Date post: | 15-Jan-2016 |
Category: |
Documents |
Upload: | adriana-adriana |
View: | 172 times |
Download: | 15 times |
TAMARA BÎRSANU - doctor în psihologie -
DEZONTOGENEZA
ÎN ETAPELE DE
DEZVOLTARE UMANĂ
Editura MAGIC PRINŢ
Editor: Maria Dohotaru
Tehnoredactare: psiholog Bianca Voicu
Machetare, copertă: Delia Valeu
Descrierea CEP a Bibliotecii Naţionale a Românie.
Oneşti: Magic Prinţ, 2012 ISBN 978-606-622-046-0
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
5
Capitolul I. Introducere
La etapa actuală, politica şi practica educaţională din
numeroase ţări ale lumii sunt orientate în direcţia integrării
copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) în medii educaţionale
şi de viaţă cât mai aproape de cele obişnuite, normale ale unei
comunităţi. Această politică este pe larg desfăşurată de Convenţia
cu privire la Drepturile Copilului (1989), Recomandările
Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992),
Materialele Conferinţei mondiale cu privire la educaţia specială
(Salamanca, 1994), Materialele Conferinţei mondiale cu genericul
„Educaţia pentru toţi” (Dakar, 2000).
Integrarea copiilor cu CES în comunitate devine una
dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu
obiect al cercetării specialiştilor din diferite ramuri ale ştiinţei.
Numeroase investigaţii în diferite ţări au vizat diverse aspecte ale
problemei integrării copiilor cu CES în comunitate (E. Verza, C.
Păunescu, Gh. Radu, U. Şchiopu, M. Roşea, I. Stîncă, I.
Străchinaru. - România; A. Galland, I. Lambert, I. Xomaş, J.
Puissant - Franţa; T. Vlasova, M. Pevzner, A. Gozova, T.
Rozahova, E. Marţinovskaia, V- Lubovski, L. Şipiţina, N.
Malofeev - Rusia; V. Bondari, V. Siniov, L Eriomenko -Ucraina;
P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman, D. Smith, R.
Luckasson, T. Hejir - SUA). Majoritatea autorilor demonstrează
priorităţile integrării, condiţiile de organizare, efectele negative şi
pozitive ale acestui proces, posibilităţile de dezvoltare.
Problema integrării copiilor cu CES a fost cercetată de N.
Bucun, N. Andronache, V. Stratan, A. Danii, A. Racu, E. Lapoşin,
D. Gînu, S. Goncearuc, T. Bîrsanu, E. Zubenschi, V. Olărescu, E.
Iova, V. Lichii, C. Păunescu, E. Verza, Gh. Radu,
D. Popovici, T. Vrăşmaş ş.a. Rezultatul acestor investigaţii a
TAMARA BÎRSANU
6
permis efectuarea unor acţiuni practice de dezvoltare continuă a
procesului educaţiei integrate şi optimizării învăţământului
special.
Insă starea acestui proces în ţară, nivelul lui de dezvoltare
impun necesitatea cercetării noilor alternative de integrare în
comunitate a copiilor cu CES. Actualitatea unei asemenea
probleme este condiţionată şi de un şir de situaţii care determină
starea procesului de integrare a copiilor cu CES în comunitate şi
anume:
- viziunile şi opţiunile extrem de diferite, adeseori
contradictorii, asupra modelelor de educaţie a copiii cu CES;
- păstrarea în ţara ca prioritate a modelului defectologic
instituţional de educaţie integră;
- necesitatea comparării modelelor instituţionalizate cu
alte modele (alternative) de educaţie a copiilor cu CES;
- nivelul scăzut de pregătire a familiei, a şcolii generale şi
a comunităţii pentru realizarea conceptelor de educaţie integrată a
copiilor cu CES;
- lipsa strategiei şi a acţiunilor prioritare pentru realizarea
şi dezvoltarea acestui proces;
- implementarea modelelor alternative de educaţie a
copiilor cu CES fără a ţine cont de condiţiile geografice, eco-
nomice, socio-culturale ale ţării etc.
Aceste poziţii sunt acutizate şi de factorii reformatori
defavorizaţi: discordanţa dintre diferenţele cantitative şi calitative
ale instituţiilor de învăţământ care reproduc „selecţia şcolară
violentă”; pregătirea insuficientă a personalului didactic din
sistemul învăţământului general; dezvoltarea insuficientă a
serviciului diagnostic şi de asistenţă socială; lipsa coerenţei
învăţământului special şi a celui general etc.
Din cele menţionate este evidentă problema studierii şi
comparării modelelor pedagogice de integrare în comunitate a
copiilor cu CES, în scopul promovării unor modele pedagogice de
integrare care ar corespunde condiţiilor socio-economice actuale
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
7
din ţară, ceea ce ar contribui la modernizarea sistemului de
învăţământ în ansamblu.
1.1. Tendinţe fundamentale privind educaţia specială
Problematica educaţiei şi învăţământului pentru copiii cu
anumite cerinţe speciale de educaţie a înregistrat în ultimii 25 de
ani câteva tendinţe fundamentale.
- Prima tendinţă este de, reformulare şi schimbare a
conceptelor şi terminologiei de bază cu care se operează în
domeniu: educaţie specială, deficienţă, cerinţe educative speciale,
normalizarea şi valorizarea (rolurilor sociale), integrarea în
comunitate.
- A doua se referă la reconsiderarea modelelor de educaţie
şi asistenţă specifică, accentuându-se aproprierea progresiva a
locului şi condiţiilor de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative
speciale de învăţământul obişnuit (şcoli sau clase / grupe
obişnuite) şi diversificarea formelor de integrare şcolară,
profesională şi socială în comunitate.
- Cea de-a treia tendinţă se regăseşte în acţiunea complexă
de modificare a atitudinii speciale şi a legislaţiei cu privire la
problematica generală a deficienţelor şi - într-un context mai larg -
cu privire la diversitatea şi diferenţele interumane.
Clasificarea în raport cu gradul de recuperabilitate
stabileşte trei categorii: recuperabili (educabili), parţial-recu-
perabili (antrenabili) şi irecuperabili (cei care necesită o totală
supraveghere)-.
a) Recuperabilii (45-70/75 Q.I) sunt acei indivizi care
absolvă opt clase - şi în perspectivă zece clase ale şcolii speciale
ajutătoare şi care apoi primesc o calificare în cadrul
T AMARA BÎRSANU
8
şcolilor profesionale speciale. Ei devin indivizi care pot să
exercite o profesiune şi să ducă o viaţă relativ independentă.
b) Parţial-recuperabilii (25-39 Q.I.) sunt acei deficienţi
care nu-şi pot însuşi o calificare profesională, dar pot efectua
munci simple, verigi ale unei activităţi mai complexe. Aceşti copii
necesită o permanentă supraveghere atât în cadrul desfăşurării
muncii lor, cât şi în viaţa cotidiană.
c) Irecuperabilii (sub 25 Q.I.) sunt acei ^eficienţi mintal
incapabili de a efectua vreun fel de activitate. Ei necesită
permanent ocrotire; sunt instituţionalizaţi.
în procesul de evaluare a unei persoane deficiente apar
dificultăţi care derivă din:
a) lipsa unor criterii precise de măsurare a deficitului
mintal;
b) variaţii istorice, sociale şi personale care modifică
sistemul de clasificare a deficienţelor.
Evaluarea corectă a unui deficient mintal cuprinde:
a) o clasificare a persoanei respective, în funcţie de ni-
velul său mintal (performanţa obţinută la testele de inteligenţă,
achiziţiile şcolare, nivelul de adaptare socială);
b) o apreciere referitoare la cauzele probabile care au
determinat deficitul;
c) elemente de prognoză a cazului;
d) direcţii de îngrijire, tratament şi educaţie.
Identificarea deficitului mintal şi evaluarea sa presupun
acceptarea unor anumite criterii; mai des utilizate au fost: criteriul
nivelului intelectual (Q.I.), criteriul coeficientului de dezvoltare
(C.D.), cel educaţional (abilităţi de învăţare), cel social.
Debilul mintal se poate ridica până la etatea mintală de
9-10 ani (stabilită de testul Binet-Simon). în. perspectiva
concepţiei operatorii asupra inteligenţei, debilitatea mintală poate
fi definită printr-o construcţie operatorie începută, dar
neterminată, în raport cu starea psihică normală care se
caracterizează printr-o construcţie (structură) operatorie finisată.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
9
Astfel, debilul mintal, în cursul ontogenezei devine capabil numai
de “operaţii concrete”, nu şi de cele “formale”, în opoziţie cu
normalul care, în jurul etăţii cronologice de 14-16 ani, prezintă
deja o structură cognitivă operatorie formală.
încă A. Binet şi Th. Simon au pus problema simpto-
melor, a trăsăturilor calitative, adică a “specificităţii” debilităţii
mintale. Q.L-ul a constituit prima specificitate atribuită debilului
mintal în raport cu copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.
Indicatorul principal al deficienţei mintale este, intr-un
anumit sens, funcţionalitatea intelectuală submedie. Q.I.-ul, deşi
reprezintă un mijloc de evaluare larg folosit în practica
psihologică, are o valoare relativă. Copilul, inclusiv cel deficient,
implică evoluţie, dezvoltare. Orice cifră cu care pretindem să
evaluăm complexitatea individului reprezintă o exagerare.
“Dreptul de prognostic căpătat de Q.I. nu e justificat de conţinutul
acestuia. Nimeni nu poate descrie, fie şi sumar, un Q.I. de 60 sau
70 de puncte, de exemplu.”
Pe de altă parte, fluctuaţiile de Q.I. nu corelează cu ideea
de ireversibilitate care caracterizează deficitul mintal autentic,
deci nu poate constitui un criteriu unic de diagnoză. Scorurile
submedii obţinute la testele de inteligenţă pot avea multiple cauze:
subnormalitate mintală, privare senzorială, tulburări emoţionale,
carenţe culturale etc.
Coeficientul de dezvoltare - C.D., propus de Gesell este
apreciat ca un mijloc mai adecvat de evaluare a unei întârzieri în
dezvoltare, înregistrată la un moment dat; acesta evoca patru
verigi ale dezvoltării: motricitate, limbaj, înţelegere şi
adaptabilitate. La rândul lui, coeficientul de dezvoltare se
interpretează în funcţie de factorii etiologici care au generat
deficitul, de factori de mediu, de experienţă personală. Spre
deosebire de Q.I., C.D. oferă posibilitatea de a vedea dacă o
persoană este întârziată pe plan global (C.D. general scăzut) sau
prezintă întârzieri doar pe unele aspecte (C.D. parţial scăzut).
Diagnosticul în acest caz cuprinde în sine elementul prognostic,
TAMARA BÎRSANU
10
ceea ce ne interesează în primul rând, mai ales în cazul unui
deficient mintal. Şi, pentru surprinderea cursului dezvoltării, se
indică examinarea repetată a copilului, la anumite intervale de
timp. ;
Pentru că C.D. oferă aprecieri asupra cursului dezvoltării,
permiţând aprecierea atât a ritmului dezvoltării parţiale (pe cele
patru laturi, separat), cât şi a celei globale, se consideră că este un
mijloc de evaluare riguros, adecvat vârstelor mici.
Cei ce resping măsurătorile intelectuale şi educative spun
că cel mai bun indiciu de evaluare este cel al competenţei sociale:
adaptarea individului la mediul său, capacitatea sa de a trăi
independent. în această idee, este cunoscut faptul că un individ
poate eşua în această direcţie din variate motive: inabilitate în a-şi
procura satisfacţia corespunzătoare; eşec în a accepta standardele
morale; modele învăţate de comportament aberant etc. în aceste
cazuri, nivelul intelectual submedie poate fi sau nu cauză a
inâbilităţii individului de a se adapta. Gradul de competenţă
socială nu concordă întotdeauna cu cel al inteligenţei.
Comportamentul adaptativ se manifestă în: maturaţie,
învăţare şi adaptare socială. Fiecare factor are importanţă deo-
sebită la un anumit nivel al dezvoltării.
Abilităţile de învăţare pot fi considerate ca făcând parte
din criteriul social. Cu toate acestea, reuşita şcolară nu corelează
întotdeauna cu competenţa socială, astfel încât nu poate fi
prevăzut eşecul social doar pe baza nereuşitei şcolare. Este
adevărat că ceea ce achiziţionează individul în şcoală (cunoş-
tinţele, deprinderile) duce la reuşite într-o largă arie socială.
Eşecul şcolar global este adeseori primul simptom care
atrage atenţia asupra unei funcţionalităţi intelectuale neadecvate.
Aici însă este necesară o analiză atentă a prezenţei eventualelor
dizabilităţi (motor, senzorial) sau a absenteismului care ar putea
explica dificultăţile de învăţare.
Numai dacă apar asemenea suspiciuni, eşecul şcolar poate
fî considerat criteriu al deficienţei mintale.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
11
Eşecul pe care îl înregistrează un copil deficient mintal, în
şcoala de masă, este trăit în mod dureros de acesta. Copilul este
dezarmat în faţa cerinţelor pentru care posibilităţile sale
(intelectuale, emoţionale şi de adaptare) nu-i sunt suficiente, sau,
în unele cazuri, nu le poate utiliza. Copilul nu înţelege sarcinile
care i se dau, e demobilizat, se blochează; gândirea sa devine
inertă. Aceasta duce la o mai mare fragilitate a structurilor mintale
ale deficientului. Inhibiţia se generalizează, blocând posibilitatea
noilor achiziţii, devenind un factor care frânează lenta stratificare
a modurilor de adaptare a copilului.
Influenţa inhibiţiei se răsfrânge şi asupra structurilor
afective, dezorganizând astfel întreaga personalitate a copilului.
Pe plan afectiv apare sentimentul excluderii, ca urmare a
neputinţei de a depăşi eşecul. Din aceasta decurge sentimentul de
insecuritate, de culpabilitate. Cele două elemente (ineficienta
intelectuală şi dezadaptarea) îşi unifică efectele, potenţându-se
reciproc. De aici rezultă că, pentru a se evita o asemenea situaţie şi
copilul deficient să fie scutit de consecinţele nefaste ale încadrării
sale şcolare neadecvate, se impune: depistarea precoce, diagnoza
sa corectă şi alcătuirea unui program de recuperare individualizat.
Evaluarea psihologică a unui copil este un proces
continuu, desfăşurat de-a lungul anilor. Scopul acestor continue
evaluări este acela de a indica permanent direcţia educativă care
trebuie străbătută. Psihologului îi revine sarcina de a determina
sistematic cât de mult au fost diminuate dizabilităţile copilului, cât
de mult sunt utilizate resursele sale, până la ce nivel a fost afectată
personalitatea'lui. Toate acestea se pot urmări în cadrul unor
programe educative şi terapeutice, care să permită totodată o
continuă evaluare a copilului.
Pentru a face posibile comparaţii necesare între copilul
debil (“debil” fiind termenul generic al şcolii franceze) şi copilul
normal, R. Zazzo şi şcoala sa formulează patru ipoteze
fundamentale:. ^
a) structura psihică şi deci semiologia debilului este
TAMARA BÎRSANU
12
diferită de structura copilului normal de aceeaşi vârstă mintală;
b) structura psihică a debilului (definit prin deficitul
global al dezvoltării mintale) este diferită de structura altor tipuri
de deficienţe (exemplu, cele determinate de tulburări grave ale
vorbirii etc.);
c) adevărata debilitate îmbracă forme diverse;
d) diversitatea formelor psihice ale debilităţii reale co
respunde, mai mult sau mai puţin direct, cu o diversitate de
etiologii. J
Pentru a verifica aceste ipoteze, R. Zazzo utilizează
metoda profilului psihologic. El consideră că această metodă
implică următoarele avantaje:
- indică valoarea relativă a coeficientului de inteligenţă;
- permite distincţia între ierarhia tipică şi dizarmonie;
- facilitează diferenţierea debililor de pseudodebili.
Ierarhizând rezultatele obţinute, R. Zazzo relevă o dis-
paritate a coeficienţilor de dezvoltare şi formulează ipoteza
heterocroniei dezvoltării debilului, considerând-o trăsătura
psihologică specifică acestuia. Autorul constată disproporţii între
vârsta cronologică şi vârsta mintală; vârsta cronologică îi creează
copilului debil mintal anumite avantaje (în raport cu copiii
normali de aceeaşi vârstă mintală, deci mult mai mici ca vârstă
cronologică): o forţă fizică mai mare, o experienţă mai bogată,
performanţe fizice mai bune. Vârsta mintală însă îi creează
dezavantaje: calitatea execuţiei este proastă, stilul de lucru
infantil, apar inexactităţi multiple, paralelism între erori şi viteză.
Viteza rămâne la nivel ridicat şi reglarea preciziei devine extrem
de dificilă.
: Pornind de la lucrările lui J. Piaget asupra dezvoltării
genetice a operaţiilor intelectuale, B. Inhelder aplica copiilor
debili mintali probe clinice, cu scopul relevării mecanismelor
operatorii ale acestora. Din concluziile sale reiese faptul că stadiile
dezvoltării se succed în aceeaşi ordine la debil, ca şi la normal.
însă evoluţia debilului este mai lentă şi nu se încheie: debilul nu
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
13
ajunge la stadiul final (operaţiile formale). Integrarea progresivă a
unui studiu în celălalt - caracteristica dezvoltării normale - rămâne
fragilă la debil.
Debilul regresează cu uşurinţă spre stadiile inferioare ale
gândirii operatorii sub influenţa factorilor perturbatori (influenţe
negative de mediu, emotivitate etc.). B. Inhelder explica această
regresie printr-o oarecare inerţie a stadiului anterior, unde
deficientul rămâne mai mult decât copilul normal. Acest ansamblu
de aspecte este denumit de autoare “vâs- cozitate genetică”.
Inhelder concluzionează că geneza gândirii operatorii la debil
este mai lentă, neterminată, iar dinamica ei este alta (mai slabă).
Şcoala rusă (Luria, Dulnev), prin multiple cercetări, a
atras atenţia asupra anumitor caracteristici psihofiziologice -şi
psihopatologice ale deficientului mintal. Ea apreciază că inerţia
este caracteristica majoră a acestuia.
Autorii au constatat că la oligofreni, din cauza trans-
formărilor patologice determinate de leziuni ale sistemului nervos,
creierul nu mai poate efectua legături nervoase trainice şi mobile.
Raportul dintre excitaţie şi inhibiţie este perturbat; procesele
nervoase îşi pierd mobilitatea; formele complexe ale inhibiţiei
interne devin inaccesibile; efectuarea legăturilor complexe, de
ordin superior (prin mijlocirea cuvântului, ca mijloc de
generalizare) devine imposibilă.
R. Fau consideră fragilitatea structurală trăsătura esenţială
a debilului mintal. Dacă copilul normal explorează, compară,
înţelege şi abia în ultimă instanţă leagă în structură, copilul debil
învaţă mecanic, nu compară, nu explorează pentru a desprinde
diferenţe; el câştigă cunoştinţe, dar nu-şi dezvoltă persoana.
Gândirea lui rămâne incomplet dezvoltată, lipsită de supleţe.
E. A. Doll subliniază incompetenţa socială a deficientului
mintal, înţelegând prin aceasta dependenţa socială a acestuia de o
altă persoană. Capacitatea lui redusă de a rezolva problemele
cerute de complexitatea vieţii sociale ar constitui, după Doll,
criteriul major care îl diferenţiază de normal.
TAMARA BÎRSANU
14
Specificitatea deficientului mintal, descrisă mai sus, ne
conduce la ideea că în stabilirea diagnosticului trebuie ţinut seama
nu numai de rezultatele brute, obţinute la testele de inteligenţă, ci
trebuie avute în vedere anumite particularităţi psihologice care se
referă fie la comportamentul global (adaptarea la mediul social în
care trăieşte), fie la anumite caracteristici ale proceselor
intelectuale, care îl diferenţiază de copilul normal.
Stabilirea diagnosticului debilităţii întâmpină o serie de
dificultăţi generate de: varietatea tablourilor clinice care uneori
maschează realitatea, de intricarea unor simptome de deficit
mintal cu altele (datorate carenţelor culturale, deficitelor
senzoriale etc.).
Astfel, debilitatea pseudosimptomatică poate fi luată
drept debilitate simptomatologică. La aceşti copii se întâlnesc
răspunsuri şi reacţii comportamentale care îmbracă aparenţele
debilităţii simptomatologice, însă înapoierea lor este veritabilă.
Factorii de mediu (elementul care determină eroarea de
diagnostic) se supraadaugă deficitului primar. înlăturând factorii
negativi de mediu, se înregistreză la copil uşoare ameliorări ale
dezvoltării, însă normalitatea nu va fi atinsă.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
' 15
Alteori, cazurile de debilitate pseudosimptomatică
(determinate de carenţe culturale, hipoacuzie, ambliopie, blocaje
emoţionale etc.) pot fi etichetate ca debilitate mintală autentică.
Intervenţiile eficiente (efectuate în timp util) duc la recuperarea
deficitului copilului.
în cazurile de debilitate mintală mascată copilul deţine
concepte, termeni care ne-ar determina să credem că este normal.
Are achiziţii mecanice, utilizează chiar scheme de judecată
(rezultate din imitarea celor din mediul familial). Este vioi, activ.
Normalitatea însă, în acest caz, este doar aparentă. Probele care
cer analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare depăşesc
posibilităţile lui de gândire.
Dificultatea maximă de diagnostic apare, însă, în
cazurile-limită. Acestea au multe note comune cu debilitatea
mintală; totuşi, puţinele răspunsuri care se obţin de la copil şi care
implică o judecată normală, îl încadrează în categoria “intelectului
de limită”.
T. Kulcsar aduce în discuţie noţiunea “inteligenţă şcolară
de limită”. Autorul face distincţie între inteligenţa generală şi
globală a copilului şi inteligenţa lui şcolară, forma particulară a
inteligenţei care trebuie tratată strict în “contextul sarcinilor
şcolare reale”; noţiunea aceasta nu se suprapune aceleia de
“inteligenţă de limită (graniţă)”.
Dificultăţile de diagnostic pot fi depăşite dacă aceste
simptome sunt încadrate în ansamblul datelor obţinute, cu privire
la întreaga personalitate a copilului. Un simptom sau altul capătă
valoare diagnostică doar raportat la cauzele care au determinat
tabloul general. De exemplu, greutăţi în dobândirea cunoştinţelor
şi deprinderilor şcolare poate avea un debil mintal veritabil, dar şi
un surdomut, un hipoacuzie, un copil cu carenţe culturale etc., dar,
deşi simptomul care apare pe prim plan este acelaşi, el va căpăta
valoare diagnostică doar integrat în ansamblul de date obţinute
despre copilul respectiv. Se impune, aşadar, analiza calitativă a
simptomelor, dar şi analiza-dinamică a felului cum s-au dezvoltat
TAMARA BÎRSANU
16
şi s-au conturat particularităţile psihologice ale copilului.
Numeroşi autori au încercat şă releve elemente care să
facă posibilă diferenţierea copiilor cu deficienţă mintală autentică
de copiii care, la un moment dat, prezintă aparenţele unor deficite
mintale.
Astfel, ireversibilitatea deficitului mintal la debili şi
reversibilitatea acestuia la pseudodebili, ar constitui deosebirea
majoră, după G. X. Cantor. Dar însuşi autorul consideră definiţia
aceasta practic limitată pentru că nu poate fi utilizată în stabilirea
predicţiilor; constatarea că a fost curabil se face după stabilirea
diagnosticului.
Cassel a observat că diagnosticul de pseudodebilitate este
retrospectiv şi implică de fapt o eroare de diagnostic. Aşadar, în
momentul examinării, acei indivizi diagnosticaţi ca debili par să
nu fi fost diferiţi de debilii autentici, întrucât la acea dată ei
funcţionau la acelaşi nivel de dezvoltare mintală.
A. L. Benton arată că termenul s-a utilizat în două căi: ca o
greşeală de diagnostic şi ca o deficienţă mintală, de o etiologie
atipică.
Că pseudodebilitatea mintală implică o eroare de diag-
nostic şi stabilirea lui e retrospectivă, reprezintă punctul de vedere
emis şi de S. D. Porteus. Diferenţele care apar în statusul
intelectual indică mai degrabă faptul că primul diagnostic a fost
greşit. Orice copil care în cele din, urmă funcţionează la un nivel
normal dovedeşte de fapt că el niciodată nu a fost debil mintal.
Atitudinea lui Dolle este similară; condiţia de incura-
bilitate este sugerată ca o condiţie necesară în deficienţa mintală
şi, ca urmare, nici un diagnostic ferm nu poate fi făcut (în
majoritatea cazurilor) pentru mulţi ani.
Această atitudine a fost schimbată de A. M. Clarke şi
A. ,D. Clarke care argumentează că pseudodebilitatea mintală nu
implică greşeli de diagnostic atât timp cât majoritatea studiilor
arată că în momentul în care a fost evaluat copilul, ca nivel de
funcţionalitate mintală, nu părea diferit de debilul mintal obişnuit,
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
17
iar rezultatele obţinute la teste nu indică o infidelitate sau o
subestimare. Mai degrabă se poate vorbi de un prognostic greşit
făcut de clinician. Deficienţa mintală poate fi privită ca un termen
care subsumează o întreagă varietate de condiţii, care izvorăsc
dintr-un larg număr de cauze diferite. Autorii vorbesc de două
categorii de deficienţă mintală: una permanentă şi alta
nepermanentă (în care intră cazurile uşoare de deficienţă - “high
grade cases”, sau pseudodebilitatea mintală dacă ulterior se obţin
semnificative schimbări.)
P. Doussinet propune termenul de “arieraţie pedagogică”,
prin care el înţelege tulburări generate de factori extrinseci
(insuficienţe de mediu, deficienţe secundare de origine externă şi
socială), caracteristici intelectuale puţin compatibile cu munca
şcolară în cadrul şcolii normale.
M. Prudhomeau rezervă termenul de “inadaptaţi”, întrucât
la originea tulburărilor lor stă inadaptarea.
R. L. Masland arată că întârziaţii sunt “needucaţi”, copii la
care, spre deosebire de veritabilii deficienţi mintal, nu s-au găsit
modificări organice, dar care provin din medii subculturale, copii
instituţionalizaţi etc.
Ioan Drutu. definind pseudodebilitatea mintală, se referă
la categoriile de copii cu o întârziere sau încetinire în dezvoltarea
psihicăa, cu blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate
mai ales de factori externi. Randamentul şcolar al acestor copii şi
rezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu
cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că atât deficientul
mintal real, cât şi pseudo- deficientul se caracterizează la un
moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice)
printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre
pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi constă în
faptul că “pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul
intelectual, dacă intervenţia este promptă şi de durată, pe când la
deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil”.
Gheorghe Radu subliniază faptul că pentru o bună
TAMARA BÎRSANU
18
distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală,
poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborată de L.S-Vârgotski cu
privire la “zona proximei dezvoltări”. în concepţia acestui autor,
există o “zonă actuală a dezvoltării”, care se defineşte prin
capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat,
precum şi o “zonă a proximei dezvoltări” (ZPD), care se referă la
potenţialul de dezvoltare al copilului, adesea ascuns observaţiei
directe. într-o activitate independentă, orice copil va învăţa
eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul
deja atins la momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare
dirijată, cu ajutor primit din exterior (părinte, educator, învăţător),
performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de
progres, reflectat în Z.P.D.
La copilul deficient mintal Z.P.D. este îngustă, puţin
eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi adesea
nesemnificative. La copilul normal cât şi la cel cu falsă deficienţă
mintală, progresele în învăţarea dirijată sunt evidente,
semnificative.
Mariana Roşea face referire la o cercetare a lui Woodrow
care compară un grup de copii normali cu unul de copii deficienţi,
consideraţi ca având aceeaşi etate mintală. în momentul când a
început experimentul, cele două grupe de copii prezentau rezultate
asemănătoare în activitatea de ba- rare a literelor, a figurilor
geometrice şi de sortare a jetoanelor colorate. Exersarea a durat 13
zile. Autorul consideră că cele două grupe de copii au ajuns la o
îmbunătăţire egală a per
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
■19
formanţei şi că deci n-ax exista diferenţe semnificative
sub acest aspect. în schimb, K. Murdock. care caută să stabilească
comparativ volumul materialului asimilat în cursul unui an de
către copiii normali şi de către cei întârziaţi mintal, ajunge la
rezultate şi concluzii diferite. în momentul începerii observaţiei,
cele două grupe de copii studiaţi aveau aceleaşi performanţe la
citit, socotit şi la desen. Autorul concluzionează că, intr-un
interval de timp egal, copilul normal profită mai mult de pe urma
exersării decât copilul întârziat mintal. Cauza diferenţelor în
rezultatele celor două cercetări constă nu în durată, ci în natura
activităţilor efectuate. M. Hurtig. de exemplu, urmăreşte efectele
exersării într-un interval scurt de timp şi constată că rezultatele nu
simt aceleaşi la probele în care copilul este redus la propriile sale
resurse intelectuale şi la probele în care experimentatorul îl
instruieşte asupra modului de rezolvare a situaţiei experimentale.
Insuccesul repetat, în ciuda explicaţiilor şi a exersării, “pare să fie
o caracteristică diferenţiatoare a debilului faţă de copilul normal
cu etate mintală egală”.
Mariana Roşea trage concluzia conform căreia rezultatele
obţinute de M. Hurtig confirmă faptul că copiii rămaşi în urmă la
învăţătură (dar care au totuşi un intelect normal) pot prezenta
uneori aceleaşi dificultăţi în realizarea unei activităţi ea şi copiii
debili mintali. Această observaţie are o mare valoare diagnostică.
Cele două grupe de copii se diferenţiază totuşi prin faptul că
debilii mintal profită mai puţin de ajutorul dat de către adult, de
întrebările ajutătoare. Nu acelaşi lucru se poate spune despre
copiii cu pseudodebilitate mintală la care se observă un real
progres care dă dovadă că aceştia profită de ajutorul dat.
V Gheorghe Radu aminteşte faptul că falşii deficienţi mintal sunt,
deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi da nivelul
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie
psihometrică de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în
momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin
urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a
TAMARA BÎRSANU
20
unui test oarecare de inteligenţă fără un "exerciţiu de învăţare
“mediată”, nu poate fi un diagnostic diferenţial, ci doar un
diagnostic prezumtiv. In schimb, sub aspectul Z.P.D., falsul
deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce îi
oferă un prognostic superior al evoluţiei ulterioare. Această
concluzie vine să confirme ideea că pentru cazurile de falsă
deficienţă mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul
dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un
prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă) - sunt recomandate şi
acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat
I. Drutu apreciază că pentru elaborarea judicioasă a
măsurilor psihopedagogice speciale şi pentru formularea pro-
gnozei dezvoltării psihosociale este necesară punerea în evidenţă a
potenţiaiităţilor, a perspectivelor dezvoltării. Această sarcină se
realizează cu ajutorul probelor de diagnostic formativ, adică a
“experimentelor instructive” care relevă capacitatea de învăţare,
respectiv educabilitatea deficienţilor mintal.
Margareta Ştefan recunoaşte de asemenea că procedeul de
investigare a gândirii raţionale a căpătat un caracter tot mai
dinamic şi a luat aspectul unui test de învăţare. în condiţiile unui
asemenea experiment dinamic, debilul mintal nu reţine ceea ce a
învăţat şi pierde uşor ceea ce a reţinut.
Copilul cu pseudodebilitate mintală însă, chiar dacă
pleacă de la un răspuns slab realizat (de tip debilitate mintală)
reţine ceea ce a învăţat şi transferă ceea ce a câştigat asupra unei
situaţii similare. El învaţă în condiţiile date, dovedind suficientă
plasticitate şi mobilitate a proceselor nervoase, cu condiţia să i se
creeze condiţii mai speciale (profesorii ar trebui să ţină cont de
acest lucru, pentru ca progresele să fie posibile).
încercând o sinteză a opiniilor prezentate, putem să
amintim de definiţia dată de Sora Lnngu-Nicolae care consideră
că pseudodebilitatea este termenul care se referă la categoriile de
copii cu rămâneri în urmă în dezvoltarea psihică datorită acţiunii
unor factori de origine externă (privări timpurii, insuficientă
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
21
stimulare senzorială şi apoi cognitivă, carenţe afective, blocaje
emoţionale, instituţionalizări prelungite, boli trenante, deficite
senzoriale etc), copii al căror randament şcolar şi rezultate la
unele teste sunt similare cu cele ale debilului mintal. Aceşti copii
însă pot recupera deficitul, dacă intervenţia reeducativă este
promptă şi de lungă durată.
Din încercările specialiştilor de a defini categoria de
pseudodebilitate mintală reiese faptul că ei au în vedere fie un
singur factor (de exemplu carenţa culturală), fie acţiunea
sumativă a mai multor factori, care pot genera deficitul (de
exemplu carenţa afectivă şi un deficit senzorial asociat etc.), ceea
ce sugerează ideea eterogenităţii categoriei amintite.
Sora-Lungu Nicolae trece în revistă categoriile de pseu-
dodebili cunoscute în literatura de specialitate:
a) Debilităţi achiziţionate: a căror origine se află în sfera
afectivităţii (exemplu: situaţii conflictuale a căror intervenţie
precoce determină la un moment dat un blocaj emoţional, cu
modificări comportamentale etc.). La aceste modificări şcoala se
adaugă ca o sursă de suprasolicitare, determinând la rândul ei
inhibiţie, negativism. Performanţele şcolare ale acestor copii
sunt slabe, asemănătoare cu ale debilului, deşi, în realitate, ei
sunt potenţialităţi normale. Depistarea nivelului lor real de
dezvoltare intelectuală se sprijină pe un amănunt abia
'perceptibil.
Tot în această categorie intră întârzierile prin carenţe
afective (carenţă reală, prin lipsa îngrijirilor materne; carenţă
relativă, prin exigenţe nefireşti din partea familiei sau prin
neglijarea lui), influenţe care tulbură dezvoltarea copilului.
Unii autori susţin că copilul instituţionalizat precoce,
T AM ARA BÎRSANU
22
privat de contactul afectiv cu "adultul, are un tip de personalitate
profund deviat. Funcţiile intelectuale rămân neexersate, luând
aspectul unei debilităţi. Tulburările cuprind şi sfera compor-
tamentului social.
b) Categoria copiilor care provin din medii subcul- turale.
din medii cu nivel socio-economic scăzut, descrisă amplu în
literatura de specialitate, prezintă dificultăţi în abstractizare,
dificultăţi în vorbire, vocabular sărac şi imprecis. Condiţiile lor de
mediu nu le oferă posibilităţi normale de dezvoltare şi mai ales de
achiziţie; motivaţia pentru şcoală este slab dezvoltată.
c) Copiii cu astenie funcţională generală câştigată, la care
nu poate fi decelată o atingere organică a sistemului nervos central
sau a glandelor endocrine. Scăderea capacităţii funcţionale se
datorează îmbolnăvirilor repetate din prima copilărie, bolilor
cronice, lipsei de îngrijire etc. Se manifestă la aceştia o slăbiciune
intelectuală permanentă care devine evidentă atunci când li se cere
un efort intelectual prelungit. Dar, în perioadele lor “optime” dau
răspunsuri de nivel normal (ceea ce nu s-ar obţine niciodată de la
un debil mintal autentic).
Subalimentaţia, infecţii repetate, lipsa îngrijirilor generale
determină o slăbiciune intelectuală permanentă care blochează
desfăşurarea activităţii intelectuale a individului şi care apare mai
evidentă atunci când i se cere efort prelungit Copilul oboseşte
repede, e palid, prost dispus, nu participă la jocurile libere ale
grupului, decât cu o anumită rezervă. La lecţii nu poate participa
activ decât pe o perioadă scurtă de timp. Sistematic, rămâne în
urma colegilor, lacunele se instalează, retardul şcolar se
accentuează.
d) Cazurile marginale sau intelectul de “limită”, ale căror
performanţe nu dovedesc debilitate mentală certă; ele prezintă un
grad uşor de întârziere, o reducere generală de performanţă, în
special în sfera limbajului şi a comporta- meritului adaptativ.
Iată că “intelectul de limită” se suprapune la un moment
dat cu pseudodebilitatea mintală. Cazurile marginale au la bază
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
23
factori endogeni, genetici, nespecifici, iar falsul debil are la bază
factori exogeni (familie dezorganizată, carenţe afective etc.),
consecinţă a lipsei de stimulare în domeniu.
Copilul cu intelect de limită prezintă o scădere a ran-
damentului intelectual, dar prin intervenţie timpurie şi susţinută
poate fi recuperat; totuşi nu ajunge niciodată la o stare de perfectă
normalitate. în schimb, pseudodebilul poate ajunge la normal prin
stimulare, ajutor timpuriu şi de durată.
Aşadar, poate exista pseudodebilitate mintală determinată
de existenţa unui intelect de limită, dar poate exista
pseudodebilitate fără a fi vorba de intelect de limită.
e) Copiii cu deficiente fizice (tulburări de vedere, de auz)
care pot antrena rezultate şcolare slabe şi rezultate de nivel inferior
la testele de inteligenţă.
f) Instabilii psihomoton a căror atenţie nu se poate con-
centra mult timp, rezultatele lor la teste sau la învăţătură sunt
foarte slabe şi dispersate.
Aceşti copii prezintă un prag scăzut de rezistenţă la
frustrare, sunt lipsiţi de control, nu pot suporta aşteptarea,
amânarea, scurgerea timpului. Cauzele instabilităţii sunt fie
constituţionale, fie dobândite (encefalite, traumatisme craniene,
tulburări endocrine, surmenaj, pluralitatea persoanelor care s-au
ocupat de copil, carenţe de autoritate, tulburări de lateralitate) care
determină tulburări de adaptare la efortul cerut de şcoală.
Copilul a cărui instabilitate e determinată de factori
exogeni are nevoie de un climat afectiv corespunzător, care să-l
securizeze şi nu să-l descurajeze.
g) Copiii cu crize comitiale care pot prezenta faze de
îngustime pre sau post critice şi astfel eficienţa lor variază de la
o perioadă de timp la alta.
h) Copilul lent al cărui ritm de gândire şi achiziţie creează
deficienţă în competiţia şcolară.
G. Arthur adaugă următoarele grupe:
i) Copiii care au dizabilităţi specifice (într-un anumit
TAMARA BÎRSANU
24
domeniu) şi care din această cauză sunt confundaţi cu.cei cu
inteligenţă generală subnormală.
j) Copiii a căror dezvoltare de limbai este întârziată, dar
ale căror potenţialităţi nonverbale sunt normale.
k) Copiii cu leziuni traumatice cerebrale care au antrenat
deficite intelectuale parţiale.
Este necesară determinarea specificităţii proceselor in-
telectuale implicate, ale posibilităţilor şi dezabilităţilor specifice
copilului cu pseudodebilitate mintală.
Este elementul care atrage atenţia în primul rând.
Inferioritatea intelectuală a pseudodebilităţii apare chiar de la
intrarea în grădiniţă. Ei prezintă: deficienţe de limbaj, deficienţe
de gândire, deficienţe perceptive, interese reduse. Date fiind
asemenea deficienţe, la intrarea. în şcoală ei au un start slab, care
le creează dificultăţi în competiţia şcolară. Inabi- lităţile cresc pe
măsură ce sarcinile şcolare devin mai complexe, antrenând
procese intelectuale la nivel superior. Deficienţa progresează,
potenţialul intelectual al copilului este blocat, ceea ce duce la
creşterea experienţei descurajatoare; întârzierea se accentuează cu
anii. Performanţa lor şcolară asemănătoare cu cea a debilului
mintal este influenţată de factori cognitivi, motivaţionali şi
emoţionali, specifici mediului în care copiii trăiesc.
S-a constatat faptul că în cadrul competiţiei şcolare copilul
este supus la stigmatele întârzierii în funcţie de performanţa lui.
Dar, performanţa are o determinare complexă; de aceea este
necesară cunoaşterea şi evidenţierea factorilor determinanţi care
au dus la diferenţe în istoria experienţei copiilor. Aceasta explică
diferenţele de performanţă obţinute în şcoală.
K. Lewin şi. J. Kounin formulează ideea conform căreia
copilul întârziat este mai puţin diferenţiat în structura cognitivă, e
mai rigid, are o capacitate mai mică de înţelegere decât copilul
normal. Ei consideră că întârziaţii irosesc considerabil mai mult
timp în rezolvarea sarcinilor lor, pentru că persistă pe tipul vechi
de rezolvare.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
25
Datele lui Zigler contrazic concluziile stabilite de Lewin şi
Kounin. arătând că întârziaţii nu au dificultăţi mai mari faţă de
normali, dacă aceştia sunt examinaţi cu sarcini de învăţare
discriminativă şi inversare discriminativă, în cadrul unui
experiment, subiecţilor li se cerea să înveţe să aleagă unul din doi
stimuli. După ce această discriminare era realizată, stimulai erau
inversaţi şi subiecţilor li se cerea să schimbe răspunsurile lor mai
întâi la stimulii incorecţi. Contrar precizărilor lui Lewin şi
Kounin. copiii întârziaţi n-au avut dificultăţi mai mari, în raport cu
cei normali, în realizarea inversiunii, când probele inverse erau
date la o zi după învăţarea originală. Aceste concluzii, în raport cu
cele ale lui Lewin şi Kounin creează confuzii.
De aceea Zigler încearcă să depăşească aceste contradicţii,
desigur tot pe baza unor cercetări experimentale. El şi-a orientat
atenţia-spre investigarea copilului întârziat insti- tuţionalizat,
comparativ cu normalul, de aceeaşi vârstă cronologică. Subiecţilor
li s-a cerut să înveţe două discriminări succesive, în care însă
exista o minimă interacţiune cu experimentatorul (care consta în
întărirea, aprobarea pentru reuşită). In experimentele lui Kounin
răspunsul era dat în primul rând pe baza instrucţiunilor, deci nu
exista interacţiune între experimentator şi examinat.
Datele obţinute de Zigler au arătat că diferenţele în
performanţă ale subiecţilor întârziaţi sunt date de factorul
“întărire” sau “nonîntărire”, diferenţe care nu apar la subiecţii
normali. Autorul consideră că factorul primordial al diferenţei de
performanţă - care apare în şcoală - este contactul scăzut cu
adultul, nevoia aprobării acţiunilor sale de către adulţi (situaţii
care caracterizează viaţa copilului instituţionalizat). Copiii privaţi
de contactul cu adultul au o mai mare motivaţie pentru a
interacţiona cu acesta. Autorul conchide că rigiditatea reliefată de
Lewin şi Kounin este cauzată mai curând de o privaţiune socială
accentuată şi nu este o rigiditate cognitivă înnăscută.
L. G. Lowrev şi Mc. Candless studiază de asemenea
copilul privat de mamă (naturală sau adoptivă). Lowrev aduce în
TAMARA BÎRSANU
26
discuţie un experiment efectuat pe 28 de copii instituţio- naiizaţi
timpuriu (8-11 luni); la aceştia au apărut tulburări
comportamentale între 2 şi 4 ani. După instituţionalizare, deşi li
s-a acordat o asistenţă medicală model, ei au contactat mai multe
boli decât restul populaţiei; au prezentat întârzieri crescute în
limbaj; comportamental, erau adesea negativişti, ostili, prezentau
accese de mânie, preferau activităţile solitare. Coeficienţii
intelectuali erau mai coborâţi decât era de aşteptat apreciind după
mediul lor familial. în baza rezultatelor obţinute, Lowrev a tras
concluzia că copiii mici nu ar trebui instituţionalizaţi sau, dacă nu
există altă soluţie, se recomandă un contact apropiat şi continuu,
cel puţin cu un adult; astfel copilul îşi poate dezvolta tehnici de
socializare şi îşi poate canaliza emoţiile, astfel încât să fie capabil
de autoapărare independentă pe plan social.
Mai târziu, o altă categorie de factori influenţează negativ
dezvoltarea copilului: condiţiile socio - economice si culturale.
H. M. Black susţine că familiile cu nivel socio-eco- nomic
şi cultural scăzut furnizează o mică cantitate de stimuli, de obiecte
de joc, şi mai ales modele de imitat. Mai mult chiar, copilul
întâlneşte un obstacol important: întrebările pe care le adresează
adulţilor rareori primesc răspunsuri favorabile. Oportunităţile
educative sunt inferioare şi acompaniate de o scăzută încurajare
pentru achiziţii intelectuale. Accentul se pune pe concret, ceea ce
limitează capacitatea intelectuală a copiilor, probabil şi a adulţilor
din acelaşi mediu.
Efectele defavorabile ale mediului social devin mai
severe de-a lungul anilor. Cu cât aceste condiţii nefaste acţionează
mai îndelungat, cu atât efectele vor fi mai durabile.
încadrarea precoce a copiilor dezavantajaţi într-un mediu
superior şi urmărirea modificărilor care apar atât la nivelul
coeficientului intelectual, cât şi pe plan general, de personalitate,
sunt concludente, atât în scop diagnostic, cât şi recuperator.
Cultura sau subcultura stimulează dezvoltarea diferitelor
modele de abilităţi. Deosebirile în performanţă (verbală,
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
27
nonverbală, auditivă, vizuală etc.) trebuie deduse din tipul de
educaţie.
Termenul “rigiditate”, luat în sine, nu spune nimic despre
cauzele care au generat-o sau despre constelaţia psihică a
copilului, apreciază Sora-Lungu Nicolae. Autoarea apreciază că
corelarea gradului de rigiditate a copilului întârziat cu mărimea
experienţei privatoare de un fel sau altul, într-o etapă timpurie sau
în cea următoare ar putea să elucideze specificul structurii
cognitive a copilului întârziat.
Se apreciază că diferenţele de performanţă obţinute de
copiii întârziaţi şi de cei normali sunt influenţate de factori
motivaţionali.
Este cunoscut faptul că motivaţia majoră a întregii
activităţi a copilului este dorinţa de a se identifica cu adultul. Dar,
într-un mediu cu nivel cultural scăzut, aspiraţiile familiei nu au
menirea să încurajeze şi să stimuleze copilul către munca
intelectuală. Chiar dacă el aspiră la mai mult (date fiind mijloacele
de cultură superioare oferite de societate şi nivelurile variate de
aspiraţii), performanţa obţinută se situează sub nivelul aspiraţiei,
ceea ce scade ambiţia şi elanul acţiunilor viitoare - pe de o parte;
pe de altă parte, tendinţele pozitive ale copilului nu sunt susţinute,
nu sunt tonificate de părinţi. Studiile efectuate în acest sens
găsesc, aproape invariabil grade de similitudine între atitudinile
părinţilor şi cele ale copiilor.
Aşadar, investigarea profundă a mediului în care trăieşte
un copil întârziat găseşte explicaţii pentru o mare parte a regimului
educativ cu care trebuie să se intervină şi a schimbărilor
motivaţionale care o impun. Orientarea psiho- terapiei trebuie
dirijată nu către deficitul copilului, ci către posibilităţile lui de a
achiziţiona, de a învăţa, pentru a obţine o creştere a motivaţiei
copilului.
întârzierea copilului constă într-un deficit de învăţare, în
absenţa unei patologii detectabile. Dar învăţarea este posibilă doar
în condiţiile în care mediul socio-cultural în care copilul trăieşte
TAMARA BÎRSANU
28
permite achiziţii, printr-un proces de imitaţie corectă.
A. L. Benton subliniază faptul că educabilitatea şi
capacitatea de învăţare la copiii privaţi cultural trebuie privite şi în
funcţie de posibilităţile psihomotorii şi plasticitatea substratului
neurologic. Motricitatea joacă un rol dinamic în evoluţia
diferitelor stadii de dezvoltare a persoanei; ea ne dă indicii asupra
dezvoltării ulterioare a copilului. Dacă evoluţia intelectuală tinde a
se fixa la un anumit nivel, aceasta este datorită faptului că
influenţele socio-culturale ale mediului au acţionat în sens
negativ, inhibitor.
Copiii dezavantajaţi cultural au întârziere psiho-mo- torie,
debilitate motorie, instabilitate psiho-motorie, dispraxie
ideo-motrică, tulburări de limbaj.
Deşi neurologic sunt normali, coeficientul de inteligenţă
se situează între 55-70. Aceşti copii par de inteligenţă scăzută, dar
de fapt ei n-au fost stimulaţi spre a achiziţiona:
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
Organismul copilului interacţionează cu factori de me-
diu; interacţiunea aceasta se restructurează permanent. Stimu-
lările externe se impun copilului nu numai prin simpla lor
prezenţă, ci repetiţia stimulărilor duce la creşterea eficienţei
perceptive. La aceasta se adaugă interesul pentru anumite
stimulări, pentru anumite, tipuri de activitate, în raport cu
orientarea anterioară. Toţi aceşti factori concură la maturizarea
structurală. La copiii întârziaţi (prin carenţe de mediu, privare
senzorială, izolare etc.) achiziţiile şi experienţa sunt deficitare.
î'iMediul le-a oferit puţine stimulări; nu le-a pus la îndemână
imaterialul şi tehnicile necesare achiziţiilor intelectuale; nu fjifa;
orientat spre o activitate variată şi bogată în conţinut.
^Capacitatea de recepţie şi de selecţie a stimulilor, experienţa,
îuTost limitate la concret. §& \ Havighurst şi Neugarten B.N. precizează că aceşti copii
Experienţele lor precoce sunt negative; ei iau cunoştinţă cu
eşecurile, cu înfrângerile, foarte de timpuriu.
Sora Lungu Nicolae face o descriere a modului cum se
petrece învăţarea. Dar pentru a înţelege acest lucru, cum se
dobândesc “uneltele” intelectuale, autoarea propune să căutăm să
elucidăm problema mecanismelor proceselor gândirii şi ale
atenţiei, dezvoltate în preşcolaritate, în special cele condiţionate
de elemente ca:
- modul în care a reacţionat adultul când copilul i-a
adresat întrebarea “de ce?” (l-a pedepsit, l-a încurajat să gândească
sau i-a impus un răspuns pe care şi l-a însuşit mecanic);
- activităţi ce i-au fost prezentate ca fiind accesibile şi
interesante;
- sfera de activitate umană spre care i-a orientat atenţia;
- mijloacele folosite pentru dezvoltarea atenţiei;
- mijloacele folosite pentru a se întări şi proteja achiziţiile.
TAMARA BÎRSANU
30
n-au fost învăţaţi “să fie atenţi” (să recepţioneze), “să asculte” ce
le spune o altă persoană (adultul, profesorul), “să observe”
lucrurile ce le sunt prezentate; n-au fost încurajaţi “să gândească”;
n-au fost obişnuiţi cu tehnica discuţiei; nu le-a fost permis să-şi
susţină şi să-şi apere punctul de vedere; n-au fost obişnuiţi cu
lectura, cu mişcarea de la faptul de observaţie la generalizarea
concluziei. Ei aii fost obişnuiţi cu rezolvări care vizau nevoile
momentane, cu rezultat imediat. Conform metodelor care le-au
fost oferite familiei, la aceşti copii a apărut necesitatea de a vedea
aplicarea concretă a ceea ce învaţă la senzorialitatea imediată şi
satisfacţia actuală.
Pentru copilul pseudodebil, problema învăţării şi a mo-
dificabilitătii sale este esenţială, în procesul de recuperare al
acestuia, întrucât se ştie că printr-o intervenţie cât mai timpurie şi
susţinută se poate ajunge la starea de normalitate. Astfel, se
impune o contracarare a privării culturale, în cadrul unor susţinute
experienţe de învăţare: se oferă copilului posibilitatea de a întâlni
o mare varietate de modele comportamentale corespunzătoare, de
imitat. Copilul trebuie încurajat în acţiuni de manevrare a noilor
obiecte pentru ca, prin asemenea experienţe variate, să se
influenţeze dezvoltarea reprezentării. Mai târziu, aceasta ar putea
fi referinţa pentru cuvintele rostite şi limbajul scris. Pentru
dezvoltarea interesului pentru cunoaştere şi pentru conduita
autonomă, copilul va fi stimulat să întrebe, reliefându-se
răspunsurile lui bune.
Prin stimulare repetată nu este perturbată structura, ci se
impun noi structuri intelectuale. Dacă încercările personale se vor
solda cu reuşite, se ajunge la stocaj de experienţă şi la creşterea
interesului pentru noi achiziţii, în cele din urma ducând la evoluţie
pe planul maturizării structurale şi la acumularea unui anumit
potenţial.
Caracteristicile limbajului vorbit reprezintă o sursă
importantă a diferenţelor dintre individul normal şi cel
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
dezavantajat. Atât dezvoltarea gândirii, cât şi cea a
limbajului sunt influenţate de familie, grupul social căruia aparţine
individul, gradul de civilizaţie şi interesul grupului pentru o
anumită sferă de activitate umană. Aceste determinante pot facilita
(sau chiar limita sau bloca) dezvoltarea intelectuală a individului.
Carlton T. si Carlton L. E. remarcă, supunând analizei
limbajul copilului deficient mintal, prezenţa unor caracteristici de
tipul: procent scăzut de propoziţii bine structurate şi superior
elaborate; utilizarea unor forme sintactice eliptice; folosirea
limitată a adjectivelor; utilizarea repetată a conjuncţiilor;
utilizarea unui anumit timp al verbului (rar folosit imperfectul sau
mai mult ca perfectul). Asemenea caracteristici nu sunt doar o
oglindă a posibilităţilor, ci ele pun în evidenţă forma verbală a
unor scheme de gândire deficitară.
Aceste imperfecţiuni ale limbajului, amintite mai sus de
autori sunt, pe de o parte, oglinda gândirii, iar pe de altă parte,
îngreunează dezvoltarea operaţiilor mintale şi împiedică dialogul.
Hunt Mc. V. J. şi Cofer C. N. subliniază faptul că vitregia
mediului subcultural nu antrenează copilul în a achiziţiona precis
şi nuanţat limbajul; de asemenea, copilul nu este antrenat nici în
activităţi intelectuale corelative. Mediocrităţile modelelor
lingvistice oferite de mediu, cât şi nivelul foarte scăzut al atenţiei
pe care acesta o acordă modului de exprimare a copilului duc la
formarea unei vorbiri sărace şi la un spirit ne- evoluat.
. lată că sărăcia de stimuli în care sunt crescuţi copiii,
^precum şi absenţa discuţiilor care antrenează comunicarea, în
.mediul subcultural, duc la blocarea abilităţilor verbale ale
^copiilor. Unele modele verbale oferite de părinţi au diminuat
^direct capacitatea lor de exprimare şi de recepţie a ceea ce ei
Nefiind obişnuiţi cu utilizarea discuţiilor, nefamiliarizaţi
cu mişcarea ideativă de ia observaţie la idee şi fiind doar orientaţi
spre rezolvarea nevoilor elementare (hrană, îmbrăcăminte), aceşti
copii au oportunităţi scăzute pentru dezvoltarea gândirii şi a
limbajului. Tocmai de aceea apare la aceşti copii startul slab la
TAMARA BÎRSANU
intrarea în şcolaritate, când apar perioade frecvente de neatenţie,
care duc Ta discontinuitate în înţelegere a ceea ce li se comunică.
După opinia lui Carlton T. şi Carlton L.E. putem afirma că
nu orice deficienţă de limbaj este o deficienţă veritabilă. Există
posibilitatea ca pseudodebilul să aibă o discriminare auditivă
redusă, raţionamente reduse privind timpul, spaţiul, etc. care să-şi
aibă originea nu la nivelul receptorilor respectivi, ci la nivelul
inferior de dezvoltare al deprinderilor de a auzi, a vedea, a gândi -
dobândite în mediul lor.
întrucât deficienţele pe care le are copilul dezavantajat, pe
plan verbal, nu sunt ireversibile, se recomandă dezvoltarea
limbajului prin exerciţiu, ceea ce duce la creşterea spontaneităţii şi
lungimii propoziţiei.
Fau R. atrage atenţia că se discută mult despre stilul
mintal lent al copilului carenţat cultural, care dă impresia
stupidităţii, dar acest gen de copil poate avea potenţial de bază
original, inteligenţa lui poate fi mai profundă decât a unui copil
aparent vioi, dar mai puţin dotat. Autorul subliniază faptul că, în
general, accentul se pune pe repeziciune şi că multe forţe pozitive
pot fi ascunse de un ritm lent. De aceea se impune o evaluare cât
mai precisă a copilului care prezintă întârzieri.
Un copil, de exemplu, poate fi lent pentru că el este prea
grijuliu, prea meticulos sau prea prevăzător; o altă posibilitate ar fi
să refuze să generalizeze uşor sau pentru că se fixează pe o cale
proprie de rezolvare a problemei şi nu este flexibil.
Acest copil orientat cu precădere spre concret, intrat
W
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
în şcolaritate are dificultăţi în înţelegerea unor concepte, în
operaţiile cu numere, în exprimarea verbală. El memorează cu
greutate, gândeşte cu efort, cu greu urmăreşte firul unui
raţionament. Acest gen de copil poate fi un lent şi nicidecum un
debil mintal.
Dacă lentului i se va preda şi i se va pretinde să lucreze la
un ritm la care posibilităţile lui s-ar adapta, succesele ar fi
neîndoielnice. ..
B. Zigler arată că în rezolvarea problemelor puse de
mediu, individul normal utilizează propriile procese de gândire şi
experienţa dobândită anterior, ajungând astfel la soluţii in-
dependente, în. timp ce copilul întârziat are un comportament
diferit. Soluţiile date de el, ca răspuns la cerinţele externe, au dus
la repetate eşecuri. Aceste experienţe negative au creat
neîncredere în forţele proprii şi, ca atare, copilul a adoptat în
rezolvarea problemelor sale un stil de direcţionare din exterior.
Dar copilul întârziat, al cărui stil mintal se caracterizează
prin ritm lent, are nevoie pentru a progresa nu numai de metode
pedagogice, ci şi de un climat afectiv adecvat. El are nevoie, să i
se traseze drumul, să i se indice dificultăţile, să fie: stimulat
pentru a achiziţiona în ritmul lui. Lentul poate fi abordat pornind
de la ceea ce este la îndemâna lui (sarcini cu conţinut concret) şi,
treptat, să fie familiarizat cu sarcini complexe cu conţinut
abstract.
C. Păunescu şi I. Musu amintesc faptul că simpto-
matologia pseudodebilităţii mintale este extrem de variată.
I^tutorii fac referire la cele mai relevante tipuri după A. Rev. şi
$ânume:
- o dezvoltare generală lentă, caracterizată îndeosebi
iului simplu de tip Collin;
- un retard evident în ceea ce priveşte volumul de
formaţii, cunoştinţe, ce caracterizează retardul educativ,
TAMARA BÎRSANU
34
pedagogic;
- un nucleu de tulburări instrumentale de tip disfazic
(dislexie, disgrafie, disortografie), de tip praxic (nedibăcia
mişcărilor, lipsa de precizie, discalculia, etc.).
Autorii amintiţi sunt de părere că complexul de simptome
amintit este însoţit şi de o constelaţie eterogenă formată din:
pierderea apetitului de învăţare, ca o consecinţă a eşecurilor;
reacţii de învăţare nesigure şi stereotipe;. incapacitate persistentă
de a reţine cele învăţate; reacţii extreme de afectivitate,
emotivitate exagerată, inhibiţie până la mutism, timiditate,
atitudine de demisie sau de agresivitate. Toate acestea conduc la
instalarea eşecului şcolar.
într-un studiu intitulat “Contradicţii ale sistemului actual
de instruire şi educaţie a deficienţilor mintal”, Gh. Radu
evidenţiază o serie de măsuri inadecvate ale învăţământului
special pentru persoanele cu deficienţe mintale.
Printre acestea, autorul citat menţionează:
1.1. Nepotrivirea între structurile organizatorice tradi-
ţionale - diferenţiate, chiar separate (segregate) în raport cu
structurile obişnuite ale educaţiei generale pentru normali - şi
obiectivul pregătirii deficienţilor mintal pentru viaţă, pe cât
posibil alături de cei normali. Deoarece aceasta reprezintă cea mai
evidentă şi discutată.contradicţie a învăţământului pentru
deficienţi, sunt căutate soluţii (atât teoretice, cât şi practice)
pentru rezolvarea ei. Astfel, în lucrările de specialitate sunt
propuse diferite modalităţi de “socializare”, “de integrare” sau de
“normalizare”, cu scopul de a realiza o apropiere cât mai mare a
educaţiei speciale de obiectivele şi formele organizatorice
obişnuite ale educaţiei generale. în acest sens, în unele ţări
puternic dezvoltate ca Franţa, Belgia, Elveţia, Ţările Scandinave
s-au făcut paşi importanţi în această direcţie, în prezent
predominând formele integrate de educaţie specială; în schimb, în
alte ţări - printre care şi România - continuă să
Dezontogenesa In etapele de dezvoltare umană
35
predomine structurile separate de instruire şi educaţie
pentru deficienţii mintal.
Printre argumentele invocate în literatura de specialitate
împotriva structurilor de sine stătătoare ale educaţiei speciale,. se
remarcă următoarele: aceste structuri îndepărtează persoanele cu
dizabilităţi de contextul social obişnuit, în care ei vor trebui să
trăiască ulterior; de asemenea, în relaţiile cu personalul educativ,
cu colegii din unităţile organizate separat, copiii cu deficienţe
mintale nu reuşesc- să capete acel grad de independenţă absolut
necesar pentru integrarea de mai târziu în relaţiile
socio-profesionale obişnuite. Argumentul este valabil, însă
valabilitatea lui se păstrează şi pentru situaţiile în care persoanele
cu deficienţe mintale sunt integrate în colectivităţi normale,
deoarece şi în aceste colectivităţi ele rămân (de regulă) tot izolate,
fiindcă colegii lor normali nu relaţioneaza, nu se implică în
activităţi comune. Există, de asemenea, şi cazuri când chiar copiii
cu deficienţe îi evită pe cei normali, deoarece în prezenţa lor îşi
formează complexe de inferioritate.
Integrarea copiilor în colectivităţi normale de elevi, ca
modalitate de pregătire pentru integrarea socio-profesională
viitoare, nu este o problemă a deficienţilor mintal, ci o problemă
importantă a oricărui adolescent sau tânăr care se pregăteşte să
treacă de la stadiul copilăriei protejate (de depeden- ţă parentală)
la stadiul de adult independent şi responsabil. Deosebirea constă
în faptul că, în acest proces de trecere şi adaptare la un statut
social nou, individul normal este activ, descurcându-se mai, uşor,
căutând societatea şi colaborarea, în timp ce persoana cu
dizabilitate este dezorganizată şi instabilă în relaţiile cu ceilalţi,
având nevoie în permanenţă de îndrumare, supraveghere şi
control. Mai mult chiar, ea 'are nevoie de protecţie, deoarece în
contactul cu persoana normală este permanent dezavantajată.
Pornind de la această realitate, R. Peron - unul dintre adepţii
învăţământului special
TAMARA BÎRSANU
36
de sine stătător, consideră că acest învăţământ oferă deficientului
mintal un cadru indispensabil, apărându-1 în faţa cerinţelor excesive
şi a competenţei incomparabile din învăţământul pentru nonnali. El
nu cere deficientului mai mult decât este capabil să realizeze, dar
încearcă în permanenţă - ca orice învăţământ - să-l ducă la
autodepăşire, să-l dezvolte.
Realizarea obiectivelor generale instructiv-educative ale
învăţământului special nu este posibilă decât în strânsă legătură cu
realizarea obiectivelor sale speciale, condiţional - compensatorii.
Integrarea învăţământului special în sistemul educaţiei
generale înseamnă în primul rând asigurarea condiţiilor optime
pentru realizarea obiectivului comun: pregătirea tuturor copiilor
pentru viitoarea integrare socio-profesională la nivelul posibilităţilor
reale maxime ale fiecăruia.
1.2. O altă contradicţie a sistemului actual de instruire şi
educaţie specială a deficienţilor mintal constă în faptul că volumul
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare unei adaptări
eficiente, cel puţin la nivelul cerinţelor minime ale societăţii
modeme, depăşeşte capacitatea de învăţare chiar şi a celor cu
deficientă mintală uşoară. A,
y 9
In prezent, diminuarea acestei contradicţii, printr-un sistem
de lucru adaptat particularităţilor dezvoltării psihice a deficienţilor
mintal reprezintă unul din dezideratele prioritare ale
psihopedagogiei speciale. Se pune deci problema elaborării unor
modele de învăţare adaptate particularităţilor dezvoltării
deficienţilor mintal, dinamicii specifice acestei dezvoltări.
1.3. Contradicţia dintre particularităţile activităţii cognitive
a debilului mintal; pe de-o parte modul în care sunt utilizate diferite
mijloace de lucru în şcoala ajutătoare şi pe de altă parte tipul
sarcinilor prin care elevii acestei şcoli sunt antrenaţi la prelucrarea
materialului de învăţat. Deşi elevii debili mintal îşi însuşesc un
oarecare volum de informaţii în activitatea de: învăţare, ei întâmpină
dificultăţi deosebite atunci când sunt puşi în situaţia de a le utiliza
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
'37
eficient - fie în propria gândire, fie în activitatea practică, aceasta
datorându-se în mare măsura folosirii excesive a metodelor verbale
de instruire şi antrenării elevilor la sarcini frontale, nediferenţiate cu
materialul de învăţat.
Datorită particularităţilor activităţii cognitive a debilului
mintal este necesar să se imprime învăţământului ajutător un caracter
intuitiv-practic, care să permită antrenarea acestor deficienţi
operarea cu obiectele studiate, fie prin manipulare directă, fie prin
intermediul unor reprezentări adecvate.
Necesitatea folosirii îmbinate a mijloacelor verbale,
intuitive şi practice în activitatea de învăţare cu debilul mintal
reprezintă una din cerinţele fundamentale ale pedagogiei, ce rezultă
din însăşi esenţa procesului de învăţare în şcoală, în activitatea de
cunoaştere dirijată.
în literatura de specialitate se remarcă faptul că sunt foarte
frecvente cazurile când, în şcolile pentru debili mintali, unele lecţii
se bazează prioritar (sau chiar exclusiv) pe mijloace verbale, iar
antrenarea elevilor în activităţi se face mai ales prin sarcini
nediferentiate, adresate clasei frontal. A
3
In ultima perioadă se constată o anumită îmbunătăţire
ă-raportului dintre mijloacele de lucru utilizate, atât în şcolile
ajutătoare, cât şi în -cele normale. Lecţiile se desfăşoară pe baza
îmbinării mijloacelor de lucru verbale, intuitiv-concrete,
iixtuitiv-schematice sau simbolice, intuitiv-iconice şi în condiţiile
antrenării elevilor la sarcini individuale (uneori chiar diferenţiate) cu
materialul de învăţat.
t 1.4. O altă contradicţie în învăţământul ajutător este ce&: dintre
modul de organizare a activităţilor de învăţare - reflectat în structura
şi durata lecţiilor - şi particularităţile
TAMARA BÎRSAXU
38
ritmului de activitate şi al capacităţii de efort care diferenţiază
însemnat debilul mintal de copilul normal de aceeaşi vârstă şi
chiar de copilul normal mai mic ca vârstă, dar aflat la un nivel
echivalent de şcolarizare.
Soluţia pentru rezolvarea acestei contradicţii trebuie
căutată în “economisirea” capacităţii de efort intelectual la elevii
şcolilor ajutătoare, printr-un regim de muncă raţional organizat,
în promovarea unor modalităţi modeme de realizare şi
desfăşurare a activităţilor de învăţare de lecţii, a căror structură,
durată şi dotare cu mijloace de lucru trebuie permanent raportată
la principalele particularităţi psihice ale debililor mintal şi la stadiul real de pregătire atins în fiecare etapă.
Psihopedagogia integrării şi normalizării este o ramură a
psihopedagogiei speciale care studiază sistemul de învăţământ bazat
pe şcolile inclusive, menit să satisfacă necesităţile educaţionale
speciale ale tuturor copiilor.
Constituindu-se în anii ‟60 ca o replică dată sistemului de
învăţământ clasic, bazat pe instituţii tradiţionale, incapabile să
satisfacă, prin modul de organizare şi caracteristicile educaţionale
oferite, psihopedagogia integrării şi normalizării a fost determinată
să apară din necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale
Omului, dreptului fundamental la educaţia egală pentm toţi.
Din punct de vedere psihologic, E. Verza apreciază că prin
educaţia integrată a copiilor cu dizabilităţi se urmăreşte dezvoltarea
la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai
mult de copiii normali. Astfel, se stimulează potenţialul restant prin
implementarea unor programe cu caracter corectiv - recuperativ,
permiţând dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le
suplinească pe cele deficitare, creând climatul afectiv pentru
formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare,
în special. Se
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
39
urmăreşte de asemenea asigurarea unui progres continuu în achiziţia
comunicării şi a cogniţiei şi dezvoltarea unor comportamente
adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze
normalizarea deplină.
Autorul concluzionează faptul că educaţia integrată are un
scop nobil, ce vizează o egalizare a şanselor pentru toţi copiii şi
asigurarea demnităţii personale. ................................
E. Păun subliniază că egalizarea şanselor educaţionale se
obiectivează pe trei paliere:
a) Egalitatea şanselor de acces în toate formele de instruire şi
educaţie, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Aceasta reprezintă
doar premisa (necesară, dar nu şi suficientă) a realizării egalităţii şi
dreptului la educaţie.
b) Egalitatea şanselor de1 instruire şi educaţie care
presupune asigurarea tuturor oportunităţilor şi condiţiilor (resurse
materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru 'dezvoltarea
normală, liberă şi completă a fiecărui copil; eliminarea obstacolelor
de natură să introducă disfuncţii în acest domeniu. Se urmăreşte
accesul copilului în şcoli egale (sau relativ egale) sub raport calitativ.
A asigura aceleaşi oportunităţi educaţionale presupune dreptul şi
posibilitatea copiilor de a le. exploata în interesul dezvoltării lor, în
limitele circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii.
c) Egalitatea şanselor de integrare sau reuşită şcolară. Este
criteriul de referinţă pentru judecarea sau evaluarea gradului de
realizare a egalităţii în educaţie.
Făcând referire la cele prezentate mai sus, putem spune că:
educaţia integrată oferă şansa copilului pseudodebil de a-şi:
dezvălui, adevăratul potenţial, prin intermediul unei in- . struni şi
educaţii în cadrul învăţământului de masă; şansa de a acceşa la zona
proximei dezvoltări şi de a realiza progrese *în .învăţare, reuşind în
cele din urmă să recupereze deficitul .intelectual.
Adepţii integrării sunt de părere că odată cu integrarea în
şcolile de masă, copiii cu deficienţe sunt stimulaţi de mediul
competiţional şi de performanţele şcolare cu expec- taţiile existente
TAMARA BÎRSANU
40
în condiţiile obişnuite. Iată că tocmai această stimulare de către
mediu se produce, permiţându-i pseudo- • debilului mintal, în
condiţii de abordare diferenţiată, să avanseze mai vioi, să realizeze
progrese şi deci să ajungă la reuşita şcolară.
“De aceea se consideră că educaţia integrată presupune o
pedagogie de tip suportiv pentru elevi. Aceasta implică tratarea
copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate,
considerarea mediului ca .ansamblu de resurse ce trebuie valorificat
nediscriminativ, dar diferenţiat, dezvoltarea unui climat educaţional
suportiv, bazat pe motivare, susţinere şi încredere, punerea în acţiune
a unor modalităţi pedagogice de lucru cu elevii, iniţierea unui
parteneriat comunitar cu părinţii elevilor şi cu autorităţile locale.”
Concepţia românească cu privire la “integrare” a inclus
prioritar ideea de recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice
maximal potenţialul psihofiziologic al persoanelor cu dizabilităţi
şi.să-i pregătească pe aceştia pentru o inserţie social-profesională
deplină. De aceea, date fiind condiţiile concrete din ţara noastră,
social-economice şi sistemul metodologic propriu învăţământului
special, ca şi personalul implicat în procesul
recuperativ-educaţional, nu este indicată desfiinţarea structurilor
actuale ale învăţământului special, cu atât mai mult cu cât nu există
cadrul organizaţional care să-l înlocuiască şi care să conducă la
modalităţile mai eficiente de transformare şi pregătire a persoanelor
cu dizabilităţi.
Este necesară adoptarea unei forme de integrare con-
cretizată la situaţia din ţara noastră şi care să servească interesele
persoanelor cu deficienţe, în vederea unei adaptări cât mai apropiate
de viaţa normalilor.
- Modul în care se realizează integrarea persoanelor cu deficienţe
depinde de:
- nivelul recuperării acestora;
- pregătirea unor abilităţi socio-profesionale; .
- organizarea unor activităţi în instituţiile respective, care să
creeze un confort psihic adecvat;
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
41
- obişnuirea persoanelor. cu deficienţe , cu contactul' direct
cu lumea normalilor (prin joc, petrecerea timpului liber, vizite etc.);
- transmiterea unei experienţe cu caracter informativ-
formativ, care să permită formarea de motivaţii şi aspiraţii apropiate
de cele ale normalilor;
- conceperea întregului sistem instructiv-educativ care să
facă din toate activităţile ce se derulează în unităţile speciale
modalităţile stimulative pentru transparenţa la lumea obişnuită.
Ghe. Radu arată că practica ne demonstrează că deficienţa
mintală reală, mai ales atunci când nu este abordată corespunzător şi
de timpuriu, poate provoca o deficienţă stabilă. Falsa deficienţă
mintală poate provoca şi ea fenomenul de deficienţă - îndeosebi de
deficienţă şcolară - dar la aceşti copii deficienţa este mai uşoară şi
are un caracter temporar care, deci, poate fi depăşit în condiţii, de
abordare diferenţiată.
. Această deficienţă poate apărea la falşii debili, în situaţiile în
care aceştia nu sunt diagnosticaţi corect de timpuriu şi sunt orientaţi
spre şcolile. speciale ajutătoare, unde, în loc să valorifice potenţialul
de care dispun, dezvoltă starea de deficienţă, care cu timpul se
accentuează şi devine din ce în ceunai greu de acţionat în direcţia
recuperării, r. Manifestările de moment în falsa deficienţă simt ase-
mănătoare cu cele ale deficienţilor reali. De aceea, pseudo- dehHii
sunt orientaţi spre şcolile ajutătoare, unde, antrenaţi în activităţi de
învăţare mult mai uşoare, desfăşoară un proces de dezvoltare în paşi
mărunţi. Un semnal că ar exista o pseudodeficienţă poate avea
profesorul din partea elevului atunci când acesta din urmă, profitând
de o învăţare “mediată”, la un moment dat, obţine rezultate mult mai
bune.
Tocmai de aceea, Glie. Radu concluzionează faptul că este
evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului
diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă.
Autorul este de părere că una din direcţiile de perfecţionare a
psihodiagnosticului diferenţial constă în orientarea formativă a
acestuia. Se propune sondarea nivelului actual al dezvoltării şi
TAMARA BÎRSANU
42
evidenţierea posibilităţilor de progres, adică să se realizeze un
prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltări şi
sa ncţioneze ameliorativ în această zonă.
Importanţa psihodiagnosticului diferenţial este majoră în
procesul de dezvoltare a copilului cu pseudodeficienţă, întrucât
acesta, dacă petrece prea mult timp în . instituţii speciale, fără a fi
diagnosticat corespunzător şi orientat fie spre procese de ameliorare,
fie spre forme integrate de învăţământ, şansele sale de reuşită scad în
mod dramatic.
După C. Păunescu şi I. Musu. întârzierea mintală este o
insuficienţă deteiminata de un deficit de dezvoltare, având însă o
structură mentală normală, un potenţial intelectual ce nu poate fi
valorificat ca o consecinţă a unor carenţe educative (neexersare
educativă), a unui mediu socio-cultural deficitar şi caracterizat prin
insecuritate, a unor carenţe de natură afectivă sau a abandonului
familial (sau hiperprotecţie în familie). Dificultatea de diferenţiere
între pseudodeficienţă şi reala deficienţă constă în faptul că falsa
deficienţă nedepistată Ia timp, fără a fi supusă unui tratament
pedagogic adecvat, poate dobândi configuraţia deficienţei mintale
propriu-zise, devenind
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
43
în consecinţă ireductibilă.
De aceea, Ghe. Radu aminteşte că în practica psiho-
pedagogică există principiul conform căruia este mai bine să greşeşti
supraapreciind copilul şi orientându-1 iniţial spre forme integrate,
decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-1 cu uşurinţă
spre învăţământul special separat.
Din aceasta tragem concluzia că prin intermediul uribi
psihodiagnostic diferenţial bine perfecţionat, copilul pseudo- debil
se recomandă a.fi integrat în şcoala de masă chiar de la începutul
şcolarităţii, întrucât drumul de întoarcere dinspre învăţământul
special spre cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate - este
adesea barat de marile decalaje care se creează în raport cu avansul
copiilor rămaşi în fluxul normal al şcolii obişnuite.
Tocmai acest fenomen este urmărit în această cercetare.
Făcând comparaţie între falşii debili din şcolile ajutătoare şi falşii
debili din învăţământul de masă, vom observa că aceştia din urmă,
profitând de condiţiile şi resursele materiale, umane şi nu în ultimul
rând pedagogice, reuşesc să facă progrese, avansând în procesul
dezvoltării cu o uşurinţă mai mare decât cei din şcolile ajutătoare,
unde, din cauza ritmului mai lent în activităţile de învăţare, se
instalează deficienţa; de aceea, aceştia ajung la eşec şcolar, ca un
produs al şcolii,
. T. Kulcsar a abordat, într-o manieră complexă - inclusiv sub.
aspectul mijloacelor psihodiagnostice şi de cunoaştere dinamică -
fenomenul de eşec şcolar, de insucces la învăţătură la elevii din
şcoala obişnuită. Autorul, realizând un demers comparativ, a studiat
în paralel elevi din şcoala obişnuită cu rezultate bune la învăţătură,
elevi cu insucces şcolar şi elevi cu deficienţe mintale. S-au folosit
probe operatorii piagetiene care mno. valoare, predicti vă ridicată.
Demersul psihodiagnostic derulat de autor descrie trei faze;
TAMARA BÎRSANU
44
- stadiul constatativ (investigarea nivelului actual al
dezvoltării intelectuale);
- stadiul formativ (sondarea “nivelului potenţial” al
dezvoltării);
- stadiul aplicativ (evaluarea prin exerciţii practice-
aplicative a operaţiilor mintale însuşite).
T. Kulcsar descrie acest psihodiagnostic formativ care poate
fi asemuit cu o “suită de imagini în mişcare, pe baza cărora se poate
întrevedea-şi, mai ales, se poate influenţa activ desfăşurarea
ulterioară.”
De aceea acest tip de psihodiagnostic este foarte util în
investigarea falsului debil, întrucât acesta este ajutat să-şi depăşească
dificultăţile, să înveţe operaţiile urmărite în testare şi să-ţi
îmbunătăţească treptat performanţele, în conformitate cu capacităţile
reale. El reuşeşte să valorifice cu uşurinţă ajutorul care i se acordă.
Ghe. Radu conchide că “diagnosticul formativ are o dublă
calitate: este diferenţial şi stimulativ”.
Marg. Ştefan a realizat o cercetare, în care încuraja ideea
claselor diferenţiate pentru şcolarizarea copiilor cu “dezvoltări
intelectuale de limită” (clase “diferenţiate” sau “de recuperare”).
Autoarea apreciază că ideea claselor diferenţiate pentru
această categorie de copii amintită ar fi fost apreciată Ia vremea
respectivă de specialiştii în învăţământ, psihiatrii, medici şcolari,
însă activitatea lor se desfăşura fără nici un control sau îndrumare
metodologică, rezultatele nu erau analizate în mod special la finalul
anului şcolar, iar experienţele pozitive nu erau popularizate.
După opinia lui Ghe. Radu, integrarea şcolară nu ar trebui
abordată doar din perspectiva formulelor organizatorice, întrucât,
dacă măsurile de integrare se iau abia la câţiva ani de eşec şcolar,
soluţia se demonstrează a fi tardivă. Autorul apre
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
45
ciază mai eficiente măsurile anticipative' care au menirea să
pregătească integrarea organică a copiilor în fluxul normal al
activităţilor din şcoala obişnuită, chiar înainte de a fi declaraţi cu
dizabilităţi mintale.
Două aspecte de o importanţă deosebită se desprind de aici
şi se dovedesc, a fi deosebit de utile:
- Iniţierea unor măsuri de stimulare generală, la nivelul
vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă.
Neajutaţi să-şi depăşească eventuale insuficienţe "şi
dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de
sănătate generală, de educaţie s.a., aceşti copii, la debutul şcolarităţii
vor constitui procentul cel mai mare de copii cu pseudodeficienţă
mintală. Exemplul negativ ar fi familiile care, observând un deficit,
fie de limbaj, fie de educaţie etc., nu acţionează în nici o direcţie şi
aşteaptă debutul şcolar, crezând că problemele se vor rezolva de la
sine odată cu acesta.
- Pregătirea temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor,
accentul punându-se pe cei de vârstă de şase ani care manifestă
deficienţe în comunicare, în activitatea grafică, în orientare. Grupa
mare de grădiniţă pregătitoare pentru şcoală va trebui să insiste pe
anticiparea debutului şcolar, pentru a preîntâmpina situaţia de
orientare a acestor copii din şcoala de rnasă, spre şcolile speciale
ajutătoare.
Putem spune că forma ideală a integrării şcolare a falşilor
debili este integrarea în cadrul şcolii de masă încă de la începutul
şcolarităţii şi urmărirea îndeaproape a cursului dezvoltării acestora,
realizându-se o legătură strânsă şcoală - familie. Acţiunea acestor
factori trebuie să meargă corelat, pentru a preîntâmpina fluxul
nejustificat de copii dinspre şcoala pbişnuită spre şcoala specială
ajutătoare.
; . : Conceptul de dezvoltare psihică defineşte „o serie de
; eţape prin care trece fiinţa vie spre a-şi atinge deplina realizare de
sine44
. Acest proces complex generează forme noi de funcţionare
cognitivă, afectivă, volitivă în plan pedagogic, de
TAMARA BÎRSANU
46
formare-dezvoltare a personalităţii elevului, care se realizează la mai
multe niveluri.
La nivel biologic - dezvoltarea vizează creşterea şi
maturizarea fizică, morfologică şi biochimică a organismului.
La nivel psihic dezvoltarea vizează evoluţia ascendentă a
diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice, având sensul de
apariţie, instalare şi perfecţionare continuă.
La nivel social — dezvoltarea vizează mecanismul de
socializare care asigură reglarea - autoreglarea conduitei omului în
conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, pedagogice,
politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare).
Relaţia dintre dezvoltarea biologică şi psihologică, dintre
dezvoltarea psihică şi dezvoltarea socială este valo- rificabilă în sens
pedagogic, în măsura în care este reliefat şi respectat integral „rolul
mediului social44
privit în ansamblul său.
1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate
Conceptul de anormalitate este frecvent substituit cu cel de
subnormalitate, când se marchează semnificaţia negativă în mod
direct şi este folosit frecvent pentru indivizii care nu ating un nivel al
evoluţiei, care nu se pot ridica la exigenţele medii ale comunităţii sau
nu au o dezvoltare şi o evoluţie normală.
După E. Verza, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa
şi se apreciază că aceasta defineşte cu mai mare exactitate pierderea
sau deficitul unor funcţii ori chiar afectarea unor organe ce
defavorizează desfăşurarea activităţii. Dar şi aceasta este considerat
că are o rezonanţă traumatizantă, fapt pentru care conceptul de
deficienţă pare mai adecvat şi mâi;
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
47
extins, definind toate stările critice şi dificultăţile de adaptare ale
individului.
E. Verza şi alţi specialişti consideră că deficienţa se referă la
afecţiunea fizică sau organică, determinând .o stare critică şi în
planul psihologic, iar handicapul, fără a exclude asemenea
destructurări, accentuează consecinţele, dificultăţile de adaptare la
mediu şi ia în consideraţie şi stările critice care apar ca urmare a
educaţiei deficitare, condiţiile de mediu ce defavorizează evoluţia
normală, perturbările funcţionale sau destructurarea lor, inadaptările,
obişnuinţele şi comportamentele neadaptative, retardurile şi privarea
temporară de o funcţie etc.
Uneori, în literatura de specialitate este întâlnit termenul
„incapacitate”. Acest termen desemnează un număr de limitări
funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu, de
boli mintale/neuropsihice) care pot fi permanente ori temporare,
reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.
Imprecizia acestor termeni este evidentă şi ea cuprinde ol
gamă prea variată de manifestări ce nu sunt sugerate de conţinutul
lor. O situaţie similară o au termenii: retardat, înapoiat, întârziat,
inadaptat etc., care se întâlnesc în unele lucrări (A. Racu, E. Verza,
D. Popovici, M. Roşea, C. Păunescu, G. Radu, D. Gânu şi alţii). Se
mai utilizează şi alţi termeni precum insuficienţă, dificultate, privare,
infirmitate, invaliditate, inadaptare.
s g c : Pe parcursul dezvoltării, ştiinţa pedagogică a abordat în
diferite feluri problematica educaţiei copiilor care, din anumite
motive, învaţă mai greu, fiind excluşi sau marginalizaţi în procesul
de educaţie, aplicându-se diferiţi termeni care veneau Explice
situaţia copilului.
Este ştiut faptul că orice influenţă patologică de lungă
TAMARA BÎRSANU
48
durată în perioada de dezvoltare a creierului poate conduce la variate
disfuncţii psihice. Manifestările acestor, disfuncţii pot fi diferite
după etiologia lor, perioada în.care. s-au produs, localizarea, nivelul
de răspândire,, lezare, perioada de acţiune. Se ştie că dereglările
sistemuluir nervos sunt. provocate atât de factorii biologici, cât şi de
cei sociali (condiţiile sociale în care s-au dezvoltat şi se află
individul). Aceşti factori constituie baza dezontogenezei psihice,
condiţionând lezarea primară mintală sau a analizatorilor de văz*
auz sau a sferei locomotorii, intelectuale, emoţionale etc.
în defectologia tradiţională este întrebuinţat termenul
dezontogeneză, fiind folosit pentru diferite disfuncţii ale onto-
genezei care nu se produc numai în perioada intrauterină, ci şi în
perioada postnatală, îndeosebi în cea timpurie, când sistemele
morfologice ale organismului n-au atins o maturitate deplină. Prin
aceasta se explică o anomalie a dezvoltării.
în prezent, noţiunea de etiologie şi patogeneză a dez-
ontogenezei este foarte vastă, fiind abordată din punct de vedere
interdisciplinar: genetică, embrionologie, biochimie,
neurofiziologie.
între factorii biologici, un loc aparte îl ocupă delir cienţele
dezvoltării creierului legate de lezarea materialului genetic
(aberaţiile cromozomiale, mutaţiile genetice, deficienţele ereditare
ale schimbului de substanţe etc.). Un rol important revine
dereglărilor intrauterine (legate de toxicoză în perioada sarcinii,
toxoplasmoză, lues, rujeolă, infecţii, intoxicaţii hormonale şi cele
cauzate de preparatele medicamentoase), patologiilor naşterii,
traumelor, hidrocefaliilor, encefalopatiilor, epilepsiilor,
schizofreniilor, horeei reumatice, convulsiilor febrile, inflamaţiilor
maligne şi benigne în perioada postnatală timpurie etc.
Dintre factorii sociali nepatologici caracteristici dereglărilor
ontogenezei fac parte şi formarea patologică a perso-
Deaontogeneza în etapele de dezvoltare umană
49
nalităţii - anomaliile emoţionale ale dezvoltării, sferei
volitiv- emoţionale cu schimbări afective rezistente în timp,
disfuncţiile vegetative, cauzate de condiţiile de educaţie nefavorabile
îndelungate.
Parametrii psihologici ai dezontogenezei
Primul parametru se referă la localizarea funcţională a
dereglării. Se deosebesc două forme, de deficienţe: una particulară,
cauzată de deficitul funcţiilor gnostice, ale praxisului şi vorbirii. Alta
generală, ce ţine de dereglările sistemelor, reglatorii: subcorticale,
caracterizate prin disfuncţia nivelului de veghe, activism psihic,
patologia atracţiilor, dereglări emoţionale elementare şi corticale,
cauzate de defectele activităţii intelectuale (insuficienţa de orientare
a individului spre un anumit scop, de programare, autocontrol),
dereglări complexe, specifice formării emoţionale.
Al doilea parametru ţine de timpul, momentul dereglării
sistemului nervos (SN). Cu cât mai devreme a fost lezat sistemul
nervos, cu atât mai profunde sunt aceste dereglări, factorul legat de
timp este determinat nu numai de momentul apariţiei dereglării, ci şi
de perioada îndelungată în care a acţionat în ontogeneză, în timpul
dezvoltării a funcţiei date. Este. cert faptul că perioadele senzitive
sunt caracteristice nu numai dezvoltării unor funcţii psihice aparte,
dar şi dezvoltării copilului în ansamblu.
Dintre perioadele senzitive de bază ale copilăriei, vârstele de
la 0-3 ani şi de la 11-15 ani sunt cele mai vulnerabile disfuncţiilor
psihice. Intervalul 4-11 ani constituie o perioadă mai rezistentă la
factorii distructivi.
Instabilitatea funcţiilor psihice, caracteristică perioadei
senzitive, poate condiţiona fenomenul regresiei - reîntoarcerea
funcţiei la un nivel mai timpuriu de dezvoltare, cauzată de
lezarea funcţiei respective. De exemplu, pierderea însuşirilor de
a vorbi, de a merge sau a însuşirilor de deservire igienică poate fi
cauzată de unele boli somatice în primii ani de viaţă, datorate
TAMARA BÎRSANU
50
unor traume psihice, prezentându-se pe parcurs ca un factor
determinant în dezvoltarea schizofreniei. Cu cât este mai
îndelungată perioada de regresie, cu atât mai mare este ruptura,
discontinuitatea între dezvoltarea formelor complexe de orga-
nizare psihică, totodată fiind mai mare şi riscul apariţiei defi-
cienţei şi a fenomenelor de regresie.
AI treilea parametru al dezontogenezei se caracterizează
prin corelaţia dintre defectul primar şi cel secundar. Defectul
primar derivă din caracterul biologic al bolii (deficienţele de
auz, văz, lezarea organelor de simţ, paraliziile cerebrale infan-
tile, lezările locale ale zonelor corticale etc.), iar defectele
secundare sunt cauzate de factorii sociali în care se dezvoltă
individul.
Defectul primar poate consta doar în lezare sau în
nedezvoltare. Deseori se observă o combinare (de exemplu, în
formele grave de oligofrenie - nedezvoltarea sistemelor corticale şi
lezarea celor subcorticale). în cazurile când sub-stratul patologic al
procesului este necunoscut (de exemplu în cazurile de schizofrenie),
nu se evidenţiază defectul primar, ci „defectul de bază44
care este
determinat de locul pe care îl ocupă în dereglarea generală a
structurilor psihice în cazul acestei boli.
Defectele secundare, după opinia lui L. Vîgotski, con-
stituie obiectul de bază al cercetărilor psihologice în studierea
anomaliilor de dezvoltare şi de corecţie a indivizilor respectivi.
Dintre defectele secundare fac parte, de exemplu, nedez- f voltarea
globală a vorbirii la copiii cu dereglări ale auzului, tulburări ale
citit-scrisului la copiii cu deficienţe motorii etc. Un factor deosebit
de important în dezvoltarea defectului jj secundar îl joacă factorul
depravării sociale. Defectul cauzat
de insuficienţă în comunicare reţine similarea şi însuşirea
cunoştinţelor şi deprinderilor. Lipsa intervenirii la timp cu acţiuni de
corecţie psihologică, pedagogică şi logopedică conduce la
dezvoltarea evidentă a defectelor secundare microsociale de delăsare
pedagogică, de reţinere în dezvoltarea intelectuală, aducând cu sine o
Dezoniogeneza în etapele de dezvoltare umană
51
paletă întreagă de dereglări ale personalităţii, dereglări ale sferei
emoţionale, cauzate de insuccesele persistente (subaprecieri, nivel
scăzut de pretenţii, timiditate, frustrări, apariţia trăsăturilor de autism
etc.).
Corecţia defectelor secundare trebuie să înceapă cât mai
timpuriu. Necesitatea intervenirii precoce se explică prin faptul că
timpul pierdut în desfăşurarea procesului de instruire şi educaţie a
copiilor din grupele cu risc social nu poate fi recuperat automat şi nu
se compensează de fel la o vârstă mai înaintată. Corecţia mai târzie a
lacunelor în cunoştinţe necesită eforturi specifice complexe de
depăşire a defectelor secundare.
Al patrulea parametru al dezontogenezei ţine de perturbarea
interacţiunii dintre funcţii în procesul dezvoltării anormale a
sistemului de origine (geneză). Independenţa temporală a funcţiilor
este caracteristică etapelor de dezvoltare timpurie. L. Vîgotski scria
că până la vârsta de doi ani liniile de dezvoltare a gândirii şi vorbirii
merg separat; mai târziu ele se intersectează, creând o nouă formă de
dezvoltare. Astfel, în perioada timpurie de dezvoltare a vorbirii
copilului se observă independenţa între dezvoltarea aspectelor
fonetice şi de înţelegere.
Aspectele componentelor afective şi ale închipuirilor în ,
perioada precoce de dezvoltare a vorbirii copilului sunt cu mult mai
pronunţate şi mai vaste decât în vorbirea adulţilor.
Legăturile asociative sunt conducătoare şi specifice perioadei
precoce de ontogeneză.
Funcţiile psihice, structurate după tipul ierarhic, se formează în
procesul activităţii de comunicare. Datorită acestui
TAMARA BÎRSANU
fapt dereglările apărute „într-un segment-dintr-un lanţ44
pot.fi
compensate „prin segmentele sănătoase ale lanţului44
. Cel mai
mult suferă patologia dezvoltării legăturilor complexe dintre
funcţii, cum ar fi coordonarea ierarhică. De exemplu, copiii cu
retard mintal care şi-au însuşit operaţiile simple de numărare
orală, în orice situaţie complicată vor reveni la numărarea
concretă, pe degete.
Savanţii A. Krecimer (1956), G. Sheutte (1967), R.
Zazzo (1968) au menţionat că pe lângă apariţia asinhroniiior -
disproporţiilor, în dezvoltare pot fi evidenţiate:
- apariţia retardărilor - neterminarea unor anumite
perioade de dezvoltare, lipsa involutivă a formelor timpurii de
dezvoltare. Aceasta este caracteristic pentru oligofrenii şi
reţinerile în dezvoltarea psihică. Unii autori descriu copiii cu
tulburări globale de vorbire la care se observă păstrarea pa-
tologică îndelungată a vorbirii autonome. Dezvoltarea pe mai
departe a vorbirii la aceştia nu are ca rezultat trecerea de la
vorbirea autonomă la cea obişnuită, ci îmbogăţirea vocabu-
larului cu cuvinte autonome. în acest caz se fixează patologic
una dintre etapele inferioare de dezvoltare a vorbirii, care, în
normă, ocupa o perioadă neînsemnată de timp;
- apariţia patologică accelerată a unor anumite, funcţii, de
exemplu foarte timpuriu (până la un an) şi, izolat, dezvoltarea
vorbirii la copii în caz de autism; atracţia sexuală timpurie
pe'fundalul timpuriu de dezvoltare a organelor sexuale;
- combinarea apariţiei patologice accelerate şi a;
- retardărilor funcţiilor psihice cu nedezvoltarea pronunţată
a sferelor motorii şi senzoriale în caz de autism, etc.
L. Kranner (1957) şi V. Lebedinski (1985, 2002) clasifică
dezontogeneza psihică, caracteristică pentru copiii cu probleme în
dezvoltare, în felul următor:
1. nedezvoltare - se explică prin lezarea timpurie a
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
53
creierului în perioada formării celor mai complexe sisteme ale
sale (din perioada prenatală, până la dezvoltarea definitivă a
sistemului nervos central). Se întâlneşte la oligofreni, arieraţi
mintal - copii cu nevoi speciale deosebite (CNSD);
2. dezvoltare psihică reţinută - se caracterizează prin
formarea încetinită a sferelor de cunoaştere şi emoţionale; este
cauzată de factorii genetici sau/şi de factorii somatogeni
(îmbolnăviri somatice cronice), psihogeni (condiţii nefavorabile
de educaţie), precum şi de insuficienţa cerebralo-organică, mai
frecvent de caracter rezidual (infecţii, intoxicaţii, traume ale
creierului în perioada intrauterină şi postnatală timpurie); se
întâlneşte la copiii cu reţineri în dezvoltarea psihică de diferite
forme (copii cu CES);
3. dezvoltare deteriorată - are aceeaşi etiologie, fiind
cauzată preponderent de factorii somatogeni şi psihogeni care
intervin după primii 2-3 ani de viaţă, atunci când sistemele
creierului sunt formate în mare măsură, iar insuficienţa lor are
mai mult un caracter deteriorat (se întâlneşte la copiii cu demenţă
organică);
..... 4. dezvoltare insuficientă - este cauzată de tulburările
grave ale analizatorilor de văz, auz, motorii, de vorbire, ai
aparatului locomotor, precum şi de factorii somatogeni; defectul
primar duce la dezvoltarea insuficientă a unei anumite funcţii
care, la rândul ei, deteriorează dezvoltarea altor funcţii; )se
întâlneşte la copiii orbi şi la slabvăzatori, la surzi şi hipoacuzici cu
tulburări grave de limbaj, cu tulburări ale aparatului locomotor;
deci la copiii cu CES;
5. dezvoltare deformată - este caracterizată de
pţatologiile ereditare, cumulând în sine diferite aspecte
>mplexe ale tipologiei nedezvoltarii şi dezvoltării psihice,
^exemplu autismul, schizofrenia la copiii de vârstă fragedă;
6. dezvoltare discordantă - după structura sa este ătoare cu
dezvoltarea deformată; asemănarea constă
TAMARA BÎRSANU
54
în combinarea fenomenelor de retardare a unor sisteme cu
accelerarea parţială a altor sisteme; se deosebeşte de dezvoltarea
deformată prin faptul că disfuncţiile apărute sunt condiţionate de
cauze ereditare dobândite, lezând îndeosebi sfera
emoţional-volativă; în cazul acestei anomalii de dezvoltare
caracteristică dezontogenezei, limitându-se mai mult la sfera
psihică a personalităţii, accentul se deplasează de la factorul
biologic la cel social; indivizii din această categorie se
caracterizează prin reacţii neadecvate la excitanţii mediului
exterior, manifestând ca răspuns comportamente antisociale,
motiv pentru care nu se pot adapta în mediul social (un exemplu
pot fi psihopatiile, în primul rând cele constituţionale, în mare
măsură determinate ereditar, precum şi formarea patologică a
personalităţii în rezultatul educaţiei incorecte). Pe fundalul
acestor factori se dezvoltă diferite defecte ale caracterului.
Trebuie menţionat faptul că această clasificare nu este
completă deoarece pe fundalul uneia şi aceleiaşi îmbolnăviri pot
exista mai multe variante şi forme ale dezontogenezei psihice. De
exemplu, copiii cu deficienţe mintale pot avea şi tulburări
senzoriale sau motorii.
în baza clasificării menţionate, N. Semago evidenţiază
patru blocuri tipologice ale dezvoltării psihice deviante: ,
I - dezvoltare insuficientă
1. nedezvoltare totală -
a) simplă;
b) echilibrată;
c) afectiv-instabilă;
d) inertă;
2. dezvoltare reţinută;
3. dezvoltare parţială;
II - dezvoltare asinhronică:
III- dezvoltare deteriorată:
IV- dezvoltare deficitară.
în clinică, nedezvoltarea psihică este tratată ca sindrom al
Dezontogenezei în etapele de dezvoltare umană
55
retardării totale. Exemplul tipic pentru retardările totale sunt
arieraţiile / înapoierile / deficienţele mintale. Coeficientul
intelectual este:
- 69-50 (F-70) - în caz de înapoiere mintală uşoară -
debilitate;
- 49-35 (F-71) - în caz de înapoiere mintală moderată -
imbecilitate;
- 34-20 (F-72) - în caz de înapoiere mintală gravă;
- Q.I. mai mic de 20 (F-73) - în caz de înapoiere mintală
severă.
în cazul altor forme de înapoiere mintală (F-78), Q.I. nu
poate fi determinat precis din cauză că înapoierea mintală este
însoţită şi de alte forme ale nedezvoltării analizatorilor de văz, auz,
motori etc.. (F-79) caracterizează înapoierea mintală neprecizata.
Aceste categorii de copii alcătuiesc grupa de copii .cu nevoi
speciale (CNSD), care trebuie să frecventeze o .instituţie specială
de învăţământ care le oferă posibilitatea de a :se integra mai adecvat
în mediul social.
Sintagma „cu cerinţe speciale14
are o sferă semantică mai
extinsă , incluzând pe lângă copiii cu tulburări de învăţare şi copiii cu
deficienţe psihice/mintale, senzoriale (de văz, auz), cu deficienţe
motorii, cu tulburări grave de vorbire, cu tulburări comportamentale,
copiii delicvenţi, copii din medii sociale şi damilii defavorizate sau,
uneori, din anumita grupuri etnice, al căror coeficient intelectual este
peste 69, adică se află la limita sdiritre anormalitate şi normalitate sau
care au unele probleme suşoare.în dezvoltarea ontogenetică.
In accepţiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES.
cuprinde:
a) tulburări emoţionale şi de comportament;
b) tulburări/dificultăţi de învăţare;
c) tulburări de limbaj;
d) tulburări vizuale;
e) tulburări fizice/motorii;
f) mtârzieri/deficienţe mintale,
TAMARA BÎRSANU
56
în viziunea literaturii: de specialitate, stimularea procesului
de învăţare presupune utilizarea unui sistem complex .de modalităţi
de acţiune socio-educaţional.
în această accepţie nu se face o diferenţiere între retardările
mintale simple şi retardările totale, deşi modelul de învăţământ de tip
cascadă din SUA acceptă instruirea categoriilor de copii cu retardări
totale în sisteme speciale de învăţământ.
Ţinând cont de cauzele biologice şi fiziologice, psihologice,
sociale, ambientale şi de cele necunoscute, savanţii defectologi
clasifică în mai multe categorii copiii cu probleme în dezvoltare (vezi
clasificările menţionate anterior) dintre care doar retardările totale,
caracterizate prin tulburări polimorfe (copiii cu CNSD), au o tendinţă
de a fi separaţi, instituţionalizaţi intr-un sistem special de învăţământ,
prin intermediul căruia li se oferă posibilitatea integrării adecvate în
mediul social. Celelalte categorii de copii cu probleme în dezvoltare,
alcătuind grupa CES, pot fi integraţi în sisteme generale de
învăţământ
Autorii români (C. Păunescu, I. Muşu, V. Preda, D. Popovici,
G. Radu, E. Verza) plasează copiii cu probleme în dezvoltare în
categoria copiilor cu CES, copii care aumevoie de condiţii de
simulare şi sprijinire a dezvoltării de la cele mai timpurii perioade cu
adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale, de flexibilitate
didactică. - individualizarea educaţiei, de protecţie specială -
programe individualizate de intervenţie, de integrare şcolară şi
socială, de educaţie incluzivă, socializare.
Actualmente, noţiunea de ^cerinţe educative speciale“
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
57
(în opinia autorilor români E. Vrăjmaş, C. Stănică, E. Verza,
E. Păun, T. Vrăjmaş, Alois Gherguţ, T. Cosma, C. Neamţu, M.
Farkas) este interpretată ca, unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul
de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare; în nivelul
individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice,
fizice, psihice şi sociale specifice,
în concordanţă cu opinia specialiştilor (Alois Gherguţ, X,
Cosma, C. Neamţu, M. Farkas), termenul de cerinţe educative speciale
- CES se referă la cerinţele în plan educativ pentru unele categorii de
copii, cerinţe impuse de unele disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică,. fiziologică etc. sau ca urmare
a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură
(cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,
anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează
elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare
nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a
potenţialului intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce
un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană
cu cerinţe speciale. în consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau
extraşcolare impun noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor
în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată
veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în
-raport cu actul educaţional. Acest proces presupune, pe lângă
'continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilitate a
conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare,
•participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea
elevilor. Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea,
actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau
aflat în. dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu
de pe poziţia profesorului sau : seducătorului care desfăşoară
activitatea instructiv - educativă în condiţiile unei clase omogene
saupseudo-omogene de elevi. Termenul de cerinţe educative speciale
este utilizat mai cu seamă în domeniul psihopedagogie! speciale unde
semnifică necesitatea unor abordări diferenţiale şi specializate ale
TAMARA BÎRSANU
58
educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,
neurofiziologice sau somatice etc.
Socializarea şcolară a acestor copii impune înfăptuirea
corecţiei psihopedagogice, medicale şi sociale cu intervenţia
personalului didactic specializat, capabil să intervină cu activităţi de
corecţie în procesul de învăţare, cât şi a specialiştilor (psihologi,
logopezi, defectologi, asistenţi sociali).
Utilizarea conceptului „cerinţe educative speciale'4 se referă
la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi
copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii
de învăţare obişnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
- condiţii pentru stimularea şi sprijinirea dezvoltării din cele
mai timpurii perioade;
- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
- flexibilitate didactică - individualizarea educaţiei;
- protecţie specială - programe individualizate de intervenţie;
- integrare şcolară şi socială.
O asemenea manieră de înţelegere, este mai aproape de
idealul şcolii viitorului, care se doreşte un serviciu capabil să se
adapteze el însuşi varietăţii de cereri educative exprimate de copilul
cu CES.
D. Gînu în monografia „Copii cu cerinţe educative speciale44
subliniază faptul că „...cerinţele educative speciale se axează pe
particularităţile individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu
mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a
necesităţilor copilului44
.
în prezent, cerinţele educative speciale sunt interpretate ca
unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic
de adaptare, de învăţare, de integrare; în nivelul individual de
dezvoltare fizică' şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice
şi sociale specifice.
E. Verza, C. Păunescu, G. Radu, A. Racu, D. Gînu, N.
Malofeev folosesc şi o formulă alternativă cerinţelor speciale şi
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
59
anume „nevoi speciale44
. Semantica acestui termen este mai extinsă
incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi
copiii din medii sociale şi familii defavorizate, copiii delicvenţi sau,
uneori, copiii din anumite grupuri etnice, care pot avea şi deficienţă
mintală lejeră.
Conceptul „cerinţe educative speciale41
a fost preluat şi de
noi, având o apropiere directă de integrare şi incluziune.
Pe parcursul lucrării s-a utilizat termenul „cerinţe educative
speciale44
(CES). Utilizarea în continuare a altor termeni se va face
numai cu accepţia echivalentă „cerinţe educative speciale11
.
în lucrările autorilor amintiţi, conceptele de recuperare,
reabilitare sunt folosite pe larg ca etape ale integrării. Reabilitarea
(tradusă mai mult sau mai puţin exact în limba română prin
recuperare) se referă la un proces destinat să dea posibilitatea copiilor
cu CES să ajungă (şi să se menţină) la niveluri funcţionale fizice,
psihice şi/sau sociale corespunzătoare, furnizând acestora
instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia
obţinerii unui grad mai mare de independenţă.
Există tendinţa în unele ţări (în cele scandinave mai ales) de a
utiliza împreună noţiunile abilitare-reabilitare, prima referindu-se
tocmai la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. în schimb, prin
mecanismele de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale
pentru integrarea socială şi profesională a persoanei cu deficienţe,
ceea ce constituie în esenţă abilitatea sau instrumentarea persoanei
acesteia.
I. 3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,
normalizare, incluziune
Teoria pedagogică contemporană tinde să se îndepărteze de
termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de dezvoltare
şi/sau învăţare. Accentul se pune pe cerinţele educative individuale
ale .copilului care are o problemă de învăţare/dezvoltare,
utilizându-se termeni de circulaţie internaţională care semnifică
calitatea de fiinţă umană: copil cu deficienţă şi/sau incapacitate (V.
TAMARA BÎRSANU
60
Lubovski, 1989; M. Pevzner, 1979; L.* Vîgodski).
în contextul celor expuse, educaţia integrată poate fi definită.
Socializarea este procesul social fundamental care presupune
acomodarea, adică soluţionarea conflictelor existente între diferite
aspiraţii şi atitudini comportamentale, între indivizi, grupuri, clase.
Termenul de integrare socială este relativ recent şi, ca orice
termen recent, este folosit cu sensuri diferite. Deseori termenul de
adaptare echivalează cu termenul de integrare.
J. Piaget, plecând de la termenul primar existent în biologie,
defineşte adaptarea organică ca fiind:
a) interdependenţa între o oarecare parte a corpului viu şi a
unui sector din mediul exterior;
b) o transformare a organismului în funcţie de mediu, această
variaţie având ca efect o mărire a schimburilor între mediu şi
condiţiile favorabile conversiunii sale.
J. Piaget, introducând termenul în psihologie, depăşeşte
limitele biologice şi adaugă o altă treaptă de adaptare care este
adaptarea mintală sau intelectuală, definită ca „schimburi imediate
între subiect şi obiect efectuându-se la distanţe spaţio- temporale
totdeauna mai mari şi după traiecte totdeauna mai complexe" sau ca
„o punere în echilibru progresiv între un
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
61
|V;
mecanism asimilator şi o acomodare complement41
. Făcând un pas în
profunzimea fenomenului, J, Piaget defineşte adaptarea ca proces în
felul următor: „ca o trecere de la un echilibru mai puţin stabil la un
echilibru mai stabil între organism şi mediu44
. Este uşor de observat
că introducerea conceptului de echilibru între organism şi mediu
creează premisele psihologice necesare extinderii termenului de
adaptare ca proces până la nivelul reglărilor reciproce dintre
personalitate şi societate, ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim de faptul
că în fond prin alăturarea termenului de asimilare cu termenul de
adaptare, J. Piaget contrează însuşi conţinutul noţiunii de integrare.
Schimbul care conduce nu numai la un echilibru dinamic, ci şi
ia o acţiune reciprocă de transformare se pretează mai degrabă la
cuprinderea sub conceptul de integrare socială.
W. Landecker (1951), T. Pearson ( 1965), T. Sorokin (1966)
definesc într-o formulă comună şi cu puţine deosebiri integrarea
socială ca fiind procesul prin care un individ asimilează („face să
devină ale sale44
) normele culturale într-o societate sau un grup. Ea
poate fi înţeleasă, de asemenea, ca asamblarea într-o totalitate a
elementelor unui sistem social şi trăirea lor ca atare de către individ.
W. Landecker distinge patru tipuri de integrare: cul-
turală,'normativă, comunicativă şi funcţională.
Se poate vorbi, de asemenea, de două tipuri de integrare:
cauzal-funcţională şi logic-semnificativă. Primele elemente din
definiţia autorilor citaţi se bazează pe asimilare, definită ca proces
de interiorizare. A doua parte a definiţiei care subliniază procesul de
asamblare a personalităţii într-un sistem social şi adeziunea afectivă
vitală la elementele acestui sistem ni se pare a desemna cu multă
exactitate procesul de integrare socială.
Procesul integrării constituie o acţiune complexă care, pe baza
anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune
TAMARA BÎRSANU
62
esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele
sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare şi de progres
simultan şi reciproc. Procesul de integrare socială este bipolar.
Contextul social, grupul social, în care apare un individ la un moment
dat cunoaşte o saturaţie de valori morale, spirituale, culturale,
economice etc. Această configuraţie extrem de variată captează
individul, persoana în câmpul ei de forţe şi determină o deschidere, o
receptivitate a individului către valori, exercitându-se prin
intermediul unor factori purtători de valori cum sunt instituţiile
(familia, şcoala etc.), mass-media şi în general toată construcţia
superioară a societăţii în care s-a depozitat zestrea de valori izvorâte
din „miracol44
creaţiei umane. Inserţia intr-un câmp valoric de forţe al
individului generează, datorită impactului valorilor asupra
cunoaşterii, o mişcare către valori. Personalitatea copilului se
dezvoltă printr-o treaptă de recepţie, asimilare şi organizare a
valorilor, a normelor existente în societate în jurul Eu-lui său. Prima
parte a procesului de integrare, poate cea mai importantă şi definitorie
pentru personalitatea umană, este perioada în care personalitatea se
formează, se modelează pe baza constelaţiei axiologice pe care
societatea i-o pune la dispoziţie. Copilul învaţă să se integreze
cucerind încet, încet lumea complicată şi miraculoasă a valorilor
umane şi sociale, în timp ce fiecare pas îl transformă într-o
personalitate şi mai complexă, mai cuprinzătoare şi mai ales într-o
personalitate cu grad mai mare de adecvare la realitatea valorică.
în timp ce structura valorilor acţionează asupra formării
personalităţii, personalitatea acţionează asupra formării structurii
valorilor. Acest proces de comunicare activă defineşte dinamica
procesului de integrare socială.
UNESCO discută la modul general integrarea ca „ansamblu
de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte
înlăturarea segregării sub toate formele44
.
Cercetările menţionează că pe parcursul dezvoltării
procesului de integrare s-a dezvoltat şi noţiunea folosită des în
literatura de specialitate. Integrarea presupune transferul dintr-un
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
63
mediu mai mult sau mai puţin separat (segregat) într-un mediu
obişnuit (sau cât mai apropiat de acesta).
T. Vrăşmaş (1996) şi I. Muşu stabilesc că integrarea socială
nu poate fi separată de cea şcolară, ea nu este doar post- şcolară, ci se
construieşte treptat, pe măsura evoluţiei copilului prin educaţie, până
la stadiul de adult, de „fiinţă socială14
.
D. Popovici şi alţii au stabilit că integrarea în comunitate
presupune acceptarea şi participarea copilului la diverse forme de
viaţă comunitară, cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale
(spontane sau cu caracter permanent) în grupul/microgrupul social în
care trăieşte.
Există mai multe definiţii ale termenului de integrare.
Deseori întâlnim termenul integrare limitat la anumite instituţii, de
tipul „comprehensive school14
din sistemul scandinav sau
anglo-saxon.
în literatura şi practica de specialitate (D. Popovici, E. Verza)
sunt cunoscute patru niveluri ale integrării.
P. Daunt, T. Vrăjmaş, I. Muşu (1996) propun următoarele
niveluri:
- integrarea fizică - sau nivelul incipient al integrării - se
referă la prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi şi reducerea
distanţei fizice dintre copii;
- integrarea funcţională (sau pedagogică) semnifică
participarea la un proces comun de învăţare, în condiţiile în care şi
copilul cu CES asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi,
alături de copii obişnuiţi;
- integrarea socială are în vedere şi aceste aspecte legate de
includerea copilului cu CES în toate activităţile comune din viaţa
şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare, cât şi la acti-
: vităţile comune din pauze, jocuri, alte activităţi cotidiene din
TAMARA BÎRSANU
64
viaţa şcolii;
- integrarea socială apare atunci când copilul integrat
dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participă activ la viaţa
comunităţii, cu asumare de roluri.
Educaţia prin integrare devine una dintre cele mai stringente
probleme medico-sociale şi psihopedagogice aflată în obiectivele
specialiştilor, mai ales acum, când o mare parte dintre copiii cu
cerinţe emoţionale speciale nu sunt încadraţi în instituţiile
specializate. Aceşti copii rămân în afara atenţiei specialiştilor şi, fiind
limitaţi în contactul cu mediul, depind doar de familie, care, adesea,
nu este nici ea pregătită să-i acorde copilului sprijinul necesar şi
adecvat.
Majoritatea cercetărilor prezintă integrarea ca pe o relaţie, o
simbioză dinamică între sistemul care se integrează şi sistemul care
integrează. în funcţie de caracterul activ al sistemului care se
integrează şi de capacitatea de răspuns a mediului care integrează, se
disting mai multe fază ale procesului de integrare:
- acomodarea * constă în informarea despre obiective şi
caracteristici, despre activitatea modelelor integrative care să-i
permită celui venit învăţarea rolului ce decurge din poziţia pe care o
ocupă în sistemul în care se integrează;
- adaptarea - faza în care relaţiile multiple ce se stabilesc fac
ca sistemul care se integrează să capete, cunoştinţele şi deprinderile
necesare rezolvării situaţiilor impuse de mediu şi să răspundă pozitiv
cerinţelor acestuia;
- participarea - constă în asumarea rolurilor şi promovarea
iniţiativelor personale;
- integrarea propriu-zisă- presupune transformarea
integrantului în element funcţional, în subsistem integrat al
organizaţiei respective.
Educaţie integrată - proces care se referă în esenţă la
integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES
(copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,
defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
65
psiho-afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu
virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
A. Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES
urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care
să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor
programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului
restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să
le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea
formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare în
special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a
cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei
din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a
unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi
a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea
deplină.
Gherguţ demonstrează că un copil nu poate răspunde în mod
eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor şi dacă eşecurile se
repetă pe perioade lungi de timp, el poate regresa în plan psihic, se
poate deforma. De aceea se impun soluţii de prevenire a acestor
eşecuri concentrate pe pregătirea suplimentară a copilului cu CES
pentru pregătirea integrării şi pentru integrare.. Fiecare copil cu CES
trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare,
care să dezvolte maximal potenţialul psihic pe care îl are. Când
deficienţa copilului este gravă (profundă) sau când acelaşi copil
prezintă
deficienţe asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea
majoritate a copiilor cu GES prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce
le permite o adaptare relativ bună la comunitatea copiilor normali,
mai cu seamă atunci când sunt îndeplinite condiţiile enumerate mai
sus.
Integrarea urmăreşte pe de o parte valorificarea la maximum a
disponibilităţilor subiectului deficient şi pe de altă parte antrenarea în
mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în
TAMARA BÎRSAKU
66
aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită
însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în
comunitatea normală. Paralei, prin integrare, se realizează şi o
pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor
stări afectiv- emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este
menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate.
Raportul dintre relaţiile de socializare, integrare, incluziune
are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia
sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii Copiilor
pentru integrarea şi includerea în activităţile profesionale şi în
colectivităţile sociale. Aceasta presupune elaborarea unor
metodologii şi terapii recuperative care să ţină seama de potenţialul
psihic şi de perspectiva încadrării socio-profesionale. Din această
perspectivă a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte
componentă pentru demersul fundamental al recuperării, reabilitării şi
educaţiei în vederea asigurării incluziunii socio-profesionale cât mai
apropiată de cea a normalilor.
K. Grunewald (1991), T. Lambert (1986), E. Verza (1992),
D. Popovici (1997) şi R. Lafon (1963) văd acest raport susţinut de
programe naţionale, de noi modele de integrare, de normative şi
standarde caracteristice ţării, de legislaţii interne elaborate în baza
actelor internaţionale etc.
Raportul acestor procese este pozitiv atunci când este
Dezontogemza în etapele de dezvoltare umană
67
bine determinată strategia lor de dezvoltare.
Educaţie incluzivă - are la bază principiul dreptului egal la
educaţie pentru toţi, indiferent de mediul social sau cultural din care
provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care
trăiesc. Practic aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă
înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de
educaţie integrată (T. Vrăşmaş, E. Vrăşmaş, 2002).
Conceptul educaţiei integrată/incluzivă oferă posibilitatea de
a ieşi din cadrul restrâns al unor valori contextuale la cel universal
acceptabil unde toţi suntem fiinţe umane şi toţi avem dreptul la
educaţie şi dezvoltare pe măsura potenţialului individual. Acest
concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor,
precum şi a politicilor de excludere şi separare a copiilor percepuţi de
şcoală şi comunitate ca diferiţi de alţii.
Sunt stabilite principiile educaţiei incluzive şi anume:
- valorificarea tuturor diferenţelor copiilor;
- flexibilitatea în activitatea didactică;
- cooperarea şi comunicarea între factorii implicaţi în
procesul de educaţie a copilului;
- parteneriatul în procesul de dezvoltare a potenţialului
copilului, în procesul de îmbunătăţire a instituţiei, de explorare a
resurselor umane;
- managementul educaţional participativ.
Conceptul educaţiei incluzive integrate a copiilor cu CES este
o modalitate eficientă de atingere a obiectivelor educaţiei pentru toţi
deoarece:
- reduce distanţa dintre copilul cu cerinţe educative speciale
şi mediul familial;
- aduce vizibilitate grupurilor comunitare;
- presupune cooperare, colaborare, comunicare şi învă-
ţâre împreună cu toţi copiii;
- motivează copiii pentru găsirea soluţiilor de trai în
comun;
TAMARA BÎRSANU
68
- evidenţiază problemele sociale comunitare;
- dezvoltă parteneriatul şi dialogul între copii, părinţi,
specialişti etc.;
- oferă posibilitatea de a împărtăşi celorlalţi experienţele
personale.
Conceptul educaţiei incluzive prevede un şir de modalităţi
eficiente de abordare a copilului în şcoala pentru toţi.
Acest concept a devenit o strategie generală de educaţie a
copiilor cu CES care acordă valoare egală fiecărui copil în
corespondenţă cu particularităţile sale de învăţare şi de dezvoltare.
Educaţia mcluzivă/integrativă vine sa răspundă cerinţelor
educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaţiei, prin
asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii din perspectiva
drepturilor copilului. Analiza literaturii ne-a demonstrat folosirea pe
larg a diferitor termeni şi concepte în activitatea cu copiii cu CES.
însă cel mai frecvent folosit în practica mcluderii/mtegrării este
termenul „copii cu cerinţe educative speciale (CES) ”,
Scopul oricărei societăţi este de a-şi menţine echilibrul,
ordinea socială şi normativă. Acest deziderat se poate atinge prin
funcţionarea optimă a elementelor structurii sociale a grupurilor,
colectivităţilor şi instituţiilor şi prin integrarea armonioasă a
indivizilor în diversele sfere ale societăţii. Pentru realizarea acestor
scopuri funcţionale, societatea şi-a creat şi perfecţionat mecanisme
specifice de socializare şi integrare socială.
Dezinstituţionalizare (deinstitutionalization) - acest termen
apărut ca o consecinţă directă a aplicării educaţiei integrate sau ca
ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim cu termenul de
integrare şcolară) se referă la renunţarea totală sau parţială a educării
copiilor cu deficienţe în şcoli speciale. Problema renunţării la şcolile
speciale şi la programul specific acestor şcoli a dat naştere la
numeroase controverse sau reacţii de dezaprobare care, în unele
locuri, nu şi-au găsit încă o rezolvare acceptată de toate părţile
implicate în educaţia copiilor cu CES.
Cauzele care contribuie la menţinerea modelului instituţional
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
69
tradiţional sunt multiple:
- deficienţele în pregătirea personalului didactic şi a
conducerii din sistemul învăţământului general privind educaţia
copiilor cu CES; ^
- părinţii copiilor cu CES care nu înţeleg scopul educaţiei
integrate şi modul de activitate cu elevii în condiţiile integrării;
- absenţa resurselor economice pentru a susţine educaţia
integrată;
- necesitatea păstrării modelului tradiţional de educaţie
specială pentru anumite categorii de copii cu CES aflaţi în situaţii
excepţionale.
O soluţie adoptată în multe ţări privind problema dez-
instituţionalizării are la bază transformarea şcolilor speciale în centre
de resurse pentru terapia, compensarea şi recuperarea prin activităţi
instructiv-educative a copiilor cu CES. Altfel spus, în şcoala de masă
urmează să se desfăşoare activităţile educative formale după un
program diferenţiat/individualizat, iar în aceste centre să se
desfăşoare activităţile extraşcolare care, pe de o parte să continue şi să
diversifice experienţele de învăţare întâlnite în programul din şcoală
şi pe de altă parte să includă un program terapeutic şi recuperator în
funcţie de deficienţa copilului, unde să se valorifice şi cunoştinţele
sau competenţele achiziţionate la activităţile din şcoală, unde să se
poată aplica programe de recuperare, profesionalizare şi integrare
eficiente şi în care activităţile să fie susţinute de echipe mixte de
specialişti în domeniul socio-pedagogic şi/sau medical.
Integrare şcolară - este procesul de includere în şcolile de
masă a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, prin
participare la activităţile educative formale şi nonformale.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului
(familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea
şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a
acestei categorii de copii, proces care are importanţă fundamentală în
facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor
TAMARA BÎRSANU
70
conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui
proces. în plus, integrarea şcolară a copiilor cu CES permite, sub
îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea, înţelegerea
corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de
relaţionare şi participare la viaţa comunitară a. semenilor lor care, din
motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare
diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie în şcoală şi de
anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite
în cadrul comunităţii.
Şcoala incluzivă - este instituţia şcolară din învăţământul
public general unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de
mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi
copiii, eu CES, unde programul activităţilor didactice are la bază un
curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea
personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe
un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport,
specialişti în educaţie specială şi părinţi. în literatura de specialitate se
vorbeşte şi despre clase incluzive (de regulă au câte 2-4 copii cu CES).
Mainstreaming ~ este un termen anglo-saxon sinonim celui de
integrare şcolară. Acesta accentuează mai ales elementele care
privesc politicile educaţionale, deciziile şi măsurile la nivel naţional şi
local care favorizează inte- grarea/includerea copiilor cu CES,
asigurându-se astfel dreptul fiecărei persoane la o educaţie normală şi
integrare în comunitatea din care face parte, fără să fie discriminat pe
criterii segregaţioniste. De asemenea, prin mainstreaming se doreşte o
schimbare de atitudine a membrilor comunităţii faţă de problematica
şi posibilităţile de implicare activă în viaţa comunităţii a persoanelor
cu CES, renunţarea la prejudecăţile şi stereotipurile care consideră
aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile să
efectueze activităţi şi/sau servicii utile comunităţii) şi cultivarea
principiului normalităţii care valorizează în percepţia membrilor co-
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
71
munităţii realizările/reuşitele sociale şi profesionale ale acestei
categorii de persoane, precum şi faptul că ele nu trebuie privite sau
tratate ca fiinţe inferioare ci, dimpotrivă, ca persoane normale.
1.4. Principiile educaţiei integrate
Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi
însuşire a unui set de modele culturale şi normative, de cunoştinţe şi
atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea comportamentelor
socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac
apţi să acţioneze ca membrii ai societăţii şi grupului social.
Sociologul J. Szczepanski (1963) definea socializarea drept
acea parte a influenţei mediului care determină individul să participe
la viaţa socială, îl învaţă să înţeleagă cultura, îl face
capabil să îndeplinească anumite roluri sociale.
Fiind un proces complex care cuprinde educaţia fără să se
rezume la ea, socializarea se manifestă pe tot parcursul vieţii
individului implicând forme şi mijloace specifice de realizare.
Cele mai semnificative aspecte ale acesteia sunt:
1. socializarea formează educaţia, stăpânirea instinctelor şi
nevoilor, satisfacerea lor intr-un mod prevăzut de societatea
respectivă;
2. socializarea insuflă aspiraţii şi năzuinţe în vederea
obţinerii unor lucruri sau calităţi, a unui prestigiu;
3. socializarea permite transmiterea unor cunoştinţe şi
posibilitatea satisfacerii unor roluri;
4. socializarea asigură o calificare profesională şi alte
calităţi necesare în viaţă.
Socializarea primară are un rol primordial în formarea
personalităţii pentru şi într-o anumită cultură. Socializarea primară
începe din primele săptămâni de viaţă ale copilului şi îşi pune
amprenta, generând personalitatea de bază, caracteristică unei arii
culturale determinate. în cadrul acestui tip de socializare, părinţii
sunt principalii transmiţători de cultură. Socializarea secundară se
TAMARA BÎRSANU
72
realizează în cadrul instituţiilor specializate (şcoală, armată) prin
transmiterea de cunoştinţe şi formarea de deprinderi, atitudini,
convingeri. Reprezentând un proces care conduce la un anumit tip
de conformitate a persoanei cu solicitările şi aşteptările grupului sau
organizaţiei, socializarea poate să aibă o direcţie conformă cu
cerinţele, valorile şi normele socialmente admise şi dezirabile
(socializarea pozitivă) sau o direcţie contrară, deseori marginală în
raport cu cerinţele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare
negativă).
Procesul de socializare desfăşurat pe întreaga durată de viaţă
a individului oferă acestuia şansa formării sale sociale, dobândirii
echilibrului emoţional, menţinerii integrităţii personalităţii.
Unul dintre efectele procesului socializării, exercitării
rolurilor de către indivizi în conformitate cu aşteptările grupului,
participării la viaţa socială este integrarea socială.
După cum susţine Dorn Vlad Popovici (1996, 1999),
normalizarea, ca acţiune, are originea în ţările scandinave, unde s-a
încercat pentru prima dată integrarea deficienţilor mintali în
comunitate.
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării
condiţiilor unei vieţi normale pentru persoanele cu CES, în aşa fel
încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc
majoritatea membrilor comunităţii. Conceptul normalizării a apărut
sub influenţa cercetărilor efectuate de către specialiştii din ţările
scandinave la începutul anilor 1970. Normalizarea se bazează pe
formula şcolii active - leaming by doing (a învăţa făcând tu însuţi) şi
consideră dobândirea competenţei sociale ca fiind cel mai important
scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke şi Clarcke,
1974).
B. Nirje definea normalizarea, încă din 1969, ca reprezentând
„procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la
condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de
caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane".
Cercetătorul suedez defineşte sintagma „condiţii normale de viaţă" ca
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
73
fiind constituită dintr-o succesiune de patru ritmuri fundamentale ale
existenţei:
- ritmul normal zilnic, care include repartiţia duratei muncii, a
odihnei şi distracţiilor, începând de la trezire şi terminând la culcare;
- ritmul normal al unei săptămâni, determinat de relaţia
judicioasă ce trebuie instaurată între zilele lucrătoare şi cele de odihnă
de la sfârşitul săptămânii;
- ritmul normal anual al omului, care este concretizat
T AMARA BÎRSANU
74
prin succesiunea regulată a perioadelor de repaus (sărbători şi
vacanţe) şi a perioadelor de lucru;
- ritmul existenţial de dezvoltare a vieţii, care se referă la
stadiile de tinereţe, adult, bătrâneţe.
Imaginea acestui proces se completează prin includerea a încă
două componente care ţin de individ şi de relaţiile sale sociale: dreptul
de a trăi intr-o lume a ambelor genuri; asigurarea respectului pentru
integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o viaţă liberă,
determină schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi
comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorită faptului că traiul
în condiţii obişnuite de viaţă reprezintă, prin factorii săi stimulativi,
un catalizator al dezvoltării comportamentului individual. în viziunea
scandinavă, normalizarea înseamnă realizarea accesului la viaţa
obişnuită pentru toţi, în funcţie de originea şi profunzimea deficienţei
în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă şi modul lor de
rezolvare, precum şi de competenţa socială pe care o pot atinge.
Normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se referă
numai la asigurarea unei existenţe „total independente4*. Există
niveluri diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se
traduce prin cerinţa acordării unui sprijin diferenţiat, în funcţie de
nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi pe care-1 posedă fiecare
persoană în parte.
Nirje şi B. Perin (1985) susţin că principiul normalizării poate
fi aplicat pentru îmbunătăţirea condiţiilor şi programelor ce se acordă
într-o instituţie.
Este necesar ca punctele de vedere din teoria scandinavă să fie
întregite cu teoriile americane asupra normalizării, exprimate de W.
Wolfensberger, J. Flynn şi R. Nitsch. Aceşti teoreticieni consideră că
esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor
mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării unor
componente dezide- rabile din punct de vedere al normelor culturale
dintr-o societate.
L. Kebbson, care se referă la deficienţii mintal, consideră că
aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
75
vedere structural, pe patru niveluri funcţionale:
1. normalizarea fizică;
2. normalizarea funcţională;
3. normalizarea socială;
4 normalizarea societală.
Investigaţiile întreprinse de diverşi cercetători (Kebbson,
Hjarpe şi Sonnander, 1982) au evidenţiat rezultate concludente de
aplicare în practică a principiului normalizării.
Datorită complexităţii sale şi implicaţiilor în procesul de
integrare socială, conceptul de normalizare a condus la numeroase
înţelegeri şi poziţii eronate. Cele mai cunoscute sunt:
- echivalarea normalizării cu „normalitatea“;
- incompatibilitatea dintre normalizare şi serviciile speciale
necesare reabilitării/recuperării;
- normalizarea presupune egalizarea şanselor, ceea ce
implică obligatoriu existenţa unor servicii speciale de sprijin, în
vederea asigurării unor premise egale de participare şi de dezvoltare;
- normalizarea nu înseamnă plasarea exclusiv fizică a unei
persoane cu deficienţe în lumea normală, neglijarea nevoilor speciale
de asistenţă; serviciile speciale sunt necesare întrucât facilitează şi
promovează integrarea;
- normalizarea nu trebuie (şi nu poate fî) concepută ca un fapt
absolut, conform principiului „totul sau nimic“;
- atingerea ei este un proces care presupune etape şi grade
(intermediare) şi impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale;
- înţelegerea parţială a normalizării sub un singur aspect
- fie cel al condiţiilor de viaţă, fie din punctul de vedere al nivelului /
modului de integrare (fizică, funcţională şi socială).
Relaţia dintre normalizare şi integrare este una complexă. Un
punct de vedere des invocat este acela că normalizarea reprezintă
scopul general (idealul), integrarea în diversele ei forme, niveluri sau
moduri constituie mijlocul de atingere a normalizării.
Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv
al persoanelor cu GES la educaţie şi alte servicii comunitare, precum
TAMARA BÎRSANU
76
şi eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în
condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu
deficienţe.
Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea
sistemului special pentru persoanele cu CES în direcţia creşterii
gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o
inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare.
Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele
cu CES sunt capabile de creştere, învăţare şi dezvoltare, indiferent de
severitatea deficienţei, cu potenţialul de care dispun.
Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei -
educaţia copiilor cu CES să se facă pe cât posibil în cadrul sistemului
general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici
discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune
oferirea serviciilor guvernamentale (de sănătate, învăţământ, asistenţă
socială), serviciilor de sprijin - de consultanţă / consiliere a
persoanelor cu CES prin crearea resurselor umane (personal
specializat), resurselor materiale (instituţii de educaţie, de asistenţă şi
ocrotire, centre de orientare, formare profesională, consiliere,
cercetare etc.).
Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa in
Dezonîogeneza în etapele de dezvoltare umană
tervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi integrare a
persoanelor cu CES.
Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării
prin cooperare şi parteneriat dintre partenerii implicaţi în actul
educativ: elevi, profesori, părinţi etc.
1.5. Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei
copiilor cu ES
începutul educaţiei integrate se observă în structurarea
personalităţii. Organizarea acţiunii în cadrul personalităţii reprezintă
scopul fundamental al dezvoltării în contextul social.
N. Munn (1965) stabileşte tendinţa fundamentală în
dezvoltare, şi anume participarea individuală la viaţa socială.
Personalitatea umană nu poate fi definită obiectiv decât ca o formă
complexă a relaţiilor individului cu societatea. Structura socială este
cea care creează condiţii pentru o dinamică specială a relaţiilor dintre
individ şi valoare, dintre relaţiile inter- personale şi relaţiile sociale.
După P. Secord şi W. Backmann structura socială determină
în primul rând frecvenţele interacţionare între subiect şi alte persoane,
dar şi o gamă întreagă de mişcări ale individului în spaţiul social
existenţial de tipul celor expuse în figura 1.
După cum se vede în această schemă, structura socială
determină un sistem întreg de control al comportamentului celuilalt
faţă de un anumit subiect şi al subiectului faţă de ceilalţi. Toate aceste
mişcări produse de structura socială se transferă mediului
interpersonal care realizează la nivelul ew-lui un proces de
congruenţă. Comportamentul final, care este forma de integrare
socială operantă, nu este altceva decât o restructurare permanentă a
raportului dintre eu şi structura socială, restructurare care se
obiectivează în fiecare moment
TAMARA BÎRSANU
78
într-un program de comportament din ce în ce mai adaptat
structurii sociale care-1 determină.
Figura 1 - Procesele care duc la schimbul între eu şi
comportament
P. Secord şi W. Backmann introduc factorii neprevăzuţi
alături de mişcările din structura socială. Aceştia apar în ima-
ginea personalităţii decompensate şi în relaţiile ei cu mediul
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
79
social în cadrul integrării, fapt ce creează cele mai grave tensiuni
motivaţionale. Structura socială unitară admite un număr limitat
de factori neprevăzuţi, care sunt în general anihilaţi printr-o
formă de compensare. Personalitatea decompensată constituie ea
însăţi unul dintre cei mai perturbaţi factori neprevăzuţi din
structura socială.
Factorii neprevăzuţi apar în cadrul interacţiunilor
complexului social. în primul rând, produc schimbarea
frecvenţelor în interacţiune. în al doilea rând, produc schimbări în
comportamentul celorlalţi faţă de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificări în relaţia personalităţii normale cu personalitatea
decompensată. Fără să ne dăm seama, noi proiectăm o
diferenţiere clară, foarte vizibilă în modul în care ne comportăm
faţă de un copil normal şi faţă de un copil cu CES. Datorită
factorilor neprevăzuţi intervin schimbări în rolurile în care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotec- ţionismul, învăţământul
special, atitudinea de dispreţ, etichetele mai mult sau mai puţin
ştiinţifice care sunt atribuite acestei categorii de indivizi
determină o considerabilă schimbare defavorabilă de roluri
sociale. Perturbarea rolurilor nu este acceptată de către tendinţa
fundamentală competitivă de participare la viaţa socială, pe care
o remarcă N. Munn(1965).
Din cercetările lui C. Păunescu (1976) reiese că rolurile în
care copilul cu CES. doreşte să se plaseze nu sunt mult deosebite
de rolurile în care se plasează copiii normali. Impunerea unui alt
rol intră în contradicţie profundă cu motivaţia existenţială a
copilului, care este dirijată către rolul acceptat afectiv, rol care îl
angajează cu tot potenţialul energetic. Cele mai grave schimbări
care stau la baza unui conflict permanent între copilul normal ţi
copilul cu CES sunt
TAMARA BÎRSANU
schimbările în viziunea despre esenţa umană, despre
relaţia afectivă şi axiologică a lumii copiilor cu CBS. Eul se
formează, se structurează şi îşi exercită funcţia de echilibru al
personalităţii şi al conştiinţei,- în cadrul dinamicii relaţionale a
copilului cu societatea, cu existenţa. în cadrul acestui proces are
loc pe de-o parte integrarea în personalitatea copilului a valorilor
existente în mediul social şi pe de altă parte stabilirea unei valori
proprii. Această valoare este rezultatul unui proces relaţional
competitiv. Societatea sancţionează, prin evaluare şi conferirea
unei valori de o intensitate, de un grad şi de o formă diferită,
fiecare comportament uman şi fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune că majoritatea comportamentelor
motivaţiei învăţate, fie că se bazează sau nu pe trebuinţe
fiziologice, au origine socială. Aceasta înseamnă că ele sunt
condiţionate de comportamentul altora. în cadrul relaţiilor
interpersonale sau relaţiilor. sociale, copilul valorifică şi se
valorifică pe sine. Cel mar dificil proces în cadrul educaţiei este
cel care determină formarea acestor comparări în propria
conştiinţă a copilului. Schimbările de perspectivă impuse de
modul de inserţie socială a copilului cu CES şi modificarea
viziunii despre om creează în conştiinţa lui o reprezentare
nonvalorica a propriului eu, alături de o hipertrofiere a valorii
celor din afară. Motivaţia existenţială declanşează şi la copilul cu
CES nevoia de a reprezenta o anumită valoare şi de a fi
recunoscut ca atare, în timp ce toate acţiunile exterioare
acţionează în sens invers, adică în sensul demonstrării că el este o
nonvaloare. Aceste două direcţii, extrem de puternice, creează
conflictul motivaţional axiologic.
K. Lewin (1935) porneşte de la premisa că între nivelul
de aspiraţie (care este o consecinţă a funcţiei de dezvoltare a
personalităţii) şi nivelul de realizare obiectivă, adică de
dezvoltare eficientă, rămâne totdeauna un decalaj de forţe, care
produce fie un conflict cu propulsie spre eşuare, fie, atunci
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
81
când există o motivaţie puternică, un impuls către
depăşirea limitelor zonei capacităţii individuale, care marchează
un alt nivel de dezvoltare, deci un grad de echilibru al
personalităţii. Una dintre direcţiile de decompensare a
personalităţii copilului cu CES este cea a eşecului, a nereuşitei.
După R. Perron (1968) copilul cu CES, de cele mai multe ori, îşi
fixează pentru sine un nivel de aspiraţie foarte apropiat de cel al
copilului normal. El are tendinţa de a merge spre nivelul de
aspiraţie dorit, dar limita capacităţii sale îi deviază forţele în sens
contrar - spre limita inferioară a acestora. Se creează astfel o mare
discordanţă între reuşita/succes a copilului normal şi a celui cu
CES. Acest impas decompensator se datorează unei optici de
performanţă, nu de dezvoltare a personalităţii, ca sistem. Eşecul
constituie al doilea nucleu conflictual al personalităţii care are o
dublă importanţă:
a) amplifică emiţătorul iniţial conflictual reprezentat de
imaginea eu-lui prin relaţia de eşec de integrare; b) deschide în altă zonă a personalităţii un nou emiţător conflictual
Formula personalităţii decompensate este dată de tulurile de
organizare, reglare şi perfecţionare ale sistemului personalităţii
copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea amică psihologică,
rezidă în tipul şi nivelul de organizare zorganizare), evoluţie şi
integrare a personalităţii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalitaii
copilului cu CES ne dă posibilitatea de a înţelege nplexitatea lui
pentru integrare şi a preconiza un sistem icaţional compensator luând
în consideraţie fundamentul hologic al integrării. Acest proces
compensator nu poate fi nensionat în afara sistemului educaţional, cu
atât mai mult nivelul procesului de compensare determină realizarea
sgrării, R. Lafon defineşte compensarea ca un „proces psiho
TAMARA BÎRSANU
82
logic general care conduce orice individ să neutralizeze o insuficienţă
sau deficienţă fizică fie prin căutarea unei complementarităţi sau a
unei diversiuni, fie prin perfecţionarea a ceea ce este insuficient14
.
A. Kreindler spune că la baza acestei stări psihologice
stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci
entităţi morfofuncţionale pe care le putem defini până la o
anumită limită, mai ales în aspectul lor patologic. Percepţiile
acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive şi
exteroceptive. Procesele perceptuale sunt unităţi esenţiale în
curentul proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către
anumite structuri cerebrale foarte complicate.
W. Penfield şi H. Iasper consideră că procesul integrării
depinde în are măsură de funcţiile de autoreglare şi echilibrare.
B. Bemstein (1961) susţine existenţa unui veritabil
„sindrom şcolar11
care are coduri specifice diferitelor medii
socioculturale: un cod elaborat, utilizat în mediile socioculturale
superioare şi un cod restrâns propriu claselor sociale inferioare.
Elevul se adaptează la fiecare situaţie şcolară concretă cu
întreaga lui personalitate. în procesul dinamic al adaptării,
implicarea diverselor componente ale personalităţii variază de la
o situaţie la alta, de la o activitate la alta. Eşecul sever şi repetat în
urma unei deficienţe favorizează agresivitatea, conduitele
dezorganizate, regresive care la rândul lor constituie inhibitori ai
dezvoltării proceselor intelectuale. în literatura de specialitate
este discutată pe larg inadaptarea şcolară ca piedică în formarea
pentru integrare. T. Vlasova (1970), A. Gozova (1984), V.
Lubovski (1994), M. Pevzner (1979), N. Malofeev (1996), N.
Bucun (1998), A. Racu (2000), T. V. Stratan (2000), E. Iova
(1998), T. Vrăşmaş (1996), T. Tintiuc (1998), D. Popovici
(1986), L. Şipiţina (2000), T. Leongrad (2001) ş.a. susţin că
inadaptarea este privită ca un ansamblu de manifestări
psihocomportamentale care pun în evidenţă lipsa temporară sau
dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.
De-a lungul istoriei, după cum subliniază I. Muşu, P.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
83
Daunt, T. Vrăşmaş, copiii cu CES au fost izolaţi de sistemul
învăţământului general în instituţii separate, de obicei rezi-
denţiale, care făceau parte din sistemul învăţământului special.
Un rol important în modificarea atitudinii faţă de
problema educaţiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor
cercetări care demonstrau cu certitudine că acei copii care au fost
educaţi în instituţii speciale nu fac progrese mai mari comparativ
cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite (N. Aubin (1970),
A. Abraham (1976), M. Wolf (1981), M, Ainscow (1994, 1995),
B. Bettelhem (1974), M. Dumitriana (1992), E. Erikson (1993), P.
Ionescu (1987) ş.a.).
Opiniile lor au fost împărtăşite şi de alţi specialişti
preocupaţi de problema educaţiei copiilor cu CES. Datorită
acestui fapt, în secolul XX, modelul educaţiei segregate, destinat
tuturor categoriilor de copii cu probleme în dezvoltare, a fost
supus unor critici severe şi cercetat din punct de vedere al acţiunii
asupra copiilor. Comportamentul social al copilului
instituţionalizat, dezvoltarea în interiorul instituţiei, efectele
adverse generate de instituţii, tulburările personalităţii au -devenit
obiectul de studiu al numeroşilor cercetători: N. Aubin <1970), A.
Abraham (1976), M. Wolf (1981), B. Bettelhem <1974), E.
Erikson (1993), P. Ionescu (1987), C. Dragoi (1981), R.
Fenerstein (1988), X Gorland (1972), R. K. Green (1972), M:
Lewis (1981), E. Macavei (1989), E. Pikler (1976), D. 'Prugn
(1962), X- Rozer (1984), R. Spitz (1945), G. Stangvik <1991), A.
Troia(1997), S. Wolff (1981) ş.a.
X . G. Stansvik precizează principalele argumente ale modelului
normalizării educaţiei şi asistenţei speciale ca o abor- idare
multidisciplinară bazată pe comunicare. Acestea sunt:
- argumentul drepturilor civile - instituţiile speciale
privează subiecţii de drepturile lor civile (egalitate, participare etc.);
- argumentul calităţii vieţii - persoanele cu cerinţe educative
speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni
obişnuiţi;
TAMARA BÎRSANU
84
- argumentul psihosocial - intr-o instituţie segregată lipseşte
stimularea necesară satisfacerii nevoilor elementare ale omului
(apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine, etc.) care
pot fi atinse în mediul obişnuit de viaţă sau educaţie;
- argumentul eficienţei - instituţiile separate nu oferă o
educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite.
Adepţii concepţiei integraţioniste subliniază, pe de-o parte,
importanţa interacţiunii dintre copilul cu deficienţă şi cel fără,
benefică pentru ambii, şi pe de altă parte copiii cu o anumite
deficienţe sunt cuprinşi în categoria „copii anormali”. Roger Peron
consideră că toate fiinţele umane percepute ca anormale generează
două atitudini opuse, dar legate strâns între ele: valorizare -
devalorizare, respingere - ocrotire. Autorul reprezintă respingerea ca
o reacţie de bază având trăsături similare xenofobiei, rasismului şi
intoleranţei faţă de orice formă de manifestare a diversităţii umane.
Specialiştii au în vedere două modele fundamentale de
organizare şi educare a copiilor cu probleme în dezvoltare (modelul
integrării copiilor cu CES în sistemul învăţământului general şi
modelul separării copiilor cu CNSD în sistemul special de
învăţământ) care nu sunt neapărat succesive, uneori coexistând. Ele
depind, în mare măsură, de tradiţiile ţărilor respective. Aceste modele
nu au existat în totalitate în fiecare ţară. înclinarea spre modelul
integrării are la bază o filozofie bazată pe încrederea în copil şi în
capacităţile sale. Concepţia sociopedagogică este promovată prin
adaptarea şcolii la copil şi tratament egal, bazat pe o pedagogie în care
discriminarea pozitivă este o coordonată de bază.
Perioada contemporană se caracterizează prin deplasarea
accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare
multidisciplinară. Numeroşi autori, printre care P. Dauni I. Muşu, N.
Bucun (1996, 2000), N. Andronache (1997), apreciază că deficienţa
nu mai trebuie să fie considerată o boală, deşi poate fi consecinţa ei, ci
mai degrabă o diferenţă între oameni.
V. Preda (1988, 1998), D. V. Popovici (1999), G. Radu
(1978, 1999) susţin ideea că tipologia copiilor cu CES este foarte
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
85
largă şi prezintă o varietate vastă de forme care nu au nimic patologic
şi care cer o abordare individualizată şi personalizată pentru a
declanşa o dezvoltare adecvată şi optimă perioadei, etapei de creştere
şi dezvoltare a copilului.
Sistemul de educaţie al copiilor cu probleme în dezvoltare
datează de o perioadă relativ scurtă de timp (după al doilea război
mondial) şi are la bază modelul sistemului special de învăţământ.
Pentru a analiza managementul evoluţiei acestui model de învăţământ
pe plan mondial, pentru a observa dezvoltarea conceptelor de educaţie
a copiilor cu probleme în dezvoltare, se poate pomi de la lucrările
autorilor T. Vrăşmaş, E. Vrăşmaş, A. Gherguţ.
La nivel internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce
priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau 'în
instituţii de educaţie specială de sine stătătoare. Explicaţia acestor
diferenţe poate fi dată de tradiţia şi experienţa privind politica
educaţională din ţările respective, de deosebirile existente la nivelul
curriculumului şcolar, varietatea formelor de evaluare a progresului
şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalităţile
de interpretare a noţiunii de CES sau a flexibilităţii sistemelor privind
transferul elevilor dintr-o clasă în alta, etc.
Modelele de bază ale educaţiei integrate, folosite în
TAMARA BIRSÂXU
86
practica internaţională contemporană, sunt modelul cooperării şcolii
speciale cu şcoala obişnuită, modelul bazat pe organizarea unei clase
speciale în cadrul şcolii generale, modelul bazat pe amenajarea în
şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse, modelul
integrat, modelul comun.
Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită -
şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un
parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor
experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a procesului
educaţional. Cadrele didactice pregătesc împreună conţinutul lecţiilor
adaptând materialele şi mijloacele de învăţare la necesităţile
individuale ale elevilor. Acest model are avantajul că permite
valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două
tipuri de şcoli fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o
formă restrânsă de integrare deoarece elevul cu CES îşi va continua
activitatea extraşcolară în şcolile speciale de care aparţine.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în
cadrul şcolii generale presupune integrarea copiilor cu CNSD în
şcoli obişnuite. Acest model este criticat de unii specialişti care nu
consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o
şcoală obişnuită. Chiar şi practica a demonstrat dificultatea unui astfel
de program.
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei
camere de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi integraţi
individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, există
profesori care se ocupă de elevii deficienţi atât în acel spaţiu special
amenajat în şcoală, cât şi în clasă, în timpul orelor de curs, atunci când
situaţiile impun acest lucru.:
Modelul integrat favorizează integrarea într-o şcoală
obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1-3 elevi), care
domiciliază în apropierea şcolii (evitându-se astfel dezavantajul;
deplasării copilului pe distanţe mari) şi care sunt sprijiniţi de un
profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu
un anumit tip de deficienţă).
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
87
Modelul comun este asemănător cu cel precedent, cu
deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de
toţi copiii cu deficienţe de un anumit tip şi oferă sprijin copilului şi
familiei acestuia.
Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de
integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala
obişnuită. Astfel, putem întâlni:
- integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala
obişnuită, cu excepţia perioadelor în care participă la programe
terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui
scop;
- integrare parţială - elevii cu CES petrec doar o parte din
timpul lor în şcoala obişnuită; pot frecventa doar disciplinele
şcolare la care fac faţă;
- integrare ocazională - participarea în comun la diferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.
în diferite state există diferite variante ale acestor modele.
Modelul în cascadă, lansat în 1974 în SUA, aparţine lui B.
R. Geaheari şi este structurat pe mai multe nivele:
nivelul 1 - clasă obişnuită, cu un institutor obişnuit, într-o
şcoală de cultură generală;
nivelul 2 - clasă obişnuită, cu servicii de sprijin pentru cadre
specializate care lucrează cu elevii cu CES;
nivelul 3 - asemănător nivelului 2, se acordă sprijin elevilor
care întâmpină dificultăţi în programul şcolar;
nivelul 4 - elevul cu CES participă într-o clasă obişnuită la
anumite momente ale programului şcolar alături de alţi colegi aflaţi în
aceeaşi situaţie şi la un program de terapie şi recuperare, condus de
specialişti în domeniu;
nivelul 5 - în şcoli obişnuite se organizează o clasă
TAMARA BÎRSANU
88
Un interes deosebit prezintă modelul temporar al lui J.
Hunderi, elaborat în 1982. acesta cuprinde trei faze:
faza A - pregătirea copilului cu CES pentru a fi integrat;
faza B - pregătirea cadrelor didactice din şcoala obiş-
nuită (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de învăţământ,
proiectarea didactică etc.);
faza C - faza de tranziţie - aplicarea treptată a prin-,
cipiului educaţiei integrate.
Este evident faptul că nu pot exista modele care răspundă în
totalitate la problemele şi nevoile copiilor
specială; elevul' cu CES participă la anumite activităţi alături de
elevii normali;
nivelul 6 - elevul cu CNSD urmează programul
învăţământului special într-o şcoală specială, renunţându-se Ia
ideea integrării;
nivelul 7 - în cazul în care elevul cu CES nu se poate
deplasa la şcoală, institutorul vine la domiciliu acestuia unde se
desfăşoară programul educativ şi recuperatoriu.
în Austria au fost testate patru modele de integrare:
- în clase integrate care cuprind circa 20 de copii obişnuiţi
şi 4 copii cu cerinţe speciale a căror activitate este coordonată de 2
profesori, dintre care unul cu pregătire specială;
- în clase cooperante, respectiv o clasă de învăţământ
special şi una de învăţământ obişnuit, care cooperează între ele,
fiecare urmându-şi curriculumul propriu;
- în clase cu efective mici ( 6 - 1 1 copii) în şcoli obişnuite,
organizate mai ales pentru elevii cu dificultăţi la învăţare;
- susţinerea copiilor cu CES din învăţământul obişnuit de
către profesori de sprijin (în medie, un profesor la patru copii).
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
probleme în dezvoltare integraţi în învăţământul de masă. în plus,
apar probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic al
sistemului de învăţământ şi care trebuie luate în consideraţie, iar
deontologia şi dreptul fiecărui copil de a avea şanse egale la educaţie
cer valorificări noi în ştiinţa psihopedagogică.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
91
Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale
psihopatologiei infantile şi juvenile
II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltării psihice a copilului
şi adolescentului
Dezvoltarea psihică a copilului este unitatea dintre
factorul biologic şi cel social. La fiecare etapă de vârstă,
asimilarea experienţei umane are loc în mod diferit şi este
determinată de gradul maturizării - biologice. Corelarea dintre
biologic şi social se schimbă reflectându-se asupra dezvoltării
fizice şi psihice.
Renumitul savant L. Vîgotski şi elevii săi consideră
procesul dezvoltării psihice drept un sistem izvor, putere şi
mişcare şi analizează condiţiile dezvoltării. Această triadă
reflectă specificul dezvoltării psihice a copilului, după natura sa
fiind un individ social activ. Formele individuale, ale dezvoltării
psihice se formează pe parcursul vieţii în baza expedieri
acumulate de generaţii în şir, în baza asimilării prin .intermediul
multor mijloace şi metode de orientare în sfera Relaţiilor umane
şi a practicii obiectuale în ansamblu.
Asimilarea experienţei activităţii umane nu înseamnă
Nicidecum doar acumularea de către copil a deprinderilor şi
Cunoştinţelor sau a elementelor culturale. Acesta este un proces
mult mai complex, care implică atât formarea necesităţilor şi
capacităţilor, cât şi personalitatea ca întreg.
O condiţie foarte importantă în dezvoltarea copilului este. starea
substratului organic, format din structuri neuro- ănatomice şi
TAMARA BÎRSANU
92
diverse mecanisme fiziologice fine ale activităţii lejerului. Dar,
este important faptul că formarea sistemelor
morfofuncţionale cerebrale, care stimulează activitatea nervoasă
superioară, este posibilă în condiţiile unei activităţi organizate în
mediul extern.
Numai în asemenea condiţii un creier care funcţionează
normal oferă posibilitatea formării tuturor particularităţilor umane.
O altă situaţie este în cazul dereglării funcţiilor neurofiziologice,
dar şi atunci au loc procese de dezvoltare, formare a psihicului
copilului, chiar şi în condiţii anormale.
Asimilarea experienţei sociale de către copil se produce în
procesul activităţii lui sporite şi anume: în timpul comunicării,
jocului, activităţii practice cu obiecte,, etc. Totodată, este necesar
să ţinem cont că în analiza proceselor de dezvoltare individuală
este foarte important faptul că, potrivit structurii sale, activitatea
copilului poate fi diferită calitativ, întrucât procesul ei de
organizare se petrece spontan şi de sine stătător, în dependenţă de
condiţiile de trai ale -copilului. O condiţie foarte importantă pentru
dezvoltarea copilului este comunicarea. începând de la cele mai
timpurii etape ale ontogenezei, comunicarea capătă un caracter
personalizat (neuro) şi oferă posibilitatea colaborării, practice
dintre copil şi adult.
în concordanţă cu etapele de vârstă, identificăm mai întâi
acţiunile complexe, apoi acţiunile de imitaţie a adultului ce lasă
mai târziu locul activităţilor de sine stătătoare, care treptat devin
sau pot deveni activităţi creative. Legătura copilului cu adultul
de-a lungul timpului nu este constantă, ci este necesară o
restructurare în timp, caracteristică pentru fiecare etapă de vârstă.
De exemplu, la sugari, comunicarea emoţională a copilului cu
adultul se petrece în baza acţiunilor complexe, care sunt însoţite de
zâmbete şi de o voce mângâietoare. Apoi, acest tip de comunicare
trece în comunicarea cu obiectele (obiectuală), iar apoi şi în
comunicarea verbală.
Deseori, nici părinţii, nici educatorii nu cunosc aceste
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
noţiuni şi utilizează toate aceste modalităţi de comunicare,
neţinând cont de etapele de vârstă. în nici un caz comunicarea
dintre educator şi copil nu trebuie să aibă un caracter orien-
tativ-personal, deoarece ar afecta foarte mult dezvoltarea psihică a
copilului, inclusiv comportamentul.
Dezvoltarea psihică a copilului este strâns legată şi de
procesele de educaţie şi de instruire. De exemplu, este bine
cunoscut faptul că formarea reprezentărilor despre mediul
înconjurător se petrece pe două căi:
1. pe calea ştiinţifico-practică a comunicării copilului cu
semenii lui şi cu mediul înconjurător;
2. a doua cale este cea organizată de adulţi (activităţi
diverse).
Ambele căi îşi aduc contribuţia la dezvoltarea copilului.
De aici survine necesitatea analizei eficacitenţeii fiecărei căi,
deoarece deseori orientarea activităţii organizate de către adult
domină prea mult asupra rolului şi posibilităţilor naturale şi invers,
cele mai favorabile posibilităţi ale copilului putând fi stopate din
cauza delăsării pedagogice. Un factor important şi un scop în
diagnosticarea complexă medico-psihologo-pedago- gjcă a
psihopatologiilor infantile îl constituie nivelul pregătirii copilului
pentru corecţie, iar pentru a determina acest nivel teste importantă
cunoaşterea pentru fiecare etapă de vârstă, respectiv, care este
activitatea dominantă (jocul, desenul, construirea, . asimilarea
elementelor de muncă, etc.); corelarea ^corespondenţa) lor cu
normele de vârstă; caracteristica sferelor Necunoaştere, etc.
Principiile diagnosticării psihopatologiilor infantile
sunt:
- o anamneză cât mai detaliată a familiei copilului, a
gatmosferei ei interioare, a condiţiilor de viaţă, etc.; - o examinare complexă a dezvoltării copilului: starea somatica a văzului, auzului, aparatului locomotor, a particu-
TAMARA BÎRSANU
94
larităţilor dezvoltării psihice;
- principiul examinării complexe a copilului în concor-
danţă cu unele manifestări ale dezvoltării psihice şi tulburări
primare condiţionate de instalarea-ierarhiei tulburărilor depistate
în dezvoltarea psihică, corelarea dintre tulburările primare şi
secundare;
- principiul investigaţiei dinamice, bazate pe concepţia lui
Vîgotski despre cele două niveluri ale dezvoltării mintale: actuale
şi potenţiale, adică zona dezvoltării proxime. Aceasta este posibil
de determinat, în colaborare cu adultul la însuşirea de către copil a
noilor modalităţi de acţiune;
-principiul analizei calitative a rezultatelor primite după
examinarea psihologică, aflată în strânsă legătură cu principiul
investigaţiei dinamice. Analiza calitativă a activităţii mintale
include în sine orientarea copilului examinat către sarcina pusă în
faţa lui, orientarea lui în condiţiile sarcinii, caracterul greşelilor
comise, atitudinea faţă de rezultatul propriei activităţi. Analiza
calitativă nu este în contradicţie cu cea cantitativă. Este necesar să
se determine atât nivelul dezvoltării psihice al fiecărui copil în
parte, cât şi particularităţile personalităţii lui;
- este foarte necesar să ţinem cont de particularităţile de
vârstă ale copilului în organizarea condiţiilor şi metodelor de
efectuare a examenului diagnostic.
Scopul de bază al corecţiei dezvoltării psihice a copilului
este în primul rând profilaxia instalării tendinţelor; negative de
dezvoltare a personalităţii şi intelectului şi înalţ doilea rând
corecţia deficienţelor în dezvoltarea psihică avândj la bază crearea
condiţiilor şi posibilităţilor optimale pentru dezvoltarea
potenţialului intelectual şi al personalităţii ansamblu.
Principiul de pornire în activitatea corecţională me-
dico-psihopedagogică este principiul unităţii diagnosticării
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
95
corecţiei dezvoltării.
Programarea etapelor unei activităţi corecţionale optime
este necesar să se facă doar în baza unui amplu diagnostic şi a
unei evaluări a progresului dezvoltării ţinând cont de „zona
proximei apropiate”.
Lucrul corecţional trebuie să se bazeze pe structura
psihologică a deficienţelor şi pe analiza genezei lor.
De tulburările primare depinde atât conţinutul orientativ
al lucrului corecţional al dereglărilor mintale, cât şi dezvoltarea
personalităţii în ansamblu şi profilaxia tulburărilor secundare.
Paralel cu corecţia psiho-pedagogică este foarte necesar
tratamentul medical al tulburărilor somatice şi neuro-psihice,
orientat atât spre ameliorarea tulburărilor cerebroastenice,
tulburărilor somatice cât şi spre ajutorul psihiatric în caz de
dereglări de comportament ale personalităţii şi de tulburări
psihotice.
II.2. Factorii etiopatogenetici de bază ai psihopato-
iogiilor infantile şi juvenile
Bolile genetice - factor etiologic al tulburărilor în dezvoltare
... " Un factor important al declanşării tulburărilor psihice la
pji pot fi bolile genetice, metabolice. Cercetările savanţilor
'ifinhă că 75% din tulburările psihice sunt provocate de bolile
genetice, iar 25% de factorii exogeni. între 45% şi 65% dintre
plile ofialmologice sunt tot, de natură genetică. Sunt bine foşcute
mai mult de 250 sindromuri genetice la care sunt racferistice
deficienţele analizatorului auditiv, iar aproximativ 80 din ele
privesc patologia văzului. Deseori întâlnim tulburari genetice cu
o simptomatică complexă, fiindu-le caracteristice şi deficienţele
mintale ale auzului şi văzului. De
TAMARA BÎRSANU -
96
exemplu, la boala Down în caz de oligofrenie cromozomială
aproximativ 64-74% suferă de hipoacuzie de tip transmisie (când
avem afecţiuni ale urechii externe), iar la aproximativ 19-39%
dintre copii cu acest tip de boală, Down, se întâlneşte foarte des
cataracta congenitală.
în cazul oligofreniilor, o perspectivă bună privind diag-
nosticul şi tratamentul o au cele de origine metabolică.
Actualmente sunt cunoscute mai bine de 100 de astfel de maladii,
la care sunt caracteristice afecţiunile sistemului nervos central, dar
aproximativ la 40 din ele există deja tratament atât medicamentos,
cât şi dietetic. Tratamentul început deja în primele zile după
naştere, dă posibilitatea în cazul multor copii să fie stopate
afecţiunile cerebrale şi declanşarea oligofreniei propriu-zise, însă
manifestarea factorilor metabolici de origine genetică se limitează
rareori doar la afecţiunile cerebrale.
în cazul acestor boli, deseori sunt afectate sistemele osos
şi cardio-vascular, ficatul, rinichii şi organele văzului.
Gradul retardării mintale poate fi foarte grav, la fenil-
chetonurie, pe când un grad mai uşor de retardare mintală este
caracteristic la histodinamie. în afară de retardare mintală, la aceşti
bolnavi sunt caracteristice deseori şi crizele epilepti- forme,
dereglări neurologice şi manifestări psihotice.
Astfel de caracteristici sunt motivul abandonării acestor,
copii de către părinţi sau internarea lor în casele de copii.
în asemenea situaţii nu este întotdeauna posibil să şe facă
o analiză minuţioasă a bolii (informarea despre sănătatea- rudelor).
în timpul examenului anamnezic e necesar să ţineiu cont
de tulburările de văz şi auz, de deficienţele intelectuale ale;
persoanelor din familia copilului. Este important de ştiut dair;
rudele de grad I au suferit sau suferă de boli psihice somatice
cronice.
Pentru determinarea diagnosticului, tratamentului şf
pronosticului bolii sunt necesare investigaţii în cadrul instituţiilor
specializate în genetică.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
97
Indicaţiile de bază pentru examenul genetic, în afara
informaţiilor referitoare la anamneză, se bazează pe parti-
cularităţile specifice tabloului clinic al bolilor genetice, ce include:
-displaziile somatice, anomalii ale organelor şi sistemelor
cu tulburări psihice (specifice tulburărilor cromo- zomiale);
- retardările mintale progresive, tulburările progresive ale
motricitatii, paroxismele convulsive (specifice enzimo- paţiilor
genetice);
- polimorfismul tabloului clinic, unde paralel cu tul-
burările psihice şi neurotice se manifestă şi dereglări somatice
(hepato şi legomegalia, cataracta, tulburări ale văzului şi auzului),
boli ale pielii, deformaţia displazică a oaselor (specifice bolilor
genetice ale creierului şi ţesutului conjunctiv).
.. Trebuie avut în vedere, în mod special, familiile copiilor
unde unul din părinţi, sau ambii, este bolnav de '.schizofrenie.
Această boală psihică, cel mai des întâlnită, se ^caracterizează
printr-o determinare genetică cu toate că Imecanismele ei genetice
nu se cunosc încă suficient. Este faptul că 1/3—1/4 din copii, la
care un părinte suferă ; Sch sunt bolnavi şi ei de această maladie,
dar în cazul când îbii părinţi suferă de Sch, atunci procentul
îmbolnăvirii >iilor se ridică până la 80%.
Declanşarea bolii la urmaşi poate apărea atât la vârstele aporii,, cât
şi în perioadele vârstei adulte, dar diagnosticarea stări
psihopatologice specifice se poate face chiar în iul an de viaţă.
Aceste simboluri diagnostice ale stărilor "re sunt numite „defectul
neurointerogativ” sau îa. schizotipică”. Este necesar să subliniem
faptul că [istări sunt mai răspândite printre orfanii din casele de
copii, deoarece se cunoaşte faptul că schizofrenia este de 10-15 ori
mai des întâlnită la mamele care îşi abandonează copiii.
Criteriile diagnostice de bază ale acestor maladii sunt
următoarele:
- dereglări specifice în dezvoltare;
- tulburările neurologice şi psihopatologice, dintre
care:
TAMARA BÎRSANU
98
1. tulburări parţiale ale tempoului dezvoltării unor sisteme
funcţionale de tipul retardării sau accelerării, de exemplu: la unul
şi acelaşi copil limbajul se dezvoltă în mod acceleratj dar persistă o
retardare a funcţiilor motorii;
2. dezvoltarea „suprapusă” a etapelor uneia şi aceleiaşi
funcţii, care în mod normal se dezvoltă în diverse etape, de
exemplu mersul şi târâtul, lalaizarea şi vorbirea frazeologică;
3. disociere în dezvoltare, manifestată prin reacţii
paradoxale: o „hipersensibilitate" la factorii externi şi o
„indiferenţă” ia ei în aceiaşi timp, de exemplu, o lipsă de reacţie
la un disconfort dur şi hipersensibilitate la factori alergici
permanenţi.
Pentru aceşti copii este caracteristică o activitate psihică
deficitară în general, care se manifestă printr-o nivelare a reacţiilor
emoţionale (nu se bucură, nu se miră, etc.), încetinire a
comunicării, activitate de cunoaştere scăzută (caracteristic şi
confundabil cu tabloul clinic al RDP, dar cu simptomatologie
diferenţiată de mozaicitate şi manifestări specifice).
Deci, în multe cazuri, funcţiile de cunoaştere: ale|
copilului cu elemente autiste sau, deseori, cu diateză; schizofrenică
sunt formal dezvoltate în corelaţie cu vârsta, dan cu elemente
disociative şi paradoxale.
Printre dereglările neurologice caracteristice aceste copii
(în cazul lipsei afecţiunilor prenatale) se evidenţiază^' încetinire şi
dereglare în consecutivitatea etapelor de formar a sferelor motorii
şi senzoriale; o hipotonie sau distoanemie
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
musculară; întârzierea reflexelor necondiţionate; manifestări de
„pseudo-retardare” în formarea actelor motorii; formarea
stereotipiilor horeotipice; mimică fără emoţii.
în primul an de viaţă, este tipic fenomenul „atenţiei
instabile‟V corelat cu o concentrare insuficientă şi lipsa privirii
interesate, fenomene caracteristice perioadei de formare a
abilităţilor motorii, olfactive şi psihice normale.
Din primele luni, la majoritatea acestor copii sunt
caracteristice dereglări ale inervaţiei vegetative şi activităţii
instinctive, tulburări digestive, vome, constipaţii, meteorism,
„pielea de marmură”, dereglări ale somnului, etc. Cu vârsta,
aceste manifestări se atenuează.
Fenomene specifice acestui tip de psihopatologii sunt:
tulburările de comunicare, de vorbire, ale activităţii de joc,
tendinţe sau chiar manifestări fobice, dereglări ale percepţiei,
manifestări catatonice, etc.
" Tulburările de comunicare se manifestă prin temerea de â se
uita în ochi, „fuge cu privirea”; fenomene de pseudo-surditate,
pseudocecitate şi protodiacriza (apariţia crizei la vederea
persoanelor noi). Tulburările de vorbire includ în sine dereglări de
intonaţie şi modulare, ecolalie, tendinţe spre neologisme, etc.
Patologia activităţii de joc se manifestă prin stereotipia ei.
La mulţi copii, apar chiar din primele zile de viaţă şi 3%
evidenţiază frica de apă, de masaj, de înfaşare, apoi apar îvefse
halucinaţii şi tulburări motorii (excitaţii motorii sau inhibiţii, parcă
ar rămâne pe loc, mişcări şi acţiuni stereotipice).
Acest complex de dereglări, caracteristice copiilor cu
rinţi schizofrenici poate avea o dinamică diversă.
La unii copii este caracteristică o involuţie a bolii, ceea
înseamnă că o dată cu vârsta simptomatica patologică ar se
niveleze, iar dereglările să se diminueze (depinde condiţiile
socio-psihopedagogice).
TAMARA BÎRSANU
100
Pentru alţi copii .este caracteristică stagnarea, atunci când
simptomatica nu se declanşează, dar se schimbă cu vârsta, totuşi
păstrând anumite caracteristici ale dezontogenezei psihice.
Varianta a treia de evoluţie a bolii se caracterizează
printr-o simptomatică grea, cu acces şi un regres vădit în
dezvoltare, ceea ce permite punerea diagnosticului de schizofrenie
infantilă.
II.3. Epidemiologia tulburărilor psihice la copii şi
adolescenţi
Frecvenţa depistării tulburărilor psihice şi de com-
portament la copii depinde de mai multe criterii, printre care cele
de diagnostic şi de metodele utilizate în diagnosticare cât şi în
corecţie specifice unei ţări. Se pare, însă, că nu există diferenţe
foarte mari între ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare.
Frecvenţa psihopatologiilor este influenţată şi de factorii
de vârstă (astfel, lâ copiii de 3 ani, predomină problemele uşoare
(în 15% din cazuri), faţă de problemele moderate şi severe (în 7%
din cazuri, studiul Richman, 1982). în perioada copilăriei, rata
tulburărilor psihice diferă în funcţie de mediu, fiind de două ori
mai mare în mediul urban (25%), faţă de mediul rural (12%), după
scara Rutier. La adolescenţi, unele studii arată că la 14 ani
frecvenţa îmbolnăvirilor psihice este de 20%, iar pentru cei mai în
vârstă studiile nu sunt încă edificatoare.
Sexul pare să fie şi el un factor diferenţial pentru
epidemiologia tulburărilor psihice în copilărie. Un studiu făcut în
Anglia, pe 2 200 de cazuri, vizând analiza comparativa a
inteligenţei şi sănătăţii fizice, educaţiei şi dificultăţilor
psihologice, demonstrează frecvenţa mai mare a tulburărilor
Dezontogeneza In etapele de dezvoltare umană
101
psihice la băieţi, comparativ cu fetele. Nu există însă o
corelaţie cu clasa socială, doar cu asocierea proporţională a
nivelului scăzut de inteligenţă.
Studiile arată că foarte frecvent tulburarea psihică este
asociată cu deficienţa fizică şi în special cu leziunea organică
cerebrală. Alte asocieri semnalate sunt cele între întârzierea la
citit/scris şi tulburările de conduită.
Dar se pune întrebarea: la care categorie de copii sunt mai
des întâlnite procesele psihopatologice? Unele date statistice ne
dovedesc că 60% dintre copiii din casele de copii sunt cei cu
patologii cronice ale SNC. Aproximativ 55% din numărul lor
rămân în urmă cu dezvoltarea psihofizică. Doar 4,7% sunt copii
sănătoşi. Pe lângă sechelele datorate lezărilor organice ale
creierului, 30% din aceşti copii suferă de tonzilite cronice,
dischinezii ale căilor biliare, bronşite cu component asmatic,
pielonefrite cronice, enureze, ş.a. Cea mai dureroasă problemă a
copiilor aflaţi în aceste aşezăminte este întârzierea lor în
dezvoltarea psihică.
... în cazul unui copil crescut departe de părinţi sau abandonat
de ei şi amplasat într-o casă de copii, este slăbit tonusul psihic
general, sunt dereglate procesele de autoreglare, în .permanenţă
domină indispoziţia. Pe zi ce trece creşte neliniştea şi neîncrederea
în sine, dispare interesul pentru cunoaşterea lumii înconjurătoare,
etc. Deoarece este slăbită reglarea emoţională, suferă întreaga
sferă emoţional-volitivă ,şi astfel avem o întârziere a dezvoltării
intelectuale. Cu cât copilul este rupt mai devreme de părinţi, cu cât
mai mare :Sşte perioada de izolaţie, cu atât mai afectată este sfera
psihofizică. Deficienţa cea mai importantă dobândită în casele
Jeicopii este, pe lângă cea intelectuală, cea a dezvoltării întregii
^rsonalităţi.
Aproximativ 85%-92% dintre absolvenţii acestor aşezâminte
nu îşi însuşesc programul de studiu al tuturor etapelor
învăţământului general, cu toate că din toată populaţia infantilă,
doar 8-10% suferă de deficienţe intelectuale.
TAMARA BÎRSANU
102
Paralel cu reţinerea în dezvoltarea psihică, la aceşti copii
se formează complexul dereglărilor emoţionale în paraautiste:
sărăcie emoţională, comunicare dificilă, pulsi- vitate crescută,
pierderea motivaţiei cunoaşterii lumii înconjurătoare etc. O dată cu
vârsta se adânceşte tendinţa de întârziere a dezvoltării emoţionale.
Viata emoţională săracă din casele de copii duce în viitor
la o neadaptare socială a adolescenţilor, care la unii se manifestă
printr-o tendinţă de activitate generală slăbită, ce duce la o apatie
faţă de oameni, dar la un interes sporit faţă de lumea materială. La
alţii poate apărea o hiperactivitate cu ieşire în lumea criminală,
uneori apare tendinţa de a se impune societăţii şi neputinţa de a
înfiripa relaţii emoţionale trainice.
Pe lângă neadaptarea socio-psihologică a absolvenţilor
caselor de copii, acestora le sunt caracteristice infantilismul,
autodeterminarea întârziată, neputinţa întemeierii relaţiilor cu alte
persoane, neînţelegerea importanţei laturii materiale a vieţii,
formarea valorilor negative. Toate acestea survin şi din cauza
patologiilor psihice organice şi funcţionale, dobândite sau
congenitale. Marea majoritate a acestor patologii au o etiologie
reditară de origine alcoolică, toxicomanică şi sifilitară, etc.
Aceşti copii „nedoriţi” au fost concepuţi în stări de
ebrietate sau s-a încercat empiric întreruperea sarcinii. Asupra
fătului, acţiunea stresogenă a unei sarcini nedorite duce deseori la
dereglarea proceselor metabolice între mama şi fat în timpul
perioadei intrauterine, la dereglarea interacţiunii senzoriale,
humorale, la naşteri premature cu greutate mai mică de 3kg la
37,5% dintre nou-născuţi, în comparaţie cu 4,7% din populaţia
infantilă generală; 2/3 din copiii născuţi prematur au patologii
morfofuncţionale.
Deficienţele cerebrale se întâlnesc la 43,7% din copii
prematuri şi 46,9% din populaţia infantilă prematură are nevoie de
reanimare şi terapie intensivă, în comparaţie cu 14,8% din
nou-născuţii în termen (39-40 săptămâni).
Prematuritatea, greutatea mică, dereglările cerebrale duc
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
103
uneori la patologii neuro-psihice ( în 46-60% din cazuri) Şi dacă
adăugăm aici acţiunea patogenă a rupturii legăturii multiaspectuale
dintre mamă şi fat având ca şi consecinţă deprivaţia psihică a
copilului, ţinând cont şi de factorul genetic nefavorabil, este
evident că aceşti copii născuţi în urma unei gravidităţi nedorite de
toată lumea, reprezintă grupa de risc a patologiilor psihice
infantile.
Multe cazuri de abandon nu sunt legate numai de nevoile
sociale, ci în mod special de crizele social-psihologice .şi cele ale
personalităţii părinţilor. în ţările dezvoltate, unde problema
abandonului este minimală, activează numeroase servicii
social-medico-psihologice, care oferă ajutor femeilor în diverse
situaţii de criză.
. Un factor patogen important, care se manifestă la copiii
abandonaţi la vârsta adolescentă, este complexul factorilor nocivi
social-psiho-pedogogici din familiile acestora.
Dintre formele educaţiei incorecte tipice sunt hipo-
tutelarea şi vagabondajul. în majoritatea acestor familii, copiii sunt
hipotutelaţi, sau chiar trataţi completamente cu neatenţie.
Majoritatea acestor familii se caracterizează printr-o stare
materială dificilă, subalimentaţie, alcoolismul părinţilor, modul de
viaţă imoral, scandaluri şi bătăi în familie, viaţa comună cu rude
suferinde de tulburări psihice. De regulă, această problemă se
rezolvă prin retragerea copiilor din aceste familii şi
instituţionalizarea în case de copii sau instituţii şcolare speciale,
deseori neţinând cont de Convenţia Drepturilor Copilului privind
rolul părinţilor în dezvoltarea psiho- emoţională a copilului; despre
faptul că familia nu poate fi
TAMARA BIRSANU
104
înlocuită cu nimic în lume.
Toate măsurile trebuie orientate spre a păstra familia, spre
a o ajuta în toate aspectele sale, spre a întoarce copilul în familie.
Un alt factor patogen .-şi neadaptiv pentru copil este luarea
de la. sânul mamei, din familia părintească. Creşterea în cadrul
familiei biologice, alături de mamă, este condiţia primordială a
dezvoltării psiho-emoţionale a copilului.
Desprinderea copilului de mamă duce la dezvoltarea
aşa-numitelor tulburări psihice deprivaţionale, gravitatea acestora
depinzând de timpul despărţirii copilului de mamă (cu cât mai
timpuriu s-a despărţit copilul de mamă cu atât mai grave sunt
consecinţele).
La etapa copilăriei precoce deprivaţia duce la întârzieri în
dezvoltarea limbajului şi a fizicului în întregime, insuficienţă în
dezvoltarea motricitatii fme şi mimicii, iar apoi pot apărea
tulburări emoţionale.
Izolarea copilului de mamă duce deseori la urmări grave
pentru dezvoltarea şi formarea funcţiilor personalităţii, care de
multe ori nu se mai reabilitează nici pe fondul unui intelect normal.
în casele de copii ajung copii care de mult timp nu mai au
căldura părintească şi suferă de deprivaţie socială. Cu cât mai
repede se întoarce copilul în familia sa (dacă e cu putinţă, şi casa de
copii nu este o alternativă mai bună), sau în familia adoptivă, sau în
casele de tip familial cu atât mai puţin dure vor fi tulburările de
limbaj, de gândire şi vor fi mai puternice particularităţile formării
relaţiilor interpersonale. Dar, deseori plasarea copilului în casa de
copii poate fi alternativa cea mai bună pentru moment (în cazul
unei patologii fizice şi psihice grave, când copilul nu
conştientizează, dar ceilalţi membri ai familiei suferă foarte mult
(în numeroase cazuri, taţii nu rezistă şi îşi abandonează familia,
mame fiind nevoite să se descurce singure). Această plasare a
copilului trebuie să fie temporară până se vor găsi soluţii de
reîntoarcere a copilului în familie.
Foarte traumatizant pentru un copil (ceea ce conduce la o
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
105
psihopatologie infantilă), o reprezintă orice schimbare a
atmosferei obişnuite (mutatul dintr-o instituţie în alta, dintr-o
familie tip cămin în casa de copii, schimbarea plasamentului din
instituţie într-o familie adoptivă). Toate aceste schimbări sunt
trecute cu greu de copil, mai ales dacă-1 desparţi de fraţi şi surori.
în aceste cazuri adaptarea este grea. Specialiştii trebuie să găsească
varianta optimă în cazul familiilor cu mai mulţi fraţi, astfel încât să
nu-i despartă.
Strategiile dezvoltării învăţământului special trebuie să fie
orientate spre organizarea pentru copiii cu patologii psihofizice a
unei atmosfere socio-emoţionale cât mai asemănătoare cu
atmosfera familială (casa de copii, tip familial identice - ca
alternativă cu puţini copii), centre de zi, centre de plasament cu
regim săptămânal, familii adoptive, şi este important să se ţină cont
de întărirea legăturii între părinţi şi copiii lor şi menţinerea
acesteia.
într-o situaţie mai dificilă sunt copiii orfani, care suferă de
patologii psihofizice şi care nu se bucură de o corecţie şi de o
reabilitare medico-psiho-pedagogică. Cercetările ştiinţifice au
arătat că la 50% din aceşti copii nu se efectuează o determinare
obiectivă a intelectului. Deseori şcoala auxiliară este frecventată
de copii săraci şi romi, în detrimentul celor care ar avea cu
adevărat nevoie.
Ce se întâmplă cu un copil căruia nu i s-a pus un
diagnostic corect şi i s-a determinat F 70, a nimerit în şcoala
auxiliară şi abia în clasa a Vil-a se depistează că el nu are această
maladie? Cine trebuie să pună un diagnostic? Psihiatrul. Dar
neapărat trebuie să intervină şi psihologul, şi oligofrenopedagogul
ş.a.
Până nu de mult, la noi. în ţară sistemul ocrotirii
TAMARA BÎRSANU
106
copilului orfan era un sistem închis. în ultimii ani, tot mai multe
organizaţii nonguvernamentale atrag atenţia asupra acestor copii,
chiar"şi statul a schimbat statutul acestor expertize, care deseori
schimbă decizia asupra, acestor copii aflaţi atât în casele de copii,
cât şi în şcolile auxiliare.
. Dar, încă nu este rezolvată problema cu schimbarea unui
diagnostic, fiindcă în învăţământul general nu există condiţii de
integrare a acestui, copil, nu i se oferă o corecţie
medico-psiho-pedagogică corespunzătoare care o pot face numai
specialiştii în cauză, în clasele corecţional-instructiv dezvoltative.
De probleme psihopatologice suferă o bună parte din
copiii adoptaţi de familii. De ce aceste familii, adoptă copii atât de
bolnavi? Răspunsul este simplu. Ei nu cunosc situaţia reală,
fiindcă de cele mai deseori se face o hipodiagnostică şi anume
după ce ajunge copilul în familie încep să apară problemele cele
mai grave. Barierele care apar în faţa copilului sunt de natură
medicală, psihologică, pedagogică şi chiar emoţională. Chiar şi
adaptarea unui copil sănătos, normal, este foarte anevoioasă. A
In prima perioadă, acest copil sănătos ar putea avea
tulburări neurologice, comportamentale, chiar şi „ tulburări
regresive.
Mai târziu, ar putea surveni incompatibilităţi tempera-
mentale între părinţii adoptivi şi copil, obiceiuri, probleme
intuitive, întârzieri în activitatea de cunoaştere. în cazul unei
inadaptări încep să se manifeste particularităţi negative ale
personalităţii copilului (agresivitatea, neîncrederea în sine,
neliniştea, ce pot duce la furturi, tendinţa spre vagabondaj;
tabagism, narcomanie, alcoolism, etc.).
Este natural că aceste manifestări comportamentale şi
psihologice depind de trăsăturile de caracter ale copilului, starea
sănătăţii sale, şi în mod special a psihicului, de
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
107
pregătirea părinţilor adoptivi de a primi copilul în familie, precum
şi de relaţiile cu copilul. Deseori la aceşti părinţi se observă o
hipertutelare, o prea mare răspundere pentru educaţia copilului
ceea ce măreşte şi mai mult tensiunea în familie.
Rămânând faţă în faţă cu copilul Neîndemânatic”, fără
ajutorul asistentului social şi al psihologului, părintele devine
neputincios în faţa acestei mari probleme. Dacă află şi de bolile
somatice sau chiar psihice, care la înfiere n-au fost scoase în
evidenţă situaţia se agravează. Şi tragedia cea mai mare este
reîntoarcerea copilului în casa de copii sau în instituţia specială sau
generală de tip internat. Nu se poate descrie traumatizarea
sufletească a copilului, dar şi părinţii care nu au reuşit să se
adapteze cu copilul trăiesc o adevărată tragedie. Dacă aceşti părinţi
ar fi primit un ajutor calificat din timp, aceste lucruri ar fi putut să
nu se întâmple. Aceste obligaţiuni sunt ale psihologilor,
lucrătorilor sociali, consultanţilor medico-psiho-peda- gogici,
inspectoratelor şcolare, inspectoratelor pentru tutelă şi curatelă.
Mari probleme medico-psiho-pedagogice se întâlnesc atât
la copiii, cât şi la părinţii din casele de copii de tip familie. Aceste
case de tip familial, din păcate, sunt completate cu copii cu
deficienţe psihopatologice grave. La aproximativ 50% dintre
aceste familii se întâlneşte o hipodiagnosticare a maladiilor
somatice cronice, la aproximativ 3% este micşorată diagnosticarea
bolilor neurologice şi la mai mult de 12% patologia psihiatrică.
Este normal faptul că un astfel de copil are nevoie de un
regim deosebit de ocrotitor, şi terapie medicamentoasă deosebită.
Grupa bolilor neuro-psihice dictează necesitatea unui complex
individual de măsuri corecţionale medico-psiho- pedagogice.
Aceşti copii întâmpină mari greutăţi la capitolul „şcolarizare”.
Deseori colectivele şcolare (nefiind pregătite să primească astfel
de copii) nu-i primesc în cadrul lor sau se străduie să-i expulzeze dacă deja au nimerit aici.
De aici rezultă nevoia organizării unor structuri, care vor
spori profilactica problemelor medico-psiho-sociale atât ale
TAMARA BÎRSANU
108
copiilor cu patologii psihofizice, cât şi a semenilor sănătoşi.
Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană
109
Capitolul III. Dezontogeneza psihică la copii şi
adolescenţi
III.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile şi
juvenile
Parametrii parapsihologici (localizarea funcţională a
patologiei, când a survenit tulburarea, corelarea dintre defectul
primar şi secundar şi tulburarea interacţiunilor funcţionale)
determină caracterul dezontogenezei psihice în diversele ei
variante. :
Dacă se face o clasificare a dezontogenezei după
caracter, aceasta poate fi:
1. intelectuală
2. motorie
3. senzorială
4. emoţională
După patogeneză, deosebim trei tipuri de dezonto-
geneză psihică:
1. dezvoltare reţinută
2. dezvoltare afectată
3. dezvoltare denaturată
încă din 1955, savantul L. Kanner descrie 2 tipuri de
dezontogeneza psihică:
1. nedezvoltare psihică globală
2. dezvoltare psihică afectată
Clinic, aproape de clasificarea lui L. Kanner, este
clasificarea după Lutet (1968), care evidenţiază 5 tipuri de
dezontogeneză psihică:
1. nedezvoltarea psihică ireversibilă (caracteristică
Dezontogeneza In etapele de dezvoltare umană
299
CUPRINS
Capitolul I. Introducere ......................................................... 5
1.1. Tendinţe fundamentale privind educaţia specială........... 7
1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate ................. 46
1.3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,
normalizare, incluziune ........................................................ 60
1.4. Principiile educaţiei integrate ...................................... 71
1.5. Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei
copiilor cu ES ........................................................................ 77
Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale
psihopatologiei infantile şi juvenile ......... . ....................... 91
II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltării psihice a copilului şi
adolescentului ....................................................................... 91
II.2. Factorii etiopatogenetici de bază ai psihopatologiilor
infantile şi juvenile ................................................................ 95
II. 3. Epidemiologia tulburărilor psihice la copii şi
adolescenţi ...................................................................... 100
Capitolul III. Dezontogeneza psihică la copii şi
adolescenţi ......................................................................... 109
III-.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile şi
juvenile ................................................................................ 109
IIL2. Legităţile clinice ale dezontogenezei infantile şi juvenile
117
III. 3. Legităţile psihologice ale dezontogenezei infantile şi
juvenile ................................................................................ 122
TAMARA BÎRSANU
300
Capitolul IV. Tipuri de dezontogeneză psihică infantile şi
juvenile ............................................................................... 135
IV. 1. Copii cu deficienţe mentale. Oligofrenia ................ 135
IV. 2. Reţinerea în dezvoltarea psihică la copii şi adolescenţi
-
al doilea tip de dezontogeneză infantilă .............................. 161
IV.3. Dezvoltarea psihică afectată. Demenţa organică - al
treilea tip de dezontogeneză infantilă .................................. 168
IV.4. Dezontogeneză deficitară. Anomaliile în dezvoltarea
aparatului locomotor la copii şi adolescenţi. Paraliziile cerebrale
infantile - al IV-lea tip de dezontogeneză
infantilă ... ........................................................................ 173
IV. 5. Copii cu deficienţe ale analizatorului vizual şi auditiv - al
V-lea tip de dezontogeneză infantilă ................................... 184
IV. 6. Dezvoltarea dizarmonică a personalităţii în perioada
copilăriei şi adolescenţei. Psihopatiile. Dezvoltarea patologică a
personalităţii. Neuropatiile. Tulburările tempoului maturizării
sexuale - al Vl-lea tip de dezontogeneză infantilă .............. 221
Capitolul V. Serviciul psihologic medico-legal ..... .. ...... 239
V. l. Organizarea şi efectuarea expertizei psihologice ..... 245
V. 2. Acte necesare pentru efectuarea expertizei psihologice
medicale ...................................................................... 247
V.3. Drepturile şi obligaţiile expertului psiholog .............. 251
V.4. Problema iresponsabilităţii ............ .............................. 259
BIBLIOGRAFIE ..... ... ................................................ 291