+ All Categories
Home > Documents > Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Date post: 15-Jan-2016
Category:
Upload: adriana-adriana
View: 172 times
Download: 15 times
Share this document with a friend
126
TAMARA BÎRSANU - doctor în psihologie - DEZONTOGENEZA ÎN ETAPELE DE DEZVOLTARE UMANĂ Editura MAGIC PRINŢ
Transcript
Page 1: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU - doctor în psihologie -

DEZONTOGENEZA

ÎN ETAPELE DE

DEZVOLTARE UMANĂ

Editura MAGIC PRINŢ

Page 2: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Editor: Maria Dohotaru

Tehnoredactare: psiholog Bianca Voicu

Machetare, copertă: Delia Valeu

Descrierea CEP a Bibliotecii Naţionale a Românie.

Oneşti: Magic Prinţ, 2012 ISBN 978-606-622-046-0

Page 3: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

5

Capitolul I. Introducere

La etapa actuală, politica şi practica educaţională din

numeroase ţări ale lumii sunt orientate în direcţia integrării

copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) în medii educaţionale

şi de viaţă cât mai aproape de cele obişnuite, normale ale unei

comunităţi. Această politică este pe larg desfăşurată de Convenţia

cu privire la Drepturile Copilului (1989), Recomandările

Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992),

Materialele Conferinţei mondiale cu privire la educaţia specială

(Salamanca, 1994), Materialele Conferinţei mondiale cu genericul

„Educaţia pentru toţi” (Dakar, 2000).

Integrarea copiilor cu CES în comunitate devine una

dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu

obiect al cercetării specialiştilor din diferite ramuri ale ştiinţei.

Numeroase investigaţii în diferite ţări au vizat diverse aspecte ale

problemei integrării copiilor cu CES în comunitate (E. Verza, C.

Păunescu, Gh. Radu, U. Şchiopu, M. Roşea, I. Stîncă, I.

Străchinaru. - România; A. Galland, I. Lambert, I. Xomaş, J.

Puissant - Franţa; T. Vlasova, M. Pevzner, A. Gozova, T.

Rozahova, E. Marţinovskaia, V- Lubovski, L. Şipiţina, N.

Malofeev - Rusia; V. Bondari, V. Siniov, L Eriomenko -Ucraina;

P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman, D. Smith, R.

Luckasson, T. Hejir - SUA). Majoritatea autorilor demonstrează

priorităţile integrării, condiţiile de organizare, efectele negative şi

pozitive ale acestui proces, posibilităţile de dezvoltare.

Problema integrării copiilor cu CES a fost cercetată de N.

Bucun, N. Andronache, V. Stratan, A. Danii, A. Racu, E. Lapoşin,

D. Gînu, S. Goncearuc, T. Bîrsanu, E. Zubenschi, V. Olărescu, E.

Iova, V. Lichii, C. Păunescu, E. Verza, Gh. Radu,

D. Popovici, T. Vrăşmaş ş.a. Rezultatul acestor investigaţii a

Page 4: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

6

permis efectuarea unor acţiuni practice de dezvoltare continuă a

procesului educaţiei integrate şi optimizării învăţământului

special.

Insă starea acestui proces în ţară, nivelul lui de dezvoltare

impun necesitatea cercetării noilor alternative de integrare în

comunitate a copiilor cu CES. Actualitatea unei asemenea

probleme este condiţionată şi de un şir de situaţii care determină

starea procesului de integrare a copiilor cu CES în comunitate şi

anume:

- viziunile şi opţiunile extrem de diferite, adeseori

contradictorii, asupra modelelor de educaţie a copiii cu CES;

- păstrarea în ţara ca prioritate a modelului defectologic

instituţional de educaţie integră;

- necesitatea comparării modelelor instituţionalizate cu

alte modele (alternative) de educaţie a copiilor cu CES;

- nivelul scăzut de pregătire a familiei, a şcolii generale şi

a comunităţii pentru realizarea conceptelor de educaţie integrată a

copiilor cu CES;

- lipsa strategiei şi a acţiunilor prioritare pentru realizarea

şi dezvoltarea acestui proces;

- implementarea modelelor alternative de educaţie a

copiilor cu CES fără a ţine cont de condiţiile geografice, eco-

nomice, socio-culturale ale ţării etc.

Aceste poziţii sunt acutizate şi de factorii reformatori

defavorizaţi: discordanţa dintre diferenţele cantitative şi calitative

ale instituţiilor de învăţământ care reproduc „selecţia şcolară

violentă”; pregătirea insuficientă a personalului didactic din

sistemul învăţământului general; dezvoltarea insuficientă a

serviciului diagnostic şi de asistenţă socială; lipsa coerenţei

învăţământului special şi a celui general etc.

Din cele menţionate este evidentă problema studierii şi

comparării modelelor pedagogice de integrare în comunitate a

copiilor cu CES, în scopul promovării unor modele pedagogice de

integrare care ar corespunde condiţiilor socio-economice actuale

Page 5: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

7

din ţară, ceea ce ar contribui la modernizarea sistemului de

învăţământ în ansamblu.

1.1. Tendinţe fundamentale privind educaţia specială

Problematica educaţiei şi învăţământului pentru copiii cu

anumite cerinţe speciale de educaţie a înregistrat în ultimii 25 de

ani câteva tendinţe fundamentale.

- Prima tendinţă este de, reformulare şi schimbare a

conceptelor şi terminologiei de bază cu care se operează în

domeniu: educaţie specială, deficienţă, cerinţe educative speciale,

normalizarea şi valorizarea (rolurilor sociale), integrarea în

comunitate.

- A doua se referă la reconsiderarea modelelor de educaţie

şi asistenţă specifică, accentuându-se aproprierea progresiva a

locului şi condiţiilor de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative

speciale de învăţământul obişnuit (şcoli sau clase / grupe

obişnuite) şi diversificarea formelor de integrare şcolară,

profesională şi socială în comunitate.

- Cea de-a treia tendinţă se regăseşte în acţiunea complexă

de modificare a atitudinii speciale şi a legislaţiei cu privire la

problematica generală a deficienţelor şi - într-un context mai larg -

cu privire la diversitatea şi diferenţele interumane.

Clasificarea în raport cu gradul de recuperabilitate

stabileşte trei categorii: recuperabili (educabili), parţial-recu-

perabili (antrenabili) şi irecuperabili (cei care necesită o totală

supraveghere)-.

a) Recuperabilii (45-70/75 Q.I) sunt acei indivizi care

absolvă opt clase - şi în perspectivă zece clase ale şcolii speciale

ajutătoare şi care apoi primesc o calificare în cadrul

Page 6: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

T AMARA BÎRSANU

8

şcolilor profesionale speciale. Ei devin indivizi care pot să

exercite o profesiune şi să ducă o viaţă relativ independentă.

b) Parţial-recuperabilii (25-39 Q.I.) sunt acei deficienţi

care nu-şi pot însuşi o calificare profesională, dar pot efectua

munci simple, verigi ale unei activităţi mai complexe. Aceşti copii

necesită o permanentă supraveghere atât în cadrul desfăşurării

muncii lor, cât şi în viaţa cotidiană.

c) Irecuperabilii (sub 25 Q.I.) sunt acei ^eficienţi mintal

incapabili de a efectua vreun fel de activitate. Ei necesită

permanent ocrotire; sunt instituţionalizaţi.

în procesul de evaluare a unei persoane deficiente apar

dificultăţi care derivă din:

a) lipsa unor criterii precise de măsurare a deficitului

mintal;

b) variaţii istorice, sociale şi personale care modifică

sistemul de clasificare a deficienţelor.

Evaluarea corectă a unui deficient mintal cuprinde:

a) o clasificare a persoanei respective, în funcţie de ni-

velul său mintal (performanţa obţinută la testele de inteligenţă,

achiziţiile şcolare, nivelul de adaptare socială);

b) o apreciere referitoare la cauzele probabile care au

determinat deficitul;

c) elemente de prognoză a cazului;

d) direcţii de îngrijire, tratament şi educaţie.

Identificarea deficitului mintal şi evaluarea sa presupun

acceptarea unor anumite criterii; mai des utilizate au fost: criteriul

nivelului intelectual (Q.I.), criteriul coeficientului de dezvoltare

(C.D.), cel educaţional (abilităţi de învăţare), cel social.

Debilul mintal se poate ridica până la etatea mintală de

9-10 ani (stabilită de testul Binet-Simon). în. perspectiva

concepţiei operatorii asupra inteligenţei, debilitatea mintală poate

fi definită printr-o construcţie operatorie începută, dar

neterminată, în raport cu starea psihică normală care se

caracterizează printr-o construcţie (structură) operatorie finisată.

Page 7: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

9

Astfel, debilul mintal, în cursul ontogenezei devine capabil numai

de “operaţii concrete”, nu şi de cele “formale”, în opoziţie cu

normalul care, în jurul etăţii cronologice de 14-16 ani, prezintă

deja o structură cognitivă operatorie formală.

încă A. Binet şi Th. Simon au pus problema simpto-

melor, a trăsăturilor calitative, adică a “specificităţii” debilităţii

mintale. Q.L-ul a constituit prima specificitate atribuită debilului

mintal în raport cu copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.

Indicatorul principal al deficienţei mintale este, intr-un

anumit sens, funcţionalitatea intelectuală submedie. Q.I.-ul, deşi

reprezintă un mijloc de evaluare larg folosit în practica

psihologică, are o valoare relativă. Copilul, inclusiv cel deficient,

implică evoluţie, dezvoltare. Orice cifră cu care pretindem să

evaluăm complexitatea individului reprezintă o exagerare.

“Dreptul de prognostic căpătat de Q.I. nu e justificat de conţinutul

acestuia. Nimeni nu poate descrie, fie şi sumar, un Q.I. de 60 sau

70 de puncte, de exemplu.”

Pe de altă parte, fluctuaţiile de Q.I. nu corelează cu ideea

de ireversibilitate care caracterizează deficitul mintal autentic,

deci nu poate constitui un criteriu unic de diagnoză. Scorurile

submedii obţinute la testele de inteligenţă pot avea multiple cauze:

subnormalitate mintală, privare senzorială, tulburări emoţionale,

carenţe culturale etc.

Coeficientul de dezvoltare - C.D., propus de Gesell este

apreciat ca un mijloc mai adecvat de evaluare a unei întârzieri în

dezvoltare, înregistrată la un moment dat; acesta evoca patru

verigi ale dezvoltării: motricitate, limbaj, înţelegere şi

adaptabilitate. La rândul lui, coeficientul de dezvoltare se

interpretează în funcţie de factorii etiologici care au generat

deficitul, de factori de mediu, de experienţă personală. Spre

deosebire de Q.I., C.D. oferă posibilitatea de a vedea dacă o

persoană este întârziată pe plan global (C.D. general scăzut) sau

prezintă întârzieri doar pe unele aspecte (C.D. parţial scăzut).

Diagnosticul în acest caz cuprinde în sine elementul prognostic,

Page 8: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

10

ceea ce ne interesează în primul rând, mai ales în cazul unui

deficient mintal. Şi, pentru surprinderea cursului dezvoltării, se

indică examinarea repetată a copilului, la anumite intervale de

timp. ;

Pentru că C.D. oferă aprecieri asupra cursului dezvoltării,

permiţând aprecierea atât a ritmului dezvoltării parţiale (pe cele

patru laturi, separat), cât şi a celei globale, se consideră că este un

mijloc de evaluare riguros, adecvat vârstelor mici.

Cei ce resping măsurătorile intelectuale şi educative spun

că cel mai bun indiciu de evaluare este cel al competenţei sociale:

adaptarea individului la mediul său, capacitatea sa de a trăi

independent. în această idee, este cunoscut faptul că un individ

poate eşua în această direcţie din variate motive: inabilitate în a-şi

procura satisfacţia corespunzătoare; eşec în a accepta standardele

morale; modele învăţate de comportament aberant etc. în aceste

cazuri, nivelul intelectual submedie poate fi sau nu cauză a

inâbilităţii individului de a se adapta. Gradul de competenţă

socială nu concordă întotdeauna cu cel al inteligenţei.

Comportamentul adaptativ se manifestă în: maturaţie,

învăţare şi adaptare socială. Fiecare factor are importanţă deo-

sebită la un anumit nivel al dezvoltării.

Abilităţile de învăţare pot fi considerate ca făcând parte

din criteriul social. Cu toate acestea, reuşita şcolară nu corelează

întotdeauna cu competenţa socială, astfel încât nu poate fi

prevăzut eşecul social doar pe baza nereuşitei şcolare. Este

adevărat că ceea ce achiziţionează individul în şcoală (cunoş-

tinţele, deprinderile) duce la reuşite într-o largă arie socială.

Eşecul şcolar global este adeseori primul simptom care

atrage atenţia asupra unei funcţionalităţi intelectuale neadecvate.

Aici însă este necesară o analiză atentă a prezenţei eventualelor

dizabilităţi (motor, senzorial) sau a absenteismului care ar putea

explica dificultăţile de învăţare.

Numai dacă apar asemenea suspiciuni, eşecul şcolar poate

fî considerat criteriu al deficienţei mintale.

Page 9: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

11

Eşecul pe care îl înregistrează un copil deficient mintal, în

şcoala de masă, este trăit în mod dureros de acesta. Copilul este

dezarmat în faţa cerinţelor pentru care posibilităţile sale

(intelectuale, emoţionale şi de adaptare) nu-i sunt suficiente, sau,

în unele cazuri, nu le poate utiliza. Copilul nu înţelege sarcinile

care i se dau, e demobilizat, se blochează; gândirea sa devine

inertă. Aceasta duce la o mai mare fragilitate a structurilor mintale

ale deficientului. Inhibiţia se generalizează, blocând posibilitatea

noilor achiziţii, devenind un factor care frânează lenta stratificare

a modurilor de adaptare a copilului.

Influenţa inhibiţiei se răsfrânge şi asupra structurilor

afective, dezorganizând astfel întreaga personalitate a copilului.

Pe plan afectiv apare sentimentul excluderii, ca urmare a

neputinţei de a depăşi eşecul. Din aceasta decurge sentimentul de

insecuritate, de culpabilitate. Cele două elemente (ineficienta

intelectuală şi dezadaptarea) îşi unifică efectele, potenţându-se

reciproc. De aici rezultă că, pentru a se evita o asemenea situaţie şi

copilul deficient să fie scutit de consecinţele nefaste ale încadrării

sale şcolare neadecvate, se impune: depistarea precoce, diagnoza

sa corectă şi alcătuirea unui program de recuperare individualizat.

Evaluarea psihologică a unui copil este un proces

continuu, desfăşurat de-a lungul anilor. Scopul acestor continue

evaluări este acela de a indica permanent direcţia educativă care

trebuie străbătută. Psihologului îi revine sarcina de a determina

sistematic cât de mult au fost diminuate dizabilităţile copilului, cât

de mult sunt utilizate resursele sale, până la ce nivel a fost afectată

personalitatea'lui. Toate acestea se pot urmări în cadrul unor

programe educative şi terapeutice, care să permită totodată o

continuă evaluare a copilului.

Pentru a face posibile comparaţii necesare între copilul

debil (“debil” fiind termenul generic al şcolii franceze) şi copilul

normal, R. Zazzo şi şcoala sa formulează patru ipoteze

fundamentale:. ^

a) structura psihică şi deci semiologia debilului este

Page 10: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

12

diferită de structura copilului normal de aceeaşi vârstă mintală;

b) structura psihică a debilului (definit prin deficitul

global al dezvoltării mintale) este diferită de structura altor tipuri

de deficienţe (exemplu, cele determinate de tulburări grave ale

vorbirii etc.);

c) adevărata debilitate îmbracă forme diverse;

d) diversitatea formelor psihice ale debilităţii reale co

respunde, mai mult sau mai puţin direct, cu o diversitate de

etiologii. J

Pentru a verifica aceste ipoteze, R. Zazzo utilizează

metoda profilului psihologic. El consideră că această metodă

implică următoarele avantaje:

- indică valoarea relativă a coeficientului de inteligenţă;

- permite distincţia între ierarhia tipică şi dizarmonie;

- facilitează diferenţierea debililor de pseudodebili.

Ierarhizând rezultatele obţinute, R. Zazzo relevă o dis-

paritate a coeficienţilor de dezvoltare şi formulează ipoteza

heterocroniei dezvoltării debilului, considerând-o trăsătura

psihologică specifică acestuia. Autorul constată disproporţii între

vârsta cronologică şi vârsta mintală; vârsta cronologică îi creează

copilului debil mintal anumite avantaje (în raport cu copiii

normali de aceeaşi vârstă mintală, deci mult mai mici ca vârstă

cronologică): o forţă fizică mai mare, o experienţă mai bogată,

performanţe fizice mai bune. Vârsta mintală însă îi creează

dezavantaje: calitatea execuţiei este proastă, stilul de lucru

infantil, apar inexactităţi multiple, paralelism între erori şi viteză.

Viteza rămâne la nivel ridicat şi reglarea preciziei devine extrem

de dificilă.

: Pornind de la lucrările lui J. Piaget asupra dezvoltării

genetice a operaţiilor intelectuale, B. Inhelder aplica copiilor

debili mintali probe clinice, cu scopul relevării mecanismelor

operatorii ale acestora. Din concluziile sale reiese faptul că stadiile

dezvoltării se succed în aceeaşi ordine la debil, ca şi la normal.

însă evoluţia debilului este mai lentă şi nu se încheie: debilul nu

Page 11: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

13

ajunge la stadiul final (operaţiile formale). Integrarea progresivă a

unui studiu în celălalt - caracteristica dezvoltării normale - rămâne

fragilă la debil.

Debilul regresează cu uşurinţă spre stadiile inferioare ale

gândirii operatorii sub influenţa factorilor perturbatori (influenţe

negative de mediu, emotivitate etc.). B. Inhelder explica această

regresie printr-o oarecare inerţie a stadiului anterior, unde

deficientul rămâne mai mult decât copilul normal. Acest ansamblu

de aspecte este denumit de autoare “vâs- cozitate genetică”.

Inhelder concluzionează că geneza gândirii operatorii la debil

este mai lentă, neterminată, iar dinamica ei este alta (mai slabă).

Şcoala rusă (Luria, Dulnev), prin multiple cercetări, a

atras atenţia asupra anumitor caracteristici psihofiziologice -şi

psihopatologice ale deficientului mintal. Ea apreciază că inerţia

este caracteristica majoră a acestuia.

Autorii au constatat că la oligofreni, din cauza trans-

formărilor patologice determinate de leziuni ale sistemului nervos,

creierul nu mai poate efectua legături nervoase trainice şi mobile.

Raportul dintre excitaţie şi inhibiţie este perturbat; procesele

nervoase îşi pierd mobilitatea; formele complexe ale inhibiţiei

interne devin inaccesibile; efectuarea legăturilor complexe, de

ordin superior (prin mijlocirea cuvântului, ca mijloc de

generalizare) devine imposibilă.

R. Fau consideră fragilitatea structurală trăsătura esenţială

a debilului mintal. Dacă copilul normal explorează, compară,

înţelege şi abia în ultimă instanţă leagă în structură, copilul debil

învaţă mecanic, nu compară, nu explorează pentru a desprinde

diferenţe; el câştigă cunoştinţe, dar nu-şi dezvoltă persoana.

Gândirea lui rămâne incomplet dezvoltată, lipsită de supleţe.

E. A. Doll subliniază incompetenţa socială a deficientului

mintal, înţelegând prin aceasta dependenţa socială a acestuia de o

altă persoană. Capacitatea lui redusă de a rezolva problemele

cerute de complexitatea vieţii sociale ar constitui, după Doll,

criteriul major care îl diferenţiază de normal.

Page 12: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

14

Specificitatea deficientului mintal, descrisă mai sus, ne

conduce la ideea că în stabilirea diagnosticului trebuie ţinut seama

nu numai de rezultatele brute, obţinute la testele de inteligenţă, ci

trebuie avute în vedere anumite particularităţi psihologice care se

referă fie la comportamentul global (adaptarea la mediul social în

care trăieşte), fie la anumite caracteristici ale proceselor

intelectuale, care îl diferenţiază de copilul normal.

Stabilirea diagnosticului debilităţii întâmpină o serie de

dificultăţi generate de: varietatea tablourilor clinice care uneori

maschează realitatea, de intricarea unor simptome de deficit

mintal cu altele (datorate carenţelor culturale, deficitelor

senzoriale etc.).

Astfel, debilitatea pseudosimptomatică poate fi luată

drept debilitate simptomatologică. La aceşti copii se întâlnesc

răspunsuri şi reacţii comportamentale care îmbracă aparenţele

debilităţii simptomatologice, însă înapoierea lor este veritabilă.

Factorii de mediu (elementul care determină eroarea de

diagnostic) se supraadaugă deficitului primar. înlăturând factorii

negativi de mediu, se înregistreză la copil uşoare ameliorări ale

dezvoltării, însă normalitatea nu va fi atinsă.

Page 13: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

' 15

Alteori, cazurile de debilitate pseudosimptomatică

(determinate de carenţe culturale, hipoacuzie, ambliopie, blocaje

emoţionale etc.) pot fi etichetate ca debilitate mintală autentică.

Intervenţiile eficiente (efectuate în timp util) duc la recuperarea

deficitului copilului.

în cazurile de debilitate mintală mascată copilul deţine

concepte, termeni care ne-ar determina să credem că este normal.

Are achiziţii mecanice, utilizează chiar scheme de judecată

(rezultate din imitarea celor din mediul familial). Este vioi, activ.

Normalitatea însă, în acest caz, este doar aparentă. Probele care

cer analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare depăşesc

posibilităţile lui de gândire.

Dificultatea maximă de diagnostic apare, însă, în

cazurile-limită. Acestea au multe note comune cu debilitatea

mintală; totuşi, puţinele răspunsuri care se obţin de la copil şi care

implică o judecată normală, îl încadrează în categoria “intelectului

de limită”.

T. Kulcsar aduce în discuţie noţiunea “inteligenţă şcolară

de limită”. Autorul face distincţie între inteligenţa generală şi

globală a copilului şi inteligenţa lui şcolară, forma particulară a

inteligenţei care trebuie tratată strict în “contextul sarcinilor

şcolare reale”; noţiunea aceasta nu se suprapune aceleia de

“inteligenţă de limită (graniţă)”.

Dificultăţile de diagnostic pot fi depăşite dacă aceste

simptome sunt încadrate în ansamblul datelor obţinute, cu privire

la întreaga personalitate a copilului. Un simptom sau altul capătă

valoare diagnostică doar raportat la cauzele care au determinat

tabloul general. De exemplu, greutăţi în dobândirea cunoştinţelor

şi deprinderilor şcolare poate avea un debil mintal veritabil, dar şi

un surdomut, un hipoacuzie, un copil cu carenţe culturale etc., dar,

deşi simptomul care apare pe prim plan este acelaşi, el va căpăta

valoare diagnostică doar integrat în ansamblul de date obţinute

despre copilul respectiv. Se impune, aşadar, analiza calitativă a

simptomelor, dar şi analiza-dinamică a felului cum s-au dezvoltat

Page 14: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

16

şi s-au conturat particularităţile psihologice ale copilului.

Numeroşi autori au încercat şă releve elemente care să

facă posibilă diferenţierea copiilor cu deficienţă mintală autentică

de copiii care, la un moment dat, prezintă aparenţele unor deficite

mintale.

Astfel, ireversibilitatea deficitului mintal la debili şi

reversibilitatea acestuia la pseudodebili, ar constitui deosebirea

majoră, după G. X. Cantor. Dar însuşi autorul consideră definiţia

aceasta practic limitată pentru că nu poate fi utilizată în stabilirea

predicţiilor; constatarea că a fost curabil se face după stabilirea

diagnosticului.

Cassel a observat că diagnosticul de pseudodebilitate este

retrospectiv şi implică de fapt o eroare de diagnostic. Aşadar, în

momentul examinării, acei indivizi diagnosticaţi ca debili par să

nu fi fost diferiţi de debilii autentici, întrucât la acea dată ei

funcţionau la acelaşi nivel de dezvoltare mintală.

A. L. Benton arată că termenul s-a utilizat în două căi: ca o

greşeală de diagnostic şi ca o deficienţă mintală, de o etiologie

atipică.

Că pseudodebilitatea mintală implică o eroare de diag-

nostic şi stabilirea lui e retrospectivă, reprezintă punctul de vedere

emis şi de S. D. Porteus. Diferenţele care apar în statusul

intelectual indică mai degrabă faptul că primul diagnostic a fost

greşit. Orice copil care în cele din, urmă funcţionează la un nivel

normal dovedeşte de fapt că el niciodată nu a fost debil mintal.

Atitudinea lui Dolle este similară; condiţia de incura-

bilitate este sugerată ca o condiţie necesară în deficienţa mintală

şi, ca urmare, nici un diagnostic ferm nu poate fi făcut (în

majoritatea cazurilor) pentru mulţi ani.

Această atitudine a fost schimbată de A. M. Clarke şi

A. ,D. Clarke care argumentează că pseudodebilitatea mintală nu

implică greşeli de diagnostic atât timp cât majoritatea studiilor

arată că în momentul în care a fost evaluat copilul, ca nivel de

funcţionalitate mintală, nu părea diferit de debilul mintal obişnuit,

Page 15: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

17

iar rezultatele obţinute la teste nu indică o infidelitate sau o

subestimare. Mai degrabă se poate vorbi de un prognostic greşit

făcut de clinician. Deficienţa mintală poate fi privită ca un termen

care subsumează o întreagă varietate de condiţii, care izvorăsc

dintr-un larg număr de cauze diferite. Autorii vorbesc de două

categorii de deficienţă mintală: una permanentă şi alta

nepermanentă (în care intră cazurile uşoare de deficienţă - “high

grade cases”, sau pseudodebilitatea mintală dacă ulterior se obţin

semnificative schimbări.)

P. Doussinet propune termenul de “arieraţie pedagogică”,

prin care el înţelege tulburări generate de factori extrinseci

(insuficienţe de mediu, deficienţe secundare de origine externă şi

socială), caracteristici intelectuale puţin compatibile cu munca

şcolară în cadrul şcolii normale.

M. Prudhomeau rezervă termenul de “inadaptaţi”, întrucât

la originea tulburărilor lor stă inadaptarea.

R. L. Masland arată că întârziaţii sunt “needucaţi”, copii la

care, spre deosebire de veritabilii deficienţi mintal, nu s-au găsit

modificări organice, dar care provin din medii subculturale, copii

instituţionalizaţi etc.

Ioan Drutu. definind pseudodebilitatea mintală, se referă

la categoriile de copii cu o întârziere sau încetinire în dezvoltarea

psihicăa, cu blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate

mai ales de factori externi. Randamentul şcolar al acestor copii şi

rezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu

cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că atât deficientul

mintal real, cât şi pseudo- deficientul se caracterizează la un

moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice)

printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre

pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi constă în

faptul că “pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul

intelectual, dacă intervenţia este promptă şi de durată, pe când la

deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil”.

Gheorghe Radu subliniază faptul că pentru o bună

Page 16: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

18

distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală,

poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborată de L.S-Vârgotski cu

privire la “zona proximei dezvoltări”. în concepţia acestui autor,

există o “zonă actuală a dezvoltării”, care se defineşte prin

capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat,

precum şi o “zonă a proximei dezvoltări” (ZPD), care se referă la

potenţialul de dezvoltare al copilului, adesea ascuns observaţiei

directe. într-o activitate independentă, orice copil va învăţa

eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul

deja atins la momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare

dirijată, cu ajutor primit din exterior (părinte, educator, învăţător),

performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de

progres, reflectat în Z.P.D.

La copilul deficient mintal Z.P.D. este îngustă, puţin

eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi adesea

nesemnificative. La copilul normal cât şi la cel cu falsă deficienţă

mintală, progresele în învăţarea dirijată sunt evidente,

semnificative.

Mariana Roşea face referire la o cercetare a lui Woodrow

care compară un grup de copii normali cu unul de copii deficienţi,

consideraţi ca având aceeaşi etate mintală. în momentul când a

început experimentul, cele două grupe de copii prezentau rezultate

asemănătoare în activitatea de ba- rare a literelor, a figurilor

geometrice şi de sortare a jetoanelor colorate. Exersarea a durat 13

zile. Autorul consideră că cele două grupe de copii au ajuns la o

îmbunătăţire egală a per

Page 17: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

■19

formanţei şi că deci n-ax exista diferenţe semnificative

sub acest aspect. în schimb, K. Murdock. care caută să stabilească

comparativ volumul materialului asimilat în cursul unui an de

către copiii normali şi de către cei întârziaţi mintal, ajunge la

rezultate şi concluzii diferite. în momentul începerii observaţiei,

cele două grupe de copii studiaţi aveau aceleaşi performanţe la

citit, socotit şi la desen. Autorul concluzionează că, intr-un

interval de timp egal, copilul normal profită mai mult de pe urma

exersării decât copilul întârziat mintal. Cauza diferenţelor în

rezultatele celor două cercetări constă nu în durată, ci în natura

activităţilor efectuate. M. Hurtig. de exemplu, urmăreşte efectele

exersării într-un interval scurt de timp şi constată că rezultatele nu

simt aceleaşi la probele în care copilul este redus la propriile sale

resurse intelectuale şi la probele în care experimentatorul îl

instruieşte asupra modului de rezolvare a situaţiei experimentale.

Insuccesul repetat, în ciuda explicaţiilor şi a exersării, “pare să fie

o caracteristică diferenţiatoare a debilului faţă de copilul normal

cu etate mintală egală”.

Mariana Roşea trage concluzia conform căreia rezultatele

obţinute de M. Hurtig confirmă faptul că copiii rămaşi în urmă la

învăţătură (dar care au totuşi un intelect normal) pot prezenta

uneori aceleaşi dificultăţi în realizarea unei activităţi ea şi copiii

debili mintali. Această observaţie are o mare valoare diagnostică.

Cele două grupe de copii se diferenţiază totuşi prin faptul că

debilii mintal profită mai puţin de ajutorul dat de către adult, de

întrebările ajutătoare. Nu acelaşi lucru se poate spune despre

copiii cu pseudodebilitate mintală la care se observă un real

progres care dă dovadă că aceştia profită de ajutorul dat.

V Gheorghe Radu aminteşte faptul că falşii deficienţi mintal sunt,

deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi da nivelul

zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie

psihometrică de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în

momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin

urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a

Page 18: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

20

unui test oarecare de inteligenţă fără un "exerciţiu de învăţare

“mediată”, nu poate fi un diagnostic diferenţial, ci doar un

diagnostic prezumtiv. In schimb, sub aspectul Z.P.D., falsul

deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce îi

oferă un prognostic superior al evoluţiei ulterioare. Această

concluzie vine să confirme ideea că pentru cazurile de falsă

deficienţă mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul

dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un

prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă) - sunt recomandate şi

acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat

I. Drutu apreciază că pentru elaborarea judicioasă a

măsurilor psihopedagogice speciale şi pentru formularea pro-

gnozei dezvoltării psihosociale este necesară punerea în evidenţă a

potenţiaiităţilor, a perspectivelor dezvoltării. Această sarcină se

realizează cu ajutorul probelor de diagnostic formativ, adică a

“experimentelor instructive” care relevă capacitatea de învăţare,

respectiv educabilitatea deficienţilor mintal.

Margareta Ştefan recunoaşte de asemenea că procedeul de

investigare a gândirii raţionale a căpătat un caracter tot mai

dinamic şi a luat aspectul unui test de învăţare. în condiţiile unui

asemenea experiment dinamic, debilul mintal nu reţine ceea ce a

învăţat şi pierde uşor ceea ce a reţinut.

Copilul cu pseudodebilitate mintală însă, chiar dacă

pleacă de la un răspuns slab realizat (de tip debilitate mintală)

reţine ceea ce a învăţat şi transferă ceea ce a câştigat asupra unei

situaţii similare. El învaţă în condiţiile date, dovedind suficientă

plasticitate şi mobilitate a proceselor nervoase, cu condiţia să i se

creeze condiţii mai speciale (profesorii ar trebui să ţină cont de

acest lucru, pentru ca progresele să fie posibile).

încercând o sinteză a opiniilor prezentate, putem să

amintim de definiţia dată de Sora Lnngu-Nicolae care consideră

că pseudodebilitatea este termenul care se referă la categoriile de

copii cu rămâneri în urmă în dezvoltarea psihică datorită acţiunii

unor factori de origine externă (privări timpurii, insuficientă

Page 19: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

21

stimulare senzorială şi apoi cognitivă, carenţe afective, blocaje

emoţionale, instituţionalizări prelungite, boli trenante, deficite

senzoriale etc), copii al căror randament şcolar şi rezultate la

unele teste sunt similare cu cele ale debilului mintal. Aceşti copii

însă pot recupera deficitul, dacă intervenţia reeducativă este

promptă şi de lungă durată.

Din încercările specialiştilor de a defini categoria de

pseudodebilitate mintală reiese faptul că ei au în vedere fie un

singur factor (de exemplu carenţa culturală), fie acţiunea

sumativă a mai multor factori, care pot genera deficitul (de

exemplu carenţa afectivă şi un deficit senzorial asociat etc.), ceea

ce sugerează ideea eterogenităţii categoriei amintite.

Sora-Lungu Nicolae trece în revistă categoriile de pseu-

dodebili cunoscute în literatura de specialitate:

a) Debilităţi achiziţionate: a căror origine se află în sfera

afectivităţii (exemplu: situaţii conflictuale a căror intervenţie

precoce determină la un moment dat un blocaj emoţional, cu

modificări comportamentale etc.). La aceste modificări şcoala se

adaugă ca o sursă de suprasolicitare, determinând la rândul ei

inhibiţie, negativism. Performanţele şcolare ale acestor copii

sunt slabe, asemănătoare cu ale debilului, deşi, în realitate, ei

sunt potenţialităţi normale. Depistarea nivelului lor real de

dezvoltare intelectuală se sprijină pe un amănunt abia

'perceptibil.

Tot în această categorie intră întârzierile prin carenţe

afective (carenţă reală, prin lipsa îngrijirilor materne; carenţă

relativă, prin exigenţe nefireşti din partea familiei sau prin

neglijarea lui), influenţe care tulbură dezvoltarea copilului.

Unii autori susţin că copilul instituţionalizat precoce,

Page 20: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

T AM ARA BÎRSANU

22

privat de contactul afectiv cu "adultul, are un tip de personalitate

profund deviat. Funcţiile intelectuale rămân neexersate, luând

aspectul unei debilităţi. Tulburările cuprind şi sfera compor-

tamentului social.

b) Categoria copiilor care provin din medii subcul- turale.

din medii cu nivel socio-economic scăzut, descrisă amplu în

literatura de specialitate, prezintă dificultăţi în abstractizare,

dificultăţi în vorbire, vocabular sărac şi imprecis. Condiţiile lor de

mediu nu le oferă posibilităţi normale de dezvoltare şi mai ales de

achiziţie; motivaţia pentru şcoală este slab dezvoltată.

c) Copiii cu astenie funcţională generală câştigată, la care

nu poate fi decelată o atingere organică a sistemului nervos central

sau a glandelor endocrine. Scăderea capacităţii funcţionale se

datorează îmbolnăvirilor repetate din prima copilărie, bolilor

cronice, lipsei de îngrijire etc. Se manifestă la aceştia o slăbiciune

intelectuală permanentă care devine evidentă atunci când li se cere

un efort intelectual prelungit. Dar, în perioadele lor “optime” dau

răspunsuri de nivel normal (ceea ce nu s-ar obţine niciodată de la

un debil mintal autentic).

Subalimentaţia, infecţii repetate, lipsa îngrijirilor generale

determină o slăbiciune intelectuală permanentă care blochează

desfăşurarea activităţii intelectuale a individului şi care apare mai

evidentă atunci când i se cere efort prelungit Copilul oboseşte

repede, e palid, prost dispus, nu participă la jocurile libere ale

grupului, decât cu o anumită rezervă. La lecţii nu poate participa

activ decât pe o perioadă scurtă de timp. Sistematic, rămâne în

urma colegilor, lacunele se instalează, retardul şcolar se

accentuează.

d) Cazurile marginale sau intelectul de “limită”, ale căror

performanţe nu dovedesc debilitate mentală certă; ele prezintă un

grad uşor de întârziere, o reducere generală de performanţă, în

special în sfera limbajului şi a comporta- meritului adaptativ.

Iată că “intelectul de limită” se suprapune la un moment

dat cu pseudodebilitatea mintală. Cazurile marginale au la bază

Page 21: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

23

factori endogeni, genetici, nespecifici, iar falsul debil are la bază

factori exogeni (familie dezorganizată, carenţe afective etc.),

consecinţă a lipsei de stimulare în domeniu.

Copilul cu intelect de limită prezintă o scădere a ran-

damentului intelectual, dar prin intervenţie timpurie şi susţinută

poate fi recuperat; totuşi nu ajunge niciodată la o stare de perfectă

normalitate. în schimb, pseudodebilul poate ajunge la normal prin

stimulare, ajutor timpuriu şi de durată.

Aşadar, poate exista pseudodebilitate mintală determinată

de existenţa unui intelect de limită, dar poate exista

pseudodebilitate fără a fi vorba de intelect de limită.

e) Copiii cu deficiente fizice (tulburări de vedere, de auz)

care pot antrena rezultate şcolare slabe şi rezultate de nivel inferior

la testele de inteligenţă.

f) Instabilii psihomoton a căror atenţie nu se poate con-

centra mult timp, rezultatele lor la teste sau la învăţătură sunt

foarte slabe şi dispersate.

Aceşti copii prezintă un prag scăzut de rezistenţă la

frustrare, sunt lipsiţi de control, nu pot suporta aşteptarea,

amânarea, scurgerea timpului. Cauzele instabilităţii sunt fie

constituţionale, fie dobândite (encefalite, traumatisme craniene,

tulburări endocrine, surmenaj, pluralitatea persoanelor care s-au

ocupat de copil, carenţe de autoritate, tulburări de lateralitate) care

determină tulburări de adaptare la efortul cerut de şcoală.

Copilul a cărui instabilitate e determinată de factori

exogeni are nevoie de un climat afectiv corespunzător, care să-l

securizeze şi nu să-l descurajeze.

g) Copiii cu crize comitiale care pot prezenta faze de

îngustime pre sau post critice şi astfel eficienţa lor variază de la

o perioadă de timp la alta.

h) Copilul lent al cărui ritm de gândire şi achiziţie creează

deficienţă în competiţia şcolară.

G. Arthur adaugă următoarele grupe:

i) Copiii care au dizabilităţi specifice (într-un anumit

Page 22: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

24

domeniu) şi care din această cauză sunt confundaţi cu.cei cu

inteligenţă generală subnormală.

j) Copiii a căror dezvoltare de limbai este întârziată, dar

ale căror potenţialităţi nonverbale sunt normale.

k) Copiii cu leziuni traumatice cerebrale care au antrenat

deficite intelectuale parţiale.

Este necesară determinarea specificităţii proceselor in-

telectuale implicate, ale posibilităţilor şi dezabilităţilor specifice

copilului cu pseudodebilitate mintală.

Este elementul care atrage atenţia în primul rând.

Inferioritatea intelectuală a pseudodebilităţii apare chiar de la

intrarea în grădiniţă. Ei prezintă: deficienţe de limbaj, deficienţe

de gândire, deficienţe perceptive, interese reduse. Date fiind

asemenea deficienţe, la intrarea. în şcoală ei au un start slab, care

le creează dificultăţi în competiţia şcolară. Inabi- lităţile cresc pe

măsură ce sarcinile şcolare devin mai complexe, antrenând

procese intelectuale la nivel superior. Deficienţa progresează,

potenţialul intelectual al copilului este blocat, ceea ce duce la

creşterea experienţei descurajatoare; întârzierea se accentuează cu

anii. Performanţa lor şcolară asemănătoare cu cea a debilului

mintal este influenţată de factori cognitivi, motivaţionali şi

emoţionali, specifici mediului în care copiii trăiesc.

S-a constatat faptul că în cadrul competiţiei şcolare copilul

este supus la stigmatele întârzierii în funcţie de performanţa lui.

Dar, performanţa are o determinare complexă; de aceea este

necesară cunoaşterea şi evidenţierea factorilor determinanţi care

au dus la diferenţe în istoria experienţei copiilor. Aceasta explică

diferenţele de performanţă obţinute în şcoală.

K. Lewin şi. J. Kounin formulează ideea conform căreia

copilul întârziat este mai puţin diferenţiat în structura cognitivă, e

mai rigid, are o capacitate mai mică de înţelegere decât copilul

normal. Ei consideră că întârziaţii irosesc considerabil mai mult

timp în rezolvarea sarcinilor lor, pentru că persistă pe tipul vechi

de rezolvare.

Page 23: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

25

Datele lui Zigler contrazic concluziile stabilite de Lewin şi

Kounin. arătând că întârziaţii nu au dificultăţi mai mari faţă de

normali, dacă aceştia sunt examinaţi cu sarcini de învăţare

discriminativă şi inversare discriminativă, în cadrul unui

experiment, subiecţilor li se cerea să înveţe să aleagă unul din doi

stimuli. După ce această discriminare era realizată, stimulai erau

inversaţi şi subiecţilor li se cerea să schimbe răspunsurile lor mai

întâi la stimulii incorecţi. Contrar precizărilor lui Lewin şi

Kounin. copiii întârziaţi n-au avut dificultăţi mai mari, în raport cu

cei normali, în realizarea inversiunii, când probele inverse erau

date la o zi după învăţarea originală. Aceste concluzii, în raport cu

cele ale lui Lewin şi Kounin creează confuzii.

De aceea Zigler încearcă să depăşească aceste contradicţii,

desigur tot pe baza unor cercetări experimentale. El şi-a orientat

atenţia-spre investigarea copilului întârziat insti- tuţionalizat,

comparativ cu normalul, de aceeaşi vârstă cronologică. Subiecţilor

li s-a cerut să înveţe două discriminări succesive, în care însă

exista o minimă interacţiune cu experimentatorul (care consta în

întărirea, aprobarea pentru reuşită). In experimentele lui Kounin

răspunsul era dat în primul rând pe baza instrucţiunilor, deci nu

exista interacţiune între experimentator şi examinat.

Datele obţinute de Zigler au arătat că diferenţele în

performanţă ale subiecţilor întârziaţi sunt date de factorul

“întărire” sau “nonîntărire”, diferenţe care nu apar la subiecţii

normali. Autorul consideră că factorul primordial al diferenţei de

performanţă - care apare în şcoală - este contactul scăzut cu

adultul, nevoia aprobării acţiunilor sale de către adulţi (situaţii

care caracterizează viaţa copilului instituţionalizat). Copiii privaţi

de contactul cu adultul au o mai mare motivaţie pentru a

interacţiona cu acesta. Autorul conchide că rigiditatea reliefată de

Lewin şi Kounin este cauzată mai curând de o privaţiune socială

accentuată şi nu este o rigiditate cognitivă înnăscută.

L. G. Lowrev şi Mc. Candless studiază de asemenea

copilul privat de mamă (naturală sau adoptivă). Lowrev aduce în

Page 24: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

26

discuţie un experiment efectuat pe 28 de copii instituţio- naiizaţi

timpuriu (8-11 luni); la aceştia au apărut tulburări

comportamentale între 2 şi 4 ani. După instituţionalizare, deşi li

s-a acordat o asistenţă medicală model, ei au contactat mai multe

boli decât restul populaţiei; au prezentat întârzieri crescute în

limbaj; comportamental, erau adesea negativişti, ostili, prezentau

accese de mânie, preferau activităţile solitare. Coeficienţii

intelectuali erau mai coborâţi decât era de aşteptat apreciind după

mediul lor familial. în baza rezultatelor obţinute, Lowrev a tras

concluzia că copiii mici nu ar trebui instituţionalizaţi sau, dacă nu

există altă soluţie, se recomandă un contact apropiat şi continuu,

cel puţin cu un adult; astfel copilul îşi poate dezvolta tehnici de

socializare şi îşi poate canaliza emoţiile, astfel încât să fie capabil

de autoapărare independentă pe plan social.

Mai târziu, o altă categorie de factori influenţează negativ

dezvoltarea copilului: condiţiile socio - economice si culturale.

H. M. Black susţine că familiile cu nivel socio-eco- nomic

şi cultural scăzut furnizează o mică cantitate de stimuli, de obiecte

de joc, şi mai ales modele de imitat. Mai mult chiar, copilul

întâlneşte un obstacol important: întrebările pe care le adresează

adulţilor rareori primesc răspunsuri favorabile. Oportunităţile

educative sunt inferioare şi acompaniate de o scăzută încurajare

pentru achiziţii intelectuale. Accentul se pune pe concret, ceea ce

limitează capacitatea intelectuală a copiilor, probabil şi a adulţilor

din acelaşi mediu.

Efectele defavorabile ale mediului social devin mai

severe de-a lungul anilor. Cu cât aceste condiţii nefaste acţionează

mai îndelungat, cu atât efectele vor fi mai durabile.

încadrarea precoce a copiilor dezavantajaţi într-un mediu

superior şi urmărirea modificărilor care apar atât la nivelul

coeficientului intelectual, cât şi pe plan general, de personalitate,

sunt concludente, atât în scop diagnostic, cât şi recuperator.

Cultura sau subcultura stimulează dezvoltarea diferitelor

modele de abilităţi. Deosebirile în performanţă (verbală,

Page 25: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

27

nonverbală, auditivă, vizuală etc.) trebuie deduse din tipul de

educaţie.

Termenul “rigiditate”, luat în sine, nu spune nimic despre

cauzele care au generat-o sau despre constelaţia psihică a

copilului, apreciază Sora-Lungu Nicolae. Autoarea apreciază că

corelarea gradului de rigiditate a copilului întârziat cu mărimea

experienţei privatoare de un fel sau altul, într-o etapă timpurie sau

în cea următoare ar putea să elucideze specificul structurii

cognitive a copilului întârziat.

Se apreciază că diferenţele de performanţă obţinute de

copiii întârziaţi şi de cei normali sunt influenţate de factori

motivaţionali.

Este cunoscut faptul că motivaţia majoră a întregii

activităţi a copilului este dorinţa de a se identifica cu adultul. Dar,

într-un mediu cu nivel cultural scăzut, aspiraţiile familiei nu au

menirea să încurajeze şi să stimuleze copilul către munca

intelectuală. Chiar dacă el aspiră la mai mult (date fiind mijloacele

de cultură superioare oferite de societate şi nivelurile variate de

aspiraţii), performanţa obţinută se situează sub nivelul aspiraţiei,

ceea ce scade ambiţia şi elanul acţiunilor viitoare - pe de o parte;

pe de altă parte, tendinţele pozitive ale copilului nu sunt susţinute,

nu sunt tonificate de părinţi. Studiile efectuate în acest sens

găsesc, aproape invariabil grade de similitudine între atitudinile

părinţilor şi cele ale copiilor.

Aşadar, investigarea profundă a mediului în care trăieşte

un copil întârziat găseşte explicaţii pentru o mare parte a regimului

educativ cu care trebuie să se intervină şi a schimbărilor

motivaţionale care o impun. Orientarea psiho- terapiei trebuie

dirijată nu către deficitul copilului, ci către posibilităţile lui de a

achiziţiona, de a învăţa, pentru a obţine o creştere a motivaţiei

copilului.

întârzierea copilului constă într-un deficit de învăţare, în

absenţa unei patologii detectabile. Dar învăţarea este posibilă doar

în condiţiile în care mediul socio-cultural în care copilul trăieşte

Page 26: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

28

permite achiziţii, printr-un proces de imitaţie corectă.

A. L. Benton subliniază faptul că educabilitatea şi

capacitatea de învăţare la copiii privaţi cultural trebuie privite şi în

funcţie de posibilităţile psihomotorii şi plasticitatea substratului

neurologic. Motricitatea joacă un rol dinamic în evoluţia

diferitelor stadii de dezvoltare a persoanei; ea ne dă indicii asupra

dezvoltării ulterioare a copilului. Dacă evoluţia intelectuală tinde a

se fixa la un anumit nivel, aceasta este datorită faptului că

influenţele socio-culturale ale mediului au acţionat în sens

negativ, inhibitor.

Copiii dezavantajaţi cultural au întârziere psiho-mo- torie,

debilitate motorie, instabilitate psiho-motorie, dispraxie

ideo-motrică, tulburări de limbaj.

Deşi neurologic sunt normali, coeficientul de inteligenţă

se situează între 55-70. Aceşti copii par de inteligenţă scăzută, dar

de fapt ei n-au fost stimulaţi spre a achiziţiona:

Page 27: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 28: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

Organismul copilului interacţionează cu factori de me-

diu; interacţiunea aceasta se restructurează permanent. Stimu-

lările externe se impun copilului nu numai prin simpla lor

prezenţă, ci repetiţia stimulărilor duce la creşterea eficienţei

perceptive. La aceasta se adaugă interesul pentru anumite

stimulări, pentru anumite, tipuri de activitate, în raport cu

orientarea anterioară. Toţi aceşti factori concură la maturizarea

structurală. La copiii întârziaţi (prin carenţe de mediu, privare

senzorială, izolare etc.) achiziţiile şi experienţa sunt deficitare.

î'iMediul le-a oferit puţine stimulări; nu le-a pus la îndemână

imaterialul şi tehnicile necesare achiziţiilor intelectuale; nu fjifa;

orientat spre o activitate variată şi bogată în conţinut.

^Capacitatea de recepţie şi de selecţie a stimulilor, experienţa,

îuTost limitate la concret. §& \ Havighurst şi Neugarten B.N. precizează că aceşti copii

Experienţele lor precoce sunt negative; ei iau cunoştinţă cu

eşecurile, cu înfrângerile, foarte de timpuriu.

Sora Lungu Nicolae face o descriere a modului cum se

petrece învăţarea. Dar pentru a înţelege acest lucru, cum se

dobândesc “uneltele” intelectuale, autoarea propune să căutăm să

elucidăm problema mecanismelor proceselor gândirii şi ale

atenţiei, dezvoltate în preşcolaritate, în special cele condiţionate

de elemente ca:

- modul în care a reacţionat adultul când copilul i-a

adresat întrebarea “de ce?” (l-a pedepsit, l-a încurajat să gândească

sau i-a impus un răspuns pe care şi l-a însuşit mecanic);

- activităţi ce i-au fost prezentate ca fiind accesibile şi

interesante;

- sfera de activitate umană spre care i-a orientat atenţia;

- mijloacele folosite pentru dezvoltarea atenţiei;

- mijloacele folosite pentru a se întări şi proteja achiziţiile.

Page 29: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 30: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

30

n-au fost învăţaţi “să fie atenţi” (să recepţioneze), “să asculte” ce

le spune o altă persoană (adultul, profesorul), “să observe”

lucrurile ce le sunt prezentate; n-au fost încurajaţi “să gândească”;

n-au fost obişnuiţi cu tehnica discuţiei; nu le-a fost permis să-şi

susţină şi să-şi apere punctul de vedere; n-au fost obişnuiţi cu

lectura, cu mişcarea de la faptul de observaţie la generalizarea

concluziei. Ei aii fost obişnuiţi cu rezolvări care vizau nevoile

momentane, cu rezultat imediat. Conform metodelor care le-au

fost oferite familiei, la aceşti copii a apărut necesitatea de a vedea

aplicarea concretă a ceea ce învaţă la senzorialitatea imediată şi

satisfacţia actuală.

Pentru copilul pseudodebil, problema învăţării şi a mo-

dificabilitătii sale este esenţială, în procesul de recuperare al

acestuia, întrucât se ştie că printr-o intervenţie cât mai timpurie şi

susţinută se poate ajunge la starea de normalitate. Astfel, se

impune o contracarare a privării culturale, în cadrul unor susţinute

experienţe de învăţare: se oferă copilului posibilitatea de a întâlni

o mare varietate de modele comportamentale corespunzătoare, de

imitat. Copilul trebuie încurajat în acţiuni de manevrare a noilor

obiecte pentru ca, prin asemenea experienţe variate, să se

influenţeze dezvoltarea reprezentării. Mai târziu, aceasta ar putea

fi referinţa pentru cuvintele rostite şi limbajul scris. Pentru

dezvoltarea interesului pentru cunoaştere şi pentru conduita

autonomă, copilul va fi stimulat să întrebe, reliefându-se

răspunsurile lui bune.

Prin stimulare repetată nu este perturbată structura, ci se

impun noi structuri intelectuale. Dacă încercările personale se vor

solda cu reuşite, se ajunge la stocaj de experienţă şi la creşterea

interesului pentru noi achiziţii, în cele din urma ducând la evoluţie

pe planul maturizării structurale şi la acumularea unui anumit

potenţial.

Caracteristicile limbajului vorbit reprezintă o sursă

importantă a diferenţelor dintre individul normal şi cel

Page 31: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 32: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

dezavantajat. Atât dezvoltarea gândirii, cât şi cea a

limbajului sunt influenţate de familie, grupul social căruia aparţine

individul, gradul de civilizaţie şi interesul grupului pentru o

anumită sferă de activitate umană. Aceste determinante pot facilita

(sau chiar limita sau bloca) dezvoltarea intelectuală a individului.

Carlton T. si Carlton L. E. remarcă, supunând analizei

limbajul copilului deficient mintal, prezenţa unor caracteristici de

tipul: procent scăzut de propoziţii bine structurate şi superior

elaborate; utilizarea unor forme sintactice eliptice; folosirea

limitată a adjectivelor; utilizarea repetată a conjuncţiilor;

utilizarea unui anumit timp al verbului (rar folosit imperfectul sau

mai mult ca perfectul). Asemenea caracteristici nu sunt doar o

oglindă a posibilităţilor, ci ele pun în evidenţă forma verbală a

unor scheme de gândire deficitară.

Aceste imperfecţiuni ale limbajului, amintite mai sus de

autori sunt, pe de o parte, oglinda gândirii, iar pe de altă parte,

îngreunează dezvoltarea operaţiilor mintale şi împiedică dialogul.

Hunt Mc. V. J. şi Cofer C. N. subliniază faptul că vitregia

mediului subcultural nu antrenează copilul în a achiziţiona precis

şi nuanţat limbajul; de asemenea, copilul nu este antrenat nici în

activităţi intelectuale corelative. Mediocrităţile modelelor

lingvistice oferite de mediu, cât şi nivelul foarte scăzut al atenţiei

pe care acesta o acordă modului de exprimare a copilului duc la

formarea unei vorbiri sărace şi la un spirit ne- evoluat.

. lată că sărăcia de stimuli în care sunt crescuţi copiii,

^precum şi absenţa discuţiilor care antrenează comunicarea, în

.mediul subcultural, duc la blocarea abilităţilor verbale ale

^copiilor. Unele modele verbale oferite de părinţi au diminuat

^direct capacitatea lor de exprimare şi de recepţie a ceea ce ei

Nefiind obişnuiţi cu utilizarea discuţiilor, nefamiliarizaţi

cu mişcarea ideativă de ia observaţie la idee şi fiind doar orientaţi

spre rezolvarea nevoilor elementare (hrană, îmbrăcăminte), aceşti

copii au oportunităţi scăzute pentru dezvoltarea gândirii şi a

limbajului. Tocmai de aceea apare la aceşti copii startul slab la

Page 33: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

intrarea în şcolaritate, când apar perioade frecvente de neatenţie,

care duc Ta discontinuitate în înţelegere a ceea ce li se comunică.

După opinia lui Carlton T. şi Carlton L.E. putem afirma că

nu orice deficienţă de limbaj este o deficienţă veritabilă. Există

posibilitatea ca pseudodebilul să aibă o discriminare auditivă

redusă, raţionamente reduse privind timpul, spaţiul, etc. care să-şi

aibă originea nu la nivelul receptorilor respectivi, ci la nivelul

inferior de dezvoltare al deprinderilor de a auzi, a vedea, a gândi -

dobândite în mediul lor.

întrucât deficienţele pe care le are copilul dezavantajat, pe

plan verbal, nu sunt ireversibile, se recomandă dezvoltarea

limbajului prin exerciţiu, ceea ce duce la creşterea spontaneităţii şi

lungimii propoziţiei.

Fau R. atrage atenţia că se discută mult despre stilul

mintal lent al copilului carenţat cultural, care dă impresia

stupidităţii, dar acest gen de copil poate avea potenţial de bază

original, inteligenţa lui poate fi mai profundă decât a unui copil

aparent vioi, dar mai puţin dotat. Autorul subliniază faptul că, în

general, accentul se pune pe repeziciune şi că multe forţe pozitive

pot fi ascunse de un ritm lent. De aceea se impune o evaluare cât

mai precisă a copilului care prezintă întârzieri.

Un copil, de exemplu, poate fi lent pentru că el este prea

grijuliu, prea meticulos sau prea prevăzător; o altă posibilitate ar fi

să refuze să generalizeze uşor sau pentru că se fixează pe o cale

proprie de rezolvare a problemei şi nu este flexibil.

Acest copil orientat cu precădere spre concret, intrat

Page 34: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

W

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

în şcolaritate are dificultăţi în înţelegerea unor concepte, în

operaţiile cu numere, în exprimarea verbală. El memorează cu

greutate, gândeşte cu efort, cu greu urmăreşte firul unui

raţionament. Acest gen de copil poate fi un lent şi nicidecum un

debil mintal.

Dacă lentului i se va preda şi i se va pretinde să lucreze la

un ritm la care posibilităţile lui s-ar adapta, succesele ar fi

neîndoielnice. ..

B. Zigler arată că în rezolvarea problemelor puse de

mediu, individul normal utilizează propriile procese de gândire şi

experienţa dobândită anterior, ajungând astfel la soluţii in-

dependente, în. timp ce copilul întârziat are un comportament

diferit. Soluţiile date de el, ca răspuns la cerinţele externe, au dus

la repetate eşecuri. Aceste experienţe negative au creat

neîncredere în forţele proprii şi, ca atare, copilul a adoptat în

rezolvarea problemelor sale un stil de direcţionare din exterior.

Dar copilul întârziat, al cărui stil mintal se caracterizează

prin ritm lent, are nevoie pentru a progresa nu numai de metode

pedagogice, ci şi de un climat afectiv adecvat. El are nevoie, să i

se traseze drumul, să i se indice dificultăţile, să fie: stimulat

pentru a achiziţiona în ritmul lui. Lentul poate fi abordat pornind

de la ceea ce este la îndemâna lui (sarcini cu conţinut concret) şi,

treptat, să fie familiarizat cu sarcini complexe cu conţinut

abstract.

C. Păunescu şi I. Musu amintesc faptul că simpto-

matologia pseudodebilităţii mintale este extrem de variată.

I^tutorii fac referire la cele mai relevante tipuri după A. Rev. şi

$ânume:

- o dezvoltare generală lentă, caracterizată îndeosebi

iului simplu de tip Collin;

- un retard evident în ceea ce priveşte volumul de

formaţii, cunoştinţe, ce caracterizează retardul educativ,

Page 35: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 36: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

34

pedagogic;

- un nucleu de tulburări instrumentale de tip disfazic

(dislexie, disgrafie, disortografie), de tip praxic (nedibăcia

mişcărilor, lipsa de precizie, discalculia, etc.).

Autorii amintiţi sunt de părere că complexul de simptome

amintit este însoţit şi de o constelaţie eterogenă formată din:

pierderea apetitului de învăţare, ca o consecinţă a eşecurilor;

reacţii de învăţare nesigure şi stereotipe;. incapacitate persistentă

de a reţine cele învăţate; reacţii extreme de afectivitate,

emotivitate exagerată, inhibiţie până la mutism, timiditate,

atitudine de demisie sau de agresivitate. Toate acestea conduc la

instalarea eşecului şcolar.

într-un studiu intitulat “Contradicţii ale sistemului actual

de instruire şi educaţie a deficienţilor mintal”, Gh. Radu

evidenţiază o serie de măsuri inadecvate ale învăţământului

special pentru persoanele cu deficienţe mintale.

Printre acestea, autorul citat menţionează:

1.1. Nepotrivirea între structurile organizatorice tradi-

ţionale - diferenţiate, chiar separate (segregate) în raport cu

structurile obişnuite ale educaţiei generale pentru normali - şi

obiectivul pregătirii deficienţilor mintal pentru viaţă, pe cât

posibil alături de cei normali. Deoarece aceasta reprezintă cea mai

evidentă şi discutată.contradicţie a învăţământului pentru

deficienţi, sunt căutate soluţii (atât teoretice, cât şi practice)

pentru rezolvarea ei. Astfel, în lucrările de specialitate sunt

propuse diferite modalităţi de “socializare”, “de integrare” sau de

“normalizare”, cu scopul de a realiza o apropiere cât mai mare a

educaţiei speciale de obiectivele şi formele organizatorice

obişnuite ale educaţiei generale. în acest sens, în unele ţări

puternic dezvoltate ca Franţa, Belgia, Elveţia, Ţările Scandinave

s-au făcut paşi importanţi în această direcţie, în prezent

predominând formele integrate de educaţie specială; în schimb, în

alte ţări - printre care şi România - continuă să

Page 37: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogenesa In etapele de dezvoltare umană

35

predomine structurile separate de instruire şi educaţie

pentru deficienţii mintal.

Printre argumentele invocate în literatura de specialitate

împotriva structurilor de sine stătătoare ale educaţiei speciale,. se

remarcă următoarele: aceste structuri îndepărtează persoanele cu

dizabilităţi de contextul social obişnuit, în care ei vor trebui să

trăiască ulterior; de asemenea, în relaţiile cu personalul educativ,

cu colegii din unităţile organizate separat, copiii cu deficienţe

mintale nu reuşesc- să capete acel grad de independenţă absolut

necesar pentru integrarea de mai târziu în relaţiile

socio-profesionale obişnuite. Argumentul este valabil, însă

valabilitatea lui se păstrează şi pentru situaţiile în care persoanele

cu deficienţe mintale sunt integrate în colectivităţi normale,

deoarece şi în aceste colectivităţi ele rămân (de regulă) tot izolate,

fiindcă colegii lor normali nu relaţioneaza, nu se implică în

activităţi comune. Există, de asemenea, şi cazuri când chiar copiii

cu deficienţe îi evită pe cei normali, deoarece în prezenţa lor îşi

formează complexe de inferioritate.

Integrarea copiilor în colectivităţi normale de elevi, ca

modalitate de pregătire pentru integrarea socio-profesională

viitoare, nu este o problemă a deficienţilor mintal, ci o problemă

importantă a oricărui adolescent sau tânăr care se pregăteşte să

treacă de la stadiul copilăriei protejate (de depeden- ţă parentală)

la stadiul de adult independent şi responsabil. Deosebirea constă

în faptul că, în acest proces de trecere şi adaptare la un statut

social nou, individul normal este activ, descurcându-se mai, uşor,

căutând societatea şi colaborarea, în timp ce persoana cu

dizabilitate este dezorganizată şi instabilă în relaţiile cu ceilalţi,

având nevoie în permanenţă de îndrumare, supraveghere şi

control. Mai mult chiar, ea 'are nevoie de protecţie, deoarece în

contactul cu persoana normală este permanent dezavantajată.

Pornind de la această realitate, R. Peron - unul dintre adepţii

învăţământului special

Page 38: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

36

de sine stătător, consideră că acest învăţământ oferă deficientului

mintal un cadru indispensabil, apărându-1 în faţa cerinţelor excesive

şi a competenţei incomparabile din învăţământul pentru nonnali. El

nu cere deficientului mai mult decât este capabil să realizeze, dar

încearcă în permanenţă - ca orice învăţământ - să-l ducă la

autodepăşire, să-l dezvolte.

Realizarea obiectivelor generale instructiv-educative ale

învăţământului special nu este posibilă decât în strânsă legătură cu

realizarea obiectivelor sale speciale, condiţional - compensatorii.

Integrarea învăţământului special în sistemul educaţiei

generale înseamnă în primul rând asigurarea condiţiilor optime

pentru realizarea obiectivului comun: pregătirea tuturor copiilor

pentru viitoarea integrare socio-profesională la nivelul posibilităţilor

reale maxime ale fiecăruia.

1.2. O altă contradicţie a sistemului actual de instruire şi

educaţie specială a deficienţilor mintal constă în faptul că volumul

de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare unei adaptări

eficiente, cel puţin la nivelul cerinţelor minime ale societăţii

modeme, depăşeşte capacitatea de învăţare chiar şi a celor cu

deficientă mintală uşoară. A,

y 9

In prezent, diminuarea acestei contradicţii, printr-un sistem

de lucru adaptat particularităţilor dezvoltării psihice a deficienţilor

mintal reprezintă unul din dezideratele prioritare ale

psihopedagogiei speciale. Se pune deci problema elaborării unor

modele de învăţare adaptate particularităţilor dezvoltării

deficienţilor mintal, dinamicii specifice acestei dezvoltări.

1.3. Contradicţia dintre particularităţile activităţii cognitive

a debilului mintal; pe de-o parte modul în care sunt utilizate diferite

mijloace de lucru în şcoala ajutătoare şi pe de altă parte tipul

sarcinilor prin care elevii acestei şcoli sunt antrenaţi la prelucrarea

materialului de învăţat. Deşi elevii debili mintal îşi însuşesc un

oarecare volum de informaţii în activitatea de: învăţare, ei întâmpină

dificultăţi deosebite atunci când sunt puşi în situaţia de a le utiliza

Page 39: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

'37

eficient - fie în propria gândire, fie în activitatea practică, aceasta

datorându-se în mare măsura folosirii excesive a metodelor verbale

de instruire şi antrenării elevilor la sarcini frontale, nediferenţiate cu

materialul de învăţat.

Datorită particularităţilor activităţii cognitive a debilului

mintal este necesar să se imprime învăţământului ajutător un caracter

intuitiv-practic, care să permită antrenarea acestor deficienţi

operarea cu obiectele studiate, fie prin manipulare directă, fie prin

intermediul unor reprezentări adecvate.

Necesitatea folosirii îmbinate a mijloacelor verbale,

intuitive şi practice în activitatea de învăţare cu debilul mintal

reprezintă una din cerinţele fundamentale ale pedagogiei, ce rezultă

din însăşi esenţa procesului de învăţare în şcoală, în activitatea de

cunoaştere dirijată.

în literatura de specialitate se remarcă faptul că sunt foarte

frecvente cazurile când, în şcolile pentru debili mintali, unele lecţii

se bazează prioritar (sau chiar exclusiv) pe mijloace verbale, iar

antrenarea elevilor în activităţi se face mai ales prin sarcini

nediferentiate, adresate clasei frontal. A

3

In ultima perioadă se constată o anumită îmbunătăţire

ă-raportului dintre mijloacele de lucru utilizate, atât în şcolile

ajutătoare, cât şi în -cele normale. Lecţiile se desfăşoară pe baza

îmbinării mijloacelor de lucru verbale, intuitiv-concrete,

iixtuitiv-schematice sau simbolice, intuitiv-iconice şi în condiţiile

antrenării elevilor la sarcini individuale (uneori chiar diferenţiate) cu

materialul de învăţat.

t 1.4. O altă contradicţie în învăţământul ajutător este ce&: dintre

modul de organizare a activităţilor de învăţare - reflectat în structura

şi durata lecţiilor - şi particularităţile

Page 40: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSAXU

38

ritmului de activitate şi al capacităţii de efort care diferenţiază

însemnat debilul mintal de copilul normal de aceeaşi vârstă şi

chiar de copilul normal mai mic ca vârstă, dar aflat la un nivel

echivalent de şcolarizare.

Soluţia pentru rezolvarea acestei contradicţii trebuie

căutată în “economisirea” capacităţii de efort intelectual la elevii

şcolilor ajutătoare, printr-un regim de muncă raţional organizat,

în promovarea unor modalităţi modeme de realizare şi

desfăşurare a activităţilor de învăţare de lecţii, a căror structură,

durată şi dotare cu mijloace de lucru trebuie permanent raportată

la principalele particularităţi psihice ale debililor mintal şi la stadiul real de pregătire atins în fiecare etapă.

Psihopedagogia integrării şi normalizării este o ramură a

psihopedagogiei speciale care studiază sistemul de învăţământ bazat

pe şcolile inclusive, menit să satisfacă necesităţile educaţionale

speciale ale tuturor copiilor.

Constituindu-se în anii ‟60 ca o replică dată sistemului de

învăţământ clasic, bazat pe instituţii tradiţionale, incapabile să

satisfacă, prin modul de organizare şi caracteristicile educaţionale

oferite, psihopedagogia integrării şi normalizării a fost determinată

să apară din necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale

Omului, dreptului fundamental la educaţia egală pentm toţi.

Din punct de vedere psihologic, E. Verza apreciază că prin

educaţia integrată a copiilor cu dizabilităţi se urmăreşte dezvoltarea

la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai

mult de copiii normali. Astfel, se stimulează potenţialul restant prin

implementarea unor programe cu caracter corectiv - recuperativ,

permiţând dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le

suplinească pe cele deficitare, creând climatul afectiv pentru

formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare,

în special. Se

Page 41: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

39

urmăreşte de asemenea asigurarea unui progres continuu în achiziţia

comunicării şi a cogniţiei şi dezvoltarea unor comportamente

adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze

normalizarea deplină.

Autorul concluzionează faptul că educaţia integrată are un

scop nobil, ce vizează o egalizare a şanselor pentru toţi copiii şi

asigurarea demnităţii personale. ................................

E. Păun subliniază că egalizarea şanselor educaţionale se

obiectivează pe trei paliere:

a) Egalitatea şanselor de acces în toate formele de instruire şi

educaţie, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Aceasta reprezintă

doar premisa (necesară, dar nu şi suficientă) a realizării egalităţii şi

dreptului la educaţie.

b) Egalitatea şanselor de1 instruire şi educaţie care

presupune asigurarea tuturor oportunităţilor şi condiţiilor (resurse

materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru 'dezvoltarea

normală, liberă şi completă a fiecărui copil; eliminarea obstacolelor

de natură să introducă disfuncţii în acest domeniu. Se urmăreşte

accesul copilului în şcoli egale (sau relativ egale) sub raport calitativ.

A asigura aceleaşi oportunităţi educaţionale presupune dreptul şi

posibilitatea copiilor de a le. exploata în interesul dezvoltării lor, în

limitele circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii.

c) Egalitatea şanselor de integrare sau reuşită şcolară. Este

criteriul de referinţă pentru judecarea sau evaluarea gradului de

realizare a egalităţii în educaţie.

Făcând referire la cele prezentate mai sus, putem spune că:

educaţia integrată oferă şansa copilului pseudodebil de a-şi:

dezvălui, adevăratul potenţial, prin intermediul unei in- . struni şi

educaţii în cadrul învăţământului de masă; şansa de a acceşa la zona

proximei dezvoltări şi de a realiza progrese *în .învăţare, reuşind în

cele din urmă să recupereze deficitul .intelectual.

Adepţii integrării sunt de părere că odată cu integrarea în

şcolile de masă, copiii cu deficienţe sunt stimulaţi de mediul

competiţional şi de performanţele şcolare cu expec- taţiile existente

Page 42: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

40

în condiţiile obişnuite. Iată că tocmai această stimulare de către

mediu se produce, permiţându-i pseudo- • debilului mintal, în

condiţii de abordare diferenţiată, să avanseze mai vioi, să realizeze

progrese şi deci să ajungă la reuşita şcolară.

“De aceea se consideră că educaţia integrată presupune o

pedagogie de tip suportiv pentru elevi. Aceasta implică tratarea

copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate,

considerarea mediului ca .ansamblu de resurse ce trebuie valorificat

nediscriminativ, dar diferenţiat, dezvoltarea unui climat educaţional

suportiv, bazat pe motivare, susţinere şi încredere, punerea în acţiune

a unor modalităţi pedagogice de lucru cu elevii, iniţierea unui

parteneriat comunitar cu părinţii elevilor şi cu autorităţile locale.”

Concepţia românească cu privire la “integrare” a inclus

prioritar ideea de recuperare, instrucţie şi educaţie, care să valorifice

maximal potenţialul psihofiziologic al persoanelor cu dizabilităţi

şi.să-i pregătească pe aceştia pentru o inserţie social-profesională

deplină. De aceea, date fiind condiţiile concrete din ţara noastră,

social-economice şi sistemul metodologic propriu învăţământului

special, ca şi personalul implicat în procesul

recuperativ-educaţional, nu este indicată desfiinţarea structurilor

actuale ale învăţământului special, cu atât mai mult cu cât nu există

cadrul organizaţional care să-l înlocuiască şi care să conducă la

modalităţile mai eficiente de transformare şi pregătire a persoanelor

cu dizabilităţi.

Este necesară adoptarea unei forme de integrare con-

cretizată la situaţia din ţara noastră şi care să servească interesele

persoanelor cu deficienţe, în vederea unei adaptări cât mai apropiate

de viaţa normalilor.

- Modul în care se realizează integrarea persoanelor cu deficienţe

depinde de:

- nivelul recuperării acestora;

- pregătirea unor abilităţi socio-profesionale; .

- organizarea unor activităţi în instituţiile respective, care să

creeze un confort psihic adecvat;

Page 43: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

41

- obişnuirea persoanelor. cu deficienţe , cu contactul' direct

cu lumea normalilor (prin joc, petrecerea timpului liber, vizite etc.);

- transmiterea unei experienţe cu caracter informativ-

formativ, care să permită formarea de motivaţii şi aspiraţii apropiate

de cele ale normalilor;

- conceperea întregului sistem instructiv-educativ care să

facă din toate activităţile ce se derulează în unităţile speciale

modalităţile stimulative pentru transparenţa la lumea obişnuită.

Ghe. Radu arată că practica ne demonstrează că deficienţa

mintală reală, mai ales atunci când nu este abordată corespunzător şi

de timpuriu, poate provoca o deficienţă stabilă. Falsa deficienţă

mintală poate provoca şi ea fenomenul de deficienţă - îndeosebi de

deficienţă şcolară - dar la aceşti copii deficienţa este mai uşoară şi

are un caracter temporar care, deci, poate fi depăşit în condiţii, de

abordare diferenţiată.

. Această deficienţă poate apărea la falşii debili, în situaţiile în

care aceştia nu sunt diagnosticaţi corect de timpuriu şi sunt orientaţi

spre şcolile. speciale ajutătoare, unde, în loc să valorifice potenţialul

de care dispun, dezvoltă starea de deficienţă, care cu timpul se

accentuează şi devine din ce în ceunai greu de acţionat în direcţia

recuperării, r. Manifestările de moment în falsa deficienţă simt ase-

mănătoare cu cele ale deficienţilor reali. De aceea, pseudo- dehHii

sunt orientaţi spre şcolile ajutătoare, unde, antrenaţi în activităţi de

învăţare mult mai uşoare, desfăşoară un proces de dezvoltare în paşi

mărunţi. Un semnal că ar exista o pseudodeficienţă poate avea

profesorul din partea elevului atunci când acesta din urmă, profitând

de o învăţare “mediată”, la un moment dat, obţine rezultate mult mai

bune.

Tocmai de aceea, Glie. Radu concluzionează faptul că este

evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului

diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă.

Autorul este de părere că una din direcţiile de perfecţionare a

psihodiagnosticului diferenţial constă în orientarea formativă a

acestuia. Se propune sondarea nivelului actual al dezvoltării şi

Page 44: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

42

evidenţierea posibilităţilor de progres, adică să se realizeze un

prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltări şi

sa ncţioneze ameliorativ în această zonă.

Importanţa psihodiagnosticului diferenţial este majoră în

procesul de dezvoltare a copilului cu pseudodeficienţă, întrucât

acesta, dacă petrece prea mult timp în . instituţii speciale, fără a fi

diagnosticat corespunzător şi orientat fie spre procese de ameliorare,

fie spre forme integrate de învăţământ, şansele sale de reuşită scad în

mod dramatic.

După C. Păunescu şi I. Musu. întârzierea mintală este o

insuficienţă deteiminata de un deficit de dezvoltare, având însă o

structură mentală normală, un potenţial intelectual ce nu poate fi

valorificat ca o consecinţă a unor carenţe educative (neexersare

educativă), a unui mediu socio-cultural deficitar şi caracterizat prin

insecuritate, a unor carenţe de natură afectivă sau a abandonului

familial (sau hiperprotecţie în familie). Dificultatea de diferenţiere

între pseudodeficienţă şi reala deficienţă constă în faptul că falsa

deficienţă nedepistată Ia timp, fără a fi supusă unui tratament

pedagogic adecvat, poate dobândi configuraţia deficienţei mintale

propriu-zise, devenind

Page 45: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

43

în consecinţă ireductibilă.

De aceea, Ghe. Radu aminteşte că în practica psiho-

pedagogică există principiul conform căruia este mai bine să greşeşti

supraapreciind copilul şi orientându-1 iniţial spre forme integrate,

decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-1 cu uşurinţă

spre învăţământul special separat.

Din aceasta tragem concluzia că prin intermediul uribi

psihodiagnostic diferenţial bine perfecţionat, copilul pseudo- debil

se recomandă a.fi integrat în şcoala de masă chiar de la începutul

şcolarităţii, întrucât drumul de întoarcere dinspre învăţământul

special spre cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate - este

adesea barat de marile decalaje care se creează în raport cu avansul

copiilor rămaşi în fluxul normal al şcolii obişnuite.

Tocmai acest fenomen este urmărit în această cercetare.

Făcând comparaţie între falşii debili din şcolile ajutătoare şi falşii

debili din învăţământul de masă, vom observa că aceştia din urmă,

profitând de condiţiile şi resursele materiale, umane şi nu în ultimul

rând pedagogice, reuşesc să facă progrese, avansând în procesul

dezvoltării cu o uşurinţă mai mare decât cei din şcolile ajutătoare,

unde, din cauza ritmului mai lent în activităţile de învăţare, se

instalează deficienţa; de aceea, aceştia ajung la eşec şcolar, ca un

produs al şcolii,

. T. Kulcsar a abordat, într-o manieră complexă - inclusiv sub.

aspectul mijloacelor psihodiagnostice şi de cunoaştere dinamică -

fenomenul de eşec şcolar, de insucces la învăţătură la elevii din

şcoala obişnuită. Autorul, realizând un demers comparativ, a studiat

în paralel elevi din şcoala obişnuită cu rezultate bune la învăţătură,

elevi cu insucces şcolar şi elevi cu deficienţe mintale. S-au folosit

probe operatorii piagetiene care mno. valoare, predicti vă ridicată.

Demersul psihodiagnostic derulat de autor descrie trei faze;

Page 46: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

44

- stadiul constatativ (investigarea nivelului actual al

dezvoltării intelectuale);

- stadiul formativ (sondarea “nivelului potenţial” al

dezvoltării);

- stadiul aplicativ (evaluarea prin exerciţii practice-

aplicative a operaţiilor mintale însuşite).

T. Kulcsar descrie acest psihodiagnostic formativ care poate

fi asemuit cu o “suită de imagini în mişcare, pe baza cărora se poate

întrevedea-şi, mai ales, se poate influenţa activ desfăşurarea

ulterioară.”

De aceea acest tip de psihodiagnostic este foarte util în

investigarea falsului debil, întrucât acesta este ajutat să-şi depăşească

dificultăţile, să înveţe operaţiile urmărite în testare şi să-ţi

îmbunătăţească treptat performanţele, în conformitate cu capacităţile

reale. El reuşeşte să valorifice cu uşurinţă ajutorul care i se acordă.

Ghe. Radu conchide că “diagnosticul formativ are o dublă

calitate: este diferenţial şi stimulativ”.

Marg. Ştefan a realizat o cercetare, în care încuraja ideea

claselor diferenţiate pentru şcolarizarea copiilor cu “dezvoltări

intelectuale de limită” (clase “diferenţiate” sau “de recuperare”).

Autoarea apreciază că ideea claselor diferenţiate pentru

această categorie de copii amintită ar fi fost apreciată Ia vremea

respectivă de specialiştii în învăţământ, psihiatrii, medici şcolari,

însă activitatea lor se desfăşura fără nici un control sau îndrumare

metodologică, rezultatele nu erau analizate în mod special la finalul

anului şcolar, iar experienţele pozitive nu erau popularizate.

După opinia lui Ghe. Radu, integrarea şcolară nu ar trebui

abordată doar din perspectiva formulelor organizatorice, întrucât,

dacă măsurile de integrare se iau abia la câţiva ani de eşec şcolar,

soluţia se demonstrează a fi tardivă. Autorul apre

Page 47: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

45

ciază mai eficiente măsurile anticipative' care au menirea să

pregătească integrarea organică a copiilor în fluxul normal al

activităţilor din şcoala obişnuită, chiar înainte de a fi declaraţi cu

dizabilităţi mintale.

Două aspecte de o importanţă deosebită se desprind de aici

şi se dovedesc, a fi deosebit de utile:

- Iniţierea unor măsuri de stimulare generală, la nivelul

vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă.

Neajutaţi să-şi depăşească eventuale insuficienţe "şi

dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de

sănătate generală, de educaţie s.a., aceşti copii, la debutul şcolarităţii

vor constitui procentul cel mai mare de copii cu pseudodeficienţă

mintală. Exemplul negativ ar fi familiile care, observând un deficit,

fie de limbaj, fie de educaţie etc., nu acţionează în nici o direcţie şi

aşteaptă debutul şcolar, crezând că problemele se vor rezolva de la

sine odată cu acesta.

- Pregătirea temeinică a debutului şcolar al tuturor copiilor,

accentul punându-se pe cei de vârstă de şase ani care manifestă

deficienţe în comunicare, în activitatea grafică, în orientare. Grupa

mare de grădiniţă pregătitoare pentru şcoală va trebui să insiste pe

anticiparea debutului şcolar, pentru a preîntâmpina situaţia de

orientare a acestor copii din şcoala de rnasă, spre şcolile speciale

ajutătoare.

Putem spune că forma ideală a integrării şcolare a falşilor

debili este integrarea în cadrul şcolii de masă încă de la începutul

şcolarităţii şi urmărirea îndeaproape a cursului dezvoltării acestora,

realizându-se o legătură strânsă şcoală - familie. Acţiunea acestor

factori trebuie să meargă corelat, pentru a preîntâmpina fluxul

nejustificat de copii dinspre şcoala pbişnuită spre şcoala specială

ajutătoare.

; . : Conceptul de dezvoltare psihică defineşte „o serie de

; eţape prin care trece fiinţa vie spre a-şi atinge deplina realizare de

sine44

. Acest proces complex generează forme noi de funcţionare

cognitivă, afectivă, volitivă în plan pedagogic, de

Page 48: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

46

formare-dezvoltare a personalităţii elevului, care se realizează la mai

multe niveluri.

La nivel biologic - dezvoltarea vizează creşterea şi

maturizarea fizică, morfologică şi biochimică a organismului.

La nivel psihic dezvoltarea vizează evoluţia ascendentă a

diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice, având sensul de

apariţie, instalare şi perfecţionare continuă.

La nivel social — dezvoltarea vizează mecanismul de

socializare care asigură reglarea - autoreglarea conduitei omului în

conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, pedagogice,

politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare).

Relaţia dintre dezvoltarea biologică şi psihologică, dintre

dezvoltarea psihică şi dezvoltarea socială este valo- rificabilă în sens

pedagogic, în măsura în care este reliefat şi respectat integral „rolul

mediului social44

privit în ansamblul său.

1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate

Conceptul de anormalitate este frecvent substituit cu cel de

subnormalitate, când se marchează semnificaţia negativă în mod

direct şi este folosit frecvent pentru indivizii care nu ating un nivel al

evoluţiei, care nu se pot ridica la exigenţele medii ale comunităţii sau

nu au o dezvoltare şi o evoluţie normală.

După E. Verza, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa

şi se apreciază că aceasta defineşte cu mai mare exactitate pierderea

sau deficitul unor funcţii ori chiar afectarea unor organe ce

defavorizează desfăşurarea activităţii. Dar şi aceasta este considerat

că are o rezonanţă traumatizantă, fapt pentru care conceptul de

deficienţă pare mai adecvat şi mâi;

Page 49: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

47

extins, definind toate stările critice şi dificultăţile de adaptare ale

individului.

E. Verza şi alţi specialişti consideră că deficienţa se referă la

afecţiunea fizică sau organică, determinând .o stare critică şi în

planul psihologic, iar handicapul, fără a exclude asemenea

destructurări, accentuează consecinţele, dificultăţile de adaptare la

mediu şi ia în consideraţie şi stările critice care apar ca urmare a

educaţiei deficitare, condiţiile de mediu ce defavorizează evoluţia

normală, perturbările funcţionale sau destructurarea lor, inadaptările,

obişnuinţele şi comportamentele neadaptative, retardurile şi privarea

temporară de o funcţie etc.

Uneori, în literatura de specialitate este întâlnit termenul

„incapacitate”. Acest termen desemnează un număr de limitări

funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe fizice,

intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu, de

boli mintale/neuropsihice) care pot fi permanente ori temporare,

reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.

Imprecizia acestor termeni este evidentă şi ea cuprinde ol

gamă prea variată de manifestări ce nu sunt sugerate de conţinutul

lor. O situaţie similară o au termenii: retardat, înapoiat, întârziat,

inadaptat etc., care se întâlnesc în unele lucrări (A. Racu, E. Verza,

D. Popovici, M. Roşea, C. Păunescu, G. Radu, D. Gânu şi alţii). Se

mai utilizează şi alţi termeni precum insuficienţă, dificultate, privare,

infirmitate, invaliditate, inadaptare.

s g c : Pe parcursul dezvoltării, ştiinţa pedagogică a abordat în

diferite feluri problematica educaţiei copiilor care, din anumite

motive, învaţă mai greu, fiind excluşi sau marginalizaţi în procesul

de educaţie, aplicându-se diferiţi termeni care veneau Explice

situaţia copilului.

Este ştiut faptul că orice influenţă patologică de lungă

Page 50: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

48

durată în perioada de dezvoltare a creierului poate conduce la variate

disfuncţii psihice. Manifestările acestor, disfuncţii pot fi diferite

după etiologia lor, perioada în.care. s-au produs, localizarea, nivelul

de răspândire,, lezare, perioada de acţiune. Se ştie că dereglările

sistemuluir nervos sunt. provocate atât de factorii biologici, cât şi de

cei sociali (condiţiile sociale în care s-au dezvoltat şi se află

individul). Aceşti factori constituie baza dezontogenezei psihice,

condiţionând lezarea primară mintală sau a analizatorilor de văz*

auz sau a sferei locomotorii, intelectuale, emoţionale etc.

în defectologia tradiţională este întrebuinţat termenul

dezontogeneză, fiind folosit pentru diferite disfuncţii ale onto-

genezei care nu se produc numai în perioada intrauterină, ci şi în

perioada postnatală, îndeosebi în cea timpurie, când sistemele

morfologice ale organismului n-au atins o maturitate deplină. Prin

aceasta se explică o anomalie a dezvoltării.

în prezent, noţiunea de etiologie şi patogeneză a dez-

ontogenezei este foarte vastă, fiind abordată din punct de vedere

interdisciplinar: genetică, embrionologie, biochimie,

neurofiziologie.

între factorii biologici, un loc aparte îl ocupă delir cienţele

dezvoltării creierului legate de lezarea materialului genetic

(aberaţiile cromozomiale, mutaţiile genetice, deficienţele ereditare

ale schimbului de substanţe etc.). Un rol important revine

dereglărilor intrauterine (legate de toxicoză în perioada sarcinii,

toxoplasmoză, lues, rujeolă, infecţii, intoxicaţii hormonale şi cele

cauzate de preparatele medicamentoase), patologiilor naşterii,

traumelor, hidrocefaliilor, encefalopatiilor, epilepsiilor,

schizofreniilor, horeei reumatice, convulsiilor febrile, inflamaţiilor

maligne şi benigne în perioada postnatală timpurie etc.

Dintre factorii sociali nepatologici caracteristici dereglărilor

ontogenezei fac parte şi formarea patologică a perso-

Page 51: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Deaontogeneza în etapele de dezvoltare umană

49

nalităţii - anomaliile emoţionale ale dezvoltării, sferei

volitiv- emoţionale cu schimbări afective rezistente în timp,

disfuncţiile vegetative, cauzate de condiţiile de educaţie nefavorabile

îndelungate.

Parametrii psihologici ai dezontogenezei

Primul parametru se referă la localizarea funcţională a

dereglării. Se deosebesc două forme, de deficienţe: una particulară,

cauzată de deficitul funcţiilor gnostice, ale praxisului şi vorbirii. Alta

generală, ce ţine de dereglările sistemelor, reglatorii: subcorticale,

caracterizate prin disfuncţia nivelului de veghe, activism psihic,

patologia atracţiilor, dereglări emoţionale elementare şi corticale,

cauzate de defectele activităţii intelectuale (insuficienţa de orientare

a individului spre un anumit scop, de programare, autocontrol),

dereglări complexe, specifice formării emoţionale.

Al doilea parametru ţine de timpul, momentul dereglării

sistemului nervos (SN). Cu cât mai devreme a fost lezat sistemul

nervos, cu atât mai profunde sunt aceste dereglări, factorul legat de

timp este determinat nu numai de momentul apariţiei dereglării, ci şi

de perioada îndelungată în care a acţionat în ontogeneză, în timpul

dezvoltării a funcţiei date. Este. cert faptul că perioadele senzitive

sunt caracteristice nu numai dezvoltării unor funcţii psihice aparte,

dar şi dezvoltării copilului în ansamblu.

Dintre perioadele senzitive de bază ale copilăriei, vârstele de

la 0-3 ani şi de la 11-15 ani sunt cele mai vulnerabile disfuncţiilor

psihice. Intervalul 4-11 ani constituie o perioadă mai rezistentă la

factorii distructivi.

Instabilitatea funcţiilor psihice, caracteristică perioadei

senzitive, poate condiţiona fenomenul regresiei - reîntoarcerea

funcţiei la un nivel mai timpuriu de dezvoltare, cauzată de

lezarea funcţiei respective. De exemplu, pierderea însuşirilor de

a vorbi, de a merge sau a însuşirilor de deservire igienică poate fi

cauzată de unele boli somatice în primii ani de viaţă, datorate

Page 52: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

50

unor traume psihice, prezentându-se pe parcurs ca un factor

determinant în dezvoltarea schizofreniei. Cu cât este mai

îndelungată perioada de regresie, cu atât mai mare este ruptura,

discontinuitatea între dezvoltarea formelor complexe de orga-

nizare psihică, totodată fiind mai mare şi riscul apariţiei defi-

cienţei şi a fenomenelor de regresie.

AI treilea parametru al dezontogenezei se caracterizează

prin corelaţia dintre defectul primar şi cel secundar. Defectul

primar derivă din caracterul biologic al bolii (deficienţele de

auz, văz, lezarea organelor de simţ, paraliziile cerebrale infan-

tile, lezările locale ale zonelor corticale etc.), iar defectele

secundare sunt cauzate de factorii sociali în care se dezvoltă

individul.

Defectul primar poate consta doar în lezare sau în

nedezvoltare. Deseori se observă o combinare (de exemplu, în

formele grave de oligofrenie - nedezvoltarea sistemelor corticale şi

lezarea celor subcorticale). în cazurile când sub-stratul patologic al

procesului este necunoscut (de exemplu în cazurile de schizofrenie),

nu se evidenţiază defectul primar, ci „defectul de bază44

care este

determinat de locul pe care îl ocupă în dereglarea generală a

structurilor psihice în cazul acestei boli.

Defectele secundare, după opinia lui L. Vîgotski, con-

stituie obiectul de bază al cercetărilor psihologice în studierea

anomaliilor de dezvoltare şi de corecţie a indivizilor respectivi.

Dintre defectele secundare fac parte, de exemplu, nedez- f voltarea

globală a vorbirii la copiii cu dereglări ale auzului, tulburări ale

citit-scrisului la copiii cu deficienţe motorii etc. Un factor deosebit

de important în dezvoltarea defectului jj secundar îl joacă factorul

depravării sociale. Defectul cauzat

de insuficienţă în comunicare reţine similarea şi însuşirea

cunoştinţelor şi deprinderilor. Lipsa intervenirii la timp cu acţiuni de

corecţie psihologică, pedagogică şi logopedică conduce la

dezvoltarea evidentă a defectelor secundare microsociale de delăsare

pedagogică, de reţinere în dezvoltarea intelectuală, aducând cu sine o

Page 53: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezoniogeneza în etapele de dezvoltare umană

51

paletă întreagă de dereglări ale personalităţii, dereglări ale sferei

emoţionale, cauzate de insuccesele persistente (subaprecieri, nivel

scăzut de pretenţii, timiditate, frustrări, apariţia trăsăturilor de autism

etc.).

Corecţia defectelor secundare trebuie să înceapă cât mai

timpuriu. Necesitatea intervenirii precoce se explică prin faptul că

timpul pierdut în desfăşurarea procesului de instruire şi educaţie a

copiilor din grupele cu risc social nu poate fi recuperat automat şi nu

se compensează de fel la o vârstă mai înaintată. Corecţia mai târzie a

lacunelor în cunoştinţe necesită eforturi specifice complexe de

depăşire a defectelor secundare.

Al patrulea parametru al dezontogenezei ţine de perturbarea

interacţiunii dintre funcţii în procesul dezvoltării anormale a

sistemului de origine (geneză). Independenţa temporală a funcţiilor

este caracteristică etapelor de dezvoltare timpurie. L. Vîgotski scria

că până la vârsta de doi ani liniile de dezvoltare a gândirii şi vorbirii

merg separat; mai târziu ele se intersectează, creând o nouă formă de

dezvoltare. Astfel, în perioada timpurie de dezvoltare a vorbirii

copilului se observă independenţa între dezvoltarea aspectelor

fonetice şi de înţelegere.

Aspectele componentelor afective şi ale închipuirilor în ,

perioada precoce de dezvoltare a vorbirii copilului sunt cu mult mai

pronunţate şi mai vaste decât în vorbirea adulţilor.

Legăturile asociative sunt conducătoare şi specifice perioadei

precoce de ontogeneză.

Funcţiile psihice, structurate după tipul ierarhic, se formează în

procesul activităţii de comunicare. Datorită acestui

Page 54: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 55: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

fapt dereglările apărute „într-un segment-dintr-un lanţ44

pot.fi

compensate „prin segmentele sănătoase ale lanţului44

. Cel mai

mult suferă patologia dezvoltării legăturilor complexe dintre

funcţii, cum ar fi coordonarea ierarhică. De exemplu, copiii cu

retard mintal care şi-au însuşit operaţiile simple de numărare

orală, în orice situaţie complicată vor reveni la numărarea

concretă, pe degete.

Savanţii A. Krecimer (1956), G. Sheutte (1967), R.

Zazzo (1968) au menţionat că pe lângă apariţia asinhroniiior -

disproporţiilor, în dezvoltare pot fi evidenţiate:

- apariţia retardărilor - neterminarea unor anumite

perioade de dezvoltare, lipsa involutivă a formelor timpurii de

dezvoltare. Aceasta este caracteristic pentru oligofrenii şi

reţinerile în dezvoltarea psihică. Unii autori descriu copiii cu

tulburări globale de vorbire la care se observă păstrarea pa-

tologică îndelungată a vorbirii autonome. Dezvoltarea pe mai

departe a vorbirii la aceştia nu are ca rezultat trecerea de la

vorbirea autonomă la cea obişnuită, ci îmbogăţirea vocabu-

larului cu cuvinte autonome. în acest caz se fixează patologic

una dintre etapele inferioare de dezvoltare a vorbirii, care, în

normă, ocupa o perioadă neînsemnată de timp;

- apariţia patologică accelerată a unor anumite, funcţii, de

exemplu foarte timpuriu (până la un an) şi, izolat, dezvoltarea

vorbirii la copii în caz de autism; atracţia sexuală timpurie

pe'fundalul timpuriu de dezvoltare a organelor sexuale;

- combinarea apariţiei patologice accelerate şi a;

- retardărilor funcţiilor psihice cu nedezvoltarea pronunţată

a sferelor motorii şi senzoriale în caz de autism, etc.

L. Kranner (1957) şi V. Lebedinski (1985, 2002) clasifică

dezontogeneza psihică, caracteristică pentru copiii cu probleme în

dezvoltare, în felul următor:

1. nedezvoltare - se explică prin lezarea timpurie a

Page 56: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 57: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

53

creierului în perioada formării celor mai complexe sisteme ale

sale (din perioada prenatală, până la dezvoltarea definitivă a

sistemului nervos central). Se întâlneşte la oligofreni, arieraţi

mintal - copii cu nevoi speciale deosebite (CNSD);

2. dezvoltare psihică reţinută - se caracterizează prin

formarea încetinită a sferelor de cunoaştere şi emoţionale; este

cauzată de factorii genetici sau/şi de factorii somatogeni

(îmbolnăviri somatice cronice), psihogeni (condiţii nefavorabile

de educaţie), precum şi de insuficienţa cerebralo-organică, mai

frecvent de caracter rezidual (infecţii, intoxicaţii, traume ale

creierului în perioada intrauterină şi postnatală timpurie); se

întâlneşte la copiii cu reţineri în dezvoltarea psihică de diferite

forme (copii cu CES);

3. dezvoltare deteriorată - are aceeaşi etiologie, fiind

cauzată preponderent de factorii somatogeni şi psihogeni care

intervin după primii 2-3 ani de viaţă, atunci când sistemele

creierului sunt formate în mare măsură, iar insuficienţa lor are

mai mult un caracter deteriorat (se întâlneşte la copiii cu demenţă

organică);

..... 4. dezvoltare insuficientă - este cauzată de tulburările

grave ale analizatorilor de văz, auz, motorii, de vorbire, ai

aparatului locomotor, precum şi de factorii somatogeni; defectul

primar duce la dezvoltarea insuficientă a unei anumite funcţii

care, la rândul ei, deteriorează dezvoltarea altor funcţii; )se

întâlneşte la copiii orbi şi la slabvăzatori, la surzi şi hipoacuzici cu

tulburări grave de limbaj, cu tulburări ale aparatului locomotor;

deci la copiii cu CES;

5. dezvoltare deformată - este caracterizată de

pţatologiile ereditare, cumulând în sine diferite aspecte

>mplexe ale tipologiei nedezvoltarii şi dezvoltării psihice,

^exemplu autismul, schizofrenia la copiii de vârstă fragedă;

6. dezvoltare discordantă - după structura sa este ătoare cu

dezvoltarea deformată; asemănarea constă

Page 58: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

54

în combinarea fenomenelor de retardare a unor sisteme cu

accelerarea parţială a altor sisteme; se deosebeşte de dezvoltarea

deformată prin faptul că disfuncţiile apărute sunt condiţionate de

cauze ereditare dobândite, lezând îndeosebi sfera

emoţional-volativă; în cazul acestei anomalii de dezvoltare

caracteristică dezontogenezei, limitându-se mai mult la sfera

psihică a personalităţii, accentul se deplasează de la factorul

biologic la cel social; indivizii din această categorie se

caracterizează prin reacţii neadecvate la excitanţii mediului

exterior, manifestând ca răspuns comportamente antisociale,

motiv pentru care nu se pot adapta în mediul social (un exemplu

pot fi psihopatiile, în primul rând cele constituţionale, în mare

măsură determinate ereditar, precum şi formarea patologică a

personalităţii în rezultatul educaţiei incorecte). Pe fundalul

acestor factori se dezvoltă diferite defecte ale caracterului.

Trebuie menţionat faptul că această clasificare nu este

completă deoarece pe fundalul uneia şi aceleiaşi îmbolnăviri pot

exista mai multe variante şi forme ale dezontogenezei psihice. De

exemplu, copiii cu deficienţe mintale pot avea şi tulburări

senzoriale sau motorii.

în baza clasificării menţionate, N. Semago evidenţiază

patru blocuri tipologice ale dezvoltării psihice deviante: ,

I - dezvoltare insuficientă

1. nedezvoltare totală -

a) simplă;

b) echilibrată;

c) afectiv-instabilă;

d) inertă;

2. dezvoltare reţinută;

3. dezvoltare parţială;

II - dezvoltare asinhronică:

III- dezvoltare deteriorată:

IV- dezvoltare deficitară.

în clinică, nedezvoltarea psihică este tratată ca sindrom al

Page 59: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogenezei în etapele de dezvoltare umană

55

retardării totale. Exemplul tipic pentru retardările totale sunt

arieraţiile / înapoierile / deficienţele mintale. Coeficientul

intelectual este:

- 69-50 (F-70) - în caz de înapoiere mintală uşoară -

debilitate;

- 49-35 (F-71) - în caz de înapoiere mintală moderată -

imbecilitate;

- 34-20 (F-72) - în caz de înapoiere mintală gravă;

- Q.I. mai mic de 20 (F-73) - în caz de înapoiere mintală

severă.

în cazul altor forme de înapoiere mintală (F-78), Q.I. nu

poate fi determinat precis din cauză că înapoierea mintală este

însoţită şi de alte forme ale nedezvoltării analizatorilor de văz, auz,

motori etc.. (F-79) caracterizează înapoierea mintală neprecizata.

Aceste categorii de copii alcătuiesc grupa de copii .cu nevoi

speciale (CNSD), care trebuie să frecventeze o .instituţie specială

de învăţământ care le oferă posibilitatea de a :se integra mai adecvat

în mediul social.

Sintagma „cu cerinţe speciale14

are o sferă semantică mai

extinsă , incluzând pe lângă copiii cu tulburări de învăţare şi copiii cu

deficienţe psihice/mintale, senzoriale (de văz, auz), cu deficienţe

motorii, cu tulburări grave de vorbire, cu tulburări comportamentale,

copiii delicvenţi, copii din medii sociale şi damilii defavorizate sau,

uneori, din anumita grupuri etnice, al căror coeficient intelectual este

peste 69, adică se află la limita sdiritre anormalitate şi normalitate sau

care au unele probleme suşoare.în dezvoltarea ontogenetică.

In accepţiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES.

cuprinde:

a) tulburări emoţionale şi de comportament;

b) tulburări/dificultăţi de învăţare;

c) tulburări de limbaj;

d) tulburări vizuale;

e) tulburări fizice/motorii;

f) mtârzieri/deficienţe mintale,

Page 60: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

56

în viziunea literaturii: de specialitate, stimularea procesului

de învăţare presupune utilizarea unui sistem complex .de modalităţi

de acţiune socio-educaţional.

în această accepţie nu se face o diferenţiere între retardările

mintale simple şi retardările totale, deşi modelul de învăţământ de tip

cascadă din SUA acceptă instruirea categoriilor de copii cu retardări

totale în sisteme speciale de învăţământ.

Ţinând cont de cauzele biologice şi fiziologice, psihologice,

sociale, ambientale şi de cele necunoscute, savanţii defectologi

clasifică în mai multe categorii copiii cu probleme în dezvoltare (vezi

clasificările menţionate anterior) dintre care doar retardările totale,

caracterizate prin tulburări polimorfe (copiii cu CNSD), au o tendinţă

de a fi separaţi, instituţionalizaţi intr-un sistem special de învăţământ,

prin intermediul căruia li se oferă posibilitatea integrării adecvate în

mediul social. Celelalte categorii de copii cu probleme în dezvoltare,

alcătuind grupa CES, pot fi integraţi în sisteme generale de

învăţământ

Autorii români (C. Păunescu, I. Muşu, V. Preda, D. Popovici,

G. Radu, E. Verza) plasează copiii cu probleme în dezvoltare în

categoria copiilor cu CES, copii care aumevoie de condiţii de

simulare şi sprijinire a dezvoltării de la cele mai timpurii perioade cu

adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale, de flexibilitate

didactică. - individualizarea educaţiei, de protecţie specială -

programe individualizate de intervenţie, de integrare şcolară şi

socială, de educaţie incluzivă, socializare.

Actualmente, noţiunea de ^cerinţe educative speciale“

Page 61: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

57

(în opinia autorilor români E. Vrăjmaş, C. Stănică, E. Verza,

E. Păun, T. Vrăjmaş, Alois Gherguţ, T. Cosma, C. Neamţu, M.

Farkas) este interpretată ca, unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul

de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învăţare; în nivelul

individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice,

fizice, psihice şi sociale specifice,

în concordanţă cu opinia specialiştilor (Alois Gherguţ, X,

Cosma, C. Neamţu, M. Farkas), termenul de cerinţe educative speciale

- CES se referă la cerinţele în plan educativ pentru unele categorii de

copii, cerinţe impuse de unele disfuncţii sau deficienţe de natură

intelectuală, senzorială, psihomotrică,. fiziologică etc. sau ca urmare

a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură

(cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,

anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează

elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare

nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a

potenţialului intelectual şi atitudinal de care acesta dispune şi induce

un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană

cu cerinţe speciale. în consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau

extraşcolare impun noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor

în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată

veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în

-raport cu actul educaţional. Acest proces presupune, pe lângă

'continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilitate a

conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare,

•participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea

elevilor. Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea,

actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau

aflat în. dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu

de pe poziţia profesorului sau : seducătorului care desfăşoară

activitatea instructiv - educativă în condiţiile unei clase omogene

saupseudo-omogene de elevi. Termenul de cerinţe educative speciale

este utilizat mai cu seamă în domeniul psihopedagogie! speciale unde

semnifică necesitatea unor abordări diferenţiale şi specializate ale

Page 62: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

58

educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,

neurofiziologice sau somatice etc.

Socializarea şcolară a acestor copii impune înfăptuirea

corecţiei psihopedagogice, medicale şi sociale cu intervenţia

personalului didactic specializat, capabil să intervină cu activităţi de

corecţie în procesul de învăţare, cât şi a specialiştilor (psihologi,

logopezi, defectologi, asistenţi sociali).

Utilizarea conceptului „cerinţe educative speciale'4 se referă

la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi

copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii

de învăţare obişnuite.

Copilul cu CES are nevoie de:

- condiţii pentru stimularea şi sprijinirea dezvoltării din cele

mai timpurii perioade;

- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;

- flexibilitate didactică - individualizarea educaţiei;

- protecţie specială - programe individualizate de intervenţie;

- integrare şcolară şi socială.

O asemenea manieră de înţelegere, este mai aproape de

idealul şcolii viitorului, care se doreşte un serviciu capabil să se

adapteze el însuşi varietăţii de cereri educative exprimate de copilul

cu CES.

D. Gînu în monografia „Copii cu cerinţe educative speciale44

subliniază faptul că „...cerinţele educative speciale se axează pe

particularităţile individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu

mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a

necesităţilor copilului44

.

în prezent, cerinţele educative speciale sunt interpretate ca

unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic

de adaptare, de învăţare, de integrare; în nivelul individual de

dezvoltare fizică' şi psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice

şi sociale specifice.

E. Verza, C. Păunescu, G. Radu, A. Racu, D. Gînu, N.

Malofeev folosesc şi o formulă alternativă cerinţelor speciale şi

Page 63: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

59

anume „nevoi speciale44

. Semantica acestui termen este mai extinsă

incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi

copiii din medii sociale şi familii defavorizate, copiii delicvenţi sau,

uneori, copiii din anumite grupuri etnice, care pot avea şi deficienţă

mintală lejeră.

Conceptul „cerinţe educative speciale41

a fost preluat şi de

noi, având o apropiere directă de integrare şi incluziune.

Pe parcursul lucrării s-a utilizat termenul „cerinţe educative

speciale44

(CES). Utilizarea în continuare a altor termeni se va face

numai cu accepţia echivalentă „cerinţe educative speciale11

.

în lucrările autorilor amintiţi, conceptele de recuperare,

reabilitare sunt folosite pe larg ca etape ale integrării. Reabilitarea

(tradusă mai mult sau mai puţin exact în limba română prin

recuperare) se referă la un proces destinat să dea posibilitatea copiilor

cu CES să ajungă (şi să se menţină) la niveluri funcţionale fizice,

psihice şi/sau sociale corespunzătoare, furnizând acestora

instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia

obţinerii unui grad mai mare de independenţă.

Există tendinţa în unele ţări (în cele scandinave mai ales) de a

utiliza împreună noţiunile abilitare-reabilitare, prima referindu-se

tocmai la acele funcţii care nu mai pot fi recuperate. în schimb, prin

mecanismele de compensare se pot forma abilităţi, capacităţi bazale

pentru integrarea socială şi profesională a persoanei cu deficienţe,

ceea ce constituie în esenţă abilitatea sau instrumentarea persoanei

acesteia.

I. 3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,

normalizare, incluziune

Teoria pedagogică contemporană tinde să se îndepărteze de

termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de dezvoltare

şi/sau învăţare. Accentul se pune pe cerinţele educative individuale

ale .copilului care are o problemă de învăţare/dezvoltare,

utilizându-se termeni de circulaţie internaţională care semnifică

calitatea de fiinţă umană: copil cu deficienţă şi/sau incapacitate (V.

Page 64: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

60

Lubovski, 1989; M. Pevzner, 1979; L.* Vîgodski).

în contextul celor expuse, educaţia integrată poate fi definită.

Socializarea este procesul social fundamental care presupune

acomodarea, adică soluţionarea conflictelor existente între diferite

aspiraţii şi atitudini comportamentale, între indivizi, grupuri, clase.

Termenul de integrare socială este relativ recent şi, ca orice

termen recent, este folosit cu sensuri diferite. Deseori termenul de

adaptare echivalează cu termenul de integrare.

J. Piaget, plecând de la termenul primar existent în biologie,

defineşte adaptarea organică ca fiind:

a) interdependenţa între o oarecare parte a corpului viu şi a

unui sector din mediul exterior;

b) o transformare a organismului în funcţie de mediu, această

variaţie având ca efect o mărire a schimburilor între mediu şi

condiţiile favorabile conversiunii sale.

J. Piaget, introducând termenul în psihologie, depăşeşte

limitele biologice şi adaugă o altă treaptă de adaptare care este

adaptarea mintală sau intelectuală, definită ca „schimburi imediate

între subiect şi obiect efectuându-se la distanţe spaţio- temporale

totdeauna mai mari şi după traiecte totdeauna mai complexe" sau ca

„o punere în echilibru progresiv între un

Page 65: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

61

|V;

mecanism asimilator şi o acomodare complement41

. Făcând un pas în

profunzimea fenomenului, J, Piaget defineşte adaptarea ca proces în

felul următor: „ca o trecere de la un echilibru mai puţin stabil la un

echilibru mai stabil între organism şi mediu44

. Este uşor de observat

că introducerea conceptului de echilibru între organism şi mediu

creează premisele psihologice necesare extinderii termenului de

adaptare ca proces până la nivelul reglărilor reciproce dintre

personalitate şi societate, ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim de faptul

că în fond prin alăturarea termenului de asimilare cu termenul de

adaptare, J. Piaget contrează însuşi conţinutul noţiunii de integrare.

Schimbul care conduce nu numai la un echilibru dinamic, ci şi

ia o acţiune reciprocă de transformare se pretează mai degrabă la

cuprinderea sub conceptul de integrare socială.

W. Landecker (1951), T. Pearson ( 1965), T. Sorokin (1966)

definesc într-o formulă comună şi cu puţine deosebiri integrarea

socială ca fiind procesul prin care un individ asimilează („face să

devină ale sale44

) normele culturale într-o societate sau un grup. Ea

poate fi înţeleasă, de asemenea, ca asamblarea într-o totalitate a

elementelor unui sistem social şi trăirea lor ca atare de către individ.

W. Landecker distinge patru tipuri de integrare: cul-

turală,'normativă, comunicativă şi funcţională.

Se poate vorbi, de asemenea, de două tipuri de integrare:

cauzal-funcţională şi logic-semnificativă. Primele elemente din

definiţia autorilor citaţi se bazează pe asimilare, definită ca proces

de interiorizare. A doua parte a definiţiei care subliniază procesul de

asamblare a personalităţii într-un sistem social şi adeziunea afectivă

vitală la elementele acestui sistem ni se pare a desemna cu multă

exactitate procesul de integrare socială.

Procesul integrării constituie o acţiune complexă care, pe baza

anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune

Page 66: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

62

esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele

sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare şi de progres

simultan şi reciproc. Procesul de integrare socială este bipolar.

Contextul social, grupul social, în care apare un individ la un moment

dat cunoaşte o saturaţie de valori morale, spirituale, culturale,

economice etc. Această configuraţie extrem de variată captează

individul, persoana în câmpul ei de forţe şi determină o deschidere, o

receptivitate a individului către valori, exercitându-se prin

intermediul unor factori purtători de valori cum sunt instituţiile

(familia, şcoala etc.), mass-media şi în general toată construcţia

superioară a societăţii în care s-a depozitat zestrea de valori izvorâte

din „miracol44

creaţiei umane. Inserţia intr-un câmp valoric de forţe al

individului generează, datorită impactului valorilor asupra

cunoaşterii, o mişcare către valori. Personalitatea copilului se

dezvoltă printr-o treaptă de recepţie, asimilare şi organizare a

valorilor, a normelor existente în societate în jurul Eu-lui său. Prima

parte a procesului de integrare, poate cea mai importantă şi definitorie

pentru personalitatea umană, este perioada în care personalitatea se

formează, se modelează pe baza constelaţiei axiologice pe care

societatea i-o pune la dispoziţie. Copilul învaţă să se integreze

cucerind încet, încet lumea complicată şi miraculoasă a valorilor

umane şi sociale, în timp ce fiecare pas îl transformă într-o

personalitate şi mai complexă, mai cuprinzătoare şi mai ales într-o

personalitate cu grad mai mare de adecvare la realitatea valorică.

în timp ce structura valorilor acţionează asupra formării

personalităţii, personalitatea acţionează asupra formării structurii

valorilor. Acest proces de comunicare activă defineşte dinamica

procesului de integrare socială.

UNESCO discută la modul general integrarea ca „ansamblu

de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte

înlăturarea segregării sub toate formele44

.

Cercetările menţionează că pe parcursul dezvoltării

procesului de integrare s-a dezvoltat şi noţiunea folosită des în

literatura de specialitate. Integrarea presupune transferul dintr-un

Page 67: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

63

mediu mai mult sau mai puţin separat (segregat) într-un mediu

obişnuit (sau cât mai apropiat de acesta).

T. Vrăşmaş (1996) şi I. Muşu stabilesc că integrarea socială

nu poate fi separată de cea şcolară, ea nu este doar post- şcolară, ci se

construieşte treptat, pe măsura evoluţiei copilului prin educaţie, până

la stadiul de adult, de „fiinţă socială14

.

D. Popovici şi alţii au stabilit că integrarea în comunitate

presupune acceptarea şi participarea copilului la diverse forme de

viaţă comunitară, cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale

(spontane sau cu caracter permanent) în grupul/microgrupul social în

care trăieşte.

Există mai multe definiţii ale termenului de integrare.

Deseori întâlnim termenul integrare limitat la anumite instituţii, de

tipul „comprehensive school14

din sistemul scandinav sau

anglo-saxon.

în literatura şi practica de specialitate (D. Popovici, E. Verza)

sunt cunoscute patru niveluri ale integrării.

P. Daunt, T. Vrăjmaş, I. Muşu (1996) propun următoarele

niveluri:

- integrarea fizică - sau nivelul incipient al integrării - se

referă la prezenţa copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi şi reducerea

distanţei fizice dintre copii;

- integrarea funcţională (sau pedagogică) semnifică

participarea la un proces comun de învăţare, în condiţiile în care şi

copilul cu CES asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi,

alături de copii obişnuiţi;

- integrarea socială are în vedere şi aceste aspecte legate de

includerea copilului cu CES în toate activităţile comune din viaţa

şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare, cât şi la acti-

: vităţile comune din pauze, jocuri, alte activităţi cotidiene din

Page 68: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

64

viaţa şcolii;

- integrarea socială apare atunci când copilul integrat

dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participă activ la viaţa

comunităţii, cu asumare de roluri.

Educaţia prin integrare devine una dintre cele mai stringente

probleme medico-sociale şi psihopedagogice aflată în obiectivele

specialiştilor, mai ales acum, când o mare parte dintre copiii cu

cerinţe emoţionale speciale nu sunt încadraţi în instituţiile

specializate. Aceşti copii rămân în afara atenţiei specialiştilor şi, fiind

limitaţi în contactul cu mediul, depind doar de familie, care, adesea,

nu este nici ea pregătită să-i acorde copilului sprijinul necesar şi

adecvat.

Majoritatea cercetărilor prezintă integrarea ca pe o relaţie, o

simbioză dinamică între sistemul care se integrează şi sistemul care

integrează. în funcţie de caracterul activ al sistemului care se

integrează şi de capacitatea de răspuns a mediului care integrează, se

disting mai multe fază ale procesului de integrare:

- acomodarea * constă în informarea despre obiective şi

caracteristici, despre activitatea modelelor integrative care să-i

permită celui venit învăţarea rolului ce decurge din poziţia pe care o

ocupă în sistemul în care se integrează;

- adaptarea - faza în care relaţiile multiple ce se stabilesc fac

ca sistemul care se integrează să capete, cunoştinţele şi deprinderile

necesare rezolvării situaţiilor impuse de mediu şi să răspundă pozitiv

cerinţelor acestuia;

- participarea - constă în asumarea rolurilor şi promovarea

iniţiativelor personale;

- integrarea propriu-zisă- presupune transformarea

integrantului în element funcţional, în subsistem integrat al

organizaţiei respective.

Educaţie integrată - proces care se referă în esenţă la

integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES

(copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,

defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări

Page 69: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

65

psiho-afective şi comportamentale, copii orfani, copii infectaţi cu

virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării

armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.

A. Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu CES

urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care

să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor

programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului

restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să

le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea

formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare în

special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a

cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei

din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a

unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi

a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea

deplină.

Gherguţ demonstrează că un copil nu poate răspunde în mod

eficient cerinţelor specifice comunităţii normalilor şi dacă eşecurile se

repetă pe perioade lungi de timp, el poate regresa în plan psihic, se

poate deforma. De aceea se impun soluţii de prevenire a acestor

eşecuri concentrate pe pregătirea suplimentară a copilului cu CES

pentru pregătirea integrării şi pentru integrare.. Fiecare copil cu CES

trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare,

care să dezvolte maximal potenţialul psihic pe care îl are. Când

deficienţa copilului este gravă (profundă) sau când acelaşi copil

prezintă

deficienţe asociate, aceste dificultăţi ale integrării sporesc, dar marea

majoritate a copiilor cu GES prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce

le permite o adaptare relativ bună la comunitatea copiilor normali,

mai cu seamă atunci când sunt îndeplinite condiţiile enumerate mai

sus.

Integrarea urmăreşte pe de o parte valorificarea la maximum a

disponibilităţilor subiectului deficient şi pe de altă parte antrenarea în

mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în

Page 70: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSAKU

66

aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită

însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în

comunitatea normală. Paralei, prin integrare, se realizează şi o

pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor

stări afectiv- emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este

menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate.

Raportul dintre relaţiile de socializare, integrare, incluziune

are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia

sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii Copiilor

pentru integrarea şi includerea în activităţile profesionale şi în

colectivităţile sociale. Aceasta presupune elaborarea unor

metodologii şi terapii recuperative care să ţină seama de potenţialul

psihic şi de perspectiva încadrării socio-profesionale. Din această

perspectivă a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte

componentă pentru demersul fundamental al recuperării, reabilitării şi

educaţiei în vederea asigurării incluziunii socio-profesionale cât mai

apropiată de cea a normalilor.

K. Grunewald (1991), T. Lambert (1986), E. Verza (1992),

D. Popovici (1997) şi R. Lafon (1963) văd acest raport susţinut de

programe naţionale, de noi modele de integrare, de normative şi

standarde caracteristice ţării, de legislaţii interne elaborate în baza

actelor internaţionale etc.

Raportul acestor procese este pozitiv atunci când este

Page 71: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogemza în etapele de dezvoltare umană

67

bine determinată strategia lor de dezvoltare.

Educaţie incluzivă - are la bază principiul dreptului egal la

educaţie pentru toţi, indiferent de mediul social sau cultural din care

provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care

trăiesc. Practic aria semantică a conceptului de educaţie incluzivă

înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de

educaţie integrată (T. Vrăşmaş, E. Vrăşmaş, 2002).

Conceptul educaţiei integrată/incluzivă oferă posibilitatea de

a ieşi din cadrul restrâns al unor valori contextuale la cel universal

acceptabil unde toţi suntem fiinţe umane şi toţi avem dreptul la

educaţie şi dezvoltare pe măsura potenţialului individual. Acest

concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor,

precum şi a politicilor de excludere şi separare a copiilor percepuţi de

şcoală şi comunitate ca diferiţi de alţii.

Sunt stabilite principiile educaţiei incluzive şi anume:

- valorificarea tuturor diferenţelor copiilor;

- flexibilitatea în activitatea didactică;

- cooperarea şi comunicarea între factorii implicaţi în

procesul de educaţie a copilului;

- parteneriatul în procesul de dezvoltare a potenţialului

copilului, în procesul de îmbunătăţire a instituţiei, de explorare a

resurselor umane;

- managementul educaţional participativ.

Conceptul educaţiei incluzive integrate a copiilor cu CES este

o modalitate eficientă de atingere a obiectivelor educaţiei pentru toţi

deoarece:

- reduce distanţa dintre copilul cu cerinţe educative speciale

şi mediul familial;

- aduce vizibilitate grupurilor comunitare;

- presupune cooperare, colaborare, comunicare şi învă-

ţâre împreună cu toţi copiii;

- motivează copiii pentru găsirea soluţiilor de trai în

comun;

Page 72: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

68

- evidenţiază problemele sociale comunitare;

- dezvoltă parteneriatul şi dialogul între copii, părinţi,

specialişti etc.;

- oferă posibilitatea de a împărtăşi celorlalţi experienţele

personale.

Conceptul educaţiei incluzive prevede un şir de modalităţi

eficiente de abordare a copilului în şcoala pentru toţi.

Acest concept a devenit o strategie generală de educaţie a

copiilor cu CES care acordă valoare egală fiecărui copil în

corespondenţă cu particularităţile sale de învăţare şi de dezvoltare.

Educaţia mcluzivă/integrativă vine sa răspundă cerinţelor

educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaţiei, prin

asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii din perspectiva

drepturilor copilului. Analiza literaturii ne-a demonstrat folosirea pe

larg a diferitor termeni şi concepte în activitatea cu copiii cu CES.

însă cel mai frecvent folosit în practica mcluderii/mtegrării este

termenul „copii cu cerinţe educative speciale (CES) ”,

Scopul oricărei societăţi este de a-şi menţine echilibrul,

ordinea socială şi normativă. Acest deziderat se poate atinge prin

funcţionarea optimă a elementelor structurii sociale a grupurilor,

colectivităţilor şi instituţiilor şi prin integrarea armonioasă a

indivizilor în diversele sfere ale societăţii. Pentru realizarea acestor

scopuri funcţionale, societatea şi-a creat şi perfecţionat mecanisme

specifice de socializare şi integrare socială.

Dezinstituţionalizare (deinstitutionalization) - acest termen

apărut ca o consecinţă directă a aplicării educaţiei integrate sau ca

ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim cu termenul de

integrare şcolară) se referă la renunţarea totală sau parţială a educării

copiilor cu deficienţe în şcoli speciale. Problema renunţării la şcolile

speciale şi la programul specific acestor şcoli a dat naştere la

numeroase controverse sau reacţii de dezaprobare care, în unele

locuri, nu şi-au găsit încă o rezolvare acceptată de toate părţile

implicate în educaţia copiilor cu CES.

Cauzele care contribuie la menţinerea modelului instituţional

Page 73: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

69

tradiţional sunt multiple:

- deficienţele în pregătirea personalului didactic şi a

conducerii din sistemul învăţământului general privind educaţia

copiilor cu CES; ^

- părinţii copiilor cu CES care nu înţeleg scopul educaţiei

integrate şi modul de activitate cu elevii în condiţiile integrării;

- absenţa resurselor economice pentru a susţine educaţia

integrată;

- necesitatea păstrării modelului tradiţional de educaţie

specială pentru anumite categorii de copii cu CES aflaţi în situaţii

excepţionale.

O soluţie adoptată în multe ţări privind problema dez-

instituţionalizării are la bază transformarea şcolilor speciale în centre

de resurse pentru terapia, compensarea şi recuperarea prin activităţi

instructiv-educative a copiilor cu CES. Altfel spus, în şcoala de masă

urmează să se desfăşoare activităţile educative formale după un

program diferenţiat/individualizat, iar în aceste centre să se

desfăşoare activităţile extraşcolare care, pe de o parte să continue şi să

diversifice experienţele de învăţare întâlnite în programul din şcoală

şi pe de altă parte să includă un program terapeutic şi recuperator în

funcţie de deficienţa copilului, unde să se valorifice şi cunoştinţele

sau competenţele achiziţionate la activităţile din şcoală, unde să se

poată aplica programe de recuperare, profesionalizare şi integrare

eficiente şi în care activităţile să fie susţinute de echipe mixte de

specialişti în domeniul socio-pedagogic şi/sau medical.

Integrare şcolară - este procesul de includere în şcolile de

masă a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, prin

participare la activităţile educative formale şi nonformale.

Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului

(familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea

şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a

acestei categorii de copii, proces care are importanţă fundamentală în

facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor

Page 74: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

70

conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui

proces. în plus, integrarea şcolară a copiilor cu CES permite, sub

îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea, înţelegerea

corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de

relaţionare şi participare la viaţa comunitară a. semenilor lor care, din

motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare

diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie în şcoală şi de

anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite

în cadrul comunităţii.

Şcoala incluzivă - este instituţia şcolară din învăţământul

public general unde au acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de

mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi

copiii, eu CES, unde programul activităţilor didactice are la bază un

curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea

personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe

un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport,

specialişti în educaţie specială şi părinţi. în literatura de specialitate se

vorbeşte şi despre clase incluzive (de regulă au câte 2-4 copii cu CES).

Mainstreaming ~ este un termen anglo-saxon sinonim celui de

integrare şcolară. Acesta accentuează mai ales elementele care

privesc politicile educaţionale, deciziile şi măsurile la nivel naţional şi

local care favorizează inte- grarea/includerea copiilor cu CES,

asigurându-se astfel dreptul fiecărei persoane la o educaţie normală şi

integrare în comunitatea din care face parte, fără să fie discriminat pe

criterii segregaţioniste. De asemenea, prin mainstreaming se doreşte o

schimbare de atitudine a membrilor comunităţii faţă de problematica

şi posibilităţile de implicare activă în viaţa comunităţii a persoanelor

cu CES, renunţarea la prejudecăţile şi stereotipurile care consideră

aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile să

efectueze activităţi şi/sau servicii utile comunităţii) şi cultivarea

principiului normalităţii care valorizează în percepţia membrilor co-

Page 75: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

71

munităţii realizările/reuşitele sociale şi profesionale ale acestei

categorii de persoane, precum şi faptul că ele nu trebuie privite sau

tratate ca fiinţe inferioare ci, dimpotrivă, ca persoane normale.

1.4. Principiile educaţiei integrate

Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere şi

însuşire a unui set de modele culturale şi normative, de cunoştinţe şi

atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea comportamentelor

socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac

apţi să acţioneze ca membrii ai societăţii şi grupului social.

Sociologul J. Szczepanski (1963) definea socializarea drept

acea parte a influenţei mediului care determină individul să participe

la viaţa socială, îl învaţă să înţeleagă cultura, îl face

capabil să îndeplinească anumite roluri sociale.

Fiind un proces complex care cuprinde educaţia fără să se

rezume la ea, socializarea se manifestă pe tot parcursul vieţii

individului implicând forme şi mijloace specifice de realizare.

Cele mai semnificative aspecte ale acesteia sunt:

1. socializarea formează educaţia, stăpânirea instinctelor şi

nevoilor, satisfacerea lor intr-un mod prevăzut de societatea

respectivă;

2. socializarea insuflă aspiraţii şi năzuinţe în vederea

obţinerii unor lucruri sau calităţi, a unui prestigiu;

3. socializarea permite transmiterea unor cunoştinţe şi

posibilitatea satisfacerii unor roluri;

4. socializarea asigură o calificare profesională şi alte

calităţi necesare în viaţă.

Socializarea primară are un rol primordial în formarea

personalităţii pentru şi într-o anumită cultură. Socializarea primară

începe din primele săptămâni de viaţă ale copilului şi îşi pune

amprenta, generând personalitatea de bază, caracteristică unei arii

culturale determinate. în cadrul acestui tip de socializare, părinţii

sunt principalii transmiţători de cultură. Socializarea secundară se

Page 76: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

72

realizează în cadrul instituţiilor specializate (şcoală, armată) prin

transmiterea de cunoştinţe şi formarea de deprinderi, atitudini,

convingeri. Reprezentând un proces care conduce la un anumit tip

de conformitate a persoanei cu solicitările şi aşteptările grupului sau

organizaţiei, socializarea poate să aibă o direcţie conformă cu

cerinţele, valorile şi normele socialmente admise şi dezirabile

(socializarea pozitivă) sau o direcţie contrară, deseori marginală în

raport cu cerinţele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare

negativă).

Procesul de socializare desfăşurat pe întreaga durată de viaţă

a individului oferă acestuia şansa formării sale sociale, dobândirii

echilibrului emoţional, menţinerii integrităţii personalităţii.

Unul dintre efectele procesului socializării, exercitării

rolurilor de către indivizi în conformitate cu aşteptările grupului,

participării la viaţa socială este integrarea socială.

După cum susţine Dorn Vlad Popovici (1996, 1999),

normalizarea, ca acţiune, are originea în ţările scandinave, unde s-a

încercat pentru prima dată integrarea deficienţilor mintali în

comunitate.

Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării

condiţiilor unei vieţi normale pentru persoanele cu CES, în aşa fel

încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc

majoritatea membrilor comunităţii. Conceptul normalizării a apărut

sub influenţa cercetărilor efectuate de către specialiştii din ţările

scandinave la începutul anilor 1970. Normalizarea se bazează pe

formula şcolii active - leaming by doing (a învăţa făcând tu însuţi) şi

consideră dobândirea competenţei sociale ca fiind cel mai important

scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke şi Clarcke,

1974).

B. Nirje definea normalizarea, încă din 1969, ca reprezentând

„procesul prin care se asigură accesul la tiparele existenţiale şi la

condiţiile de viaţă cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de

caracteristicile vieţii obişnuite, pentru toate categoriile de persoane".

Cercetătorul suedez defineşte sintagma „condiţii normale de viaţă" ca

Page 77: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

73

fiind constituită dintr-o succesiune de patru ritmuri fundamentale ale

existenţei:

- ritmul normal zilnic, care include repartiţia duratei muncii, a

odihnei şi distracţiilor, începând de la trezire şi terminând la culcare;

- ritmul normal al unei săptămâni, determinat de relaţia

judicioasă ce trebuie instaurată între zilele lucrătoare şi cele de odihnă

de la sfârşitul săptămânii;

- ritmul normal anual al omului, care este concretizat

Page 78: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

T AMARA BÎRSANU

74

prin succesiunea regulată a perioadelor de repaus (sărbători şi

vacanţe) şi a perioadelor de lucru;

- ritmul existenţial de dezvoltare a vieţii, care se referă la

stadiile de tinereţe, adult, bătrâneţe.

Imaginea acestui proces se completează prin includerea a încă

două componente care ţin de individ şi de relaţiile sale sociale: dreptul

de a trăi intr-o lume a ambelor genuri; asigurarea respectului pentru

integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o viaţă liberă,

determină schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităţilor şi

comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorită faptului că traiul

în condiţii obişnuite de viaţă reprezintă, prin factorii săi stimulativi,

un catalizator al dezvoltării comportamentului individual. în viziunea

scandinavă, normalizarea înseamnă realizarea accesului la viaţa

obişnuită pentru toţi, în funcţie de originea şi profunzimea deficienţei

în care se încadrează, de nevoile pe care le manifestă şi modul lor de

rezolvare, precum şi de competenţa socială pe care o pot atinge.

Normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se referă

numai la asigurarea unei existenţe „total independente4*. Există

niveluri diferite de realizare a acţiunii de normalizare. Aceasta se

traduce prin cerinţa acordării unui sprijin diferenţiat, în funcţie de

nevoile şi tipul de deprinderi şi capacităţi pe care-1 posedă fiecare

persoană în parte.

Nirje şi B. Perin (1985) susţin că principiul normalizării poate

fi aplicat pentru îmbunătăţirea condiţiilor şi programelor ce se acordă

într-o instituţie.

Este necesar ca punctele de vedere din teoria scandinavă să fie

întregite cu teoriile americane asupra normalizării, exprimate de W.

Wolfensberger, J. Flynn şi R. Nitsch. Aceşti teoreticieni consideră că

esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor

mijloacelor posibile pentru construirea şi sprijinirea formării unor

componente dezide- rabile din punct de vedere al normelor culturale

dintr-o societate.

L. Kebbson, care se referă la deficienţii mintal, consideră că

aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de

Page 79: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

75

vedere structural, pe patru niveluri funcţionale:

1. normalizarea fizică;

2. normalizarea funcţională;

3. normalizarea socială;

4 normalizarea societală.

Investigaţiile întreprinse de diverşi cercetători (Kebbson,

Hjarpe şi Sonnander, 1982) au evidenţiat rezultate concludente de

aplicare în practică a principiului normalizării.

Datorită complexităţii sale şi implicaţiilor în procesul de

integrare socială, conceptul de normalizare a condus la numeroase

înţelegeri şi poziţii eronate. Cele mai cunoscute sunt:

- echivalarea normalizării cu „normalitatea“;

- incompatibilitatea dintre normalizare şi serviciile speciale

necesare reabilitării/recuperării;

- normalizarea presupune egalizarea şanselor, ceea ce

implică obligatoriu existenţa unor servicii speciale de sprijin, în

vederea asigurării unor premise egale de participare şi de dezvoltare;

- normalizarea nu înseamnă plasarea exclusiv fizică a unei

persoane cu deficienţe în lumea normală, neglijarea nevoilor speciale

de asistenţă; serviciile speciale sunt necesare întrucât facilitează şi

promovează integrarea;

- normalizarea nu trebuie (şi nu poate fî) concepută ca un fapt

absolut, conform principiului „totul sau nimic“;

- atingerea ei este un proces care presupune etape şi grade

(intermediare) şi impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale;

- înţelegerea parţială a normalizării sub un singur aspect

- fie cel al condiţiilor de viaţă, fie din punctul de vedere al nivelului /

modului de integrare (fizică, funcţională şi socială).

Relaţia dintre normalizare şi integrare este una complexă. Un

punct de vedere des invocat este acela că normalizarea reprezintă

scopul general (idealul), integrarea în diversele ei forme, niveluri sau

moduri constituie mijlocul de atingere a normalizării.

Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv

al persoanelor cu GES la educaţie şi alte servicii comunitare, precum

Page 80: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

76

şi eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în

condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale pentru persoane cu

deficienţe.

Principiul dezinstituţionalizării se referă la reformarea

sistemului special pentru persoanele cu CES în direcţia creşterii

gradului de independenţă şi autonomie personală a asistaţilor pentru o

inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare.

Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele

cu CES sunt capabile de creştere, învăţare şi dezvoltare, indiferent de

severitatea deficienţei, cu potenţialul de care dispun.

Principiul egalităţii şanselor în domeniul educaţiei -

educaţia copiilor cu CES să se facă pe cât posibil în cadrul sistemului

general de învăţământ, prin eliminarea oricăror practici

discriminatorii.

Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune

oferirea serviciilor guvernamentale (de sănătate, învăţământ, asistenţă

socială), serviciilor de sprijin - de consultanţă / consiliere a

persoanelor cu CES prin crearea resurselor umane (personal

specializat), resurselor materiale (instituţii de educaţie, de asistenţă şi

ocrotire, centre de orientare, formare profesională, consiliere,

cercetare etc.).

Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa in

Page 81: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 82: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezonîogeneza în etapele de dezvoltare umană

tervenţiei precoce de reabilitare, reeducare şi integrare a

persoanelor cu CES.

Principiul cooperării şi parteneriatului: promovarea integrării

prin cooperare şi parteneriat dintre partenerii implicaţi în actul

educativ: elevi, profesori, părinţi etc.

1.5. Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei

copiilor cu ES

începutul educaţiei integrate se observă în structurarea

personalităţii. Organizarea acţiunii în cadrul personalităţii reprezintă

scopul fundamental al dezvoltării în contextul social.

N. Munn (1965) stabileşte tendinţa fundamentală în

dezvoltare, şi anume participarea individuală la viaţa socială.

Personalitatea umană nu poate fi definită obiectiv decât ca o formă

complexă a relaţiilor individului cu societatea. Structura socială este

cea care creează condiţii pentru o dinamică specială a relaţiilor dintre

individ şi valoare, dintre relaţiile inter- personale şi relaţiile sociale.

După P. Secord şi W. Backmann structura socială determină

în primul rând frecvenţele interacţionare între subiect şi alte persoane,

dar şi o gamă întreagă de mişcări ale individului în spaţiul social

existenţial de tipul celor expuse în figura 1.

După cum se vede în această schemă, structura socială

determină un sistem întreg de control al comportamentului celuilalt

faţă de un anumit subiect şi al subiectului faţă de ceilalţi. Toate aceste

mişcări produse de structura socială se transferă mediului

interpersonal care realizează la nivelul ew-lui un proces de

congruenţă. Comportamentul final, care este forma de integrare

socială operantă, nu este altceva decât o restructurare permanentă a

raportului dintre eu şi structura socială, restructurare care se

obiectivează în fiecare moment

Page 83: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 84: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

78

într-un program de comportament din ce în ce mai adaptat

structurii sociale care-1 determină.

Figura 1 - Procesele care duc la schimbul între eu şi

comportament

P. Secord şi W. Backmann introduc factorii neprevăzuţi

alături de mişcările din structura socială. Aceştia apar în ima-

ginea personalităţii decompensate şi în relaţiile ei cu mediul

Page 85: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

79

social în cadrul integrării, fapt ce creează cele mai grave tensiuni

motivaţionale. Structura socială unitară admite un număr limitat

de factori neprevăzuţi, care sunt în general anihilaţi printr-o

formă de compensare. Personalitatea decompensată constituie ea

însăţi unul dintre cei mai perturbaţi factori neprevăzuţi din

structura socială.

Factorii neprevăzuţi apar în cadrul interacţiunilor

complexului social. în primul rând, produc schimbarea

frecvenţelor în interacţiune. în al doilea rând, produc schimbări în

comportamentul celorlalţi faţă de subiect. Cu alte cuvinte, produc

modificări în relaţia personalităţii normale cu personalitatea

decompensată. Fără să ne dăm seama, noi proiectăm o

diferenţiere clară, foarte vizibilă în modul în care ne comportăm

faţă de un copil normal şi faţă de un copil cu CES. Datorită

factorilor neprevăzuţi intervin schimbări în rolurile în care este

plasat copilul cu CES. Hiperprotec- ţionismul, învăţământul

special, atitudinea de dispreţ, etichetele mai mult sau mai puţin

ştiinţifice care sunt atribuite acestei categorii de indivizi

determină o considerabilă schimbare defavorabilă de roluri

sociale. Perturbarea rolurilor nu este acceptată de către tendinţa

fundamentală competitivă de participare la viaţa socială, pe care

o remarcă N. Munn(1965).

Din cercetările lui C. Păunescu (1976) reiese că rolurile în

care copilul cu CES. doreşte să se plaseze nu sunt mult deosebite

de rolurile în care se plasează copiii normali. Impunerea unui alt

rol intră în contradicţie profundă cu motivaţia existenţială a

copilului, care este dirijată către rolul acceptat afectiv, rol care îl

angajează cu tot potenţialul energetic. Cele mai grave schimbări

care stau la baza unui conflict permanent între copilul normal ţi

copilul cu CES sunt

Page 86: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 87: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

schimbările în viziunea despre esenţa umană, despre

relaţia afectivă şi axiologică a lumii copiilor cu CBS. Eul se

formează, se structurează şi îşi exercită funcţia de echilibru al

personalităţii şi al conştiinţei,- în cadrul dinamicii relaţionale a

copilului cu societatea, cu existenţa. în cadrul acestui proces are

loc pe de-o parte integrarea în personalitatea copilului a valorilor

existente în mediul social şi pe de altă parte stabilirea unei valori

proprii. Această valoare este rezultatul unui proces relaţional

competitiv. Societatea sancţionează, prin evaluare şi conferirea

unei valori de o intensitate, de un grad şi de o formă diferită,

fiecare comportament uman şi fiecare personalitate.

N. Munn (1965) spune că majoritatea comportamentelor

motivaţiei învăţate, fie că se bazează sau nu pe trebuinţe

fiziologice, au origine socială. Aceasta înseamnă că ele sunt

condiţionate de comportamentul altora. în cadrul relaţiilor

interpersonale sau relaţiilor. sociale, copilul valorifică şi se

valorifică pe sine. Cel mar dificil proces în cadrul educaţiei este

cel care determină formarea acestor comparări în propria

conştiinţă a copilului. Schimbările de perspectivă impuse de

modul de inserţie socială a copilului cu CES şi modificarea

viziunii despre om creează în conştiinţa lui o reprezentare

nonvalorica a propriului eu, alături de o hipertrofiere a valorii

celor din afară. Motivaţia existenţială declanşează şi la copilul cu

CES nevoia de a reprezenta o anumită valoare şi de a fi

recunoscut ca atare, în timp ce toate acţiunile exterioare

acţionează în sens invers, adică în sensul demonstrării că el este o

nonvaloare. Aceste două direcţii, extrem de puternice, creează

conflictul motivaţional axiologic.

K. Lewin (1935) porneşte de la premisa că între nivelul

de aspiraţie (care este o consecinţă a funcţiei de dezvoltare a

personalităţii) şi nivelul de realizare obiectivă, adică de

dezvoltare eficientă, rămâne totdeauna un decalaj de forţe, care

produce fie un conflict cu propulsie spre eşuare, fie, atunci

Page 88: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 89: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

81

când există o motivaţie puternică, un impuls către

depăşirea limitelor zonei capacităţii individuale, care marchează

un alt nivel de dezvoltare, deci un grad de echilibru al

personalităţii. Una dintre direcţiile de decompensare a

personalităţii copilului cu CES este cea a eşecului, a nereuşitei.

După R. Perron (1968) copilul cu CES, de cele mai multe ori, îşi

fixează pentru sine un nivel de aspiraţie foarte apropiat de cel al

copilului normal. El are tendinţa de a merge spre nivelul de

aspiraţie dorit, dar limita capacităţii sale îi deviază forţele în sens

contrar - spre limita inferioară a acestora. Se creează astfel o mare

discordanţă între reuşita/succes a copilului normal şi a celui cu

CES. Acest impas decompensator se datorează unei optici de

performanţă, nu de dezvoltare a personalităţii, ca sistem. Eşecul

constituie al doilea nucleu conflictual al personalităţii care are o

dublă importanţă:

a) amplifică emiţătorul iniţial conflictual reprezentat de

imaginea eu-lui prin relaţia de eşec de integrare; b) deschide în altă zonă a personalităţii un nou emiţător conflictual

Formula personalităţii decompensate este dată de tulurile de

organizare, reglare şi perfecţionare ale sistemului personalităţii

copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea amică psihologică,

rezidă în tipul şi nivelul de organizare zorganizare), evoluţie şi

integrare a personalităţii.

Demonstrarea modului de decompensare a personalitaii

copilului cu CES ne dă posibilitatea de a înţelege nplexitatea lui

pentru integrare şi a preconiza un sistem icaţional compensator luând

în consideraţie fundamentul hologic al integrării. Acest proces

compensator nu poate fi nensionat în afara sistemului educaţional, cu

atât mai mult nivelul procesului de compensare determină realizarea

sgrării, R. Lafon defineşte compensarea ca un „proces psiho

Page 90: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

82

logic general care conduce orice individ să neutralizeze o insuficienţă

sau deficienţă fizică fie prin căutarea unei complementarităţi sau a

unei diversiuni, fie prin perfecţionarea a ceea ce este insuficient14

.

A. Kreindler spune că la baza acestei stări psihologice

stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci

entităţi morfofuncţionale pe care le putem defini până la o

anumită limită, mai ales în aspectul lor patologic. Percepţiile

acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive şi

exteroceptive. Procesele perceptuale sunt unităţi esenţiale în

curentul proceselor conştiente, unităţi care sunt integrate de către

anumite structuri cerebrale foarte complicate.

W. Penfield şi H. Iasper consideră că procesul integrării

depinde în are măsură de funcţiile de autoreglare şi echilibrare.

B. Bemstein (1961) susţine existenţa unui veritabil

„sindrom şcolar11

care are coduri specifice diferitelor medii

socioculturale: un cod elaborat, utilizat în mediile socioculturale

superioare şi un cod restrâns propriu claselor sociale inferioare.

Elevul se adaptează la fiecare situaţie şcolară concretă cu

întreaga lui personalitate. în procesul dinamic al adaptării,

implicarea diverselor componente ale personalităţii variază de la

o situaţie la alta, de la o activitate la alta. Eşecul sever şi repetat în

urma unei deficienţe favorizează agresivitatea, conduitele

dezorganizate, regresive care la rândul lor constituie inhibitori ai

dezvoltării proceselor intelectuale. în literatura de specialitate

este discutată pe larg inadaptarea şcolară ca piedică în formarea

pentru integrare. T. Vlasova (1970), A. Gozova (1984), V.

Lubovski (1994), M. Pevzner (1979), N. Malofeev (1996), N.

Bucun (1998), A. Racu (2000), T. V. Stratan (2000), E. Iova

(1998), T. Vrăşmaş (1996), T. Tintiuc (1998), D. Popovici

(1986), L. Şipiţina (2000), T. Leongrad (2001) ş.a. susţin că

inadaptarea este privită ca un ansamblu de manifestări

psihocomportamentale care pun în evidenţă lipsa temporară sau

dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.

De-a lungul istoriei, după cum subliniază I. Muşu, P.

Page 91: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

83

Daunt, T. Vrăşmaş, copiii cu CES au fost izolaţi de sistemul

învăţământului general în instituţii separate, de obicei rezi-

denţiale, care făceau parte din sistemul învăţământului special.

Un rol important în modificarea atitudinii faţă de

problema educaţiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor

cercetări care demonstrau cu certitudine că acei copii care au fost

educaţi în instituţii speciale nu fac progrese mai mari comparativ

cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite (N. Aubin (1970),

A. Abraham (1976), M. Wolf (1981), M, Ainscow (1994, 1995),

B. Bettelhem (1974), M. Dumitriana (1992), E. Erikson (1993), P.

Ionescu (1987) ş.a.).

Opiniile lor au fost împărtăşite şi de alţi specialişti

preocupaţi de problema educaţiei copiilor cu CES. Datorită

acestui fapt, în secolul XX, modelul educaţiei segregate, destinat

tuturor categoriilor de copii cu probleme în dezvoltare, a fost

supus unor critici severe şi cercetat din punct de vedere al acţiunii

asupra copiilor. Comportamentul social al copilului

instituţionalizat, dezvoltarea în interiorul instituţiei, efectele

adverse generate de instituţii, tulburările personalităţii au -devenit

obiectul de studiu al numeroşilor cercetători: N. Aubin <1970), A.

Abraham (1976), M. Wolf (1981), B. Bettelhem <1974), E.

Erikson (1993), P. Ionescu (1987), C. Dragoi (1981), R.

Fenerstein (1988), X Gorland (1972), R. K. Green (1972), M:

Lewis (1981), E. Macavei (1989), E. Pikler (1976), D. 'Prugn

(1962), X- Rozer (1984), R. Spitz (1945), G. Stangvik <1991), A.

Troia(1997), S. Wolff (1981) ş.a.

X . G. Stansvik precizează principalele argumente ale modelului

normalizării educaţiei şi asistenţei speciale ca o abor- idare

multidisciplinară bazată pe comunicare. Acestea sunt:

- argumentul drepturilor civile - instituţiile speciale

privează subiecţii de drepturile lor civile (egalitate, participare etc.);

- argumentul calităţii vieţii - persoanele cu cerinţe educative

speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni

obişnuiţi;

Page 92: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

84

- argumentul psihosocial - intr-o instituţie segregată lipseşte

stimularea necesară satisfacerii nevoilor elementare ale omului

(apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine, etc.) care

pot fi atinse în mediul obişnuit de viaţă sau educaţie;

- argumentul eficienţei - instituţiile separate nu oferă o

educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite.

Adepţii concepţiei integraţioniste subliniază, pe de-o parte,

importanţa interacţiunii dintre copilul cu deficienţă şi cel fără,

benefică pentru ambii, şi pe de altă parte copiii cu o anumite

deficienţe sunt cuprinşi în categoria „copii anormali”. Roger Peron

consideră că toate fiinţele umane percepute ca anormale generează

două atitudini opuse, dar legate strâns între ele: valorizare -

devalorizare, respingere - ocrotire. Autorul reprezintă respingerea ca

o reacţie de bază având trăsături similare xenofobiei, rasismului şi

intoleranţei faţă de orice formă de manifestare a diversităţii umane.

Specialiştii au în vedere două modele fundamentale de

organizare şi educare a copiilor cu probleme în dezvoltare (modelul

integrării copiilor cu CES în sistemul învăţământului general şi

modelul separării copiilor cu CNSD în sistemul special de

învăţământ) care nu sunt neapărat succesive, uneori coexistând. Ele

depind, în mare măsură, de tradiţiile ţărilor respective. Aceste modele

nu au existat în totalitate în fiecare ţară. înclinarea spre modelul

integrării are la bază o filozofie bazată pe încrederea în copil şi în

capacităţile sale. Concepţia sociopedagogică este promovată prin

adaptarea şcolii la copil şi tratament egal, bazat pe o pedagogie în care

discriminarea pozitivă este o coordonată de bază.

Perioada contemporană se caracterizează prin deplasarea

accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare

multidisciplinară. Numeroşi autori, printre care P. Dauni I. Muşu, N.

Bucun (1996, 2000), N. Andronache (1997), apreciază că deficienţa

nu mai trebuie să fie considerată o boală, deşi poate fi consecinţa ei, ci

mai degrabă o diferenţă între oameni.

V. Preda (1988, 1998), D. V. Popovici (1999), G. Radu

(1978, 1999) susţin ideea că tipologia copiilor cu CES este foarte

Page 93: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

85

largă şi prezintă o varietate vastă de forme care nu au nimic patologic

şi care cer o abordare individualizată şi personalizată pentru a

declanşa o dezvoltare adecvată şi optimă perioadei, etapei de creştere

şi dezvoltare a copilului.

Sistemul de educaţie al copiilor cu probleme în dezvoltare

datează de o perioadă relativ scurtă de timp (după al doilea război

mondial) şi are la bază modelul sistemului special de învăţământ.

Pentru a analiza managementul evoluţiei acestui model de învăţământ

pe plan mondial, pentru a observa dezvoltarea conceptelor de educaţie

a copiilor cu probleme în dezvoltare, se poate pomi de la lucrările

autorilor T. Vrăşmaş, E. Vrăşmaş, A. Gherguţ.

La nivel internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce

priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau 'în

instituţii de educaţie specială de sine stătătoare. Explicaţia acestor

diferenţe poate fi dată de tradiţia şi experienţa privind politica

educaţională din ţările respective, de deosebirile existente la nivelul

curriculumului şcolar, varietatea formelor de evaluare a progresului

şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalităţile

de interpretare a noţiunii de CES sau a flexibilităţii sistemelor privind

transferul elevilor dintr-o clasă în alta, etc.

Modelele de bază ale educaţiei integrate, folosite în

Page 94: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BIRSÂXU

86

practica internaţională contemporană, sunt modelul cooperării şcolii

speciale cu şcoala obişnuită, modelul bazat pe organizarea unei clase

speciale în cadrul şcolii generale, modelul bazat pe amenajarea în

şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse, modelul

integrat, modelul comun.

Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită -

şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un

parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor

experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a procesului

educaţional. Cadrele didactice pregătesc împreună conţinutul lecţiilor

adaptând materialele şi mijloacele de învăţare la necesităţile

individuale ale elevilor. Acest model are avantajul că permite

valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două

tipuri de şcoli fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o

formă restrânsă de integrare deoarece elevul cu CES îşi va continua

activitatea extraşcolară în şcolile speciale de care aparţine.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în

cadrul şcolii generale presupune integrarea copiilor cu CNSD în

şcoli obişnuite. Acest model este criticat de unii specialişti care nu

consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o

şcoală obişnuită. Chiar şi practica a demonstrat dificultatea unui astfel

de program.

Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei

camere de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi integraţi

individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, există

profesori care se ocupă de elevii deficienţi atât în acel spaţiu special

amenajat în şcoală, cât şi în clasă, în timpul orelor de curs, atunci când

situaţiile impun acest lucru.:

Modelul integrat favorizează integrarea într-o şcoală

obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1-3 elevi), care

domiciliază în apropierea şcolii (evitându-se astfel dezavantajul;

deplasării copilului pe distanţe mari) şi care sunt sprijiniţi de un

profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu

un anumit tip de deficienţă).

Page 95: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

87

Modelul comun este asemănător cu cel precedent, cu

deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de

toţi copiii cu deficienţe de un anumit tip şi oferă sprijin copilului şi

familiei acestuia.

Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de

integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala

obişnuită. Astfel, putem întâlni:

- integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala

obişnuită, cu excepţia perioadelor în care participă la programe

terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui

scop;

- integrare parţială - elevii cu CES petrec doar o parte din

timpul lor în şcoala obişnuită; pot frecventa doar disciplinele

şcolare la care fac faţă;

- integrare ocazională - participarea în comun la diferite

excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.

în diferite state există diferite variante ale acestor modele.

Modelul în cascadă, lansat în 1974 în SUA, aparţine lui B.

R. Geaheari şi este structurat pe mai multe nivele:

nivelul 1 - clasă obişnuită, cu un institutor obişnuit, într-o

şcoală de cultură generală;

nivelul 2 - clasă obişnuită, cu servicii de sprijin pentru cadre

specializate care lucrează cu elevii cu CES;

nivelul 3 - asemănător nivelului 2, se acordă sprijin elevilor

care întâmpină dificultăţi în programul şcolar;

nivelul 4 - elevul cu CES participă într-o clasă obişnuită la

anumite momente ale programului şcolar alături de alţi colegi aflaţi în

aceeaşi situaţie şi la un program de terapie şi recuperare, condus de

specialişti în domeniu;

nivelul 5 - în şcoli obişnuite se organizează o clasă

Page 96: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

88

Un interes deosebit prezintă modelul temporar al lui J.

Hunderi, elaborat în 1982. acesta cuprinde trei faze:

faza A - pregătirea copilului cu CES pentru a fi integrat;

faza B - pregătirea cadrelor didactice din şcoala obiş-

nuită (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de învăţământ,

proiectarea didactică etc.);

faza C - faza de tranziţie - aplicarea treptată a prin-,

cipiului educaţiei integrate.

Este evident faptul că nu pot exista modele care răspundă în

totalitate la problemele şi nevoile copiilor

specială; elevul' cu CES participă la anumite activităţi alături de

elevii normali;

nivelul 6 - elevul cu CNSD urmează programul

învăţământului special într-o şcoală specială, renunţându-se Ia

ideea integrării;

nivelul 7 - în cazul în care elevul cu CES nu se poate

deplasa la şcoală, institutorul vine la domiciliu acestuia unde se

desfăşoară programul educativ şi recuperatoriu.

în Austria au fost testate patru modele de integrare:

- în clase integrate care cuprind circa 20 de copii obişnuiţi

şi 4 copii cu cerinţe speciale a căror activitate este coordonată de 2

profesori, dintre care unul cu pregătire specială;

- în clase cooperante, respectiv o clasă de învăţământ

special şi una de învăţământ obişnuit, care cooperează între ele,

fiecare urmându-şi curriculumul propriu;

- în clase cu efective mici ( 6 - 1 1 copii) în şcoli obişnuite,

organizate mai ales pentru elevii cu dificultăţi la învăţare;

- susţinerea copiilor cu CES din învăţământul obişnuit de

către profesori de sprijin (în medie, un profesor la patru copii).

Page 97: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 98: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

probleme în dezvoltare integraţi în învăţământul de masă. în plus,

apar probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic al

sistemului de învăţământ şi care trebuie luate în consideraţie, iar

deontologia şi dreptul fiecărui copil de a avea şanse egale la educaţie

cer valorificări noi în ştiinţa psihopedagogică.

Page 99: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

91

Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale

psihopatologiei infantile şi juvenile

II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltării psihice a copilului

şi adolescentului

Dezvoltarea psihică a copilului este unitatea dintre

factorul biologic şi cel social. La fiecare etapă de vârstă,

asimilarea experienţei umane are loc în mod diferit şi este

determinată de gradul maturizării - biologice. Corelarea dintre

biologic şi social se schimbă reflectându-se asupra dezvoltării

fizice şi psihice.

Renumitul savant L. Vîgotski şi elevii săi consideră

procesul dezvoltării psihice drept un sistem izvor, putere şi

mişcare şi analizează condiţiile dezvoltării. Această triadă

reflectă specificul dezvoltării psihice a copilului, după natura sa

fiind un individ social activ. Formele individuale, ale dezvoltării

psihice se formează pe parcursul vieţii în baza expedieri

acumulate de generaţii în şir, în baza asimilării prin .intermediul

multor mijloace şi metode de orientare în sfera Relaţiilor umane

şi a practicii obiectuale în ansamblu.

Asimilarea experienţei activităţii umane nu înseamnă

Nicidecum doar acumularea de către copil a deprinderilor şi

Cunoştinţelor sau a elementelor culturale. Acesta este un proces

mult mai complex, care implică atât formarea necesităţilor şi

capacităţilor, cât şi personalitatea ca întreg.

O condiţie foarte importantă în dezvoltarea copilului este. starea

substratului organic, format din structuri neuro- ănatomice şi

Page 100: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

92

diverse mecanisme fiziologice fine ale activităţii lejerului. Dar,

este important faptul că formarea sistemelor

morfofuncţionale cerebrale, care stimulează activitatea nervoasă

superioară, este posibilă în condiţiile unei activităţi organizate în

mediul extern.

Numai în asemenea condiţii un creier care funcţionează

normal oferă posibilitatea formării tuturor particularităţilor umane.

O altă situaţie este în cazul dereglării funcţiilor neurofiziologice,

dar şi atunci au loc procese de dezvoltare, formare a psihicului

copilului, chiar şi în condiţii anormale.

Asimilarea experienţei sociale de către copil se produce în

procesul activităţii lui sporite şi anume: în timpul comunicării,

jocului, activităţii practice cu obiecte,, etc. Totodată, este necesar

să ţinem cont că în analiza proceselor de dezvoltare individuală

este foarte important faptul că, potrivit structurii sale, activitatea

copilului poate fi diferită calitativ, întrucât procesul ei de

organizare se petrece spontan şi de sine stătător, în dependenţă de

condiţiile de trai ale -copilului. O condiţie foarte importantă pentru

dezvoltarea copilului este comunicarea. începând de la cele mai

timpurii etape ale ontogenezei, comunicarea capătă un caracter

personalizat (neuro) şi oferă posibilitatea colaborării, practice

dintre copil şi adult.

în concordanţă cu etapele de vârstă, identificăm mai întâi

acţiunile complexe, apoi acţiunile de imitaţie a adultului ce lasă

mai târziu locul activităţilor de sine stătătoare, care treptat devin

sau pot deveni activităţi creative. Legătura copilului cu adultul

de-a lungul timpului nu este constantă, ci este necesară o

restructurare în timp, caracteristică pentru fiecare etapă de vârstă.

De exemplu, la sugari, comunicarea emoţională a copilului cu

adultul se petrece în baza acţiunilor complexe, care sunt însoţite de

zâmbete şi de o voce mângâietoare. Apoi, acest tip de comunicare

trece în comunicarea cu obiectele (obiectuală), iar apoi şi în

comunicarea verbală.

Deseori, nici părinţii, nici educatorii nu cunosc aceste

Page 101: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 102: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

noţiuni şi utilizează toate aceste modalităţi de comunicare,

neţinând cont de etapele de vârstă. în nici un caz comunicarea

dintre educator şi copil nu trebuie să aibă un caracter orien-

tativ-personal, deoarece ar afecta foarte mult dezvoltarea psihică a

copilului, inclusiv comportamentul.

Dezvoltarea psihică a copilului este strâns legată şi de

procesele de educaţie şi de instruire. De exemplu, este bine

cunoscut faptul că formarea reprezentărilor despre mediul

înconjurător se petrece pe două căi:

1. pe calea ştiinţifico-practică a comunicării copilului cu

semenii lui şi cu mediul înconjurător;

2. a doua cale este cea organizată de adulţi (activităţi

diverse).

Ambele căi îşi aduc contribuţia la dezvoltarea copilului.

De aici survine necesitatea analizei eficacitenţeii fiecărei căi,

deoarece deseori orientarea activităţii organizate de către adult

domină prea mult asupra rolului şi posibilităţilor naturale şi invers,

cele mai favorabile posibilităţi ale copilului putând fi stopate din

cauza delăsării pedagogice. Un factor important şi un scop în

diagnosticarea complexă medico-psihologo-pedago- gjcă a

psihopatologiilor infantile îl constituie nivelul pregătirii copilului

pentru corecţie, iar pentru a determina acest nivel teste importantă

cunoaşterea pentru fiecare etapă de vârstă, respectiv, care este

activitatea dominantă (jocul, desenul, construirea, . asimilarea

elementelor de muncă, etc.); corelarea ^corespondenţa) lor cu

normele de vârstă; caracteristica sferelor Necunoaştere, etc.

Principiile diagnosticării psihopatologiilor infantile

sunt:

- o anamneză cât mai detaliată a familiei copilului, a

gatmosferei ei interioare, a condiţiilor de viaţă, etc.; - o examinare complexă a dezvoltării copilului: starea somatica a văzului, auzului, aparatului locomotor, a particu-

Page 103: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 104: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

94

larităţilor dezvoltării psihice;

- principiul examinării complexe a copilului în concor-

danţă cu unele manifestări ale dezvoltării psihice şi tulburări

primare condiţionate de instalarea-ierarhiei tulburărilor depistate

în dezvoltarea psihică, corelarea dintre tulburările primare şi

secundare;

- principiul investigaţiei dinamice, bazate pe concepţia lui

Vîgotski despre cele două niveluri ale dezvoltării mintale: actuale

şi potenţiale, adică zona dezvoltării proxime. Aceasta este posibil

de determinat, în colaborare cu adultul la însuşirea de către copil a

noilor modalităţi de acţiune;

-principiul analizei calitative a rezultatelor primite după

examinarea psihologică, aflată în strânsă legătură cu principiul

investigaţiei dinamice. Analiza calitativă a activităţii mintale

include în sine orientarea copilului examinat către sarcina pusă în

faţa lui, orientarea lui în condiţiile sarcinii, caracterul greşelilor

comise, atitudinea faţă de rezultatul propriei activităţi. Analiza

calitativă nu este în contradicţie cu cea cantitativă. Este necesar să

se determine atât nivelul dezvoltării psihice al fiecărui copil în

parte, cât şi particularităţile personalităţii lui;

- este foarte necesar să ţinem cont de particularităţile de

vârstă ale copilului în organizarea condiţiilor şi metodelor de

efectuare a examenului diagnostic.

Scopul de bază al corecţiei dezvoltării psihice a copilului

este în primul rând profilaxia instalării tendinţelor; negative de

dezvoltare a personalităţii şi intelectului şi înalţ doilea rând

corecţia deficienţelor în dezvoltarea psihică avândj la bază crearea

condiţiilor şi posibilităţilor optimale pentru dezvoltarea

potenţialului intelectual şi al personalităţii ansamblu.

Principiul de pornire în activitatea corecţională me-

dico-psihopedagogică este principiul unităţii diagnosticării

Page 105: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

95

corecţiei dezvoltării.

Programarea etapelor unei activităţi corecţionale optime

este necesar să se facă doar în baza unui amplu diagnostic şi a

unei evaluări a progresului dezvoltării ţinând cont de „zona

proximei apropiate”.

Lucrul corecţional trebuie să se bazeze pe structura

psihologică a deficienţelor şi pe analiza genezei lor.

De tulburările primare depinde atât conţinutul orientativ

al lucrului corecţional al dereglărilor mintale, cât şi dezvoltarea

personalităţii în ansamblu şi profilaxia tulburărilor secundare.

Paralel cu corecţia psiho-pedagogică este foarte necesar

tratamentul medical al tulburărilor somatice şi neuro-psihice,

orientat atât spre ameliorarea tulburărilor cerebroastenice,

tulburărilor somatice cât şi spre ajutorul psihiatric în caz de

dereglări de comportament ale personalităţii şi de tulburări

psihotice.

II.2. Factorii etiopatogenetici de bază ai psihopato-

iogiilor infantile şi juvenile

Bolile genetice - factor etiologic al tulburărilor în dezvoltare

... " Un factor important al declanşării tulburărilor psihice la

pji pot fi bolile genetice, metabolice. Cercetările savanţilor

'ifinhă că 75% din tulburările psihice sunt provocate de bolile

genetice, iar 25% de factorii exogeni. între 45% şi 65% dintre

plile ofialmologice sunt tot, de natură genetică. Sunt bine foşcute

mai mult de 250 sindromuri genetice la care sunt racferistice

deficienţele analizatorului auditiv, iar aproximativ 80 din ele

privesc patologia văzului. Deseori întâlnim tulburari genetice cu

o simptomatică complexă, fiindu-le caracteristice şi deficienţele

mintale ale auzului şi văzului. De

Page 106: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU -

96

exemplu, la boala Down în caz de oligofrenie cromozomială

aproximativ 64-74% suferă de hipoacuzie de tip transmisie (când

avem afecţiuni ale urechii externe), iar la aproximativ 19-39%

dintre copii cu acest tip de boală, Down, se întâlneşte foarte des

cataracta congenitală.

în cazul oligofreniilor, o perspectivă bună privind diag-

nosticul şi tratamentul o au cele de origine metabolică.

Actualmente sunt cunoscute mai bine de 100 de astfel de maladii,

la care sunt caracteristice afecţiunile sistemului nervos central, dar

aproximativ la 40 din ele există deja tratament atât medicamentos,

cât şi dietetic. Tratamentul început deja în primele zile după

naştere, dă posibilitatea în cazul multor copii să fie stopate

afecţiunile cerebrale şi declanşarea oligofreniei propriu-zise, însă

manifestarea factorilor metabolici de origine genetică se limitează

rareori doar la afecţiunile cerebrale.

în cazul acestor boli, deseori sunt afectate sistemele osos

şi cardio-vascular, ficatul, rinichii şi organele văzului.

Gradul retardării mintale poate fi foarte grav, la fenil-

chetonurie, pe când un grad mai uşor de retardare mintală este

caracteristic la histodinamie. în afară de retardare mintală, la aceşti

bolnavi sunt caracteristice deseori şi crizele epilepti- forme,

dereglări neurologice şi manifestări psihotice.

Astfel de caracteristici sunt motivul abandonării acestor,

copii de către părinţi sau internarea lor în casele de copii.

în asemenea situaţii nu este întotdeauna posibil să şe facă

o analiză minuţioasă a bolii (informarea despre sănătatea- rudelor).

în timpul examenului anamnezic e necesar să ţineiu cont

de tulburările de văz şi auz, de deficienţele intelectuale ale;

persoanelor din familia copilului. Este important de ştiut dair;

rudele de grad I au suferit sau suferă de boli psihice somatice

cronice.

Pentru determinarea diagnosticului, tratamentului şf

pronosticului bolii sunt necesare investigaţii în cadrul instituţiilor

specializate în genetică.

Page 107: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

97

Indicaţiile de bază pentru examenul genetic, în afara

informaţiilor referitoare la anamneză, se bazează pe parti-

cularităţile specifice tabloului clinic al bolilor genetice, ce include:

-displaziile somatice, anomalii ale organelor şi sistemelor

cu tulburări psihice (specifice tulburărilor cromo- zomiale);

- retardările mintale progresive, tulburările progresive ale

motricitatii, paroxismele convulsive (specifice enzimo- paţiilor

genetice);

- polimorfismul tabloului clinic, unde paralel cu tul-

burările psihice şi neurotice se manifestă şi dereglări somatice

(hepato şi legomegalia, cataracta, tulburări ale văzului şi auzului),

boli ale pielii, deformaţia displazică a oaselor (specifice bolilor

genetice ale creierului şi ţesutului conjunctiv).

.. Trebuie avut în vedere, în mod special, familiile copiilor

unde unul din părinţi, sau ambii, este bolnav de '.schizofrenie.

Această boală psihică, cel mai des întâlnită, se ^caracterizează

printr-o determinare genetică cu toate că Imecanismele ei genetice

nu se cunosc încă suficient. Este faptul că 1/3—1/4 din copii, la

care un părinte suferă ; Sch sunt bolnavi şi ei de această maladie,

dar în cazul când îbii părinţi suferă de Sch, atunci procentul

îmbolnăvirii >iilor se ridică până la 80%.

Declanşarea bolii la urmaşi poate apărea atât la vârstele aporii,, cât

şi în perioadele vârstei adulte, dar diagnosticarea stări

psihopatologice specifice se poate face chiar în iul an de viaţă.

Aceste simboluri diagnostice ale stărilor "re sunt numite „defectul

neurointerogativ” sau îa. schizotipică”. Este necesar să subliniem

faptul că [istări sunt mai răspândite printre orfanii din casele de

copii, deoarece se cunoaşte faptul că schizofrenia este de 10-15 ori

mai des întâlnită la mamele care îşi abandonează copiii.

Criteriile diagnostice de bază ale acestor maladii sunt

următoarele:

- dereglări specifice în dezvoltare;

- tulburările neurologice şi psihopatologice, dintre

care:

Page 108: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

98

1. tulburări parţiale ale tempoului dezvoltării unor sisteme

funcţionale de tipul retardării sau accelerării, de exemplu: la unul

şi acelaşi copil limbajul se dezvoltă în mod acceleratj dar persistă o

retardare a funcţiilor motorii;

2. dezvoltarea „suprapusă” a etapelor uneia şi aceleiaşi

funcţii, care în mod normal se dezvoltă în diverse etape, de

exemplu mersul şi târâtul, lalaizarea şi vorbirea frazeologică;

3. disociere în dezvoltare, manifestată prin reacţii

paradoxale: o „hipersensibilitate" la factorii externi şi o

„indiferenţă” ia ei în aceiaşi timp, de exemplu, o lipsă de reacţie

la un disconfort dur şi hipersensibilitate la factori alergici

permanenţi.

Pentru aceşti copii este caracteristică o activitate psihică

deficitară în general, care se manifestă printr-o nivelare a reacţiilor

emoţionale (nu se bucură, nu se miră, etc.), încetinire a

comunicării, activitate de cunoaştere scăzută (caracteristic şi

confundabil cu tabloul clinic al RDP, dar cu simptomatologie

diferenţiată de mozaicitate şi manifestări specifice).

Deci, în multe cazuri, funcţiile de cunoaştere: ale|

copilului cu elemente autiste sau, deseori, cu diateză; schizofrenică

sunt formal dezvoltate în corelaţie cu vârsta, dan cu elemente

disociative şi paradoxale.

Printre dereglările neurologice caracteristice aceste copii

(în cazul lipsei afecţiunilor prenatale) se evidenţiază^' încetinire şi

dereglare în consecutivitatea etapelor de formar a sferelor motorii

şi senzoriale; o hipotonie sau distoanemie

Page 109: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 110: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

musculară; întârzierea reflexelor necondiţionate; manifestări de

„pseudo-retardare” în formarea actelor motorii; formarea

stereotipiilor horeotipice; mimică fără emoţii.

în primul an de viaţă, este tipic fenomenul „atenţiei

instabile‟V corelat cu o concentrare insuficientă şi lipsa privirii

interesate, fenomene caracteristice perioadei de formare a

abilităţilor motorii, olfactive şi psihice normale.

Din primele luni, la majoritatea acestor copii sunt

caracteristice dereglări ale inervaţiei vegetative şi activităţii

instinctive, tulburări digestive, vome, constipaţii, meteorism,

„pielea de marmură”, dereglări ale somnului, etc. Cu vârsta,

aceste manifestări se atenuează.

Fenomene specifice acestui tip de psihopatologii sunt:

tulburările de comunicare, de vorbire, ale activităţii de joc,

tendinţe sau chiar manifestări fobice, dereglări ale percepţiei,

manifestări catatonice, etc.

" Tulburările de comunicare se manifestă prin temerea de â se

uita în ochi, „fuge cu privirea”; fenomene de pseudo-surditate,

pseudocecitate şi protodiacriza (apariţia crizei la vederea

persoanelor noi). Tulburările de vorbire includ în sine dereglări de

intonaţie şi modulare, ecolalie, tendinţe spre neologisme, etc.

Patologia activităţii de joc se manifestă prin stereotipia ei.

La mulţi copii, apar chiar din primele zile de viaţă şi 3%

evidenţiază frica de apă, de masaj, de înfaşare, apoi apar îvefse

halucinaţii şi tulburări motorii (excitaţii motorii sau inhibiţii, parcă

ar rămâne pe loc, mişcări şi acţiuni stereotipice).

Acest complex de dereglări, caracteristice copiilor cu

rinţi schizofrenici poate avea o dinamică diversă.

La unii copii este caracteristică o involuţie a bolii, ceea

înseamnă că o dată cu vârsta simptomatica patologică ar se

niveleze, iar dereglările să se diminueze (depinde condiţiile

socio-psihopedagogice).

Page 111: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 112: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

100

Pentru alţi copii .este caracteristică stagnarea, atunci când

simptomatica nu se declanşează, dar se schimbă cu vârsta, totuşi

păstrând anumite caracteristici ale dezontogenezei psihice.

Varianta a treia de evoluţie a bolii se caracterizează

printr-o simptomatică grea, cu acces şi un regres vădit în

dezvoltare, ceea ce permite punerea diagnosticului de schizofrenie

infantilă.

II.3. Epidemiologia tulburărilor psihice la copii şi

adolescenţi

Frecvenţa depistării tulburărilor psihice şi de com-

portament la copii depinde de mai multe criterii, printre care cele

de diagnostic şi de metodele utilizate în diagnosticare cât şi în

corecţie specifice unei ţări. Se pare, însă, că nu există diferenţe

foarte mari între ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare.

Frecvenţa psihopatologiilor este influenţată şi de factorii

de vârstă (astfel, lâ copiii de 3 ani, predomină problemele uşoare

(în 15% din cazuri), faţă de problemele moderate şi severe (în 7%

din cazuri, studiul Richman, 1982). în perioada copilăriei, rata

tulburărilor psihice diferă în funcţie de mediu, fiind de două ori

mai mare în mediul urban (25%), faţă de mediul rural (12%), după

scara Rutier. La adolescenţi, unele studii arată că la 14 ani

frecvenţa îmbolnăvirilor psihice este de 20%, iar pentru cei mai în

vârstă studiile nu sunt încă edificatoare.

Sexul pare să fie şi el un factor diferenţial pentru

epidemiologia tulburărilor psihice în copilărie. Un studiu făcut în

Anglia, pe 2 200 de cazuri, vizând analiza comparativa a

inteligenţei şi sănătăţii fizice, educaţiei şi dificultăţilor

psihologice, demonstrează frecvenţa mai mare a tulburărilor

Page 113: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza In etapele de dezvoltare umană

101

psihice la băieţi, comparativ cu fetele. Nu există însă o

corelaţie cu clasa socială, doar cu asocierea proporţională a

nivelului scăzut de inteligenţă.

Studiile arată că foarte frecvent tulburarea psihică este

asociată cu deficienţa fizică şi în special cu leziunea organică

cerebrală. Alte asocieri semnalate sunt cele între întârzierea la

citit/scris şi tulburările de conduită.

Dar se pune întrebarea: la care categorie de copii sunt mai

des întâlnite procesele psihopatologice? Unele date statistice ne

dovedesc că 60% dintre copiii din casele de copii sunt cei cu

patologii cronice ale SNC. Aproximativ 55% din numărul lor

rămân în urmă cu dezvoltarea psihofizică. Doar 4,7% sunt copii

sănătoşi. Pe lângă sechelele datorate lezărilor organice ale

creierului, 30% din aceşti copii suferă de tonzilite cronice,

dischinezii ale căilor biliare, bronşite cu component asmatic,

pielonefrite cronice, enureze, ş.a. Cea mai dureroasă problemă a

copiilor aflaţi în aceste aşezăminte este întârzierea lor în

dezvoltarea psihică.

... în cazul unui copil crescut departe de părinţi sau abandonat

de ei şi amplasat într-o casă de copii, este slăbit tonusul psihic

general, sunt dereglate procesele de autoreglare, în .permanenţă

domină indispoziţia. Pe zi ce trece creşte neliniştea şi neîncrederea

în sine, dispare interesul pentru cunoaşterea lumii înconjurătoare,

etc. Deoarece este slăbită reglarea emoţională, suferă întreaga

sferă emoţional-volitivă ,şi astfel avem o întârziere a dezvoltării

intelectuale. Cu cât copilul este rupt mai devreme de părinţi, cu cât

mai mare :Sşte perioada de izolaţie, cu atât mai afectată este sfera

psihofizică. Deficienţa cea mai importantă dobândită în casele

Jeicopii este, pe lângă cea intelectuală, cea a dezvoltării întregii

^rsonalităţi.

Aproximativ 85%-92% dintre absolvenţii acestor aşezâminte

nu îşi însuşesc programul de studiu al tuturor etapelor

învăţământului general, cu toate că din toată populaţia infantilă,

doar 8-10% suferă de deficienţe intelectuale.

Page 114: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

102

Paralel cu reţinerea în dezvoltarea psihică, la aceşti copii

se formează complexul dereglărilor emoţionale în paraautiste:

sărăcie emoţională, comunicare dificilă, pulsi- vitate crescută,

pierderea motivaţiei cunoaşterii lumii înconjurătoare etc. O dată cu

vârsta se adânceşte tendinţa de întârziere a dezvoltării emoţionale.

Viata emoţională săracă din casele de copii duce în viitor

la o neadaptare socială a adolescenţilor, care la unii se manifestă

printr-o tendinţă de activitate generală slăbită, ce duce la o apatie

faţă de oameni, dar la un interes sporit faţă de lumea materială. La

alţii poate apărea o hiperactivitate cu ieşire în lumea criminală,

uneori apare tendinţa de a se impune societăţii şi neputinţa de a

înfiripa relaţii emoţionale trainice.

Pe lângă neadaptarea socio-psihologică a absolvenţilor

caselor de copii, acestora le sunt caracteristice infantilismul,

autodeterminarea întârziată, neputinţa întemeierii relaţiilor cu alte

persoane, neînţelegerea importanţei laturii materiale a vieţii,

formarea valorilor negative. Toate acestea survin şi din cauza

patologiilor psihice organice şi funcţionale, dobândite sau

congenitale. Marea majoritate a acestor patologii au o etiologie

reditară de origine alcoolică, toxicomanică şi sifilitară, etc.

Aceşti copii „nedoriţi” au fost concepuţi în stări de

ebrietate sau s-a încercat empiric întreruperea sarcinii. Asupra

fătului, acţiunea stresogenă a unei sarcini nedorite duce deseori la

dereglarea proceselor metabolice între mama şi fat în timpul

perioadei intrauterine, la dereglarea interacţiunii senzoriale,

humorale, la naşteri premature cu greutate mai mică de 3kg la

37,5% dintre nou-născuţi, în comparaţie cu 4,7% din populaţia

infantilă generală; 2/3 din copiii născuţi prematur au patologii

morfofuncţionale.

Deficienţele cerebrale se întâlnesc la 43,7% din copii

prematuri şi 46,9% din populaţia infantilă prematură are nevoie de

reanimare şi terapie intensivă, în comparaţie cu 14,8% din

nou-născuţii în termen (39-40 săptămâni).

Prematuritatea, greutatea mică, dereglările cerebrale duc

Page 115: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

103

uneori la patologii neuro-psihice ( în 46-60% din cazuri) Şi dacă

adăugăm aici acţiunea patogenă a rupturii legăturii multiaspectuale

dintre mamă şi fat având ca şi consecinţă deprivaţia psihică a

copilului, ţinând cont şi de factorul genetic nefavorabil, este

evident că aceşti copii născuţi în urma unei gravidităţi nedorite de

toată lumea, reprezintă grupa de risc a patologiilor psihice

infantile.

Multe cazuri de abandon nu sunt legate numai de nevoile

sociale, ci în mod special de crizele social-psihologice .şi cele ale

personalităţii părinţilor. în ţările dezvoltate, unde problema

abandonului este minimală, activează numeroase servicii

social-medico-psihologice, care oferă ajutor femeilor în diverse

situaţii de criză.

. Un factor patogen important, care se manifestă la copiii

abandonaţi la vârsta adolescentă, este complexul factorilor nocivi

social-psiho-pedogogici din familiile acestora.

Dintre formele educaţiei incorecte tipice sunt hipo-

tutelarea şi vagabondajul. în majoritatea acestor familii, copiii sunt

hipotutelaţi, sau chiar trataţi completamente cu neatenţie.

Majoritatea acestor familii se caracterizează printr-o stare

materială dificilă, subalimentaţie, alcoolismul părinţilor, modul de

viaţă imoral, scandaluri şi bătăi în familie, viaţa comună cu rude

suferinde de tulburări psihice. De regulă, această problemă se

rezolvă prin retragerea copiilor din aceste familii şi

instituţionalizarea în case de copii sau instituţii şcolare speciale,

deseori neţinând cont de Convenţia Drepturilor Copilului privind

rolul părinţilor în dezvoltarea psiho- emoţională a copilului; despre

faptul că familia nu poate fi

Page 116: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BIRSANU

104

înlocuită cu nimic în lume.

Toate măsurile trebuie orientate spre a păstra familia, spre

a o ajuta în toate aspectele sale, spre a întoarce copilul în familie.

Un alt factor patogen .-şi neadaptiv pentru copil este luarea

de la. sânul mamei, din familia părintească. Creşterea în cadrul

familiei biologice, alături de mamă, este condiţia primordială a

dezvoltării psiho-emoţionale a copilului.

Desprinderea copilului de mamă duce la dezvoltarea

aşa-numitelor tulburări psihice deprivaţionale, gravitatea acestora

depinzând de timpul despărţirii copilului de mamă (cu cât mai

timpuriu s-a despărţit copilul de mamă cu atât mai grave sunt

consecinţele).

La etapa copilăriei precoce deprivaţia duce la întârzieri în

dezvoltarea limbajului şi a fizicului în întregime, insuficienţă în

dezvoltarea motricitatii fme şi mimicii, iar apoi pot apărea

tulburări emoţionale.

Izolarea copilului de mamă duce deseori la urmări grave

pentru dezvoltarea şi formarea funcţiilor personalităţii, care de

multe ori nu se mai reabilitează nici pe fondul unui intelect normal.

în casele de copii ajung copii care de mult timp nu mai au

căldura părintească şi suferă de deprivaţie socială. Cu cât mai

repede se întoarce copilul în familia sa (dacă e cu putinţă, şi casa de

copii nu este o alternativă mai bună), sau în familia adoptivă, sau în

casele de tip familial cu atât mai puţin dure vor fi tulburările de

limbaj, de gândire şi vor fi mai puternice particularităţile formării

relaţiilor interpersonale. Dar, deseori plasarea copilului în casa de

copii poate fi alternativa cea mai bună pentru moment (în cazul

unei patologii fizice şi psihice grave, când copilul nu

conştientizează, dar ceilalţi membri ai familiei suferă foarte mult

(în numeroase cazuri, taţii nu rezistă şi îşi abandonează familia,

mame fiind nevoite să se descurce singure). Această plasare a

copilului trebuie să fie temporară până se vor găsi soluţii de

reîntoarcere a copilului în familie.

Foarte traumatizant pentru un copil (ceea ce conduce la o

Page 117: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

105

psihopatologie infantilă), o reprezintă orice schimbare a

atmosferei obişnuite (mutatul dintr-o instituţie în alta, dintr-o

familie tip cămin în casa de copii, schimbarea plasamentului din

instituţie într-o familie adoptivă). Toate aceste schimbări sunt

trecute cu greu de copil, mai ales dacă-1 desparţi de fraţi şi surori.

în aceste cazuri adaptarea este grea. Specialiştii trebuie să găsească

varianta optimă în cazul familiilor cu mai mulţi fraţi, astfel încât să

nu-i despartă.

Strategiile dezvoltării învăţământului special trebuie să fie

orientate spre organizarea pentru copiii cu patologii psihofizice a

unei atmosfere socio-emoţionale cât mai asemănătoare cu

atmosfera familială (casa de copii, tip familial identice - ca

alternativă cu puţini copii), centre de zi, centre de plasament cu

regim săptămânal, familii adoptive, şi este important să se ţină cont

de întărirea legăturii între părinţi şi copiii lor şi menţinerea

acesteia.

într-o situaţie mai dificilă sunt copiii orfani, care suferă de

patologii psihofizice şi care nu se bucură de o corecţie şi de o

reabilitare medico-psiho-pedagogică. Cercetările ştiinţifice au

arătat că la 50% din aceşti copii nu se efectuează o determinare

obiectivă a intelectului. Deseori şcoala auxiliară este frecventată

de copii săraci şi romi, în detrimentul celor care ar avea cu

adevărat nevoie.

Ce se întâmplă cu un copil căruia nu i s-a pus un

diagnostic corect şi i s-a determinat F 70, a nimerit în şcoala

auxiliară şi abia în clasa a Vil-a se depistează că el nu are această

maladie? Cine trebuie să pună un diagnostic? Psihiatrul. Dar

neapărat trebuie să intervină şi psihologul, şi oligofrenopedagogul

ş.a.

Până nu de mult, la noi. în ţară sistemul ocrotirii

Page 118: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

106

copilului orfan era un sistem închis. în ultimii ani, tot mai multe

organizaţii nonguvernamentale atrag atenţia asupra acestor copii,

chiar"şi statul a schimbat statutul acestor expertize, care deseori

schimbă decizia asupra, acestor copii aflaţi atât în casele de copii,

cât şi în şcolile auxiliare.

. Dar, încă nu este rezolvată problema cu schimbarea unui

diagnostic, fiindcă în învăţământul general nu există condiţii de

integrare a acestui, copil, nu i se oferă o corecţie

medico-psiho-pedagogică corespunzătoare care o pot face numai

specialiştii în cauză, în clasele corecţional-instructiv dezvoltative.

De probleme psihopatologice suferă o bună parte din

copiii adoptaţi de familii. De ce aceste familii, adoptă copii atât de

bolnavi? Răspunsul este simplu. Ei nu cunosc situaţia reală,

fiindcă de cele mai deseori se face o hipodiagnostică şi anume

după ce ajunge copilul în familie încep să apară problemele cele

mai grave. Barierele care apar în faţa copilului sunt de natură

medicală, psihologică, pedagogică şi chiar emoţională. Chiar şi

adaptarea unui copil sănătos, normal, este foarte anevoioasă. A

In prima perioadă, acest copil sănătos ar putea avea

tulburări neurologice, comportamentale, chiar şi „ tulburări

regresive.

Mai târziu, ar putea surveni incompatibilităţi tempera-

mentale între părinţii adoptivi şi copil, obiceiuri, probleme

intuitive, întârzieri în activitatea de cunoaştere. în cazul unei

inadaptări încep să se manifeste particularităţi negative ale

personalităţii copilului (agresivitatea, neîncrederea în sine,

neliniştea, ce pot duce la furturi, tendinţa spre vagabondaj;

tabagism, narcomanie, alcoolism, etc.).

Este natural că aceste manifestări comportamentale şi

psihologice depind de trăsăturile de caracter ale copilului, starea

sănătăţii sale, şi în mod special a psihicului, de

Page 119: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

107

pregătirea părinţilor adoptivi de a primi copilul în familie, precum

şi de relaţiile cu copilul. Deseori la aceşti părinţi se observă o

hipertutelare, o prea mare răspundere pentru educaţia copilului

ceea ce măreşte şi mai mult tensiunea în familie.

Rămânând faţă în faţă cu copilul Neîndemânatic”, fără

ajutorul asistentului social şi al psihologului, părintele devine

neputincios în faţa acestei mari probleme. Dacă află şi de bolile

somatice sau chiar psihice, care la înfiere n-au fost scoase în

evidenţă situaţia se agravează. Şi tragedia cea mai mare este

reîntoarcerea copilului în casa de copii sau în instituţia specială sau

generală de tip internat. Nu se poate descrie traumatizarea

sufletească a copilului, dar şi părinţii care nu au reuşit să se

adapteze cu copilul trăiesc o adevărată tragedie. Dacă aceşti părinţi

ar fi primit un ajutor calificat din timp, aceste lucruri ar fi putut să

nu se întâmple. Aceste obligaţiuni sunt ale psihologilor,

lucrătorilor sociali, consultanţilor medico-psiho-peda- gogici,

inspectoratelor şcolare, inspectoratelor pentru tutelă şi curatelă.

Mari probleme medico-psiho-pedagogice se întâlnesc atât

la copiii, cât şi la părinţii din casele de copii de tip familie. Aceste

case de tip familial, din păcate, sunt completate cu copii cu

deficienţe psihopatologice grave. La aproximativ 50% dintre

aceste familii se întâlneşte o hipodiagnosticare a maladiilor

somatice cronice, la aproximativ 3% este micşorată diagnosticarea

bolilor neurologice şi la mai mult de 12% patologia psihiatrică.

Este normal faptul că un astfel de copil are nevoie de un

regim deosebit de ocrotitor, şi terapie medicamentoasă deosebită.

Grupa bolilor neuro-psihice dictează necesitatea unui complex

individual de măsuri corecţionale medico-psiho- pedagogice.

Aceşti copii întâmpină mari greutăţi la capitolul „şcolarizare”.

Deseori colectivele şcolare (nefiind pregătite să primească astfel

de copii) nu-i primesc în cadrul lor sau se străduie să-i expulzeze dacă deja au nimerit aici.

De aici rezultă nevoia organizării unor structuri, care vor

spori profilactica problemelor medico-psiho-sociale atât ale

Page 120: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

108

copiilor cu patologii psihofizice, cât şi a semenilor sănătoşi.

Page 121: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană

109

Capitolul III. Dezontogeneza psihică la copii şi

adolescenţi

III.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile şi

juvenile

Parametrii parapsihologici (localizarea funcţională a

patologiei, când a survenit tulburarea, corelarea dintre defectul

primar şi secundar şi tulburarea interacţiunilor funcţionale)

determină caracterul dezontogenezei psihice în diversele ei

variante. :

Dacă se face o clasificare a dezontogenezei după

caracter, aceasta poate fi:

1. intelectuală

2. motorie

3. senzorială

4. emoţională

După patogeneză, deosebim trei tipuri de dezonto-

geneză psihică:

1. dezvoltare reţinută

2. dezvoltare afectată

3. dezvoltare denaturată

încă din 1955, savantul L. Kanner descrie 2 tipuri de

dezontogeneza psihică:

1. nedezvoltare psihică globală

2. dezvoltare psihică afectată

Clinic, aproape de clasificarea lui L. Kanner, este

clasificarea după Lutet (1968), care evidenţiază 5 tipuri de

dezontogeneză psihică:

1. nedezvoltarea psihică ireversibilă (caracteristică

Page 122: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 123: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Dezontogeneza In etapele de dezvoltare umană

299

CUPRINS

Capitolul I. Introducere ......................................................... 5

1.1. Tendinţe fundamentale privind educaţia specială........... 7

1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate ................. 46

1.3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,

normalizare, incluziune ........................................................ 60

1.4. Principiile educaţiei integrate ...................................... 71

1.5. Viziuni psihopedagogice în problematica educaţiei

copiilor cu ES ........................................................................ 77

Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale

psihopatologiei infantile şi juvenile ......... . ....................... 91

II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltării psihice a copilului şi

adolescentului ....................................................................... 91

II.2. Factorii etiopatogenetici de bază ai psihopatologiilor

infantile şi juvenile ................................................................ 95

II. 3. Epidemiologia tulburărilor psihice la copii şi

adolescenţi ...................................................................... 100

Capitolul III. Dezontogeneza psihică la copii şi

adolescenţi ......................................................................... 109

III-.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile şi

juvenile ................................................................................ 109

IIL2. Legităţile clinice ale dezontogenezei infantile şi juvenile

117

III. 3. Legităţile psihologice ale dezontogenezei infantile şi

juvenile ................................................................................ 122

Page 124: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

TAMARA BÎRSANU

300

Capitolul IV. Tipuri de dezontogeneză psihică infantile şi

juvenile ............................................................................... 135

IV. 1. Copii cu deficienţe mentale. Oligofrenia ................ 135

IV. 2. Reţinerea în dezvoltarea psihică la copii şi adolescenţi

-

al doilea tip de dezontogeneză infantilă .............................. 161

IV.3. Dezvoltarea psihică afectată. Demenţa organică - al

treilea tip de dezontogeneză infantilă .................................. 168

IV.4. Dezontogeneză deficitară. Anomaliile în dezvoltarea

aparatului locomotor la copii şi adolescenţi. Paraliziile cerebrale

infantile - al IV-lea tip de dezontogeneză

infantilă ... ........................................................................ 173

IV. 5. Copii cu deficienţe ale analizatorului vizual şi auditiv - al

V-lea tip de dezontogeneză infantilă ................................... 184

IV. 6. Dezvoltarea dizarmonică a personalităţii în perioada

copilăriei şi adolescenţei. Psihopatiile. Dezvoltarea patologică a

personalităţii. Neuropatiile. Tulburările tempoului maturizării

sexuale - al Vl-lea tip de dezontogeneză infantilă .............. 221

Capitolul V. Serviciul psihologic medico-legal ..... .. ...... 239

V. l. Organizarea şi efectuarea expertizei psihologice ..... 245

V. 2. Acte necesare pentru efectuarea expertizei psihologice

medicale ...................................................................... 247

V.3. Drepturile şi obligaţiile expertului psiholog .............. 251

V.4. Problema iresponsabilităţii ............ .............................. 259

BIBLIOGRAFIE ..... ... ................................................ 291

Page 125: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf
Page 126: Dezontogeneza in etapele de dezvoltare umana - TAMARA BÎRSANU.pdf

Recommended