+ All Categories
Home > Documents > Dezv. in Contextul Dizab

Dezv. in Contextul Dizab

Date post: 14-Apr-2018
Category:
Upload: romina-talpos
View: 277 times
Download: 0 times
Share this document with a friend

of 134

Transcript
  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    1/134

    UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCACENTRUL DE FORMARE CONTINU

    I NVMNT LA DISTAN

    FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEISECIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

    Prof. univ. dr. VASILE PREDAPsiholog RODICA PREDA

    PSIHOLOGIA DEZVOLTRIIPSIHOLOGIA DEZVOLTRII

    N CONTEXTUL DIZABILITATII

    CURS, ANUL ISEM. 2

    ANUL UNIV. 2012-2013

    1

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    2/134

    I. Informatii generale:

    Date de identificare a cursului

    Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori

    Nume : prof univ.dr.Preda Vasile Numele cursului: Psihologia dezvoltrii lavalizi i deficieni

    Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22 Codul cursului: PPS1216Telefon: +40-264-598.814 int.6102 Anul I, semestrul II.Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriuE-mail: [email protected] Pagina web a cursului:

    Consultaii: vineri 10-14 Tutor: asist. Dr. Carmen DavidAdresa email: [email protected]

    Condiionri i cunotine prerechizite

    nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinelorPsihologie general i a personalitii si Introducere in psihologia dezvoltarii. ntotalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentruelaborarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovareaexamenului de evaluare final.

    Descrierea cursuluiCursul de Psihologia dezvoltrii in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul dediscipline fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din

    cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai dinCluj-Napoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologieiumane situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Introducere in psihologiadezvoltarii, precum i ntr-o relaie strns cu cursurile de Psihologie general i apersonalittii, Psihologie educaional i in nviitor, cursurile de Psihopedagogiereferitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor acestor discipline secompleteaz reciproc.Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putemvorbi de o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionareadiferitelor substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferitedeficiene.

    Organizarea temelor n cadrul cursuluiCursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitateainformatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpulparcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografieirecomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin,parcurgerea referinelor menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu veireui s accesai anumite materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutoriidisciplinei.

    2

    mailto:[email protected]:[email protected]
  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    3/134

    Formatul i tipul activitilor implicate de cursParcurgerea cursurilor presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa(activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau

    titularului de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin directacordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor.n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va

    concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii irezolvarea lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care vetirezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noiprin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, pondereaacestor activitati obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare inotare precum si in cadrul fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitilenvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea ipromovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de

    activiti:a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaiifa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor nconformitate cu precizrile din calendarul disciplinei.d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori isupervizat de titularul disciplinei.

    Materiale bibliografice obligatoriin suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinele biblilografice din

    literatura de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiilediferitelor dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1)Ghergut, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2)Preda, V. (coord. 2007), Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , EdituraEikon. 3) V. Preda (2000). Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana.

    Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii niveluluide analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate labibliografie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie dincadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului depsihopedagogie special.

    Materiale i instrumente necesare pentru cursOptimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resurseleelectronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formareinteractiv on line)- imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)

    3

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    4/134

    - acces la echipamente de fotocopiereCalendar al cursuluiPe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programatentlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinatesolutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile

    individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; lacea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativapentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti auposibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitorlucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri.Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenii sunt atenionaiasupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie acel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua ntlniri suntprecizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regasesci termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecruimodul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

    Politica de evaluare i notareEvaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de lafinele semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen nproporie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3puncte, adica 0.10 puncte/lucrare) ;Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate ncalendarul disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul.Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile denotare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrulntlnirilor fa n fa.

    Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor.Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajuluicorespunzator acelei lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iarafiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la datadepunerii/primirii lucrrii. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciatade catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularuluisau a tutorilor prin email.Elemente de deontologie academicaSe vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovadaoriginalitatii.Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinareafinala.- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea noteiminime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iarsolutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

    4

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    5/134

    Studeni cu dizabiliti:Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilortehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilorprecum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipuldizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului

    egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare.Strategii de studiu recomandate:Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor oplanificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene dedialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lecturafiecrei teme din fiecare modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaznivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cusucces a acestei discipline.

    5

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    6/134

    CUPRINS

    1. Condiionri genetice n diferite deficiene ......................................................... 3 - 62. Particulariti psihice ale copiilor cu sindrom Down

    i intervenii educatuive .............................................................................................7 - 223. Particulariti psihice la copiii si tinerii cu sindrom Williams ...........................23 - 374. Aspecte ale metacogniiei in conditiile deficientei intelectuale ..........................38 - 465. Repere pentru stimularea cognitiv a copiilor cu dizabiliti ............................47 - 576. Strategii mnezice utilizate la copiii cu deficiene intelectuale ...........................58 - 657 - 8 . Caracteristici generale ale copiilor cu tulburri din spectrul autist.

    Programe i terapii educative........................................................................... 66 - 909. Particulariti psihice la copiii cu Sindromul Asperger ..................................91 - 9510 11. Intervenia comportamental timpurie intensiv

    la copiii cu tulburri din spectrul auttist ..........................................................96 - 10712. Caracteristici neuro-motorii i psihice la copiii i tinerii

    cu Sindrom RETT..............................................................................................108 -11412. Particulariti bio - psihice la copiii cu epilepsie ..........................................115 - 130

    CURSUL 1

    CONDIIONRI GENETICE N DIFERITE DEFICIENE

    6

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    7/134

    ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului:

    Asimilarea cunotinelor referitoare la:

    a) Condiionarea genetic n cazul diferitelor dizabiliti;

    b) Influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate i asupra predispoziiei launele boli psihice.

    ==============================================================

    l. Condiionarea genetic n deficienele mintale

    Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale,

    mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a

    cuprinde n evaluri toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, caresunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menionez mecanismele implicate n

    determinarea genetic a deficienelor mintale, care sub unghiul ponderii lor

    procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele:

    -Tulburri cromosomiale: trisomia 2l - 25% din cazurile deficienelorde intelect, alte

    tipuri de dizabiliti - 2% din cazuri;

    -Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex

    linkate 8 %;

    -Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatice 14%

    -Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %

    2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale

    Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi

    urmtoarele:

    - Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate

    recesive 5%, tulburri multifactoriale 8%

    - Cauze nongenetice 50%;

    3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive

    Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor

    sindroame.

    7

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    8/134

    S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre

    ele prin modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea

    acesteia, precum i prin vrsta de debut.

    Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv

    menionm:

    - Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal

    recesiv, asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual,

    aceasta din urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o

    surdo-cecitate (o dubl deficien de auz i de vedere).

    - Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism

    autosomal dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori

    diferite i hipertelorism.- Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv,

    manifestndu-se surditate i hipotiroidism.

    - Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism

    autosomal recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri

    de ritm cardiac.

    4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotoriiAu o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe

    sindroame dintre care menionm:

    - Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat

    recesiv. Boala estefoarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul

    prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza

    genelor prin markeri.

    - Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant,

    avnd o frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil

    prin examinarea bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe

    cromosomul l8.

    8

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    9/134

    5. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si

    asupra predispoziiei la unele boli psihice

    Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile

    firii i trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv

    (reactivitate emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura

    atitudinal-valoric a personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii

    sociale, al calitii socializriiprimare i secundare.

    Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de

    personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind

    extraversiuneai introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,42: Mz crescui separat H

    =0,6l. La Dz , H = 0,l7.

    n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mzcrescui mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll.

    Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate,

    dintre care unele care pot duce la unele boli psihice ,precum i determinarea ereditar

    a unor boli psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49,

    Tendina spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H

    = 0,3l, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boal maniaco-

    depresiv= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate

    i pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i

    acestea trebuie relaionate cu influenele mediului. Deci, influenele mediului asupra unor

    trsturi de personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n

    funcie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute,

    genetice sau /i congenitale.

    BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

    9

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    10/134

    xxx Gntique et handicaps science daujourdhui, espoir de demain.Sctes du colloque

    APH-Fortmation/AFM, 31 janvier-2 fvrier, 1994, Paris

    Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de

    lenfant. Paris, Armand Colin.

    Radu, I. (1991). Personalitatea i dimensiunile ei psihologice. n: I. Radu (coord)

    Introducere n psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, p. 307-353.

    Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,

    Mardaga.

    TEME:

    Enunati care estecondiionarea genetic n apariia diferitelor dizabiliti;Precizai care este influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate;

    Precizai care este influena ereditii i mediului asupra predispoziiei la unele boli

    psihice.

    CURSUL 2

    10

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    11/134

    PARTICULARITI PSIHICE ALE COPIILOR

    CU SINDROM DOWN I INTERVENII EDUCATIVE_____________________________________________________________________-------------------------------------------------------------------------------------------------------

    Obiectivele cursului:

    Asimilarea cunotinelor referitoare la:

    a) Dezvoltarea psihomotorie la copii cu sindrom Down;

    b) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Down;

    c) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare;

    d) Principiile interveniei educative i exerciiile pentru stimularea i dezvoltarea

    limbajului verbal;

    e) Intervenia timpurie, educaie personalizat i inseria colar a copiilor i tinerilorcu sindrom Down

    _____________________________________________________________________

    1. Dezvoltarea psihic a copiilor cu trisomie 21

    1.1. Dezvoltarea psihomotorie

    n primii ani de via, copiii cu sindrom Down se carcaterizeaz printr-

    o hipotonie pronunat, ceea ce duce la dispariia tardiv a reflexelor arhaice, lainstalarea strabismului i la o ntrziere a mersului, care este achiziionat spre 2-

    3 ani, dac nu se intervine precoce cu exerciii specifice. Hipotonia are, de

    asemenea, consecine la nivelul dezvoltrii vorbirii, copiii avnd n special

    tulburri articulatorii, de pronunie. Dar datorit acestei hipotonii, copiii cu

    sindrm Down sunt cel mai adesea copii linitii, calmi, pasivi, uor de abordat de

    anturaj. Hipotonia este adesea selectiv, nu global, manifestndu-se mai ales la

    muchii centurii scapulare (regiunea umrului i omoplatului). Aceasta are drept

    consecin un deficit n creterea cutiei toracice atunci cnd copilul va fi mai

    mare, cu repercusiuni negative n privina respiraiei.

    Hipotonia vizeaz i muchii dorsali i abdominali, ceea ce provoac

    tulburri ale poziiei ortostatice, accidente vertebrale i tulburri intestinale.

    Hipotonia muchilor perineali poate da loc unor deficite sfincteriene, mai ales la

    11

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    12/134

    fete. Hipotonia de la nivelul picioarelor i minilor, de la nivelul muchilor

    buco-faciali poate provoca, de asemnea, diferite tulburri n efectuarea unor

    micri, a unor gesturi, tulburri de deglutiie, tulburri fonatorii i defecte

    estetice.

    1.2. Dezvoltarea intelectual

    Nivelul intelectual, evaluat pe baza stabilirii coeficientului de inteligen

    (QI) , n medie, se situeaz n jur de 40-50 , dar poate atinge un maximum ntre

    65-79, la unele persoane cu sindrom Down, deci destul de aproape de pragul

    inferior al inteligenei normale (QI peste 80). Se consider c 86,5 % dintre

    copiii cu trisomie 21 au un QI cuprins ntre 30 i 65, ceea ce corespunde

    deficienei mintale moderate, n timp ce 8 % prezint o deficien mintal

    profund iar 5,5 % au o deficien mintal uoar. Corelaia ntre QI alprinilor normali i cel al copiilor lor cu trisomie 21 este aceeai (.50) cu cea a

    prinilor i a copiilor normali. Aceasta nseamn c prinii cu un QI ridicat pot

    avea un copil cu trisomie care s aib un QI ridicat. Nivelul intelectual al

    copiilor cu trisomie mozaicat este, n general, superior celui al altor copii cu

    trisomia 21.

    Evoluia nivelului intelectualeste cel mai adesea descris ca o progresie

    curbiliniar: asistm, n general, la o progresie rapid a vrstei mintale, dar mailent dect la subiecii normali, ntre primul i al cinsprezecelea an, apoi

    progresia se face i mai lent, dar poate fi observat pn la 30-35 de ani,

    terminndu-se cu un platou. Cu ct se suprapun i alte tulburri peste trisomia

    21, cu att dezvoltarea intelectual este mai lent i survine mai repede platoul n

    aceast dezvoltare.

    Caracteristici ale funcionrii cognitive: unele cercetri evideniaz

    deficite specifice n cteva procese cognitive, aceste deficite adugndu-se

    deficitului global i vitezei reduse a dezvoltrii intelectuale.

    Aplicnd scalele Uzgiris-Hunt la copiii cu trisomie 21, Nader-Grosbois

    (2006) a pus n eviden, pe de o parte, o mare eterogenitate n dezvoltarea

    individual, pe de alt parte, asocierea ntrzierilor n sectoare diferite ale

    dezvoltrii psihologice: organizarea competenelor senzorio-motorii i socio-

    12

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    13/134

    comunicative este diferit de cea a copiilor normali (este vorba aici de relaiile

    dintre rezultatele la subscalele probei Uzgiris-Hunt i la Scala de evaluare a

    comunicrii sociale precoce).

    n privina activitilor perceptive, se evideniaz subdezvoltarea

    capacitilor discriminative vizuale (n special pentru intensitile luminoase) i

    auditive, precum i deficite n recunoaterea prin pipit i n reproducerea

    figurilor geometrice. De asemenea, s-a evideniat un deficit particular la nivelul

    vitezei de tratare a informaiilor perceptive.

    n ceea ce privete atenia, memoria i categorizarea s-au pus n

    eviden anumite deficite i o lentoare n funcionarea acestor procese psihice,

    ceea ce i difereniaz pe copiii cu sindrom Down de copiii normali. S-a

    constatat, de asemenea, c subiecii cu trisomie 21 au dificulti n a-i inhibarspunsurile spontane n sarcinile care impun o analiz detaliat a stimulului,

    necesar producerii unui rspuns adecvat. La fel, se constat existena unor

    probleme n funcionarea memoriei de scurt durat i de lung durat, traseele

    mnezice persistnd mai puin timp n circuitele nervoase ale memoriei de scurt

    durat. n sfrit, se noteaz i dificulti n categorizarea conceptual i n

    codajul simbolic al informaiei perceptive, aceste disfuncii evideniindu-se n

    strategiile neadecvate pe care copilul le pune n lucru pentru a da un rspunscorect (Nader-Grosbois, 2006).

    La copiii cu sindrom Down s-a constatat c ntinderea memoriei fonologice de

    scurt durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie conform vrstei

    cronologice i vrstei mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c nici la vrsta adult la

    unele persoane cu trisomia 21 nu se depeste ntinderea memoriei fonologice

    caracteristic pentru un copil fr disabiliti, n vrst de 4 ani.

    Se pare c depozitul fonologic este suficient pentru a menine o oarecare sarcin

    mnezic, fr intervenia repetiiei subvocale. Capacitatea nmagazinrii fonologice

    este relativ redus la subiecii cu trisomia 21 a crei ntindere a cuvintelor scurte nu

    poate depi 3 uniti. Diferenele ntinderii fonologice mnezice ntre subiecii cu

    deficien mintal i cei fr disabiliti cognitive ar putea fi explicat printr-o

    variabilitate n rapiditatea dispariiei traseelor mnezice.

    13

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    14/134

    Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a funcionrii memoriei verbale de

    scurt durat la subiecii cu sindrom Down i la copiii fr deficien mintal. Date

    relativ recente (Broadley i MacDonald, 1993; Comblain, 2001) ne permit s

    considerm c persoanele cu trisomia 21 nu realizeaz repetiii spontane cu materialul

    de memorat, nu recapituleaz spontan. Un antrenament sistematic cu durata de cteva

    sptmni este necesar pentru ca o persoan cu sindrom Down s poat s se angajeze

    n manier eficace ntr-un proces de repetiie subvocal. De asemenea, nu s-a pus n

    eviden nici o diferen ntre viteza articulrii i ntinderea memoriei fonologice la

    copiii cu vrsta mintal de cel puin 6 ani. Absena unei legturi ntre viteza de

    articulare i ntinderea memoriei, n dependen de existena unui efect al lungimii

    cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiecilor cu trisomia 21, aceasta

    constatndu-se i la copiii cu dezvoltare normal n vrst de 2 - 4 ani.n privina cercetrilor referitoare la relaiile dintre memoria de lung durat i

    nvare, menionm c ele se bazeaz mai ales pe investigaii neuropsihologice.

    Astfel, dup Nadel (1996), nvarea i memoria sunt alterate n diferite grade la

    persoanele cu trisomia 21, dar la ora actual nu a fost stabilit cu precizie natura

    acestor deficite. n trisomia 21, unele pri ale creierului sunt mai lezate dect altete.

    De exemplu, prile mediale ale lobului frontal i ale hipocampului sunt n mod

    special lezate. Dar aceste pri ale creierului nu sunt implicate dect n unele forme dememorie i de nvare, nu n toate. Cea mai mare parte a datelor de care dispunem la

    ora actual sugereaz c deficitele nu se distribuie n aceeai manier n toate

    sistemele memoriei i ale nvrii. Se pare c la subiecii cu sindrom Down sunt

    perturbate mai ales sistemele mnezice i de nvare care implic funcionarea

    hipocampului. Hipocampul este implicat n cunoaterea spaial, n flexibilitatea

    nvrii n general, precum i n consolidarea a ceea ce s-a memorat i nvat. Dar

    funcionarea hipocampului nu este implicat n nvarea conceptelor i a categoriilor

    (Nadel, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a constatat c deficitele mnezice mai

    importante sunt n domeniul unor informaii mai specifice, cum a fi unele date spaiale

    i unele aspecte ale limbajului. De asemenea, s-a constatat c la muli subieci cu

    trisomia 21 deficitele se manifest n sfera memoriei de lung durat, informaiile fiind

    uitate aproape imediat dup ce au fost achiziionate.

    14

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    15/134

    Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain, 2001, p.

    27), sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare terapeutic

    similar cu cea utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se utilizeze sistemele de

    memorie i de nvare care sunt mai mult sau mai puin intacte, cu scopul de a se

    dobndi ct mai multe cunotine.

    1. 3. Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare

    Lambert i Rondal (1979) arat c n privina vorbirii, la copii cu

    sindrom Down exist dificulti specifice n organizarea/reglarea activitii

    respiratorii, necesar pentru producerea sunetelor i a discursului verbal.

    Acestea sunt o consecin a hipotoniei muchilor care controleaz funcia

    respiratorie. De asemenea, se constat particulariti ale vocii, caracterizat

    printr-un timbru monoton, uneori gutural. Dar menionm faptul c exist omare variabilitate a acestor caracteristici, de la un copil la altul. Capacitile

    auditive adesea inferioare normei (anumite pierderi de auz mergnd de la 40% la

    70%) pot s contribuie la apariia dificultilor n achiziia limbajului verbal.

    Aceasta implic o evaluare psihopedagogic timpurie care s duc la intervenii

    terapeutice individualizate eficiente. Dificultile articulatorii sunt foarte

    frecvente i vizeaz circa 75 % dintre copiii cu sindrom Down. Tulburrile de

    pronunie se ntlnesc mai ales la consoane i n primul rnd la consoaneleconstrictive (f, v, j, s, z, l, r) care apar mai trziu i n condiiile dezvoltrii

    normale. Frecvena simptomelor blbielii este i ea important, ntlnindu-se la

    circa 30-45 % din cazurile de trisomie 21.

    Datele privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal la copii cu

    trisomie 21 nu sunt prea numeroase. n general, nu se constat diferene, n

    raport cu subiecii normali, n privinagnguritului. Copiii cu trisomie plng, n

    general, puin. n privina dezvoltrii fonetice, fa de copiii normali, se pare c

    trece mai mult timp ntre producerea unor sunete n cursul perioadei de gngurit

    i producerea fonemelor corespunztoare limbii. Mai trziu, n dezvoltare, se

    constat o ntrziere de aproximativ un an n apariia primelor cuvinte, care nu

    survin nainte de 20 24 de luni. Produciile verbale cu semnificaie reprezint

    circa 13 % din produciile verbale ale unui copil normal de 14 luni, i numai 2

    15

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    16/134

    % la copilul cu trisomie 21 la vrsta de 21 de luni. Dezvoltarea vocabularului

    este mult mai lent datorit dificultilor pe care copiii cu sindrom Down le au

    n a sesiza relaiile dintre cuvinte i referenii lor, aceasta fiind, de fapt, o

    caracteristic a tuturor copiilor cu deficiene mintale. La unii copiii cu sindrom

    Down funcionalitatea limbajului oral rmne deficitar, cci unele sunete nu pot

    fi emise corect de aceti copii, chiar i n condiiile unei terapii logopedice

    personalizate.

    Dezvoltarea fonologic a copiilor cu trisomie 21 este ntrziat i

    incomplet, dar n esen aceast dezvoltare este de acelai tip cu cea a copiilor

    normali. Lund n considerare o variabil important n evaluarea dezvoltrii

    lexicului, i anume vrsta mintal egal, dac se compar copii normali cu cei cu

    trisomie 21, se constat c achiziiile pe plan lexical sunt aproape identice.Structura semantic de baz este sensibil echivalent la cele dou categorii de

    copii la nivelul dezvoltrii lingvistice, estimat pe baza lungimii medii a

    produciilor verbale (LMPV), dar dezvoltarea este mai lent. Se remarc ns

    mari diferene individuale. De asemenea, se constat utilizarea unui limbaj mai

    simplu pe plan sintactic dect la copiii normali, n privina lungimii medii a

    produciilor verbale echivalente. Evaluarea nelegerii limbajului pune n

    eviden dificulti la toate formele gramaticale complexe.Cteva caracteristici ale interaciunilor cu anturajulau fost evideniate,

    printre alii, de Nader-Grosbois (2006) care s-a interesat de comunicarea

    prelingvistic la copii cu trisomie 21, apelnd la Scala Uzgiris-Hunti la Scala

    de evaluare a comunicrii sociale precoce. Comparnd copii normali cu cei cu

    trisomie 21 i cu copii avnd deficiene mintale de alte etiologii - toi fiind situai

    la aceeai etate mintal - s-a constatat c subiecii cu trisomie 21 se

    caracterizeaz prin frecvene crescute ale comportamentelor de interaciune

    social (de exemplu, iniiativa n joc cu adultul) i frecvene sczute ale

    comportamentelor de cerere a obiectelor. De altfel, aceste comportamente de

    cerere a obiectelor sunt corelate cu nivelul limbajului expresiv. La copiii normali

    se constat c aceste comportamente de cerere sunt n fapt comportamente de

    atenie conjugat (de exemplu, artarea cu degetul a obiectelor pentru a atrage

    16

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    17/134

    atenia adultului). Aceste comportamente sunt considerate precursoare ale

    limbajului verbal, care se va dezvolta ulterior. Deci, la fel ca i n cazul

    competenelor senzorio-motorii, profilul competenelor comunicative ale

    copiilor cu trisomie 21, nainte de apariia limbajului verbal, este deja puternic

    difereniat de cel al copiilor normali i i difereniaz pe aceti copii n raport cu

    cei care au deficiene mintale de alte etiologii (Layton, T., Shafiri, H., 1979).

    Lambert i Rondal (1979) au constatat c mamele copiilor cu sindrom

    Down utilizeaz n convorbirile cu acetia un limbaj simplu, mai puin complex

    din punct de vedere semantic i sintaxic, dect cel utilizat de mamele copiilor

    valizi. De altfel, limbajul mamelor utilizat cu copii care au sindrom Down, la fel

    ca i mamele copiilor nevztori sau a celor cu miopatii, este centrat

    predominant pe un control direct al copilului, utiliznd frecvent imperativele. nschimburile verbale mamele dau foarte rar ocazia copilului de a avea iniiativa

    convorbirilor. Preocupate de ideea adaptrii limbajului lor la nivelul de

    dezvoltare al copilului i ncercnd s normalizeze relaia verbal cu acesta,

    mamele introduc comentarii i rspunsuri.

    Dar aceste constatri nu pot fi generalizate, deoarece Mundy i

    colaboratorii (1988), precum i Legerstee i Bowman (1989) - citai de Nader-

    Grosbois (2006) nu le-au confirmat. Mai muli cercettori atrag atenia asupracaracterului eterogen al grupului de copii cu sindrom Down i a mediului lor

    lingvistic familial, precum i asupra heterocroniei manifestate n dezvoltarea

    acestor copii(Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. ,1995).

    Datele referitoare la comportamentul copiilor cu trisomie 21 n privina

    implicrii acestora n activitile de nvare, pentru atingerea obiectivelor

    instructiv-educative, pornind de la un curriculum adaptat i individualizat,

    confirm faptul c ei sunt relativ pasivi, mai puin activi, de multe ori negativiti

    i dup cum susine Paour (1991) - au o motivaie sczut.

    2. Principii ale interveniei educative, obiective

    i exerciii pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal

    17

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    18/134

    Interveniile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabiliti

    cognitive trebuie s se bazeze pe cteva principii generale, sintetizate n tabelul I.

    Tabelul I.

    Principii de intervenie pentru dezvoltarea limbajului la copiii

    cu dizabiliti cognitive (adaptat dup Rondal, 2001, p. 125).

    1. Principiul perspectivei dezvoltrii i cunoaterii particularitilorperioadei de vrst2. Principiul componenialitii limbajului3. Principiul variabilitii sindromice4. Principiul variabilitii individuale5. Principiul interveniei timpurii

    Fr a pierde din vedere necesitatea integrrii funcionale a diferitelor

    componente ale sistemului limbajului verbal, pentru sporirea eficienei

    interveniilor educative i reeducative trebuie s se lucreze separat pentru

    componentele: articulatorie (precum i pentru discriminarea auditiv), lexical,

    morfo-sintactic, pragmatic i discursiv.

    n primul rnd avem n vedere faptul c exist perioade de vrst

    sensibile pentru dezvoltarea articulatorie i gramatical. n al doilea rnd trebuie

    avut n vedere faptul c alte componente ale limbajului (semantica, pragmatica inivelul discursiv) nu sunt supuse unei asemenea periodiciti. Aceasta nu

    nseamn c nu trebuie intervenit precoce i sistematic pentru stimularea i

    dezvoltarea acestor componente i funcii ale limbajului, dar asupra lor se poate

    interveni eficace inclusiv pn la vrsta adult.

    n pofida faptului c la copiii cu deficiene mintale limbajul se dezvolt

    mai ncet i, n general, rmne mai puin funcional, totui, el urmeaz aceleai

    etape i mecanisme ca i la valizi, ceea ce ghideaz obiectivele interveniilor

    psihopedagogice. n cele ce urmeaz prezentm cteva modaliti de intervenie

    psihopedagogic, bazate pe exerciii destinate dezvoltrii abilitilor de

    comunicare verbal ale copiilor cu sindrom Down (tabelul II).

    18

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    19/134

    Tabelul II.

    Obiective destinate dezvoltrii limbajului i evaluarea atingerii acestoraObiectivecadru

    Obiective operaionalei exerciii-jocadiacente

    Data EvaluareSlab/bine/f.bine

    Observaii

    Limbajreceptiv:nvareainstruciunilorsimple

    -stai jos, ridic-te,-arat: masa ua,etc-pune telefonul,cana,etc-deschide ua ,cartea,dulapul, cutia;-prinde/adu creionul ;-adun jucriile-d mncare ppuii.

    Limbajexpresiv

    -emitere de onomatopee,jocuri de emitere verbalspontan sau pe baz deimitaie;- pronunarea de silabe;- pronunarea unorcuvinte;-denumirea unor obiecteuzuale, prin cuvintemono- sau bisilabice etc.- desprirea cuvintelor nsilabe;- rspuns la ntrebri;- completarea unorpropoziii;- alctuirea de propoziiicu cuvinte date;- povestiri dup imagini.

    Prezentm, n tabelul 3, cteva exemple de exerciii i jocuri care pot fi cu

    uurin organizate - fie la activitile individuale, fie la grup -, i care presupun un

    minim de material didactic (jucrii din dotare, obiecte uzuale, imagini, liste de cuvinte

    etc.).

    19

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    20/134

    Tabelul III.

    Exerciii i jocuri destinatedezvoltrii limbajului verbal

    Nr.

    crt.

    Denumirea exerciiului /jocului/ :

    solicitarea adresat copilului.

    Materiale necesare

    1 Alege i denumeteAeaz la fel (ordinea de prezentare)Spune ce lipseteCe am adugat la seria de jucrii?

    Seturi de obiecte(jucrii)n numrvariabil 3-8 sau imagini;Paravan(carton,cutie,pnz);Jucrii de adugat.

    2 Potrivete:-asociere logic-animale,plante, legume, fructe-animal-hran, animal-adpost-ordinea obiectelor la mbrcat-evenimente specifice anotimpului

    Obiecte care pot fi grupate dup anumitecriterii:-pieptene-oglindlingur,furculia,cuit (jucrie)-creion-hrtie,-mnui - fular

    3 Grupeaz /Aeaz la locul potrivit /Completeaz seria /Ce se potrivete lng/Cum se numesc toate mpreun?Spune mai departe: completare serii.

    Obiecte/imagini reprezentndanimale, vesela ppuii, mobilier,legume, fructe, psri, flori, mijloace detransport,etc.

    4 Caut ce NU se potrivete pentru grupareaformat

    Obiecte /jucrii dintr-o categorie;Elementul neadecvat categoriei;Variant cu imagini;Variant cu cuvinte.

    5 Formeaz perechi din jucriile care sunt la fel.Caut ce nu este la fel i spune de ce.

    Caut obiectele care seamn.

    Obiecte/jucrii/imagini perechi sauidentice;alte elemente care s fac

    alegerea mai dificil prin asemnare;6 Spune la ce folosesc:creionul, lingura,dulapul, masa, mrul, pinea, acul, foarfeca,spunul, prosopul,oala, polonicul, pixul,hrtia, aa, lipiciul, ngheata, masa, fotoliul,patul, ciorapii etc.

    n funcie de nivelul grupei:obiecte,imagini sau lista de cuvinte.

    7. Spune de ce am nevoie dac vreau s: calc,cos, mnnc, m spl, m mbrac, colorez,ascult muzic, plec n excursie etc.Ce obiecte folosim /ce NU folosim : nbuctrie, baie, grdin, dormitor;

    Spune cine i ce face -MESERII;Propoziii dup imagini.

    Imagini cu aciuni /obiecte/jucriiImagini/jucrii-unelteListe de cuvintecu serii de dou-trei+cuvntul nepotrivit (intercalat,prezentat

    in poziii diferite);

    8. S spunem ceva despre: mas,balon, u,cas, scar, pantof (alctuire de propoziii cunsuiri, aspect,materialul din care esteconfecionat, utilitate);Completeaz propoziia; Asociere logic.

    Dup caz :obiecte, imagini, lista decuvinte

    20

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    21/134

    9. Ghici la ce m-am gndit: se spune doarnceputul cuvntului, prima silab sau sunetuliniial.Repet corect:serii de 3-5 cuvinte, propoziii

    simple, apoi dezvoltate.

    Jucrii/ imagini,la nceput s fie diferitesilabele de nceput, apoi mai multeobiecte ale cror silabe iniiale scoincid.

    Rondal (2001, p.126) propune cteva demersuri generale de intervenie

    pentru achiziia, stimularea i dezvoltarea limbajului verbal:

    a) nainte de vrsta de 20 luni, la copiii cu deficiene mintale moderate i

    severe nu este util s se intervin cu un antrenament morfo-sintactic sistematic.

    n timpul primelor 20 de luni de via, cel puin, se vor pune bazele

    prelingvistice ale viitoarei dezvoltri a limbajului,pentru a favoriza ncepnd

    de la 12- 15 luni primele achiziii lexicale.b) Bazele prelingvistice ale limbajului se nscriu, n mod natural, n

    dezvoltarea senzorio-motorie i n primele dezvoltri cognitive ale copilului.

    Punerea lor n lucru va fi favorizat printr-o serie de exerciii adecvate,

    ntotdeauna prezente sub form de joc. Aceste exerciii vizeaz: ameliorarea

    funcionrii senzoriale, a capacitilor de discriminare auditiv i vizual ale

    copilului mic; stimularea gnguritului i orientarea spre caracteristicile fonetice

    ale limbii materne; dezvoltarea expresiei i comunicrii verbale; stimulareacapacitii de a cunoate universul practic imediat; favorizarea sesizrii

    mecanismului de simbolizare.

    c) Se va proceda la evaluarea prin teste screening, n primul an de via, a

    capacitilor auditive i vizuale ale copilului cu deficiena mintal.

    d) n primii ani de via ai copilului cu deficien mintal se vor evalua

    eventualele disfuncii oro-faciale i se va interveni pentru reducerea acestora sau

    pentru nlturarea lor.

    e) Spre 18-20 luni se va proceda la antrenamentul lexical propriu-zis.

    Pentru a fi eficace antrenamentul lingvistic trebuie s rspund ctorva

    caracteristici: referine i obiective clare, progresivitate, funcionalitate. Totodat

    trebuie s se respecte dimensiunile cardinale ale organizrii lexicale a

    limbajului: categorii conceptuale, ierarhii lingvistice, structuri semantice.

    21

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    22/134

    f) Paralel, se va proceda la antrenarea competenei articulatorii. Acest

    antrenament rspunde unei logici fonetice i de dezvoltare, care trebuie

    respectate. Este o munc minuioas, care cere mult rbdare i atenie din partea

    copilului i a educatorului, a psihomotricianului, a logopedului, care vor apela la

    exerciii-joc, n edine scurte. Se va insista pe corectarea pronuniei i educarea

    vorbirii, fr a pierde din vedere dimensiunea semnificaiei produciilor verbale.

    Este important ca i prinii, n cunotin de cauz, s sprijine aceste demersuri,

    fcnd la domiciliu cu copilul exerciiile recomandate de logoped.

    g) Atunci cnd copilul cu deficien mintal are un repertoriu lexical de

    cincizeci de cuvinte, se va proceda la antrenarea produciilor verbale de dou i

    apoi de mai multe cuvinte, iar pe aceast baz, gradual, se va antrena i

    exprimarea gramatical. Se va insista pe rolul funcional al unor cuvinte i pesemnificaia elementelor verbale utilizate.

    h) Se va favoriza nelegerea i producerea diferitelor tipuri pragmatice

    ale frazei, astfel nct s se permit copilului cu deficien mintal s neleag

    i s produc ordine verbale, ntrebri, expresii declarative, fie n modalitate

    afirmativ, fie negativ.

    i) Cu unii copii care au deficien mintal, dar au un QI verbal mai

    ridicat, n raport cu potenialitile lor verbale se va merge mai departe cuantrenamentul lingvistic, abordndu-se structuri gramaticale mai complexe.

    Printre acestea, se vor reine, pentru utilitatea lor comunicativ, principalele

    forme de subordonare (propoziii subordonate de exemplu, circumstaniale de

    cauz i de timp). Aceste tipuri de enunuri gramaticale mai elaborate permit o

    exprimare mai rafinat a unei serii de nuane semantice.

    j) Un alt obiectiv al educaiei lingvistice rezid n dezvoltarea

    capacitii de organizare a discursului verbal, n special a naraiunilor realizate

    de copiii i de tinerii cu deficiene mintale. Se va insista pe coeziunea

    discursiv, att de necesar n situaiile de comunicare social. Se vor utiliza

    diferite metode i tehnici pedagogice: jocul de rol, activiti ncadrate n diferite

    situaii sociale etc. Deci, copiii i tinerii cu deficiene mintale vor fi antrenai

    lingvistic pentru comunicarea verbal n diverse contexte sociale.

    22

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    23/134

    n activitile corective i formative, pentru dezvoltarea limbajului verbal

    trebuie s se in seama de diferenele individuale care exist n cadrul acelorai

    sindroame, la persoanele cu acelai nivel sczut de inteligen. Potenialitile

    dezvoltrii limbajului sunt diferite de la un copil la altul.

    Pentru educarea fiecrui copil cu sindrom Down trebuie conceput i

    aplicat o strategie flexibil, supl, adaptat la particularitile psihice

    individuale i particularitilor care decurg din vrsta cronologic i mintal.

    Interveniile educative, desfurate prin munca n echip multidisciplinar

    vizeaz zona proximei dezvoltri a copilului, innd seama de coeficientul de

    educabilitate i nu de QI clasic, standard. Deci, se vor aplica Programe

    Educative Personalizate (PEP), adaptate nevoilor i potenialitilor reale ale

    fiecrui copil, pornind, de exemplu, de la Programa activitilor de educaiesenzorial i cognitiv, elaborat sub egida Ministerului Educaiei, Cercetrii i

    Tineretului (2008).

    3. Intervenie timpurie, educaie personalizat

    i inseria colar a copiilor cu sindrom Down

    Lambert i Rondal (1980) propun mai multe principii de intervenie

    timpurie care trebuie puse n lucru pentru dezvoltarea limbajului copiilor cu

    trisomie 21. n ceea ce privete educarea vorbirii este posibil ntr-o oarecaremsur s se acioneze asupra tulburrilor limbajului, specifice acestor copii cu

    sindrom Down. Programul educativ trebuie s aib mai multe caracteristici, n

    special s nceap foarte de timpuriu, s implice ct mai mult familia copilului,

    s se se sprijine pe datele disponibile privind dezvoltarea lingvistic a copilului

    normal. Pornind de la un examen ORL detaliat, eventual urmat de o protezare

    dac se constat un deficit auditiv, se va realiza un prim bilan al datelor care va

    duce la indicaii ce vor fi date prinilor i educatorilor referitoare la gradul de

    funcionalitate a auzului copilului i, eventual, necesitatea amplificrii mesajului

    auditiv. Educaia trebuie s vizeze planul fonatoriu i articulatoriu. Este necesar

    i educarea vocii, prin nvarea copilului cum s i controleze i s i regleze

    respiraia. De asemenea, copilul trebuie sensibilizat la caracteristicile sunetelor

    23

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    24/134

    (intensitate, nlime, ritm). Prinii vor prelungi la domiciliu i vor amlifica

    acest antrenament verbal realizat de ortofoniti, de logopezi, de psihopedagogi.

    n ceea ce privete educarea limbajului se impune, de asemenea, o

    intervenie timpurie, de la primele luni de existen i continund apoi n primii

    ani. Este necesar i posibil s se dezvolte capacitatea de concentrare a ateniei,

    creterea frecvenei vocalizrilor sociale, accentuarea nvrii abilitilor de

    comunicare (Smith, B., Oller, K., 1981). Interveniile vizeaz i aspectele

    lexicale i sintactice ale comportamentului verbal, atrgnd atenia copilului

    asupra relaiilor dintre persoane, ntre persoane i obiectele din mediul

    nconjurtor, stimulnd i antrennd copilul pentru a produce diferite combinaii

    de cuvinte, mai nti simple, apoi din ce n ce mai comlicate, n special cu

    ajutorul imitaiei.Aceste principii i cerine au fost confirmate i de ali cercettori, precum

    Nader-Grosbois (2006), care demonstreaz utilitatea i eficiena unei educaii

    timpurii psihomotorii, cognitive, lingvistice i comunicative ncepnd din primele

    luni de via ale copilului. S-a demonstrat c nu toi copiii cu trisomie 21pot fi

    instruii adecvat i nu toi se pot integra eficient n clase obinuite, dar o mare

    parte dintre acetia se pot integra n nvmntul de mas dac au beneficiat de

    intervenie timpurie i de programe educative personalizate.

    BIBLIOGRAFIE

    Dykens, E.M. (1995). Measuring behavioral phenotypes: Provocations from the

    new genetics,American Journal on Mental Retardation, 99, p. 523-532

    Guidetti, M., Tourrette, C. (1999). Handicaps et dveloppement

    psychologique delenfant. Paris, Armand Colin.

    Lambert, J.L., Rondal, J.A.(1980). Le mongolisme. Bruxelles, Mardaga.

    Layton, T., Shafiri, H. (1979). Meaning and structure of Downs syndrome and

    nonretarded children spontaneous speech, American Journal of Mental

    Retardation, 83, p. 139-145

    Guidetti, M., Tourette, C, (1999).Handicaps et dveloppement psychologique de

    lenfant. Paris, Armand Colin.

    24

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    25/134

    Miller, J. (1987).Language and communication characteristics of children with

    Down syndrome, n: S. Peuschel, C. Tingey, J. Rynders, A. Crocker & D.

    Crutcher eds.), New perspectives on Down syndrome, Baltimore, Brookes, p.

    233-262.

    Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du

    jeune enfant. Bruxelles, De Boeck.

    Paour, J.-L. (1991). Une conception intgrative de retard mental. Revue du

    C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70.

    Rondal, J.A. (1978). Developmental sentence scoring procedure and the delay-

    difference question in language development of Downs syndrome children.,

    Mental Retardation, 16, p. 169-171.

    Rondal, J.A.(1999).Retards mentaux, n: J.A. Rondal et X. Seron (sous la

    direction), Troubles du langage. Bases thoretiques, diagnostic et rducation,

    Lige, Mardaga, p. 589-639.

    Rondal, J.A. (2001).Dveloppement et fonctionnement langagier, n:Manuel

    de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga, p. 81-138.

    Smith, B., Oller, K. (1981). A comparative study of pre-meaningful

    vocalizations produced by normaly developing and Downs syndrome infants,

    Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, p. 46-51.Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. (1995). Actionality and mental

    imagery in childrens comprehension of declaratives, Journal of Child

    Language, 23, p. 189-209.

    TEME: Redai esena particularitilor psihomotorii la copiii cu sindrom Down;

    Sintetizai particularitile dezvoltrii intelectuale la copii cu sindromDown;

    Redai specificul dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare ale

    copiilor cu sindrom Down;

    25

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    26/134

    Enunati care sunt principiile interveniei educative i principalele exerciii

    pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal;

    Precizai care este esena interveniei timpurii, ale educaiei personalizate i

    specificul inseriei colare a copiilor i tinerilor cu sindrom Down

    APLICATIE: Realizai un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down

    CURSUL 3.

    26

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    27/134

    PARTICULARITATI ALE COPIILOR CU SINDROM WILLIAMS

    ==============================================================

    Obiectivele cursului:

    Asimilarea cunotinelor referitoare la:

    a) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Williams;

    b) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare la copiii cu sindrom

    Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;

    c) Tulburrile vizuo-spaiale specifice la copiii cu sindrom Williams;

    d) Tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.

    =============================================================

    Sindromul Williams constituie o maladie genetic relativ rar

    (aproximativ 1 caz la 25.000 de nateri), care antreneaz tulburri sau

    disfuncii n sfera cognitiv, comportamental i motorie.

    Din punct de vedere somatic, copiii cu sindrom Williams pot prezenta

    urmtoarele semne: form de stea a irisului; buze groase; surs larg, armant;

    dini mici i rarefiai; nas mic aplatizat i crn; umeri czui i abdomen n

    afar; slab tonicitate muscular; hiperlaxitate ligamentar; mers caracteristic;redoare articular odat cu vrsta; slab control al micrilor.

    Marea majoritate a copiilor cu sindrom Williams prezint o ntrziere

    mintal uoar sau moderat,dar pot avea competene surprinztoare pe plan

    lingvistic, comparativ cu ceea ce ne-am putea atepta innd sema de

    deficiena lor intelectual. Sunt i copii cu sindrom Williams care manifest

    capaciti sau aptitudini particulare n unele domenii. De exemplu, au o

    bun memorie vizual a persoanelor sau a locurilor, o bun memorie auditiv

    precum i o foarte bun aptitudine de a se exprima. Unii au abilitatea de a

    percepe schimbrile emoionale subtile ale adulilor.

    Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams sunt foarte sociabili,

    interacionaez adecvat, sunt politicoi, dorind s i creeze profesorului i colegilor

    stri afective pozitive, s fie plcui.

    27

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    28/134

    1. Compararea limbajului copiilor cu trisomie 21 cu cel al copiilor cu

    sindrom Williams-Beuren

    Este o maladie rar (1/15.000) datorat unei tulburri neurogenetice, care

    provoac un morfotip particular, malformaii cardio-vasculare frecvente,hipercalcemie i un profil cognitiv i comportamental particular. n condiiile unui

    retard mintal uor sau moderat, ceea ce frapeaz la aceti copii este limbajul

    dezvoltat, preios, apropiat de verbalism. De asemenea, au un comportament

    foarte sociabil i familial, contrastnd cu mari dificulti vizuo-praxice, care

    perturb n mod evident autonomia lor personal (abilitile de mbrcat de servire

    a mesei etc.) i activitatea de nvare colar.

    n sindromul Williams, QI non-verbal (de performan) este foarte sczut ncomparaie cu QI verbal.

    La persoanele cu acest sindrom se ntlnesc dificulti opto-motrice datorate mai

    ales absenei vederii binoculare (n condiiile strabismului), a dificultilor de

    ridicare a privirii, dificultilor de urmrire vizual, restricii ale cmpului vizual.

    Scderea frecvent a acuitii vizuale poate merge pn la ambliopie.

    Studiile anatomo-clinice i funcionale au evideniat sunt faptul c sunt deficitare

    cile neuro-vizuale: calea dorso-parietal de analiz a datelor vizuale, respectiv cea

    de reperaj spaial (calea unde, n ce loc). Calea ventral (ce este) de analiz

    semantic i de analiz a detaliilor este funcional, este pstrat.

    Mai mult, analiza neuropsihologic a evideniat capaciti disociative n cadrul

    sarcinilor non-verbale spaiale:

    - probe reuite sunt cele de genul: recunoaterea feelor, identificarea imaginilor

    (chiar a celor amestecate sau parial suprapuse), labirinte, probe de memorie vizual

    - dificulti majore sunt la sarcinile care necesit manipularea materialului n trei

    dimensiuni (numrarea de elemente, sarcini de construcie (cuburi, puzzle),grafism. Deci, praxiile vizuo-constructive sunt deficitare sau absente.

    Examinarea ortoptic, psihologic i psihopedagogic evideniaz: funciile opto-

    motrice precoce de reperare i de urmrire vizual sunt deficitare, cmpul vizual

    este restrns, imitaia gesturilor este perturbat n absena susienrii vizuale (vezi,

    28

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    29/134

    de exemplu, probele din NEPSY), dificulti de percepere a segmentelor membrelor

    n spaiu, dificulti de coordonare bimanual. Aceste dificulti sunt legate de trei

    forme de referin ale memoriei vizuo-spaiale ale crei dezvoltare este

    succesiv:Memoria vizuo-spaial cea mai precoce este legat de stpnirea

    spaiului nostru egocentric. ntr-un perimetru apropiat de corp, aceast memorie

    este deficitar n sindromul Williams. Suportul anatomo-funcional este cortexul

    occipito-parietal posterior i fasciile cilor dorsale superioare (pentru localizarea n

    spaiu :unde);

    Memoria vizuo-spaial legat de spaiul exocentric (sau allocentric) pe care l

    explorm prin deplasrile noastre, punnd n lucru hipocampul. Este eficace la

    persoanele cu sindrom Williams.

    Memoria aa-zis intrinsec sau cognitiv se dezvolt paralel cu limbajul i curaionamentul, permindu-ne s ne reprezentm aciunile (scopuri, etape, strategii).

    Circuitul funcional implic lobul frontal i partea anterioar a cmpului motor

    ocular, precum i calea ventral de analiz vizual semantic (Ce?). Aceast

    memorie este funcional la copiii cu sindrom Wiliams, ceea ce le este de mare

    ajutor.

    Copiii diagnosticai de timpuriu cu sindrom Williams este bine s beneficieze de

    exerciii ortoptice ct mai mult posibil sub toate aspectele oculo-motorii accesibilereeducrii funcionale, cuplate cu exerciii de psihomotricitate, pentru a favoriza

    aciunile vizuo-ghidate bimanuale n spaiul apropiat al corpului (egocentric) i

    ntrind renvarea proprioceptiv. Ajutorul ergoterapeutului este foarte util pentru

    dezvoltarea autonomiei personale legat de viaa cotidian i pentru gsirea

    supleanelor (compensrilor), a paleativelor n faa dificultilor constructuive:

    aciuni i activiti cu jucrii, instrumente, calculator, adaptri tehnice.

    De asemenea, din grdini se practic o pedagogie adaptat pentru a le facilita

    nvarea utiliznd calea verbal.

    Sunt utile acele servicii specializate pentru copiii cu sindrom Williams care pun n

    lucru strategii reeducative i formative personalizate pentru copiii cu acest sindrom

    genetic, pentru a contribui la limitarea consecinelor praxice de dezvoltare.

    29

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    30/134

    La copiii cu sindrom Williams, capacitile verbale se consider c ar fi

    determinate de capacitile lor de a costrui reprezentri fonologice specifice limbii

    materne, mai mult dect de bunele lor capaciti ale memoriei fonologice de scurt

    durat. La aceti copii se manifest o mare atracie pentru limba anturajului, apreciind

    frumuseea pur a sunetelor, cuvintelor i frazelor, n special cnd este vorba de

    expresii, cntece sau cuvinte neobinuite. Muli dintre copii sunt atrai de muzic.

    Cercetri relativ recente (Nader-Grosbois, 2006) efectuate n cadrul

    modelelor care postuleaz o independena a dezvoltrii limbajului n raport cu

    alte funcii cognitive, s-au interesat de caracteristicile limbajului la copiii cu

    sindrom Williams. Interesul comparrii copiilor cu sindrom Williams cu copiii

    care au trisomie 21 rezid n faptul c sunt dou grupe comparabile pe plan

    intelectual, avnd n general, ntrziere mintal moderat.Diferenele eseniale ntre copiii cu trisomie 21 i cei cu sindrom

    Williams sunt urmtoarele: complexitile gramaticale (utilizarea cuvintelor

    auxiliare i a pronumelor) i sintaxice (fraze la diateza pasiv) nu le pun

    probleme deosebite copiilor cu sindrom Williams, spre deosebire de copiii cu

    sindrom Down.

    Unii autori se ntreab dac ntr-adevr formulrile lingvistice complexe

    ale acestor copii corespund unei competene verbale reale sau dac ele nu cumvaevideniaz mai mult un fel de psitacism, respectiv o repetiie automat a

    cuvintelor sau a frazelor pe care nu le neleg.

    Persoanele cu sindrom Williams utilizeaz corect indicii paralingvistici

    ai discursului verbal (mimic, intonaie) pentru a menine interesul

    interlocutorului; or, aceti indici nu sunt utilizai de copiii cu trisomie 21.

    n sfrit, dintr-o perspectiv clasic piagetian se consider c

    stpnirea conservrii (cu noiunile de reversibilitate i tranzitivitate pe care le

    implic) ar fi necesar pentru stpnirea frazelor la diateza pasiv; or se constat

    c subiecii cu sindrom Williams care nu au achiziionat conservrile pot

    nelege i produce fraze de acest tip.

    2.Tulburrile vizuo-spaiale specifice

    30

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    31/134

    Disocierile ntre competenele din sfera limbajului i cele vizuo-spaiale pot s se

    manifeste n cadrul unor tulburri neuropsihologice de dezvoltare, precum sindromul

    Williams i sindromul Turner. In aceste cazuri unele competene verbale sunt pstrate, n

    timp ce se observ prezena unor tulburri vizuo-spaiale specifice (Sobin i

    colaboratorii, 2005).

    n demersul evalurii competenelor vizuo-spaiale, neuropsihologul, psihologul

    sau psihopedgogul se poate ghida dup trei criterii: a) dificulti de nvare legate de

    coninuturi non-verbale; b) diferene ntre scorurile la scalele verbale sau QI verbal i QI

    neverbal/perceptivo-spaial; c) scoruri cu semnficaie patologic la testele

    neuropsihologice care implic diferite subcomponente vizuo-spaiale.

    Cercettorii (Barisnikov, Pizzo i Van der Linden, 2005, 2006) au propus

    elaborarea unui protocol al probelor neuropsihologice pentru evaluarea competenelor

    vizuo-spaiale, compus din dou niveluri ale evalurii: a) un screening al competenelor

    vizio-constructive, care premite identificarea rapid a prezenei sau absenei unor

    tulburri vizuo-constructive; b) o evaluare aprofundat a acestor aptitudini, care permite

    investigarea ntr-o manier detaliat a proceselor subiacente competenelor vizuo-

    constructive i, de asemenea, permite examinarea rolului particular al diferitelor

    competene spaiale i nonspecifice spaiale n realizarea performanelor la sarcinile

    vizuo-spaiale.

    Pe baza acestui protocol al probelor neuropsihologice se iau n seam trei criterii:

    a) dificultile de nvare legate de coninuturi nonverbale; b) diferena dintre QI verbal

    i QI neverbal/perceptivo-spaial; c) rezultatele la testele neuropsihologice care evalueaz

    competenele vizuo-spaiale.

    a) n privina primului criteriu, Barisnikov i Pizzo (2007, p.143-144) arat c

    evaluarea funcionalitii subcomponentelor vizuo-spaiale se realizeaz prin probe

    specifice sau prin itemi ai unor baterii mai complexe, precum NEPSY. Astfel, se

    evalueaz:

    31

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    32/134

    - utilizarea spaiului disponibil n timpul realizrii unor desene;

    - coordonarea vizuo-motorie (manipularea uni- sau bimanual a unor instrumente);

    - nelegerea semnificaiei unor adverbe care se refer la relaii vizuo-spaiale (sus-

    jos, dreapta-stnga, deasupra - dedesubt etc.);

    - stpnirea componentelor spaiale n realizarea calculeleor aritmetice;

    - coordonarea gesturilor complexe ;

    - orientarea n spaiu;

    - competene n activitatea de desen;

    - nvarea bazat pe informaii vizuo-spaiale;

    - competene legate de reprezentri ale mediului familiar;

    - abiliti de utilizare a obiectelor familiare.

    Aceste procese i abiliti sunt direct legate de competenele vizuo-spaiale i permitcalcularea unui scor de severitate al deficitelor cu repercusiuni negative asupra nvrii

    care implic anumite coninuturi vizuo-spaiale (visuo-spatial learning disabilities).

    Un rezultat inferior percentilului 10 este considerat ca un scor deficitar i luat ca un

    criteriu care poate confirma existena deficitelor vizuo-spaiale.

    b)Disocierea dintre competenele verbale i nonverbale/spaiale pot fi evidenate

    prin administrarea diferitelor sub-teste selecionate din scalele care msoar inteligena

    global (sub-teste din WIPSI, din WISC-III, din testul Kaufman K.ABC etc.).Menionm c aceast disociere este pus n eviden prin utilizarea tabelelor care

    prezint acest fapt n manualele diferitelor scale. Astfel, pentru WISC-III se recomand

    identificarea unei disocieri semnificative ntre competenele verbale i cele de

    performan pe vrste (de exemplu, pentru vrsta de 12 ani diferena de 11,5, discrepana

    este semnificativ la pragul de semnificaie p=.05).

    c) Screening-ul competenelor vizuo-constructive este necesar mai ales pentru c

    insuficienta dezvoltare a acestor competene este frecvent asociat cu dificultile denvare coalr (scriere, calcul aritmetic).

    Pentru realizarea acestui screening se pot utiliza, de exemplu, probe de desen, n

    condiii diferite: copiere, reproducere pe baza reprezentrilor fixate n memorie sau prin

    evaluarea desenelor spontane. n cazul copierii, sunt solicitate competenele de analiz

    32

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    33/134

    vizuo-perceptiv (recunoaterea formelor, a numrului de elemente constitutive, a

    culorilor etc.), precum i competenele vizuo-spaiale (organizarea spaial general,

    distanele, relaiile dintre elemente, orientrile spaiale ntre elemente etc.). n condiiile

    reproducerii din memorie, sau ale desenului spontan, sunt solicitate mai ales

    reprezentrile structurale ale formelor i obiectelor.

    Examenul aprofundat al aptitudinilor vizuo-spaialepresupune examinarea a trei

    domenii de competene (Barisnikov i Pizzo (2007, p. 148):

    a) procesele subiacente specifice activitilor constructive, cu ajutorul testelor

    vizuo-constructive specifice;

    b) competenele vizuo-spaiale elemntare: atenia vizual, memoria de lucru

    vizuo-spaial, percepia spaial, orientarea spaial, rotaia mintal,

    planificarea vizuo-spaial;

    c) competenele nespecifice spaiale, a cror integritate este necesar pentru

    reuita la probele vizuo-constructive (percepia vizual, praxiile gestuale,

    grafo-motricitatea).

    La copil, este dificil s se izoleze un deficit vizuo-contructiv specific, responsabil

    de slabele performane observate, deoarece sarcinile constructive utilizate sunt cel mai

    adesea complexe i cu o determinare multipl (Barisnikov, 2007). Astfel,un deficit

    precoce al uneia sau mai multor competene spaiale elementare sau spaiale nespecifice

    se pot repercuta asupra dezvoltrii unei serii de capaciti spaiale de nvare, pe planul

    dezvoltrii fizice sau psihomotorii (locomoie, manipulare de obiecte, sport etc.) i pe

    plan psihosocial (autonomie practic, interaciuni sociale).

    Copiii care vin la consult pentru tulburri vizuo-spaiale sunt n general semnalai

    de profesori, deoarece aceti copii prezint importante dificulti de nvare, chiar un

    retard n achizionarea cunotinelor la unele discipline colare (scriere, reprezentarea

    numrului, desen, geometrie, citirea hrilor geografice i a unor planuri spaiale etc.).

    Interpretarea performanelor observate pe baza evalurii competenelor vizuo-

    constructive se situeaz la mai multe niveluri. Mai nti, clinicienii pot s disting un

    retard simplu n dezvoltare, de un deficit vizuo-spaial specific. Retardul se traduce

    prin performane inferioare n raport cu vrsta cronologic a copilului evaluat, dar

    33

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    34/134

    rezultatele rmn comparabile cu produciile copiilor mai mici. n schimb, deficitul

    vizuo-spaial reflect performane atipice sau calitativ diferite ale copiilor evaluai,

    n raport cu un grup de control. Acest aspect este pus n eviden prin analizele

    paternurilor erorilor, ceea ce ne permite s emitem ipoteze referitoare la natura

    dificultilor i s ne orientm asupra investigaiilor neuropsihologice complementare

    necesare.

    Toi copiii cu sindrom Williams au dificulti de ordin cognitiv mai ales n

    domeniul integrrii vizuale i motrice, avnd o coordonare redus n sfera motricitii

    fine i slabe capaciti ale raionamentelor i aptitudinilor spaiale i cantitative.

    Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams au mari dificultti n

    nelegerea i rezolvarea sarcinilor care incud micri rapide i mai ales dac sarcinile

    cer o integrare vizuo-motorie.

    Rezultatele evalurii competenelor spaiale i non spaiale, precum i

    disocierea competenelor deficitare de competenele pstrate intacte ne permit s

    propunemprograme personalizate de reeducare a tulburrilor vizuo-spaiale.

    2. Tulburri specifice ale memoriei pot fi observate n sindromul Williams, precum

    i n alte sindroame ( Down, Turner, X fragil, neurofibromatoz de tip 1 etc.). De

    exemplu, la subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezicemai ales la probele de natur non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din

    memorie a figurilor geometrice i memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996).

    La persoanele cu sindrom Williams-Beuren, deficitele se manifest n

    sfera memoriei visuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt durat este

    aproape normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi ar

    fi normal, n timp ce contribuia mecanismelor de encodaj lexico-semnatic este

    redus.

    Dup cum se tie, memoria nu este o entitate omogen, ci este constituit din mai

    multe sub-sisteme relativ independente, ntre care exist strnse interaciuni.

    Tulving(1995) sugereaz existena a cinci subsisteme ale memoriei: memoria de

    scurt durat (de lucru) ipatru sub-sisteme ale memoriei de lung durat: memoria

    procedural, sistemul reprezentrilor perceptive, memoria semantic i memoria

    34

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    35/134

    episodic. Aceste sub-sisteme ale memoriei sunt, n principal, solicitate n ntiprirea

    i reactualizarea informailor, respectiv n nvare. Dar unii autori (McDaniel,

    Einstein, 1993) menioneaz i existena unei memorii prospective, care este

    implicat n capacitatea persoanei de a-i aminti o aciune ce trebuie fcut n viitor

    (de exemplu, a merge la o ntlnire programat anterior).

    Dificultile mnezice pot lua forme variate: dificulti n reinerea

    instruciunilor (de exemplu, copilul trebuie s citeasc i s reciteasc de mai

    multe ori instruciunile pentru a nelege ce trebuie s fac); uit informaile

    personale (nu i amintete adresa,numrul de telefon etc.); uit s i recupereze

    din diferite locuri unele obiecte.

    Dificultile mnezice ale elevilor cu sindrom Williams se pot obiectiva pe plan

    colar, unii copii manifestnd dificulti de nvare i un retard important n

    achiziionarea unor cunotine n raport cu colegii lor fr asemenea dificulti.

    Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams

    Evaluarea nevoilor specifice ale copilului fizice, sociale, comportamentale, de

    counicare i nvare -, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i

    a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.). Dosarulelevului trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale pe care

    le-a urmat elevul n anii anteriori.

    Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului pentru a urma o

    coal specializat sau o coal obinuit, sau prin colaborarea dintre aceste

    instituii.

    Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician,

    ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea

    prinilor.

    Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Williams, a trebuinelor de

    tratament medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale,

    deoarece unii copii pot prezenta tulburri precum: anomalii congenitale: strabism;

    35

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    36/134

    afeciuni cardiace; hipertensiune arterial; sensibilitate crescut la unele niveluri

    sau frecvene sonore, care perturb comportamentul copilului.

    Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat,

    adaptat nevoilor i abilitilor reale ale fiecrui elev.

    Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows

    with Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor

    trebuinelor copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar

    util, deoarece pe el se pot grefa alte planuri, precum planul de nvare

    personalizat.

    Etapele unei sesiuni PATH sunt:

    a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul.

    b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i graficderularea sesiunii.

    c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i

    ncercai s rspundei ntr-o manier pozitiv;

    - Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor?

    - La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ?

    - Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH.

    - In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH?d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni.

    e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare.

    f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap).

    Utilizai softuri pedagogice specifice care sunt concepute pentru a facilita

    comunicarea i lectura.

    Utilizai o abordare fonetic i lingvistic pentru lectur mai mult dect o

    abordare bazat pe lectura vizual a ntregului cuvnt.

    Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz,

    astfel nct elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva

    exemple puse la punct de elevi:

    36

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    37/134

    - un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru

    refuz;

    - nchiderea ochilor;

    - nclinarea evident a capului;

    - exprimarea verbal cu da sau nu.

    Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a

    rspunde.

    Stimulai atenia elevului utiliznd modaliti simple, ca de exemplu contactul

    vizual. Utilizai mai ales stimulrile vizuale n locul celor auditive.

    Avertizai elevul naintea producerii unor sunete sau zgomote previzibile

    (soneria colii, clacsonul unor automobile, sunetele de la sirena ambulanei,

    tunetele etc.); Permitei-i elevului s repereze vizual sursele unor sunte sau zgomote

    intempestive i chiar s le declaneze.

    Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat.

    Eliminai din spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag

    atenia.

    Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise.

    Apelai la secvene de nvare articulate logic. Prezentai informaiile oral, cuclaritate, n etape concise cu scopul de a reduce cantitatea de informaii care

    trebuie asimilate de elevi.

    Incurajai elevul s cear explicaii i clarificri sau s repete unele informaii

    pentru a le memora.

    Lsai-i ntodeuna elevului suficient timp pentru a nelege i a integra

    informaiile i pentru a reaciona.

    Utilizai muzica pentru a face nelese rutinele clasei i conceptele de baz sau

    pentru stimularea limbajului.

    Furnizai un orar i o rutin previzibil, cu semnalri specifice pentru tranziii

    cotidiene. De exemplu, punei cteva minute muzic nainte ca oa activiate s

    nceap.

    37

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    38/134

    Utilizai grupe de comunicare social pentru a dezvolta aptitdinile de

    raionament verbal i comunicare practic de baz.

    Punei la punct un model de gestiune a comportamentului i de antrenare a

    aptitudinilor sociale aplicabil la domiciliul copilului i la coal, care s fie clar n

    privina expectanelor, a consecinelor i recompenselor.

    Comunicai cu elevii, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i nevoile de

    adaptare. Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s i

    manifeste ajutorul lor.

    Favorizai interaciunile i interrelaiile elevului cu sindrom Williams cu ali

    elevi, prin activiti comune la clas i prin jocuri colective.

    Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor

    aciuni i la efectele lor. Favorizai comunicarea interpersonal pentru ca elevul s nu se izoleze.

    Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De

    exemplu: rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de

    nregistrare audio acionate prin atingere sau printr-un ntreruptor; aparate de

    ajutorare a comunicrii pre-programate.

    Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd

    dorii s facilitati comunicarea: Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin

    simple rsunsuri da sau nu.

    Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale.

    Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv,

    innd seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev.

    Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor

    sarcinii sau unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de

    comportamentul lor.

    Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor

    din clas i la interaciunile cu ali elevi.

    38

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    39/134

    Ajutai elevul i colegii acestuia s cunoasc i s neleag consecinele

    sindromului Williams. Lansai discuii sincere, deschise, innd seama de

    diferenele individuale i de marile variaii ale aptitudinilor.

    Utilizai jocurile de rol, scenete, povestiri, discuii i experiene n cadu unor

    grupe mici pentru a ajuta elevul cu sindrom Williams s gseasc alte subiecte

    adecvate pentru lrgirea repertoriului su.

    Dup ce copilul a fost supus unei evaluri medicale, este indicat s participe la

    activiti fizice, distractive, relaxante.

    Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal.

    Elevul va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la

    coal, bazat pe colaborarea coal-familie.

    Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine ipentru a ameliora relaiile sale sociale.

    BIBLIOGRAFIE

    Akshoomoff, N.A., Feroleto, C.C., Doyle, R.E., Stiles, J. (2002), The impact ofearly unilateral brain injury on perceptual organization and visual memory,Neuropsychologia, 40, p. 539-561.

    Barisnikov, K., Pizzo, R.(2007), Lexamen des comptences visuo-spatiales, n:

    Marie-Pascale Nol,Bilan neuropsychologique de lenfant, Wavre, Mardaga, p. 139 170.

    Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2005), Rehabilitation of thevisuo-constructional deficit in Williams Syndrome: A case study, Poster, The 9th

    Congress of the Swiss Society of Psychology, University of Geneva, September 29 th

    and 30th.

    Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2006), Possibilities and limitsof re-education of visuo-constructional deficits in Williams syndrome: a case study,n: E. Farran (ED.), Act of The 3ds Williams Syndrome Workshop, Reading, UK,University of Reading.

    Bergs, J., Lzine, I. (1963), Test dimitation de gestes, Paris, Masson.Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., Montinari, C. (2003), A

    rapid screening measure for identification of visuospatial learning disability inschools,Journal of Learning Disabilities, 36, p. 299-306.

    Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique delenfant. Paris, Armand Colin.

    39

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    40/134

    Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan neuropsychologique delenfant: NEPSY, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Appplique, Paris.

    Lamb, M.R., Robertson, L.C., Knight, R.T. (1990), Component mechanismsuderlying the processing of hierarchically organized patterns: Interferences formpatients with unilateral cortical lesions, Journal of Experimental Psychology:

    Learning, Memory and Cognition, 16, p. 471-483.Posner, M.I. (1990), The attention system of the human brain, Annual Review

    Neuroscience, 13, p.24-42.

    Posner, I., Boies, S.J. (1971), Components of attention, Psychological Review,78, 3, p. 391-408.

    Pradet, M., De Agostini, Zazzo, R. (1982), Le trajet au sol: Une preuve destructuration spatiale,Enfance, 1, p. 61-74.

    Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,Mardaga.

    Shallice, T. (1982), Specific impairments of planning, PhilosophicalTransactions of Royal Society of London, B298,p. 199-209.

    Stiles, J. (1998), The effects of early focal brain injury on lateralization oflinguistic and cognitive functions, Current Directions in Psychological Science, 7, 21-26.

    Stiles, J. (2000), Neural plasticity and cognitive development, DevelopmentalNeuropsychology, 18, p.237-272.

    Stiles, J., Reilly, J., Paul, B., Moses, P. (2005), Cognitive developmentfollowing early brain injury: Evidence for neural adaptation, Trends in CognitiveSciences, 9, p. 136-143.

    Vaivre-Douret, L. (1997),valuation de la motricit gnosopraxie distale, Paris,ditions du Centre de Psychologie Applique.

    xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que

    lenseignant doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.

    xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles

    pour lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau

    Brunswick.http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

    TEME:a) Redai esena dezvoltrii intelectuale la copii cu sindrom Williams;

    b) Precizai care sunt particularittile dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de

    comunicare la copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;

    40

    http://efappe.free.fr.mai/http://efappe.free.fr.mai/http://efappe.free.fr.mai/
  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    41/134

    c) Menionai care sunt principalele tulburri vizuo-spaiale la copiii cu sindrom

    Williams i precizai instrumentele psihologice de evaluare a acestora.

    d) Menionai care sunt tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom

    Williams.

    APLICATIE: Realizai un program de intervenie pe baza utilizriistrategiilor aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams.

    CURSUL 4

    ASPECTE ALE METACOGNIIEI IN CONDITIILE DEFICIENTEI

    INTELECTUALE

    =================================================

    41

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    42/134

    Obiectivele cursului:

    Asimilarea cunotinelor referitoare la:

    a) conceptele de baz referitoare la definirea i structura metacogniiei;

    b) procesele executive i rolul lor n metacogniie;

    c) interaciunea dintre procese i cunotine n metacogniie;

    d) particulariti ale metacogniiei la deficienii de intelect.

    =============================================================

    l. Structurarea metacogniiei

    Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim

    accepiune termenul metacogniie se refer la procesele prin care elevul poate lua

    cunotin de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i denvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul

    controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed i le are

    la dispoziie pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme (Campione i

    Brown, 1979).

    Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de a controla

    rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica ncercarea urmtoare,

    de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive, de a testa, de a remania i a

    evalua propriile strategii de nvare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).

    Flavell (l979) definete metacogniia astfel: cunoaterea funcionalitii propriei

    activiti cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive.

    Deci, metacogniia este un instrument cognitiv de control i de ghidaj (de gestionare) a

    unei activiti cognitive. n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive

    i cunoterea metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).

    Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul

    resimit de-a lungul unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i

    control metacognitiv i strategie de autoregalare, face referin la exeprienele

    cognitive i afective ale individului. Aceste experiene metacognitive includ activitile

    mintale implicate , de exemplu, n reglarea nvrii. Acesta este cazul activitilor de

    planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie atins, survolarea unui text n raport

    42

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    43/134

    cu care, nainte de a-l citi, se pun cteva ntrebri-problem) care pot facilita activarea

    cunotinelor , organizarea i nelegerea materialului de nvat; de asemenea, activitile

    de planificare permit supravegherea unei bune derulri a activitii mintale (de exemplu,

    focalizarea ateniei pe punctele sau zonele cu maxim valoare informaional,

    autoevaluarea pe parcursul nvrii). Experienele metacognitive se aplic i proceselor

    de evaluare a produsului activitii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitii

    procedurilor folosite). Experiena metacognitiv include i judecile privind calitatea

    nvrii sau nivelul de ncredere al individului. Experienele metacognitive, precum cele

    care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i mbogi cunoterea

    metacognitiv.

    Cunoterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre

    modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer la ceeace subiectul cunoate despre diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei,

    pornind de cunoaterea variaiilor n propria funcionare cognitiv, cunoaterea

    diferenelor dintre sine i alii privind funcionarea cognitiv, precum i a cogniiei n

    general. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor i a

    cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor disponibile.n sfrit, ea

    vizeaz i ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive din punct de vedere al

    capacitilor sale, care s permit atingerea scopurilor specifice.Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat

    faptul c la deficienii mintal, n activitile mnezice i de nvare, o surs important a

    diferenelor fa de normali rezid n dificultatea general a deficienilor de a recurge la

    strategii precum cele ale repetiiei i de regrupare a itemilor. O caracteristic esenial a

    deficienilor mintal este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i

    planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat

    experimental c, la subiecii normali i chiar la subiecii cu intelect liminar sau la cei cu

    deficien mintal uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu

    ajutorul anumitor strategii mnezice i n anumite condiii. Dar, rmne problematic

    posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta.

    Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui model de

    intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei

    43

  • 7/29/2019 Dezv. in Contextul Dizab

    44/134

    strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o

    anumit situaie, n alte situaii.

    n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o

    strategie care s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriuluisistem cognitiv. n a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel

    la repertoriul su de rutine, deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n

    lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv,

    subiectul trebuie s o execute, urmrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei

    i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste

    informaii trebuie s ghideze alegerea viit


Recommended