteze noi tehnici didactice. În acest mod, activitãþile menite sã rezolveprobleme devin gradual activitãþi menite sã defineascã realitatea, ce duc la formareaculturii orientate spre includerea tuturor, în ºcoli ce pot rãspunde tuturor tipurilor decopii dintr-o comunitate.

Prin urmare, cum pot fi ajutate ºcolile sã îºi organizeze structurile în aºa felîncât sã încurajeze dezvoltarea unei astfel de culturi? În acest sens, mã voireferi din nou la experienþa acumulatã în cadrul proiectului UINESCO pentruprofesori “Elevii cu nevoi speciale din clasa ta”. De asemenea, mã voi concentrape o serie de informaþii desprinse din diferite studii pentru îmbunãtãþirea ºcolilor,pe care le-am efectuat împreunã cu colegii din Cambridge (Ainscow andHopkins, 1992 ºi 1994; Ainscow et al., 1994; Ainscow and Southworth, 1994;





7 77 77 77 77 7



Hopkins et al., 1994). Toate informaþiile din aceste studii se referã la impactulpe care l-a avut restructurarea ºcolilor asupra culturii organizaþionale ºi asupradezvoltãrii practicilor din clasã.

În ansamblu, ºcolile nu pot face faþã uºor schimbãrilor (Fullan, 1991). Acesteºcoli se confruntã cu douã probleme: dacã urmeazã sã rãspundã la provocãrinoi, nu pot rãmâne la stadiul actual, ºi, în acelaºi timp, ele trebuie sã menþinã oanumitã continuitate între practicile din prezent ºi cele din trecut. Prin urmare,se creeazã o tensiune între ideea de dezvoltare ºi de menþinere. Problema estecã ºcolile au tendinþa de a genera structuri organizaþionale care se îndreaptãspre una dintre aceste douã extreme. ªcolile (sau anumite pãrþi dintr-o ºcoalã)care se aflã la extrema inovãrii sunt prea încrezãtoare în propriile capacitãþinovatoare ºi acceptã prea mult, prea repede, deteriorând calitatea structurilordeja existente. La cealaltã extremã se aflã ºcolile care nu sunt deloc dispuse laschimbare sau nu au putut niciodatã face faþã ideilor noi. Prin urmare, procesulde îmbunãtãþire necesitã pãstrarea unui echilibru atent între practicile vechi ºicele noi.

Încercarea de îmbunãtãþire implicã ºi alte dificultãþi ce apar la nivel individual ºiorganizaþional. Este vorba de problemele ce apar când se încearcã schimbarea stãrii defapt. Aceste probleme pot apare la nivel organizaþional, psihologic, tehnic sau micro-politic. De obicei, însã, este vorba doar de dezechilibrul ce apare când oamenii încearcãsã înþeleagã ideile noi. Este interesant, totuºi, faptul cã fãrã o perioadã de dezechilibrunu pot avea loc schimbãri cu rezultate durabile. (Hopkins et al., 1994). Din acest punctde vedere prezenþa dezechilibrului poate fi consideratã un semn pozitiv cã ºcoala se aflãpe drumul cel bun. Prin urmare, întrebarea este: ”Cum pot fi ajutaþi profesorii sã facãfaþã unei asemenea perioade de dezechilibru? Ce metode organizaþionale pot încurajadezvoltarea practicilor?”

Din experienþa ºcolilor care au înregistrat progrese spre adoptarea unei politici bazatepe includerea tuturor în procesul educaþional am observat cã existã anumite metode ceajutã instituþia respectivã sã facã faþã perioadelor de dezechilibru. Aceste metode oferãstructuri menite sã îi ajute pe profesori sã-ºi analizeze ideile ºi modul de lucru, fãrã sãsacrifice structurile deja existente ºi încearcã sã sprijine crearea unui climat propiceasumãrii riscurilor, în cadrul cãruia se poate desfãºura procesul de reflecþie menþionatmai sus. Împreunã cu colegii mei am identificat ºase “condiþii” necesare pentru progresulºcolilor:- Stil eficient de conducere din partea tuturor angajaþilor, nu numai din partea

directorului.- Implicarea personalului didactic, elevilor ºi întregii comunitãþi în elaborarea politicilor

ºcolii ºi în procesul decizional.- Angajament faþã de planificarea prin colaborare- Strategii de coordonare- Atenþie acordatã potenþialului procesului de investigaþie ºi reflecþie- Politici de dezvoltare a personalului.





7 87 87 87 87 8



Pe baza acestor condiþii putem identifica unele aspecte ale restructurãrii acelorºcoli care doresc sã ofere un context educaþional în care profesorii vor putealua în considerare noi posibilitãþi de reacþie faþã de dificultãþile apãrute.

În primul rând, în acest tip de ºcoli existã un alt mod de gândire despre conducere.conducere.conducere.conducere.conducere.Schimbarea gândirii despre „leadership” presupune evidenþierea abordãrilor„transformative” care au scopul de a împãrtãºi responsabilitatea ºi de a transferaputerea, ºi nu sublinierea abordãrilor “tranzacþionale”, care menþin relaþiileierarhice ºi controlul (Sergiovanni, 1992). În mod obiºnuit, asta determinãdirectorul sã formeze o viziune asupra ºcolii, care sã încurajeze recunoaºtereafaptului cã individul trebuie respectat ºi valorizat. O astfel de viziune se creeazãprin importanþa acordatã proceselor de grup. De asemenea, aceste tehnici seutilizeazã pentru crearea unui climat propice rezolvãrii problemelor. Toateacestea duc la crearea contextului în care funcþiile de conducere pot aparþinetuturor membrilor personalului. Acest lucru înseamnã acceptarea faptului cã aconduce este o funcþie la care contribuie majoritatea personalului, nu un set deresponsabilitãþi alocate unui numãr restrâns de persoane.

În ºcolile pe cale de îmbunãtãþire se mai observã accentul pus pe implicare, implicare, implicare, implicare, implicare, nu numaia personalului didactic, ci ºi a elevilor, pãrinþilor ºi membrilor comunitãþii. Interesanteste faptul cã acest stil de lucru se aseamãnã cu “abordarea prin încorporare” descrisãde Reynolds (1991) ca fiind o caracteristicã a ºcolilor de succes. Grupul care trebuieimplicat mai mult îl reprezintã elevii înºiºi. Este important în aceastã privinþã ca profesoriisã-ºi planifice lecþiile ºi sã-ºi organizeze clasele în aºa fel încât sã încurajeze implicareaelevilor în activitãþile stabilite. Aici se pune accentul pe activitãþile de învãþare în grup.Munca în grup reprezintã o modalitate de stabilire a sarcinilor menite sã încurajezeparticiparea.

Pentru a sprijini personalul în analizarea unor moduri alternative de lucru, se puneaccentul pe planificarea prin colaborareplanificarea prin colaborareplanificarea prin colaborareplanificarea prin colaborareplanificarea prin colaborare. Acest lucru se face prin cãutarea nu a cepoate funcþiona în altã instituþie, ci a ce poate funcþiona în ºcoala în cauzã. În aceastãprivinþã este important procesul de planificare, nu planurile în sine. Implicarea activã apersonalului încurajeazã formularea unor scopuri comune, soluþionarea conflictelor ºipropune o bazã pentru acþiuni individuale. Drept rezultat, procesul de planificare estemult mai important decât produsul în sine, pentru cã deschide calea spre o înþelegerecomunã, ce reprezintã o condiþie obligatorie pentru procesul de transfer al puterii cãtreangajaþi.

Literatura din domeniul managementului educaþional (de exemplu, Weick, 1995)numeºte ºcolile “sisteme legate slab”. Aceastã cuplare slabã se traduce prinfaptul cã ºcolile au unitãþi, procese, acþiuni ºi indivizi care au tendinþa de aopera izolat. Cuplarea slabã este încurajatã ºi de ambiguitatea în ceea cepriveºte scopurile, prezentã în sistemul de ºcolarizare. În ciuda discuþiilor despreobiectivele ºi scopurile programelor de studiu, ºcoala constã din grupuri deoameni care vãd scopul procesului de ºcolarizare prin prisma unor perspective,valori ºi credinþe diferite. Ceea ce vedem în anumite ºcoli ce au început procesulde îmbunãtãþire sunt diferite forme de comunicare, menite sã coordoncoordoncoordoncoordoncoordonezeezeezeezeezeacþiunile profesorilor ºi ale altor persoane. Totuºi, aceste practici funcþioneazã





7 97 97 97 97 9



în aºa fel încât sã nu reducã libertatea profesorilor de a-ºi practica tehnicilepreferate de lucru. Procesul didactic este un fenomen complex ºi imprevizibilce necesitã un anumit grad de improvizaþie. Într-adevãr, se poate spune cã unuldin semnele distinctive ale unei ºcoli care adoptã o orientare spre includereatuturor este capacitatea profesorilor acesteia de a-ºi adapta practicile de lucruîn funcþie de reacþia elevilor lor. Prin urmare, profesorii trebuie sã dispunã desuficientã autonomie pentru a putea lua pe loc decizii în funcþie departicularitãþile elevilor ºi a fiecãrei situaþii noi cu care aceºtia se confruntã.Este astfel nevoie de un stil de lucru cooperant ºi bine coordonat, care sã acordefiecãrui profesor în parte suficientã încredere pentru a improviza în procesul decãutare a celui mai potrivit rãspuns la întrebãrile puse de elevii sãi; cu altecuvinte, este nevoie de un sistem cuplat mai strâns, care sã nu renunþe laavantajele sistemelor cuplate mai slab (West and Ainscow, 1991).

Din experienþa mea ºi a colegilor mei, am observat cã acele ºcoli care recunoscimportanþa procesului de reflecþie îºi susþin mai bine eforturile ºi pot mai uºor sãmonitorizeze gradul în care politicile implementate aduc rezultatele dorite. Unaspect important din procesul de reflecþie se referã la activitatea în clasã. Acolounde profesorii sunt încurajaþi sã se ajute unii pe alþii, prin observare reciprocã,sã examineze diferitele aspecte ale muncii lor cu copiii – ceea ce îi face sãvorbeascã despre practicile adoptate – se obþin rezultate foarte bune. Unexemplu în acest sens este accentul pus pe crearea parteneriatelor întreprofesori, ceea ce face ca procesele organizaþionale sã fie transpuse în practicã.

Prezenþa acestor cinci condiþii oferã o bazã pentru formarea unui climat de sprijinire aprocesului de dezvoltare a profesorilor ºi de încurajare a acestora sã analizeze noimodalitãþi de rãspuns la reacþiile copiilor. Pentru aceasta, ºcolile trebuie sã dispunã ºi deo politicã bunã referitoare la dezvoltarea personalului. dezvoltarea personalului. dezvoltarea personalului. dezvoltarea personalului. dezvoltarea personalului. Acest aspect trebuie sãdepãºeascã modelele tradiþionale, care însemnau participarea profesorilor la cursuriexterne de instruire sau, mai recent, la unele evenimente ºcolare. Procesul de dezvoltarea profesorilor trebuie sã fie strâns legat de procesul de dezvoltare a ºcolii, dacã aceiprofesori doresc sã exercite o influenþã semnificativã asupra modului de gândire ºi lucruale ºcolii respective (Fullan, 1991). Accentul trebuie pus pe dezvoltarea profesorilor caechipã, fãrã a se ignora importanþa procesul de învãþare individualã.

Dezvoltarea profesionalã a profesorilor comportã douã dimensiuni: sesiunile decomunicãri ºi locul de muncã (Joyce, 1991). În cadrul sesiunilor de comunicãri se dezvoltãspiritul de înþelegere, se fac demonstraþii ºi se creeazã oportunitãþi de aplicare a celorînvãþate. Pentru a se face transferul de idei ºi abilitãþi din sesiunea de comunicãri înpractica de la locul de muncã (clasa sau ºcoala) nu este de ajuns ca profesorii sã participedoar la cursuri de instruire. Experienþa ne-a arãtat cã abilitatea de a transfera în practicãcele învãþate la curs necesitã activitate “la locul de muncã”. Acest lucru implicãmodificarea locului de muncã ºi a modului în care organizãm în ºcoli procesul dedezvoltare a personalului. Implicit, trebuie sã existe oportunitãþi pentru practicã imediatãºi susþinutã, colaborare ºi îndrumare din partea colegilor ºi condiþii care sã sprijineexperimentarea. Aceste modificãri sunt posibile doar în condiþiile unei schimbãri drasticeîn modul de organizare a ºcolilor. Este nevoie sã acordãm timp profesorilor pentru a seajuta unii pe alþii în cadrul echipelor ºi parteneriatelor formate în vederea analizãrii ºiîmbunãtãþirii diferitelor aspecte ale muncii lor.





8 08 08 08 08 0



Nevoile specialeNevoile specialeNevoile specialeNevoile specialeNevoile speciale

În concluzie, ce implicaþii prezintã sugestiile mele în legãturã cu modul în care profesoriiar putea fi ajutaþi sã abordeze practici de lucru ce se apropie de educaþia prin includere?Ce înseamnã acest lucru pentru noi, specialiºtii în educaþia persoanelor cu nevoi speciale?

În primul rând, este clar cã o ºcoalã nu se poate schimba peste noapte. Deºianaliza mea propune anumite condiþii care ar putea facilita procesul detransformare, acestea nu sunt încã prezente. Este necesarã o redirecþionare aresurselor ºi eforturilor pentru a ajuta organizaþiile, care, în mod normal, dispunde o structurã ce le permite menþinerea stãrii de fapt, sã treacã la practici carefaciliteazã activitãþi de dezvoltare. Crearea unor condiþii care încurajeazãdezvoltarea oferã personalului didactic o imagine mai clarã asupra scopurilorºi obiectivelor, ceea ce duce la un grad mai mare de încredere, mai multã putere,ºi mai mare disponibilitate de a experimenta cu metode alternative, menite sãrãspundã diferitelor situaþii apãrute într-o clasã. Acesta este motivul pentru caresusþin cã problemele legate de “nevoile speciale de educaþie” trebuie tratate ca parteintegrantã din procesul de dezvoltare ºcolarã. Astfel, prin îmbunãtãþirea condiþiilorgenerale, o instituþie de învãþãmânt îºi sprijinã personalul în procesul de elaborare aunei game largi de rãspunsuri pentru copiii cu dificultãþi de învãþare. O ºcoalã adoptãpractici de lucru ce vizeazã “restructurarea procesului educaþional prezent, pentru a-lface mai cuprinzãtor.” (Vislie, 1994). În plus, toþi copiii din ºcoala respectivã beneficiazãde pe urma unor astfel de schimbãri.

În concluzie, care este rolul specialiºtilor în aceastã lume a reconceptualizãrii nevoilorspeciale de educaþie? Existã trei opþiuni posibile:- rol de menþinere – rãspundem nevoilor copiilor ce întâmpinã dificultãþi în cadrul

sistemelor de educaþie prezente, ºi astfel ajutãm neintenþionat la menþinerea stãriide fapt;

- rol de modificare - rãspundem nevoilor copiilor ce întâmpinã dificultãþi în cadrulsistemelor de educaþie prezente prin cãutãri orientate spre încercarea de a adaptastructurile existente;

- rol de dezvoltare - rãspundem nevoilor copiilor ce întâmpinã dificultãþi în cadrulsistemelor de educaþie prezente încercând sã elaborãm structuri noi menite sãfaciliteze procesul de învãþare pentru toþi copiii.

Cunosc foarte bine faptul cã presiunile create în multe ºcoli, ca rezultat al unor reformeconcepute eronat sau al lipsei de fonduri, pun adevãrate dileme cu privire la acceptarearolurilor. Pe lângã aceasta, mulþi dintre cei cãrora li s-a dat sarcina de a rezolva chestiuneanevoilor educative speciale simt cã nu dispun de suficientã experienþã ºi sprijin pentru anegocia cu colegii.

Munca mea se bazeazã pe argumentele prezentate în aceastã lucrare. Caut sãlucrez cu ºcoli ºi cu profesori pentru a analiza posibilele legãturi existente întredezvoltarea profesorilor, dezvoltarea ºcolarã ºi persoanele cu nevoi educativespeciale (Ainscow, 1995). Însã acest lucru nu este uºor. Pe plan personal, resimt





8 18 18 18 18 1



cã este un proiect foarte solicitant, care îmi impune sã studiez domenii teoreticenoi ºi sã colaborez cu colegi cu mult mai multã experienþã decât mine. Acestelucruri duc uneori la apariþia sentimentului deprofesionalizãrii ºi a impresiei cãtehnicile dobândite în cursul unei cariere dintr-un domeniu restrâns, cum esteeducarea persoanelor cu nevoi speciale, nu mai sunt de folos în prezent. Pe dealtã parte, aceastã restructurare a domeniului educãrii persoanelor cu nevoispeciale oferã oportunitãþi pentru dezvoltare ºi învãþare. În acest sens, Congresuldin Birmingham ne-a acordat o ºansã în vederea sprijinirii progresului colegilor noºtri.

MulþumiriMulþumiriMulþumiriMulþumiriMulþumiri

Aº dori sã mulþumesc colegilor mei Maggie Balshaw, Susan Hart, Martyn Rouse ºi JudySebba pentru contribuþia adusã la îmbunãtãþirea acestei lucrãri.

Referinþe bibliograficeReferinþe bibliograficeReferinþe bibliograficeReferinþe bibliograficeReferinþe bibliograficeAinscow, M. (Ed.) (1991) Effective Schools for AllEffective Schools for AllEffective Schools for AllEffective Schools for AllEffective Schools for All

London: Fulton

Ainscow, M. (1993b) Teacher Development and Special Needs: Some Lessonsfrom the UNESCO project ‘Special Needs in theClassroom. P. Mittler, et al (Eds.), Special NeedsSpecial NeedsSpecial NeedsSpecial NeedsSpecial NeedsEducation (WEducation (WEducation (WEducation (WEducation (World Yorld Yorld Yorld Yorld Yearbook of Education)earbook of Education)earbook of Education)earbook of Education)earbook of Education)London: Kogan Page

Aoki, T. (1984) Towards a reconceptualisation of curriculumimplementation.In D. Hopkins and M. Wideen (Eds.),Alternative Perspectives on School ImprovementAlternative Perspectives on School ImprovementAlternative Perspectives on School ImprovementAlternative Perspectives on School ImprovementAlternative Perspectives on School ImprovementLondon: Falmer

Hart, S. (1992) Differentiation. Part of the problem or part of thesolution?The Curriculum JournalThe Curriculum JournalThe Curriculum JournalThe Curriculum JournalThe Curriculum Journal 3(2), 131-142





8 28 28 28 28 2



Joyce, B. (1991) Cooperative learning and staff development: Teaching themethod with the method. Cooperative LearningCooperative LearningCooperative LearningCooperative LearningCooperative Learning 12(2),10-13

Smith, D.J. and The School Effect: A Study of Multi-RacialThe School Effect: A Study of Multi-RacialThe School Effect: A Study of Multi-RacialThe School Effect: A Study of Multi-RacialThe School Effect: A Study of Multi-Racia ComprehensivesComprehensives

Tomlinson, S. (1989) London: Policy Studies Institute

UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework onThe Salamanca Statement and Framework onThe Salamanca Statement and Framework onThe Salamanca Statement and Framework onThe Salamanca Statement and Framework onSpecial Needs EducationSpecial Needs EducationSpecial Needs EducationSpecial Needs EducationSpecial Needs Education Paris: UNESCO

Alte resurse utile:Alte resurse utile:Alte resurse utile:Alte resurse utile:Alte resurse utile:

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000) Index forInclusion. Developing Learning and Participation in School. Bristol: CSIE.

Cadrul de acþiune de la Dakar – Educaþia pentru toþi, întâlnire pentru asumarea colectivãa unui angajament. La : http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframeng.shtm

UNESCO (1990) World Declaration on Education for All and Framework for Action toMeet Basic Learning Needs. International Consultative Forum on Education for All.Paris: UNESCO.

UNESCO (1994) The Salamanca World Conference on Special Needs Education:Access and Quality. UNESCO and the Ministry of Education, Spain. Paris: UNESCO.

UNESCO (1996) Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the InternationalCommission on Education for the Twenty-first Century (1996). Paris: UNESCO.

UNESCO (1999c) Special needs: Guinea leads the way. UNESCO Sources No. 108January 1999.

UNESCO (1999) Welcoming Schools. Students with Disabilities in Regular Schools.Paris: UNESCO

UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO.

UNESCO 2001 Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education; AChallenge and a Vision. Paris UNESCO Unpublished

Date post:	02-Feb-2017
Category:	Documents
Upload:	hathu
View:	214 times
Download:	0 times

[dezvoltarea_culturii_ practici_scolare_incluzive].

Documents