Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din ...

Educaţie şiformare

și conducătorii de școli din Europa

Date cheie privind cadrele didactice

Ediția 2013

Raport Eurydice

3

Date cheie privind

cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa

Ediția 2013

Raport Eurydice

Educaţie şi formare

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA, Eurydice şi Sprijin pentru politici). Vă rugăm să citaţi această publicaţie, astfel: Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2013. Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa. Ediția 2013. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicaţii al Uniunii Europene.

ISBN 978-92-9201-444-5 doi:10.2797/22148 Acest document este de asemenea disponibil și pe Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Text finalizat în luna martie 2013. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2013. Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, cu excepţia scopurilor comerciale, cu condiţia ca extrasul să fie precedat de o referinţă la “Reţeaua Eurydice”, urmat de data publicării documentului. Cererile pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie adresate EACEA, Eurydice şi Sprijin pentru politici. Traducerea a fost realizată de către Augustin Mihalache Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură Eurydice şi Sprijin pentru politici Avenue du Bourget 1 (BOU 2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

3

C U V Â N T Î N A I N T E

Necesitatea de a asigura o predare de înaltă calitate a

devenit unul dintre obiectivele-cheie ale Cadrului strategic

pentru educație și formare profesională ("ET 2020"). Cadrul

subliniază necesitatea de a oferi profesorilor o formare

inițială adecvată, dezvoltare profesională continuă și de a

face cariera didactică o alegere atractivă.

Concluziile Consiliului din martie 2013 privind investițiile în

educație și formare profesională pentru sprijinirea Strategiei

Europa 2020 (1) subliniază în continuare accentul pus pe

revizuirea și consolidarea profilului profesional al carierei

didactice, de exemplu prin asigurarea eficienței formării

inițiale a cadrelor didactice și prin introducerea unor

sisteme coerente, care să dispună de resurse adecvate pentru recrutarea, selecția, formarea inițială a

cadrelor didactice, sprijin acordat la începutul carierei și dezvoltarea profesională continuă a

personalului didactic, bazată pe competențe. În acest context de politică educațională, am plăcerea de

a prezenta prima ediție a publicației Eurydice Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de

școli din Europa, care oferă o imagine completă a datelor referitoare la profesiile didactice din 32 de

țări europene, acoperind 62 de indicatori. Aceasta examinează aspecte importante ale formării inițiale

și continue a cadrelor didactice, inclusiv caracteristicile organizaționale, angajarea cadrelor didactice

și a directorilor și condițiile de muncă.

Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa aduce o contribuție valoroasă

la dezbaterea privind recrutarea, dezvoltarea profesională și condițiile de muncă ale cadrelor didactice

și ale conducătorilor de școli, atât la nivel european, cât și la nivel național. Pe baza datelor colectate

prin intermediul rețelei Eurydice, Eurostat, a studiilor internaționale TALIS, TIMSS și PISA, raportul

furnizează indicatori cantitativi și calitativi standardizați și ușor de comparat, care oferă o privire de

ansamblu asupra aspectelor cheie referitoare la profesia didactică în Europa.

Recomand Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa tuturor

practicienilor și factorilor de decizie care lucrează în acest domeniu. Sunt convinsă că publicația va fi

foarte utilă tuturor celor responsabili cu elaborarea politicilor privind profesia didactică în diferitele

țările europene.

Androulla Vassiliou

Comisar responsabil pentru

Educație, Cultură, Multilingvism și Tineret

(1) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2013:064:0005:0008:RO:PDF

5

C U P R I N S

Cuvânt înainte 3

Lista figurilor 7

Introducere 11

Principalele constatări 15

Coduri, abrevieri și acronime 21

Capitolul A: Formarea inițială a cadrelor didactice și sprijin pentru profesorii debutanți 23

Capitolul B: Recrutare, angajatori și contracte 43

Capitolul C: Dezvoltarea profesională continuă și mobilitatea 57

Capitolul D: Condițiile de muncă și salarizarea 69

Capitolul E: Niveluri de autonomie și responsabilitățile cadrelor didactice 103

Capitolul F: Conducătorii de școli 111

Glosar, baze de date statistice şi bibliografie 129

Mulţumiri 137

7

L I S TA F I G U R I L O R

Figura A1: Structura formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 24

Figura A2a: Nivelul și durata minimă a formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar și proporția minimă de timp dedicat formării profesionale, 2011/12 26

Figura A2b: Nivelul și durata minimă a formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul secundar general (inferior și superior) și proporția minimă de timp dedicat formării profesionale, 2011/12 28

Figura A3: Durata minimă de practică în școală în timpul formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) exprimată în ore, 2011/12 29

Figura A4: Ghiduri privind formarea viitoarelor cadre didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) în cunoașterea și practica cercetării educaționale, 2011/12 30

Figura A5: Metode de selecție/criterii pentru accesul la formarea inițială a cadrelor didactice. Învățământ preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 32

Figura A6: Rute alternative de acces în profesia didactică. Învățământ preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 34

Figura A7: Existența unor forme ale cadrului competențelor pentru profesorii care lucrează în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 36

Figura A8: Cerințele de calificare pentru profesorii formatori, care pregătesc cadre didactice pentru învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 37

Figura A9: Organismele responsabile pentru asigurarea externă a calității formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 38

Figura A10: Programe naționale de inducție pentru profesorii debutanți din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 40

Figura A11: Tipuri de sprijin disponibile pentru profesorii debutanți în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 41

Figura B1: Măsuri pentru monitorizarea echilibrului între cererea și oferta de profesori în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 43

Figura B2: Proporția elevilor de clasa a patra care frecventează o școală unde directorul a raportat gradul în care capacitatea școlii sale de a oferi instruire este afectată de lipsa sau insuficiența a profesorilor de matematică și științe, 2011 45

Figura B3: Principalele tipuri de metode pentru recrutarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 47

Figura B4: Nivelul administrativ/organismul responsabil cu angajarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 48

Figura B5: Tipurile de statut al angajării disponibile pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 50

Figura B6: Durata perioadei de probă (în luni) pentru cadrele didactice care încep cariera în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 51

Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa – 2013

8

Figura B7: Reglementări privind contractele de predare fixe sau pe termen scurt în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 52

Figura B8: Statutul angajării cadrelor didactice la nivelul ISCED 2, 2008 53

Figura B9: Proporția cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2, care au o vechime în activitatea didactică mai mare de 10 de ani și contracte pe durată determinată, 2008 54

Figura B10: Durata angajării la aceeași școală pentru cadrele didactice de la nivelul ISCED 2, 2008 55

Figura B11: Procentul cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2 care sunt de acord sau total de acord cu faptul că în școala lor profesorii pot fi concediați din cauza slabei performanței susținute, 2008 56

Figura C1: Statutul dezvoltării profesionale continue pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 57

Figura C2: Statutul planului de DPC la nivelul școlii pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 58

Figura C3: Nivelurile de decizie pentru definirea nevoilor de dezvoltare/planului de formare pentru DPC a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 59

Figura C4: Stimulente pentru încurajarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) să ia parte la DPC, 2011/12 61

Figura C5: Sprijin financiar pentru a ajuta cadrele didactice să aibă acces la DPC în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 63

Figura C6: Organismele responsabile cu acreditarea și/sau monitorizarea calității DPC a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 64

Figura C7: Procentul cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2 ai căror directori consideră că "lipsa de pregătire pedagogică a cadrelor didactice" a afectat procesul educațional "într-o oarecare măsură " și "într-o mare măsură", în școala lor, 2008 66

Figura C8: Existența unor scheme transnaționale de mobilitate educațională pentru profesori (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 67

Figura D1: Raportul elevi/personal didactic în învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010 69

Figura D2: Specialiștii prevăzuți de reglementări, ca sprijin pentru profesori, pentru a-i ajuta pe elevii care au dificultăți generale de învățare, în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 71

Figura D3: Măsuri de sprijin pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 73

Figura D4: Definiții oficiale ale timpului de lucru al cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 74

Figura D5a: Definiții oficiale ale volumului de lucru săptămânal (în ore) al cadrelor didactice cu normă întreagă din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 75

Figura D5a: Definiții oficiale ale volumului de lucru săptămânal (în ore) al cadrelor didactice cu normă întreagă din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 76

Figura D5b: Reducerea numărului orelor de predare în funcție de vechimea în muncă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 78

L i s t a f i g u r i l o r

9

Figura D6: Salariile anuale brute minime și maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice pe deplin calificate, cu normă întreagă, în școlile publice în raport cu PIB-ul pe cap de locuitor (ISCED 1, 2 și 3), 2011/12 79

Figura D7: Relația dintre creșterea relativă a salariului prevăzut de lege pentru învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) și anii necesari pentru a obține salariul maxim, 2011/12 81

Figura D8: Nivelurile decizionale pentru stabilirea salariilor de bază prevăzute de lege pentru cadrele didactice din sectorul public, de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar general superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 83

Figura D9: Salariile brute anuale minime și maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice pe deplin calificate, cu normă întreagă, în școlile publice (ISCED 1, 2 și 3) și salariile brute medii anuale efective, exprimate SPC EUR, 2011/12 85

Figura D10: Indemnizații salariale și plăți complementare pentru cadrele didactice din școlile publice (ISCED 1, 2 și 3) și niveluri decizionale, 2011/12 87

Figura D11: Cadrele didactice din învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3) ca procent din totalul populației active, combinat în sectorul public și în cel privat, 2010 89

Figura D12: Procentul profesoarelor din învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010 90

Figura D13: Distribuția cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învățământul primar (ISCED 1) și în cel secundar (ISCED 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010 91

Figura D14: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 93

Figura D15: Procentul profesorilor aflați în grupele de vârstă aproape de pensionare în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2010 95

Figura D16: Responsabilitatea pentru evaluarea individuală a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 98

Figura D17: Proporția elevilor de clasa a patra (și clasa a opta) ale căror școli folosesc anumite practici pentru evaluarea profesorilor (pentru matematică și științe), 2011 100

Figura D18: Proporția profesorilor de la nivelul ISCED 2 ai căror directori au considerat că 'absenteismul' profesorilor a afectat procesul educațional "într-o oarecare măsură" și "într-o mare măsură", în școala lor, 2008 102

Figura E1: Factori de decizie în domeniul predării și al aspectelor legate de resurse umane în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 104

Figura E2: Proporția elevilor cu vârsta de 15 ani din școlile în care grupurile de profesori (de ex. asociații ale personalului, comitete pentru curriculum, sindicate) exercită o influență directă asupra deciziilor referitoare la personal, buget, conținut educațional și practici de evaluare, 2009 106

Figura E3: Rolul cadrelor didactice în testarea națională a elevilor din învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 108

Figura E4: Implicarea cadrelor didactice în procesul de repetenție în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 109

Figura F1: Experiența profesională și formarea pentru funcția de conducere necesare în mod oficial pentru a fi director de școală, de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 112


10

Figura F2: Numărul minim de ani de experiență profesională didactică necesari pentru a deveni director de școală de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 113

Figura F3: Existența unor academii specifice și/sau programe de formare pentru conducerea școlii de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 115

Figura F4: Principalele metode de recrutare a directorilor de școli de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 116

Figura F5: Forme de conducere distribuită a școlii promovate de către autoritatea educațională superioară de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 118

Figura F6: Proporția elevilor de clasa a patra (și clasa a opta) ai căror directori de școli raportează că ‘nu dedică deloc timp’, ‘dedică puțin timp’ sau ‘dedică foarte mult timp’ unor serii de activități, 2011 120

Figura F7: Proporția elevilor cu vârsta de 15 ani din școlile în care directorii au raportat o frecvență ridicată a anumitor activități de management pe parcursul ultimului an școlar, 2009 122

Figura F8: Proporția femeilor director de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), combinat, în sectorul public și în cel privat, 2010 123

Figura F9: Salariul de bază anual minim și maxim prevăzut de lege pentru directorii de școli, exprimat în SPC EUR de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 125

Figura F10: Statutul dezvoltării profesionale continue a directorilor de școli de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12 128

11

I N T R O D U C E R E

Necesitatea de a asigura o predare de înaltă calitate a devenit unul dintre obiectivele-cheie ale Cadrului strategic pentru educație și formare profesională ("ET 2020"). Cadrul subliniază necesitatea de a oferi profesorilor o formare inițială adecvată, dezvoltare profesională continuă și de a face cariera didactică o alegere atractivă. Prin urmare, este important să fie colectate și analizate informații fiabile cu privire la situația actuală a acestei profesii în țările europene.

Prima ediție a Datelor cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa conține 62 de indicatori. Ea face parte din seria Date cheie, al cărei scop este de a combina datele statistice și informațiile calitative despre sistemele educaționale europene.

Rețeaua Eurydice are o tradiție îndelungată de colectare a informațiilor referitoare la profesori în cadrul volumului general Date cheie privind educația, precum și de realizare a studiilor tematice care conțin, de obicei, un capitol separat sau o secțiune despre cadrele didactice.

Structura și conținutul Raportul este organizat în șase capitole tematice numite Formarea inițială a cadrelor didactice și sprijin pentru profesorii debutanți; Recrutare, angajatori și contracte; Dezvoltare profesională continuă și mobilitate; Condiții de muncă și remunerare; Niveluri de autonomie și responsabilitățile cadrelor didactice și Conducători de școală.

Raportul prezintă informații pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar (ISCED 0), primar (ISCED 1) și învățământul secundar general, inferior și superior (ISCED 2-3). Cu toate acestea, pentru unii indicatori, informațiile pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar nu au putut fi colectate. Instituțiile de învățământ din sectorul public sunt cele vizate de majoritatea indicatorilor (cu excepția Belgiei, Irlandei și Olandei, unde informațiile referitoare la școlile private subvenționate sunt de asemenea integrate, întrucât acestea reprezintă o parte importantă a înmatriculărilor din țările respective). În anumiți indicatori statistici, informațiile privind instituțiile publice și private (atât subvenționate, cât și independente) sunt oferite pentru toate țările.

Caracterul complementar al informațiilor calitative și cantitative a fost îmbunătățit prin rezultatele chestionarelor contextuale ale evaluărilor internaționale TALIS 2008 și PISA 2009, realizate de către Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD), precum și cele ale evaluării TIMSS 2011, realizată de către Asociația Internațională pentru Evaluarea Performanțelor Școlare (IEA). Acești indicatori oferă un supliment util pentru materialul din Eurydice și Eurostat, deoarece oferă o imagine a ceea ce se întâmplă în practică, în școli și săli de clasă.

Surse și acoperire Pentru raport au fost utilizate cinci surse de informare, și anume în special informațiile furnizate de rețeaua Eurydice, datele de la Eurostat și datele preluate din chestionarele contextuale ale studiilor internaționale TALIS 2008, PISA 2009 și TIMSS 2011.

Acest raport referitor la Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa acoperă 32 de țări europene (37 de sisteme educaționale), adică pe toate cele implicate în rețeaua Eurydice, în cadrul Programului de învățare pe tot parcursul vieții al Uniunii Europene (2007-2013) (cu excepția Serbiei și Elveției). Datele Eurostat, TALIS, PISA și TIMSS sunt oferite doar pentru țările participante la Programul de Învățare pe tot parcursul vieții.


12

Colectarea de informații de către Eurydice

Indicatorii Eurydice furnizează informații obținute în primul rând din legislație, reglementări naționale și alte documente oficiale privind educația. Aceste informații sunt colectate de către Unitățile Naționale din Rețeaua Eurydice, pe baza unor definiții comune. În cazul în care chestiunea examinată este de responsabilitatea autorităților locale sau a instituțiilor individuale și, prin urmare, nu este reglementată la nivel central, acest lucru este clar menționat clar în Figură.

În ansamblu, această informație este, în general, de natură calitativă. Câțiva indicatori oferă informații cantitative (cum ar fi vârsta de pensionare a cadrelor didactice, timpul de lucru și salariile).

Colectarea datelor statistice de către Eurostat

Toate informațiile furnizate în acest raport (pentru Figurile D1, D11, D12, D13, D15 și F8) au fost obținute din baza de date Eurostat, în iulie 2012, iar anul de referință este 2010.

Toate datele statistice Eurostat sunt disponibile la adresa: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database

Chestionarele comune UOE (UNESCO/OECD/EUROSTAT) sunt folosite de către cele trei organizații pentru a colecta anual date comparabile la nivel internațional cu privire la aspectele cheie ale sistemelor de educație, folosind surse administrative.

Pentru descrierea PISA 2009, TALIS 2008 și TIMSS 2011, vă rugăm să consultați glosarul de la sfârșitul raportului.

Metodologie Chestionarele au fost elaborate de către Unitatea Eurydice din cadrul Agenției Executive pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA) în colaborare cu Unitățile Naționale din cadrul Rețelei. Unitatea Eurydice din cadrul EACEA a folosit, de asemenea, rezultatele chestionarelor contextuale din evaluările TALIS 2008, PISA 2009 și TIMSS 2011.

Întregul conținut analitic din raport bazat pe date calitative și cantitative a fost elaborat de către Unitatea Eurydice din cadrul EACEA. Rețeaua Eurydice a efectuat verificarea conținutului întregului raport.

Cei șase indicatori privind salariile cadrelor didactice și ale conducătorilor de școală au fost preluați din documentul Salariile și indemnizațiile cadrelor didactice și conducătorilor de școli din Europa, publicat în luna octombrie 2012 pe site-ul Eurydice. Nu au fost colectate date noi pentru acești indicatori. Informații suplimentare cu privire la impactul crizei financiare asupra salariilor și indemnizațiilor cadrelor didactice și conducătorilor de școli, pot fi găsite în documentul Finanțarea educației în Europa 2000-2012: Impactul crizei economice.

Unitatea Eurydice cadrul EACEA este responsabilă pentru publicare și aspectul final al raportului. Aceasta este, de asemenea, responsabilă pentru toată activitatea necesară pregătirii hărților, diagramelor și a altor materiale grafice. În cele din urmă, rezumatul intitulat "Principalele constatări", de la începutul raportului, este responsabilitatea exclusivă a Unității Eurydice din cadrul EACEA.

Convenții și prezentarea conținutului Valorile asociate fiecărui indicator cantitativ sunt prezentate într-un tabel sub diagrama în cauză. Fiecare figură este însoțită de o notă explicativă și notele specifice de țară, direct sub aceasta. Nota explicativă conține toate detaliile referitoare la aspectele terminologice și conceptuale, necesare

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database

I n t r o d u c e r e

13

pentru o înțelegere corectă a indicatorului și a figurii. Notele specifice de țară furnizează informații care ar trebui luate în considerare pentru interpretarea corectă a figurii pentru anumite țări.

Codurile numelor țărilor, codurile statistice, abrevierile și acronimele folosite sunt menționate la începutul raportului. Glosarul de termeni și instrumentele statistice utilizate sunt incluse la sfârșitul raportului.

O listă a tuturor figurilor din raport este, de asemenea, inclusă la sfârșitul publicației, indicându-se sursa și nivelurile de educație acoperite (ISCED 0, ISCED 1-3).

Această versiune a Datelor cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa este, de asemenea, disponibilă în variantă electronic electronică pe site-ul Eurydice.

Toți cei care au contribuit în vreun fel la acest demers colectiv sunt enumerați la sfârșitul raportului.

15

P R I N C I PA L E L E C O N S TAT Ă R I

Indicatorii din această primă ediție a Datelor cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa acoperă o serie de aspecte de mare actualitate legate de profesia didactică și conducerea școlii. Raportul abordează diferitele etape ale carierei didactice, de la formarea inițială la intrarea în profesie, până la pensionare.

Indicatorii iau în calcul structurile și diferitele rute către cariera didactică, inclusiv modalități alternative de a obține o calificare didactică. Indicatorii oferă o imagine asupra modelelor de bază ale formării inițiale a cadrelor didactice, asupra calificărilor finale la care conduc acestea, a timpului necesar pentru a le obține și gradul de formare profesională specifică pe care îl includ. Sprijinul acordat profesorilor nou angajați, în primii ani de carieră reprezintă, de asemenea, unul dintre aspectele-cheie abordate.

Raportul analizează în continuare principalele proceduri de recrutare și de angajare a cadrelor didactice, statutul lor contractual, precum și politicile și măsurile de planificare, care să asigure furnizarea unui număr suficient de profesori. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori.

Condițiile de muncă, inclusiv aspecte precum timpul de lucru, sprijinul disponibil pentru cadrele didactice, aprecierea cadrelor didactice, salarii, indemnizații suplimentare și vârstele de pensionare sunt abordate în mod egal. În acest context, profesia didactică este analizată din punct de vedere al raportului profesori-elevi, sex și vârstă. Este evidențiat rolul cadrelor didactice ca factori de decizie în anumite domenii ale vieții școlare.

Conducerea școlii este abordată prin prisma condițiilor de acces la funcția de director de școală, cerințele de formare inițială și la locul de muncă, procedurilor de recrutare, salariilor, formelor distribuite de conducere și a activităților directorilor de școli.

Formarea inițială a cadrelor didactice: tendința către o calificare minimă constând în diplomă de licență cu durata de 4 ani • În 2012, în Europa, calificarea predominantă pentru profesori este diplomă de licență, cu excepția

profesorilor de liceu care, în majoritatea țărilor trebuie să aibă o diplomă de master. Aceste programe durează de obicei între patru și cinci ani. Numai în Republica Cehă, Germania, Austria, Malta și Slovacia, cadrele didactice din învățământul preșcolar (sau personalul din învățământul calificat la acest nivel) nu urmează studii superioare, ci au o calificare la nivel secundar superior sau post-secundar (a se vedea Figura A2). Rutele alternative pentru a obține o calificare didactică, precum programe scurte în câmpul muncii pentru cei care își schimbă cariera, nu sunt foarte răspândite în țările europene (a se vedea Figura A6).

• În cadrul programelor pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, formarea profesională specifică a cadrelor didactice (care include părți teoretice și practice și este diferită de formarea pentru o anumită materie) reprezintă aproximativ o treime din norma de curs, în majoritatea țărilor. Programele de pregătire pentru predarea în învățământul secundar conțin, de obicei, mai puțină formare profesională (a se vedea Figura A2). Formarea practică în cadrul școlilor arată variații mari între țări, dar din nou, este mai lungă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar decât pentru nivelurile superioare de învățământ (a se vedea Figura A3). În majoritatea țărilor, ghidurile centrale indică faptul că programele de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să dezvolte cunoștințele și abilitățile studenților corelate cu cercetarea educațională. Aceste recomandări se aplică programelor de formare, atât la nivel de licență, cât și de masterat (a se vedea Figura A4).


16

Cerințe specifice de admitere pentru formarea inițială a cadrelor didactice nu sunt foarte răspândite • Admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele

generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice (a se vedea Figura A5). Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție. Testele de aptitudini sau interviurile despre motivația candidatului de a deveni profesor nu sunt realizate în multe țări.

Calificările profesorilor formatori nu diferă de cele ale altor categorii de personal academic • Profesorii formatori au o varietate de profiluri, dar în majoritatea țărilor profesorilor formatori li se aplică

aceleași cerințe de calificare ca și celorlalte categorii de personal din învățământul superior (a se vedea Figura A8). În jumătate din țările europene, profesorii formatori trebuie să aibă ei înșiși o calificare de predare. Această condiție depinde, însă, în anumite cazuri, de nivelul de învățământ pentru care se pregătesc studenții lor. În anumite țări, există cerințe mai specifice pentru mentorii din școli.

Mentoratul pentru noii profesori crește în importanță • Cadrele didactice s-ar putea confrunta cu numeroase provocări în primii ani de carieră și, prin

urmare, au nevoie de sprijin în mod frecvent. Programele structurate de inducție, care oferă formare suplimentară, ajutor personalizat și consiliere pentru cadrele didactice debutante există în prezent în multe țări, iar în câteva au fost introduse recent. Diferitele componente ale unui astfel de sistem de sprijin structurat (predarea propriu-zisă, formare suplimentară, contactul cu mentorul, evaluare, etc.), nu sunt, totuși, ponderate în același fel peste tot. Diversitatea de organizare a acestor sisteme este destul de mare, și, astfel, eficiența lor în a-i ajuta pe profesori să depășească problemele inițiale poate să fie diferită (a se vedea Figura A10).

• Deși nu toate țările oferă programe de inducție cuprinzătoare, la nivel de sistem, multe dintre acestea oferă măsuri individuale de sprijin care îi pot ajuta pe profesori să depășească dificultățile specifice cu care se pot confrunta ca nou intrați în profesie și de a-i ajuta pentru a reduce probabilitatea de a părăsi prematur profesia devreme. Măsura de sprijin cea mai des recomandată este mentoratul, prin care un cadru didactic cu experiență, cu o perioadă semnificativă de activitate este numit, în vederea asumării responsabilității pentru cadrele didactice debutante (a se vedea Figura A11).

Profesorii sunt funcționari publici de carieră în foarte puține țări • Mulți profesori din Europa sunt în prezent angajați pe bază de contract. Deși multe țări oferă

profesorilor statutul de funcționar public, statutul specific al carierei funcționarilor publici cu angajare pe viață, ca unică posibilitate de angajare, este disponibil în foarte puține țări (Spania, Grecia, Franța și Cipru). În general, profesorii par a fi din ce în ce mai mult recrutați prin intermediul recrutării deschise, direct de către angajatorii lor, care sunt adeseori școlile sau autoritățile educaționale locale. Puține țări recurg la concurs pe bază de examen ca unică metodă de recrutare (a se vedea Figurile B3, B5 și B6).

• Datele din studiul internațional TALIS 2008 arată, de asemenea, că deși în ansamblu majoritatea cadrelor didactice din țările europene participante au contracte pe durată nedeterminată, după un anumit număr de ani, în unele țări, un procent deloc neglijabil de profesori este angajat pe durată determinată, în unele cazuri, această situație include chiar si profesori cu mulți ani de experiență (a se vedea Figurile B9 și B10).

P r i n c i p a l e l e c o n s t a t ă r i

17

Un număr tot mai mare de țări solicită școlilor să aibă un plan de dezvoltare profesională pentru profesori • Dezvoltarea profesională continuă (DPC) a câștigat importanță în ultimii ani și este considerată o

îndatorire de serviciu în majoritatea țărilor; participarea la DPC este necesară pentru promovare, din punctul de vedere al avansării în carieră și al creșterii salariale în Bulgaria, Spania, Lituania, Portugalia, România, Slovenia și Slovacia (a se vedea Figura C1). Școlile sunt în multe țări europene obligate să aibă un plan de dezvoltare DPC pentru întreg personalul școlii, dar mai puțin de o treime obligă cadrele didactice la nivel individual să aibă un plan personal (a se vedea Figurile C2 și C3).

• Cel mai frecvent stimulent pentru participarea la activitățile de DPC este contribuția acestora la promovare. DPC este rareori singura condiție pentru avansarea în carieră, dar de multe ori este o precondiție necesară. Sprijinul financiar este cel mai adesea oferit sub formă de activități gratuite sau prin participarea la costurile furnizorului. Multe școli primesc, de asemenea, finanțare directă pentru a plăti pentru DPC a profesorilor lor (a se vedea Figura C4).

Sunt necesare eforturi mai mari pentru atragerea tinerilor către profesia didactică • În marea majoritatea țărilor europene, există mai puțini profesori în grupele de vârstă mai sub 40 de ani

decât în grupele de vârstă superioare. În învățământul secundar, imaginea îmbătrânirii forței de muncă din domeniul didactic este în mod deosebit pronunțată: Aproape jumătate din profesori au vârsta peste 50 de ani în Bulgaria, Republica Cehă, Germania, Estonia, Italia, Olanda, Austria, Norvegia și Islanda. Mai mult decât atât, procentul de profesori în grupa de vârstă sub 30 de ani este deosebit de scăzut în Germania, Italia și Suedia (a se vedea Figurile D14 și D16). Această situație, combinată cu un număr în scădere al aplicanților pentru formare în domeniul didactic, ar putea conduce la o lipsă de profesori, fiind astfel necesare mai multe persoane calificate care să intre în profesia didactică.

• În ultimii zece ani, vârsta oficială de pensionare a crescut în aproximativ o treime din toate țările europene. În majoritatea țărilor europene, cadrele didactice se retrag din activitate, imediat ce li se oferă o oportunitate de a face acest lucru. Cu toate acestea, în mai multe țări, posibilitatea de a se pensiona înainte de vârsta oficială a fost eliminată. Astfel, cadrele didactice se pensionează atunci când au contribuit numărul necesar de ani și au atins vârsta care le dă dreptul la pensie completă (a se vedea Figurile D15 și D16).

• Cele mai multe țări au în vigoare măsuri pentru monitorizarea ofertei și a cererii de profesori. Aceasta poate fi specifică unei planificări pentru viitor sau o monitorizare generală a pieței muncii. În fiecare dintre cazuri, măsurile sunt de obicei pe termen scurt, realizate anual, pentru a acoperi cele mai urgente nevoi. Potențialele deficite sau surplusuri ar putea fi mai bine prevenite prin planificarea pe termen mai lung (a se vedea Figura B1).

Profesia de cadru didactic este preponderent feminină la nivelurile inferioare ale educației • Femeile reprezintă majoritatea cadrelor didactice în învățământul primar și în cel secundar inferior.

Cu toate acestea, proporția variază în funcție de nivelul de învățământ: cu cât sunt copiii mai mici, cu atât este mai mare ponderea profesoarelor. În toate țările europene, femeile reprezintă majoritatea în rândul cadrelor didactice la nivelul învățământului primar. Predarea în învățământul secundar este, din punct de vedere statistic, predominată de femei: în aproximativ jumătate din țările europene, proporția profesoarelor este de peste 70%. Cu toate acestea, reprezentarea femeilor scade semnificativ la nivelul secundar superior (a se vedea Figura D13).


18

• În ceea ce privește participarea femeilor la managementul școlar, situația este, de asemenea, în raport cu nivelul de învățământ. Pe baza datelor disponibile, femeile sunt de multe ori supra-reprezentate ca directori de școli primare. Acest procent, însă, scade rapid la nivelul învățământului secundar, cu diferențe marcante, în special între nivelurile din Franța, Austria, Suedia și Islanda (a se vedea Figura F8).

Programul de lucru al profesorilor nu este diferit de cel al altor profesii • Numărul de ore prevăzute prin contract, în care cadrele didactice trebuie să se implice activ în

procesul de predare variază foarte mult, dar numărul mediu de ore de predare pe săptămână este de 20, în învățământul primar și în cel secundar. De obicei, există mai multe ore de predare în învățământul preșcolar. Numărul total de ore, definit în majoritatea țărilor, este între 35 și 40, la toate nivelurile de învățământ. Reducerea orelor de predare spre sfârșitul carierei didactice nu este o practică larg răspândită în țările europene (a se vedea Figurile D5a și D5b).

Prevederile pentru măsurile de sprijin sunt decise adeseori la nivelul școlii • Specialiștii profesioniști, care realizează intervenții intensive la nivel individual sau pentru grupuri

mici, pot oferi un sprijin extrem de eficient profesorilor care se ocupă de elevii ce se confruntă cu dificultăți de învățare. Cele mai multe țări asigură că școlile oferă profesorilor acces la psihologi în domeniul educației. Majoritatea țărilor au, de asemenea, posibilitatea de a recruta logopezi și personal care se ocupă de persoanele cu nevoi educaționale speciale, dacă este necesar. Oferirea acestor servicii nu este însă obligatorie, în general, și necesită o finanțare specifică. Dimpotrivă, în câteva țări, profesorii specializați în citire sau matematică sunt cei care intervin. În general, asigurarea personalului de sprijin și a altor măsuri este de foarte multe ori decisă la nivel de școală sau local (a se vedea Figurile D2 și D3).

Salarii minime de bază sunt de multe ori mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor • În majoritatea țărilor, salariile de bază minime brute ale cadrelor didactice din învățământul primar

și din cel gimnazial sunt mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor. În învățământul secundar superior, salariile minime prevăzute de lege pentru cadrele didactice din cele mai multe țări reprezintă aproape 90% din PIB-ul pe cap de locuitor. Acele țări care au salarii minime relativ mici, la nivel primar, au, de asemenea, cele mai mici salarii prevăzute de lege pentru învățământul secundar superior (a se vedea Figura D6).

• Indemnizațiile adăugate la salariul de bază pot avea o pondere considerabilă în salariul real al profesorilor. Indemnizațiile cele mai frecvent întâlnite în țările europene sunt acordate pentru ore sau responsabilități suplimentare. Numai jumătate din țări acordă cadrelor didactice indemnizații în funcție de performanțele didactice pozitive și de rezultatele elevilor (a se vedea Figura D10).

• În Europa, salariul maxim brut pentru cadrele didactice cu experiență este, în general, de două ori mai mare decât salariul minim pentru debutanți. Dar, având în vedere că în unele țări poate dura până la 30 ani pentru a câștiga salariul maxim, tinerii ar putea fi descurajați să intre în profesie (a se vedea Figura D7).

Metode de predare sunt lăsate la latitudinea cadrelor didactice • În majoritatea țărilor europene, cadrele didactice din învățământul primar pot acționa relativ

autonom în ceea ce privește conținutul și metodele de predare. În special, alegerea metodelor de predare este lăsată la latitudinea cadrelor didactice în aproape toate țările. În învățământul

P r i n c i p a l e l e c o n s t a t ă r i

19

secundar, în aproape jumătate dintre țări, luarea deciziilor în ceea ce privește conținutul este la latitudinea directorilor de școli și a organismelor de management al școlii, dar metodele de predare reprezintă prerogativa profesorului, în cele mai multe țări (a se vedea Figurile E1 și E2).

• În domeniul managementului resurselor umane, directorii de școală și organismele de management al școlii sunt, în principal, responsabile pentru luarea deciziilor în Europa. Doar extrem de rar cadrele didactice iau decizii în aceste domenii.

• În aproximativ două treimi din țările europene în care există repetenție, profesorii sunt implicați în mod activ în acest proces, prin avansarea unei propuneri sau prin luarea unei decizii cu privire la repetarea anului școlar de către un elev. În ceea ce privește testele naționale standardizate, profesorii sunt cei care le administrează în mod frecvent, dar, de asemenea, le și notează (a se vedea Figurile E3 și E4).

Directorii sunt frecvent implicați în evaluarea cadrelor didactice • În aproape toate țările europene există anumite forme reglementate de evaluare periodică

individuală a cadrelor didactice (a se vedea Figura D16). Cu toate acestea, în majoritatea țărilor este în vigoare un proces de evaluare școlară, în care evaluarea individuală a cadrelor didactice reprezintă doar o parte a unui sistem mai complex. În majoritatea țărilor, directorul școlii este responsabil pentru evaluarea cadrelor didactice, periodic, în mai mult de jumătate dintre acestea. Autoevaluarea cadrelor didactice nu pare să fie o cerință foarte răspândită pentru procedurile de evaluare din țările europene. Datele din TIMSS 2011 confirmă faptul că directorii de școală sunt foarte frecvent implicați în evaluarea cadrelor didactice. Datele mai arată că rezultatele elevilor reprezintă un criteriu puternic în considerare în procedurile de evaluare a cadrelor didactice din mai multe țări (a se vedea Figura D17).

Formarea specifică pentru directorii de școală este necesară în multe țări • O experiență didactică medie de cinci ani este, de obicei, condiția de bază pentru numirea ca

director de școală (a se vedea Figura F2). În majoritatea țărilor, se aplică una sau mai multe condiții suplimentare: viitorii directori de școli trebuie ori să aibă experiență administrativă ori să fi dobândit o pregătire specială pentru funcția de director (a se vedea Figura F1). Programe specifice de formare pentru directorii de școli există aproape peste tot, chiar și în țările în care o astfel de formare nu este necesară ca și condiție prealabilă pentru ocuparea angajare (a se vedea Figura F3). Mai mult decât atât, în majoritatea țărilor, directorii au îndatorirea profesională de a participa pe parcursul carierei la activități de DPC (a se vedea Figura F10).

Activitatea directorilor de școli include multe activități educaționale • Datele TIMSS 2011 sugerează faptul că directorii de școli sunt frecvent implicați în monitorizarea

progreselor de învățare ale studenților, inițierea unor proiecte educaționale și, într-o măsură oarecum mai mică, în propria lor DPC. Datele din PISA 2009 arată că, în țările europene participante, mulți directori de școală sunt în mare măsură implicați în elaborarea unor planuri de DPC pentru profesori, cât și în coordonarea curriculumului și consilierea cadrelor didactice, cu privire la modul de îmbunătățire a activității acestora (a se vedea Figurile F6 și F7).

Conducerea școlilor este deseori împărțită în moduri tradiționale • Formele de conducere distribuită există în aproape toate țările. Cu toate acestea, abordările

inovatoare sunt destul de rare. În majoritatea țărilor, conducerea școlii este împărțită, într-un mod tradițional, între echipele oficiale de conducere. (a se vedea Figura F5).

21

C O D U R I , A B R E V I E R I Ș I A C R O N I M E

Codurile țărilor

EU/EU-27 Uniunea Europeană PL Polonia

BE Belgia PT Portugalia

BE fr Belgia – Comunitatea franceză RO România

BE de Belgia – Comunitatea germană SI Slovenia

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SK Slovacia

BG Bulgaria FI Finlanda

CZ Republica Cehă SE Suedia

DK Danemarca UK Marea Britanie

DE Germania UK-ENG Anglia

EE Estonia UK-WLS Țara Galilor

IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord

EL Grecia UK-SCT Scoția

ES Spania Țară în curs de aderare

FR Franța HR Croația

IT Italia Țări candidate

CY Cipru IS Islanda

LV Letonia TR Turcia

LT Lituania LU Luxemburg Statele Asociația Europeană a HU Ungaria EFTA Liberului Schimb

MT Malta LI Liechtenstein

NL Olanda NO Norvegia

AT Austria CH Elveția

Coduri statistice

: Informațiile nu sunt disponibile (–) Nu se aplică


22

Abrevieri și acronime

DPC Dezvoltare profesională continuă

Eurostat Biroul de statistică al Uniunii Europene

IEA Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului Şcolar

ISCED Clasificarea Internațională Standard a Educației

ITE Formarea inițială a cadrelor didactice

LLP Programul de învățare pe tot parcursul vieții

OECD Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică

PIB Produsul Intern Brut

PISA Programul pentru Evaluarea Internațională a Elevilor (OECD)

PPC Paritatea Puterii de Cumpărare

SEN Cerințe Educaționale Speciale

SPC Standardul Puterii de Cumpărare

TALIS Studiul internațional privind Predarea și Învățarea

TIMSS Tendinţe Internaţionale în Studiul Matematicii şi al Ştiinţelor (IEA)

UE-27 Media UE-27 include numai datele pentru cele 27 de state membre ale Uniunii Europene după 1 ianuarie 2007

23

F O R M A R E A I N I Ț I A L Ă A C A D R E L O R D I D A C T I C E Ș I

S P R I J I N P E N T R U P R O F E S O R I I D E B U T A N Ț I

FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELELOR DIDACTICE DE LA NIVELURILE INFERIOARE ALE EDUCAȚIEI URMEAZĂ DE OBICEI MODELUL SIMULTAN

Formarea cadrelor didactice poate fi organizată în diferite moduri, dar include, de obicei, o componentă generală și una profesională. Componenta generală se referă la cursuri generale de învățământ și cunoașterea materiei(ilor) pe care candidații le vor preda atunci când vor fi calificați. Partea profesională oferă viitorilor profesori atât abilitățile teoretice, cât și pe cele practice, necesare pentru predare și include practică la clasă.

Principalele două modele de formare inițială a cadrelor didactice pot fi distinse în funcție de modul în care aceste două componente sunt combinate. Componenta profesională poate fi oferită, fie în același timp ca și componentă generală (modelul simultan) sau ulterior (modelul consecutiv). Acest lucru înseamnă că, în modelul simultan, studenții sunt implicați în formarea profesională specifică pentru cadrele didactice de la începutul programului lor de învățământ terțiar, în timp ce, în modelul consecutiv, acest lucru se întâmplă ulterior sau aproape de finalul programului universitar. Pentru a urma o formare în conformitate cu modelul simultan, calificările necesare sunt certificatul de absolvire a învățământului secundar superior, precum și, în unele cazuri, un certificat de aptitudini pentru învățământul terțiar și / sau pentru formarea cadrelor didactice (a se vedea Figura A5). În modelul consecutiv, studenții care au urmat învățământul terțiar într-un anumit domeniu, continuă formarea profesională, într-o fază separată.

În aproape toate țările europene, cadrele didactice de la nivelul învățământului preșcolar și primar sunt formați prin modelul simultan. Franța și Portugalia (din 2011) sunt singurele excepții, unde este în vigoare doar modelul consecutiv. În Bulgaria, Estonia, Irlanda, Polonia, Slovenia și Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord și Scoția), sunt disponibile atât modelul simultan, cât și cel consecutiv.

Pentru învățământul general secundar inferior, situația este mai complexă. Modelul simultan este singura opțiune posibilă în Belgia, Danemarca, Germania, Slovacia, Islanda și Turcia. În opt țări (Estonia, Spania, Franța, Italia, Cipru, Luxemburg, Ungaria și Portugalia), modelul consecutiv este singurul model de formare disponibil. În majoritatea celorlalte țări, există ambele modele.

Cele mai multe țări oferă fie exclusiv modelul consecutiv sau ambele căi de formare pentru cadrele didactice din învățământul general superior. Prin urmare, majoritatea cadrelor didactice din învățământul general superior din Europa studiază prin intermediul modelului consecutiv.

În Germania, Slovacia, Islanda și Turcia, modelul simultan este singura cale posibilă de acces la cariera didactică, la toate nivelurile de învățământ, în timp ce în Franța și Portugalia, singurul model disponibil este cel consecutiv. În schimb, în Bulgaria, Irlanda, Polonia și Marea Britanie, ambele rute sunt disponibile de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 1-3).

În afară de modelele tradiționale, puține țări oferă diverse rute de formare alternative (a se vedea Figura A6).

FORMAREA IN IȚ IALĂ A CADRELOR DIDACTICE Ș I SPRIJ IN PENTRU PROFESORI I DEBUTANȚI

24

Figura A1: Structura formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ preșcolar și primar Învățământ secundar inferior

Învățământ secundar superior

Consecutiv

Simultan

>> Formarea cadrelor didactice în străinătate

Sursa: Eurydice

Note specifice de țară Belgia (BE de): Majoritatea profesorilor sunt formați în Comunitatea franceză. Bulgaria: Sunt disponibile ambele modele; cu toate acestea, majoritatea profesorilor studiază în cadrul modelului simultan. Estonia: Pentru ISCED 1, sunt disponibile ambele modele; cu toate acestea, majoritatea profesorilor studiază în cadrul modelului simultan. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Luxemburg: Pentru ISCED 2 și 3, viitorii profesorii obțin, de obicei, diploma de master în străinătate și, ulterior, realizează formarea profesională în țară. Polonia: Cadrele didactice din ISCED 0 și clasele 1-3 din ISCED 1 sunt formate exclusiv prin modelul simultan. Slovenia: Pentru ISCED 0, sunt disponibile ambele modele; cu toate acestea, majoritatea profesorilor studiază în cadrul modelului simultan. Liechtenstein: Viitorii profesorii sunt formați în principal în Elveția și Austria.


25

CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ȘI PRIMAR AU DE OBICEI O DIPLOMĂ DE LICENȚĂ IAR

PROPORȚIA FORMĂRII PROFESIONALE ESTE RELATIV MARE

Calificarea minimă pentru a preda la nivelul preșcolar este, în majoritatea țărilor, o diplomă de învățământ terțiar la nivel de licență, cu durata de trei – patru ani.

Cu toate acestea, în Republica Cehă, Germania, Malta, Austria și Slovacia, cele mai întâlnite calificări pentru învățământul preșcolar sunt la nivelul secundar superior sau non-terțiar post-secundar (ISCED 3 și 4) și aceste programe durează între doi și cinci ani.

Numai în Franța, Italia, Portugalia și Islanda viitorii profesori pentru învățământul preșcolar sunt educați la nivel de master. În Finlanda, există o calificare didactică la nivel de master, dar nivelul de licență este mai frecvent.

De asemenea, pentru cadrele didactice din învățământul primar, calificarea la nivel de licență este cea mai des întâlnită calificare minimă. În țările în care există o calificare la nivel de master, aceasta durează de obicei între patru și cinci ani. Nu pare a exista o legătură între nivelul calificării finale și modelul prin care aceasta este furnizată (simultană sau consecutivă, a se vedea Figura A1).

În majoritatea țărilor, cerința minimă de formare profesională pentru viitorii profesori din învățământul preșcolar reprezintă cel puțin 25% din întregul program. Ponderea formării profesionale este deosebit de mare în Spania și Ungaria. Numai în patru țări, aceasta cuprinde 20% sau mai puțin din programele pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. În foarte puține țări, instituțiile au posibilitatea de a decide ele însele ponderea formării profesionale specifice pe care o furnizează. De asemenea, în multe țări, pentru cadrele didactice din învățământul primar, formarea profesională are o pondere de cel puțin o treime din întregul program.

În mai multe țări, noile programe de formare a profesorilor încearcă să integreze formarea profesională în toate componentele programului, în scopul de a obține o abordare holistică, integrată, care să conducă la obținerea unei diplome profesionale.

Nu pare a exista o legătură între nivelul programului și ponderea formării profesionale. Prin urmare, calificările la nivel de licență nu oferă în mod necesar mai multă de formare profesională decât cele la nivel de masterat, sau invers.


26

Figura A2a: Nivelul și durata minimă a formării inițiale a profesorilor din învățământul preșcolar și primar, și proporția minimă de timp dedicat formării profesionale, 2011/12

Profesori în învățământul preșcolar (ISCED 0) Ani Ani

ISCED 3-4 Nivel licență Nivel Master

Timp alocat formării profesionale Autonomie instituțională Formarea cadrelor didactice în străinătate

Timp alocat formării profesionale (%)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

50 24.4 25 : 35.4 35.2 25 33.3 : 87.5 44.3 : 50 33.3 : 95

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO

50 20 13.8 18.8 33.3 33.3 42.9 25 19 33.3 : 50 11 33.3

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Profesori în învățământul primar (ISCED 1)

Ani Ani

Nivel licență Nivel Master




50 27.7 25 13.8 15 33.3 20 : 87.5 44.3 : 25 25 : 80


36.6 20 13.8 18.8 20 20 37.5 25 19 20 : 40 11 25

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Notă explicativă (Figurile A2a și A2b) Figurile arată numai durata minimă obligatorie de formare inițială a cadrelor didactice. Durata formării inițiale a cadrelor didactice este exprimată în ani. Calcularea proporției formării profesionale se bazează pe ECTS. Pentru țările care furnizează o formare a cadrelor didactice care urmează rute diferite, este afișată numai ruta cea mai răspândită.

Pentru determinarea proporției formării profesionale în formarea inițială a cadrelor didactice, este luat în considerare doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru toți viitorii profesori. În cadrul acestui curriculum minim obligatoriu, se face o distincție între formarea generală și formare profesională.

Învățământul general: În modelul simultan, acesta se referă la cursuri de formare generală și cunoașterea materiei(ilor) pe care cei aflați în procesul de formare le vor preda atunci când vor fi calificați. Prin urmare, scopul acestor cursuri este de a oferi celor aflați în procesul de formare o cunoaștere aprofundată a uneia sau mai multor materii și o formare generală cuprinzătoare. În cazul modelului consecutiv, formarea generală se referă la diploma obținută într-o anumită disciplină.

Formarea profesională: Oferă viitorilor profesori atât competențele teoretice cât și pe cele practice necesare pentru a fi profesor. În plus față de cursurile de psihologie, de teoria și metodele predării, include și practică la clasă.


27

În unele țări, ponderea de timp din cadrul formării inițiale a cadrelor didactice dedicată în mod special formării profesionale poate fi decisă de către instituții, la nivel individual. În cazul în care furnizorii au autonomie deplină (ceea ce înseamnă că nu este necesară o pondere minimă de timp), a fost adăugat simbolul 0.

Note specifice de țară Bulgaria: Există, de asemenea, un program de licență de patru ani pentru ISCED 0 și 1. Republica Cehă și Slovacia: Formarea inițială a cadrelor didactice pentru ISCED 0 se realizează, în cele mai multe cazuri, la nivel secundar (ISCED 3). Cu toate acestea, există alte rute la nivelul ISCED 4, trei ani, la ISCED 5 (diplomă de licență) sau continuarea studiilor la nivel de master (de obicei doi ani). Franța: Având în vedere introducerea programelor de masterat, formare profesională este în responsabilitatea instituțiilor de învățământ superior. Ponderea variază mult de la o universitate la alta. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Finlanda: Numai cadrele didactice din instituțiile de la nivel preșcolar trebuie să aibă o calificare la nivel de master. Cea mai mare parte a formării la nivelul ISCED 0 este furnizată în cadrul centrelor de zi, pentru care cerința este o diplomă de licență. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Certificatul Postuniversitar in educație (PGCE – un program de formare profesională în cadrul modelului consecutiv) nu reprezintă un program de Master, dar poate include anumite studii la nivel de master, care pot contribui la obținerea unei diplome de Master. Islanda: Formarea cadrelor didactice pentru statutul de profesor calificat ar trebui să se realizeze la nivel de master, dar acest lucru nu va intra pe deplin în vigoare până în 2013. Există o perioadă de tranziție, în care instituțiile de formare a profesorilor derulează două programe. Norvegia: Există și alte rute obișnuite, inclusiv un program simultan cu durata de cinci ani pentru formarea cadrelor didactice la nivel de Master. Perioada petrecută pentru formarea profesională este aceeași.

CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR AU DIPLOME DE LICENȚĂ SAU DE MASTER, DAR PROPORȚIA FORMĂRII PROFESIONALE DESCREȘTE

Pentru cei care intenționează să lucreze la nivel secundar inferior, în mai mult de jumătate din țări, formarea inițială a cadrelor didactice are loc la nivel de licență (de obicei patru ani). În șaisprezece țări, cadrele didactice din învățământul secundar inferior au acum studii la nivel de master (de obicei, cu durata de cinci ani).

Pentru nivelul secundar superior, în majoritatea țărilor, calificarea finală este o diplomă de master. Nu pare a exista o legătură între nivelul calificării finale și modelul de furnizare (simultan sau consecutiv, a se vedea Figura A1).

Partea de formare profesională din cadrul formării inițiale a cadrelor didactice pentru nivelul secundar inferior este, în majoritatea țărilor, peste 20%, și este deosebit de mare în Belgia (Comunitatea franceză) și Islanda.

În cazul învățământului secundar superior, formarea profesională se ridică încă la aproximativ 20% în majoritatea țărilor. Cu toate acestea, există doar trei țări în care proporția formării profesionale pentru cadrele didactice de liceu este mai mare de 30%. La celălalt capăt al scalei, formarea profesională se ridică la mai puțin de 10% din întregul program numai în două țări. În unele țări, instituțiile de învățământ superior au autonomie totală sau parțială să decidă ponderea de timp consacrată formării profesionale specifice pentru profesorii din învățământul secundar.

În ceea ce privește formarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar, se pare că ponderea formării profesionale oferită cadrelor didactice din învățământul secundar este mai strâns legată de nivelul la care intenționează să predea viitorii profesori (secundar inferior sau superior) decât de nivelul programului și calificarea finală (licență sau master).

În general, diferențele de pondere a formării profesionale între învățământul secundar inferior și superior sunt mici, în comparație cu diferențele mult mai mari între învățământul secundar și cel primar sau preșcolar.

În unele țări, proporția formării profesionale este aceeași, indiferent de nivelul de învățământ la care se pregătesc să predea viitoarele cadre didactice. Acesta este cazul în Marea Britanie și Turcia.


28

Figura A2b: Nivelul și durata minimă a formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul secundar general (inferior și superior) și proporția minimă de timp dedicat formării profesionale, 2011/12

Cadrele didactice din învățământul secundar inferior (ISCED 2) Ani Ani

Nivel de licență Nivel de Master



BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

50 25 10.4 15 33.3 20 25 20 16.6 20 25 25 28.6 24.2 36.6

NL AT (HS) AT (AHS) PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO

20 13.8 16 20 20 33.3 25 21 20 : 40 11 25


Cadrele didactice din învățământul secundar superior (ISCED 3) Ani Ani

Nivel de licență Nivel de Master




10 8.3 : 23.3 33.3 20 25 20 16.6 20 25 25 28.6 24.2


36.6 8.3 16 20 20 30 25 21 20 : 20 11 25


Nota explicativă (a se vedea mai jos Figura A2a) Note specifice de țară Franța: Având în vedere introducerea programelor de Master, formarea profesională este responsabilitatea instituțiilor de învățământ superior. Ponderea variază mult de la o universitate la alta. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Luxemburg: Durata prezentată pentru nivelul secundar include inducția, deoarece contează ca formare profesională. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Certificatul Postuniversitar in educație (PGCE – un program de formare profesională în cadrul modelului consecutiv) nu reprezintă un program de Master, dar poate include anumite studii la nivel de master, care pot contribui la obținerea unei diplome de Master.


29

Islanda: Formarea cadrelor didactice pentru statutul de profesor calificat ar trebui să se realizeze la nivel de master, dar acest lucru nu va intra pe deplin în vigoare până în 2013. Există o perioadă de tranziție în care instituțiile de formare a cadrelor didactice derulează două programe. Norvegia: Există și alte rute obișnuite, inclusiv un program simultan cu durata de cinci ani pentru formarea cadrelor didactice la nivel de Master. Perioada petrecută pentru formarea profesională este aceeași. Austria: Universitățile oferă programe cu o durată de până la 5 ani (300 ECTS). În cadrul autonomiei universitare, aproximativ 20% din program este alocat formării profesionale la Neue Mittelschule, o școală generală pentru copiii cu vârste între 10 și 14 ani, predarea fiind realizată de către echipe comune de profesori care au absolvit universități sau colegii de formare a cadrelor didactice. Este în curs de desfășurare o reorganizare generală a programelor de formare inițială a cadrelor didactice

PREGĂTIREA PRACTICĂ ESTE DE OBICEI MAI LUNGĂ PENTRU CADRELE DIDACTICE CARE PREDAU LA NIVELURILE INFERIOARE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Formarea practică într-un mediu de lucru real reprezintă o parte obligatorie a formării profesionale (a se vedea Figura A2) în programele de formare inițială a cadrelor didactice din toate țările. Astfel de plasamente în școli sunt, de obicei, neremunerate și, în mod obișnuit, durează nu mai mult de câteva săptămâni. Ele pot fi organizate în diferite moment ale programului, și sunt supervizate de către un mentor (un profesor din școală), o evaluare periodică fiind realizată de către formatorii din cadrul instituției de formare inițială a cadrelor didactice.

Figura A3: Durata minimă de plasament în școală pe parcursul formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) în ore, 2011/12

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

ISCED 0 480 150 290 297 : 390 : 950 600 750 480 800 900 320 840

ISCED 1 480 150 124 297 144 390 : 950 600 700 720 800 828 320 224

ISCED 2 480 150 124 297 144 390 : 250 475 67 720 800 432 600 224

ISCED 3 90 150 124 297 144 390 : 250 475 67 720 800 432 600 224

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT HR IS TR LI NO

ISCED 0 500 112.5 78 450 110 1065 405 20 140 700

ISCED 1 120 112.5 78 450 110 1065 405 20 140 700

ISCED 2 120 112.5 78 450 110 1065 405 20 140 420

ISCED 3 112.5 120 450 110 1065 405 20 140 420

Autonomie instituțională Formarea cadrelor didactice în străinătate


Note specifice de țară Republica Cehă: Pentru ISCED 0, informațiile prezentate se referă la cea mai obișnuită rută de la nivelul ISCED 3. Spania și Slovacia: Numărul exact poate varia în funcție de instituția de învățământ superior. Ungaria: Textele de reglementare conțin durata plasamentului în școală, exprimate în ECTS și săptămâni, orele mai-sus menționate fiind calculate pe baza unei săptămâni de lucru de 40 de ore. Olanda: Pentru ISCED 2 și 3, universitățile au fost de acord să ofere plasamente în școală cu o durată de 840 de ore. Austria: Informațiile pentru ISCED 2 se referă la formarea viitorilor profesori la Hauptschule. Pentru profesorii formați în cadrul universității există autonomie instituțională. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Informațiile prezentate se referă la programele de licență de patru ani. Marea Britanie (SCT): Informațiile prezentate se referă la diploma de studii postuniversitare.

Durata minimă recomandată a acestor plasamente arată diferențe enorme între țări. Aceasta variază de la 20 de ore pentru toate programele de formare a cadrelor didactice din Croația la 1065 de ore în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). În multe țări, este de peste 200 de ore. Este sub 200 de ore în Belgia (Comunitatea franceză – pentru ISCED 3), Bulgaria, Republica Cehă (cu excepția ISCED 0), Germania, Cipru (pentru ISCED 2 și 3), Polonia, România, Slovacia, Croația și


30

Turcia. În aproximativ o treime din țările europene, durata plasamentului în școală este aceeași pentru toți viitorii profesori, indiferent de nivelul la care aceștia intenționează să predea. În țările în care există diferențe între niveluri, programele oferă, de obicei, perioade mai lungi de plasament în școală, pentru viitoarele cadre didactice de la nivelurile inferioare de învățământ (de obicei, pentru nivelurile preșcolar și primar). Numai în Ungaria și în România, durata minimă a plasamentului în școală este mai mare pentru formarea profesională inițială a viitorilor profesori din învățământul secundar superior decât pentru viitoarele cadre didactice de la nivelul preșcolar și primar. În Letonia, cel mai scurt plasament în școală este pentru viitoarele cadre didactice din învățământul preșcolar.

În opt țări, nu există nicio durată minimă prevăzută de către autoritățile educaționale, iar instituțiile de învățământ superior pot să decidă singure câte ore de plasament în școală să aloce în cadrul programelor lor de formare profesională.

FORMAREA ÎN CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ ESTE FRECVENT INCLUSĂ ÎN PROGRAMELE DE FORMARE INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Dobândirea de cunoștințe și competențe în cercetarea educațională a fost identificată ca fiind un aspect important al pregătirii cadrelor didactice, care să le ajute pe acestea să includă în predare rezultatele cercetării realizată la clasă și ale celei academice (Comisia Europeană, 2007).

În majoritatea țărilor, ghidurile centrale indică faptul că programele de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să le dezvolte cunoștințele și abilitățile legate de cercetarea educațională. Aceste cerințe sau recomandări se aplică programelor de formare atât la nivel de licență, cât și nivel de master.

Figura A4: Ghiduri privind formarea viitoarelor cadre didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) în cunoașterea și practica cercetării educaționale, 2011/12

Instruire teoretică despre metodologia cercetării

educaționale

Dizertația finală cu privire la aspectele pedagogice

bazată pe cercetări proprii Abilitatea de a folosi

cercetarea educațională în practica predării inclusă într-o listă de competențe finale

Activitate practică de cercetare educațională pe

parcursul studiilor Nu există ghiduri centrale

privind formarea viitoarelor cadre didactice în

cercetarea educațională

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Studii în străinătate


Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Pentru ISCED 0, doar capacitatea de a folosi cercetarea educațională în practica predării este inclusă în lista de competențe finale. Malta și Austria: Informațiile prezentate nu se aplică la ISCED 0.

În cele mai multe cazuri, ghidurile solicită viitoarelor cadre didactice să aibă cunoștințe în domeniul metodologiilor de cercetare educațională; să învețe cum să folosească cercetarea educațională în


31

practica predării sau să elaboreze o dizertație la finalul cursului, bazată pe propria cercetare. În douăsprezece țări se recomandă studenților să se implice în activități de cercetare educațională pe parcursul studiilor. În Belgia (Comunitatea franceză), Bulgaria, Spania, Ungaria, Portugalia și Islanda, ghidurile acoperă toate aceste obiective de învățare pentru dobândirea competențelor de cercetare.

În majoritatea țărilor, setul de competențe care trebuie să fie deținute la finalul formării inițiale a profesorilor (a se vedea Figura A7) conține referințe clare la competențele de cercetare educațională.

Nouă țări nu au ghiduri centrale pentru furnizorii de programe de formare inițială a cadrelor didactice cu privire la cunoștințele și practica de cercetare educațională pentru viitorii profesori. Cu toate acestea, în practică, furnizorii pot include aceste elemente în programele lor.

În general, se pare că reglementările pentru programele de master nu pun un accent mai mare pe cercetarea educațională decât programele de formare a cadrelor didactice care conduc la obținerea unei diplome de licență (a se vedea Figura A2). De asemenea, nu pare să fie o diferență mare între programele pregătesc pe viitorii profesori pentru diferite niveluri de învățământ. Estonia, Franța și Italia au introdus recent cercetarea educațională ca parte integrantă a programelor de formare inițială a cadrelor didactice.

NU SUNT RĂSPÂNDITE METODE SPECIFICE DE SELECȚIE PENTRU ADMITEREA LA FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice este supusă anumitor condiții, în toate țările. Criteriile de admitere și metodele de selecție variază însă, în ceea ce privește conținutul și volumul; ele pot fi stabilite fie la nivel instituțional sau la nivelul autorității educaționale. În unele țări, responsabilitățile sunt împărțite între cele două niveluri, astfel încât ambele pot participa la luarea deciziilor în acest domeniu.

Principala condiție prealabilă necesară în țările europene este deținerea certificatului final de absolvirea a învățământului secundar superior. Performanța școlară în învățământul secundar superior este luată în considerare în aproape jumătate din țări. Într-un număr destul de mare de țări există, de asemenea, un examen general de admitere în învățământul terțiar. În Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), certificatul de absolvire a învățământului secundar superior este singura cerință, iar în Austria (pentru formarea cadrelor didactice în cadrul universității), aceasta este reprezentată de certificatul examenului final pentru învățământul secundar superior. În Germania, Cipru și Turcia, examenul general de admitere în învățământul superior este singura metodă de selecție în vigoare.

Pentru a avea acces la programele de master (acolo unde acestea există, a se vedea Figura A2), performanțele academice la nivel de licență sunt luate în considerare în paisprezece țări.

În majoritatea țărilor, trei sau mai multe criterii guvernează procesul de selecție. În general, accesul la formarea inițială a cadrelor didactice pare să fie reglementat de cerințele generale de admitere în învățământul superior, mai degrabă decât de criterii de selecție specifice pentru formarea cadrelor didactice. Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție pentru admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice, cum ar fi performanța satisfăcătoare la un test de aptitudini specifice sau interviuri în care candidații sunt întrebați despre motivația lor pentru a deveni cadre didactice. În cazul în care există astfel de metode de selecție specifice, ele sunt adesea aplicate la alegerea furnizorului de programe. Numai în Italia, Lituania și Marea Britanie (Scoția), astfel de metode specifice sunt stabilite la nivelul autorității educaționale.

În multe țări, cerințele generale de admitere sunt determinate la nivel de autoritate educațională. Cu toate acestea, instituțiile au o marjă de libertate cu privire la aplicarea acestora. În mai multe țări, instituțiile sunt


32

libere să introducă criterii de admitere suplimentare față de cerințele minime. În Danemarca, Portugalia, România, Slovacia și Finlanda, selecția este determinată exclusiv la nivel instituțional. În Finlanda, de exemplu, examenul de admitere pentru profesorii generaliști include un examen scris și un test de aptitudini. Proba de aptitudini poate include un interviu și un exercițiu de grup. Cooperarea între diferitele universități cu privire la admiterea studenților s-a intensificat în ultimii ani, pentru a se asigura că cerințele de acces la programele de formare a cadrelor didactice sunt mai consistente.

În Olanda, aplicanții la cursurile de formare pentru profesori în învățământul primar trebuie să treacă un test care stabilește dacă nivelul competențelor numerice și de limbă olandeză este la standardele cerute. În caz contrar, aceștia vor primi sprijin suplimentar. Cu toate acestea, în cazul în care pică din nou testul până la sfârșitul anului școlar, nu li se va mai permite să continue cursul. Mulți furnizori de formare a cadrelor didactice din Belgia (Comunitatea flamandă) organizează teste similare, cu toate că nu sunt obligați să facă acest lucru. De asemenea, furnizorii de programe din Marea Britanie testează competențele candidaților în domeniul alfabetizării.

În unele țări, datorită cerințelor lingvistice specifice, examenele de limbă sunt incluse în procedurile de selecție pentru învățământul superior. Aceasta este situația în Spania, Luxemburg și Malta.

Figura A5: Metode de selecție / criterii pentru accesul la formarea inițială a profesorilor. Învățământ preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Certificat de absolvire a învățământului secundar superior

Performanțele școlare în învățământul secundar superior

Examen general de admitere în învățământul superior

Performanțele la nivel de licență

Un examen (scris sau oral) special pentru admiterea la formarea cadrelor

didactice Un interviu special pentru admiterea la

formarea cadrelor didactice Teste de alfabetizare și competențe

numerice

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3

Decis la nivelul autorității educaționale Decis nivel instituțional

Decis la nivelul autorității educaționale și la nivel instituțional Studii în străinătate


Notă explicativă Testele de aptitudini specifice pentru cursurile de arte plastice sau de educație fizică nu sunt luate în considerare aici și nici criteriile administrative, precum locul de reședință. În țările în care există mai multe rute, este luată în considerare numai selecția organizată pentru cea mai răspândită.

Note specifice de țară Republica Cehă: Nu sunt aplicate toate criteriile de selecție pentru toate rutele existente pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Universitățile publică listele cu diplomele de licență preferate, care oferă acces direct la specializarea de master aleasă pentru profesori de gimnaziu. Malta: Studenții care aplică pentru diploma de licență în educație la Universitatea din Malta trebuie să fi obținut certificatul ECDL (Permisul European de Conducere a Computerului). Austria: Partea stângă a hexagonului se aplică pentru ISCED 1, partea dreapta a formării inițiale a cadrelor didactice pentru învățământul secundar general (Hauptschule). Slovenia: Performanțele obținute la nivel de licență nu se aplică la ISCED 0.


33

ÎN EUROPA RUTELE ALTERNATIVE PENTRU OBȚINEREA UNEI CALIFICĂRI DIDACTICE SUNT RARE

Modelele simultane și consecutive constituie cele mai frecvente modele în formarea inițială a cadrelor didactice (a se vedea Figura A1). În ultimul timp, datorită creșterii flexibilității în învățământul superior, au fost introduse câteva rute noi pentru accesul la profesia didactică.

Cu toate acestea, doar câteva țări europene oferă rute alternative pentru obținerea calificărilor de predare, pe lângă modelele tradiționale de formare inițială a cadrelor didactice. Aceste rute alternative sunt de obicei caracterizate de un grad ridicat de flexibilitate, o durată scurtă, și furnizarea la locul de muncă a celei mai mari părți a perioadei de formare. Acestea au fost introduse de obicei atunci când a existat o lipsă de profesori calificați, fiind astfel o nevoie urgentă de recrutare. Aceste rute alternative către cariera didactică sunt, de asemenea, utile pentru atragerea absolvenților din alte domenii către această profesie.

În Polonia, sunt disponibile rute alternative doar pentru viitorii profesori de limbi străine. Pentru a deveni profesor de limbi străine în acest fel, este necesară obținerea unui certificat care să ateste competențele lingvistice la un nivel "performant" sau "avansat", precum și un certificat pentru predarea limbilor străine acordat la absolvirea unui program de studii postuniversitare finalizat fără acordarea unei diplome sau a unui curs de calificare.

În Suedia, persoanele cu experiență profesională în afara școlii pot avea acces la o carieră în domeniu urmând programul suplimentar de pregătire a cadrelor didactice care conduce la obținerea unei diplome pentru predarea unei anumite materie. Este de asemenea oferit un program educațional suplimentar special care permite persoanelor cu calificări de predare obținute în străinătate să se califice pentru angajare în sistemul școlar suedez.

Sistemul preșcolar norvegian oferă o rută alternativă către cariera didactică pentru personalul care lucrează deja în grădinițe, cum ar fi asistenții și personalul de îngrijire a copiilor. Aceștia pot studia la locul de muncă, ceea ce oferă o abordare orientată spre practică, concentrându-se, ca domeniu de învățare, pe locul de muncă.

În Luxemburg, în învățământul secundar general (inferior și superior), în special în perioadele de deficit al cadrelor didactice, profesorii stagiari pot urma o formare la locul de muncă, având o durată de 60 de ore. După finalizarea cu succes a acestui program și acordarea unei evaluări pozitive de către directorul școlii secundare, acești profesorii stagiari pot obține un contract permanent și să devină parte a rezervei naționale de profesori.

În Letonia, persoanele care au obținut o diplomă universitară într-un domeniu predat ca disciplină școlară pot deveni profesori în cazul în care urmează un program de studiu de scurtă durată, destinat calificării cadrelor didactice (1-1,5 ani), nu mai târziu de doi ani după ce și-au început activitatea. Acest program poate fi redus la 72 de ore de dezvoltare profesională, în cazul disciplinelor școlare cu un număr mic de lecții pe săptămână.

Pentru a combate lipsa de profesori, anumite landuri germane permit angajarea absolvenților de învățământ superior, fără o formare ca profesori. Această formă de recrutare se materializează prin angajare directă, cu sau fără o pregătire pedagogică suplimentară sau prin admiterea absolvenților de învățământ superior cu diplomă de licență sau master la "serviciul de pregătire a cadrelor didactice" (Vorbereitungsdienst). Calificările obținute prin intermediul acestor rute alternative sunt valabile numai în landul în care acestea au fost emise. Aceste rute au fost eliminate însă în anul 2012.

Olanda și Marea Britanie (Anglia) au o relativ lungă tradiție de a oferi rute alternative pentru profesia didactică.


34

Printre rutele alternative oferite în Olanda, există un program de specializare “secundară” în educație, care permite studenților la nivel de licență din cadrul universităților să dobândească o calificare limitată de predare la nivel secundar (anii 1-3 din învățământul secundar general). ‘Intrarea laterală’ oferă o altă opțiune pentru persoanele care au o calificare de învățământ superior de a avea acces la profesia didactică fără o calificare didactică anterioară. Profesorii numiți astfel pot lucra în baza unui contract temporar, pe o perioadă maximă de doi ani, timp în care beneficiază de formarea și sprijinul necesare pentru a obține o calificare de predare completă și, astfel, un contract permanent.

În Marea Britanie (Anglia), Programul de Formare Directă în Școală, o rută de angajare disponibilă pentru absolvenții care au o experiență de muncă de cel puțin trei ani, a înlocuit atât Programul pentru Profesori Absolvenți de învățământ superior (GTP) cât și Programul pentru Profesori Înregistrați (viitori absolvenți de învățământ superior) – RTP. În Țara Galilor, GTP încă funcționează, și permite școlilor să angajeze profesori care nu sunt calificați încă. Acești profesori beneficiază de formare individuală, împreună cu sprijinul necesar din partea școlii lor, în scopul de a obține Statutul de cadru didactic calificat (QTS). Formarea individuală durează de obicei unu sau doi ani, în funcție de program. În Anglia, o altă rută de acces către cariera didactică o reprezintă Programul de formare a cadrelor didactice în străinătate (OTT). Acest program se concentrează pe profesorii care au obținut calificarea în afara Spațiului Economic European și au găsit un post într-o școală engleză. Acestor profesori li se oferă un program de formare individuală și de evaluare, care le oferă oportunitatea de a dobândi QTS în timp ce lucrează ca ‘instructori’ calificați temporar. Cei care nu obțin QTS într-o perioadă de patru ani, nu pot să continue să predea. În Țara Galilor, singura rută alternativă pentru a preda este GTP.

Marea Britanie, Olanda și Estonia menționează Programul ‘În primul rând, să predai’ ca rută alternativă. Este o mișcare de caritate privată, fondată și finanțată de o varietate de sponsori corporatiști. Scopul său principal este de a recruta absolvenți excepționali din diverse domenii pentru a preda în școlile din zonele defavorizate. Această inițiativă, care se desfășoară de 10 ani în Marea Britanie, este treptat adoptată în alte țări europene (precum Germania).

Figura A6: Rute alternative de acces în profesia didactică. Învățământ preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ preșcolar ISCED 0 Învățământ secundar general inferior și superior (ISCED 2-3)

Rute alternative

Există

nu există

Sursa: Eurydice.

Notă specifică de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național.


35

GRADE DIFERITE DE DETALIERE ÎN CADRELE COMPETENȚELOR PROFESORILOR Cadrele competențelor profesorilor pot fi considerate ca declarații asupra a ce ar trebui să cunoască și să fie capabil să facă un profesor. Prin urmare, acestea conțin o descriere a abilităților și a competențelor pe care ar trebui să le aibă un profesor. Astfel de descrieri există în majoritatea țărilor. Cu toate acestea, formatul, valoarea și recunoașterea acestor cadre diferă foarte mult.

De obicei, declarațiile asupra competențelor dezirabile includ domenii precum cunoașterea materiei și a pedagogiei, competențe de evaluare, competențe de lucru în echipă, competențe sociale și interpersonale necesare predării, conștientizarea aspectelor legate de diversitate, competențe de cercetare (a se vedea Figura A4) precum și abilități de organizare și conducere. Aceste competențe pot fi grupate în diferite grupe tematice, în funcție de nivelul de detaliere al cadrelor.

Cadrele competențelor pot fi foarte largi, constând în afirmații destul de generale, precum în Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Germania, Franța, Lituania, Italia, Slovenia, sau mai detaliat, ca, de exemplu, în Spania, Irlanda și Marea Britanie.

Majoritatea țărilor includ o listă de competențe care trebuie dobândite de profesori în ghidurile pentru formarea inițială a cadrelor didactice. Reglementările norvegiene de formare a cadrelor didactice sunt bazate pe Cadrul European al Calificărilor și stipulează ce anume ar trebui să știe, să înțeleagă și să fie capabili să întreprindă candidații, sub forma ‘rezultatelor învățării’. În Belgia (Comunitatea flamandă) există două documente, care detaliază competențele de bază necesare pentru profesorii debutanți și unul pentru profesori cu experiență. În Irlanda, în afară de ghidurile pentru furnizorii de formare inițială a cadrelor didactice, există, de asemenea, codurile de conduită profesională pentru profesori.

În schimb, în Estonia, Letonia, Olanda, Marea Britanie și România, cadrele competențelor sunt elaborate ca standarde profesionale pentru cadrele didactice. În România, există standarde diferite pentru fiecare poziție didactică.

În mai multe țări, astfel de cadre de competență au fost introduse recent (Polonia și Norvegia) sau au fost recent revizuite (Grecia, Irlanda, Olanda, Suedia, Marea Britanie și Turcia).

Atât Olanda, cât și Marea Britanie, au o relativ lungă tradiție de standarde pentru profesia didactică.

În Olanda, Legea Profesiilor Educaționale, care a intrat în vigoare în 2006, reglementează standardele de competență atât pentru profesori, cât și pentru alte persoane care au locuri de muncă legate de educație. Persoanele care doresc să devină profesori au nevoie de un certificat de la o instituție de învățământ profesional superior sau de la o universitate pentru a demonstra că îndeplinesc standardele de competență stabilite prin ordin al consiliului, conform Legii. De asemenea, Legea permite școlii să elaboreze o politică pentru menținerea competențelor personalului lor. Inspectoratul monitorizează respectarea prevederilor acesteia. Fiecare dintre conducerile școlilor are obligația de a luă măsuri și de a introduce instrumentele pentru a se asigura de faptul că personalul căruia i se aplică standardele de competență și le poate păstra.

Consiliul de cooperare pentru educație (Onderwijscoöperatie), în sprijinul Ministerului Educației. Culturii și Științei, a creat în februarie 2012 un registru național pentru profesori. Cadrele didactice se pot înregistra voluntar, iar înregistrarea este valabilă timp de patru ani. Obiectivul este de a îmbunătăți calitatea cadrelor didactice prin organizarea unui registru profesional, care îi încurajează pe profesori să își mențină abilitățile și să își perfecționeze competențele. În plus, acesta reprezintă o dovadă a statutului profesional. Prin urmare, registrul are două obiective: profesori înregistrați pot demonstra că sunt calificați și competenți, și, de asemenea, că își mențin competențele în mod sistematic. Până în anul 2014, ar trebui să fie înregistrați 40 la sută dintre profesorii din învățământul primar, secundar și secundar superior profesional. Până în 2018, ar trebui să fie înregistrați toți profesorii.


36

În Marea Britanie (Anglia), din anul 2007 au intrat în vigoare standarde diferențiate pentru fiecare etapă a carierei, acestea fiind recent reformate. Noi standarde au intrat în vigoare în septembrie 2012. Acestea au înlocuit standardele anterioare necesare pentru a atinge Statutul de profesor calificat și promovarea inducției. Ele încorporează, de asemenea, standarde de comportament și conduită și înlocuiesc codul anterior de conduită și bune practici pentru profesorii înregistrați.

Figura A7: Existența unor forme ale cadrului competențelor pentru profesorii care lucrează în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Anumite forme ale cadrului competențelor

există

nu există

Sursa: Eurydice.


PROFILUL CALIFICĂRILOR PROFESORILOR FORMATORI ESTE DE OBICEI ASEMĂNĂTOR CU CEL AL ALTOR CATEGORII DE PERSONAL

DIDACTIC

Profesorii formatori reprezintă un grup foarte eterogen. Acest lucru este legat de faptul că organizarea formării cadrelor didactice este foarte diversificată: de multe ori formarea inițială a cadrelor didactice este furnizată în mai multe tipuri diferite de instituții în cadrul aceleiași țări, și cuprinde, în mod normal, mai multe etape diferite, care implică diferite organisme sau persoane. Cunoștințele despre disciplină, despre teoria și practica pedagogică pot fi furnizate de diferite organizații. Având în vedere varietatea de furnizori de dezvoltare profesională continuă (DPC), în acest domeniu eterogenitatea în rândul profesorilor formatori fiind chiar mai mare. Informațiile prezentate aici se referă în principal la profesorii formatori care lucrează în domeniul formării inițiale a cadrelor didactice, cu toate că acei formatori care activează în instituțiile de învățământ superior furnizează, în mod frecvent, și DPC.

Cu toate acestea, în 21 de țări, profesorilor responsabili cu formarea inițială a cadrelor didactice li se aplică aceleași cerințe de calificare, ca și altor profesori din învățământul superior.

În ceea ce privește cerințele de calificare academică, profesorii formatori din instituțiile de învățământ superior trebuie să aibă în mod normal cel puțin o diplomă avansată (master sau doctorat) în domeniile pe care le predau.


37

În plus, se pot aplica alte cerințe formatorilor care lucrează în diferitele etape ale programului de formare inițială a cadrelor didactice. În Franța, formarea viitorilor profesori din învățământul primar este oferită pe parcursul inducției de către maîtres-formateurs (formatori avansați) care au beneficiat de o formare specifică în acest scop. De asemenea, în Cipru și Estonia, este de așteptat ca personalul care se ocupă de mentoratul profesorilor debutanți pe parcursul perioade de inducție să fi urmat o formare specifică. În Portugalia, în procesul de selecție a profesorilor care se vor ocupa de supervizare în perioada de inducție, se acordă prioritate profesorilor care au beneficiat de pregătire în domeniul supervizării practicii pedagogice și au cel puțin cinci ani de experiență în predare respectivei discipline.

În general, mentorii care asistă profesorii debutanți în școli (în cadrul unui program de inducție structurat, a se vedea Figura A10 sau în cadrul unei măsuri individuale de sprijin, a se vedea Figura A11) trebuie să aibă câțiva ani de experiență de predare, în toate țările în care există astfel de măsuri.

Formatorii trebuie să aibă, de asemenea, o calificare de predare în Belgia (Comunitatea germană, în cazul formatorilor cadrelor didactice pentru nivelele ISCED 0-1), Republica Cehă (doar pentru formatorii cadrelor didactice din învățământul preșcolar), Danemarca, Germania, Irlanda, Austria (pentru formatorii din colegiile de formare a cadrelor didactice), Portugalia, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda (pentru cei care lucrează în școli de practică) și Marea Britanie.

În 12 țări, formatorii cadrelor didactice trebuie să aibă o calificare de predare la nivelul specific pentru care îi formează pe studenții viitori profesori. Aceasta se aplică în Spania și Italia doar mentorilor de practică pe parcursul plasamentului în școală.

În câteva țări/regiuni (Belgia – Comunitatea flamandă, Republica Cehă, Lituania, Olanda, Suedia și Marea Britanie), furnizorii de formare inițială a cadrelor didactice se bucură de un nivel semnificativ de autonomie în determinarea calificărilor exacte pe care le solicită profesorilor lor, cu condiția ca acestea să respecte standardele minime.

Asociația olandeză a profesorilor formatori (VELON) a instituit un registru și standarde profesionale pentru profesorii formatori pentru învățământul primar, secundar, profesional și superior. Pentru a se înregistra, formatorii trebuie să îndeplinească cerințele standardelor profesionale. Acestea includ competențele didactice, interpersonale și organizatorice, precum și de lucru cu colegii din cadrul unei organizații, lucrul într-un context mai larg și implicarea în dezvoltarea profesională personală. Înregistrarea nu este, însă, obligatorie pentru profesorii formatori.

Figura A8: Cerințele de calificare pentru profesorii formatori, care pregătesc cadre didactice pentru învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Trebuie să fie profesor calificat

Trebuie să fie profesor calificat pentru nivelul

specific Nivelul cerut/recomandat

de formare Cerințe generale de competență pentru

predarea în ÎS Autonomie instituțională

pentru criteriile suplimentare

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Studiu în străinătate



38

Notă explicativă (Figura A8) Profesor formator: O persoană care facilitează (formal) învățarea studenților viitori profesori. Într-o instituție de învățământ superior, acesta poate fi un profesor care predă o materie ale cărei cursuri sunt frecventate de viitorii profesori în acele domenii sau un profesor care predă discipline specifice, precum psihologie, filosofie sau pedagogie; personalul din instituții specializate de formare a cadrelor didactice sau oricare alt cadru didactic din învățământul superior care supervizează plasamentele în școală sau etapele inducției, sunt, de asemenea, cuprinși în definiție, precum sunt mentorii din școli sau tutorii care îi sprijină pe profesorii debutanți.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Austria: (1) Partea stângă a hexagonului se aplică la ISCED 1, partea dreaptă formării inițiale a cadrelor didactice pentru școlile generale secundare (Hauptschule); (2) Partea stângă a hexagonului se aplică la ISCED 1, partea dreaptă se referă la formarea inițială a cadrelor didactice pentru școlile secundare academice (Allgemeinbildende Höhere Schule).

ASIGURAREA EXTERNĂ A CALITĂȚII ESTE REALIZATĂ ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR DE CĂTRE O AGENȚIE INDEPENDENTĂ

Evaluarea efectuată de către organisme sau persoane, care nu sunt implicate direct în activitățile unui anumit program, este, în general, considerată ca asigurare externă a calității. Este un proces prin care sunt colectate date, informații și dovezi cu privire la programele individuale cu scopul de a face o declarație cu privire la calitatea acestora. Efectuată în mod normal de către o echipă de experți, colegi sau inspectori, această evaluare externă își propune să emită la o judecată independentă cu privire la calitatea educației furnizată într-un anumit cadru. Astfel de evaluări pot afecta programele de formare a cadrelor didactice în diferite moduri, de exemplu, prin elaborarea unor planuri de îmbunătățire sau având impact asupra finanțării.

Figura A9: Organismele responsabile cu asigurarea externă a calității formării inițiale a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Inspectoratul școlar

Agenție independentă pentru asigurarea calității

Autoritate educațională superioară

Consiliu profesoral

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Studiu în străinătate


Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Slovacia: Inspectoratul școlar se aplică doar la ISCED 0.

În majoritatea țărilor, procedurilor externe de asigurare a calității pentru programele de formare inițială a cadrelor didactice sunt efectuate de către o agenție independentă de asigurare a calității pentru învățământul superior. În plus, în Cipru, Olanda, România și Marea Britanie, Inspectoratul școlar este, de asemenea, implicat în această evaluare externă a programelor de formare inițială a cadrelor didactice. În Republica Cehă și Slovacia, aceasta este singura autoritate responsabilă pentru asigurarea externă a calității programelor de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar (ISCED 0).

Consiliul Profesoral este singurul responsabil pentru toate procedurile de asigurare externă a calității în Irlanda; toate programele de formare profesională și academică a cadrelor didactice trebuie să aibă acreditare. Acreditarea academică se bazează pe gradul de adecvare al unui program care acordă o


39

diplomă; în timp ce acreditarea profesională este o hotărâre relativă la un program care pregătește cursanții pentru intrarea în profesie. În Marea Britanie (Scoția), consiliul profesoral și o agenție separată efectuează asigurarea calității.

În Germania, Austria și Turcia, autoritatea educațională superioară are întreaga responsabilitate pentru asigurarea externă a calității; în respectivele țări, acesta este ministerul educației și științei. Autoritatea educațională superioară este responsabilă și în Spania, atât pentru nivelul național, cât și pentru Comunitățile Autonome.

Cu toate acestea, a avea întreaga responsabilitate nu înseamnă că întreaga procedura externă este efectuată de către organism special. Agențiile și autoritățile educaționale numesc de obicei echipe de evaluare (formate din experți) pentru efectuarea procedurilor specifice.

PROGRAMELE DE INDUCȚIE EXISTĂ ÎN JUMĂTATE DINTRE ȚĂRILE EUROPENE

Profesorii debutanți au acces la programe structurate de inducție în 17 țări, de obicei direct după obținerea calificării. În Olanda și Islanda, nu există programe naționale de inducție, dar țările organizează frecvent perioade de inducție pentru personalul nou angajat.

Perioada de inducție este în general văzută ca un program structurat de sprijin pentru profesorii debutanți. Pe parcursul inducției, profesorii proaspăt calificați efectuează toate sau mai multe dintre sarcinile care revin profesorilor cu experiență și sunt remunerați pentru activitatea lor. Inducția are importante componente de formare și de susținere pentru profesorii debutanți, deoarece aceștia beneficiază de formare suplimentară, sprijin și consiliere personalizată, într-un mod structurat. Această fază durează cel puțin câteva luni. Programele de inducție, așa cum sunt ele înțelese aici, nu trebuie confundate cu un scurt program de introducere în funcționarea și organizarea unei școli. Astfel de măsuri au o durată scurtă (de la câteva zile la câteva săptămâni) și sunt de obicei oferite de școli noilor profesori (inclusiv, dar nu în mod special, celor fără experiență).

Programele de inducție au mai multe modele diferite de organizare. În majoritatea țărilor, inducția reprezintă o etapă obligatorie, care include o evaluare finală pe care profesorii debutanți trebuie să o promoveze pentru a fi calificați. Cu toate acestea, în Estonia și Slovenia, inducția este considerată opțională. În majoritatea țărilor, ea se aplică cadrelor didactice la toate nivelurile școlare învățământului general; cu toate acestea, în Malta și Austria, inducția nu este prevăzută pentru toți profesorii debutanți, la toate nivelurile de învățământ. În Franța, Italia, Luxemburg, Malta, Portugalia și Marea Britanie, inducția este, în același timp, considerată o perioadă de probă și este, în aceste cazuri, legată de accesul la un contract permanent (a se vedea Figura B6). Cele mai multe țări oferă faza de inducție, suplimentar față de formarea profesională obligatorie de care s-a beneficiat înainte de dobândirea unei diplome care oferă acces la profesia didactică. Cu toate acestea, în Luxemburg, inducția profesorilor din învățământul secundar are loc în același timp cu formarea profesională. Acest lucru se datorează unor circumstanțe deosebite, deoarece în Luxemburg candidații mai întâi urmează un curs complet de formare generală didactică inițială în străinătate, întrucât astfel de programe nu sunt oferite în țară.

Durata acestui program variază de la câteva luni (Cipru și Slovenia), până la doi ani (Luxemburg, Malta și România). Cu toate acestea, durata obișnuită este de un an.

Cel mai frecvent model implică un proces de inducție organizat de către conducătorul de școală, care numește un mentor pentru a-l sprijini pe profesorul debutant. Mentorul este de obicei un profesor cu experiență, care a beneficiat, de asemenea, de formare specifică (a se vedea Figura A8). Programele de inducție, prevăd în mod obișnuit întâlniri periodice cu mentorul, asistență în planificarea lecțiilor și alte sfaturi pedagogice, oportunități pentru job-shadowing și module de formare oferite de către furnizorii de formare a cadrelor didactice.


40

În cazul în care faza de inducție se încheie cu o evaluare formală, aceasta se realizează de către directorul școlii sau de un consiliu de evaluare la nivelul conducerii școlii. În Irlanda și Scoția (Marea Britanie), consiliul profesoral este implicat activ în evaluarea finală. În majoritatea cazurilor, există o cooperare cu instituțiile de formare inițială a profesorilor, deși gradul acestei cooperări poate fi diferit.

În ultimii cinci ani, au fost introduse perioade de inducție în Irlanda, Malta, România, Suedia și Slovacia.

Figura A10: Programe naționale de inducție pentru profesorii debutanți din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

ISCED 0 ISCED 0-1

Un program național de inducție:

există

nu există

Sursa: Eurydice. BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

Durata 1 an

1 an

1 până la 2 ani

1

an 1

ani 8

luni 2 ani 2

ani O

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG

UK-WLS

UK-NIR

UK-SCT HR IS TR LI NO

Durata 1 an 1

an 2

ani 6-10 luni

1 an

1 an

1 an

1 an

1 an

1 an 1

an 1 an

O O

Obligatoriu O Neobligatoriu Nu există inducție

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Inducție: O formă de sprijin structurat acordat profesorilor debutanți atunci când obţin primul post didactic. În timpul inducţiei, profesorii debutanți desfăşoară toate sarcinile specifice unui cadru didactic cu experienţă sau o mare parte dintre acestea şi sunt remunerați. Este numit un mentor, care acordă sprijin personal, social și profesional profesorului debutant în cadrul unui sistem structurat. În mod normal, această etapă are şi un aspect teoretic; este o cerinţă suplimentară pe lângă pregătirea profesională obligatorie dobândită înainte de obţinerea diplomei în domeniul pedagogic. Durează de regulă cel puţin câteva luni.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Italia: Programele de inducție sunt oferite numai cadrelor didactice care au un contract permanent. Austria: Inducția este destinată doar cadrelor didactice care doresc să lucreze la allgemeinbildende höhere Schule. Cu toate acestea, planificata reformă a formării inițiale a cadrelor didactice include prevederi pentru toți profesorii debutanți. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Durata perioadei de inducție este echivalentul unui an școlar cu normă întreagă (de obicei, trei trimestre școlare). Marea Britanie (SCT): În mod normal, este destinată numai absolvenților unei instituții de învățământ superior scoțian, cu o calificare care dă acces la cariera didactică, a căror formare a fost finanțată din fonduri publice.


41

MENTORATUL REPREZINTĂ CEA MAI RĂSPÂNDITĂ FORMĂ DE SPRIJIN PENTRU NOII PROFESORI

Cadrele didactice se pot confrunta cu multe provocări în primii ani de carieră. Deși nu toate țările oferă un program cuprinzător de inducție, la nivel de sistem (a se vedea Figura A10), multe oferă sprijin individualizat pentru a-i ajuta pe profesori să depășească dificultățile pe care le pot întâmpina ca începători în această profesie și, astfel, să ajute la reducerea probabilității ca aceștia să părăsească timpuriu sistemul.

Măsurile de sprijin pentru noii profesori au devenit foarte răspândite în Europa. 29 de țări raportează faptul că ori este în vigoare un sistem de inducție sau există orientări la nivel central cu privire la măsurile de sprijin. Măsurile de sprijin în afara cadrului programelor structurate de inducție pot include discuții periodice despre progrese și probleme, asistență în planificarea și evaluarea lecțiilor, mentorat, participarea la activitățile din clasele altor profesori și/sau observare la clasă, formări speciale obligatorii și vizite la alte școli/centre de resurse.

În Spania și Liechtenstein, reglementările sau recomandările la nivel central asigură furnizarea tuturor tipurilor de măsuri de sprijin pentru noii profesori. În contrast, în Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Lituania, Olanda și Finlanda, școlile au autonomia de a decide tipurile de sprijin pe care le vor oferi, dar, în cele mai multe dintre aceste țări, exercițiile de monitorizare arată că unele forme de sprijin sunt disponibile în școli.

În Bulgaria și Republica Cehă, nu există reglementări oficiale cu privire la măsurile de sprijin. Cu toate acestea, în fiecare școală există organisme pentru diferite materii, care organizează discuții, asistență, sprijin de orice fel și vizite la lecțiile altor profesori.

În Europa, măsura de sprijin cel mai des recomandată este mentoratul, de exemplu un profesor cu experiență, cu o perioadă semnificativă de activitate, este numit în vederea asumării responsabilității pentru profesorii proaspăt calificați. De asemenea, organizarea de întâlniri periodice pentru discutarea progreselor sau a problemelor și asistență în planificarea lecțiilor par a fi forme de sprijin răspândite.

Figura A11: Tipuri de sprijin disponibile pentru profesorii debutanți în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Întâlniri periodice pentru discutarea progreselor sau a problemelor

Asistență în planificarea și evaluarea lecțiilor

Mentorat

Participarea la activitățile din clasele altor profesori și/sau observare la clasă

Formare specială obligatorie

Vizite la alte școli / centre de resurse

Decizie la nivelul școlii

Program de inducție în vigoare

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3



42

Notă explicativă Măsurile de sprijin enumerate aici sunt exemple de tipuri de activități pe care este de așteptat să le ofere o școală, în funcție de nevoile de dezvoltare specifice fiecărui profesor.

Note specifice de țară Danemarca: Măsurile de sprijin de mai sus se aplică numai la nivelul ISCED 3. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Comunitățile autonome stabilesc care sunt măsurile de sprijin oferite cadrelor didactice în perioada de probă (fase de prácticas). Malta: Măsurile de sprijin se aplică numai la nivelul ISCED 0. Pentru celelalte niveluri, există sistemul de inducție. Austria: Măsurile de sprijin nu se aplică cadrelor didactice care lucrează în allgemeinbildende höhere Schule (ISCED 2 și 3) acolo unde este în vigoare un sistem de inducție. Slovenia: Măsurile de sprijin nu se aplică cadrelor didactice care participă la programul de inducție.

43

RECRUTARE, ANGAJATORI ȘI CONTRACTE

MAJORITATEA ȚĂRILOR EUROPENE AU ÎN VIGOARE MĂSURI PENTRU MONITORIZAREA CERERII ȘI OFERTEI DE PROFESORI

Riscul de a nu avea suficienți profesori calificați corespunzător și statutul relativ scăzut al profesiei se numără printre problemele cu care se confruntă unele sisteme de învățământ. Tendințele demografice, precum îmbătrânirea forței de muncă didactică (a se vedea Figura D13) poate exercita presiuni suplimentare asupra ofertei și a cererii de profesori. Din 2006, a existat un declin al absolvenților în domeniul educației (2). Prin urmare, observarea eficientă a acestor factori poate fi un prim pas important pentru țări în vederea prevenirii posibilelor deficite sau excedente ale numărului de profesori.

Figura B1: Măsuri pentru monitorizarea echilibrului între cererea și oferta de profesori în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ preșcolar (ISCED 0)

Planificare

Monitorizarea pieței muncii

Nu există măsuri

Nu există date disponibile

Sursa: Eurydice.

Note explicative Planificarea cerințelor de personal didactic se bazează pe observarea tendințelor și pe identificarea celor mai probabile scenarii în ceea ce privește cererea și oferta viitoare de profesori. Datele analizate includ proiecții demografice, precum ratele de natalitate și migrație, precum și evoluția numărului de profesori stagiari și schimbări în cadrul profesiei didactice (numărul celor care se pensionează, transferuri către posturi nedidactice, etc.). Planificarea cerințelor de personal didactic poate fi făcută pe termen scurt, mediu și/sau lung. Politica de planificare este dezvoltată fie la nivel național și/sau regional, în funcție de relativa centralizare/descentralizare a sistemului de educație în cauză. Monitorizarea pieței muncii, analizează tendințele generale ale forței de muncă, dar nu este legată de planurile oficiale guvernamentale; poate oferi factorilor de decizie o perspectivă asupra modificărilor cererii și ofertei de profesori; totuși, aceasta nu poate fi considerată ca fiind o planificare oficială.

Notă specifică de țară Spania: Numai unele Comunități Autonome au dezvoltat procese de monitorizare a pieței forței de muncă în ceea ce privește cererea și oferta de profesori.

Aproape toate țările europene au luat măsuri care să le ajute să anticipeze și să satisfacă cererea de profesori. Singurele excepții sunt Belgia (Comunitatea germană), Danemarca, Cipru, Polonia și Croația, unde nu există astfel de măsuri. Aproximativ jumătate dintre țările analizate folosesc planificarea pentru a păstra echilibrul între cerere și ofertă.

(2) EACEA/Eurydice, Eurostat, 2012b, Date cheie privind educația în Europa 2012. A se vedea Figura G3.


44

De exemplu, în Marea Britanie (Scoția), Guvernul scoțian desfășoară anual un exercițiu de planificare a forței didactice de muncă, în cooperare cu un grup consultativ format din reprezentanți ai Consiliului General Didactic din Scoția, autorități locale, sindicate ale cadrelor didactice și universități. La baza acestui exercițiu este un model care ia în considerare diferite variabile, cum ar fi numărul de elevi, numărul de cadre didactice necesare, precum și cele care vor părăsi sistemul sau se vor întoarce anul următor. Ulterior, se calculează numărul necesar de absolvenți pentru a acoperi diferența dintre cerere și ofertă. La finalul acestui proces, guvernul emite o scrisoare de recomandare către Consiliul Scoțian de Finanțare. Este competența Consiliului să determine numărul total de absolvenți și distribuția acestora între universități.

În mod ideal, planificarea necesarului de personal didactic trebuie efectuată pe termen mediu spre lung. Cu toate acestea, în cele majoritatea țărilor, planificarea de multe ori are loc an de an. Acest lucru poate conduce la riscul de a nu anticipa tendințele pe termen lung și de a nu planifica în consecință.

Monitorizarea tendințelor de pe piața muncii în afara unui proces guvernamental oficial de planificare poate oferi totuși factorilor de decizie o perspectivă asupra modificărilor ofertei și a cererii de profesori. Totuși, acest lucru nu poate fi considerat ca fiind o planificare oficială. În prezent, 22 de țări sau regiuni europene folosesc monitorizarea pieței forței de muncă, fie pe cont propriu sau în cadrul procedurilor oficiale de planificare, pentru a monitoriza echilibrul ofertei și al cererii de profesori.

ÎN PUȚINE ȚĂRI EXISTĂ DEFICITE RELATIV CONSIDERABILE DE PROFESORI CALIFICAȚI ÎN DOMENIILE MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE

Datele TIMSS 2011 arată că procentul elevilor de clasa a patra, ai căror directori de școală au raportat că sunt afectați semnificativ de o lipsă sau insuficiență a profesorilor specializați în științe depășește 10% în puține țări. România (17,6%), Irlanda (16,8%) și Olanda (16,4%) au cele mai mari procente. Procentul elevilor de clasa a patra care frecventează o școală în care directorul a indicat că este uneori afectat de această problemă este mai mare: în majoritatea țărilor participante, este mai mare de 15%. Italia, Malta, Olanda, Portugalia și Norvegia au cele mai mari procente, care variază între 30% și 40%. În Lituania și Slovenia, datele indică faptul că lipsa sau insuficiența de profesori de științe nu reprezintă o preocupare, întrucât 99,3% și, respectiv, 98,4% dintre elevii de clasa a patra frecventează o școală al cărui director a indicat că se confruntă cu această problemă într-o mică măsură sau deloc.

Lipsa sau insuficiența profesorilor de matematică pare să fie mai puțin problematică în aproape toate țările. În cele mai multe cazuri, diferențele procentuale sunt relativ mici. Totuși, situația este destul de bună în Germania, Irlanda, Italia, Malta, Olanda, România și Marea Britanie (Irlanda de Nord). În aceste țări, procentul de elevi dintr-o școală unde directorul a indicat faptul că se confruntă uneori sau se confruntă într-o mare măsură cu o lipsă a profesorilor de matematică este substanțial mai redusă, comparativ cu situația profesorilor de științe.

Comparația cu datele pentru clasa a opta este dificil de făcut, întrucât, acoperirea pe țară este, în acest caz, mai mică. Totuși, în cazul în care o astfel de comparație este posibilă, diferențele nu sunt mari decât în Finlanda, Marea Britanie (Anglia), Italia și Norvegia, unde lipsa sau insuficiența cadrelor didactice este mai puțin problematică la clasa a opta. Această situație este valabilă mai ales în ultimele două țări, în care situația se îmbunătățește substanțial la clasa a opta. Ungaria este singura țară în care lipsa sau insuficiența profesorilor, atât de matematică, cât și de științe se pare că este semnificativ mai mare (cu circa 5 puncte procentuale) la clasa a opta decât la clasa a patra.


45

Figura B2 Proporția elevilor de clasa a patra care frecventează o școală unde directorul a raportat gradul în care capacitatea școlii sale de a oferi instruire este afectată de lipsa sau insuficiența a profesorilor de matematică și științe, 2011

Clasa a patra

Deloc Întrucâtva Mult

Științe Matematică Țări care nu contribuie la colectarea de date

Sursa: IEA, Baza internațională de date TIMSS 2011.


46

Clasa EU BE nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-

ENG UK- NIR HR NO

Deloc 4 74.4 71.7 88.0 70.8 79.6 54.7 82.9 52.1 99.3 83.3 52.5 44.1 78.5 94.0 59.7 75.6 98.4 88.1 74.5 74.9 76.1 66.1 79.1 67.4 / 8 82.1 x x x x x x 73.3 95.4 78.3 x x x x x 81.1 99.7 x 93.0 78.8 89.7 x x 85.6 Puțin 4 81.1 78.7 90.3 79.3 93.2 70.2 83.3 63.7 97.3 86.5 71.2 60.3 88.1 92.6 66.2 80.9 97.7 88.7 80.9 78.1 78.1 85.4 78.1 69.3 8 83.1 x x x x x x 76.4 93.2 81.9 x x x x x 86.2 98.0 x 91.8 73.3 88.2 x x 89.1

Întrucâtva 4 19.5 24.5 4.8 21.1 18.8 28.6 14.1 38.6 0.1 6.3 35.9 39.5 16.8 4.6 35.1 6.8 1.6 8.3 18.6 19.5 18.5 21.5 13.3 31.2 8 10.9 x x x x x x 18.9 0.9 6.1 x x x x x 3.2 0.3 x 2.3 17.8 7.7 x x 12.8 4 14.7 17.5 3.9 16.9 5.6 23.6 14.1 29.4 2.2 4.0 22.2 30.9 9.4 6.6 30.5 7.4 2.3 6.8 15.1 18.1 17.7 12.9 14.4 29.3 8 11.3 x x x x x x 18.0 4.0 3.0 x x x x x 2.1 2.0 x 3.6 25.1 9.1 x x 8.7

Mult 4 6.0 3.8 7.2 8.1 1.6 16.8 3.0 9.3 0.5 10.4 11.5 16.4 4.7 1.4 5.2 17.6 0.0 3.6 6.9 5.6 5.3 12.4 7.5 1.4 8 7.0 x x x x x x 7.8 3.7 15.5 x x x x x 15.7 0.0 x 4.7 3.3 2.5 x x 1.6 4 4.2 3.8 5.8 3.8 1.3 6.1 2.5 6.9 0.5 9.4 6.6 8.8 2.5 0.7 3.3 11.6 0.0 4.5 4.0 3.8 4.2 1.7 7.4 1.4 8 5.6 x x x x x x 5.6 2.8 15.2 x x x x x 11.7 0.0 x 4.7 1.6 2.7 x x 2.2

Științe Matematică x Țări care nu contribuie la colectarea de date

Sursa: IEA, Baza internațională de date TIMSS 2011.

Notă specifică de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante.

CADRELE DIDACTICE DIN EUROPA AU ACCES LA PROFESIE PRIN METODE DESCHISE DE RECRUTARE

Accesul la profesia didactică pentru profesorii pe deplin calificați poate fi gestionat la diferite niveluri administrative și în conformitate cu proceduri diferite. Modul în care profesorii sunt recrutați pentru profesie are implicații pentru modul în care este echilibrată cererea și oferta.

Termenul de "recrutare deschisă" se referă la metoda de recrutare în care responsabilitatea pentru publicarea posturilor vacante, solicitarea de aplicații și selecția candidaților este descentralizată. Recrutarea este, de obicei, în responsabilitatea școlii, uneori în colaborare cu autoritatea locală. Procesul de ocupare a posturilor didactice vacante de către profesorii care doresc să se angajeze are loc în cadrul școlii. Majoritatea țărilor europene operează un sistem de recrutare deschisă. De exemplu, în Olanda, școlile sau consiliile școlare implementează propriile proceduri de recrutare a personalului. Orice persoană care are o calificare didactică poate fi numită într-un post pentru a preda acele materii, la nivelul de învățământ sau în tipurile de școli pentru care este calificată. Nu există niciun program guvernamental pentru distribuirea uniformă a cadrelor didactice între școli. Cadrele didactice au libertatea de a aplica pentru orice loc de muncă vor și să îl schimbe, dacă doresc acest lucru.

Puține țări, în principal în partea sudică a Europei, organizează concurs pe bază de examen, de exemplu concursuri publice, organizate la nivel central în vederea selecției candidaților pentru profesia didactică. În Grecia, Spania, Franța, Malta, Liechtenstein și Turcia, aceasta este singura metodă folosită pentru recrutarea cadrelor didactice. În Spania, de exemplu, accesul la un post didactic în școlile din sectorul public este supus unui concurs pe bază de examen (concurso-oposición). Examinarea cuprinde trei etape: o etapă de examinare în care se evaluează cunoștințele specifice relevante pentru domeniul sau specializarea respectivă, aptitudinea de predare și stăpânirea tehnicilor necesare predării; o fază de selecție bazată pe merit în cadrul căreia se evaluează, conform prevederilor din fiecare anunț, adecvarea candidaților (din punctul de vedere al educației și experienței didactice anterioare); și o perioadă de probă în care candidații selectați trebuie să demonstreze


47

aptitudinile didactice (a se vedea Figura B6). În Luxemburg, se organizează concursuri pe bază de examen de recrutare doar în învățământul secundar. În Italia, există liste de candidați, dar și concursuri pe bază de examen, acestea reprezentând principala metodă de recrutare. Aceste liste, alcătuite la nivel de provincie, includ nu numai potențialii profesorii care au promovat concursurile pe bază de examen, dar și pe aceia care au obținut statutul de cadru didactic calificat prin proceduri de calificare alternative (care sunt rezervate special pentru profesorii necalificați care au o experiență de cel puțin 360 de zile de predare) sau prin participarea la SSIS (fostele școli de specializare postuniversitară pentru obținerea calificării de predare în învățământul secundar).

În cele din urmă, șase țări sau regiuni folosesc așa numitele 'liste de candidați'. Acesta este un sistem în care aplicațiile pentru angajarea ca profesor se fac prin transmiterea numelui și a calificărilor candidaților către o autoritate la nivel central sau intermediar. În Cipru și Luxemburg (ISCED 0 și 1), doar listele de candidați sunt folosite pentru recrutarea cadrelor didactice. În Belgia (comunitățile franceză și germană), listele de candidați sunt folosite numai pentru recrutarea cadrelor didactice în anumite tipuri de școli. În Portugalia, recrutarea deschisă are loc după ce lista de candidați a fost folosită/epuizată sau atunci când pe listă nu există candidați potriviți pentru o anumită disciplină sau tip de școală

Figura B3: Principalele tipuri de metode de recrutare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ secundar inferior și superior (ISCED 2-3)

Concursuri pe bază de examen

Recrutare deschisă

Listă de candidați

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Termenul concurs pe bază de examen este folosit pentru a descrie competițiile publice, organizate la nivel central pentru selecția candidaților pentru profesia didactică. Termenul recrutare deschisă se referă la metoda de recrutare în care responsabilitatea pentru publicarea posturilor vacante, solicitarea de aplicații și selectarea candidaților este descentralizată. Recrutarea este, de obicei, în responsabilitatea școlii, uneori în colaborare cu autoritatea locală. Folosirea listelor de candidați descrie un sistem în care aplicațiile pentru angajarea ca profesor se fac prin transmiterea numelui și a calificărilor candidaților către o autoritate la nivel central sau intermediar Recrutarea suplinitorilor nu este luată în considerare.

Note specifice de țară Belgia (BE fr, BE de): Utilizarea listelor de candidați se aplică pentru școlile dependente de guvern, iar recrutarea deschisă școlilor private subvenționate. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Statul reglementează cerințele de bază pentru intrarea în profesia didactică pentru școlile din sectorul public, dar Comunitățile Autonome sunt responsabile cu elaborarea anunțurilor pentru selecțiile pe bază de merit / concursurilor pe bază de examen, în conformitate cu propriile reglementări.


48

CADRELE DIDACTICE SUNT ANGAJATE DE ȘCOLI ÎN ACEEAȘI MĂSURĂ CA ȘI DE GUVERNUL CENTRAL

În Europa, diferitele niveluri ale administrației (centrale, regionale, locale și școlare) sunt responsabile pentru angajarea cadrelor didactice. Nivelul administrativ responsabil cu angajarea cadrelor didactice este de obicei corelat cu statutul angajării acestora (a se vedea Figura B5). Profesorii care sunt funcționari publici de carieră sunt, de obicei, angajați de către autoritățile centrale sau regionale. În unele cazuri, guvernele centrale ar putea fi, de asemenea, angajatorul profesorilor cu statut de funcționar public sau cu statut contractual. În cazul în care angajatorul este școala sau autoritatea locală, în majoritatea cazurilor, cadrele didactice au statut contractual.

În Danemarca, Finlanda, Norvegia și Islanda (ISCED 0, 1 și 2), precum și în Olanda, Ungaria și Marea Britanie (Scoția), unicul angajator al cadrelor didactice care lucrează în școlile publice este autoritatea locală. Școlile au responsabilitatea exclusivă pentru angajarea cadrelor didactice din Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Irlanda, Letonia, Lituania, Polonia, Slovenia, Slovacia și Croația. În cele din urmă, în trei țări, responsabilitatea pentru angajarea cadrele didactice variază în funcție de categoria de școală (Belgia, Suedia și Marea Britanie – Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord).

În cele mai multe cazuri, nivelul la care activează un profesor nu are nici o relevanță pentru autoritatea angajatoare. Doar într-un număr limitat de țări aceasta diferă, cum este cazul în Germania și în Austria, unde angajatorul cadrelor didactice din învățământul preșcolar este municipalitatea/-autoritatea educațională locală și, prin urmare, este diferit de cel pentru învățământul primar și secundar general (inferior și superior). În Islanda, angajatorul cadrelor didactice diferă pentru învățământul secundar superior, întrucât, la acest nivel, angajatorii sunt chiar școlile.

Figura B4: Nivelul administrativ/organismul responsabil cu angajarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ preșcolar ISCED 0

Învățământ secundar superior (ISCED 3)

Angajatorul este

școala

municipalitatea/autoritatea educațională locală

Autoritate centrală /educațională de nivel superior

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Termenul de "angajator" se referă la organismul care are responsabilitatea directă pentru numirea cadrelor didactice, precizând condițiile de muncă ale acestora (în colaborare cu alți parteneri, după caz) și care se asigură că aceste condiții sunt îndeplinite. Aceasta include asigurarea plății salariilor cadrelor didactice, deși fondurile pentru acest scop, pot să nu derive neapărat direct din bugetul Autorității. Trebuie făcută o distincție față de responsabilitatea pentru administrarea resurselor în cadrul școlii, pe care o are (într-o mai mică sau mai mare măsură) directorul școlii sau consiliul școlar de administrație. Responsabilitățile pentru angajarea și remunerarea suplinitorilor nu fac obiectul Figurii.


49

În majoritatea țărilor, Guvernul central este autoritatea educațională de nivel superior. Cu toate acestea, în două cazuri, cele mai multe dintre deciziile educaționale sunt luate la un nivel regional de guvernare, și anume de către guvernele landurilor din Germania și de către guvernele Comunităților Autonome din Spania. În Belgia, autoritatea educațională de nivel superior este guvernul din fiecare Comunitate

Note specifice de țară Belgia (BE fr, BE de): Profesorii care lucrează în sectorul public pot fi angajați atât de respectivele lor Comunități (care reprezintă nivelul superior al administrației educaționale), cât și de municipalități sau provincii. Cadrele didactice care lucrează în sectorul privat subvenționat sunt angajate de către autoritatea competentă. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Italia: Profesorii care au contract permanent sunt angajați de către Biroul Școlar Regional (care face parte din Ministerul Educației). Profesorii care au contract pe durată determinată sunt recrutați dintr-o listă regională, iar contractul se face direct cu școala. Malta: Universitatea din Malta angajează profesorii în cadrul Colegiului propriu. Olanda: Profesorii sunt angajați de către autoritatea competentă (bevoegd gezag), care reprezintă executivul municipal pentru învățământul public și organismul administrativ de drept privat pentru învățământ privat subvenționat. Suedia: Angajatorul formal este organismul responsabil, adică municipalitatea pentru școli municipale și organizația/furnizorul privat pentru școlile independente subvenționate. Cu toate acestea, responsabilitatea angajării este de obicei delegată școlilor. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Angajatorul variază în funcție de categoria juridică a școlii. În Anglia și Țara Galilor, profesorul semnează contractul de muncă fie cu autoritatea locală, fie cu organismul de conducere al școlii. În Irlanda de Nord contractul se semnează cu Consiliul pentru Educație și Biblioteci, cu Consiliul Școlilor Catolice sau cu Consiliul Școlar al guvernatorilor.

ÎN MULTE ȚĂRI EUROPENE PROFESORII SUNT ANGAJAȚI PE BAZĂ DE CONTRACT

Statutul angajării profesorilor pe deplin calificați în învățământul preșcolar, primar, secundar inferior și superior din sectorul public se încadrează în principal în două categorii. În multe țări, profesorii sunt angajați cu statut contractual, care face obiectul legislației generale de muncă și sunt în mare parte angajați la nivelul local sau al școlii (a se vedea Figura B4). În alte părți, profesorii au statut de funcționari publici și, în mai multe țări, sunt numiți pe viață în calitate de funcționari publici de carieră. În Germania, Irlanda, Luxemburg, Malta (numai ISCED 3), Olanda, Polonia și Portugalia, categoriile de funcționar public sau funcționar public de carieră există alături de categoria angajatului cu statut contractual. În Olanda, profesorii din școlile administrate de către autoritatea publică sunt funcționari de carieră, în conformitate cu Legea personalului din administrația centrală și locală. Cadrele didactice din școlile private subvenționate semnează un contract (de drept privat) cu Consiliul entității cu care stabilesc raportul de muncă. Cu toate acestea, respectivii angajați pot avea aceleași condiții de muncă, determinate de guvern, ca și cei care au calitatea de angajați în sectorul public. Acordurile colective acoperă întregul sector educațional (cel aflat sub autoritatea publică și școlile private subvenționate).

În doar două țări, nivelul educațional la care activează profesorii are impact asupra statutului lor contractual. În Germania, toate cadrele didactice din învățământul preșcolar sunt angajate cu statut contractual, iar cele care predau la alte niveluri de învățământ sunt funcționari publici de carieră. În Malta, profesorii de liceu, pot fi atât angajați contractuali, cât și funcționari de carieră.


50

Figura B5: Tipuri ale statutului de angajare al cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12



Angajat cu statut contractual

Statut de funcționar public

Statut de funcționar public de carieră

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Numai cadrele didactice pe deplin calificate din sectorul public sunt luate în considerare aici (adică cele care lucrează în școli care sunt finanțate, administrate și controlate direct de către autoritățile publice), cu excepția Belgiei, Irlandei și Olandei, unde o parte importantă a înmatriculărilor se realizează în școlile private subvenționate (școlile în care mai mult de jumătate din finanțarea de bază este de la bugetul public). Statutul de funcționar public se referă la un cadru didactic angajat de către autoritățile publice (la nivel central, regional sau local), în conformitate cu o legislație care este diferită de cea care reglementează relațiile contractuale în ansamblu, în sectoarele public și privat. Funcționarii publici de carieră sunt cei numiți pe viață de către autoritatea centrală sau regională corespunzătoare, acolo unde acestea corespund cu autoritatea educațională de superioară. Conceptul de numire pe viață este foarte important, deoarece înseamnă că profesorii își pot pierde locurile de muncă numai în circumstanțe excepționale. Angajat cu statut contractual se referă la profesorii angajați, de obicei, de către autoritățile locale sau de către școală, pe bază contractuală, în conformitate cu legislația generală a ocupării forței de muncă și cu sau fără acorduri centrale privind salariul și condițiile.

Note specifice de țară Belgia (BE fr, BE de): Profesorii care lucrează în școlile administrate de fiecare dintre Comunități sunt numiți funcționari publici. Profesorii care lucrează în sectorul privat subvenționat sunt considerați a avea un statut comparabil cu funcționarii publici, deși aceștia sunt angajați în conformitate cu legislația generală privind ocuparea forței de muncă. Germania: Cadrele didactice din unele landuri sunt angajate cu contracte guvernamentale permanente. În general, statutul lor este comparabil cu cel al unui funcționar public. Spania: Profesorii au statut de funcționar public de carieră, cu foarte puține excepții (profesorii de religie și personalul de specialitate cu statut contractual). Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național Malta: La nivel secundar superior, statutul de funcționar public de carieră se aplică doar la școlile de stat, în timp ce angajații din sectorul public din cadrul Junior College au fost angajați cu statut contractual, de când acesta a devenit parte a Universității din Malta. Polonia: Profesorii aflați în prima și pe a doua categorie a scalei promovării cadrelor didactice (stagiarii și profesorii contractuali) au statut contractual, iar profesorii din a treia și a patra categorie (profesorii numiți și cei care au definitivatul) au un statut echivalent cu cel al funcționarilor publici de carieră.

DURATA PERIOADELOR DE PROBĂ VARIAZĂ FOARTE MULT ÎNTRE ȚĂRI După finalizarea tuturor cerințelor de formare inițială a cadrelor didactice, profesorii, în majoritatea țărilor, trebuie să urmeze o perioadă de probă, înainte de a accede la un post permanent de profesor. Această Figură ilustrează situația cadrelor didactice pe deplin calificate care își încep cariera. Aceasta arată că există o perioadă de probă în toate țările, cu excepția Belgiei, Lituaniei, României și Turciei. În general aceasta se aplică tuturor cadrelor didactice care își încep cariera, indiferent dacă sunt funcționari publici (de carieră), sau angajați cu statut contractual (a se vedea Figura B5).


51

Durata perioadei de probă variază considerabil între țări. În țările în care cadrele didactice sunt angajate în conformitate cu legislația generală a ocupării forței de muncă, acestea trebuie de obicei să urmeze o perioadă de probă, așa cum este definită în contractul derivat din practicile standard de angajare.

În schimb, în țările în care profesorii sunt angajați ca funcționari publici (de carieră), perioada de probă poate fi mult mai mare. De exemplu, în Grecia, Cipru și Ungaria, perioadele de probă au o durată între 24 și 36 de luni. Germania și Liechtenstein se numără printre țările care impun un nivel minim și/sau maxim pentru durata perioadelor de probă. În aceste două țări, perioada este destul de lungă, variind între 24 și 36 de luni, și respectiv, 36 și 48 luni.

Există câteva diferențe între țări. În cazul în care acestea există, ele se referă în principal la cadrele didactice care își încep cariera în învățământul preșcolar, unde perioada de probă fie nu există (cazul Germaniei) sau este mai scurtă decât în cazul celorlalte niveluri de învățământ (cazul Austriei și Islandei).

Inducția, în cazul în care există (a se vedea Figura A10), poate apărea în același timp cu perioada de probă sau poate reprezenta o parte integrantă a acesteia. Acesta este cazul în Franța, Italia, Luxemburg, Malta, Portugalia și Marea Britanie.

Figura B6: Durata perioade de probă (în luni) pentru cadrele didactice care își încep cariera în învățământul preșcolar, primar și secundar (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Luni Luni

Maximum Minimum Fixă La latitudinea angajatorului Nu există perioadă de probă


Notă explicativă O perioadă de probă se referă la o numire temporară, ale cărei condiții pot varia, în funcție de reglementările în vigoare. Aceasta poate dura de la câteva luni până la câțiva ani. Cei aflați în perioada de probă pot face obiectul unei evaluări finale; finalizarea cu succes a perioadei este urmată, în mod normal de semnarea unui contract de angajare permanentă. Perioadele de probă pot include și etapa de inducție.

Note specifice de țară Bulgaria: Directorul școlii are dreptul de a angaja un profesor pe o perioadă de probă de la 6 luni până la un an, dar, de asemenea, poate oferi imediat un contract permanent. Republica Cehă: Directorul școlii are dreptul de a angaja un profesor pe o perioadă de probă de maximum 3 luni, dar, de asemenea, poate oferi imediat un contract permanent. Germania: Pentru angajații cu statut contractual care lucrează în învățământul primar și secundar, durata fixă a perioadei de probă este de 6 luni. La nivelul ISCED 0, nu există o durată determinată pentru perioada de probă. Spania: Lungimea perioadei de probă pentru cadrele didactice corespunde cu cea a profesorilor cu statut de funcționari publici de carieră, această perioadă variind în funcție de fiecare Comunitate Autonomă. Italia: Cadrele didactice trebuie să cumuleze un minim de 180 de zile de serviciu în cadrul perioadei de probă de 12 luni. Luxemburg: Figura prezintă doar situația de la nivelurile ISCED 0 și 1 pentru profesorii funcționari publici. La nivelul ISCED 2 și 3, perioadele de probă pot varia între 24 și 40 de luni. Pentru agenții contractuali, perioada de probă este fixă (24 de luni la nivelul ISCED 1 și 12 luni la nivelurile ISCED 2 și 3). Olanda: Acordurile colective pentru învățământul primar și secundar stipulează faptul că o perioadă de probă poate fi decisă între angajator și angajat pentru un maximum de 2 luni; cu toate acestea decizia aparține școlii. Austria: La nivelul ISCED 0, durata minimă a perioadei de probă este de o lună. Polonia: Pentru a deveni profesor contractual, perioada minimă de probă este de 9 luni. Islanda: Figura prezintă doar situația de la nivelurile ISCED 1 și 2. La nivelurile ISCED 0 și 3, perioada de probă este fixă (3 luni).


52

CONDIȚIILE DE UTILIZARE A CONTRACTELOR PE PERIOADĂ DETERMINATĂ SUNT, DE OBICEI, REGLEMENTATE

În învățământul din sectorul public, profesorii se încadrează de obicei în categoriile de statut al angajării descrise în figura B5. Cu toate acestea, există o serie de motive pentru care cadrele didactice din Europa pot avea contracte pe durată determinată. Înlocuirea profesorilor absenți reprezintă principalul motiv pentru încheierea unor astfel de contracte. Un al doilea motiv pentru a recurge la contracte pe perioadă determinată este acela de a angaja profesori care nu sunt pe deplin calificați pentru a preda disciplina respectivă. Acest lucru se poate aplica, în contextul măsurilor de urgență în cazul deficitului de profesori. De asemenea, profesorii pot fi numiți pe o durată determinată, înainte de a dobândi statut permanent.

În Europa, toate țările au o legislație care reglementează utilizarea contractelor pe durată determinată cu excepția Franței, României și Islandei. Durata contractelor cu durată determinată este specificată în mai multe țări. De exemplu, în Malta și Portugalia, contractele pe durată determinată durează în general un an școlar. În Danemarca, ele sunt limitate la un maxim de doi ani. În Cipru, contracte anuale cu durată determinată sunt încheiate din cauza lipsei de posturi permanente aprobate la nivel național. În practică, acest lucru înseamnă că profesorii pot să lucreze având mai multe contracte anuale reînnoite, înainte de a fi numiți pentru o perioadă de probă, având aceleași obligații și responsabilități ca și cadrele didactice titular. În învățământul secundar, profesorii pe durată determinată pot avea chiar și contracte lunare. Situația este similară în Portugalia, la toate nivelurile de învățământ.

Figura B7: Reglementări privind contractele de predare fixe sau pe termen scurt în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Reglementările:

există

nu există

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Contractele pe durată determinată se referă la contractele care încetează la o dată specificată sau, în mod automat, atunci când o anumită activitate este încheiată sau la apariția unui anumit eveniment.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Angajarea cadrelor didactice este reglementată de dreptul muncii. În plus, Documentul anual privind indemnizația și condițiile pentru profesori, care se aplică în Anglia și în Țara Galilor, include câteva detalii despre cum ar trebui să fie plătiți profesori angajați pe termen scurt.

Unele țări reglementează în mod clar natura și condițiile de reînnoire a contractelor pe durată determinată. De exemplu, în Republica Cehă și în Slovacia, durata maximă a unui contract pe durată determinată este de 3 ani. Acesta poate fi reînnoit doar de două ori, ceea ce înseamnă că al patrulea contract (cu același angajator), nu poate fi un contract pe durată determinată. În Finlanda, contractele pe durată determinată pot fi utilizate numai în cazul în care există motive întemeiate pentru aceasta.


53

Dacă este clar faptul că rolul îndeplinit este de natură continuă, postul ar trebui să devină permanent. În conformitate cu legislația generală a ocupării forței de muncă, un angajat este considerat permanent, după cinci ani de contracte pe durată determinată.

În cele din urmă, într-un alt grup de țări, contractele cu termen fix pe durată limitată sunt oferite cadrelor didactice care nu sunt pe deplin calificate pentru respectiva poziție. De exemplu, în Estonia, un contract cu durată determinată pe o perioadă de un an este adesea oferit profesorilor necalificați, în acest fel o persoană fără studii superioare putând fi angajată ca profesor. Similar, în Suedia, o persoană fără calificarea didactică necesară poate fi angajată pentru o perioadă maximă de un an, având un contract pe termen fix. În Turcia, în cazurile în care există o lipsă de profesori, persoanele care nu dețin o calificare didactică, dar au o diplomă de studii superioare pot preda până la 30 de ore pe săptămână în școlile din învățământul preșcolar și primar și, până la 24 de ore pe săptămână, în școlile din învățământul secundar.

MAJORITATEA CADRELOR DIDACTICE AU CONTRACTE PERMANENTE

Studiul internaţional OECD privind predarea şi învăţarea (TALIS) din anul 2008 poate aduce clarificări cu privire la situația actuală a angajării cadrelor didactice în 17 sisteme educaționale europene. În medie, în țările europene participante, 80% din cadrele didactice de la nivelul ISCED 2 au contracte permanente. 16% dintre cadrele didactice de la nivelul ISCED 2 din Europa au contracte pe durată determinată pentru un an școlar sau mai puțin, iar 4% au contracte pe durată determinată pentru mai mult de un an școlar.

Cel mai mare număr de profesori cu contracte permanente este în Danemarca și în Malta, unde mai mult de 95% dintre profesori beneficiază de acest tip de angajare, iar cel mai mic număr este în Portugalia, unde numai 68% dintre profesori sunt angajați permanent. Aproximativ 15% din cadrele didactice din Portugalia au contracte pe durată determinată pentru mai mult de un an școlar, iar 17% au contracte pe termen scurt. În medie, contractele pe termen scurt sunt deosebit de frecvente în Irlanda și Italia, unde aproape 20% dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 sunt angajați pentru un an școlar sau mai puțin.

Figura B8: Statutul angajării cadrelor didactice la nivelul ISCED 2, 2008

Angajați permanent

Contract pe termen fix lung de un an școlar

Contract pe termen fix pe un an școlar sau mai puțin

Țări care nu participă la colectarea datelor

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Angajați permanent 79.9 80.7 84.6 96.6 84.2 73.4 75.6 80.6 92.4 86.1 96.3 89.3 77.1 67.6 82.8 82.1 : 88.3 89.9 Fix >1 an școlar 4.4 4.8 4.4 0.3 5.0 7.8 6.5 4.2 2.9 1.2 2.0 5.1 15.0 2.2 3.8 : 4.7 1.8 Fix <= 1 an școlar 15.7 14.6 11.0 3.1 10.8 18.8 17.9 19.4 3.4 11.0 2.5 8.7 17.8 17.4 15.0 14.1 : 7.1 8.3

Sursa: Baza de date OECD, TALIS 2008.

Note specifice de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante. Islanda: Deși a participat la TALIS 2008, datele nu au fost incluse în baza de date, la cererea acesteia.


54

UNII PROFESORI CU 10 ANI DE VECHIME ÎN MUNCĂ NU AU CONTRACT PERMANENT

Datele TALIS 2008 arată că, în țările europene participante, unii profesori de la nivelul ISCED 2 cu o experiență vastă de lucru nu au contract permanent. În medie, în țările europene participante, 9% dintre profesorii cu 10 ani de vechime în muncă au contracte cu durată determinată, în timp ce 6% au contracte limitate la un an școlar sau mai puțin.

Cu toate acestea, există unele abateri de la acest model general. Portugalia se evidențiază cu un număr relativ mare de cadre didactice cu o vechime în muncă de peste 10 ani, care au contracte cu durată determinată (16,7%); 4,3% dintre acestea durează mai mult de un an. În Polonia și Slovacia, mult mai mulți profesori decât media europeană (10% și respectiv 8%) au contracte de muncă pe termen scurt, de un an sau mai puțin. Similar, în Estonia și Spania, peste 10% din cadrele didactice au contracte pe termen scurt.

Cu toate acestea, de obicei, statutul angajării nu pare să fie legat de vechimea generală de muncă, ci de vechimea la același loc de muncă. Datele TALIS 2008 arată că, în cele mai multe dintre țările europene participante, aproape toate cadrele didactice (98%), care au lucrat la aceeași școală pentru mai mult de 10 de ani, au contracte permanente. Cu toate acestea, 11% dintre cadrele didactice din Estonia și 9% din cadrele didactice din Polonia, care au lucrat în aceeași școală mai mult de 10 ani au contracte pe durată determinată (nu apare în Figură).

Figura B9: Proporția cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2, care au o vechime în activitatea didactică mai mare de 10 de ani și contracte pe durată determinată, 2008

Contract pe termen fix mai lung de un an școlar

Contract pe termen fix pe un an școlar sau mai puțin

Țări care nu participă la colectarea datelor


EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Fix > 1 an școlar 2.9 0.8 2.5 0.1 4.7 2.2 4.1 0 3.5 2.4 1.0 1.0 3.3 12.4 1.1 2.8 : 3.2 0.7 Fix <= 1 an școlar 5.8 0.7 5.7 0.7 7.8 2.8 7.8 5.0 2.6 4.1 0.8 0.7 10.3 4.3 3.6 8.4 : 0.7 1.2




55

MAI MULT DE O TREIME DIN CADRELE DIDACTICE LUCREAZĂ ÎN ACEEAȘI ȘCOALĂ DE PESTE 10 ANI

Potrivit TALIS 2008, cadrele didactice de la nivelul ISCED 2 din țările europene rămân, de obicei, în aceeași școală pentru o perioadă lungă de timp. În țările europene, în medie, 37% dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 au fost angajați la aceeași școală mai mult de 10 ani. 22% au lucrat la aceeași școală timp de 6 până la 10 ani, iar 16% timp de 3 până la 5 ani. Aproximativ un sfert dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 lucrează în școala în care sunt în prezent angajați de mai puțin de 3 ani, și doar 15% lucrează în aceeași școală de mai puțin de un an.

Cu toate acestea, există unele diferențe considerabile între sistemele de învățământ europene analizate. Profesorii de la nivelul ISCED 2 din Bulgaria, Estonia, Lituania, Ungaria, Austria și Slovenia nu sunt foarte mobili de la o școală la alta. În aceste țări, mai mult de jumătate dintre cadrele didactice lucrează în aceeași școală de mai mult de 10 ani. Cadrele didactice din Austria sunt cele mai statornice – aproximativ două treimi dintre profesori de la nivelul ISCED 2 lucrează în aceeași școală de peste 10 de ani. În schimb, în Turcia, jumătate dintre profesori de la nivelul ISCED 2 au lucrat în aceeași școală pentru o perioadă maximă de doi ani și doar 6% din cadrele didactice au rămas în aceeași școală peste 10 de ani. De asemenea, în Spania și în Italia, aproximativ o treime dintre profesori de la nivelul ISCED 2 au lucrat în aceeași școală pentru mai mult de 3 ani. Acest lucru este surprinzător deoarece proporția cadrelor didactice din grupele mai mari de vârstă (peste 40 de ani) este destul de mare în aceste țări (a se vedea Figura D13).

Figura B10: Durata angajării în aceeași școală pentru cadrele didactice care predau la nivelul ISCED 2, 2008

< 1 an 1-2 ani 3-5 ani 6-10 ani > 10 ani Țări care nu participă la colectarea datelor


EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO < 1 an 15.1 7.0 9.5 10.5 5.5 8.1 19.7 23.4 5.2 9.7 15.5 5.3 10.3 14.9 5.6 9.3 : 24.2 8.0 1-2 ani 9.9 6.5 5.9 11.3 8.8 7.9 10.8 11.2 6.3 5.8 8.6 4.6 8.2 21.6 6.3 7.9 : 25.7 9.3 3-5 ani 15.8 17.0 12.0 19.3 16.6 16.5 19.1 14.5 11.8 11.3 19.4 9.7 16.6 16.0 14.7 17.9 : 27.5 16.5 6-10 ani 22.2 23.1 15.1 19.6 15.8 19.6 19.4 19.9 18.6 18.0 27.3 13.9 41.6 17.6 15.7 19.0 : 16.4 23.7 > 10 ani 37.0 46.5 57.5 39.3 53.3 47.8 31.0 31.0 58.2 55.2 29.3 66.6 23.3 29.8 57.8 46.0 : 6.3 42.5


Notă explicativă Categoriile inițiale 11-15 ani, 16-20 ani și peste 20 de ani au fost agregate în peste 10 ani.



56

DOAR UN SFERT DINTRE CADRELE DIDACTICE CONSIDERĂ CĂ SLABA PERFORMANȚĂ POATE DUCE LA CONCEDIERE ÎN ȘCOALA LOR

Puțin mai mult de un sfert dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 din țările europene au considerat faptul că, în școala lor, profesorii ar putea fi concediați din cauza slabei performanțe susținute. Cu toate acestea, există diferențe semnificative între sistemele de învățământ. Foarte puține cadre didactice (mai puțin de 15%) cred că performanța slabă susținută poate duce la concediere în Irlanda, Austria, Slovenia, Norvegia și Turcia. În contrast, aproximativ două treimi dintre cadrele didactice de la nivelul ISCED 2 din Bulgaria și Lituania consideră că rezultatele de locul de muncă pot avea impact. În Belgia (Comunitatea flamandă) și Slovacia, mai mult de 30% dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 consideră că, în școala lor, profesorii ar putea fi concediați din cauza slabei performanțe susținute. În cele mai multe dintre aceste țări, cadrele didactice sunt angajate cu statut contractual de către autoritățile școlare sau locale (a se vedea Figurile B4 și B5).

Figura B11: Procentul cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2 care sunt de acord sau total de acord cu faptul că în școala lor profesorii pot fi concediați din cauza slabei performanțe susținute, 2008

De acord Total de acord Țări care nu participă la colectarea datelor


EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO De acord 24.4 39.0 51.6 31.3 26.7 9.3 12.3 23.5 53.6 30.3 21.2 9.2 31.0 24.7 8.6 39.5 : 7.0 7.5 Total de acord 3.7 4.7 13.1 3.7 3.0 1.7 2.9 3.8 6.6 4.0 3.4 2.3 3.2 2.5 0.2 2.9 : 3.3 3.2



57

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ ȘI MOBILITATEA

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ ESTE O ÎNDATORIRE PROFESIONALĂ PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN MAJORITATEA ȚĂRILOR EUROPENE

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) a câștigat o importanță considerabilă în ultimii ani. Acesta este acum considerată o îndatorire profesională în 28 de sisteme de educație. De obicei, această obligație este menționată în legislație sau în reglementări, dar în unele țări, este stipulată în contractele de angajare a cadrelor didactice sau în acordurile colective. De asemenea, este important de menționat faptul că, DPC specifică, aflată în corelare cu introducerea noilor reforme educaționale și organizată de către autoritățile relevante este, în general, obligatorie chiar și în acele țări în care DPC nu reprezintă o îndatorire profesională pentru cadrele didactice.

Figura C1: Statutul dezvoltării profesionale continue pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12


Îndatorire profesională

Necesară promovării

Opțională

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Dezvoltarea profesională continuă se referă la activitățile de formare desfășurate în medii formale și non-formale, care pot include, de exemplu, formarea pedagogică sau la o anumită disciplină. În anumite cazuri, aceste activități pot conduce la obținerea unor noi calificări. Îndatorirea profesională reprezintă o sarcină descrisă ca atare în reglementări/contracte/legislație sau alte reglementări ale profesiei didactice.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Malta: În școlile publice, DPC nu este necesară pentru promovare, dar calificările suplimentare reprezintă un avantaj. Cu toate acestea, la Junior College (ISCED 3), DPC este necesară pentru promovare. Finlanda: DPC este opțională pentru cadrele didactice de la nivelul ISCED 0 care lucrează în centrele de zi.

Șase țări stipulează exact numărul minim de ore pe care fiecare profesor este de așteptat să le dedice cursurilor de DPC (Luxemburg, Ungaria, Malta, Portugalia, România și Finlanda). În unele țări, participarea la o perioadă minimă de DPC este necesară pentru a rămâne în profesie (a se vedea Figura C4). În altele (Olanda, Slovenia și Marea Britanie (Scoția)), un număr minim de ore de DPC este considerat ca fiind un drept al profesorului.

Câteva dintre țările unde DPC este considerată îndatorire profesională încurajează participarea cadrelor didactice făcând-o necesară pentru promovare, de exemplu, este necesară o dovadă a participării atunci când se aplică pentru un post situat la un grad profesional superior. În Bulgaria, Spania, Lituania, Portugalia, România, Slovenia și Slovacia, DPC este o îndatorire și o condiție pentru avansarea în carieră și pentru creșterea salarială.


58

În Danemarca, Irlanda, Grecia, Franța, Olanda, Polonia, Suedia, Islanda și Norvegia, implicarea cadrelor didactice în DPC nu este exprimată în termeni de îndatorire profesională. Cu toate acestea, în Franța și Polonia, DPC este în mod clar legată de progresul în carieră. În toate celelalte sisteme de educație, chiar dacă DPC nu este necesară în mod explicit pentru promovare, constituie un important avantaj. În multe țări, participarea la activitățile de DPC este considerată în mod pozitiv în evaluarea cadrelor didactice (a se vedea Figura D17).

ȘCOLILE SUNT DE OBICEI OBLIGATE SĂ AIBĂ PLANURI PENTRU DPC În majoritatea sistemelor educaționale europene, este obligatoriu ca școlile să aibă un plan de DPC. Dezvoltarea unui astfel de plan este, de obicei, responsabilitatea directorului școlii, a echipei de management școlar sau a unui cadru didactic desemnat să coordoneze activitățile de DPC din școală. În unele sisteme de educație, adoptarea planului de DPC este responsabilitatea colectivă a întregului personal didactic. De exemplu, în Italia, planul de DPC trebuie să fie aprobat de către întregul corp profesoral. În mod firesc, planurile de DPC trebuie să ia în considerare nevoile de dezvoltare ale cadrelor didactice, în contextul ghidurilor sau al reglementărilor emise de autoritățile superioare.

Figura C2: Statutul planului de DPC la nivelul școlii pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12


Învățământ preșcolar și primar (ISCED 0-1)

Obligatorie

Nu este obligatorie

Sursa: Eurydice.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național Spania: Variază în cadrul diferitelor Comunități Autonome.

În câteva țări, există cerințe diferite pentru planificarea DPC, la diferite niveluri de educație. În Estonia și Norvegia, școlile nu trebuie să dezvolte un plan de DPC pentru cadrele didactice de la nivelul ISCED 0, în timp ce în Cipru planurile de DPC nu sunt necesare nici la nivelul ISCED 0 și nici la nivelul ISCED 1. În schimb, în Luxemburg, planurile de DPC sunt obligatorii pentru cadrele didactice de la nivelurile ISCED 0 și ISCED 1, dar opționale pentru ISCED 2 și ISCED 3.

În Spania, autoritățile educaționale sunt responsabile pentru politica referitoare la planificarea DPC în teritoriile pe care le administrează. Unele dintre ele solicită în mod explicit școlilor să elaboreze planuri anuale de DPC, în timp ce câteva emit doar recomandări.

În toate țările din Europa, planul de DPC face de obicei parte din planul de lucru anual al școlii sau din planul de dezvoltare a școlii, deși, câteva sisteme educaționale solicită planuri separate de DPC. Atunci când școlile dezvoltă planuri separate, ele acoperă uneori o perioadă mai lungă. De exemplu,


59

în Ungaria, școlile au planuri de formare pe 5 ani, în timp ce în Portugalia, directorul școlii aprobă un plan de formare pe 2 ani.

PLANURILE DE DPC PENTRU FIECARE PROFESOR SUNT DEZVOLTATE DE OBICEI LA NIVELUL ȘCOLII SAU LA NIVELUL SUPERIOR

Planurile de DPC sunt dezvoltate la nivelul școlii, în majoritatea sistemelor europene de educație și sunt de multe ori obligatorii (a se vedea Figura C2). Cu toate acestea, în multe țări sau regiuni, autoritățile superioare stabilesc temele sau domeniile prioritare. Mai mult decât atât, în multe țări, acestea stabilesc, de asemenea, care este formarea suplimentară necesară pentru a fi urmată de către profesori pentru a se califica pentru un nou post, de exemplu, în cazul în care doresc să predea o nouă materie sau să predea la un nivel superior. În Grecia și Croația, planificarea DPC este realizată exclusiv de către autoritățile educaționale superioare.

O serie de sisteme educaționale solicită cadrelor didactice să aibă propriul plan individual de DPC. De obicei, aceste planuri individuale sunt dezvoltate pe parcursul procedurii de evaluare a cadrelor didactice, dar în câteva țări reprezintă un proces separat. În Olanda și în Marea Britania (Scoția), fiecare profesor este responsabil pentru dezvoltarea propriului plan de DPC. Cu toate acestea, în Scoția, cadrele didactice trebuie să se pună de acord asupra planului cu superiorul lor direct și să păstreze o evidență proprie a DPC.

Chiar și atunci când planurile individuale de DPC nu sunt obligatorii, cadrele didactice le elaborează pentru a-și administra propria DPC și pentru a le folosi în aplicațiile de finanțare.

Numai în două țări (Norvegia și Turcia) nivelul local este în mod explicit implicat în definirea planurilor de DPC ale cadrelor didactice. În Portugalia, acesta este reprezentat de nivelul regional.

Figura C3: Nivelurile de decizie pentru definirea nevoilor de dezvoltare/planului de formare pentru DPC a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

La nivelul autorității educaționale superioare

La nivel regional/local

La nivelul școlii

La nivelul individual al cadrelor didactice

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Planul de DPC nu este solicitat în mod explicit


Notă explicativă Atunci când există diferențe între nivelurile ISCED, situația de la nivelurile superioare este reprezentată în Figură. Furnizarea cursurilor gratuite de DPC de către organismul decizional superior nu se consideră că reprezintă o planificare explicită a nevoilor de dezvoltare. Nivelul individual al cadrelor didactice se referă la planuri individuale obligatorii de DPC pentru profesori. O analiză a nevoilor de dezvoltare reprezintă o trecere în revistă a cerințelor de învățare și dezvoltare. De obicei, aceasta stabilește competențele de bază sau nivelul necesar de calificare, evaluează nivelul actual de competențe și apoi identifică zonele care trebuie dezvoltate. Un plan de formare definește, de obicei, strategiile, sarcinile și metodele care vor fi utilizate pentru a satisface nevoile de dezvoltare.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Norvegia: Poate varia la nivel local și între diferitele municipalități.


60

Deși planificarea DPC este în principal realizată de către managementul școlii, este de obicei implementată în cooperare cu alte părți (de exemplu furnizorii), alături de toate nivelurile decizionale relevante. Deseori inspectorii fac recomandări managementului școlii asupra domeniilor în care cadrele didactice trebuie să își îmbunătățească abilitățile și cunoștințele. Deseori, planurile de DPC dezvoltate la nivel individual/la nivelul școlii, conform priorităților stabilite de nivelurile superioare, stabilesc o legătură între cerințele școlii și nevoile individuale ale profesorului.

Numai Germania, Irlanda, Letonia, Austria, Finlanda și Suedia nu solicită în mod explicit un plan de formare la orice nivel. Cu toate acestea, chiar și atunci când nu este necesar un plan formal, ar putea exista recomandări pentru a planifica DPC în mod informal. De exemplu, în Letonia, legislația prevede că profesorii trebuie să își planifice dezvoltarea calificărilor în colaborare cu directorul școlii.

PROMOVAREA REPREZINTĂ PRINCIPALUL STIMULENT PENTRU PARTICIPAREA CADRELOR DIDACTICE LA DPC

Majoritatea sistemelor educaționale europene consideră participarea la DPC ca o îndatorire profesională sau ca o obligație a cadrelor didactice. (a se vedea Figura C1). Cu toate acestea, există deseori stimulente particulare pentru a încuraja cadrele didactice sa își îmbunătățească abilitățile și cunoștințele.

Cel mai frecvent stimulent pentru participarea la DPC este importanța sa pentru perspectivele de promovare ale unui profesor. În 18 sisteme educaționale europene, participarea la DPC este în mod clar legată de promovare sau de un sistem de avansare la un grad profesional superior. Mai mult decât atât, în nouă sisteme educaționale, profesorii nu pot fi luați în considerare pentru promovare fără să participe la activități specifice de DPC (a se vedea Figura C1). Cu toate acestea, dezvoltarea profesională reprezintă rareori singura condiție pentru avansare. Aceasta este mai degrabă doar una dintre cerințele necesare sau este considerată ca fiind un avantaj important. În general, DPC este un aspect important în evaluarea performanțelor cadrelor didactice (a se vedea Figura D17).

Unele țări chiar specifică ce tipuri sau câte ore de DPC sunt necesare pentru promovare. De exemplu, pentru a fi promovați în Portugalia, profesorii au nevoie să finalizeze cu succes un minim de 50 de ore de DPC. Slovenia are un sistem de puncte corelate cu gradele profesionale pentru toate programele de DPC acreditate.

Șapte sistemele educaționale oferă stimulente financiare pentru cadrele didactice care participă la anumite activități de DPC (a se vedea Figura D10). Acest lucru înseamnă că majorările salariale și/sau indemnizațiile suplimentare sunt plătite pentru aceeași treaptă profesională (fără o promovare la o treaptă profesională diferită). În Spania, indemnizațiile suplimentare se plătesc la fiecare cinci sau șase ani profesorilor funcționari publici care participă la un număr minim de ore la activități de DPC realizate de către centrele autorizate. Cadrele didactice pot câștiga astfel până la maximum cinci creșteri salariale suplimentare de-a lungul carierei profesionale. În Slovenia, profesorii de liceu care predau trei materii după finalizarea unui program de studiu suplimentar, beneficiază de o indemnizație în plus.

Șapte sisteme educaționale iau în considerare anumite tipuri de DPC sau un număr minim de ore de DPC, ca fiind necesare pentru menținerea pe o anumită treaptă profesională. De exemplu, Ungaria prevede ca toate cadrele didactice să participe la 120 de ore de DPC la fiecare șapte ani, pentru a rămâne în profesie. România solicită fiecărui profesor să acumuleze cel puțin 90 de credite profesionale la fiecare 5 ani. Uneori, unele cursuri de DPC au devenit necesare pentru anumite grupuri de profesori, după introducerea unei noi legislații. De exemplu, în Suedia, după ce noile cerințe de calificare au fost aprobate prin Legea educației (2010), profesorii care nu îndeplineau noile cerințe au trebuit să urmeze anumite cursuri de DPC, pentru a continua în profesia didactică.

Șase țări acordă profesorilor timp liber sau concediu plătit pentru participarea la activitățile de DPC. De exemplu, în Irlanda, pentru participarea la anumite cursuri în timpul vacanței de vară, cadrele


61

didactice de la nivelul ISCED 1 pot primi un număr limitat de zile de concediu, cu caracter personal. În Grecia, cadrele didactice pot aplica pentru concediu de studii plătit, cu scopul de a finaliza o diplomă post-universitară sau un doctorat. În Spania, pentru DPC corelată cu activități în domeniul educației, inovării și cercetării, cadrele didactice pot beneficia de concediu de studii plătit. Italia permite cadrelor didactice să beneficieze de un număr 150 ore pentru obținerea de certificate și de 5 zile, cu scutire de la serviciu, pentru alte tipuri de DPC. În Portugalia, timpul liber dedicat formării însumează un maxim de cinci zile lucrătoare consecutive sau opt zile lucrătoare neconsecutive pe parcursul unui an școlar.

Unele țări plătesc cadrelor didactice anumite sume forfetare ca indemnizații. Grecia oferă o indemnizație unică pentru cadrele didactice care participă la anumite activități de DPC. Malta oferă indemnizații pentru participarea la cele trei sesiuni anuale de DPC care au loc după programul de școală și pentru calificările academice obținute. În Olanda cadrele didactice din învățământul secundar au dreptul la o indemnizație de formare de cel puțin 500 de euro pe an.

În Spania și Turcia, DPC este importantă atunci când se aplică pentru transferuri. În Spania, DPC constituie un avantaj atunci când se aplică pentru "apelurile oficiale de mobilitate" (concursuri pentru transferuri) și pentru suplinirea posturilor vacante ale profesori funcționari publici de carieră și ale consilierilor tehnici aflați în străinătate. În Turcia, participarea la DPC este necesară în cazul în care se aplică pentru transferul în alt oraș.

Este important de notat faptul că, în ciuda varietății de stimulente disponibile la nivel european pentru a încuraja cadrele didactice să participe la DPC, cele mai multe sisteme de învățământ oferă, de obicei, doar un singur tip. Doar opt sisteme educaționale oferă mai mult de două tipuri diferite de stimulente. În schimb, Belgia (comunitățile flamandă și franceză), Republica Cehă, Danemarca, Germania, Irlanda (ISCED 1-3), Letonia, Luxemburg, Marea Britanie, Islanda și Norvegia (pentru ISCED 0) nu oferă cadrelor didactice niciun fel de stimulent explicit pentru a încuraja participarea acestora la DPC.

Figura C4: Stimulente pentru încurajarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) să ia parte la DPC, 2011/12

Promovare

Stimulente bănești

Necesară pentru menținerea pe o anumită treaptă profesionale

Compensări în timp liber

O singură compensație bănească (sumă forfetară)

Mobilitate/transfer profesional

Diferă la nivel local

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Nu există stimulente explicite


Notă explicativă

Promovarea reprezintă avansarea pe o treaptă profesională superioară. Este acoperită doar promovarea pe un alt post didactic; promovarea în poziția de director, profesor formator sau inspector nu este luată în considerare. Stimulentele bănești sunt definite ca și creșteri salariale și/sau indemnizații suplimentare pe aceeași treaptă profesională.

Note specifice de țară

Republica Cehă: Prevederile referitoare la promovări, precum și la indemnizațiile suplimentare se aplică numai categoriilor speciale de profesori, de exemplu, consilierii educaționali din școli, însă nu se realizează o acordare în mod automat. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel naționale. Irlanda și Norvegia: Partea stângă a hexagonului se aplică la ISCED 0, iar cea dreaptă la ISCED 1-3.


62

ANUMITE FORME DE SPRIJIN FINANCIAR SUNT OFERITE PENTRU DPC

Toate sistemele educaționale oferă cadrelor didactice o formă de sprijin financiar pentru DPC. Acest lucru este supus unor criterii și linii directoare, dar, de obicei, necesită doar ca DPC să fie acceptată și aprobată de către conducerea școlii. Există trei modalități principale de sprijin pentru DPC; acestea includ acoperirea costurilor furnizorului de DPC, alocarea de fonduri pentru școli sau rambursarea directă a cheltuielilor cadrelor didactice.

Oferirea de cursuri gratuite reprezintă mijlocul prin care majoritatea țărilor preiau povara financiară a cadrelor didactice pentru participarea la activitățile de DPC. Aproape toate sistemele de educație acoperă costurile furnizorilor, astfel încât cadrele didactice pot participa gratuit la unele cursuri de DPC. Nu este o normă însă ca toate activitățile de DPC să fie gratuite, astfel de cursuri nereprezentând un drept automat. Într-adevăr, există multe diferențe între țări în ceea ce privește tipurile de cursuri care sunt finanțate astfel. De obicei, autoritățile educaționale acoperă costurile furnizorilor pentru activitățile de DPC care sunt considerate obligatorii pentru profesori sau care se încadrează în teme sau domenii prioritare stabilite de către autoritățile superioare. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), Italia, Cipru și Portugalia, DPC obligatorie este gratuită. În Belgia (Comunitatea flamandă), acesta este cazul pentru cursurile autorizate în cadrul domeniilor prioritare.

Uneori, accesul la cursuri gratuite de DPC depinde de organizarea administrativă a țării. În Bulgaria, toate cursurile organizate la nivel național sunt acoperite de la bugetul de stat și oferite gratuit, în timp ce activitățile de DPC organizate la nivel regional sau școlar sunt finanțate de bugetul școlii dedicat DPC. În Spania, activitățile de DPC furnizate de către autoritățile educaționale sunt gratuite.

În Suedia, furnizorii de educație (școli municipale sau școli private/independente subvenționate), pot transmite aplicații autorităților educaționale centrale pentru finanțarea de DPC în domeniile naționale prioritare specifice.

Uneori, autoritățile educaționale pot subvenționa doar parțial costurile furnizorilor. Acesta este cazul în Slovenia, în ceea ce privește anumite programe prioritare și obligatorii, organizate de către minister.

Al doilea cel mai comun mod de finanțare a DPC este acordarea de fonduri pentru școli, deseori, în plus față de cursurile oferite gratuit. În 24 de sisteme educaționale europene, școlile primesc finanțare din partea autorităților publice pentru DPC a profesorilor lor. În unele țări, există un buget special alocat DPC; în altele, școlile au libertatea de a decide suma din buget pe care o vor folosi pentru DPC. De exemplu, în Republica Cehă, bugetul pentru DPC reprezintă o parte din suma forfetară oferită școlilor. În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), finanțarea DPC este delegată școlilor. Cu toate acestea, respectiva finanțare nu este restrânsă la DPC. Școlile însele decid cât de mult să aloce pentru DPC, în funcție de nevoile și de circumstanțele lor specifice și în conformitate cu planurile lor de dezvoltare. Cu toate acestea, doar în șase țări (Irlanda, Letonia, Luxemburg, Olanda, Liechtenstein și Norvegia), școlile primesc finanțare specială de la autoritățile publice pentru a acoperi costul presupus de înlocuirea unui profesor care este absent în scopul formării.

Douăzeci de sisteme de educație menționează în mod explicit faptul că acoperirea cheltuielilor de deplasare pentru anumite tipuri de DPC se face din bugetul public. De obicei, acest lucru se întâmplă în cazul cursurilor oferite de către autoritățile superioare sau pentru activitățile de DPC organizate de către școli. De exemplu, în Belgia (Comunitatea flamandă), majoritatea școlilor finanțează cheltuielile de transport și materialele didactice pentru activitățile plătite din grantul școlii. În Italia, cheltuielile de transport sunt rambursate pentru cursurile de formare organizate de către școli sau de către minister. În Cipru, este acordat sprijin pentru transport în cazul cursurilor oferite de Institutul pedagogic cipriot. Polonia acoperă total sau parțial cheltuielile de transport, cazare și masă, în cazul în care profesorii au fost trimiși la cursuri de către instituția lor/conducerea școlii. În România, costurile de transport sunt rambursate pentru activitățile organizate prin acord cu autoritățile educaționale.


63

De obicei, cheltuielilor de deplasare le sunt aplicate restricțiile geografice. De exemplu, în Portugalia, cheltuielile de deplasare sunt plătite numai în cazul în care distanța de la reședința oficială a profesorului la locul de formare este mai mare decât cea stabilită printr-un anumit prag.

În zece sisteme educaționale, măsurile de sprijin financiar sunt oferite cadrelor didactice în mod direct. Cadrele didactice aplică pentru finanțare publică, în vederea acoperirii taxelor presupuse de activitățile de DPC care nu sunt oferite de către școli, autorități educaționale sau instituții publice. În anumite țări, acest tip de sprijin este disponibil pentru o gamă largă de activități, iar în altele, este limitat la programele finalizate cu obținerea unei diplome care atestă o calificare superioară. De exemplu, Spania oferă direct cadrelor didactice sprijin financiar pentru activități de formare care nu sunt oferite gratuit, în special pentru cele legate de îmbunătățirea limbilor străine.

Figura C5: Sprijin financiar pentru a ajuta cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) să aibă acces la DPC (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Sunt oferite cursuri gratuite (prin acoperirea costurilor furnizorului)

Școlile primesc finanțare de la autoritățile publice pentru a plăti DPC a profesorilor

lor

Sunt acoperite cheltuielile de transport

Cadrele didactice aplică pentru finanțare de la autoritățile publice

Școlile primesc finanțare de la autoritățile publice pentru a acoperi costurile suplinirii

cadrelor didactice

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3

Sursa: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Note specifice de țară Germania și Norvegia: Partea stângă a hexagonului se aplică ISCED 0, iar cea dreaptă ISCED 1-3. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Cheltuielile de transport sunt acoperite numai în câteva dintre Comunitățile Autonome.

În Olanda, există doar două măsuri de sprijin financiar direct pentru DPC a cadrelor didactice. Grantul pentru Dezvoltarea Cadrelor didactice a fost introdus de către Guvernul olandez în 2008 pentru profesorii care doresc să-și crească nivelul profesional și să aprofundeze cunoștințele de specialitate. Inițial, putea fi folosit doar pentru cursuri de scurtă durată, dar din 2012 sunt eligibile numai programele care conduc la obținerea diplomelor de licență și master. În plus, cadrele didactice pot aplica pentru granturi de doctorat, care oferă oportunitatea de a desfășura cercetare doctorală în cadrul unei universități, două zile pe săptămână, timp de patru ani, salariul fiind acordat în continuare (iar școlile rambursate).

În Slovenia, profesorii care sunt studenți la forma fără frecvență pot aplica pentru sprijin financiar pentru a plăti taxele aferente ‘programelor suplimentare’ (programele din al doilea ciclu de studii prin care profesorii se califică să predea o anumită materie la un nivel superior).

În Marea Britanie (Anglia), Schema postuniversitară de dezvoltare profesională oferă subvenții pentru reducerea costurilor suportate de către cadrele didactice care plătesc taxe pentru activitățile de DPC finalizate cu obținerea unei diplome. În Țara Galilor, ca urmare a finalizării cu succes a perioadei obligatorii de inducție, toate cadrele didactice au dreptul să participe la un Program de Dezvoltare Profesională Timpurie (DPT) pe parcursul celui de al doilea și al treilea an de predare. Finanțarea poate fi folosită pentru acoperirea tuturor costurilor rezonabile asociate cu activitățile de DPT, precum plata suplinitorului și a taxelor de curs, conferință sau seminar.

Pentru informații mai recente asupra finanțării DPC, vă rugăm consultați: EACEA/Eurydice, 2013 (3). (3) EACEA/Eurydice, 2013. Finanțarea educației în Europa 2000-2012: Impactul crizei economice.


64

AUTORITATEA EDUCAȚIONALĂ SUPERIOARĂ AUTORIZEAZĂ ȘI MONITORIZEAZĂ DE OBICEI CALITATEA DPC A CADRELOR DIDACTICE

Având în vedere marea varietate de furnizori, asigurarea calității programelor sau a activităților de DPC reprezintă un demers complex. DPC furnizată de către instituțiile de învățământ superior, sub forma cursurilor de scurtă durată sau a programelor care se finalizează cu obținerea unei diplome, este de obicei supusă unei monitorizări și/sau acreditări de către organele externe competente de asigurare a calității externe pentru învățământul terțiar (de asemenea, acestea se aplică de multe ori formării inițiale a cadrelor didactice, a se vedea Figura A9). Alte tipuri de activități de DPC sunt de obicei monitorizate printr-un sistem separat de asigurare a calității.

În jumătate dintre sistemele europene de educație, asigurarea calității programelor de DPC se efectuează de către autoritățile educaționale de nivel superior. Aceasta înseamnă, de obicei, ministerul educației. De exemplu, în Slovacia, Ministerul acreditează programele de DPC pe baza recomandărilor făcute de către Consiliul de Acreditare pentru formarea continuă a cadrelor didactice și a personalului auxiliar. Cu toate acestea, în câteva țări, autoritatea responsabilă nu este ministerul. De exemplu, în Spania, autoritățile educaționale ale comunităților autonome sunt responsabile de îndeplinirea acestor funcții. În Ungaria Autoritatea Educațională (Oktatási Hivatal), o agenție guvernamentală, este responsabilă pentru derularea procesului de acreditare a tuturor cursurilor de DPC, în timp ce cursurile sunt acreditate de către organismul de acreditare a DPC (Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) care aparține Autorității.

Figura C6: Organisme responsabile pentru acreditarea și/sau monitorizarea calității DPC a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Autoritate de nivel superior

Inspectoratul pentru DPC

Organism independent care activează în numele autorității

publice

Alt organism

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3 Nu există reglementări Furnizori de DPC în străinătate


Notă explicativă Nu este inclusă acreditarea programelor care conduc la obținerea unei diplome, întrucât sistemele de asigurare a calității învățământului terțiar nu sunt analizate aici.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Numai anumite Comunități Autonome au un organism independent care activează în numele autorității publice. În plus, inspectorii școlari pot îndeplini funcții legate de supravegherea DPC. Italia și Letonia: există numai acreditare. Austria: Informația prezentată nu se aplică la ISCED 0.


65

În șase sisteme educaționale există inspectorate specifice pentru DPC, care efectuează acreditarea. Poate fi o singură instituție sau o rețea de inspectorate regionale. De exemplu, în Franța sunt implicați inspectorii școlari, inspectoratele școlare regionale și inspectorii școlari asociați instituțiilor numite académies.

În șase sisteme educaționale există un organism independent de acreditare a DPC care activează în numele autorității publice. Adesea, acesta este principalul organism responsabil pentru acordarea de sprijin educațional și programe de DPC. De exemplu, Institutul Pedagogic din Cipru oferă cursuri gratuite de DPC și, de asemenea, monitorizează și acreditează calitatea de DPC. În Lituania, Centrul pentru Dezvoltarea Educației este autorizat de către Minister să acrediteze instituțiile furnizoare și programele de DPC a cadrelor didactice. În Croația, Agenția pentru Educație și Formarea Cadrelor didactice este o instituție publică responsabilă pentru oferirea de sprijin profesional și consiliere în domeniul învățământului general. Aceasta organizează și implementează DPC, dar, de asemenea, analizează și emite o opinie asupra programelor de DPC în cadrul procedurii de acreditare a instituțiilor de învățământ.

În Bulgaria și Polonia, structurile regionale sau locale sunt responsabile pentru acreditarea DPC. Bulgaria are o structură mai complexă: la nivel superior, DPC este acreditată de către Direcția responsabilă pentru calificarea cadrelor didactice din cadrul Ministerul Educației, Tineretului și Științei. De asemenea, există 28 de inspectorate școlare regionale și, în plus, câteva centre pentru calificarea cadrelor didactice, la nivel local. În Polonia, acreditarea DPC reprezintă responsabilitatea exclusivă a organismelor educaționale superioare la nivel regionale, și anume Supraveghetorii Educaționali (kurator). În Belgia (Comunitatea franceză), fiecare rețea de învățământ este responsabilă pentru acreditarea DPC, însă "Institutul de Educație Continuă" (Institut de la Formation en cours de carrière) este responsabil pentru DPC în cadrul rețelelor educaționale.

Opt sisteme de educație nu au reglementări referitoare la evaluarea sau la acreditarea furnizorilor de DPC. În orice caz, aceasta nu înseamnă că nu au un sistem de control al calității DPC. De exemplu, Marea Britanie (Scoția) a stabilit un registru al furnizorilor DPC, care impune acestora să adere la o serie de principii de bază.

LIPSA ‘PREGĂTIRII PEDAGOGICE’ A CADRELOR DIDACTICE ESTE O PROBLEMĂ ÎN UNELE ȚĂRI

Conform reglementărilor, DPC reprezintă o îndatorire profesională în multe sisteme educaționale europene (a se vedea Figura C1). Cu toate acestea, modul în care este percepută nevoia de DPC variază considerabil între cele 17 țări europene participante la ediția 2008 a Studiul internaţional OECD privind predarea şi învăţarea (TALIS). În medie, numai aproximativ 18% dintre profesorii de la nivelul ISCED 2 care au fost chestionați au avut directori care considerau că în școala lor "lipsa de pregătire pedagogică a cadrelor didactică a afectat procesul educațional" "într-o oarecare măsură " și "într-o mare măsură", în școlile lor. Țara cu cel mai ridicat procentaj de profesori de nivel ISCED 2 ai căror directori de școală au considerat ca procesul educațional a fost afectat astfel este Italia, cu peste 50%, cifra fiind mai scăzută, de aproximativ 40%, în Turcia, Spania și Lituania. În schimb, în Bulgaria, Estonia, Polonia și Slovacia, foarte puțini directori au considerat că lipsa de pregătire pedagogică a cadrelor didactice a afectat într-o măsură semnificativă procesul educațional.


66

Figura C7: Procentul cadrelor didactice de la nivelul ISCED 2 ai căror directori consideră că "lipsa de pregătire pedagogică a cadrelor didactice "a afectat procesul educațional "într-o oarecare măsură " și "într-o mare măsură", în școala lor, 2008

Într-o oarecare măsură Într-o mare măsură Țări care nu contribuie la colectarea datelor


EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Într-o oarecare măsură 14.0 8.5 3.3 5.1 4.3 : 20.6 39.2 27.2 14.6 10.7 15.0 1.0 16.4 10.7 3.5 : 12.4 10.9

Într-o mare măsură 3.9 0.3 0.0 5.9 0.7 : 17.4 14.3 10.5 7.0 6.9 1.0 1.4 2.1 3.8 0.0 : 30.5

Sursa: OECD, Baza de date TALIS 2008.

Notă explicativă Lipsa de pregătire pedagogică înseamnă că profesorii sunt nepregătiți pentru a răspunde provocărilor cu care se confruntă, de exemplu să gestioneze grupuri din ce în ce mai eterogene și comportamentul elevilor, precum și să utilizeze în mod eficient tehnologia informației și comunicațiilor.

Note specifice de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante. Irlanda: Deși această țară a participat la TALIS 2008, legătura structurală între școală și nivelul cadrelor didactice a fost eliminată la cererea țării Islanda: Deși această țară a participat la TALIS 2008, datele nu au fost incluse în baza de date la cererea țării.

NU TOATE ȚĂRILE EUROPENE AU SCHEME TRANSNAȚIONALE PENTRU MOBILITATEA EDUCAȚIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

Majoritatea țărilor au în vigoare măsuri de politică educațională pentru implementarea Programului UE pentru Învățarea pe tot Parcursul Vieții (LLP). Cu toate acestea, schemele naționale de mobilitate pentru încurajarea cadrelor didactice să participe la activități de învățare în altă țară europeană (învățare transnațională) nu sunt răspândite în toate țările europene.

În câteva țări, oportunitățile cadrelor didactice de a fi implicate în activități educaționale transnaționale sunt corelate în mod specific cu învățarea limbilor străine. În Franța, mobilitatea cadrelor didactice este încurajată în cadrul politicii de promovare și diversificare a limbilor moderne. În Spania, anumite scheme de mobilitate pentru profesori sunt organizate la nivel central, iar altele la nivelul Comunităților Autonome. Comunitatea Autonomă din Andaluzia, de exemplu, are în vigoare un program de învățare a limbilor străine în cadrul căruia profesorilor li se oferă cursuri în țările vorbitoare de engleză, franceză și germană.


67

Figura C8: Existența unor scheme transnaționale de mobilitate educațională pentru profesori (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Scheme naționale

Există

nu există

Sursa: Eurydice.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național Austria: Informațiile prezentate nu se aplica la nivelul ISCED 0.

Unele țări europene, precum Spania și Italia au în vigoare acorduri bilaterale pentru a sprijini procesul de învățare transnațională a cadrelor didactice.

În Grecia, cadrele didactice din învățământul primar și secundar au dreptul de a avea concediu de studii pe o perioadă de un an, cu posibilitatea de prelungire, cu condiția să fi primit o bursă de la Fundația Națională de Burse. Acest concediu de studii poate fi folosit pentru studii postuniversitare în străinătate.

În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), cadrele didactice pot participa la schimburi cu țările din Commonwealth utilizând sprijinul oferit de Programul de schimburi ale personalului didactic din Commonwealth. În Scoția, Programul scoțian pentru dezvoltare profesională continuă, (SCIPD), permite profesioniștilor din educație să ia parte la vizite de studiu în străinătate. Programul Fulbright pentru schimburi de profesori oferă profesorilor britanici posibilitatea de a schimba locul cu un profesor american, fie pentru semestrul de toamnă sau pentru un an școlar complet. Programul este derulat de British Council in colaborare cu Departamentul de Stat al SUA.

Opt țări (Danemarca, Estonia, Finlanda, Islanda, Letonia, Lituania, Norvegia și Suedia), cuprinzând regiunea educațională nordic-baltică sunt implicate în programul Nordplus. Acest program este un instrument important care sprijină o varietate de activități de cooperare educațională între aceste țări. Are mai multe sub-programe destinate diferitelor grupuri țintă și diferitelor domenii ale educației. Mobilitatea transnațională a profesorilor și a personalului didactic din învățământul preșcolar, primar și secundar inferior face parte din Programului Junior Nordplus, în timp ce Programul Nordplus pentru învățământ superior include sprijin pentru mobilitatea internațională a profesorilor și a altor categorii de personal didactic din învățământul secundar superior.

69

C O N D I Ț I I L E D E M U N C Ă Ș I S A L A R I Z A R E A

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR EUROPENE REVIN ÎNTRE 10 ȘI 15 ELEVI LA UN PROFESOR Raportul elevi/cadre didactice reprezintă numărul total de elevi împărțit la numărul total de cadre didactice și nu trebuie confundată cu dimensiunea clasei, care se referă la numărul de elevi cărora li se predă într-o singură clasă. Totuși, acest raport este un indicator de mărime pentru forța de muncă didactică dintr-o anumită țară.

În învățământul primar și în cel secundar, majoritatea țărilor au un raport elevi/cadre didactice care variază între 10 și 15 elevi la un profesor. În UE-27, raportul mediu în școlile din învățământul primar este de 14,5 elevi la un profesor și de aproximativ 13 elevi la un profesor în învățământul secundar.

În învățământul primar, doar în Lituania și Liechtenstein, proporțiile sunt mai mici de 10 elevi la un cadru didactic. Dimpotrivă, Turcia, cu un raport de 22:1, este singura țară unde valoarea depășește 20.

La nivelul învățământului secundar, nicio țară nu raportează un raport mai mare de 20. Cel mai mare raport poate fi regăsit în Olanda (16,5), Marea Britanie (16) și în Turcia (17,6).

Trei țări (Lituania, Portugalia și Liechtenstein) menționează un raport mai mic de opt elevi la un cadru didactic, în învățământul secundar.

Figura D1: Raportul elevi/personal didactic în învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010

Elevi

ISCED 1 ISCED 2 + 3

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU ISCED 1 14.5 12.4 17.6 18.7 11.5 16.7 16.2 15.9 : 13.2 18.7 11.3 14.0 11.9 9.9 10.1 10.8 ISCED 2 + 3 12.9 9.4 12.2 12.7 : 15.9 15.9 14.4 : 9.9 12.3 12.0 10.0 10.8 7.8 9.1 11.6 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH ISCED 1 14.4 15.7 12.2 10.0 10.9 16.7 16.2 17.1 14.0 11.7 19.8 14.7 10.3 21.7 8.8 10.5 : ISCED 2 + 3 8.8 16.5 9.6 12.3 7.5 13.4 11.0 14.1 13.7 12.3 16.0 10.6 11.3 17.6 7.9 9.7 :

Sursa: Eurostat.

Notă explicativă Raportul elevi/cadre didactice se obține prin împărțirea numărului total de elevi (învățământ cu frecvență), de la un anumit nivel de educație, la numărul total de cadre didactice cu normă întreagă care lucrează la același nivel. Sunt incluși nu numai profesorii de la clasă, dar și cadrele didactice de sprijin, profesorii de specialitate și oricare alți profesori implicați în lucrul la clasă cu copiii, cu mici grupuri de copii sau cu aceștia luați individual. Nu se ia în calcul personalul care desfășoară alte activități decât cele de predare (inspectori, directori care nu predau, cadre didactice detașate etc.) și nici viitorii profesori aflați în practică.

Note specifice de țară Belgia: ISCED 2 și 3 include ISCED 4. La ISCED 2-3, sunt incluse cursurile de tip a doua șansă. Danemarca și Islanda: ISCED 2 este inclus în ISCED 1. Italia, Olanda, Liechtenstein și Norvegia: Numai instituțiile publice. Olanda: ISCED 1 include ISCED 0. ISCED 2 și 3 include ISCED 4. Islanda: ISCED 2 și 3 include parțial ISCED 4.

CONDIȚI ILE DE MUNCĂ ȘI SALARIZAREA

70

PUȚINE ȚĂRI FURNIZEAZĂ ÎN CLASĂ SPRIJIN DIDACTIC SUPLIMENTAR DE SPECIALITATE PENTRU ELEVII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Specialiștii bine pregătiți profesional, care oferă intervenții intensive la nivel individual sau grupurilor mici, pot oferi un sprijin extrem de eficient cadrelor didactice care se ocupă de elevii care au dificultăți de generale de învățare.

Imaginea de ansamblu arată că cele mai multe țări asigură accesul la psihologi educaționali. De asemenea, majoritatea țărilor pot recruta logopezi și personal pentru elevii cu cerințe educaționale speciale (CES). Cu toate acestea, cadrele didactice specializate în citire sau matematică oferă sprijin doar în câteva țări (Comunitatea germană din Belgia, Cipru, Luxemburg, Malta, Polonia, Marea Britanie, Islanda și Liechtenstein). Într-o serie de țări, multe alte profesii sunt reprezentate în școli, preponderent lucrători și pedagogi sociali. În general, școlile mai mici sunt mai puțin capabile să angajeze specialiști. De asemenea, sprijinul de specialitate poate fi acordat de profesorii înșiși. De exemplu, în Finlanda, mulți profesori sunt specializați în citire și matematică, precum și în cerințe educaționale speciale.

Accesul școlilor la un psiholog educațional este adesea reglementat și obligatoriu. În Comunitatea franceză din Belgia, de exemplu, fiecare școală trebuie să fie arondată unui "centru psiho-medical și social" (centre psycho-médico social) care furnizează psihologi, asistenți sociali și medicali. În Republica Cehă, orientarea și consilierea sunt reglementate printr-un decret care prevede o listă a serviciilor de orientare care trebuie să fie furnizate gratuit. În Estonia, școlile sunt obligate să garanteze servicii specializate pentru toți elevii, centre de consiliere școlare fiind create în orașele mari și în fiecare județ. În Luxemburg, școlile au un "serviciu psihologic și de orientare școlară" (service de psychologie et d'orientation scolaire). În Polonia, școlile publice trebuie să ofere elevilor sprijin psihologic și pedagogic. Este responsabilitatea directorului școlii să angajeze personalul relevant. În Finlanda, legislația prevede furnizarea serviciilor de ocrotire socială și medicală, modul în care acestea sunt oferite fiind lăsate la latitudinea furnizorului. Toate deciziile sociale sunt luate în cooperare de echipe care includ profesioniști din mai multe domenii, ceea ce înseamnă că sunt implicați, de obicei, cadrele didactice, personalul medical al școlii, asistentul social școlar și psihologul. În Norvegia, cadrele didactice pot solicita ajutor profesional din partea serviciilor medicale școlare și serviciului educațional-psihologic. În Turcia și Slovacia, fiecare școală are un profesor însărcinat cu consilierea și orientarea.

Logopezii sunt angajați mai frecvent în școlile din învățământul preșcolar și primar decât în școlile din învățământul secundar. Furnizarea serviciilor acestor specialiști nu este în general obligatorie și necesită finanțare specifică. De exemplu, în Comunitatea franceză din Belgia, școlile au opțiunea de a angaja astfel de specialiști în cadrul unor măsuri de discriminare pozitivă. În Republica Cehă, angajarea specialiștilor trebuie să fie aprobată de către fondatorul școlii, care furnizează fonduri suplimentare.

Multe țări au prevederi pentru angajarea de personal cu competențe în domeniul CES. Acești specialiști pot prelua sarcinile legate de sprijinirea elevilor cu dificultăți generale de învățare. În Spania, de exemplu, deși se concentrează în principal pe elevii cu CES, ei colaborează cu profesori și alți specialiști în identificarea dificultăților de învățare. De asemenea, consiliază și iau parte la elaborarea, monitorizarea și evaluarea adaptărilor curriculare necesare pentru acești elevi.

Unele țări oferă o gamă completă de specialiști pentru a-i sprijini pe profesori. În Spania, în afara de logopezi, psihologi și personalul care se ocupă de CES, există și ‘profesori pentru educația compensatorie’ (Profesor de Educación Compensatoria) care desfășoară activități compensatorii pentru grupurile dezavantajate și în anumite zone teritoriale sau pentru studenții care intră cu


71

întârziere în sistemul de învățământ spaniol. Cadrele didactice care aparțin serviciilor comunitare consiliază și participă la evaluarea nevoilor elevilor și se implică în mod direct alături de elevii și familiile cu dificultăți de învățare din medii socio-economice sau culturale dezavantajate. În Malta, școlile au profesori suplimentari pentru a-i sprijini pe cei responsabili cu identificarea elevilor care nu înregistrează progrese de învățare a materiilor de bază. De asemenea, Olanda oferă acces la o gamă largă de specialiști. Pentru școlile din învățământul secundar, nu sunt specificate funcții aferente personalului de sprijin școlar, dar în practică, și datorită dimensiunii lor mai mari, exista funcții chiar mai specializate decât în învățământul primar. În Slovenia, școlile trebuie să ofere servicii de consiliere care să implice consilieri profesioniști, aleși dintr-o listă de experți. În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), mentorii școlari sprijină, motivează și lansează provocări elevilor care nu au rezultate bune, ajutându-i să depășească barierele de învățare.

Figura D2: Specialiștii prevăzuți de reglementări, ca sprijin pentru profesori, pentru a-i ajuta pe elevii care au dificultăți generale de învățare, în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Logopezi

Psihologi educaționali

Profesori specializați în citire

Profesori specializați în matematică

Personal didactic care se ocupă de cerințe

speciale

Alte profesii

Stânga

Dreapta Specialiști prevăzuți pentru toate nivelurile ISCED ISCED 0-1 ISCED 2-3 Specialiști prevăzuți numai pentru anumite niveluri ISCED


Notă explicativă Dificultățile generale de învățare se referă la dificultățile de învățare la școală, care nu sunt direct legate de o dizabilitate fizică, senzorială sau intelectuală, însă pot fi cauzate de factori externi, precum dezavantajul socio-cultural, oportunități limitate de a învăța, lipsa de sprijin acasă, un curriculum inadecvat sau predare insuficientă în primii ani. Aceasta Figură nu se referă la sprijinul acordat elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES), în școlile de masă. Acolo unde specialiștii sunt prevăzuți numai la nivel preșcolar sau primar, Figura se referă la ISCED 1, cu excepția logopezilor din Germania și Croația, care sunt prevăzuți numai la nivelul ISCED 0. Acolo unde specialiștii sunt prevăzuți numai la nivel secundar, inferior sau superior, Figura se referă întotdeauna la ISCED 2.

Note specifice de țară Spania: Variază între Comunitățile autonome. Franța: Politicile educaționale recente se concentrează mai mult pe sprijinul acordat individual elevilor de către profesori, mai degrabă decât de către specialiști. Cipru: În ISCED 1, există un număr de cadre didactice specializate în citire, care activează ca profesori consilieri. Austria: Cadrele didactice specializate în citire sunt disponibile în unele landuri. Finlanda: Personalului didactic care se ocupă cu cerințe speciale intervine de multe ori pentru remedierea dificultăților de citire la nivelul ISCED 1. Norvegia: Profesorii de la clasă pot contacta profesori specializați în citire, scriere și predare.


72

SPRIJINUL PENTRU PROFESORI ESTE DISPONIBIL ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR, DAR DETERMINAT FRECVENT LA NIVELUL ȘCOLII

În afară de problemele specifice întâmpinate la începutul carierei lor (pentru care sunt prevăzute anumite măsuri de sprijin – a se vedea Figura A11), profesorii se pot confrunta în orice moment al carierei lor cu situații care îi împiedică să își îndeplinească în mod eficient sarcinile. Sunt identificate aici trei tipuri de sprijin și anume pentru (1) chestiuni personale, (2) pentru conflictele interpersonale care implică elevi, părinți și/sau colegi și (3) pentru activitatea de predare ca atare și, în special, pentru dezvoltarea competențelor profesionale.

Majoritatea țărilor oferă cadrelor didactice un sprijin special pentru a Ie ajuta să aibă acces la oportunitățile de dezvoltare profesională continuă (DPC) (a se vedea Figurile C1-C6). Sprijinul pentru cadrele didactice care se confruntă cu conflicte interpersonale și pentru a Ie ajuta în rezolvarea problemelor personale este, de asemenea, răspândit pe scară largă, dar mai rar reglementat. Unele țări oferă sprijin reglementat în toate cele trei domenii (Spania, Malta, Portugalia, Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Liechtenstein). Furnizarea și reglementarea unor măsuri de sprijin este, în general, aceeași la toate nivelurile de învățământ.

Furnizarea sprijinului pentru dezvoltarea competențelor profesionale este de multe ori reglementată în cadrul dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice. În Irlanda, de exemplu, statul oferă o rețea de centre de învățământ situate în întreaga țară. În Spania, serviciile de consiliere multidisciplinare îi ajuta pe profesori în raport cu aspectele legate de diversitatea elevilor și dificultățile de învățare asociate. În Polonia, consilierii pentru metodologia predării sprijină dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, în următoarele domenii: planificare, organizare și evaluarea rezultatelor învățării, selectarea sau crearea de curriculum și materiale didactice, îmbunătățirea metodelor de predare și introducerea inovațiilor. În Italia, școlile pot decide în mod independent dacă utilizează un sistem de mentorat, suplimentar față de planul obligatoriu de dezvoltare profesională. În Ungaria, există echipe formate din cadrele didactice care predau anumite materii, care se ajută reciproc în dezvoltarea competențelor profesionale. În mod similar, în Slovenia, cadrele didactice care predau aceeași materie sau arie curriculară fac parte dintr-un grup regional de studiu, coordonat de consultanți ai Institutului Național pentru Educație.

Sprijinul pentru profesori în abordarea conflictelor interpersonale este reglementat în jumătate dintre țările care îl oferă și determinat la nivelul școlii, în cealaltă jumătate. În Comunitatea franceză din Belgia, școlile au acces la servicii de mediere, intervenind la cererea de cadrelor didactice, directorilor, elevilor sau părinților. În Spania, mai multe autorități educaționale au creat așa numitele "observatoare ale coexistenței", pentru a-i ajuta pe profesori în rezolvarea conflictelor care apar în școlile lor. În practică, medierea poate fi efectuată de către echipele de conducere, cadrele didactice sau " comisiile de mediere și coexistență". În Lituania, Legea Educației precizează că în fiecare școală ar trebui creată o "Comisie pentru bunăstarea copilului", care să se ocupe de rezolvarea conflictelor și de problemele conexe.

Sprijinul acordat cadrelor didactice în chestiunile personale provine în mod frecvent din legislația generală care reglementează ocuparea forței de muncă, aplicabilă și profesiei didactice și se concentrează pe aspectele legate de bunăstare, prevenție în domeniul sănătății și menținerea echilibrului între viața profesională și cea personală. În Republica Cehă, în plus față de aplicarea legislației muncii, cadrele didactice care au o pregătire specifică pot preda mai puține ore pentru a avea mai mult timp să ofere sprijin psihologic și să se ocupe de posibilele conflicte interpersonale care implică elevi, profesori și/sau familiile acestora. În Slovacia, volumul de muncă al cadrelor didactice responsabile de consiliere educațională este mai mic decât în cazul altor profesori, pentru a le oferi timpul necesar pentru realizarea îndatoririlor legate de consiliere. În Irlanda, Departamentul pentru Educație și Competențe, în consultare cu sindicatele cadrelor didactice și cu organismele de management școlar, a pus în aplicare o strategie pentru sănătate la locul de muncă, care pune în primul rând accentul pe prevenire, mai degrabă decât pe tratament. Un furnizor extern, "Carecall", oferă cadrelor didactice și membrilor familiilor acestor acces la consiliere confidențială pe probleme de


73

sănătate, relații, stres, conflicte etc. În Spania, unde sistemul general de sănătate oferă, de asemenea, asistență psihologică, sprijinul este oferit și de unele sindicate ale cadrelor didactice, de exemplu prin activarea unei linii telefonice dedicată profesorilor. În Malta, biroul care oferă servicii de sprijin, oferă consiliere personalului didactic, sesiuni de susținere între profesorii înșiși, precum și formare sistematică pentru întreg personalul în vederea îmbunătățirii echilibrului între viața profesională și cea personală. În Ungaria, este sarcina directorilor de școli să sprijine cadrele didactice în probleme personale. De asemenea, în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), directorul școlii este responsabil pentru bunăstarea personalului, aceasta făcând parte din îndatoririle sale profesionale.

Figura D3: Măsuri de sprijin pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Chestiuni personale

Conflicte interpersonale

Dezvoltarea competențelor profesionale

Sprijin reglementat Măsuri de sprijin determinate șa nivelul școlii


Nota explicativă Chestiuni personale se referă la aspecte de natură privată și/sau psihologice, de exemplu, circumstanțele particulare ale vieții, epuizare etc. Conflicte interpersonale se referă la cele care implică elevi, părinți și/sau colegi, de exemplu, conflictele de natură disciplinară cu elevii.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Olanda: Un specialist în medicina muncii (bedrijfsarts) oferă cadrelor didactice sprijin în chestiunile personale. Austria: La nivelul ISCED 0, se acordă sprijin numai pentru probleme personale.

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR, CONTRACTELE DE MUNCĂ ALE CADRELOR DIDACTICE INCLUD ANGAJAMENTE SUPLIMENTARE FAȚĂ DE TIMPUL ALOCAT PREDĂRII

În majoritatea țărilor europene, timpul de lucru al cadrelor didactice este în mare măsură determinat de numărul de ore predate. Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, activitățile suplimentare sunt, de asemenea, incluse. Poate fi specificat și numărul de ore în care aceștia trebuie se fie prezenți în școală pentru alte activități, cum ar fi întâlniri sau sarcini de conducere, așa cum se întâmplă în 18 de țări. Timpul total de lucru este un concept utilizat în majoritatea țărilor vizate, și corespunde numărului total de ore de lucru pe săptămână, așa cum este stabilit în contractele colective de muncă sau în alte acorduri contractuale.

Pentru cele mai multe țări, situația este aceeași în învățământul primar și secundar general (inferior și superior). Cu toate acestea, este foarte diferit pentru învățământul preșcolar unde sunt frecvent mai multe ore de predare (a se vedea Figura D5a). Pe de altă parte, orele de predare nu sunt specificate pentru acest nivel în Danemarca, Germania și Austria.

Timpul de lucru al cadrelor didactice este definit prin contract doar în ceea ce privește numărul de ore de predare în numai trei țări sau regiuni europene (comunitățile franceză și germană din Belgia și Liechtenstein), în timp ce include atât orele de predare, cât și orele în care trebuie să fie disponibili în școală pentru alte activități, în Comunitatea flamandă din Belgia, Irlanda, Italia, Cipru, Malta și Finlanda.


74

În cele din urmă, în trei țări, și anume Olanda, Suedia și Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), numărul de ore de predare care pot fi solicitate cadrelor didactice nu este specificat la nivel central. În Olanda, este specificat în legislație doar timpul total de lucru. În Suedia, este specificat timpul total de lucru exprimat în ore, împreună cu perioada de timp în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în școală. În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), reglementările specifică perioada de timp în care cadrele didactice ar trebui să fie disponibile pentru a îndeplini atribuții la școală sau în alt loc stabilit de directorul școlii.

În cazul în care activitățile separate sunt definite în mod specific în ore, ca parte a volumului de muncă săptămânal al cadrelor didactice cu normă întreagă, ele pot varia considerabil de la o țară la alta (a se vedea Figura D5a).

Figura D4: Definiții oficiale ale timpului de lucru al cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Notă explicativă Toate informațiile se referă la situațiile în care cadrele didactice lucrează cu normă întreagă. Profesorii care nu sunt calificați încă sau care sunt la începutul carierei nu sunt luați în considerare în cazul în care aceștia au anumite cerințe speciale în ceea ce privește orarul. Definițiile oficiale se referă la timpul de lucru așa cum este definit în contractele de muncă ale cadrelor didactice, în fișele de post sau în alte documente oficiale. Aceste definiții sunt emise de către autoritățile centrale sau de către cele regionale, în țările în care acestea din urmă reprezintă autoritatea educațională superioară. Numărul orelor de predare se referă la timpul petrecut de profesori cu grupuri de elevi. În unele țări este singurul timp de lucru specificat prin contract. Poate fi definit săptămânal sau anual. Numărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală se referă la timpul necesar pentru efectuarea sarcinilor în școală sau într-un alt loc, în cazul în care se dispune astfel de către directorul școlii. În anumite cazuri, acesta se referă la o perioadă de timp suplimentară față de orele de predare și, în altele, la un număr total de ore, care include și timpul de predare. Poate fi definit săptămânal sau anual. Timpul total de lucru reprezintă numărul orelor de predare, numărul de ore în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în școală și perioada de timp petrecută pentru pregătirea și notarea anumitor activități, care pot fi realizate în afara școlii. Numărul de ore poate fi alocat în mod specific pentru diferite activități sau definite în mod global. Poate fi definit săptămânal sau anual.

NUMĂRUL SĂPTĂMÂNAL DE ORE DE PREDARE SOLICITATE CADRELOR DIDACTICE VARIAZĂ FOARTE MULT ÎNTRE ȚĂRI

În cele mai multe țări, contractele de muncă ale cadrelor didactice specifică numărul de ore pe care aceștia trebuie să le predea (a se vedea Figura D4). Numărul săptămânal de ore de predare – excluzând pauzele și orice alt timp petrecut cu elevii, dar care nu implică predarea – variază foarte mult între țări. Acesta variază de la 12 ore pe săptămână la 36 de ore pe săptămână. Diferențele în cadrul aceleiași țări sau între niveluri educaționale pot fi legate de numărul minim și maxim de ore de predare sau diferențe între materii. Mai mult decât atât, în Germania, Grecia, Spania, Cipru, Luxemburg, Malta, Portugalia, România și Slovenia, numărul de ore de predare variază în funcție de vechimea cadrelor didactice, acesta fiind redus după un anumit număr de ani de muncă (a se vedea Figura D5b).

În general, cele mai multe ore săptămânale de predare sunt la nivel preșcolar, ele descresc la o medie de 20 pe săptămână pe parcursul educației obligatorii și sunt mai puțin de 20 de ore în învățământul secundar superior. Doar în Bulgaria, Danemarca și Croația, numărul de ore de predare pentru profesorii din învățământul secundar este mai mare decât pentru învățământul primar. În Letonia,

Ore de predare

Num

ărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală

Timpul total de lucru

Sursa: Eurydice.


75

Lituania, Ungaria, Polonia și Marea Britanie (Scoția), cadrele didactice trebuie să predea exact același număr de ore în învățământul primar și în cel secundar.

Cu toate acestea, foarte puține țări definesc doar orele de predare în contractele de muncă. În majoritatea țărilor europene este stabilit, de asemenea, un număr total de ore de lucru pe săptămână, pe baza timpului de lucru din alte sectoare de activitate. Acest este între 35 și 40 de ore în toate țările, așa cum este specificat în contractele colective sau în alte acorduri.

În aproximativ o treime din țările europene, perioada de timp pe care cadrele didactice trebuie să o petreacă în fiecare săptămână în școală este de asemenea definită și, în general, nu depășește 30 de ore, cu excepția Portugaliei, Suediei, Marii Britanii (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Norvegiei. În Cipru, aceasta se aplică doar în învățământul secundar, iar în Islanda numai în învățământul preșcolar.

În multe țări, numărul total de ore de lucru și timpul pe care cadrele didactice trebuie să îl petreacă în școală este foarte similar la diferite niveluri de învățământ.

Figura D5a: Definiții oficiale ale volumului de lucru săptămânal (în ore) al cadrelor didactice angajate cu normă întreagă în învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Timpul total de lucru Numărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală Timpul de predare


76

Figura D5a: Definiții oficiale ale volumului de lucru săptămânal (în ore) al cadrelor didactice cu normă întreagă din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Timpul total de lucru

Numărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală

Timpul de predare

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura ilustrează situaţia unui cadru didactic cu normă întreagă, care nu are şi alte atribuţii, precum cele de conducere. Variaţiile de la nivelul unei ţări sunt indicate atunci când au legătură cu factori specifici, precum disciplina predată sau statutul de angajat al cadrului didactic, ori atunci când reprezintă flexibilitatea la nivel de şcoală în ceea ce priveşte stabilirea numărului de ore de predare sau timpul în care fiecare profesor trebuie să fie disponibil în şcoală. Condiţiile de timp de lucru limitat pentru acele cadre didactice care nu sunt calificate încă sau care sunt recent calificate nu sunt prezentate; nu este reprezentată nici flexibilitatea legată de reducerea numărului de ore în funcţie de vechimea în muncă sau la preluarea altor atribuţii. Figura oferă informaţii numai sub formă de număr de ore pe săptămână. Timpul real de lucru al cadrelor didactice poate varia şi în funcţie de numărul de zile de lucru pe an. Definițiile oficiale se referă la timpul de lucru așa cum este definit în contractele de muncă ale cadrelor didactice, în fișele de post sau în alte documente oficiale. Aceste definiții sunt emise de către autoritățile centrale sau de către cele regionale, în țările în care acestea din urmă reprezintă autoritatea educațională superioară.

Numărul săptămânal de ore de predare se referă la timpul petrecut de profesori cu grupuri de elevi pentru predare, evaluare, activități educaționale desfășurate în clasă sau în afara acesteia. Această cifră este calculată prin excluderea pauzelor sau a timpului petrecut cu elevii, dar care nu implică activități de predare. Cifra este obținută prin înmulțirea numărului de lecții cu durata fiecăreia dintre acestea, produsul fiind împărțit la 60. Când sunt prezentate două figuri, ele se referă la variațiile explicate în notele specifice pentru fiecare țară


77

Numărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală se referă la timpul necesar pentru efectuarea sarcinilor în școală sau într-un alt loc în cazul în care se dispune astfel de către directorul școlii. Timpul total de lucru reprezintă numărul orelor de predare, numărul de ore în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în școală și perioada de timp petrecută pentru pregătirea și notarea anumitor activități, care pot fi realizate în afara școlii.

Au fost făcute estimări pentru țările în care statutul sau contractul cadrelor didactice nu se referă la timpul de predare, în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală și/sau timpul total de lucru. Acolo unde a fost posibil, în cazul în care obligațiile cadrelor didactice sunt stabilite anual, a fost calculat un număr mediu săptămânal de ore din numărul necesar de zile de prezență la școală și/sau din timpul total de lucru.

Note specifice de țară Belgia și România: Timpul de predare variază în funcție de nivelul de învățământ. Bulgaria, Slovenia, Croația și Norvegia: Timpul de predare variază în funcție de disciplină. Estonia: Timpul specific de predare este determinat în contractul de muncă pentru fiecare profesor de către directorul școlii. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Datele prezentate reflectă situația din țară în ansamblu, există mici variații între Comunitățile autonome. Începând cu anul școlar 2012/13, timpul de predare pentru cadrele didactice din învățământul secundar a fost de minimum de 20 de ore. Franța: La nivelul ISCED 3 timpul de predare variază în funcție de statutul profesorului. Majoritatea sunt certifiés (certificați) și au 18 ore de predare. Italia: Timpul petrecut la școală pentru alte activități este doar parțial cuantificabil deoarece este alcătuit dintr-un număr minim de ore pe an pentru activități formale colegiale și un volum de timp necuantificabil pentru alte activități definite în contract ca fiind funcționale predării. Cipru: Timpul de predare poate varia în funcție de dimensiunea școlii. Letonia: Durata perioadelor de predare în învățământul preșcolar este definită la nivel școlii. Lituania: Orele de lucru reprezintă un maximum și pot varia în funcție de diverși factori, precum materii diferite, diferite tipuri de profesori, mărimea școlii, perioadele de prezență a cadrelor didactice în școală, etc. Ungaria: Orele de predare variază în funcție de durata lecțiilor, stabilită la nivelul școlii. În cele mai multe cazuri, lecțiile sunt de 45 minute. Malta: Orele de predare variază în funcție de durata lecțiilor, stabilită la nivelul școlii. Austria: Orele de predare la nivelul ISCED 2 variază în funcție de tipul școlii (AHS sau HS). Polonia: În afara timpului de predare și a timpului de lucru total, profesorii sunt obligați, conform prevederilor legale,să fie prezenți în școală 2 ore în plus la nivelul ISCED 1 și 2 și o oră în plus la nivelul ISCED 3. Portugalia: Pentru cel de-al doilea ciclu al învățământului primar (2 clase), timpul de predare și prezența în școală sunt la fel ca pentru nivelul ISCED 2. Prezența variază în funcție de necesitățile școlii. Finlanda: Pentru ISCED 0, timpul total de lucru se aplică doar cadrelor didactice din grădinițe, orele de predare și prezența în școală aplicându-se doar cadrelor didactice din școli. Pentru ISCED 2 și 3, timpul de predare și prezența în școală variază în funcție de materie pe care o predau cadrele didactice. Suedia: Numărul anual de ore de lucru este convenit în cadrul negocierilor dintre patronate și sindicate. Cele 40 de ore pe săptămână se bazează pe o medie de 8 ore pe zi. Turcia: Figura prezintă orele obligatorii de predare. Numărul total de ore de lucru nu este disponibil. Norvegia: Volumul de muncă săptămânal al cadrelor didactice cu normă întreagă nu este specificat în contractul de lucru pentru ISCED 1-3. Există diferențe/acorduri locale. Cifrele prezentate sunt medii estimate.

REDUCEREA PROGRAMULUI DE PREDARE AL CADRELOR DIDACTICE AFLATE LA FINALUL CARIEREI NU ESTE FOARTE RĂSPÂNDITĂ

Programul de lucru poate varia, de asemenea, în funcție de anii de vechime sau de vârsta cadrelor didactice. Aceasta nu este însă o practică foarte răspândită în Europa. Doar nouă țări reduc volumul de muncă al cadrelor didactice în funcție de vechimea în muncă și/sau de vârsta acestora. În Germania, cadrele didactice de o anumită vârstă pot beneficia de reducerea orelor de predare. Reglementările landurilor variază, dar în majoritatea cazurilor cadrelor didactice li se reduce programul cu o lecție pe săptămână începând cu împlinirea vârstei de 55 de ani și cu două lecții pe săptămână de la împlinirea vârstei de 60 de ani. Dar, în alte landuri, reducerea începe de la împlinirea vârstei de 58 sau de 60 de ani și rămâne aceeași până la pensionare. Situația este similară în Portugalia, unde orele de predare sunt reduse treptat, începând cu vârsta de 50 de ani. În restul țărilor, reducerile sunt legate de vechimea în muncă. Reglementările privind reducerile se referă întotdeauna la orele de predare.


78

Figura D5b: Reducerea numărului orelor de predare în funcție de vechimea în muncă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Reducerea orelor de predare

există

nu există

Sursa: Eurydice.

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR SALARIILE MINIME PREVĂZUTE DE LEGE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI SECUNDAR SUNT MAI MICI DECÂT PIB-UL PE CAP DE LOCUITOR

Pentru a compara cheltuielile efectuate de autoritățile competente pentru plata cadrelor didactice, unul dintre indicatorii cei mai frecvent utilizați este reprezentat de legătura dintre salariile minime și maxime prevăzute de lege cu Produsul Intern Brut (PIB), un indicator al nivelului de trai al populației unei țări. Salariul prevăzut de lege pentru cadrele didactice este, în general, situat pe o scară de salarizare, cu un număr de niveluri sau grade. Astfel, cadrele didactice pot trece de la un nivel inferior la unul superior în conformitate cu un set de criterii, precum vechimea în muncă, meritul, calificări suplimentare, etc. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că salariul de bază prevăzut de lege exclude indemnizațiile și beneficiile, care, în unele țări, pot reprezenta o proporție semnificativă din salariul unui profesor.

În multe cazuri, salariile anuale de bază minime și maxime prevăzute de lege pentru profesori, comparativ cu PIB-ul pe cap de locuitor, sunt identice în învățământul primar și secundar și relativ mai mari în învățământul secundar superior. În majoritatea țărilor, salariile minime de bază ale cadrelor didactice din învățământul primar și secundar general sunt mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor. Cele mai mici niveluri pot fi observate în Letonia, Lituania, România și Slovacia, unde salariul minim al unui profesor din învățământul primar corespunde cu mai puțin de 50% din PIB-ul național pe cap de locuitor.

Pe de altă parte, cea mai ridicată proporție relativă între salariile minime ale cadrelor didactice și PIB-ul pe cap de locuitor poate fi observată în Germania (141%), Spania (136%), Portugalia (133%) și Turcia (150%).

În învățământul secundar superior, salariile minime prevăzute de lege pentru cadrele didactice din cele mai multe țări reprezintă aproape 90% din PIB-ul pe cap de locuitor. Țările care au salarii minime relativ mici, la nivelul învățământului primar au, de asemenea, cele mai mici salarii prevăzute de lege pentru învățământul secundar superior. Salariile maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice din învățământul secundar sunt, în general, mai mari decât cele de la nivel primar. Cele mai mari salarii maxime prevăzute de lege, comparativ cu PIB-ul pe cap de locuitor sunt în Cipru (282%), Portugalia (271%) și Germania (211%), însă în Portugalia un profesor are nevoie de mai mult de 30 de ani pentru a obține astfel de salariu maxim (a se vedea Figura D7). În schimb, în Republica Cehă,


79

Estonia, Letonia, Lituania și Slovacia chiar salariile maxime prevăzute de lege, la toate cele trei nivelurile, sunt mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor.

În țările în care, în ultimii ani, PIB-ul a scăzut din cauza crizei bugetare și financiare, iar salariile prevăzute de lege au rămas neschimbate sau au fost aplicate mici reduceri ale acestora în anul 2012, observăm o evoluție pozitivă a acestui indicator, însă, cu toate acestea, puterea de cumpărare reală a cadrelor didactice din respectivele țări a continuat să scadă.

Figura D6: Salariile anuale brute minime și maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice pe deplin calificate, cu normă întreagă, în școlile publice, în raport cu PIB-ul pe cap de locuitor (ISCED 1, 2 și 3), 2011/12

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Salariul minim Salariul maxim



80

Notă explicativă Salariul de bază brut anual prevăzut de lege este suma plătită de angajator într-un an, inclusiv creșterile generale ale grilelor de salarizare, al XIII-lea salariu şi prima de concediu (dacă e cazul), mai puţin contribuţiile angajatorului la pensii şi asigurări sociale. Acest salariu nu include indemnizații salariale și beneficii financiare. Salariul minim reprezintă salariul brut de bază primit de cadrele didactice la începutul carierei, în condițiile mai sus menționate. Salariul maxim reprezintă salariul brut de bază primit de cadrele didactice și de directorii de școală în condițiile mai sus menționate, în momentul pensionării sau după un anumit număr de ani de activitate. Salariul maxim include numai creșterile legate de vechimea în muncă și/sau vârstă.

Valorile indicate în diagramă sunt obținute prin stabilirea unei relații între minimul și maximul salariului de bază brut anual prevăzut de lege, exprimat în moneda națională și PIB-ul pe cap de locuitor (la prețurile actuale, în moneda națională) din țara în cauză. Anul calendaristic de referință pentru PIB-ul pe cap de locuitor este 2011 (pentru Bulgaria, Polonia și România, valoarea PIB-ului pe cap de locuitor este cea din 2010). Perioada de referință pentru salarii este anul școlar 2011/12 sau anul calendaristic 2011.

A se vedea datele exprimate în monedele naționale și în EURO, precum și anii de referință pentru fiecare țară și detalii cu privire la nivelul de învățământ în fișele naționale de date din Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponibile la adresa http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf

Note specifice de țară Belgia: Este luat în calcul PIB-ul național pe cap de locuitor (în loc de PIB-ul pe cap de locuitor din fiecare Comunitate). Bulgaria: Statutul cadrelor didactice determină doar salariul de bază minim prevăzut de lege, dar nu și pe cel maxim. Valorile indicate sunt pentru profesorii debutanți, care nu au experiență de predare. Republica Cehă: Salariile prevăzute de lege se bazează pe grilele de salarizare 11-12 pentru ISCED 1-3. Danemarca: La nivelul ISCED 3, (a) Cadre didactice în învățământul secundar superior general; (b) Cadre didactice în învățământul secundar superior vocațional. Germania: Date din anul școlar 2010/11. Diferitele landuri sunt responsabile pentru definirea salariilor de bază prevăzute de lege. Având în vedere complexitatea și larga varietate de situații, valorile prezentate pentru salariile prevăzute de lege reprezintă o medie ponderată a datelor disponibile la nivelul landurilor pentru funcționarii publici și includ indemnizații. Spania: Sumele totale corespund salariilor medii în învățământul de stat, calculate ca o medie ponderată a salariilor în diferitele comunități autonome. (a) Date generale privind cadrele didactice; (b) Date la nivelul ISCED 2-3 privind Catedráticos. Franța: La nivelul ISCED 1, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru Professeur des écoles și includ indemnizația de cazare. La nivelul ISCED 2 sau ISCED 3, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru Professeur certifié și includ bonusul de tutorat și bonusul pentru timpul suplimentar de predare. Italia: (a) Date pentru cadrele didactice care au obținut diploma de Master; (b) Datele pentru cadrele didactice care au finalizat studii non-universitare. Austria: La nivelul ISCED 2, (a) Date privind cadrele didactice de la Allgemeinbildende Höhere Schule; (b) Date privind salariile cadrelor didactice de la Hauptschule. Finlanda: Suma salariilor maxime poate varia foarte mult în funcție de vechimea în muncă a cadrelor didactice și de creșterile salariale individuale. Informațiile prezentate oferă o estimare de salariului de bază brut anual maxim. Suedia: Nu există grilă de salarizare. Salariile se bazează pe acorduri individuale între angajatori și cadrele didactice. Datele indicate pentru salariile minime și maxime corespund percentilelor 10 și, respectiv, 90. Liechtenstein: Este folosit PIB-ul pe cap de locuitor din Elveția. La nivelul ISCED 2, (a) Datele privind salariile cadrelor didactice de la Gymnasium; (b) Datele privind salariile cadrelor didactice de la Oberschule/Realschule. Norvegia: La nivelul ISCED 2, (a) Cadre didactice cu 4 ani de formare inițială; (b) Cadre didactice cu 5 ani de formare inițială. La nivelul ISCED 3, (a) Cadre didactice cu 5 ani de formare inițială; (b) Cadre didactice cu 6 ani de formare inițială.

CREȘTEREA RELATIVĂ A SALARIILOR CADRELOR DIDACTICE ESTE CORELATĂ CU NUMĂRUL DE ANI NECESARI PENTRU OBȚINEREA SALARIULUI MAXIM

Legătura dintre salariile brute anuale minime și maxime prevăzute de lege reprezintă un indicator asupra perspectivelor pe termen lung ale cadrelor didactice privind creșterile salariale la care se pot aștepta în mod rezonabil pe parcursul carierei, în cazul în care este luată în calcul doar vechimea în muncă. Acest indicator analizează diferența dintre salariile minime și maxime prevăzute de lege și numărul de ani necesari pentru a obține salariul maxim, și, nefiind astfel făcută o comparație a valorilor absolute ale salariilor cadrelor didactice.

Salariile maxime prevăzute de lege, exprimate în standardul puterii de cumpărare (SPC) în EUR sunt, în general, de două ori mai mari decât salariile minime pentru debutanți. Cadrele didactice din învățământul primar din Republica Cehă, Danemarca, Letonia și Turcia pot beneficia de o creștere salarială de doar 20% pe parcursul carierei profesionale. Cu toate acestea, în învățământul secundar superior, salariile maxime prevăzute de lege în Cipru, Ungaria, Austria, Portugalia și România sunt mai mult decât duble, în comparație cu salariul de la începutul carierei profesionale. Acest fapt, împreună cu frecvența

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf


81

creșterilor salariale, poate explica de ce predarea poate fi mai atractivă în anumite etape ale carierei decât în altele. În mod evident, cadrele didactice ale căror salarii cresc în mod semnificativ de-a lungul întregii cariere ar putea fi mai puțin tentate să părăsească profesia decât cele ale căror salarii nu cresc ulterior acumulării primilor ani de experiență. Acest factor trebuie însă luat în considerare împreună cu numărul mediu de ani necesari pentru a obține salariul maxim prevăzut de lege.

Figura D7: Relația dintre creșterea relativă a salariului prevăzut de lege pentru învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3) și anii necesari pentru a obține salariul maxim, 2011/12

Anii necesari pentru obținerea salariului maxim

Cre

șter

ea re

lativ

ă a

sala

riulu

i pre

văzu

t de

lege

Creșterea relativă a salariului prevăzut de lege

Anii necesari pentru obținerea salariului maxim

Data Primar (ISCED 1)

Secundar inferior (ISCED 2)

− Secundar superior (ISCED 3) Tendințe

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Figura prezintă creșterea relativă a salariului prevăzut de lege, calculat ca diferența dintre valorile maxime și minime și numărul de ani necesari pentru a obține salariul maxim. În Figură sunt prezentate numai țările care au atât salariu minim, cât și maxim, prevăzute de lege și date disponibile cu privire la numărul de ani necesari pentru a obține salariul maxim. Tendințele se obțin ca regresie liniară neponderată între cele două seturi de date.

Note specifice de țară Bulgaria: Statutul cadrelor didactice determină doar salariul de bază minim prevăzut de lege, dar nu și pe cel maxim. Germania: Diferitele landuri sunt responsabile pentru definirea salariilor de bază prevăzute de lege. Având în vedere complexitatea și larga varietate de situații, nu există date privind numărul mediu de ani necesari pentru a obține salariul maxim prevăzut de lege. Germania, Irlanda, Liechtenstein și Norvegia: Nu există date disponibile cu privire la numărul mediu de ani necesari pentru a obține salariul maxim prevăzut de lege. Spania: Sumele totale corespund salariilor medii din învățământul public, calculate ca medie ponderată a salariilor din diferitele comunități autonome. Sunt prezentate numai datele referitoare la profesori în general.


82

Franța: La nivelul ISCED 1, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru un Professeur des écoles și include indemnizația de cazare. La nivelul ISCED 2 sau ISCED 3, salariile minime și maxime se referă la veniturile prevăzute de lege pentru un Professeur certifié și includ bonusul pentru tutorat și bonusul pentru timpul suplimentar de predare. Italia: Date pentru cadrele didactice care au obținut diploma de Laurea/Master. Olanda: Datele nu sunt disponibile Austria: La nivelul ISCED 2, date privind salariile cadrelor didactice care predau la Hauptschule. Finlanda: Nivelul salariilor maxime poate varia foarte mult, în funcție de vechimea în muncă a cadrelor didactice și de creșterile individuale. Informațiile prezentate oferă o estimare a salariului de bază anual brut maxim. Suedia: Nu există o grilă de salarizare. Salariile cadrelor didactice se bazează pe acorduri individuale între angajatori și cadrele didactice și nu sunt legate în mod specific de numărul de ani de vechime. De aceea, Suedia nu este reprezentată în Figură.

În majoritatea țărilor europene, numărul mediu de ani necesari pentru ca un profesor să obțină salariul maxim prevăzut de lege este între 15 și 25 de ani. Cu toate acestea, în Spania, Italia, Ungaria, Austria, Portugalia și România, este nevoie de 34 ani sau mai mult pentru a obține salariul maxim prevăzut de lege. Pe de altă parte, în Danemarca, Estonia și Marea Britanie, un profesor cu 10 de ani de experiență profesională poate atinge deja scala maximă de salarizare.

La toate cele trei nivelurile de educație, se poate observa o corelație pozitivă între nivelul de creștere dintre salariul minim și cel maxim prevăzut de lege și numărul de ani necesari pentru a obține acest de salariu. O legătură puternică se observă în Ungaria, Austria, Portugalia și România, cele patru țări cu cea mai mare diferență între salariile maxime și minime și cel mai mare număr de ani necesari pentru a obține salariul maxim. Aceeași corelare se poate face în Danemarca, Estonia, Letonia și Marea Britanie (Scoția), unde, în mai puțin de 13 ani de vechime în muncă, profesorii pot obține deja salariul maxim prevăzut de lege, acesta fiind cu aproximativ doar 30% mai mare decât nivelul minim.

Cu toate acestea, câteva țări nu urmează această tendință. De exemplu, în Lituania și Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), salariul maxim prevăzut de lege este mai mare decât nivelul minim cu un procent cuprins între 70% și 90%, iar cadrele didactice pot obține acest venit maxim doar după acumularea unei experiențe cuprinsă între 10 și 15. La polul opus, în Republica Cehă (după o reformă recentă care a avut ca scop creșterea salariului minim), Spania, Italia, Slovacia și Turcia, salariile maxime sunt doar cu 50% mai mari decât cele ale profesorilor debutanți, însă cadrele didactice le obțin doar după 25 - 35 de ani de experiență. În final, în Franța și în Cipru, salariile maxime ale profesorilor sunt aproape sau mai mult decât duble în comparație cu cele ale profesorilor debutanți și sunt necesari aproape 20 de ani pentru obținerea acestora.

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR AUTORITĂȚILE SUPERIOARE STABILESC SALARIILE DE BAZĂ PREVĂZUTE DE LEGE PENTRU CADRELE DIDACTICE

În termeni generali, autoritățile superioare iau decizii referitoare la valoarea totală a cheltuielilor publice, pentru fiecare categorie de resurse alocate școlilor publice din învățământul obligatoriu. Cu toate acestea, în unele țări, autoritățile publice decid doar suma totală a bugetului școlar, iar deciziile referitoare la categoriile specifice de resurse sunt luate la nivelul școlii. În funcție de metoda de distribuție aleasă, nivelul finanțării pentru o anumită resursă este stabilit fie ca sumă forfetară care să fie împărțită în mod optim între școli sau printr-o formulă care, atunci când se aplică pentru fiecare școală în parte, oferă nivelul total al finanțării necesare (4).

În aproape toate țările europene, deciziile cu privire la nivelul salariilor brute de bază prevăzute de lege pentru profesori sunt luate de autoritatea educațională superioară. În Germania, guvernele regionale din fiecare land sunt responsabile pentru stabilirea salariilor cadrelor didactice, iar în Spania, salariile

(4) A se vedea EACEA/Eurydice, 2012b. Date cheie privind educaţia în Europa 2012, Figura D8.


83

cadrelor didactice din școlile publice sunt parțial stabilite de către autoritățile centrale (salariul de bază și sporurile aferente vechimii în muncă și profesiei didactice) și, parțial, de către Comunitățile Autonome (sporurile aferente nivelului de învățământ la care predau cadrele didactice și formării la locul de muncă).

Figura D8: Nivelurile decizionale pentru stabilirea salariilor de bază prevăzute de lege pentru cadrele didactice din sectorul public, de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar general superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă În majoritatea țărilor, guvernul central reprezintă autoritatea educațională superioară. Cu toate acestea, în patru cazuri, deciziile sunt luate la un alt nivel, și anume acela al guvernelor Comunităților din Belgia, landurile din Germania, guvernele Comunităților Autonome, în plus față de guvernul central din Spania și ministerele educației din Anglia, Țara Galilor, Irlanda de Nord și Scoția pentru Marea Britanie.

În Finlanda, Suedia și Norvegia, salariul de bază al cadrelor didactice este decis pe baza negocierilor dintre autoritățile educaționale și sindicate și, în consecință, nu există salarii prevăzute de lege, în sensul strict al termenului. În Finlanda, salariile cadrelor didactice sunt negociate la nivel național, ca parte a acordurilor colective ale funcționarilor publici din domeniul educației, din aparatul central și municipal. Aceste negocieri au loc la intervale de 1-3 ani, între sindicatele din domeniul educației și autoritățile locale în calitate de angajatori. În Norvegia, salariile minime ale cadrelor didactice sunt negociate la nivel central, dar municipalitățile au libertatea de a crește salariile minime în cadrul unor negocieri directe. În cele din urmă, în Suedia, salariile cadrelor didactice sunt proporționale cu performanțele lor, iar negocierile la nivel central și/sau local, oferă cadrul în care salariile profesorilor sunt negociate individual.

În Republica Cehă, Letonia, Lituania și Slovacia nivelul decizional superior stabilește grila de salarizare națională pentru angajații din domeniul public, iar directorii școlilor sunt apoi responsabili pentru a decide salariile cadrelor didactice, luând în considerare categoria salarială corespunzătoare din grila de salarizare națională pentru profesori, la nivel individual, salariul lunar și volumul de muncă. În multe cazuri, astfel de decizii luate la nivelul școlii trebuie comunicate “fondatorului” instituției educaționale (în general, municipalitatea sau Ministerul Educației). Estonia are o situație similară: guvernul central, autoritățile locale și reprezentanții autorizați ai sindicatelor înregistrate din învățământ ajung la un acord asupra nivelului salariului minim pentru profesorii municipali, în funcție de gradul profesional, dar în cazul în care se ajunge la un acord, numai guvernul poate stabili nivelul salariul minim.

Preșcolar

Secundar superior

Nivel superior

Nivel local

Școli


84

SALARILE EFECTIVE ALE CADRELOR DIDACTICE SUNT MAI APROPIATE DE CELE MAXIME PREVĂZUTE DE LEGE

Salariile prevăzute de lege sunt doar orientative în raport cu salariile efective pe care cadrele didactice le primesc pentru activitatea lor. În diferitele sisteme educaționale europene este acordată o gamă largă de indemnizații complementare, precum și alte beneficii financiare. (Pentru toate informațiile privind țările reducerea sau înghețarea salariilor cadrelor didactice, din cauza restricțiilor bugetare, a se vedea recentul raport referitor la impactul crizei) (5).

Pentru multe dintre țările analizate, sunt disponibile doar salariile medii efective pentru toate cadrele didactice luate în considerare împreună, astfel încât nu este posibil să se facă o comparație între nivelurile de educație, ele oferind totuși o imagine mai exactă a remunerației cadrelor didactice. În cazurile în care detaliile sunt disponibile în funcție de nivelurile educaționale, salariile efective ale cadrelor didactice din învățământul primar și din cel secundar inferior sunt mai mici decât cele de la nivelul secundar superior urmând aceeași tendință și grilele salariale prevăzute de lege.

Cele mai mari salarii efective la nivel secundar superior (sau pentru toate nivelurile împreună) pot fi observate în Luxemburg (SPC 86 745 EUR pe an), Danemarca (SPC 56 336 EUR pe an) și Austria (SPC 52 308 EUR pe an).

Ca o tendință generală, salariile reale ale cadrelor didactice în multe dintre țările cu date disponibile sunt situate aproape de salariul maxim prevăzut de lege. Acest lucru poate fi explicat parțial prin ponderea relativ mare a cadrelor didactice din grupele de vârstă mai înaintate. În Republica Cehă, Danemarca, Letonia, Lituania, Polonia, Slovacia, Finlanda și Marea Britanie (Anglia și Țara Galilor), salariile efective ale cadrelor didactice sunt chiar mai mari decât cele maxime prevăzute de lege, în principal datorită gamei de indemnizații suplimentare pe care le pot primi cadrele didactice. Pe de altă parte, în Italia, Luxemburg și Portugalia, salariile reale ale cadrelor didactice sunt aproape la jumătatea grilei de salarizare. Acest fapt poate fi explicat parțial prin vechimea în muncă relativ îndelungată (între 25 și 34 de ani) necesară pentru a obține salariul maxim și, în cazul Luxemburgului și al Portugaliei, de faptul că aproape 50% dintre cadrele didactice au sub 40 de ani. Acest lucru nu este însă valabil în cazul Italiei, unde cele mai multe dintre cadrele didactice au mai mult de 50 de ani (a se vedea Figura D13).

Notă explicativă (Figura D9) Salariul mediu efectiv brut anual prezentat aici reprezintă salariul anual brut primit de către toate cadrele didactice/ directorii de școli, inclusiv salariul de bază brut prevăzut de lege, plus toate indemnizațiile, bonusurile sau beneficiile financiare, împărțit la numărul total de cadre didactice pentru nivelul respectiv. În funcție de țară, pot fi analizate împreună mai multe niveluri sau pot fi unite diferite categorii, salariile medii fiind însă prezentate în Figura pentru fiecare nivel educațional în parte.

Datele sunt preluate din cele mai recente registre naționale, baze de date statistice, sondaje realizate pe eșantioane reprezentative sau alte surse reprezentative. Pentru anii de referință la nivel național și pentru detalii cu privire la nivelurile educaționale, consultați fișele de date naționale din Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponibile la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf

Toate salariile sunt prezentate în Standardul Puterii de Cumpărare (SPC). Unitatea monetară artificială comună de referinţă utilizată în Uniunea Europeană pentru a exprima volumul agregatelor economice în scopul comparaţiilor spaţiale astfel încât diferenţele dintre ţări privind nivelul preţurilor sunt eliminate. Agregatele volumului economic în SPC sunt obţinute împărţind valoarea lor iniţială în unităţile monetare naţionale prin PPC respectivă. SPC cumpără astfel acelaşi volum dat de bunuri şi servicii în toate ţările, în timp ce sume diferite în unităţile monetare naţionale sunt necesare pentru a cumpăra acest volum de bunuri şi servicii în ţări individuale, în funcţie de nivelul preţurilor.

(5) See EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.



85

Figura D9: Salariile brute anuale minime și maxime prevăzute de lege pentru cadrele didactice pe deplin calificate, cu normă întreagă, în școlile publice (ISCED 1, 2 și 3) și salariile brute medii anuale efective, exprimate SPC EUR, 2011/12

Salariile minime (min) și maxime prevăzute de lege Salarii medii efective

Sursa: Eurydice.

Note specifice de țară A se vedea Figurile D6 și D7. Bulgaria, Danemarca, Estonia, Grecia, Franța și Marea Britanie (SCT): Salariul mediu brut anual efectiv este calculat pentru toate cadrele didactice, fără nici o distincție între nivelurile de educație. Spania: (a) Date privind cadrele didactice în general; (b) Date pentru nivelul ISCED 2-3 pentru Catedráticos. Austria: Salariile medii efective sunt doar pentru cadrele didactice din școlile secundare. Sunt incluși directorii. Portugalia: Valoarea pentru nivelul primar corespunde doar salariul mediu brut efectiv realizat de cadrele didactice din primul ciclu. Valoarea pentru cadrele didactice din ciclul al doilea este aceeași ca și pentru cadrele didactice din învățământul secundar inferior și superior. Slovacia: Datele despre salariul mediu efectiv includ atât salariile cadrelor didactice, cât și pe cele ale directorilor. Marea Britanie (WLS): Datele nu sunt disponibile.


86

DOAR JUMĂTATE DINTRE ȚĂRI ACORDĂ INDEMNIZAȚII CADRELOR DIDACTICE PENTRU ACTIVITĂȚI ÎN DOMENIUL DEZVOLTĂRII PROFESIONALE SAU PENTRU

EXCELENȚĂ ÎN PREDARE Salariile de bază ale cadrelor didactice depind în general de numărul anilor de experiență profesională. Diferite indemnizații pot fi adăugate la salariul de bază și pot avea o pondere considerabilă în salariul efectiv al cadrelor didactice. Aceste indemnizații suplimentare pot fi acordate, de exemplu, pentru calificări complementare, ca urmare a evaluării activității lor și a rezultatelor elevilor la examene, pentru predarea în condiții dificile sau pentru activități cu elevii cu cerințe speciale, precum și pentru ore suplimentare și predare în zone geografice îndepărtate sau scumpe. (Pentru toate informațiile privind țările reducerea sau înghețarea indemnizațiilor din cauza restricțiilor bugetare, a se vedea recentul raport cu privire la impactul crizei) (6).

O treime dintre țări oferă o gamă largă de indemnizații, care să acopere toate sau aproape toate tipurile de plăți complementare analizate aici. La celălalt capăt al spectrului, în sistemele de învățământ din Belgia, Cipru, Portugalia și Marea Britanie (Scoția), există doar una sau două tipuri de indemnizații.

Indemnizațiile pentru obținerea unei calificări superioare minimului necesar pentru a fi profesor pe deplin calificat (de exemplu, diplomă de master, diplomă de cercetare sau diplomă de doctorat) sunt prevăzute în majoritatea sistemelor de educație. În general, autoritățile centrale din domeniul educației definesc tipul și cuantumul alocației. Cu toate acestea, în unele țări, indemnizațiile sunt stabilite pe baza unor acorduri locale. În cele mai multe cazuri, salariile cadrelor didactice pot fi majorate cu o sumă fixă între 300 și 1500 de EURO, în funcție de calificarea suplimentară. Cele mai mari valori pentru acest tip de indemnizație pot fi observate în Irlanda, unde profesorii cu calificări suplimentare pot primi până la 6140 de EURO pentru o diplomă de doctorat și 1236 de EURO pentru o Diplomă în științele educației (obținută cu note maxime), oferindu-se o indemnizație maximă admisă de 7376 de EURO pe an. În Belgia (comunitățile franceză și germană), în cazul în care cadrele didactice din învățământul primar și secundar inferior obțin o anumită diplomă de master, beneficiază de nivelul de salarizare al cadrelor didactice din învățământul secundar superior, pentru care o astfel de calificare reprezintă o cerință (a se vedea Figura A2). În Turcia, cadrele didactice cu diplomă de master urcă un nivel în grila de salarizare, iar cadrele didactice cu diplomă de doctorat avansează două niveluri.

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este considerată o îndatorire profesională pentru cadrele didactice din 28 de țări sau regiuni europene (a se vedea Figura C1). În Bulgaria, Spania, Lituania, Portugalia, România, Slovenia și Slovacia, participarea la DPC este de altfel o condiție pentru avansarea în carieră și pentru creșterile salariale. Cu toate acestea, doar zece țări oferă cadrelor didactice indemnizații financiare pentru obținerea calificărilor suplimentare legate de DPC, iar metodele utilizate pentru stabilirea indemnizației sunt decise în principal la nivelul local sau al școlii.

În jumătate dintre țări, calitatea sau valoarea activității desfășurate de către cadrele didactice poate fi răsplătită prin plăți suplimentare în urma evaluării acesteia sau pe baza rezultatelor obținute la examene de elevii lor. În Republica Cehă și Letonia, această alocație este cuprinsă între 5,2% și 7% din salariul prevăzut de lege. În Polonia, directorul, cu acordul autorităților locale, atribuie un anumit "stimulent de motivare" pentru calitatea predării și a rezultatelor pedagogice, pentru introducerea de inovații eficiente în predare, contribuții la activitatea de predare în general, performanță excepțională în îndeplinirea sarcinilor și a atribuțiilor. În cele din urmă, în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), fiecare școală efectuează o evaluare a performanțelor și, cu condiția ca aceasta să fie satisfăcătoare, cadrele didactice avansează pe grila de salarizare. În cazul performanțelor deosebite, se poate avansa cu două trepte pe această scală. În Turcia, o evaluare similară este efectuată de către autoritățile educaționale și, în cazul în

(6) A se vedea EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis.


87

care un profesor obține rezultate bune de șase ori consecutiv, avansează pe o scală de salarizare superioară.

În jur de două treimi dintre țări oferă indemnizații financiare pentru cadrele didactice care se ocupă de elevii cu dificultăți de învățare sau cu cerințe speciale în clase din învățământul de masă. În general, acest tip de bonus este acordat în cazul activităților cu elevii care au cerințe educaționale speciale, dar și alte criterii sunt luate în calcul, precum copii cu dificultăți de vorbire, copii de vârste diferite care învață în aceeași clasă sau copii cu performanțe slabe. Unele țări, de exemplu Grecia și Ungaria, alocă indemnizații specifice în cazul în care cadrele didactice lucrează în școlile din regiunile minorităților religioase și etnice. În Suedia, prezența elevilor cu dificultăți de învățare sau nevoi speciale pot fi luate în considerare în cadrul negocierilor salariale individuale.

În multe țări, participarea la activități extracurriculare este remunerată echivalent cu orele suplimentare, dar în altele sunt acordate indemnizații specifice pentru o astfel de activitate. De exemplu, în Slovenia, predarea cursurilor în aer liber, timp de 6 ore pe zi, este compensată cu până la 20% din salariul de bază, în învățământul primar și secundar inferior. În plus, pentru atelierele de lucru, sport și alte activități extrașcolare, se plătesc 11,94 euro pe oră pentru toate nivelurile învățământului obligatoriu.

Aproape toate țările europene oferă profesorilor indemnizații financiare atunci când aceștia sunt dispuși să-și asume responsabilități suplimentare. Aceste activități pot include supravegherea elevilor după ore, participarea la conducerea școlii, acordarea de sprijin pentru alți profesori, îndeplinirea funcției de șef de departament, membru în comisii de selecție sau de examinare, participarea la organisme naționale sau internaționale, organizarea materialelor didactice, etc. Indemnizațiile pentru responsabilitățile suplimentare sunt alocate atât la nivel central pentru unele dintre activitățile reglementate, cât și la nivelul școlii pentru sarcinile specifice care intră în sfera de aplicare a managementului autonom al bugetelor delegate școlii.

Mai mult, cadrele didactice din toate țările europene, cu excepția Ciprului, Letoniei, Lituaniei, Maltei, României și Marii Britanii (Scoția), primesc o remunerație în plus pentru orele suplimentare, adică timpul de lucru care depășește numărul de ore specificate în contractul de muncă sau în condițiile de muncă. În general, conducerea școlii este organismul responsabil, care ia decizia privind alocarea acestui tip de indemnizație. În multe cazuri, plata orelor suplimentare este definită la nivel central și are valori cuprinse între 130% și 200% din salariul calculat pe oră sau din veniturile medii pentru o oră de predare, iar conducerea școlii înregistrează numărul de ore de ore suplimentare care trebuie plătite. Cu toate acestea, plata orelor suplimentare este adesea limitată la un anumit procent din salariul de bază.

Figura D10: Indemnizații salariale și plăți complementare pentru cadrele didactice din școlile publice (ISCED 1, 2 și 3) și niveluri decizionale, 2011/12

Calificări formale suplimentare

Calificări suplimentare legate de DPC

Evaluare pozitivă a activității de predare sau a rezultatelor elevilor

Responsabilități suplimentare

Localizarea geografică (costul ridicat de trai, zonă defavorizată sau îndepărtată)

Elevi cu cerințe educaționale speciale sau circumstanțe dificile

Participare la activități extracurriculare

Ore suplimentare

Local Central sau regional Școli Sursa: Eurydice.


88

Notă explicativă Calificări formale suplimentare: Orice calificări postuniversitare, care sunt obținute ulterior calificării minime necesare pentru a deveni profesor la un anumit nivel de învățământ (de exemplu, diploma de master, de doctorat, etc). Calificări suplimentare legate de DPC: Activități formale și non-formale de dezvoltare profesională continuă (DPC), care pot include, de exemplu, formarea pedagogică și pe cea legată de o anumită materie, utilizarea TIC pentru predare, dezvoltarea de noi materiale didactice, etc. În anumite cazuri, aceste activități pot conduce la calificări suplimentare. Evaluare pozitivă a activității de predare sau a rezultatelor elevilor: Această evaluare poate include două tipuri de evaluare, și anume meritul specific al cadrelor didactice și calitatea predării acestora sau rezultatele obținute de elevii lor la diferite tipuri de examene. Responsabilități suplimentare: Toate activitățile care pot fi efectuate de către profesori/directori de școli distinct față de cele specificate în contractul lor. Aceste activități pot include supravegherea elevilor după ore, participarea la conducerea școlii, acordarea de sprijin pentru alți profesori, îndeplinirea funcției de șef de departament, membru în comisii de selecție sau de examinare, participarea la organisme naționale sau internaționale, organizarea materialelor didactice, etc. Localizarea geografică (costul ridicat de trai, zonă defavorizată sau îndepărtată): Stimulente destinate încurajării cadrelor didactice să accepte posturi în zone îndepărtate sau rurale, precum și în zone defavorizate social. În acest grup sunt incluse și indemnizațiile acordate pentru activitatea desfășurată în regiuni, cum ar fi capitalele, cu un cost de trai superior mediei. Elevi cu cerințe educaționale speciale sau circumstanțe dificile: În acest grup sunt incluse toate activitățile legate de lucrul cu elevii care au cerințe educative speciale integrați în clase din învățământul de masă, precum și cu elevii cu dificultăți de învățare, probleme de vorbire, care provin din familii de imigranți, etc, În cazul directorilor de școli, aceste activități includ, de asemenea, sarcini de coordonare și sprijin acordat anumitor grupuri de elevi. Participare la activități extracurriculare: Aceste activități pot include sport, ateliere organizate în afara școlii, vizite la muzeu, teatru, școli de vară, etc. Ore suplimentare: Perioada de timp care depășește numărul de ore de lucru specificate în contractul de muncă sau în condițiile de muncă și care este petrecut de profesori la locul de muncă.

Note specific de țară Belgia (BE fr): Indemnizațiile suplimentare se aplică doar cadrelor didactice care predau cursuri de tip a doua șansă. Olanda: Date din 2009/10.

Jumătate dintre țări oferă indemnizații financiare asociate cu amplasarea geografică a școlii în care lucrează cadrele didactice. În general, aceste ajustări sunt sub formă de stimulente menite să încurajeze cadrele didactice să accepte posturi în regiuni îndepărtate, rurale sau defavorizate social și sunt definite la nivel central. Pot fi oferite și alte indemnizații pentru lucrul în regiuni cum ar fi capitalele, cu un cost de trai superior mediei. Criteriile de eligibilitate variază considerabil de la o țară la alta. Acestea pot fi de natură geografică (zone îndepărtate sau izolate), cum este situația în Danemarca, Grecia, Spania, Cipru, Polonia, România, Finlanda și Marea Britanie (Scoția). Pe de altă parte, criteriile pot fi și de natură economică (costul foarte ridicat de trai), precum în Danemarca, Franța, Finlanda și Marea Britanie (Anglia); sau de natură socială (zone afectate de excluziune socială considerabilă, zone cu risc ridicat și zone cu o proporție mare de elevi care provin din medii etnice sau lingvistice minoritare), în cazul Greciei, Spaniei, Franței, Italiei și Ungariei.

CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI SECUNDAR REPREZINTĂ, ÎN MEDIE, 2% DIN POPULAȚIA ACTIVĂ

În 2010, cadrele didactice din învățământul primar și secundar inferior și superior au reprezentat 2,1% din totalul populației active a tuturor statelor membre ale Uniunii Europene, ceea ce înseamnă aproximativ 5 milioane de profesori în total.

Procentele diferă considerabil între țări. Țările cu cele mai mici procente de profesori în cadrul populației active sunt Germania (1,6%), Estonia (1,6%) și Bulgaria (1,7%), iar cea mai mare concentrație de profesori în populația activă se regăsește în Luxemburg (3,6%), Lituania (3,5%) și Belgia (3,5%).


89

Figura D11: Cadrele didactice din învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3) ca procent din totalul populației active, combinat în sectorul public și în cel privat, 2010

%

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 2.1 3.5 1.7 1.8 : 1.6 1.6 2.7 : 2.1 2.3 2.4 2.5 2.1 3.5 3.6 2.7 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH 3.2 2.2 2.2 2.6 2.9 1.8 1.9 1.9 2.5 2.4 2.0 2.4 3.4 2.7 : 3.1 :

Sursa: Eurostat.

Notă explicativă Sunt luate în calcul doar cadrele didactice implicate direct în procesul de predare. Datele includ cadrele didactice din învățământul special și alte persoane care lucrează cu clase întregi de elevi, cu grupuri restrânse în săli de clasă special amenajate sau, individual, în sala de clasă sau în afara acesteia. Nu este inclus personalul care efectuează alte activități decât cele didactice, viitorii profesori sau asistenții profesorilor. La numărător sunt incluse atât cadrele didactice cu normă întreagă, cât și cele cu jumătate de normă care lucrează în sectorul public și în cel privat la nivelurile ISCED 1, 2 și 3. Populația activă corespunde numărului total de persoane angajate și șomere. Datele referitoare la populația activă (la numitor) sunt derivate din Ancheta forței de muncă.

Note specifice de țară Italia: Numai instituțiile publice. Olanda: Sunt incluse nivelurile ISCED 0 și 4. Islanda: Nivelul ISCED 4 este inclus parțial.

CU CÂT ESTE MAI ÎNALT NIVELUL EDUCAȚIONAL, CU ATÂT ESTE MAI MIC NUMĂRUL DE FEMEI

Femeile reprezintă majoritatea cadrelor didactice din învățământul primar și secundar inferior. Cu toate acestea, proporția variază în funcție de nivelul de învățământ: cu cât sunt mai mici copiii, cu atât este mai mare numărul profesoarelor. În toate țările europene, femeile sunt majoritare în rândul cadrelor didactice din învățământul primar (ISCED 1). Proporțiile variază între 52% în Turcia, 68,8% în Danemarca și peste 95% în câteva țări (Republica Cehă, Italia, Lituania, Ungaria și Slovenia).

Statistic, la nivelul ISCED 2, în mare măsură predau femei: în aproximativ jumătate din țările europene, există o proporție a profesoarelor de 70% și peste. Sunt însă mai mulți profesori decât la nivel primar. Proporția profesoarelor variază între 50,5% în Liechtenstein și 84,6% în Letonia.

Cu toate acestea, reprezentarea femeilor scade semnificativ la nivel secundar superior. În mod special, acesta este cazul în Republica Cehă, Germania, Malta, Austria, Finlanda, Suedia și Norvegia, unde reprezentarea femeilor scade puternic între nivelurile ISCED 2 și 3. În general, predarea la nivelul ISCED 3 este mai echilibrată între femei și bărbați. În 12 țări, proporția femeilor profesori variază între 41,9% (Turcia) și 53,1% (Austria).


90

Figura D12: Procentul profesoarelor din învățământul primar și secundar (ISCED 1, 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010


EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU ISCED 1 84.8 81.0 93.9 97.5 68.8 85.5 93.1 84.9 : 75.0 82.8 95.9 83.2 93.6 96.6 73.9 95.9 ISCED 2 66.8 61.5 81.5 73.9 : 63.1 81.3 : : 57.2 65.1 77.0 70.0 84.6 81.4 54.6 78.5 ISCED 3 58.6 60.2 77.4 57.8 : 49.7 73.2 64.7 : 50.0 53.9 63.0 58.7 81.5 : 49.7 64.5

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH ISCED 1 85.2 84.6 90.0 83.7 79.7 86.2 97.5 89.3 78.6 81.5 87.0 92.5 80.8 52.0 77.2 74.2 81.1 ISCED 2 63.9 : 70.1 74.4 71.7 68.3 79.1 77.3 72.0 67.5 59.9 73.5 : : 50.5 74.2 51.7 ISCED 3 43.4 48.6 53.1 66.3 66.7 67.4 65.8 71.6 57.9 52.1 59.8 65.0 51.6 41.9 42.9 49.7 43.4

Sursa: Eurostat.

Note specifice de țară Belgia: Datele pentru ISCED 3 includ și ISCED 4. Italia: Numai instituții publice. Islanda: Datele pentru ISCED 1 includ și ISCED 2.

UN PROCENT RIDICAT DE CADRE DIDACTICE EUROPENE SE REGĂSESC ÎN GRUPELE PERSOANELOR ÎN VÂRSTĂ

În general, în toate țările, cu excepția Belgiei, Irlandei, Ciprului, Luxemburgului, Maltei și Marii Britanii, există mai puține cadre didactice în grupele de vârstă sub 30 și 30-39 de ani, decât în cele de peste 40 de ani.

La nivel primar, peste 60% dintre toate cadrele didactice sunt în grupele de vârstă de peste 40 de ani, în unsprezece țări (Bulgaria, Germania, Spania, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Suedia, Liechtenstein și Islanda).

În Bulgaria, Italia și Suedia, grupa de vârstă a cadrelor didactice sub 30 de ani este extrem de mică.

În învățământul secundar, imaginea unei forțe de muncă îmbătrânită este și mai pronunțată: în mai mult de jumătate din țările europene, grupa de vârstă sub 30 de ani nu reprezintă nici măcar 10% din totalul cadrelor didactice aflate în activitate. Peste 40% dintre cadrele didactice au peste 50 de ani în Bulgaria, Republica Cehă, Germania, Estonia, Italia, Olanda, Austria, Norvegia și Islanda. Mai mult, procentul de profesori din grupa de vârstă sub 30 de ani este deosebit de scăzut în Germania, Italia și Suedia.

În Belgia, Luxemburg și Marea Britanie, distribuția cadrelor didactice în funcție de vârstă este relativ echilibrată. Acest lucru este valabil și în Polonia pentru profesorii de gimnaziu.

Faptul că grupele de vârstă mai înaintate sunt mult mai bine reprezentate poate duce în unele țări la ieșiri masive la pensie în următorii ani. (a se vedea Figura D15).


91

Figura D13: Distribuția cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învățământul primar (ISCED 1) și în cel secundar (ISCED 2 și 3), combinat în sectorul public și în cel privat, 2010

Învățământ primar (ISCED 1) < 30 ani 30-39 ani 40-49 ani > 50 ani

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU < 30 13.7 22.6 2.3 6.0 8.6 7.4 9.8 23.0 : 14.0 13.0 0.5 26.5 8.7 4.7 24.4 8.7 30-39 27.3 29.7 20.8 19.9 30.8 21.8 23.2 31.1 : 28.9 35.7 16.6 58.7 27.6 25.6 32.3 25.0 40-49 28.4 26.0 46.9 38.7 23.5 23.0 33.5 19.6 : 26.0 29.1 37.9 11.8 34.1 36.3 21.2 38.8 > 50 30.7 21.7 30.0 35.3 37.1 47.8 33.5 26.4 : 31.1 22.3 45.0 3.0 29.6 33.5 22.2 27.5 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH < 30 25.6 19.9 9.4 14.1 9.4 15.8 8.7 11.0 10.0 4.4 31.7 : 9.3 : 11.9 12.2 17.3 30-39 41.9 22.9 20.8 30.1 35.4 31.9 32.0 32.2 29.9 23.2 29.7 : 29.1 : 23.4 29.6 23.8 40-49 14.4 21.4 32.8 40.6 28.0 20.5 38.9 31.3 31.5 24.9 19.2 : 28.4 : 30.9 23.1 24.4 > 50 18.1 35.8 37.0 15.2 27.2 31.8 20.4 25.5 28.6 47.5 19.4 : 33.1 : 33.8 35.1 34.5

Sursa: Eurostat, UOE.


92

Învățământ secundar (ISCED 2 și 3) < 30 ani 30-39 ani 40-49 ani > 50 ani

EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU < 30 9.6 16.2 4.1 5.7 0.0 4.3 8.9 9.8 : 6.1 8.2 0.5 11.3 7.9 9.2 18.1 9.3 30-39 25.2 25.2 22.3 21.0 0.0 20.5 17.7 32.7 : 29.3 30.5 9.5 35.2 20.3 20.8 28.3 28.2 40-49 27.7 25.5 31.7 29.1 0.0 25.0 26.8 25.5 : 35.4 29.0 30.8 31.6 32.4 30.9 27.3 31.0 > 50 37.5 33.1 41.9 44.1 0.0 50.3 46.6 32.0 : 29.3 32.3 59.3 21.8 39.4 39.1 26.3 31.6 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH < 30 26.6 12.1 6.2 13.6 10.0 19.9 6.5 13.4 7.9 6.8 20.4 : 5.6 : 9.7 8.3 10.9 30-39 37.2 19.1 17.6 35.7 35.3 29.3 31.0 25.5 25.3 26.4 28.6 : 18.5 : 29.5 24.7 26.6 40-49 17.3 22.9 34.1 28.3 32.8 20.5 32.9 23.4 30.2 25.6 23.6 : 27.9 : 33.2 24.6 26.5 > 50 18.9 45.9 42.1 22.4 22.0 30.3 29.6 37.7 36.7 41.2 27.5 : 48.0 : 27.6 42.4 35.9

Sursa: Eurostat, UOE.

Note specifice de țară Belgia: Datele pentru ISCED 3 includ și ISCED 4. Italia: Numai instituții publice.

VÂRSTA OFICIALĂ DE PENSIONARE A CADRELOR DIDACTICE ESTE DE CELE MAI MULTE ORI DE 65 DE ANI

În aproape toate țările europene, există o vârstă oficială de pensionare, care stabilește limita, dincolo de care, cu excepția circumstanțelor speciale, cadrele didactice nu pot continua să lucreze. Această limită superioară de vârstă este de 65 de ani în majoritatea țărilor și este aceeași pentru toate cele patru niveluri de învățământ analizate aici. Cu toate acestea, în câteva țări, această limită superioară


93

de vârstă este mai mică pentru bărbați și femei. Slovenia are cea mai redusă vârsta de pensionare (58 de ani), în timp ce Norvegia are cea mai ridicată vârstă de pensionare.

În aproximativ jumătate dintre țările europene analizate, cadrele didactice se pot pensiona înainte de a atinge vârsta oficială de pensionare. În general, vârsta minimă la care se pot pensiona este de aproximativ 60 de ani și dă dreptul la pensie completă în cazul în care există vechimea necesară în muncă. Cu toate acestea, cifra variază foarte mult de la o țară la alta și este, de exemplu, 20 de ani (numai pentru femei) în Italia și Turcia și 40-42 de ani în Belgia, Irlanda și Marea Britanie (Scoția).

În majoritatea țărilor, criteriile de vârstă pentru pensionare sunt aceleași pentru bărbați și femei; cu toate acestea, există diferențe în unele țări, în special în țările din Europa Centrală și de Est. În cele mai multe dintre aceste cazuri, femeile pot beneficia de pensie mai devreme decât bărbații, tendința fiind de a reduce această diferență sau de a o elimina în totalitate. De asemenea, a existat o tendință de a elimina vârsta minimă de pensionare, ceea ce face ca vârsta oficială de pensionare să reprezinte unica referință în aproximativ jumătate din țări.

Figura D14: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Ani Ani

Femei Bărbați Femei și bărbați Vârsta minimă de pensionare (cu pensie completă în condițiile îndeplinirii numărului necesar de ani de vechime în muncă)

Vârsta oficială de pensionare

Numărul de ani de vechime în muncă necesari pentru obținerea dreptului de pensie integrală la vârsta minimă de pensionare

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

41.25 : 40 25 35 20 (femei) 33.3 35

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO

30 38 (femei) 30 (femei),

35 (bărbați) 35 20 (femei), 25 (bărbați) 25 30

Pensionarea cu pensie integrală înainte de vârsta oficială de pensionare nu este posibilă


Notă explicativă Vârsta(ele) minimă(e) de pensionare este (sunt) indicată(e) numai dacă diferă de vârsta(ele) oficială(e) de pensionare. Vârsta oficială de pensionare stabilește limita până la care lucrează profesorii. În anumite țări și, în circumstanțe speciale, aceștia pot continua să lucreze dincolo de această limită de vârstă.


94

Vârsta minimă de pensionare cu pensie completă oferă cadrelor didactice posibilitatea să se pensioneze înainte de a atinge vârsta de pensionare. Dreptul la pensie completă este condiționat de acumularea numărului necesar de ani de vechime. Numărul minim de ani de vechime reprezintă numărul minim de ani în care profesorii trebuie să lucreze înainte de a avea dreptul la pensie completă, ulterior împlinirii vârstei minime de pensionare.

Note specifice de țară Belgia (BE fr, BE nl): Deși vârsta minimă de pensionare este de 60 de ani, în prezent, profesorii care predau la nivelurile ISCED 1-3 pot decide să se retragă din activitate la 58 de ani. Republica Cehă: Vârstele prezentate în tabel se referă la anul 2011. Vârsta oficială de pensionare pentru femei variază între 57 și 61 de ani. Vârsta oficială de pensionare pentru femei depinde de numărul de copii crescuți. Numărul minim de ani de activitate crește treptat în fiecare an. Până în anul 2019, numărul minim de ani de activitate necesari pentru a avea dreptul la pensie completă va fi de 35 de ani, reprezentând limita superioară. Franța: Prin reforma începută în noiembrie 2010, vârsta de pensionare a cadrelor didactice va crește progresiv. Ca urmare, tuturor cadrelor didactice născute începând cu 1 ianuarie 1956 li se va permite să se pensioneze numai la împlinirea vârste de 62 de ani. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Italia: Vârsta oficială de pensionare a fost extinsă la 66 de ani (pentru bărbați, începând de la 1/01/2012, iar pentru femei, extinderea va fi realizată treptat, până în 2018), cu ajustări realizate la fiecare 2 ani. Ungaria: Vârsta oficială de pensionare se modifică treptat de la 62 la 65 de ani. Începând cu anul 2011, femeile care au 40 de ani de vechime se pot pensiona, indiferent de vârstă. Polonia: Datele se referă la perioada 2009-2014. Pe baza Legii din 22 mai 2009 privind măsurile compensatorii pentru cadrele didactice, a fost introdusă cerința ca profesorii să împlinească vârsta minimă pentru a avea dreptul la o pensie completă. Începând cu anul 2015, această vârstă va crește la fiecare doi ani pentru a ajunge în 2031 la maxim 59 de ani pentru femei și 64 de ani pentru bărbați. Vechimea în muncă prevăzută pentru pensie completă este de 30 de ani, dintre care 20 ca profesor. Finlanda: Vârsta minimă de pensionare (60 de ani), cu dreptul la pensie completă există numai pentru profesorii care și-au început cariera înainte de anul 1990. Pentru ceilalți, vârsta oficială de pensionare variază între 63 și 68 de ani; cu cât au o activitate mai îndelungată, cu atât acumulează o pensie mai mare. Marea Britanie: Vârsta normală de pensionare pentru cadrele didactice este de 60 de ani pentru cei care au început activitatea înainte de 1 ianuarie 2007 (1 aprilie 2007, în Scoția) și 65 de ani pentru cei care au început activitatea după această dată.

MAJORITATEA CADRELOR DIDACTICE SE PENSIONEAZĂ CÂT MAI CURÂND POSIBIL

În majoritatea țărilor europene, cadrele didactice din învățământul primar sau secundar se retrag din activitate imediat ce li se oferă oportunitatea de a face acest lucru. Astfel, cadrele didactice se retrag atunci când acumulează vechimea necesară în muncă și împlinesc vârsta care le dă dreptul la pensie completă.

Cu toate acestea, în Danemarca și Islanda, un procent semnificativ de profesori (mai mult de 5%) rămân în activitate după vârsta minimă de pensionare, la nivelul învățământului primar; în Cipru și Polonia, la nivel învățământului secundar, iar în Slovenia și Norvegia, la ambele niveluri. Mai mult decât atât, în unele țări, peste 5% din cadrele didactice continuă să lucreze după vârsta oficială de pensionare. Acest lucru este deosebit de evident în Republica Cehă (în învățământul nivel secundar) și în Estonia (la ambele niveluri).

Trebuie menționat faptul că, în ultimii zece ani, vârsta oficială de pensionare și/sau vârsta minimă de pensionare cu pensie completă a crescut în aproximativ o treime din țările europene. În mai multe țări a fost eliminată posibilitatea de pensionare anticipată în raport cu vârsta oficială (a se vedea Figura D15).

De asemenea, datele arată care sunt țări unde există riscul unui deficit de profesori în anii următori, dacă situația ar rămâne neschimbată în toate celelalte privințe. Țările în care proporția cadrelor didactice din grupele de vârstă de peste 50 de ani sunt la un nivel ridicat, cazul Bulgariei (învățământ secundar), Germania, Italia sau Austria, vor înregistra probabil un număr mare de cadre didactice care se vor pensiona în viitorul apropiat. Diagramele pentru aceste țări indică faptul că grupele de vârstă aproape de pensionare sunt supra-reprezentate. În schimb, în țările în care proporția cadrelor didactice tinde să scadă în rândul grupelor de vârstă mai înaintate, pensionările vor avea loc mai uniform pe parcursul timpului.

Irlanda, Cipru (învățământul primar), Luxemburg, Malta și Marea Britanie se numără printre cele câteva țări pentru care diagrame reprezintă procentaje relativ scăzute în grupele de vârstă aproape de pensionare. Acest lucru indică faptul că forța de muncă didactică este reprezentată mai uniform în toate grupele de vârstă și este destul de tânără (a se vedea și Figura D14).


95

Figura D15: Procentul profesorilor aflați în grupele de vârstă aproape de pensionare în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2010

ISCED 1 ISCED 2 + 3 ISCED 1 ISCED 2 + 3

Femei Bărbați și femei / numai bărbați

Vârsta oficială de pensionare Vârsta minimă de pensionare cu pensie completă

Sursa: Eurostat, UOE și Eurydice.

Notă specifică de țară Belgia: Datele pentru învățământul secundar includ și nivelul ISCED 4.


96

Femei Bărbați și femei / numai bărbați

Vârsta oficială de pensionare Vârsta minimă de pensionare cu pensie completă

Sursa: Eurostat, UOE și Eurydice.

ISCED 1 ISCED 2 + 3 ISCED 1 ISCED 2 + 3


97

DIRECTORII DE ȘCOLI SUNT ADESEA RESPONSABILI PENTRU EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE

Evaluarea individuală a cadrelor didactice presupune formarea unei aprecieri cu privire la munca profesorilor, cu scopul de a-i ghida și de a-i ajuta să își îmbunătățească performanțele. Profesorul supus evaluării primește o apreciere personală, verbal sau în scris. Această evaluare poate avea loc pe parcursul procesului de evaluare a școlii sau poate fi efectuată în mod independent (putând conduce la o evaluare formală a cadrelor didactice).

Unele forme reglementate de evaluare individuală a cadrelor didactice există în toate țările, exceptând Italia, Finlanda, Marea Britanie (Scoția) și Norvegia. Cu toate acestea, în Finlanda, în funcție de școală, directorii de pot efectua evaluări anuale sau interviuri cu profesorii. Pe parcursul acestora însă, atenția nu este axată pe evaluarea performanțelor anterioare, ci se concentrează mai mult pe viitor. În Scoția, deși nu este prevăzută o evaluare formală individuală a cadrelor didactice, superiorii ierarhici organizează anual o discuție profesională cu profesorii și un interviu despre dezvoltarea profesională a acestora.

În majoritatea țărilor, directorul școlii este responsabil pentru evaluarea cadrelor didactice și, în mai mult de jumătate din țările europene analizate, acesta se efectuează în mod regulat. În Olanda, consiliul școlar efectuează evaluarea individuală a personalului. Evaluarea sistematică a cadrelor didactice de către directorul școlii a fost recent consolidată în Slovenia (din anul 2009), prin creșterea frecvenței de raportare realizată de către directorii de școală și în Liechtenstein (din anul 2008) prin standardizarea criteriilor de evaluare.

În Belgia (Comunitatea franceză), Grecia, Polonia și Turcia, directorul școlii intervine numai în anumite condiții. De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), evaluarea realizată de către directorul școlii se aplică în primul rând cadrelor didactice care au un contract pe termen fix. În Grecia și Turcia, directorii școlilor evalueze profesorii aflați la sfârșitul perioadei de probă, astfel încât să fie încheiată procedura pentru angajarea permanentă a acestora, dar nu evaluează cadrele didactice în mod regulat. În Polonia, evaluarea performanțelor profesionale ale cadrelor didactice este realizată de către directorul școlii, în cazul în care un profesor aplică pentru promovarea la un grad profesional superior.

În Slovacia, este în vigoare un tip de sistem cascadă în cadrul căruia directorul școlii evaluează directorul adjunct, care, la rândul său, evaluează cadrele didactice. Un profesor mentor evaluează un profesor debutant.

În șaptesprezece țări, evaluatorii externi efectuează evaluarea cadrelor didactice, fie în mod regulat sau numai în anumite condiții. Acest lucru se întâmplă de multe ori, în plus față de alte proceduri, cum ar fi evaluarea de către directorul școlii. Inspectoratele au principala responsabilitate pentru evaluarea cadrelor didactice din Franța, Luxemburg (nivel primar) și Turcia.

Autoevaluarea cadrelor didactice nu pare a fi o tehnică de evaluare foarte răspândită în țările (pentru ISCED 2 și 3) și Islandei, se desfășoară alături de alte proceduri.

În mai multe țări, evaluarea individual a cadrelor didactice este un sistem mult mai complex, cu diferiți actori implicați. În Portugalia, de exemplu, noul sistem de evaluare, care a intrat în vigoare în 2011/12, are o componentă internă și una externă. Prima este efectuată de către Consiliul pedagogic al școlii și cuprinde toate cadrele didactice. Evaluarea externă se realizează prin observare la clasă de către evaluatori externi numai în anumite situații, cum ar fi acordarea calificativului "excelent", precum și pentru profesorii aflați la anumite niveluri specifice ale carierei didactice. Alături de alte cerințe,


98

evaluatorii externi trebuie să fie cadre didactice din alte școli formate în domeniul "evaluării performanței" sau "supravegherii pedagogice" sau profesori cu experiență profesională în "supravegherea pedagogică". Profesorii sunt implicați în propriul proces de evaluare printr-un raport de auto-evaluare.

În Letonia, în 2007, a fost inițiată, ca proiect pilot, dezvoltarea unui model diferențiat de structură a carierei. În cadrul acestui proiect-pilot, performanța cadrelor didactice este evaluată prin exprimarea unei opinii de către experți externi și de către administrația educațională cu privire la autoevaluare.

Este important de reținut faptul că majoritatea țărilor au în vigoare un proces de evaluare școlară, în care evaluarea individuală a cadrelor didactice este doar o parte a unui sistem mai complex. Aceasta poate include diverse proceduri interne și/sau externe (7).

Figura D16: Responsabilitatea pentru evaluarea individuală a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Evaluator extern (Inspectoratul în general) în mod regulat

Evaluator extern (Inspectoratul în general) în anumite condiții (de exemplu promovarea)

Directorul școlii în mod regulat

Directorul școlii în anumite condiții (de exemplu promovarea)

Autoevaluare în mod regulat

Nicio evaluare individual a cadrelor didactice

Stânga ISCED 0 + 1

Dreapta ISCED 2 + 3

Sursa: Eurydice.

Note specifice de țară Irlanda Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Directorii școlilor efectuează evaluarea cadrelor didactice numai în anumite Comunități autonome. Italia: Evaluarea individuală a cadrelor didactice are loc numai la sfârșitul perioadei de probă. Portugalia: Consiliul pedagogic evaluează cadrele didactice, iar directorul școlii doar pe directorul adjunct și pe coordonatorii de departamente. Austria: Informația prezentată nu se aplică la nivelul ISCED 0.

(7) A se vedea EACEA/Eurydice, 2012b. Date cheie privind educația în Europa 2012, Figura B7.


99

REZULTATELE ELEVILOR SUNT ADESEA LUATE ÎN CONSIDERARE PENTRU EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE, ÎMPREUNĂ CU ALTE OBSERVAȚII

Chestionarul TIMSS 2011 conține întrebări referitoare la practicile de evaluare a cadrelor didactice. Datele arată că procentul elevilor de clasa a patra, ai căror directori de școală au raportat că practicile de lucru ale cadrelor didactice au fost evaluate prin observare de către directorul școlii sau a personalului cu vechime în muncă este, în medie, foarte mare în cele douăzeci și trei de țări europene participante (77%). Majoritatea directorilor de școli din toate țările participante, cu excepția Portugaliei, au răspuns că a fost utilizată această formă de evaluare. Imaginea este mai variată în Danemarca, Spania, Irlanda și Finlanda, unde un număr semnificativ de directori de școală au raportat că această formă de evaluare nu a fost folosită. Aceste rezultate reflectă într-o mare măsură, informațiile colectate cu privire la responsabilitățile pentru evaluarea cadrelor didactice. Conform reglementărilor, directorii de școală sunt, în majoritatea țărilor, implicați în procesul de evaluare a cadrelor didactice (a se vedea Figura D16).

În 12 din 23 de țări europene participante, este foarte mare proporția elevilor de clasa a patra ai căror directori de școală au raportat că observarea realizată de către inspectori sau alte persoane din afara școlii nu a fost utilizată pentru evaluarea cadrelor didactice. În Italia și Finlanda, aceste proporții s-au apropiat de 100%.

Mulți directori de școală din toate țările europene participante au răspuns pozitiv la întrebarea dacă rezultatele elevilor au fost luate în considerare în evaluarea activității profesorilor. Proporția elevilor de clasa a patra ai căror directori de școală au răspuns că acest lucru nu este aplicabil a fost mai mare de 30% doar în Portugalia, Finlanda și Norvegia.

O mare varietate între țări poate fi observată în ceea ce privește întrebarea dacă evaluarea colegilor a fost utilizată pentru evaluarea cadrelor didactice. În douăsprezece țări europene participante, majoritatea directorilor au răspuns "nu", cu procente deosebit de ridicate în Belgia (Comunitatea flamandă), Spania și Malta (peste 80%). În schimb, procentele răspunsurilor de "da" sunt deosebit de ridicate în Lituania (89,9%), Ungaria (90%) și România (87%).

Este dificil de realizat o comparație cu datele de la clasa a opta având în vedere numărul mult mai mic de țări europene participante. În cazul în care o astfel de comparație este posibilă, diferențele nu sunt mari. Cu toate acestea, în Finlanda și Norvegia, directorii școlilor cu predare la clasa a patra au răspuns de cele mai multe ori că au fost implicați în evaluarea cadrelor didactice, în timp ce la clasa a opta au predominat răspunsurile negative (nu există practic nicio diferență între profesorii de matematică și cei de științe). Cifrele referitoare la performanțele elevilor din Suedia și Norvegia arată o creștere foarte semnificativă a răspunsurilor afirmative pentru clasa a patra. În toate celelalte țări există aceeași tendință, atât pentru clasa a patra, cât și pentru clasa a opta.


100

Figura D17: Proporția elevilor de clasa a patra (și clasa a opta) ale căror școli folosesc anumite practici pentru evaluarea profesorilor (pentru matematică și științe), 2011

Clasa a patra

Observare de către directorul școlii sau de către personalul

cu vechime în muncă

Observare din partea inspectorilor sau a altor

persoane din afara școlii

Rezultatele elevilor Evaluări realizate de către colegi

Țări care nu participă

Sursa: Baza de date internațională IEA, TIMSS 2011.


101

Clasa EU BE nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-

ENG UK- NIR HR NO

(A) 4 77.1 84.1 97.4 56.4 66.9 57.5 50.5 66.4 99.4 100 91.2 84.1 95.8 99.2 31.0 98.6 94.7 95.4 56.6 79.9 98.9 98.4 0.0 94.4 Științe 8 82.8 x x x x x x 60.3 97.9 98.0 x x x x x 99.3 98.8 X 41.3 73.5 100 x x x

Matematică 8 83.2 x x x x x x 61.2 98.3 98.0 x x x x x 99.3 98.8 X 42.7 72.5 100 x x x

(B) 4 39.7 55.8 80.4 13.5 20.9 81.4 38.7 1.7 61.0 34.9 47.8 65.8 48.7 15.3 13.2 90.4 11.9 67.4 2.9 24.6 91.5 82.3 0.0 42.4 Științe 8 46.6 x x x x x x 2.4 53.7 35.3 x x x x x 90.2 8.2 X 2.7 13.9 84.2 x x x

Matematică 8 46.3 x x x x x x 2.4 54.7 37.4 x x x x x 90.1 9.1 X 2.8 15.4 82.6 x x x

(C) 4 87.1 86.9 90.2 78.8 81.3 77.1 77.7 85.0 97.6 94.8 92.1 95.9 92.5 97.9 66.5 96.7 92.0 93.3 66.9 76.8 98.3 92.9 0.0 87.2 Științe 8 91.5 x x x x x x 83.2 98.3 94.4 x x x x x 96.6 95.7 X 66.0 90.7 99.3 x x x

Matematică 8 92.2 x x x x x x 84.8 98.3 94.4 x x x x x 97.2 96.3 X 67.7 88.9 99.3 x x x (D) 4 46.6 7.1 50.7 65.1 59.8 21.1 13.0 22.0 90.0 90.0 14.5 24.6 75.9 28.6 60.7 87.7 30.0 71.2 25.0 34.3 73.7 59.7 0.0 31.3

Științe 8 58.0 x x x x x x 19.3 83.8 87.6 x x x x x 88.8 28.8 X 26.6 46.8 83.6 x x x Matematică 8 57.8 x x x x x x 19.0 86.3 85.9 x x x x x 86.3 29.4 X 26.1 49.3 83.6 x x x

(A) Observare de către directorul școlii sau de către personalul cu vechime în muncă

(B) Observare din partea inspectorilor sau a altor persoane din afara școlii (C) Rezultatele

elevilor (D) Evaluări realizate de către colegi

x Țări care nu participă

Sursa: Baza de date internațională IEA, TIMSS 2011.

Notă specifică de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante. .


102

PROCESUL EDUCAȚIONAL ESTE DE MULTE ORI AFECTAT NEGATIV DE "ABSENTEISMUL" CADRELOR DIDACTICE

Înlocuirea profesorilor absenți poate fi o provocare pentru școli atunci când este dificil să găsească soluții adecvate de înlocuire. Lipsa profesorului ar putea să afecteze negativ, pe termen lung, procesul de predare – învățare. Mai mult decât atât, această situație poate indica un semn al insatisfacției la locul de muncă sau probleme de management. Conform studiului internaţional OECD privind predarea şi învăţarea (TALIS) din anul 2008, mai mult de o treime dintre cadrele didactice de la nivelul ISCED 2 (în medie 35% dintre țările europene participante) au avut directori care considerau că absenteismul cadrelor didactice a afectat procesul educațional ‘într-o oarecare măsură’ și ‘într-o mare măsură’ în școlile lor. Cifrele au fost chiar mai mari în Spania, Polonia, Slovenia, Turcia și Norvegia. În Spania și Turcia, această problemă pare să afecteze procesul educațional "într-o mare măsură". În schimb, foarte puțini directori consideră că există o problemă legată de absența cadrelor didactice în Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Estonia și Slovacia.

Figura D18: Proporția profesorilor de la nivelul ISCED 2 ai căror directori au considerat că 'absenteismul' profesorilor a afectat procesul educațional "într-o oarecare măsură " și "într-o mare măsură", în școala lor, 2008

Într-o oarecare măsură Într-o mare măsură

Țări care nu contribuie la colectarea datelor

EU BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Într-o oarecare măsură 28.4 2.8 1.8 5.3 3.4 : 21.2 19.7 4.8 25.0 23.5 22.0 37.2 14.3 31.3 6.2 : 13.6 38.1

Într-o mare măsură 6.3 1.0 5.9 : 18.0 10.1 10.2 1.2 7.0 0.8 6.5 0.6 6.3 : 21.6 1.4

Sursa: Baza de date OECD, TALIS 2008. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note specifice de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de țările participante. Irlanda: Deși această țară a participat la TALIS 2008, legătura structurală între școală și nivelul cadrelor didactice a fost eliminată la cererea țării Islanda: Deși această țară a participat la TALIS 2008, datele nu au fost incluse în baza de date la cererea țării.

103

NIVELURI DE AUTONOMIE ȘI

RESPONSABILITĂȚILE CADRELOR DIDACTICE

PROFESORII SUNT DE OBICEI IMPLICAȚI ÎN DECIZIILE LEGATE DE CONȚINUTUL ȘI METODELE DE PREDARE, DAR NU ÎN MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Cadrele didactice sunt implicate în diverse grade în luarea deciziilor asupra aspectelor care au un efect semnificativ asupra activității lor. Acest indicator privește responsabilitățile cadrelor didactice de luare a deciziilor în două domenii principale: în primul rând în domeniul predării și, în al doilea rând, în domeniul managementului resurselor umane. Domeniul predării se referă la deciziile cu privire la conținutul curriculum-ului, alegerea metodelor de predare și evaluare, selectarea manualelor școlare și gruparea elevilor în scop didactic.

În majoritatea țărilor europene, cadrele didactice din învățământul primar pot acționa relativ autonom în materie de predare. În special, alegerea metodelor de predare este lăsată la latitudinea cadrelor didactice în aproape toate țările. Grecia este singura țară în care autoritățile educaționale iau decizii în aproape toate aspectele enumerate mai sus, în ceea ce privește predarea. Belgia (Comunitatea flamandă), este singura țară în care responsabilitatea pentru toate aceste aspecte o are directorul/organismul de management al școlii. În învățământul secundar, imaginea este ușor diferită: în aproximativ jumătate dintre țările analizate, responsabilitatea pentru luarea deciziilor aparține directorilor/organismelor de management școlar, cu excepția deciziilor referitoare la metodele de predare, care sunt încă de competența cadrelor didactice, în cele mai multe țări.

Al doilea domeniu de luare a deciziilor analizat aici se referă la managementul resurselor umane, inclusiv selecția și demiterea cadrelor didactice, stabilirea atribuțiilor și a responsabilităților cadrelor didactice și alegerea directorului școlii. În acest domeniu, în Europa, directorii/organismele de management al școlii sunt responsabile în principal pentru luarea deciziilor În puține țări, autoritățile educaționale responsabile iau astfel de decizii; acest lucru fiind valabil în special în țările din Europa de sud, precum Grecia, Spania, Franța, Italia, Cipru și Malta, unde autoritățile competente din domeniul educației iau decizii cu privire la toate sau aproape toate aspectele enumerate mai sus. Doar extrem de rar cadrele didactice iau decizii în aceste domenii. Spre deosebire de domeniul predare, nu există multe diferențe între nivelurile de educație în ceea ce privește responsabilitățile pentru luarea deciziilor referitoare la resursele umane.

NIVELURI DE AUTONOMIE ȘI RESPNSABILITĂȚILE CADRELOR DIDACTICE

104

Figura E1: Factori de decizie în domeniul predării și al aspectelor legate de resurse umane în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Nivel primar (ISCED 1) Conținutul și metodele predării

Conținutul programei pentru disciplinele opționale

Metode de predare

Alegerea manualelor

Gruparea elevilor pentru activități didactice

Alegerea metodelor de evaluare internă

Personal și resurse umane

Selecția pentru posturile vacante

Selecția pentru suplinirea profesorilor absenți

Concedierea profesorilor

Îndatoririle și responsabilitățile profesorilor

Selecția directorilor

Nivel secundar (ISCED 2 și 3) Conținutul și metodele predării

Conținutul programei pentru disciplinele opționale

Metode de predare

Alegerea manualelor

Gruparea elevilor pentru activități didactice

Alegerea metodelor de evaluare internă

Personal și resurse umane

Selecția pentru posturile vacante

Selecția pentru suplinirea profesorilor absenți

Concedierea profesorilor

Îndatoririle și responsabilitățile profesorilor

Selecția directorilor

Profesori Autorități educaționale

Director/ Organism de management al școlii

Nu există discipline opționale

Sursa: Eurydice.

CADRE DIDACTICE ȘI PERSONAL DE CONDUCERE

105

Note specifice de țară Belgia (BE fr): Factorii de decizie în domeniul personalului și al resurselor umane diferă în cazul școlilor private subvenționate sau al celor administrate de către Comunitatea franceză. Estonia: Se formează o comisie specială pentru selectarea directorului școlii. Pentru școli municipale, componența comisiei nu este prescrisă, ceea ce înseamnă că pot fi incluse și cadrele didactice. Pentru școlile de stat, trebuie incluși reprezentanți ai profesorilor. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Organismul de conducere al fiecărei școli este responsabil cu supravegherea activității profesorilor. Acest organism poate lua decizii cu privire la atribuțiile specifice desemnate fiecărui profesor (planul de învățământ, responsabilitățile de coordonare, tutorat, etc). Comisia de selecție a directorilor poate include și reprezentanți ai părinților și ai elevilor. Italia: Pentru desemnarea suplinitorilor sunt folosite sisteme stricte de ierarhizare, care nu implică selecții. Lituania: Se formează o comisie specială la nivel municipal sau statal pentru selectarea directorilor. Această comisie include profesori. Malta: În caz de absență prelungită, autoritățile educaționale centrale trimit un profesor suplinitor. Portugalia: Școlile au un anumit grad de autonomie în gruparea elevilor, în conformitate cu normele definite anual prin lege. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Selecția pentru posturile didactice vacante, pentru suplinirea profesorilor absenți, precum și obligațiile și responsabilitățile cadrelor didactice sunt decise în principal de către directorul școlii, dar poate fi delegată și cadrelor didactice care au rol de management.

CONȚINUTUL EDUCAȚIONAL ESTE DOMENIUL ÎN CARE CADRELE DIDACTICE AU CEA MAI MARE INFLUENȚĂ

În cadrul PISA 2009, directorii au fost întrebați care organisme/grupuri (de exemplu, profesori, elevi, părinți), au exercitat o influență directă asupra deciziilor cu privire la personal, buget, conținut educațional și practici de evaluare. Figura prezintă procentul elevilor de 15 ani din școlile ale căror directori au răspuns că organizațiile de profesori (de exemplu, asociația personalului din școală, comitetele pentru curriculum, sindicatele) au avut o influență asupra acestor decizii.

Din opțiunile de răspuns enumerate, "conținutul educațional" reprezintă domeniul în care organizațiile de profesori au exercitat cea mai directă influență. Organizațiile de profesori au influențat în mare măsură deciziile referitoare la conținutul educațional în Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Ungaria, Polonia și Slovenia. În schimb, în Portugalia și Islanda mai puțin de 10% din tinerii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli unde cadrele didactice ar putea influența deciziile privind conținutul educațional. În aceste țări, autoritățile educaționale au puterea decizională privind conținutul educațional. În general, în majoritatea sistemelor educaționale europene, autoritățile aveau o mai mare influență asupra conținutului decât organizațiile cadrelor didactice.

În medie, în țările participante din UE-27, evaluarea a fost influențată de organizațiile de profesori în școlile frecventate de 55% dintre tinerii cu vârsta de 15 ani. Există, totuși, diferențe foarte mari între sistemele de educație europene. În Belgia (Comunitatea germană, Estonia, Ungaria și Slovenia), mai mult de 90% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ai căror directori au declarat că organizațiile de profesori au exercitat o influență directă asupra practicilor de evaluare. În schimb, în Portugalia și Islanda, cifrele erau sub 10%. De obicei, autoritățile educaționale și consiliile externe de examinare au fost, de asemenea, implicate în luarea deciziilor cu privire la practicile de evaluare.

Organizațiile de profesori au exercitat o anumită influență asupra deciziilor de personal. Acestea au fost implicate în luarea deciziilor în Belgia (Comunitatea flamandă), Olanda și Suedia. Astfel de decizii nu au fost influențate de organizațiile de profesori din Italia, Portugalia și Turcia, și doar în foarte puține școli din Belgia (Comunitatea franceză), Estonia, Grecia, România și Croația. În mod normal, autoritățile educaționale regionale sau naționale (de exemplu, inspectoratele) și consiliile de administrație ale școlilor au exercitat o influență mai mare asupra personalului decât organizațiile de profesori. Aceasta corespunde și cu informațiile despre reglementările privind luarea deciziilor (a se vedea Figura E1). În medie, în țările participante din UE-27, aproximativ 61% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că autoritățile educaționale au influențat deciziile de personal, iar 32% erau în școli în care au fost implicate în consiliile de administrație a școlii.


106

Figura E2: Proporția elevilor cu vârsta de 15 ani din școlile în care grupurile de profesori (de ex. asociații ale personalului, comitete pentru curriculum, sindicate) exercită o influență directă asupra deciziilor referitoare la personal, buget, conținut educațional și practici de evaluare, 2009

A. Personal B. Buget C. Conținut educațional D. Practici de evaluare

Țări care nu participă la colectarea datelor Sursa: OECD, PISA 2009. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU A 25.7 5.7 12.5 64.5 31.1 15.6 29.8 45.7 9.0 16.9 6.7 15.0 : 1.5 x 33.8 31.2 15.6 B 20.9 20.2 7.2 27.8 35.5 10.6 54.3 35.9 32.1 3.3 3.1 6.9 : 11.1 x 46.4 31.9 31.0 C 57.1 38.1 39.7 34.9 29.6 84.0 86.7 49.1 97.9 47.7 20.8 45.5 : 78.4 x 75.5 79.8 45.4 D 55.1 58.9 100.0 55.3 37.7 77.5 84.6 33.7 94.0 50.7 42.6 41.1 : 73.4 x 83.9 71.9 37.2 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO

A 23.1 x 62.0 28.0 13.2 0.0 8.8 17.5 50.0 37.3 58.5 28.4 13.1 9.4 22.3 1.1 37.0 30.1 B 20.0 x 54.0 24.3 25.5 0.0 13.7 5.5 19.0 22.7 46.7 5.2 12.6 7.1 2.5 8.6 8.2 38.3 C 93.4 x 76.8 70.2 86.9 4.8 71.3 93.0 22.8 79.9 72.6 25.5 24.2 78.1 9.0 57.0 58.9 57.6 D 94.4 x 56.5 64.6 85.1 3.0 87.4 93.1 20.6 66.7 72.9 36.0 37.1 76.0 6.6 85.3 32.6 86.6

Sursa: OECD, PISA 2009. UK (1)=UK-ENG/WLS/NIR

Notă explicativă Alte opțiuni de răspuns au inclus: autorități educaționale regionale sau naționale (de exemplu: inspectorate); consiliul de administrație al școlii; grupuri de părinți; grupuri de studenți (de exemplu: asociații ale studenților, organizații de tineret); consilii externe de examinare (nu apar în Figură).

Note specifice de țară UE 27: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante. Franța: Datele nu sunt disponibile deoarece chestionarul referitor la școală nu a fost administrat (OECD, 2012).


107

Grupuri de profesori sunt rareori implicate în aspectele referitoare la buget. În medie, în țările participante din UE-27, aproximativ 61% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că organizațiile de profesori au exercitat o influență directă asupra deciziilor bugetare. Acest lucru a fost destul de rar în Irlanda, Grecia, Portugalia, Slovenia, Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Islanda. În schimb, organizațiile de profesori au fost adesea implicate în luarea deciziilor bugetare în Danemarca, Letonia, Olanda și Suedia. Aspectele bugetare au fost mai mult influențate de autoritățile educaționale (44%) și de către consiliile de administrație ale școlilor (69%).

În general, se pare că există unele modele coerente de țară. Organizațiile de profesori au avut o influență redusă asupra procesului decizional în domeniile analizate în Grecia, Portugalia, Marea Britanie și Islanda. În schimb, organizațiile de profesori sunt în mare măsură implicate în luarea deciziilor în Danemarca, Estonia, Letonia, Ungaria, Olanda și Suedia.

PROFESORII ADMINISTREAZĂ FRECVENT TESTELE NAȚIONALE ȘI LE NOTEAZĂ

Testele naționale, definite aici ca teste standardizate și examene organizate la nivel central, pot fi împărțite în două mari categorii. Acelea al căror principal scop este certificarea performanțelor individuale ale elevilor și astfel să orienteze deciziile referitoare la parcursurile lor școlare și acelea realizate în alte scopuri, cum ar fi monitorizarea calității școlilor sau a întregului sistem de învățământ sau pentru a identifica nevoile de învățare individuale ale elevilor. Ambele categorii există în majoritatea țărilor.

Profesorii pot fi implicați în diferite etape ale testării naționale. În majoritatea cazurilor sunt implicați în administrarea testelor naționale pentru proprii elevi, în conformitate cu instrucțiuni detaliate asupra modului în care să realizeze acest demers. Acest lucru este valabil pentru ambele categorii: aceea de orientare a deciziilor cu privire la carierele școlare ale elevilor și aceea dedicată altor scopuri.

Sarcina de notare a testelor naționale este încredințată cadrelor didactice mai puțin frecvent decât aceea de administra testele. Cadrele didactice notează testele pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursurile școlare ale elevilor și pe cele realizate în alte scopuri în aproape jumătate dintre țările sau regiunile europene. În Ungaria, cadrele didactice din învățământul secundar superior notează testele pentru ghidarea deciziilor referitoare la parcursurile școlare ale elevilor din învățământul secundar inferior. Cu toate acestea, pentru testele naționale la nivelul învățământului superior secundar, profesorii sunt implicați în procesul de notare doar la nivelul standard; pentru nivelul avansat sunt responsabile persoane din exterior.

În Malta, în ceea ce privește testele naționale pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursurile școlare ale elevilor, sunt implicați numai examinatori externi; în timp ce în Belgia (Comunitatea flamandă), Ungaria (ISCED 2 și 3) și Marea Britanie (Irlanda de Nord) (ISCED 2), examinatorii externi sunt responsabili pentru testarea națională realizată în alte scopuri.


108

Figura E3: Rolul cadrelor didactice în testarea națională a elevilor din învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Figura E3a: Testele naționale pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursurile școlare ale elevilor

Primar (ISCED 1)


Profesorii sunt responsabili cu administrarea testărilor naționale

Profesorii sunt responsabili cu notarea testelor naționale

Doar examinatorii externi sunt implicați în testele naționale

Nu există teste naționale pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursurile școlare ale elevilor

Sursa: Eurydice.

Figura E3b: Teste naționale realizate în alte scopuri

Primar (ISCED 1)


Învățământ secundar inferior și superior (ISCED 2-3)


Profesorii sunt responsabili cu administrarea testărilor naționale

Profesorii sunt responsabili cu notarea testelor naționale

Doar examinatorii externi sunt implicați în testele naționale

Nu există teste naționale realizate în alte scopuri

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Testele naționale se referă la administrarea națională a testelor standardizate și la examinările stabilite la nivel central. Testele conțin proceduri stabilite centralizat pentru pregătirea conținutului lor, administrare și notare, precum și pentru interpretarea și utilizarea rezultatelor acestora. Aceste teste sunt standardizate de către autoritățile educaționale centrale (sau de nivel superior). Testele naționale pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursul școlar al elevilor rezumă rezultatele elevilor la nivel individual, la sfârșitul unui an școlar sau la sfârșitul unei anumite etape educaționale și au un impact semnificativ asupra parcursului lor educațional. În literatura de specialitate, aceste teste sunt, de asemenea, menționate ca teste sumative sau "evaluarea rezultatelor învățării". Rezultatele lor sunt folosite pentru acordarea de certificate sau pentru a lua decizii importante referitoare la gruparea elevilor în funcție de nivelul acestora, la alegerea școlii sau la progresele înregistrate de la un an la altul, etc. Testele naționale în alte scopuri se referă la: - testele naționale pentru monitorizarea școlilor și/sau a sistemului educațional, care sunt destinate în primul rând monitorizării și evaluării școlii și/sau sistemului educațional în ansamblu. "Monitorizarea și evaluarea" se referă aici la procesul de colectare și analiză a informațiilor, în scopul de a verifica performanța în raport cu obiectivele și de a lua măsuri corective, acolo unde este necesar. Rezultatele la testele naționale sunt utilizate ca indicatori ai calității procesului de predare și ai performanțelor cadrelor didactice, și, de asemenea, pentru a măsura eficiența generală a politicilor și practicilor educaționale. - testele naționale pentru identificarea nevoilor individuale de învățare au în principal scopul de a sprijini procesul de învățare al elevilor la nivel individual, prin identificarea nevoilor lor specifice de învățare și adaptarea, în consecință, a procesului de predare. Aceste teste sunt centrate pe ideea de "evaluare pentru învățare' și pot fi descrise în ansamblu ca 'evaluări formative'.


109

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: În afară de evaluarea generală de diagnosticare la nivel național, Comunitățile Autonome realizează anual evaluări diagnostice. În unele Comunități Autonome, companiile externe pot colabora pentru implementarea acestor teste. Atât echipa de conducere a școlii, cât și personalul didactic colaborează pentru implementarea acestor teste. Mai mult, în unele Comunități Autonome, profesorii sunt responsabili cu notarea testelor. Italia: Pentru clasele selectate să facă parte din eșantionul național (testele naționale realizate în alte scopuri), Institutul National de Evaluare trimite observatori externi pentru administrarea și notarea testelor. Malta: Cadrele didactice sunt implicate în notarea anumitor teste naționale pentru identificarea nevoilor de învățare ale elevilor (teste comparative la finalul ISCED 1). Polonia: La nivelul ISCED 3, profesorii sunt implicați doar în evaluarea probei orale a examenului de admitere. Proba scrisă, precum și examenele susținute la nivelurile ISCED 1 și 2 sunt notate de examinatori externi. Marea Britanie (ENG): La nivel primar, în funcție de preferința școlii, testele naționale realizate în alte scopuri sunt fie administrate de către școli, la un moment ales de către acestea, și apoi notate intern sau pot avea loc în săptămâna de testare și notate extern. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Calificările externe, care orientează deciziile referitoare la parcursurile școlare la nivelul ISCED 3 (nivelurile GCSE si A) includ întotdeauna examene stabilite și notate extern și, de asemenea, pot include, și unele evaluări, care sunt stabilite și/sau corectate de profesori.

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR EUROPENE PROFESORII SUNT IMPLICAȚI ACTIV ÎN LUAREA DECIZIILOR REFERITOARE LA REPETENȚIE

Peste tot în Europa, profesorii sunt responsabili pentru susținerea procesului de învățare și pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor. Adesea, ei sunt, de asemenea, implicați în luarea deciziilor referitoare la promovare. Acest lucru se aplică numai în țările care nu au reglementări pentru promovarea automată a elevului de la un an școlar la altul (8).

În aproximativ două treimi din țările europene, cadrele didactice sunt implicate în mod activ în acest proces, fie prin avansarea unei propuneri sau prin luarea unei decizii cu privire la repetarea unui an școlar de către un elev. De asemenea, ele pot fi consultate cu privire la această chestiune.

Există foarte puține diferențe între nivelurile de învățământ. În Bulgaria, implicarea cadrelor didactice în procesul de repetenție se aplică doar la nivelul secundar, întrucât la nivel primar elevii promovează automat.

În Olanda și în Finlanda, decizia cu privire la nivelul de implicare a cadrelor didactice în procesul de repetenție este la latitudinea școlilor/autorităților locale.

Figura E4: Implicarea cadrelor didactice în procesul de repetenție în învățământul primar și secundar general (inferior și superior) (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Avansarea unei propuneri

Consultare

Asumarea unei decizii

Promovare automată

Stânga ISCED 1

Dreapta ISCED 2-3

Autonomie locală asupra implicării cadrelor didactice Promovare automată

(nu există repetenție)

Implicare a cadrelor didactice Promovare automată cu excepția anumitor ani școlari


(8) EACEA/Eurydice, 2011b. Repetarea clasei în timpul învățământului obligatoriu în Europa: Regulamente și statistici.


110

Note specifice de țară Germania: La nivelul ISCED 1, repetenția la sfârșitul clasei întâia nu este permisă în anumite landuri. Estonia: Nu există repetenție la nivelul învățământului secundar superior. Cipru: Repetenția poate avea loc o singură dată pe parcursul primului și al „celui de al doilea an de învățământ la nivelul ISCED 1. Ungaria: Cadrele didactice decid împreună cu privire la repetenție. Malta: Implicarea cadrelor didactice în procesul de repetenție nu se aplică la nivelul ISCED 3, unde elevii repetă doar un an, în cazul în care nu promovează examenele anuale și reexaminările. Polonia: Pe parcursul primilor trei ani de învățământ la nivelul ISCED 1 promovarea elevilor este automată. Portugalia: Nu există repetenție în primul an de școală. Slovenia: la nivelul ISCED 3, directorul decide asupra repetării clasei de către elevi. Finlanda: Repetenția este la decizia directorului, după ascultarea punctului de vedere al părinților. Suedia: repetenția poate fi folosită numai în cazuri excepționale. Liechtenstein: La nivelul ISCED 1, repetenția este posibilă o singură dată, în cazuri foarte grave.

111

C O N D U C Ă T O R I I D E Ș C O L I

ÎN PLUS FAȚĂ DE EXPERIENȚA DIDACTICĂ, PENTRU A DEVENI DIRECTOR DE ȘCOALĂ, ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR, ESTE NECESARĂ O FORMARE SPECIFICĂ

Directorii de școli se confruntă în prezent cu multe sarcini diferite, incluzând nu numai organizarea procesului de predare și învățare, dar și gestionarea resurselor financiare și umane. Selectarea candidatului potrivit pentru postul de director este crucială și diferite criterii trebuie luate în considerare la momentul numirii. În toate țările europene, reglementările stabilesc criterii oficiale pe care trebuie să le îndeplinească cei doresc să devină directori de școli.

Patru țări – Belgia (Comunitatea flamandă), Letonia, Olanda și Norvegia – stipulează faptul că o calificare didactică reprezintă singura condiție oficială pentru a deveni director de școală. Cu toate acestea, în practică, cei care devin directori de școală au și experiență profesională didactică. În Norvegia, autoritatea locală determină toate celelalte cerințe, inclusiv experiența administrativă și formarea pentru conducere.

Aproape peste tot, experiența profesională didactică este condiția de bază pentru numire. Cu toate acestea, nivelul de experiență necesară poate varia (a se vedea Figura F2) iar în cele mai multe țări, se aplică una sau mai multe condiții suplimentare.

În Grecia, Cipru, Lituania, Marea Britanie (Irlanda de Nord) și Turcia, potențialii directori de școli trebuie să aibă experiență profesională didactică, precum și experiență administrativă. În Lituania, sunt solicitate în mod explicit și competențe de conducere și de management.

În câteva țări sau regiuni, cei care aplică pentru un post de director de școală trebuie să fi lucrat ca profesori și să fi urmat o formare specială pentru conducere. În Slovenia, directorii de școală trebuie, de asemenea, să fi deținut o funcție de consilier superior sau pe cea de "mentor" pentru cel puțin 5 ani.

În Malta, România, Marea Britanie (Anglia și Țara Galilor) și Islanda, potențialii directori de școli trebuie să îndeplinească toate cele trei cerințe: experiență profesională didactică, experiență administrativă și formare pentru conducere. În Spania, autoritățile educaționale pot să prevadă cerințe suplimentare, de exemplu, în acele Comunități Autonome unde se vorbește o limbă co-oficială, este necesară prezentarea unui certificat care atestă nivelul minim de competență lingvistică deținut pentru acea limbă.

În Suedia, doar o persoană care a dobândit cunoștințe despre educație prin formare și experiență poate fi numit ca director de școală. Nu este necesară experiența de predare ca atare. Directorii de școli nu trebuie neapărat să fie recrutați din rândul profesorilor (și foștilor profesori), putând, în principiu, să aibă o altă carieră profesională. Cerința formală (pentru cei angajați până în luna martie 2010) a fost aceea de a promova un curs de formare specifică la nivel universitar, pentru care este responsabilă Agenția Națională suedeză pentru Educație (ANE).

În general, formarea pentru conducere este necesară în 21 de țări sau regiuni (a se vedea Figura F1). În cele mai multe dintre țări, această formare are loc înainte de numire. În Republica Cehă, Franța, Austria, Slovacia și Suedia, noii directori de școli o pot realiza ulterior numirii, până la un anumit termen. (A se vedea Figura F3 pentru acele țări în care formarea pentru conducere nu este obligatorie).

Durata formării pentru conducere variază între o săptămână (România) și un program de masterat cu 60 de credite ECTS, în Malta. Modulele comune includ management, formarea echipei, comunicare și abilități de conducere, dezvoltarea școlii și legislația și organizare a școlii. Unele țări definesc în mod clar o componentă practică, în afara conținutului care este mai mult teoretic. În Spania, programul de formare constă într-un curs teoretic și un stagiu. În Polonia, cursurile specifice de calificare includ

CONDUCĂTORII DE ȘCOL I

112

210 ore de formare, dintre care 26 de ore corespund practicii în domeniul managementului. Programul Școlii Naționale de Formare pentru Conducere din Suedia corelează cunoștințele teoretice cu rolul practic de conducere al directorilor. În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), cei care aplică pentru un post de conducere sunt încurajați de superiorii direcți să se implice în procesul de conducere pe parcursul formării, care include studii de caz și sarcini legate de școală, precum și o perioadă de plasament de minimum nouă zile într-o altă școală.

În trei țări, reglementările recente introduc modificări: în România, Legea Educației Naționale din 2011 a adăugat noi cerințe de experiență administrativă și de formare pentru conducere. În Ungaria, din septembrie 2012, toți noii directori de școală au trebuit să participe la formare pentru conducere. În Islanda, a fost implementată treptat o legislație asemănătoare, acest proces încheindu-se în anul 2012. În această perioadă de adaptare, cerințele nu au fost uniforme.

Figura F1: Experiența profesională și formarea pentru funcția de conducere necesare în mod oficial pentru a fi director de școală, de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ primar (ISCED 1)

Experiență profesională didactică

+ Experiență administrativă

+ Formare pentru conducere

+ Experiență administrativă + Formare pentru conducere

Numai calificare didactică

Numai formare pentru conducere

Sursa: Eurydice.

Țări care solicită o perioadă obligatorie minimă de formare înaintea sau ulterior numirii ca director de școală, 2011/12 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

Durata 120 h

150 h 100

h 104 h

240 h 40h-

14 luni 1 an

3-4 luni 60

ECTS O O

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO

Durata 12 ECTS

210 h

250 h

1 săptămână

144 h

160 h

15 ECTS

30 ECTS

6-18 luni 15

ECTS 15 ECTS

O O O

Înaintea numirii O Ulterior numirii Nu se solicită formare pentru conducere


Notă explicativă Experienţă profesională didactică înseamnă un anumit număr de ani de vechime în calitate de profesor, în majoritatea timpului la nivelul de învăţământ la care persoana în cauză doreşte să fie numită director de şcoală. Experienţă administrativă înseamnă experienţă în domeniul administraţiei/managementului şcolar, dobândită, de exemplu, prin ocuparea postului de director adjunct. Formare pentru conducere înseamnă un curs specific de formare, care are loc ulterior formării iniţiale a cadrelor didactice şi dobândirii calificării de cadru didactic. În funcţie de circumstanţe, formarea poate avea loc înainte de candidatura pentru postul de director sau de începerea procedurii de recrutare ori în cursul primilor ani de ocupare a postului. Scopul este de a le asigura directorilor de şcoală competenţele necesare pentru îndeplinirea noilor atribuţii. Nu trebuie să fie confundată cu dezvoltarea profesională continuă a directorilor de şcoală.


113

Note specifice de țară Belgia (BE de): Pentru numirea în funcţia permanentă de director de şcoală, într-o instituţie administrată de comunitate, este necesar un certificat în domeniul managementului. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Spania: Durata și organizarea programului de formare inițială (partea teoretică și cursul practic) sunt stabilite de către Autoritățile Educaționale ale Comunităților Autonome. Prin urmare, există diferențe cu privire la numărul de ore de formare, 40 de ore reprezentând minimul și 14 luni maximul, în acele Comunități unde acest lucru este reglementat. Luxemburg: Nu există directori de şcoală la nivel ISCED 1. Malta: Cei care doresc să devină directori de şcoală trebuie să aibă şi o experienţă minimă de patru ani în postul de director adjunct de şcoală, șef de departament, coordonator al educației incluzive sau consilier școlar, înainte de depunerea candidaturii pentru postul de director. Olanda: În învățământul primar, este necesară o calificare didactică numai atunci când un director de școală are obligații didactice. În şcolile mari din învăţământul secundar, cu un consiliu de administraţie central, calificările didactice nu sunt necesare pentru membrii consiliului de administraţie care nu desfăşoară activităţi didactice. Portugalia: Experiența în poziții superioare de management poate fi luată în considerare numai în cazurile în care nu există candidați cu o anumită calificare. Slovenia: Directorul școlii poate susține examenul pentru postul de director în termen de un an de la numirea în funcție. Finlanda: Formarea pentru funcția de director nu este obligatorie, întrucât aceasta poate fi compensată, de exemplu, prin experiență administrativă. Marea Britanie (ENG): În Anglia, formarea pentru conducere a fost obligatorie până în februarie 2012. Marea Britanie (SCT): Cadrele didactice trebuie să demonstreze că îndeplinesc standardul pentru funcția de director, Standard for Headship, care definește capacitățile de conducere și de management ale directorilor. Acest lucru poate fi realizat printr-un interviu efectuat de către autoritatea locală și prin procese de evaluare sau prin trasee de dezvoltare formale: precum Calificarea Scoțiană pentru funcția de director, Scottish Qualification for Headship, și prin ruta flexibilă pentru funcția de director.

DIRECTORII TREBUIE SĂ AIBĂ ÎN GENERAL CINCI ANI DE EXPERIENŢĂ DIDACTICĂ

Printre cerinţele necesare pentru a deveni director de şcoală (a se vedea Figura F1), perioada minimă de experienţă profesională didactică este des întâlnită. Aceasta variază de la trei ani în Bulgaria, Estonia, Franţa (pentru directorii de şcoală la nivel ISCED 1) şi Lituania, până la 10 ani în Malta şi 16 ani pentru învăţământul preșcolar și primar şi, respectiv, 17 ani (pentru învățământul secundar general) în Cipru. În cele mai multe ţări, perioada minimă necesară este între trei şi cinci ani. Danemarca, Germania, Austria (învăţământul primar şi Hauptschule), Finlanda, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda, Liechtenstein şi Turcia, este necesară experienţa didactică, dar nu se prevede durata. În sfârşit, în Belgia (comunitatea flamandă), Letonia, Olanda, Suedia şi Norvegia, experienţa profesională didactică nu reprezintă o cerinţă pentru a deveni director de şcoală. În Olanda, există proiecte care se concentrează pe recrutarea ‘bazen van buiten’ – persoane fără experiență didactică relevantă, dar cu experiență de management într-un anumit sector, altul decât cel educațional.

Figura F2: Numărul minim de ani de experiență profesională didactică necesari pentru a deveni director de școală de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

ISCED 0-1 ISCED 2-3 Nu se prevede o durată Nu este necesar



114

Note specifice de țară Belgia (BE fr): Datele se referă la școlile publice administrate de către Comunitatea franceză. În școlile subvenționate sunt necesari șapte ani. Belgia (BE de): Nu este necesară experiența didactică. Cu toate acestea, o calificare didactică și experiența se numără printre criteriile de selecție. Republica Cehă: Experiență profesională didactică poate include nu numai o experiență didactică, dar și unele activități care necesită de asemenea, aceeași experiență sau cunoștințe similare: cum ar fi activitatea desfășurată într-o poziție de conducere sau în cercetare și dezvoltare. Estonia: Sunt necesari cel puţin 3 ani de experienţă didactică atunci când persoana are pregătire pedagogică la nivel de învăţământ superior; cei cu studii superioare în alte domenii trebuie să aibă cel puţin 5 ani de experienţă didactică. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Grecia: Condițiile pentru a acorda cadrelor didactice dreptul de a deveni directori de școală sunt că acestea să fi ajuns la un nivel de cel puțin 8 ani de vechime în muncă și să aibă cinci ani de experiență profesională didactică, dintre care trei ani la nivelul relevant. Italia: Experiență didactică minimă de cinci ani cu contract permanent, ceea ce înseamnă că, în cele mai multe cazuri, potențialii directori de școli vor avea un anumit număr de ani de experiență didactică anterioară cu contracte pe durată determinată. Cipru: ISCED 0-1: minimum 13 ani, dintre care cel puțin cinci cu predare în școli, pentru a deveni director adjunct și 3 ani ca director adjunct pentru a deveni director, totalizând astfel un număr de 16 ani. ISCED 2-3: minimum 12 ani pentru a deveni director adjunct și trei ani ca director adjunct pentru a deveni director adjunct de nivel A și ulterior 2 ani pentru a deveni director, totalizând astfel un număr de 17 ani. Lituania: Este necesar un minim de experiență profesională didactică de doi ani pentru a deveni director pentru cei care dețin o diplomă de master și calificarea de profesor și un minim de trei ani pentru cei cu care au doar o calificare de profesor. Luxemburg: Nu există directori de școli la nivelurile ISCED 0 și 1. Austria: HS=Hauptschule, AHS=Allgemeinbildende höhere Schule. Informațiile prezentate pentru Hauptschule se aplică și pentru ISCED 0 și 1. Slovenia: Experiența didactică poate fi înlocuită cu experiență în activitatea de consiliere școlară.

MAJORITATEA ȚĂRILOR OFERĂ PROGRAME DE FORMARE SPECIFICĂ PENTRU FUNCȚIA DE DIRECTOR, DAR DURATA, CONȚINUTUL ȘI FURNIZORII DIFERĂ

Programe de formare specifică pentru funcția de director există și în unele țări în care aceasta nu reprezintă o cerință oficială pentru a deveni director de școală. Aceasta este situația în Bulgaria, Cipru, Lituania, Ungaria, Olanda, Marea Britanie (Scoția) și Norvegia. În Bulgaria, cursurile oferite de către Institutul Național pentru educație, formare profesională și calificări au loc pe tot parcursul anului, cu o durată generală de 5 zile și se concentrează pe aspecte specifice. Deși formarea nu este necesară în mod oficial în cazul în care poziția de director implică sarcini manageriale pentru care au fost stabilite standarde de competență, candidații trebuie să dețină un certificat care să ateste că îndeplinesc anumite cerințe. În Olanda există diferite instituții care oferă formare pentru funcția de director. Academia olandeză a directorilor de școli este un organism independent, non-guvernamental, care facilitează accesul la pregătire opțională și dezvoltare profesională continuă a conducătorilor de școli din învățământul primar. În Marea Britanie (Scoția) standardul pentru funcția de director are statut consultativ și este folosit în principal pentru orientarea formării pentru conducere și certificarea directorilor de școli. Calificarea scoțiană pentru funcția de director (SQH), obținută anterior numirii, reprezintă o modalitate de atingere a standardului. În Norvegia, conducătorii de școli sunt încurajați să participe la Programul Național de Conducere.

În majoritatea țărilor, o varietate de instituții de formare oferă cursuri de conducere a școlii. În general, acestea au nevoie de o anumită formă de acreditare din partea ministerelor educației. În câteva țări, există academii specifice. În Austria, Academia de conducere reprezintă un forum care promovează schimbarea la nivel de sistem prin educație continuă la nivel național, oferind cursuri de formare în domeniul inovării pentru directori precum și pentru alți lideri educaționali. Cursurile Academiei de conducere includ reuniuni în plen conduse de conferențiari motivaționali, ateliere de lucru desfășurate în grup pentru formare de grup în domeniul dezvoltării personale, reflecție asupra inovării și dezvoltarea ideilor de proiecte, sesiuni de parteneriate de învățare pentru schimburi de idei și


115

brainstorming, precum și ateliere de lucru pentru crearea de rețele regionale. În Slovenia, Școala Națională de conducere în domeniul educației (Šola za ravnatelje) a fost înființată în anul 1995 de către guvern pentru formarea și dezvoltarea profesională a directorilor de școli și a candidaților. În Finlanda, Institutul pentru conducere în domeniul educației care funcționează în cadrul unei universități oferă atât formare înainte de începerea activității, cât și formare la locul de muncă pentru directorii de școli și șefii de departamente locale în domeniul educației. În Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), Calificarea Națională profesională pentru funcția de director (NPQH) este destinată profesorilor, care sunt motivați să devină directori.

Figura F3: Existența unor academii specifice și/sau programe de formare pentru conducerea școlii de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Academii/programe de formare specifică

Nu există programe de formare specifică

Sursa: Eurydice.


PENTRU SELECTAREA DIRECTORILOR PREDOMINĂ METODA DESCHISĂ

În două treimi din țările europene, directorii de școală sunt selectați prin intermediul recrutării deschise, ceea ce înseamnă că responsabilitatea pentru publicarea anunțurilor și a selecției candidaților revine școlii. Gradul de reglementare al recrutării deschise variază considerabil. În unele țări nu există reglementări specifice, fiind însă aplicată legislația generală privind ocuparea forței de muncă. Alte țări stabilesc proceduri detaliate. În Irlanda, de exemplu, autoritatea școlară recrutează și numește directorul, urmând procedurile stabilite: posturile vacante sunt publicate în cadrul școlii și pe un site web, conform hotărârii organismelor de administrație (în cazul școlilor primare) sau cel puțin într-un cotidian național. În mod asemănător, în școlile administrate de autoritățile locale din Marea Britanie (Anglia și Țara Galilor), organismul de conducere a școlii trebuie să informeze autoritatea locală despre postul vacant, să îl publice cel puțin în Anglia și în Țara Galilor, să numească un comitet de selecție, să realizeze interviurile cu candidații selectați, și, dacă este cazul, să recomande și să aprobe numirea unuia dintre aceștia. În școlile controlate din Marea Britanie (Irlanda de Nord), candidații recomandați de Consiliul Guvernatorilor pentru posturile de director și director adjunct pot fi intervievați de către Consiliul pentru educație și biblioteci (Education and Library Board), care poate numi orice candidat recomandat astfel.


116

În unsprezece țări, directorii de școală sunt selectați prin concursuri bazate pe examen, în urma unor competiții organizate la nivel central. Acestea pot lua diferite forme. În Lituania, de exemplu, există cel puțin două etape. În primul rând, sunt evaluate de către o autoritate independentă competențele de conducere și de management, precum și alte competențe ale candidaților. Ulterior, în cazul în care candidatul promovează evaluarea, el/ea poate lua parte la concursul organizat de către proprietarul școlii (municipalitate sau autoritate națională). În Spania, procedura de concurs cuprinde, de asemenea, mai multe etape. În primul rând, autoritatea educațională publică anual apelul la "selecție pe bază de merit", deschis profesorilor care sunt funcționari publici de carieră. Ulterior, aplicanții își depun candidatura pentru școala la care doresc să fie numiți în funcția de director. În etapa următoare, o ‘comisie de selecție’ (comisión de selección) evaluează aplicanții în raport cu cerințele respectivului loc de muncă, meritele academice și profesionale ale candidaților și ‘proiectul de management’ (proyecto de direción) al acestora. În cele din urmă, după ce a promovat programul de formare inițială, candidatul este numit de către Autoritatea Educațională pentru un mandat de patru ani, care poate fi reînnoit.

În câteva țări, se aplică mai multe metode de recrutare. În Comunitatea franceză din Belgia, pentru școli conduse de către această Comunitate, directorii de școală sunt recrutați dintr-o listă de candidați, în timp ce pentru solicitanții din sectorul privat subvenționat este utilizată recrutarea deschisă. În Franța, metodele de recrutare depind de categoria profesională a directorului școlii.

Numai patru țări: Germania, Grecia, Cipru și Luxemburg, folosesc lista de candidați ca unică sursă de recrutare. În Grecia, sunt întocmite la fiecare patru ani tabele de evaluare pentru selecția și numirea directorilor de școli. Pe baza punctelor acumulate de candidați pe parcursul carierei (de exemplu, legate de calificări, vechime în muncă, dezvoltare profesională continuă, publicații, etc), sunt convocați pentru interviu, o procedură care va determina cine va deveni directorul școlii. În Luxemburg, Ministerul lansează un apel la candidaturi și ministrul propune un candidat Consiliului guvernamental, care ia decizia finală.

Figura F4: Principalele metode de recrutare a directorilor de școli de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Concurs pe bază de examen

Recrutare deschisă

Listă de candidați

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Termenul concurs pe bază de examen este folosit pentru a desemna competiții publice, organizate la nivel central, cu scopul de a selecta candidați pentru funcția de director de școală. Termenul de recrutare deschisă se referă la metoda de recrutare în care responsabilitatea pentru publicarea posturilor vacante, solicitarea de aplicații și selectarea candidaților este descentralizată. Recrutarea este, de obicei, responsabilitatea școlii, uneori în colaborare cu autoritatea locală. Folosirea listelor de candidați descrie un sistem prin care cererile de angajare în funcția de director de școală se realizează prin transmiterea numelor și a calificărilor candidaților unei autorități de nivel superior sau intermediar.


117

Note specifice de țară Belgia (BE de): În cazul în care există doar un nume înscris, se folosește doar lista de candidați, iar dacă sunt mai multe persoane pe listă este organizată un concurs pe bază de examen, iar autoritățile educaționale din Comunitatea germană folosesc recrutarea deschisă. Nu există directori de școală la nivelul ISCED 0. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Franța și Luxemburg: la nivelurile ISCED 0 și 1, nu există statutul juridic de director de școală. Funcția este deținută de către unul dintre profesori, ale cărui ore de predare sunt reduse în mod corespunzător. Italia: Școlile de la nivelul ISCED 0 fac parte din altele de la nivelul ISCED 1 sau 2, astfel încât au același director. Austria: Pentru nivelul ISCED 0, sunt utilizate toate cele trei metode de recrutare.

CONDUCEREA ȘCOLII ESTE ÎMPĂRȚITĂ ÎNTR-O OARECARE MĂSURĂ ÎNSĂ ABORDĂRILE INVOATIVE SUNT RARE

În majoritatea țărilor, conducerea școlii este împărțită în mod tradițional între echipele oficiale de conducere. În cele mai multe cazuri, aceasta înseamnă că unul sau mai mulți directori adjuncți și, uneori, un asistent administrativ sau contabil îl sprijină pe directorului școlii. Numirea unui director adjunct depinde în general de mărimea școlii și de complexitatea organizării.

Mai multe țări (Spania, Italia, Malta, Polonia, Portugalia, România, Slovenia și Liechtenstein) menționează, de asemenea, participarea la conducere a personalului didactic și nedidactic, a părinților, elevilor și a comunității locale, prin consiliile școlare, consiliile elevilor și asociații ale profesorilor (9). Directorul școlii exercită astfel o conducere colectivă, prin colaborare și negociere cu aceste părți interesate. În Portugalia, de exemplu, Consiliul General este format din reprezentanți ai personalului didactic și nedidactic, părinți, elevi, autorități locale și comunități. Acest consiliu este organismul strategic de conducere, având responsabilitatea de a aproba regulile de bază pentru funcționarea școlii, de a lua deciziile strategice și de planificare, precum și de a monitoriza punerea în aplicare a deciziilor sale; are de asemenea puterea de a alege și de a îl revoca pe directorul școlii, care este, prin urmare, responsabil în fața acestuia.

Responsabilitățile echipelor de conducere variază de la simpla înlocuire a directorului școlii pe timpul absenței sale și administrare financiară, până la coordonarea anumitor domenii didactice și gestionarea unor sarcini specifice. În Malta, de exemplu, membrii echipelor de management al școlii au responsabilități specifice, de exemplu pentru transportul școlar, examene, chestiuni financiare. În Slovenia și în Croația, personalul didactic este organizat ca un organism profesional, care ia decizii autonome referitoare la aspecte profesionale, la îmbunătățirea programului educațional și la chestiuni disciplinare, emițând și un aviz privind numirea directorului școlii.

Mai multe țări au creat grupuri informale ad-hoc pentru a prelua sarcini de conducere specifice și limitate în timp. În cele mai multe dintre aceste țări, distribuirea informală a responsabilităților de conducere completează funcțiile echipelor oficiale de conducere. Numai în Germania, Cipru (nivelurile ISCED 0 și 1), Islanda și Turcia, promovarea grupurilor informale ad-hoc de conducere nu este însoțită de echipe oficiale de conducere. În Italia, contractul național pentru personalul didactic și nedidactic permite școlilor să numească personal pentru anumite funcții de conducere pe parcursul întregului an școlar. În Cipru, mulți profesori dețin o diplomă de Master în Conducere și Administrație. Cu toate acestea, nu există stimulente externe pentru a recompensa participarea în cadrul echipelor de conducere și depinde de disponibilitatea directorilor de școli să își împartă funcția. În Comunitatea germană din Belgia și în Austria, noile forme de conducerea distribuită a școlii sunt testate în proiecte pilot.

În Comunitatea germană din Belgia, aceste proiecte-pilot conduc la introducerea treptată a structurilor intermediare de management, existente în prezent în școlile mari din învățământul secundar, dar în viitor, și în cele primare. Printre obiectivele acestor proiecte se numără și consolidarea formării inițiale

(9) A se vedea EACEA/Eurydice, 2012a. Educația civică în Europa.


118

și continue pentru conducere. În Austria, redistribuirea sarcinilor între echipe de conducere formale și informale este, de asemenea, testată în prezent prin proiecte și va fi discutată în cadrul noului cod al muncii prevăzut pentru profesori.

În cazul în care prevalează autonomia școlară locală, directorul școlii are un rol-cheie în distribuirea responsabilităților de conducere. De exemplu, în Finlanda, directorul școlii poate înființa un grup de conducere și echipe de profesori în cadrul școlii, care pot fi alcătuite și desființate într-un mod flexibil, în funcție de teme actuale funcționale sau alte nevoi ale școlii. Directorul conduce școala împreună cu grupul de conducere, care poate planifica și dezvoltarea școlii. Membrii echipei de conducere sunt deseori liderii echipelor de profesori, unde are loc implementarea efectivă a deciziilor. În Lituania, acolo unde nu există stimulente de nivel superior pentru distribuirea responsabilităților de conducere, depinde de directorii de școală să promoveze și să formeze noi conducători și să încurajeze împărțirea funcțiilor de conducere.

Câteva țări raportează faptul că aceștia oferă stimulente pentru participarea la conducerea școlii, altele decât remunerația specifică directorilor și directorilor adjuncți. Cu toate acestea, în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) întregul sistem de salarizare a cadrelor didactice sprijină o anumită distribuire a funcțiilor de conducere. ‘Grila de salarizare a grupului de conducere’ include directori adjuncți și directori asistenți, precum și directori. De asemenea, există plăți pentru "responsabilitatea de predare și de învățare" – TLR (Anglia și Țara Galilor), care sunt acordate cadrelor didactice pentru realizarea susținută a unei responsabilități suplimentare. Există o serie de cerințe pentru a se califica pentru TLR, precum conducerea, gestionarea și dezvoltarea unei noi discipline sau a unui domeniu curricular sau conducerea și gestionarea dezvoltării elevilor în cadrul curriculumului. În Bulgaria, profesorii implicați în coordonarea unor anumite echipe primesc puncte suplimentare, care le sporesc retribuțiile, în funcțiile de diferitele lor salarii. În mod similar, în Polonia, liderii echipe informale de conducere sunt deseori recompensați prin acordarea unor indemnizații de merit, care sunt la dispoziția directorului școlii.

Figura F5: Forme de conducere distribuită a școlii promovate de către autoritatea educațională superioară de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământ preșcolar și primar (ISCED 0-1)

Redistribuirea sarcinilor în cadrul echipelor oficiale de conducere

Grupurilor informale ad-hoc

Școlile decid cu privire la distribuirea conducerii

Nu există conducere distribuită

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Conducerea distribuită a școlii se referă la o abordare a conducerii în echipă, în care autoritatea conducerii nu revine unei singure persoane, ci poate fi distribuită între diferite persoane, în cadrul școlii și în afara acesteia. Conducerea școlii poate cuprinde persoane care ocupă diferite roluri și funcții: cum ar fi directori de școală, directori adjuncți și directori asistenți, echipele de conducere, consilii de administrație și personal didactic implicat în activități de conducere.

Note specifice de țară Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Austria: la nivelul ISCED 0 există numai grupuri informale ad-hoc.


119

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR DIRECTORII ȘCOLILOR DEDICĂ O ANUMITĂ PERIOADĂ DE TIMP ACTIVITĂȚILOR PENTRU DPC

În cadrul studiului TIMSS 2011, directorii de școală au fost întrebați cât de mult timp au dedicat, aproximativ, unor activități specifice.

Datele pentru toate țările europene participante arată că procentul elevilor de clasa a patra ai căror directori de școli au raportat ca au dedicat "puțin timp", pentru a monitoriza progresul de învățare al elevilor, în scopul de a se asigura că obiectivele educaționale ale școlii sunt îndeplinite este, în medie, de 46,8%.

În majoritatea țărilor, rata de răspuns "nu dedic deloc timp" la această întrebare a fost foarte scăzută. Doar in Germania, Austria și Finlanda procentul elevilor de clasa a patra ai căror directori de școli au raportat nu au dedicat "deloc timp", pentru a monitoriza progresul de învățare al elevilor depășește 10 %.

Procentul elevilor de clasa a patra ai căror directori de școli au raportat ca au dedicat "foarte mult timp", cu scopul de a monitoriza progresul de învățare al elevilor a fost destul de mare (peste 60%) în Republica Cehă, Lituania, Ungaria, Polonia, Slovenia, Marea Britanie și deosebit de ridicat în România (84,3%).

Un alt aspect la care s-a făcut referire viza ‘inițierea unor proiecte educaționale sau acțiuni de îmbunătățire a activității’. Datele pentru toate țările europene participante arată că procentul elevilor de clasa a patra ai căror directori de școli au raportat ca au dedicat "puțin timp" pentru această activitate, a fost, în medie, de 54.8%. Olanda se evidențiază, toți directorii de școală răspunzând fie că au dedicat "câtva" sau "mult" timp pentru această activitate. Situația este similară pentru directorii din Republica Cehă, Spania, Slovenia și Marea Britanie (Anglia).

Referitor la participarea la "activități de dezvoltare profesională specifice pentru directorii de școală" procentul elevilor de clasa a patra ai căror directori de școli au raportat ca au dedicat "câtva timp", pentru această activitate este, în medie, în țările europene participante, de 58.4%. În România, Slovenia și Croația aproximativ 70% dintre elevii de clasa a patra au directori care au declarat că s-au implicat ‘mult’ în această activitate. În aceste țări, DPC pentru directorii de școli este fie o obligație profesională sau este necesară pentru promovare (a se vedea Figura F10).

În schimb, în Germania, Spania, Suedia și în Norvegia, mai mult de 10% dintre elevii de clasa a patra au avut directori de școală care au declarat ca nu au participat la activități de dezvoltare profesională. Procentajele sunt deosebit de mari în Portugalia (37,5%) (cu toate că în Spania și în Portugalia, DPC reprezintă o îndatorire profesională și este necesară pentru promovarea directorilor de școli (a se vedea Figura F10)).

Este dificil de realizat o comparație cu datele de la clasa a opta având în vedere numărul mult mai mic de țări europene participante. În cazul în care o astfel de comparație este posibilă, diferențele nu sunt mari. Cu toate acestea, în Finlanda, directorii de școală de la clasa a opta par mai implicați în monitorizarea procesului de învățare al elevilor, decât la clasa a patra. Implicarea directorilor de școli în inițierea unor proiecte educaționale este, în toate țările participante, foarte asemănătoare cu clasa a patra.

Cele mai mari diferențe pot fi observate pentru participarea la activități de dezvoltare profesională. În comparație cu clasa a patra, există mai mulți elevi ai căror directori au declarat că nu au dedicat deloc timp pentru DPC, în Lituania, Finlanda, Suedia și Marea Britanie. Procentajele sunt deosebit de mari în Norvegia (45%).


120

Figura F6: Proporția elevilor de clasa a patra (și clasa a opta) ai căror directori de școli raportează că ‘nu dedică deloc timp’, ‘dedică puțin timp’ sau ‘dedică foarte mult timp’ unor serii de activități, 2011

Deloc / puțin Câtva Mult

Monitorizare progresului de învățare al elevilor pentru a se asigura că obiectivele educaționale ale școlii sunt îndeplinite

Inițierea unor proiecte educaționale sau a unor acțiuni de îmbunătățire a activității

Participarea la activități de dezvoltare profesională specifice pentru directorii de școală

Țări care nu contribuie la colectarea de date

Sursa: IEA, baza internațională de date TIMSS 2011.


121

Clasa EU BE

nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK- NIR HR NO

1 = deloc / 4 5.1 6.6 0.8 8.6 13.4 1.9 2.8 4.8 0.8 5.2 11.6 9.3 1.7 0.6 1.4 10.9 4.5 1.2 3.7 9.6 puțin 8 2.0 x x x x x x 4.6 0.6 x x x x x 0.8 1.0 x 5.7 2.5 x x 3.5 4 3.7 5.8 0.8 9.7 6.2 3.6 0.7 1.4 3.1 10.3 6.1 3.9 6.5 4.1 3.8 0.6 1.0 14.5 3.4 1.0 5.8 3.9 10.4 8 3.1 x x x x x x 2.5 4.0 9.1 x x x x x 1.4 1.0 x 6.2 7.0 2.5 x x 13.0 4 10.4 2.2 7.0 6.8 18.0 7.7 12.8 7.8 3.6 0.5 5.0 7.0 8.2 2.0 37.5 3.7 6.5 5.0 9.2 12.1 9.7 5.8 0.3 10.5 8 8.6 x x x x x x 5.9 7.2 0.7 x x x x x 2.9 0.7 x 12.6 16.0 13.6 x x 45.7

2 = câtva 4 46.8 71.2 33.5 82.0 68.9 64.4 50.2 47.9 31.7 37.1 59.9 50.5 61.3 25.4 49.6 14.0 30.8 56.2 77.4 67.2 23.8 37.8 55.6 73.7 8 32.5 x x x x x x 38.9 39.4 36.3 x x x x x 15.4 36.9 x 66.6 62.6 24.8 x x 74.2 4 54.8 65.4 38.3 65.9 69.7 65.7 51.8 37.7 55.7 48.7 50.3 56.8 74.0 42.7 68.4 32.9 37.7 53.2 57.5 68.4 61.9 58.7 64.0 66.7 8 50.1 x x x x x x 36.7 49.3 52.1 x x x x x 33.5 50.9 x 72.8 71.0 64.0 x x 71.8 4 58.5 63.8 50.7 76.0 64.9 76.4 54.4 57.6 52.8 64.6 68.9 70.0 47.6 44.3 56.1 27.5 20.6 49.1 68.1 71.4 73.1 70.8 29.3 65.3 8 62.5 x x x x x x 64.7 50.6 55.7 x x x x x 25.7 27.5 x 71.1 59.6 77.0 x x 37.9

3 = mult 4 48.1 22.2 65.7 9.4 17.7 33.7 47.0 47.3 68.3 62.1 40.1 44.3 27.1 74.6 41.1 84.4 68.6 42.5 11.7 28.3 76.2 61.0 40.7 16.7 8 65.5 x x x x x x 56.5 60.6 63.1 x x x x x 83.8 62.1 x 27.6 34.9 75.2 x x 22.2 4 41.5 28.8 60.9 24.4 24.0 30.7 47.4 60.9 41.2 41.0 43.5 43.2 22.2 50.8 27.5 63.3 61.7 45.7 27.9 28.2 37.1 35.5 32.1 22.9 8 46.8 x x x x x x 60.8 46.6 38.7 x x x x x 65.1 48.1 x 21.0 22.1 33.4 x x 15.3 4 31.1 34.0 42.3 17.2 17.1 15.9 32.8 34.6 43.6 34.9 26.1 23.0 44.1 53.7 6.4 68.8 72.9 45.8 22.7 16.4 17.2 23.4 70.4 24.2 8 28.9 x x x x x x 29.4 42.2 43.6 x x x x x 71.4 71.9 x 16.3 24.4 9.4 x x 16.3

Monitorizare progresului de învățare al elevilor pentru a se asigura că obiectivele educaționale ale școlii sunt îndeplinite

Inițierea unor proiecte educaționale sau a unor acțiuni de îmbunătățire a activității

Participarea la activități de dezvoltare profesională specifice pentru directorii de școală

x Țări care nu contribuie la colectarea de date

Notă specifică de țară UE: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante.

O TREIME DINTRE DIRECTORI ÎI SUPLINESC PE PROFESORII ABSENȚI

În cadrul PISA 2009, directorii de școli au fost întrebați despre frecvența diferitelor activități de management pe parcursul ultimului an școlar. Figura prezintă procentul elevilor cu vârsta de 15 ani ai căror directori de școli au răspuns că au fost implicați "destul de des" sau "foarte des" în patru tipuri de activități de management.

Datele din PISA 2009 arată că, în medie, în țările participante din UE 27, aproximativ 91% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că se asigură des că activitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice sunt în conformitate cu obiectivele didactice ale școlii. De fapt, în multe țări școlile sunt obligate să aibă un plan de dezvoltare a DPC pentru întreg personalul școlii (a se vedea Figura C2). Cu toate acestea, în Belgia (Comunitatea germană), cifra abia a atins 20%. În Grecia, doar aproximativ 40% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că se asigură des că activitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice sunt în conformitate cu obiectivele didactice ale școlii. Cifrele au fost, de asemenea, mai mici decât în alte țări în Liechtenstein (53%) și în Finlanda (64%). În aceste țări, școlile nu trebuie să pregătească planuri de dezvoltare profesională pentru profesorii lor (a se vedea Figurile C2 și C3).

În medie, în țările participante din UE 27, aproximativ 71% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că oferă des sugestii profesorilor cu privire la modul în care își pot îmbunătăți modul de predare. Acest lucru a fost deosebit de întâlnit în Polonia, România, Marea Britanie și Croația. La cealaltă extremă se evidențiază Liechtenstein, unde mai mult de 85% dintre elevi sunt în școli în care directorii oferă rareori profesorilor sugestii cu privire la modul de predare al acestora.


122

În țările participante din UE 27, aproximativ 86% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că se asigură des de faptul că există claritate privind responsabilitatea de coordonare a curriculum-ului. Majoritatea directorilor au avut rareori această responsabilitate în Liechtenstein (13%) sau Luxemburg (47%).

Figura F7: Proporția elevilor cu vârsta de 15 ani din școlile în care directorii au raportat o frecvență ridicată a anumitor activități de management pe parcursul ultimului an școlar, 2009

A. Mă asigur că activitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice sunt în conformitate cu obiectivele didactice ale școlii

B. Ofer des sugestii profesorilor cu privire la modul în care își pot îmbunătăți modul de predare

C. Mă asigur că există claritate privind responsabilitatea de coordonare a curriculum-ului

D. Suplinesc profesorii care absentează în mod neașteptat

Țări care nu participă la colectarea de date

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU A 90.8 96.8 19.3 94.2 100.0 95.2 86.3 82.2 92.4 87.9 39.9 86.3 : 96.9 x 96.2 96.6 87.0 B 71.2 72.6 32.1 65.4 79.3 79.0 53.5 52.6 57.6 41.1 53.1 55.3 : 74.6 x 83.5 74.7 51.7 C 86.4 64.1 56.3 82.3 97.7 92.7 76.1 72.9 86.7 87.8 69.1 92.4 : 92.0 x 83.4 89.0 47.1 D 33.3 4.5 6.6 3.1 29.5 23.1 29.0 42.0 24.1 39.0 62.8 63.0 : 18.0 x 29.9 7.1 23.1 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO

A 92.7 x 94.5 89.2 93.9 93.4 98.5 99.2 97.1 63.7 90.5 99.9 100 94.0 87.8 85.1 52.8 81.1 B 61.9 x 72.6 67.5 89.0 64.9 90.4 84.6 85.7 40.0 62.9 92.1 88.3 92.1 77.0 84.7 13.8 49.1 C 86.1 x 79.9 74.6 80.2 96.7 99.1 93.1 95.5 76.5 92.5 99.2 100 95.0 87.3 93.3 12.7 81.4 D 40.8 x 16.3 53.1 36.7 7.3 39.9 23.1 14.8 39.2 12.8 28.5 38.9 19.4 26.1 36.4 43.7 27.7

Sursa: OECD, PISA 2009. UK (1)=UK-ENG/WLS/NIR

Note specifice de țară UE 27: Media europeană se bazează pe informațiile furnizate de către țările participante. Franța: Datele nu sunt disponibile deoarece chestionarul referitor la școală nu a fost administrat (OECD, 2012).


123

În medie, în țările participante din UE 27, aproximativ 33% dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că îi suplinesc des pe profesorii care absentează în mod neașteptat. Acest lucru s-a întâmplat foarte rar în Belgia, Lituania și Portugalia. Cu toate acestea, în Grecia, mai mult de jumătate dintre elevii cu vârsta de 15 ani erau înmatriculați în școli ale căror directori au declarat că îi suplinesc des pe profesorii care absentează în mod neașteptat, Spania și Austria.

În general, directorii de școli din țările europene participante par a fi puternic implicați în distribuirea responsabilităților privind coordonarea curriculum-ului, în oferirea de sfaturi profesorilor și în asigurarea faptului că activitățile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice sunt în conformitate cu obiectivele didactice ale școlii și, într-o mai mica măsură, în suplinirea profesorilor absenți.

LA NIVEL SECUNDAR, DIRECTORII DE ȘCOALĂ SUNT ÎNCĂ PREDOMINANT BĂRBAȚI

Participarea femeilor în funcții de management al școlii este în raport cu nivelul de învățământ. Pe baza datelor disponibile, femeile sunt de multe ori supra-reprezentate în funcția de directori de școli primare. De fapt, în Bulgaria, Austria, Polonia, Slovacia, Marea Britanie și Islanda, peste 75% dintre directorii de școli primare sunt femei.

Acest procent scade însă rapid în nivelul învățământului secundar, cu diferențe evidente între niveluri, în Franța, Austria, Suedia și Islanda. În Austria, de exemplu, mai puțin de 32% dintre directorii de școli din învățământul secundar inferior și mai puțin de 30% dintre directorii școlilor din învățământul secundar superior sunt femei. În multe alte țări pentru care sunt disponibile date, acest procent este sub 50 pentru școlile din învățământul secundar superior. Acest lucru contrastează puternic cu procentul cadrelor didactice femei de la același nivel (a se vedea Figura D13).

Figura F8: Proporția femeilor director de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), combinat, în sectorul public și în cel privat, 2010


EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU ISCED 1 : 52 79 : : : : 55 : : 73 74 : : : : ISCED 2 : : 83 : : : : : : : 47 68 : : : : ISCED 3 : : 70 : : : : 43 : : 41 36 52 : : : : ISCED 1-3 43 72 : : : : 48 : : 64 51 64 : 76 30 : ISCED 2-3 35 70 : : : : : : : 45 59 : : : : MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO ISCED 1 : 41 79 78 : 71 72 79 43 73 75 : 86 : : 57 ISCED 2 : : 32 69 : 57 72 71 41 58 : : 57 : : 57 ISCED 3 : : 29 58 : 58 53 55 41 45 : : 44 : : 47 ISCED 1-3 : 37 48 71 : 58 67 70 42 60 64 : 66 : : 53 ISCED 2-3 : : 31 63 : 58 62 55 41 52 : : 45 : : 50

Sursa: Eurostat


124

MĂRIMEA ȘCOLII ARE IMPACT ASUPRA SALARIILOR PREVĂZUTE DE LEGE PENTRU DIRECTORII DE ȘCOLI

Directorii de școli sunt responsabili pentru gestionarea unei școli sau a unui grup de scoli, fie singuri, fie împreună cu un organism administrativ, cum ar fi un consiliu de administrație sau un alt tip de consiliu. În opt țări sau regiuni, dimensiunea școlilor are un impact direct asupra salariilor directorilor, cu cât este mai mare numărul elevilor înscriși, cu atât este mai mare salariul directorilor. În plus, nivelul de învățământ din care face parte școala, creează o diferență în ceea ce privește salariile directorilor.

În general, salariile de bază prevăzute de lege pentru directorii de școală din învățământul preșcolar și primar sunt mai mici decât în învățământul secundar, în special în licee. Aceeași tendință este valabilă și pentru distribuția salariilor cadrelor didactice. În plus, în toate țările, salariile de bază prevăzute de lege pentru directorii de școli sunt mai mari decât cele ale cadrelor didactice care lucrează la același nivel de învățământ (a se vedea Figura D9). Acest lucru poate fi pus pe seama faptului că, în majoritatea țărilor, este necesar un anumit număr de ani de experiență didactică pentru a deveni director de școală (a se vedea Figura F2). Alte condiții, pot fi, de asemenea, relevante, precum obligația existentă în unele țări de a fi beneficiat de o formare specială (a se vedea Figura F1).

În zece țări, salariile de bază ale directorilor de școală sunt exact aceleași, la nivel primar, secundar inferior și superior. O situație aparte există în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), unde directorii de școli au aceeași grilă generală de salarizare, dar în cadrul căreia fiecare director are propria marjă de salarizare. Această marjă este corelată atât cu mărimea școlii, cât și cu vârsta elevilor. Acest lucru înseamnă că directorii școlilor secundare tind să fie plătiți mai mult decât cei ai școlilor primare. În țările cu structuri educaționale unice, în care nu există nicio întrerupere între învățământul primar și cel secundar general inferior, același salariu de bază indicat pentru ambele niveluri corespunde aceleiași poziții de director de școală.

Diferența între salariile minime și maxime de bază ale directorilor de școli oferă o indicație asupra perspectivelor de creștere a salariilor pe parcursul carierei lor; acest lucru nu este la fel de pronunțat ca în cazul cadrelor didactice. Deși creșterile salariale ale directorilor nu sunt excepționale pe parcursul carierei, salariile lor maxime se mențin mai mari decât acelea ale colegilor lor profesori, având în vedere că salariile inițiale sunt mai mari (a se vedea Figura D9).

Atunci când se compară salariile directorilor din diferite țări se observă diferențe uriașe. La nivelul învățământului primar, veniturile maxime variază de la aproximativ 11 000 SPC EUR în Bulgaria la mai mult de 100 100 SPC EUR în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). La nivelul învățământului secundar, cele mai mari salarii prevăzute de lege sunt alocate în Luxemburg (121 127 SPC EUR) și în Marea Britanie (137 036 SPC EUR).

Pe această bază, nivelurile maxime şi minime ale salariilor prevăzute de lege exprimate în EURO SPC diferă în general cu mai puţin de un factor de doi. Directorii din învățământul primar din Grecia, Spania, Lituania, Polonia, Slovacia, Finlanda și Turcia nu pot primi o creștere salarială mai mare de 30% pe parcursul carierei lor profesionale. Cu toate acestea, în învățământul secundar superior, salariile maxime prevăzute de lege în Marea Britanie și în Irlanda pot fi mai mult decât duble comparativ cu salariile de la începutul carierei în funcția de director.


125

Figura F9: Salariul de bază anual minim și maxim prevăzut de lege pentru directorii de școli, exprimat în SPC EUR de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Preșcolar Primar Secundar inferior Secundar superior

(x 1 000 SPC EUR)

Minim Maxim

Sursa: Eurydice, datele din martie 2012.


126

(x 1 000 SPC EUR)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE Preșcolar min 29426 a 33096 b 33764 34427 7880 8598 64376 : :

max 49958 a 53628 b 55785 58223 11086 14939 : : :

Primar min 29426 a 33096 b 30764 34427 a 38977 b 7880 a 7880 b 7880 c 13412 64376 : :

max 49958 a 53628 b 55785 53673 a 58223 b 11086 a 13891 b 7880 c 17462 : : :

Secundar min 33090 55605 38977 7880 a 7880 b 7880 c 13412 64376 : :

inferior max 56286 61153 58223 11353 a 14158 b 7880 c 17462 : : :

Secundar min 42071 55605 45528 7880 a 7880 b 7880 c 13412 58176 a 51129 b : :

superior max 67163 61153 70341 11553 a 14425 b 7880 c 17462 : : : :

IE EL ES FR IT CY LV LT LU Preșcolar min - 20400 38947 a 32441 b - - 54369 - 12413 -

max - 29294 51511 a 45005 b - - 77240 - 19190 -

Primar min 33943 22682 38947 a 32441 b - 45829 54369 12411 a 13765 b 15221 c 19985 -

max 91554 31576 51511 a 45005 b - 45829 77240 : : : 24307 -

Secundar min 33943 22682 44731 a 41689 b 32796 45829 64378 12411 a 13765 b 15221 c 19985 81994

inferior max 93102 31576 60998 a 57957 b 56215 45829 79627 : : : 24307 121127

Secundar min 33943 23334 44731 a 41689 c 36561 a 32796 b 45829 64378 12411 a 13765 b 15221 c 19985 81994

superior max 93102 32228 60998 a 57957 c 58017 a 56215 b 45829 79627 : : : 24307 121127

HU MT NL AT AT PL PT PT RO SI SK FI SE Preșcolar min 8598 28350 : : : 11436 28666 a 36662 b 5777 33185 10629 22808 24703

max 14722 33261 : : : 14992 55348 a 63344 b 17756 47183 15176 24634 46730

Primar min 8598 28350 : 36019 a 31708 b 11436 28666 a 36662 b 5777 34387 13007 36045 24703

max 14722 33261 : 58651 a 53763 b 14992 55348 a 63344 b 17756 53059 18556 46946 46730

Secundar min 9126 28350 : 36019 c 31708 d 12969 28666 a 36662 b 6681 34387 13007 37234 24703

inferior max 18485 33261 : 58651 c 53763 d 17092 55348 a 63344 b 19176 53059 18556 45155 46730

Secundar min 9126 28350 : 47200 e 43398 f 14816 28666 a 36662 b 6681 37314 13007 42594 24703

superior max 18485 33261 : 71972 e 67654 f 19562 55348 a 63344 b 19176 55176 19088 51656 46730

UK-

ENG/WLS UK-NIR UK-SCT HR IS TR LI NO Preșcolar min 47957 47957 47854 : : 25060 26451 - - -

max 118931 118931 93407 : : 39498 29281 - - -

Primar min 47957 47957 47854 26537 a 22642 b 27413 24752 - 34772

max 118931 118931 93407 26537 a 22642 b 44940 27582 - - -

Secundar min 47957 47957 47854 26537 a 22642 b 27413 24752 - 41090 a 34772 b

inferior max 118931 118931 93407 26537 a 22642 b 44940 27582 - - a - b

Secundar min 47957 47957 47854 26537 a 22642 b 49606 24752 - 44979 c 40416 d

superior max 118931 118931 93407 26537 a 22642 b 59197 27582 - - c - d (x 1 000 SPC EUR

Notă explicativă Salariul de bază brut anual prevăzut de lege reprezintă suma plătită de angajator într-un an, incluzând creşterile generale ale grilelor salariale, cel de-al XIII-lea salariu şi plata pentru concediu (unde este cazul) şi excluzând contribuţiile la asigurările sociale şi pensii plătite de angajator. Acest salariu nu include alte sporuri salariale sau beneficii financiare (care ţin, de exemplu, de calificări suplimentare, merit, lucrul peste program, responsabilităţi suplimentare, localizarea geografică, obligaţia de a preda în condiţii dificile sau cheltuielile de cazare, cu sănătatea sau transportul). Salariul minim indicat reprezintă salariul brut de bază primit de către directorii de şcoală în situaţiile mai sus menţionate, la începutul carierei. Salariul maxim reprezintă salariul brut de bază primit de către directorii de şcoală în situaţiile mai sus menţionate când ies la pensie sau după un anumit număr de ani de lucru. Salariul maxim include numai creşterile legate de vechimea în muncă şi/sau vârstă.


127

Standardul puterii de cumpărare (SPC): Unitatea monetară artificială comună de referinţă utilizată în Uniunea Europeană pentru a exprima volumul agregatelor economice în scopul comparaţiilor spaţiale astfel încât diferenţele dintre ţări privind nivelul preţurilor sunt eliminate. Agregatele volumului economic în SPC sunt obţinute împărţind valoarea lor iniţială în unităţile monetare naţionale prin PPC respectivă. SPC cumpără astfel acelaşi volum dat de bunuri şi servicii în toate ţările, în timp ce sume diferite în unităţile monetare naţionale sunt necesare pentru a cumpăra acest volum de bunuri şi servicii în ţări individuale, în funcţie de nivelul preţurilor

A se vedea datele exprimate în monedele naționale și în EURO, precum și anii de referință pentru fiecare țară și detalii cu privire la nivelul de învățământ în fișele naționale de date din Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponibile la adresa http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/salaries.pdf

Note specifice de țară Belgia (BE fr): a) Școli cu mai puțin de 71 de elevi b) școli cu mai mult de 210 de elevi. Belgia (BE nl): a) Școli cu mai puțin de 180 elevi (mai puțin de 100 de elevi în Bruxelles), b) școli cu mai mult de 350 de elevi. La nivelurile ISCED 2 și 3, există scale diferite care depinde de faptul dacă directorul școlii are sau nu însărcinări legate de predare. Bulgaria: a) Prevedere generală, b) școli mari, c) școli mici. Danemarca: a) Școli cu mai mult de 700 de elevi în învățământul de zi b) Școli cu mai puțin de 700 de elevi în învățământul de zi. Spania: Școlile de ‘tip A’ sunt cele mai mari unde directorii primesc o indemnizație individual mai mare, care se diminuează pe măsură ce se înaintează către clasificarea de ‘tip F’ (cele mai mici) pentru nivelurile ISCED 0 și 1 și către ‘tipul D’ pentru nivelurile ISCED 2 și 3. a) Școli mari, b) școli mici/foarte mici. Franța: a) Directorii de Lycées, b) directorii de Lycées professionnels. Letonia: a) Școli care au între 251și 400 de elevi, b) școli care au între 601 și 800 de elevi, c) între 1 001 și 1 200 de elevi. Lituania: Salariile directorilor depind de numărul de grupe din instituțiile preșcolare și de mărime în cazul școlilor secundare, precum și de categoria de clasificare a directorului de școală și de numărul anilor de practică pedagogică (la toate nivelurile). Austria: Nivelurile ISCED 1 și 2 (Hauptschulen): a) Școlile cu mai mult de patru clase, b) școli mici. ISCED 3: c) Școli cu mai mult de 12 clase, d) școli mici. Portugalia: Salariile diferă în funcție de mărimea școlii (de exemplu numărul de elevi înmatriculați) și poziția ocupată de fiecare profesor / director în grila de salarizare. Figura prezintă numai a) cele mai mici școli, cu mai puțin de 300 de elevi, b) cele mai mari școli, cu mai mult de 1 500 de elevi. Croația: a) Școli mari, b) școli mici. Norvegia: a) Școli mari, b) școli mici, c) școli cu mai puțin de 10 angajați cu normă întreagă pe an, d) școli cu mai mult de 10 angajați cu normă întreagă pe an.

FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ REPREZINTĂ O ÎNDATORIRE PENTRU DIRECTORII DE ȘCOLI ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR EUROPENE

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este considerată o îndatorire profesională în 23 de țări sau de regiuni. De exemplu, în Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), Colegiul Național pentru conducerea școlii (National College for School Leadership) oferă o gamă largă de oportunități de dezvoltare profesională pentru directorii de școli. Acestea includ programul ‘Head Start’, destinat proaspeților absolvenți ai Calificării Naționale Profesionale pentru funcția de director (National Professional Qualification for Headship) pe parcursul primilor doi ani în funcția de directori. ‘Lideri locali în domeniul educației’ reprezintă un program care are ca scop îmbunătățirea rezultatelor elevilor printr-un parteneriat între directorii de școală. În cele din urmă, ‘liderii naționali în domeniul educației’ sunt directori de școală remarcabili, care, împreună cu personalul din școlile lor, își folosesc abilitățile și experiența pentru a sprijini școlile aflate în situații dificile. În Bulgaria, toți directorii școlilor trebuie să participe la o serie de cursuri de formare pe tot parcursul anului, dedicate diferitelor aspecte educaționale, la Institutul Național pentru calificări și formare profesională al Ministerului Educației, Tineretului și Științei. În Malta, directorilor de școli nou-numiți li se solicită să participe la un curs de inducție de 6 zile, organizat de către Direcțiile pentru educație, pe parcursul primului lor an de activitate. Sunt ulteriori convocați în mod periodic de către autoritatea educațională centrală pentru seminare de formare pe probleme de învățământ și noi inițiative naționale. Mai mult decât atât, reuniunile Consiliului Directorilor (COH) oferă formare informală de conducere prin schimbul de bune practici și alte inițiative organizate de rețea.



128

Unele țări definesc durata minimă de timp ce trebuie dedicată pentru DPC. De exemplu, în Comunitatea franceză din Belgia, directorii de școală trebuie să desfășoare activități de DPC timp de șase zile și jumătate de pe an. În Letonia, DPC pentru managementul școlar durează de 36 de ore, timp de peste trei ani.

Similar situației pentru profesori (a se vedea Figura C1), în Spania, Lituania, Portugalia, România și Slovacia, participarea directorilor de școli la activitățile de DPC reprezintă nu numai o obligație profesională, dar, de asemenea, și o condiție pentru avansarea în carieră și pentru creșteri salariale. În Slovenia, DPC este opțională, dar necesară pentru promovare.

În 14 țări, DPC este opțională pentru directorii de școală. Cu toate acestea, ei pot fi sprijiniți și încurajați să participe. În Comunitatea flamandă din Belgia, de exemplu, școlile au un fond de special destinat formării pentru DPC a directorilor de școli (1500 EUR de-a lungul carierei lor). Ca o prioritate, acesta este utilizat pentru formarea directorilor de școli recent angajați. În Irlanda, ‘Dezvoltarea conducerii pentru serviciul didactic‘ (‘Leadership Development for Schools Service’) oferă programe pentru directorii de școală numiți recent și pentru directorii cu o mai mare experiență, care lucrează împreună în echipe școlare. Mai mult decât atât, organismele de management școlar oferă cursuri relativ scurte (cu o durată de trei până la cinci zile) pe teme de finanțe, dezvoltare de politici, aspecte referitoare la ocuparea forței de muncă și protecția copilului pentru a le permite noilor directori de școală să se adapteze la noile lor funcții.

Figura F10: Statutul dezvoltării profesionale continue a directorilor de școli de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar superior (ISCED 0, 1, 2 și 3), 2011/12

Învățământul preșcolar și primar (ISCED 0-1)

Îndatorire profesională

Necesară pentru promovare

Opțională

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Dezvoltarea profesională continuă se referă la activităţi formale şi non-formale de formare profesională, care pot include, de exemplu, formare în domeniul specializării şi formare pedagogică. În anumite cazuri, aceste activităţi pot duce la obţinerea unor calificări suplimentare. Îndatorire profesională înseamnă o sarcină care este descrisă astfel în regulamentele/contractele/legislaţia muncii sau alte reglementări referitoare la profesia didactică.

Note specifice de țară Belgia (BE de), Germania și Malta: Nu există directori de școli la nivelul ISCED 0. Irlanda: Informațiile nu sunt verificate la nivel național. Austria: Pentru directorii de școli din învățământul preșcolar, reglementările diferă între landuri.

129

GLOSAR, BAZE DE DATE STATISTICE ȘI BIBLIOGRAFIE

I. Clasificări

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED 1997) International Standard Classification of Education (ISCED), Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei, este un instrument adecvat pentru compilarea de statistici referitoare la educaţie la nivel internaţional. Această clasificare acoperă două variabile transversale: nivelurile şi domeniile educaţiei, cu dimensiunile complementare de orientare generală/profesională/pre-profesională şi destinaţia educaţională/piața muncii. Versiunea actuală, ISCED 97 (10) distinge şapte niveluri de învăţământ. În mod empiric, ISCED porneşte de la premisa că există câteva criterii după care programele educaţionale pot fi alocate unor niveluri. În funcţie de nivel şi de tipul educaţiei în cauză, este necesar să se stabilească un sistem ierarhic de ordonare a criteriilor principale şi secundare (studiile anterioare necesare în mod normal pentru admitere, cerinţele minime de admitere, vârsta minimă, calificările personalului etc.).

ISCED 0: Învăţământul preşcolar

Învăţământul preşcolar este definit drept etapa iniţială a instruirii organizate. Se desfăşoară în cadrul unei şcoli sau a unui centru şi este conceput pentru copiii cu vârsta de cel puţin 3 ani.

ISCED 1: Învățământul primar

Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi are în general durata de patru până la șase ani.

ISCED 2: Învățământ secundar inferior

Continuă programele de bază ale nivelului primar, deşi predarea este în mod normal concentrată într-o măsură mai mare pe discipline de studiu. De obicei, sfârşitul acestui nivel coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.

ISCED 3: Învățământ secundar superior

Acest nivel începe în general la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Vârsta de admitere este în mod normal de 15 sau 16 ani. Condiţia privind studiile anterioare (învăţământul obligatoriu) şi alte cerinţe minime de admitere sunt de obicei necesare. Instruirea este deseori concentrată pe discipline de studiu mai mult decât la nivelul ISCED 2. Durata normală a nivelului ISCED 3 variază de la doi la cinci ani.

ISCED 4: Învăţământul post-secundar neterţiar

Aceste programe se află la limita dintre învăţământul secundar superior şi învăţământul superior. Scopul lor este acela de a lărgi aria de cunoştinţe a absolvenţilor nivelului ISCED 3. Exemple tipice în acest sens sunt programele concepute pentru a-i pregăti pe elevi pentru studiile de la nivelul 5 sau programele concepute pentru a-i pregăti pe elevi pentru intrarea directă pe piaţa muncii.

ISCED 5: Învăţământul terţiar (prima etapă)

În mod normal, pentru admiterea la aceste programe este necesară absolvirea nivelului ISCED 3 sau 4. Acest nivel include programe de învăţământ terţiar cu orientare academică (tipul A) care au în mare măsură o bază teoretică şi programe de învăţământ terţiar cu orientare ocupaţională (tipul B) care au de regulă o durată mai mică decât cele de tipul A şi sunt direcţionate către intrarea pe piaţa muncii.

ISCED 6: ISCED 6: Învăţământul terţiar (a doua etapă)

Acest nivel este rezervat studiilor superioare care duc la obţinerea unei calificări avansate în domeniul cercetării (diplomă de doctor sau doctorat).

(10) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC


130

II. Definiții Angajat cu statut contractual: se referă la cadrele didactice angajate în general de către autorităţile locale sau şcolare pe bază contractuală, în conformitate cu legislaţia generală a muncii şi cu sau fără acorduri centrale privind salariile şi condiţiile.

Autoritate de nivel superior: În majoritatea țărilor, în domeniul educației, aceasta este reprezentată de către guvern. În patru cazuri, totuşi, luarea deciziilor se face la un diferit, de exemplu, guvernele comunităţilor din Belgia, landurile din Germania, guvernele comunităţilor autonome în plus față de guvernul central din Spania și ministerele educației fin Anglia, Țara Galilor, Irlanda și Scoția pentru Marea Britanie.

Cadrul competențelor profesorilor: O declarație referitoare la ce ar trebui să știe și să poată face un profesor. O descriere mai mult sau mai puțin detaliată a abilităților și competențelor.

Concurs pe bază de examen: competițiile publice, organizate la nivel central în vederea selecției candidaților pentru profesia didactică/funcția de director.

Conducerea distribuită a școlii: Conducerea distribuită a școlii se referă la o abordare a conducerii în echipă, în care autoritatea conducerii nu revine unei singure persoane, ci poate fi distribuită între diferite persoane, în cadrul școlii și în afara acesteia. Conducerea școlii poate cuprinde persoane care ocupă diferite roluri și funcții: cum ar fi directori de școală, directori adjuncți și directori asistenți, echipele de conducere, consilii de administrație și personal didactic implicat în activități de conducere.

Contractele fixe sau pe termen scurt: Un contract care încetează la o dată specificată sau la apariția unui anumit eveniment care este sigur că va avea loc la o anumită dată. Un contract pe termen scurt este, de asemenea, limitat în timp și acoperă, de obicei o perioadă scurtă de timp, având o durată de un an sau mai puțin.

Dezvoltare profesională continuă: Activități formale și non-formale de dezvoltare profesională, care, de exemplu, includ formare în domeniul specializării și în domeniul pedagogic. În anumite cazuri, aceste activităţi pot conduce la obţinerea unor calificări suplimentare.

Dificultățile generale de învățare se referă la elevii ale căror dificultăți de învățare la școală nu sunt legate direct de o dizabilitate fizică, senzorială sau intelectuală, însă pot fi cauzate de factori externi, precum dezavantajul socio-cultural, oportunități limitate de a învăța, lipsa de sprijin acasă, un curriculum inadecvat sau predare insuficientă în primii ani. Sursa: Westwood, P. (2008): Ce trebuie să știe cadrele didactice despre dificultățile de învățare, Victoria: ACER Press.

Director de școală: Orice persoană care conduce o școală și care, singură sau în cadrul unui organism administrativ, cum ar fi un consiliu, este responsabilă pentru administrarea acesteia. În funcție de circumstanțe, persoana în cauză poate exercita, de asemenea, responsabilități educaționale (care pot include activități de predare, dar și responsabilitatea pentru funcționarea generală a instituției în domenii cum ar fi orarul, implementarea curriculum-ului, deciziile cu privire la ceea ce trebuie predat, materialele și metodele folosite, evaluarea cadrelor didactice și performanțele acestora, etc) și/sau responsabilități financiare (adesea limitate la responsabilitatea de administrare a resurselor alocate școlii).

Experiența administrativă: experienţă în domeniul administraţiei/managementului şcolar, dobândită, de exemplu, prin ocuparea postului de director adjunct.

Evaluarea individuală a cadrelor didactice: Presupune formarea unei aprecieri cu privire la munca profesorilor, cu scopul de a-i ghida și de a-I ajuta să își îmbunătățească performanțele. Profesorul supus evaluării primește o apreciere personală, verbal sau în scris. Această evaluare poate avea loc

G l o s a r , B a z e d e d a t e s t a t i s t i c e ș i B i b l i o g r a f i e

131

pe parcursul procesului de evaluare a școlilor ca entități (caz în care rezultă o apreciere verbală), sau poate fi efectuată în mod independent (putând conduce la o evaluare formală a cadrelor didactice).

Experienţă profesională didactică: Un anumit număr de ani de lucru în calitate de cadru didactic, în majoritatea timpului la nivelul de învăţământ la care persoana în cauză doreşte să fie numită director de şcoală.

Formarea profesională: Oferă viitorilor profesori atât abilitățile teoretice cât și pe cele practice necesare pentru a fi profesor. În plus față de cursurile de psihologie, de teoria și metodele predării, include și practică la clasă.

Formare pentru conducere înseamnă un curs specific de formare, care are loc ulterior formării iniţiale a cadrelor didactice şi dobândirii calificării de cadru didactic. În funcţie de circumstanţe, formarea poate avea loc înainte de candidatura pentru postul de director sau de începerea procedurii de recrutare, sau în cursul primilor ani de ocupare a postului. Scopul este de a le asigura directorilor de şcoală competenţele necesare pentru îndeplinirea noilor atribuţii. Nu trebuie să fie confundată cu dezvoltarea profesională continuă a directorilor de şcoală.

Funcționar public: cadru didactic angajat de autorităţile publice (la nivel central, regional sau local), în conformitate cu o legislaţie distinctă de legile care guvernează relaţiile contractuale în sectorul public sau privat. În anumite țări, cadrele didactice sunt numite în funcție pe viață ca și funcționari publici de carieră de către autoritatea centrală sau regională relevantă, care corespunde cu autoritatea educațională superioară.

Inducția: O formă de sprijin structurat acordat cadrelor didactice debutante atunci când obţin primul post didactic. În timpul inducţiei, cadrele didactice debutante desfăşoară toate sarcinile specifice unui cadru didactic cu experienţă sau o mare parte dintre acestea şi sunt remunerate. Este numit un mentor, care acordă sprijin personal, social și profesional profesorului debutant în cadrul unui sistem structurat. În mod normal, această etapă are şi un aspect teoretic; este o cerinţă suplimentară pe lângă pregătirea profesională obligatorie dobândită înainte de obţinerea diplomei în domeniul pedagogic. Durează de regulă cel puţin câteva luni.

Învățământul general: În modelul simultan, acesta se referă la cursuri de formare generală și cunoașterea materiei(ilor) pe care cei aflați în procesul de formare le vor preda atunci când vor fi calificați. Prin urmare, scopul acestor cursuri este de a oferi celor aflați în procesul de formare o cunoaștere aprofundată a uneia sau a mai multor materii și o formare generală cuprinzătoare. În cazul modelului consecutiv, formarea generală se referă la diploma obținută într-o anumită disciplină.

Lista de candidați: Aceste este un sistem prin care aplicațiile pentru angajare ca profesor/director de școală se realizează prin transmiterea numelor și calificărilor candidaților unei autorități superioare sau intermediare.

Mobilitate educațională transnațională: Mobilitatea de scurtă durată a cadrelor didactice cu scopul dezvoltării profesionale (de exemplu un curs de formare, o conferință, un seminar sau job-shadowing), care nu este permanentă (se intenționează întoarcerea la instituția de origine) și implică trecerea transnațională a granițelor geografice. Este luată în considerare numai mobilitatea fizică (nu și cea virtuală).

Modelul consecutiv: Formarea profesională și practică se realizează ulterior învățământului general. În cadrul acestui model, studenții care au urmat învățământ superior într-un anumit domeniu, avansează ulterior către formarea profesională, într-o etapă separată.

Modelul simultan: Formarea profesională teoretică și practică se realizează în același timp cu formarea în învățământul general. Certificatul de absolvire a învățământului secundar superior


132

reprezintă calificarea necesară pentru a lua parte la activități de formare în cadrul acestui model, precum și, în anumite cazuri, un certificat de aptitudini pentru învățământul terțiar. Pot fi aplicate și alte proceduri de selecție în vederea admiterii.

Monitorizarea pieței muncii: Monitorizarea tendințelor pieței muncii, care nu este inițial legată de planificările oficiale guvernamentale, poate oferi factorilor de decizie o perspectivă asupra modificărilor cererii și ofertei de profesori, dar nu poate fi considerată ca fiind o planificare oficială.

Nevoile de dezvoltare/planul de formare: O analiză a nevoilor de dezvoltare reprezintă o trecere în revistă a cerințelor de învățare și dezvoltare. De obicei, aceasta stabilește competențele de bază sau nivelul de calificare necesar, evaluează nivelul actual al competențelor și identifică domeniile care trebuie dezvoltate. Un plan de formare definește strategiile, sarcinile și metodele care vor fi folosite pentru a îndeplini nevoile de dezvoltare.

Numărul de ore în care profesorii trebuie să fie prezenți în școală: Se referă la timpul necesar (după cum este specificat în contract) pentru efectuarea sarcinilor în școală sau într-un alt loc în cazul în care se dispune astfel de către directorul școlii. În anumite cazuri, acesta se referă la o perioadă de timp suplimentară față de orele de predare și, în altele, la un număr total de ore, care include și timpul de predare. Poate fi definit săptămânal sau anual.

Numărul orelor de predare: Se referă la timpul petrecut de profesori cu grupuri de elevi, după cum este specificat în contract. În unele țări, acest lucru este singurul timp de lucru specificat prin contract. Poate fi definit săptămânal sau anual.

Numărul minim de ani de vechime reprezintă numărul minim de ani în care profesorii trebuie să lucreze înainte de a avea dreptul la pensie completă, ulterior împlinirii vârstei minime de pensionare.

Organismul de management al școlii: Organism care poate fi format din părinți, profesori, director și membrii ai comunității, asociat cu o anumită școală și împuternicit să consilieze sau să ia decizii referitoare la curriculum, proces educațional, buget, selectarea directorului, precum și alte aspecte de management școlar.

Paritatea puterii de cumpărare (PPC): O rată de conversie monetară prin care indicatori economici exprimaţi într-o monedă naţională sunt convertiţi într-o monedă artificială comună care egalizează puterea de cumpărare a unor monede naţionale diferite. Cu alte cuvinte, PPC elimină diferenţele dintre ţări legate de nivelul preţurilor prin procesul de conversie la o monedă artificială comună numită standardul puterii de cumpărare (SPC).

Planificarea orientată spre viitor a politicilor: Se bazează pe observarea tendințelor și pe identificarea celor mai probabile scenarii în ceea ce privește cererea și oferta viitoare de profesori. Datele analizate includ proiecții demografice, precum ratele de natalitate și migrație, precum și evoluția numărului de profesori stagiari și schimbări în cadrul profesiei didactice (numărul celor care se pensionează, transferuri către posturi nedidactice, etc.). Planificarea cerințelor de personal didactic poate fi făcută pe termen scurt, mediu și/sau lung. Politica de planificare este dezvoltată fie la nivel național și/sau regional, în funcție de relativa centralizare/descentralizare a sistemului de educație în cauză regional.

Perioadă de probă: Numire temporară sub forma unei perioade de probă. Condițiile pot varia în funcție de reglementările de muncă. În mod normal, durează de la câteva luni până la câțiva ani. Această perioadă poate fi supusă unei evaluări finale și este urmată, în mod normal, de angajare permanentă.

Populaţia activă (populaţia activă din punct de vedere economic/forţa de muncă): În conformitate cu definiţia din Ancheta forţei de muncă, totalul persoanelor care au un loc de muncă şi al persoanelor aflate în şomaj.


133

Practica în școală: Practica (remunerată sau nu) într-un mediu de lucru real, care nu durează de obicei mai mult de câteva săptămâni. Aceasta este supravegheată de către un cadru didactic, cu o evaluare periodică a profesorilor din cadrul instituției în care se realizează formarea. Reprezintă o parte integrală a formării profesionale (de exemplu stage pédagogique în Belgia (Comunitatea franceză) și Schulpraktikum în Austria).

Produs intern brut (PIB): Rezultatul final al activităţii de producţie a unităţilor producătoare rezidente.

Profesor formator: O persoană care facilitează (formal) învățarea studenților viitori profesori. Într-o instituție de învățământ superior, acesta poate fi un profesor care predă o materie ale cărei cursuri sunt frecventate de viitorii profesori pentru acele domenii sau un profesor care predă discipline specifice, precum psihologie, filosofie sau pedagogie; personalul din instituții specializate de formare a profesorilor sau oricare alt cadru didactic din învățământul superior care supervizează plasamentele în școală sau etapele inducției, sunt, de asemenea, cuprinși în definiție, precum sunt mentorii din școli sau tutorii care îi sprijină pe profesorii debutanți.

Recrutare deschisă: Se referă la metoda de recrutare în care responsabilitatea pentru publicarea posturilor vacante, solicitarea de aplicații și selectarea candidaților este descentralizată. Recrutarea este, de obicei, responsabilitatea școlii, uneori în colaborare cu autoritatea locală.

Reglementări/recomandări centrale: Diferite tipuri de documente oficiale care conţin îndrumări, obligaţii şi/sau recomandări pentru instituţiile de învăţământ. Reglementările sunt reprezentate de legi, regulamente sau alte ordine prevăzute de autorităţile publice pentru a reglementa o conduită. Recomandările sunt documente oficiale care propun utilizarea unor instrumente, metode şi/sau strategii specifice pentru procesele de predare şi învăţare. Acestea nu au aplicabilitate obligatorie.

Rute alternative: Programe flexibile, în principal bazate pe formarea la locul de muncă, conducând la obținerea calificărilor didactice. Acestea sunt în mod normal mai scurte decât programele tradiționale, introduse de obicei pentru a combate deficitul de profesori și pentru atragerea absolvenților din alte domenii profesionale.

Salariul anual brut de bază: Suma plătită de angajator într-un an, inclusiv prime, creşteri şi alocaţii, precum cele legate de cheltuielile de trai, al XIII-lea salariu (dacă e cazul) şi concedii etc., mai puţin contribuţiile angajatorului la pensii şi asigurări sociale. Nu se iau în calcul impozitarea la sursă sau alte ajustări salariale ori beneficii financiare (legate, de exemplu, de calificări suplimentare, merit, ore peste program sau responsabilităţi suplimentare, zona geografică sau obligaţia de a preda la clase mixte sau cu dificultăţi, ori cheltuielile de cazare, cu sănătatea sau de transport).

Standardul puterii de cumpărare (SPC): Unitatea monetară artificială comună de referinţă utilizată în Uniunea Europeană pentru a exprima volumul agregatelor economice în scopul comparaţiilor spaţiale astfel încât diferenţele dintre ţări privind nivelul preţurilor sunt eliminate. Agregatele volumului economic în SPC sunt obţinute împărţind valoarea lor iniţială în unităţile monetare naţionale prin respectiva PPC. SPC cumpără astfel acelaşi volum dat de bunuri şi servicii în toate ţările, în timp ce sume diferite în unităţile monetare naţionale sunt necesare pentru a cumpăra acest volum de bunuri şi servicii în ţări individuale, în funcţie de nivelul preţurilor.

Şcoală/instituţie particulară subvenţionată (dependentă de stat): Fie o şcoală/instituţie care primeşte 50% sau mai mult din finanţarea de bază de la agenţii guvernamentale, fie o şcoală/instituţie al cărei personal didactic este plătit de o agenţie guvernamentală – direct sau prin intermediul guvernului.

Şcoală/instituţie particulară independentă: Şcoli/instituţii care primesc mai puţin de 50% din finanţarea de bază de la agenţii guvernamentale şi al căror personal didactic nu este plătit de o agenţie guvernamentală.


134

Şcoală/instituţie particulară: O instituţie este clasificată ca particulară dacă: 1) Este controlată şi gestionată de către o organizaţie non-guvernamentală (de ex., o biserică, un sindicat sau o firmă) sau 2) consiliul său de administrație este format în principal din membri care nu sunt aleşi de o agenţie publică.

Şcoală/instituţie publică: Şcoală/instituţie care este administrată direct sau indirect de o autoritate publică în domeniul educaţiei. O instituţie este clasificată drept publică dacă este controlată şi gestionată: 1) Direct de o autoritate publică sau o agenţie în domeniul educaţiei sau, 2) Fie de o agenţie guvernamentală direct, fie de un organism de conducere (consiliu, comitet etc.) format în principal din membri care sunt aleşi de o autoritate publică sau sunt aleşi prin franciză publică.

Testele naționale: se referă la administrarea națională a testelor standardizate și la examinările stabilite la nivel central. Testele conțin proceduri stabilite centralizat pentru pregătirea conținutului lor, administrare și notare, precum și pentru interpretarea și utilizarea rezultatelor acestora. Aceste teste sunt standardizate de către autoritățile educaționale centrale (sau de nivel superior).

Se pot distinge trei tipuri de teste naționale:

• Testele naționale pentru orientarea deciziilor referitoare la parcursul școlar al elevilor: rezumă rezultatele elevilor la nivel individual, la sfârșitul unui an școlar sau la sfârșitul unei anumite etape educaționale și au un impact semnificativ asupra parcursului lor educațional. În literatura de specialitate, aceste teste sunt, de asemenea, menționate ca teste sumative sau "evaluarea rezultatelor învățării". Rezultatele lor sunt folosite pentru acordarea de certificate sau pentru a lua decizii importante referitoare la gruparea elevilor în funcție de nivelul acestora, la alegerea școlii sau la progresele înregistrate de la un an la altul, etc.

• Testele naționale pentru monitorizarea școlilor și/sau a sistemului educațional: Teste naționale care sunt destinate în primul rând monitorizării și evaluării școlii și/sau a sistemului educațional în ansamblu. "Monitorizarea și evaluarea" se referă aici la procesul de colectare și analiză a informațiilor, în scopul de a verifica performanța în raport cu obiectivele și de a lua măsuri corective, acolo unde este necesar. Rezultatele la testele naționale sunt utilizate ca indicatori ai calității procesului de predare și ai performanțelor cadrelor didactice, și, de asemenea, pentru a măsura eficiența generală a politicilor și practicilor educaționale.

• Testele naționale pentru identificarea nevoilor individuale de învățare: Un al treilea grup de testele naționale care au în primul rând scopul de a identifica nevoile individuale de învățare au în principal scopul de a sprijini procesul de învățare al elevilor la nivel individual, prin identificarea nevoilor lor specifice de învățare și adaptarea în consecință a procesului de predare. Aceste teste sunt centrate pe ideea de "evaluare pentru învățare' și pot fi descrise în ansamblu ca 'evaluări formative'.

Timpul total de lucru: Numărul orelor de predare sau numărul de ore în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în școală și perioada de timp petrecută pentru pregătirea și notarea anumitor activități (după cum este specificat în contract), care pot fi realizate în afara școlii. Numărul de ore poate fi alocat în mod specific pentru diferite activități sau definite în mod global. Poate fi definit săptămânal sau anual.

Vârsta minimă de pensionare cu pensie completă oferă cadrelor didactice posibilitatea să se pensioneze înainte de a atinge vârsta de pensionare. Dreptul la pensie completă este condiționat de acumularea numărului necesar de ani de vechime.

Vârsta oficială de pensionare: Stabileşte limita la care cadrele didactice încetează să mai lucreze. În anumite ţări şi în circumstanţe speciale, cadrele didactice pot continua să lucreze după această limită de vârstă.


135

III. Baze de date

Baza internațională de date PISA 2009

PISA (Programme for International Student Assessment) este un studiu internaţional desfăşurat sub auspiciile OECD, care măsoară nivelurile de performanţă ale elevilor cu vârsta de 15 ani cu privire la lectură, matematică şi ştiinţe. Sondajul se bazează pe eşantioane reprezentative de elevi cu vârsta de 15 ani, care pot fi incluşi în învăţământul secundar inferior sau superior, în funcţie de structura sistemului de învăţământ. În afară de măsurarea performanţelor, studiul internaţional PISA 2009 include chestionare pentru identificarea variabilelor în context şcolar şi familial care pot explica datele obţinute. Pentru studiul PISA, chestionarele au fost primite de directorii de şcoli şi elevilor. Indicatorii din publicaţia de faţă au fost pregătiţi folosind răspunsurile din aceste chestionare contextuale. Toţi indicatorii acoperă atât şcolile publice, cât şi pe cele particulare, subvenţionate sau nu.

Studiul internațional TALIS 2008

TALIS (Studiul internațional privind Predarea și Învățarea) studiază cadrele didactice din învățământul secundar inferior și pe directorii școlilor în care lucrează aceștia. În anul 2008, au luat parte în total un număr de 24 de țări, dintre care 19 erau din Europa. În Olanda, rata de răspuns la sondaj nu a îndeplinit cerința minimă (75%), iar țara nu a fost prezentată în raportul internațional. Au fost elaborate chestionare separate pentru profesori și directori. În cadrul țărilor participante, școlile, precum și profesorii din școli, au fost selectați aleator pentru a lua parte la TALIS. Pentru fiecare țară – cu excepția țărilor mai mici – au fost incluse în eșantion aproximativ 200 de școli și 20 de profesori din fiecare școală. TALIS 2008 s-a axat pe următoarele aspecte cheie ale mediului de învățare, care influențează calitatea predării și învățării în școli:

• Conducerea și administrarea școlilor – rolurile adoptate de conducătorii școlilor, având în vedere creșterea gradului de responsabilitate și de delegare a autorității educaționale.

• Evaluarea activității cadrelor didactice din școli, a formei și a naturii aprecierilor pe care acestea le primesc, precum și utilizarea rezultatelor acestor procese pentru a recompensarea și dezvoltarea profesorilor.

• Dezvoltarea profesională realizată de cadrele didactice și corelarea acesteia cu sistemele de evaluare, sprijinul pentru conducătorii de școli și impactul asupra practicilor de la clasă.

• Profilurile de țări referitoare la practicile de predare, activități, credințe și atitudini și modul în care acestea diferă în funcție de caracteristicile de fond ale cadrelor didactice.

Studiul internațional TIMSS 2011

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Tendințe Internaționale în Studiul Matematicii și Științelor) 2011 este al cincilea din seria evaluărilor internaționale realizate de IEA asupra performanțelor elevilor, dedicate îmbunătățirii procesului de predare și învățare a matematicii și științelor. Realizat pentru prima oară în anul 1995, TIMSS raportează la fiecare patru ani asupra performanțelor elevilor de clasa a patra și a opta. Ca și anterior, TIMSS 2011 a colectat informații contextuale referitoare la învățarea matematicii și științelor de la elevii participanți, profesorii și directorii acestora, precum și date despre curriculum-ul pentru matematică și științe în fiecare țară. La colectarea datelor pentru clasa a patra au participat 21 de țări, iar pentru clasa a opta au participat nouă țări.


136

IV. Referințe bibliografice

EACEA/Eurydice, 2011a. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12. Bruxelles: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011b. Repetarea clasei în timpul Învățământului Obligatoriu în Europa: Regulamente și Statistici. Bruxelles: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012a. Educația civică în Europa. Bruxelles: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012b. Date cheie privind educația în Europa 2012. Bruxelles: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2013. Funding of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Bruxelles: Eurydice.

ETUCE/EFEE (în curs de pregătire). Recruitment and Retention in the Education Sector.

Comisia Europeană, 2007. Comunicarea Comisiei către Consiliu și către Parlamentul European. Îmbunătățirea calității formării profesorilor. COM(2007) 392 final.

Comisia Europeană, 2008. Comunicarea Comisiei către Consiliu și către Parlamentul European. Îmbunătățirea competențelor pentru secolul XXI: Un program de cooperare europeană pe plan școlar. COM(2008) 425 final. [pdf] Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:RO:PDF [Accesat la 5 ianuarie 2013]

European Commission, 2010. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/handbook0410_en.pdf [Accesat la 5 ianuarie 2013]

European Commission, 2012. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document. Communication from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. SWD(2012) 374 final. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf [Accesat la 5 ianuarie 2013]

European Commission, 2012. Conclusions of the Peer Learning Conference 'Education2 Policy support for Teacher Educators'.

Eurydice, 2008. Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Bruxelles: Eurydice.

Eurydice, 2009. Testarea națională a elevilor în Europa: Obiectivele, Organizarea și utilizarea rezultatelor. Bruxelles: Eurydice.

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), 2012. The Experience of New Teachers. Results from TALIS 2008. Paris: OECD Publishing.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0425:FIN:RO:PDF

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/handbook0410_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf

137

M U L Ț U M I R I

AGENȚIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAȚIE, AUDIOVIZUAL ȘI CULTURĂ

EURYDICE ȘI SPRIJIN PENTRU POLITICI

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Redactor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

Bernadette Forsthuber (Coordonare), Nathalie Baïdak, Ania Bourgeois și contribuțiile primite de la Akvile Motiejunaite, Sogol Noorani și Katerina Ticha

Expert extern

Christian Monseur (sprijin pentru analiza secundară a bazei de date TIMSS)

Tehnoredactare și grafică

Patrice Brel

Coordonator de producție

Gisèle De Lel

EUROSTAT (EDUCAȚIE, ȘTIINȚĂ ȘI CULTURĂ)

Au furnizat indicatori din bazele de date Eurostat

Eric Gere, Paolo Turchetti, Ana Maria Martinez Palou


138

U N I T Ă Ț I L E N A Ț I O N A L E E U R Y D I C E BELGIQUE / BELGIË Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57 4700 Eupen Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

BULGARIA Unitatea Eurydice Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane Unitatea pentru cercetare și planificare educațională 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuţii din partea unităţii: Irina Vaseva (expert)

ČESKÁ REPUBLIKA Unitatea Eurydice Centrul pentru servici internaționale Agenția Națională pentru Programe Educaționale Europene Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribuţii din partea unităţii: Jana Halamová, Radka Topinková, Pavel Šimáček (expert din partea Ministerului Educației, Tineretului și Sportului)

DANMARK Unitatea Eurydice Agenţia Daneză pentru Universități și Internaționalizare Bredgade 43 1260 København K Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes Agenția de Management al Proiectelor Componentă a Centrului Aerospațial German (DLR) EU-Bureau of the BMBF/ Ministerului German al Educaţiei şi Cercetării Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Agenția de Management al Proiectelor Componentă a Centrului Aerospațial German Biroul UE al Ministerului Educaţiei şi Cercetării din Germania Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribuţii din partea unităţii: Brigitte Lohmar

EESTI Unitatea Eurydice SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţii din partea unităţii: Vilja Saluveer (expert principal, Departamentul pentru Învățământ Superior, Ministerul Educației și Cercetării)

ÉIRE / IRELAND Unitatea Eurydice Departamentul pentru Educaţie şi Competenţe Secţia Internaţională Marlborough Street Dublin 1 Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

ELLÁDA Unitatea Eurydice Ministerul Educaţiei, Învăţării pe Tot Parcursul Vieţii şi Religiei Directoratul pentru Afaceri Europene 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

ESPAÑA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţii din partea unităţii: Montserrat Grañeras Pastrana, Ana Isabel Martín Ramos (autor coordonator), Flora Gil Traver, Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţii din partea unităţii: Thierry Damour; expert: Luisa Lombardi

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribuţii din partea unităţii: Duje Bonacci

ÍSLAND Unitatea Eurydice Institutul pentru testări în domeniul educației Borgartúni 7a 105 Reykjavik Contribuţii din partea unităţii: Rósa Gunnarsdóttir (expert)

M u l ț u m i r i

139

ITALIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia LLP Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuţii din partea unităţii: Simona Baggiani; experți: Gianna Barbieri (Servizio di statistica settore istruzione, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – MIUR); Francesca Brotto (Direzione Generale per gli Affari Internazionali, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca – MIUR)

KYPROS Unitatea Eurydice Ministerul Educației și Culturii Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

LATVIJA Unitatea Eurydice Valsts izglītības attīstības aģentūra Agenţia pentru Dezvoltarea Învăţământului de Stat Vaļņu street 3 1050 Riga Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă în colaborare cu experți externi: Svetlana Batare (Ministerul Educației și Științei) și Baiba Bašķere (Sindicatul angajaților din educație și știință)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţii din partea unităţii: Biroul Național Eurydice

LIETUVA Unitatea Eurydice Agenţia Naţională pentru Evaluare Şcolară Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuţii din partea unităţii: Audronė Razmantienė (expert)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţii din partea unităţii: Jeannot Hansen și Mike Engel

MAGYARORSZÁG Unitatea Națională Eurydice Institutul ungar pentru cercetare și dezvoltare educațională Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţii din partea unităţii: expert: Csilla Stéger (Șef de departament, Autoritatea educațională)

MALTA Unitatea Eurydice Departamentul pentru Cercetare şi Dezvoltare Directoratul pentru Calitate şi Standarde în Domeniul Educaţiei Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuţii din partea unităţii: experți: Gaetano Bugeja, Desiree Scicluna Bugeja și Rose Marie Privitelli (din cadrul Departamentului pentru managementul curriculum-ului și eLearning)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

NORGE Unitatea Eurydice Ministerul Educației și Cercetării AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 0032 Oslo Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

POLSKA Unitatea Eurydice Fundaţia pentru Dezvoltarea Sistemului de Educaţie Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţii din partea unităţii: Anna Smoczyńska în cooperare cu Anna Dakowicz (expert din cadrul Ministerului Educației Naționale)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-54 Lisboa Contribuţii din partea unităţii: Isabel Almeida și Carina Pinto; din cadrul altor departamente ale Ministerului: Alcina Cardoso, Aida Castilho, João Matos și Joaquim Santos

ROMÂNIA Unitatea Eurydice Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale Calea Șerban Vodă, nr. 133, et. 3 Sector 4 040205 Bucureşti Contribuţii din partea unităţii: Veronica - Gabriela Chirea în cooperare cu experții: Eugenia Popescu, Marius Bălașa și Corina Marin (Ministerul Educației Naționale)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Fundaţia pentru Colaborare Confederală Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Unitatea Eurydice Ministerul Educației, Științei, Culturii și Sportului Departamentul pentru Dezvoltarea Educaţiei Maistrova 10 1000 Ljubljana Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă expert: Darinka Cankar (Ministerul Educației, Științei, Culturii și Sportului)


140

SLOVENSKO Unitatea Eurydice Asociaţia Academică Slovacă pentru Cooperare Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribuţii din partea unităţii: Marta Ivanova, Martina Rackova în cooperare cu Gabriela Aichova și Maria Lipska din cadrul UIPS

SUOMI / FINLAND Eurydice Finlanda Consiliul Naţional Finlandez pentru Educaţie P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţii din partea unităţii: Kristiina Volmari

SVERIGE Unitatea Eurydice Departamentul pentru Promovarea Internaţionalizării Oficiul pentru Programe Internaţionale în Domeniul Educaţiei şi Formării Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

TÜRKIYE Unitatea Eurydice Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribuţii din partea unităţii: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz

UNITED KINGDOM Unitatea Eurydice pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord Centrul de informare Fundația Națională pentru Cercetare Educațională (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Contribuţii din partea unităţi: Sigrid Boyd, Hilary Grayson Unitatea Eurydice Scoţia c/o Intelligence Unit Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţii din partea unităţii: responsabilitate colectivă

Comisia Europeană; EACEA; Eurydice Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa. Ediția 2013 Luxemburg: Oficiul pentru publicaţii al Uniunii Europene 2013 – 144 p. (Date cheie) ISBN 978-92-9201-444-5 doi:10.2797/22148 Descriptor: cadru didactic, director, formarea inițială a cadrelor didactice, criterii pentru admitere, dezvoltare profesională continuă, mentorat, salarizarea cadrelor didactice, statutul cadrelor didactice, timpul de lucru, vârsta, sex, metodă de predare, evaluarea cadrelor didactice, învățământ preșcolar, învățământ primar, învățământ general, învățământ secundar, analiză comparativă, Croaţia, Turcia, EFTA, Uniunea Europeană

Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa conține 62 de indicatori care se referă la cadrele didactice și conducătorii de școli pornind de la învățământul preșcolar până la învățământul secundar, în 32 de țări (state membre ale UE, Croația, Islanda, Liechtenstein, Norvegia și Turcia). Sunt acoperite șase teme: formarea inițială a cadrelor didactice și sprijinul pentru profesorii debutanți; recrutare, angajatori și contracte; dezvoltarea profesională continuă și mobilitatea; condițiile de muncă și salarizarea, precum și nivelurile de autonomie și responsabilitățile cadrelor didactice și ale conducătorilor de școli. Raportul combină datele statistice și informațiile calitative derivate din datele primare furnizate de Rețeaua Eurydice, datele Eurostat și rezultatele derivate din studiile internaționale TALIS 2008, PISA 2009 și TIMSS 2011.

Reţeaua Eurydice este formată din 40 de unităţi naţionale situate în 36 de ţări (state membre ale UE, Islanda, Liechtenstein, Norvegia, Elveţia, Croaţia, fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Muntenegru, Serbia și Turcia).

Eurydice este coordonată de către Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură a UE.

Reţeaua Eurydice deserveşte în principal pe cei implicaţi în elaborarea politicilor educaţionale la nivel naţional, regional şi local, precum şi în cadrul instituţiilor Uniunii Europene. Aceasta se concentrează în principal pe modul în care educaţia din Europa este structurată şi organizată la toate nivelurile. În ansamblu, publicaţiile sale pot fi împărţite în descrieri ale sistemelor educaţionale naţionale, studii comparative dedicate anumitor subiecte, indicatori şi statistici. Acestea sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice sau, la cerere, în formă tipărită.

EURYDICE pe Internet –

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

EC-32-13-158-RO-C

Date post:	31-Dec-2016
Category:	Documents
Upload:	duonghanh
View:	221 times
Download:	0 times

Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din ...

Documents