Dan Potolea Marin Manolescu Teoria Si Practica Evaluarii

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Teoria i practica evalurii educaionale

Dan POTOLEA Marin MANOLESCU

2005

2005 Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii ISBN 973-0-04233-0

Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural i

CUPRINS 1. NOT DE PREZENTARE..................................................................X COMPETENE PROFESIONAL ..........................................................XI STRUCTURA CURSULUI ..................................................................XIII ABORDAREA CURSULUI DE CTRE STUDENI .......................... XIV

Unitatea de nvare nr. 1 PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1................................................... 2 2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific ............................. 3 3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice. 6 4. Tendine de modernizare a evalurii colare ..................................... 8 5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie ................ 12 6. Structura / variabilele evalurii ......................................................... 14 7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15 8. Lucrare de verificare nr. 1 ................................................................ 18 9.Bibliografie ........................................................................................ 21

Unitatea de nvare nr. 2 FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE

1. Obiectivele unitii de nvare nr.2.................................................. 23 2. Funciile evalurii ............................................................................. 24 3. Strategii/ tipuri de evaluare ............................................................. 26 4. Repere pentru probele de autoevaluare........................................... 44 5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facultativ).............................................. 48 6. Bibliografie ....................................................................................... 51

Unitatea de nvare nr. 3 "OBIECTUL" EVALURII COLARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 ................................................. 53 2. Obiectul evalurii colare ................................................................ 54 3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor .................................... 57 4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare ...... 64 5. Lucrare de verificare nr. 3 ................................................................ 67 6. Bibliografie ....................................................................................... 70

Not de prezentare

ii Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 4 OPERAIILE EVALURII

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 .................................................72 2. Operaiile evalurii: msurare - apreciere- decizie ...........................73 3. Sisteme de notare/ apreciere ...........................................................77 4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor............79 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ........................82 6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ) ..............................................84 7. Bibliografie........................................................................................87

Unitatea de nvare nr. 5 CRITERIILE DE EVALUARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 .................................................89 2. Criteriile de evaluare.........................................................................90 3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de interpretare a criteriilor.....................................................................94 4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii ................101 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ......................107 6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ) ............................................112 7. Bibliografie......................................................................................115

Unitatea de nvare nr. 6 METODE DE EVALUARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 ...............................................117 2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare .....................118 3. Metode tradiionale/clasice de evaluare .........................................119 4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare .........130 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ....................151 6. Proba de verificare nr. 6 ................................................................159 7. Bibliografie......................................................................................162

Cuprins

Proiectul pentru nvmntul Rural iii

Unitatea de nvare nr. 7 TEHNICI DE EVALUARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7............................................... 164 2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor ....................... 165 3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri ................................................. 168 4. Itemii semiobiectivi ......................................................................... 174 5. Itemii subiectivi .............................................................................. 181 6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerine de redactare i de corectare ............................................................................................ 188 7. Corelaii ntre tipurile de itemi i abilitile sau competenele vizate/ evaluate ............................................................................................. 189 8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare ........................................ 193 9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ............................196 10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ)........................................... 200 11. Bibliografie ................................................................................... 203

Unitatea de nvare nr. 8 INSTRUMENTE DE EVALUARE

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8............................................... 205 2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................... 206 3. Construirea instrumentelor de evaluare ......................................... 210 4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare ............................................................................................. 215 5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez / reprezentative ................................................................................... 221 6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare...................... 231 7. Lucrare de verificare nr. 8 ............................................................. 238 8. Bibliografie ..................................................................................... 243

BIBLIOGRAFIE GENERAL.............................................................. 244

Not de prezentare

iv Proiectul pentru nvmntul Rural

NOT DE PREZENTARE Cursul de Teoria i practica evalurii face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:

O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a

evalurii colare, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de

evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor,

schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n

nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate;

O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n

practica colar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme refereniale/

criteriale n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a

elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor

profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de

schimbare.

Not de prezentare

Proiectul pentru nvmntul Rural v

COMPETENE PROFESIONALE

Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei i Metodologiei Evalurii (TME); Determinarea poziiei TME n sistemul tiinelor educaiei;

definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: evaluare, funcii, operaii, criterii, strategii,

metode, tehnici, instrumente, sisteme de apreciere a performanelor colare

etc;

asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional.

descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale TME:

tipuri/ strategii de evaluare, metode i tehnici clasice i alternative de evaluare, instrumente; criterii de evaluare etc;

aprecierea meritelor i limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare;

analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind literatura de specialitate.

identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii evalurii n nvmntul

preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

2. Competene de explicare i interpretare:

1.Competene de cunoatere i nelegere:

Not de prezentare

vi Proiectul pentru nvmntul Rural

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor

criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor existente de evaluare

educaional;

Interpretarea rezultatelor evalurii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor.

Dezvoltarea abilitii de a construi probe de evaluare care s satisfac la un nivel acceptabil condiii tehnice de validitate i fidelitate.

Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor metodologiei proprii TME n sistemul valorilor profesionale ale cursantului;

Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii evalurii educaionale; Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n evaluarea

elevului, grupurilor i instituiilor colare;

Contientizarea impactului evalurii corecte / incorecte a elevilor n planul dezvoltrii lor personale, orientrii profesionale i promovrii sociale.

3. Competene aplicative:

4. Atitudini:

Not de prezentare

Proiectul pentru nvmntul Rural vii

STRUCTURA CURSULUI

Cursul Teoria i practica evalurii este structurat pe opt (8) uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales

practic.

Cele opt uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai

maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale

fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau

domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de

observaie n raport cu problematica evaluativ prezentat/ discutat, dezvoltarea unor

competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor

evaluative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului instructiv-educativ.

Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de

evaluare colar, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe elemente

calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev, spre componentele/

variabilele evalurii care asigur i condiioneaz funcionalitatea oricrui demers

evaluativ: obiectul evalurii colare, strategiile puse n micare n concordan cu funciile/

semnificaiile atribuite acesteia, sistemul referenial - criteriile de evaluare, operaiile de

baza implicate, dispozitivele evaluative puse n aplicare: metode, tehnici, instrumente.

n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat

diverse teme de reflecie, aplicaii, teme de lucru cu funcie de autoevaluare, precum i o

lucrare de verificare.

Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv:

Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n

concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate

n teoria i practica pedagogic actual.

Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general

ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de

reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De

asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre

literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul

cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de

prestigiu, cu acoperire n toat ara), etc.

Not de prezentare

viii Proiectul pentru nvmntul Rural

ABORDAREA MODULULUI DE CTRE STUDENI

Modulul Teoria i practica evalurii va fi abordat de fiecare student din trei perspective:

Relaia student - tutore Relaia student - mentor Studiu individual i activitate independent.

Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o

permanent stimulare, motivare, dinamizare.

Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie,

aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.

Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea

rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu

mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la

marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea

lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea,

Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n

autocorectare, autoverificare.

Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul,

redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n

baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi

transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care

vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate.

IMPORTANT!

Sunt obligatorii lucrrile de verificare de la unitile de nvare numerele 1, 3, 6 i 8. Celelalte sunt facultative, putnd fi folosite ca teme de autoevaluare!

SUCCES!

Probleme generale ale evalurii colare

Proiectul pentru nvmntul Rural 1

Unitatea de nvare nr. 1 PROBLEME GENERALE ALE EVALURII COLARE

Cuprins

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1................................................... 2

2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific ............................. 3

3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice. 6

4. Tendine de modernizare a evalurii colare ..................................... 8

5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie ................ 12

6. Structura / variabilele evalurii ......................................................... 14

7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare........................ 15

8. Lucrare de verificare nr. 1 ................................................................ 18

9.Bibliografie ........................................................................................ 21


2 Proiectul pentru nvmntul Rural

1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii

vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de nvare;

S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.

S justifice evoluia conceptului de evaluare de la sensul sau iniial de control, examinare , msurare la sensul actual de

apreciere , ameliorare , reglare, emitere de judeci de

valoare ;

S compare evaluarea tradiional i evaluarea modern; S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de

evaluare din Romnia fa de evoluiile recente din domeniu ;

S stabileasc/ conceap/ defineasc elementele structurale ale unui program de instruire;



2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific

ETIMOLOGIE

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea

docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de

evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999,

pag. 55).

Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59). Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).



REPERE conceptuale evolutive

n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco., pag. 365):

Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii. Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:

Noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm

rezultatele elevilor.

Noiunea de criterii de apreciere,

adecvate obiectivului fixat.

1. Definiiile vechi; care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = msurare; E = M);

2. Definiiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea n raport de obiectivele educaionale (evaluare = congruena cu obiectivele educaionale);

3. Definiiile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a

nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judeci de valoare).



Proba de evaluare nr. 1

Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare

din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n

timp:

o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor o evaluare = congruena cu obiectivele educaionale o evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii (apreciere).

Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



3. Concepii care au marcat / jalonat evoluia paradigmei* docimologice

Paradigma docimologic a fost marcat/ jalonat n timp de urmtoarele patru concepii:

1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom

sau alte distincii dup nivelul lor de reuit;

2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport

cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i

oferind soluii de ameliorare;

3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului

informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i

facilita nvarea;

4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i

pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea

penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul

crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca

proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat/ formatoare este o nou megaconcepie (megapunct de vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care

favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere

explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient

de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a

evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o

modificare fundamental de mentalitate.



Proba de autoevaluare nr.2 Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii

educaionale n urmtoarele ipostaze:

o comparativ o criterial o corectiv o contientizat/ formatoare.

Comentai-le!

Comentariul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!



4. Tendine de modernizare a evalurii colare

4.1. Cultura evalurii versus cultura controlului/ examinrii/ ascultrii elevului

Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292). Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni. Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.

4.2. nvarea asistat de evaluare

n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le



nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag. 288). Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de nvmnt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte activiti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii (ce se evalueaz), criteriile/ obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i nelege sensul, trebuie s-i ordonezi prile! O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune, n desfurare. n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.



Sinteza tendinelor principale de modernizare a evalurii colare

S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; n vocabularul cotidian cu privire la evaluare

se ntlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, n timp ce alii

folosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cu

schimbrile din planul teoriei i practicii educaionale.

Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/ modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul

clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu

cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu

numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin

sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare.

Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu

ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate

procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate

de acetia ca rezultat al nvrii.

O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie

asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere.



nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte

activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial competenele

generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce

nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al

unui an de studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani.

La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar

diversificat. Asistm la multiplicarea cantitativ i creterea

calitativ a dispozitivelor de evaluare.

Astfel:

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea

accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare.

Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n dezbaterile

teoretice i n lucrri de specialitate de referin se solicit expres

integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin programe i manuale colare etc.



5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ

Evaluarea tradiional

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de

evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;

aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare;

aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare;

se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);

nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat:

atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine; notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i

apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158);

incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.



Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea

adoptrii unor decizii i msuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de

valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea

aspectului uman n general acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii

ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i

nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit

din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i

punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ;

devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului

nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi

Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea

gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului

colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);

centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative;

elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc.

ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie

s conduc la nvare etc.



6. Structura / variabilele evalurii Componentele structurale ale evalurii colare rezult din rspunsurile la

cteva ntrebri crora trebuie s le rspund cadrul didactic.

Iat cteva din aceste ntrebri i variabilele corespondente:

Structura evalurii vizeaz dou categorii de probleme:

a) Probleme care privesc sensul evalurii. Acestea constituie punctul de plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice.

b) Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare, metodele, tehnicile i operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub

noiunea general de dispozitiv de evaluare. Problemele de ordin tehnic i cele care vizeaz sensul evalurii rezultatelor

colare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar.

Din jocul ntrebrilor i rspunsurilor la aceste categorii de probleme,

desprindem urmtoarele elemente structurale sau variabile ale evalurii colare:

Funcii: ce semnificaie are evaluarea? Strategii: cum va fi ea conceput/ proiectat ? Obiectul evalurii: ce se evalueaz? Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui? Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz? Metode, tehnici, instrumente: cum se evalueaz?



Evaluarea = msurare:

7. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare

Proba de autoevaluare nr. 1

Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din

cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp:

o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor o evaluare = congruen cu obiectivele educaionale o evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii

(apreciere).

REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Avantaje i dezavantaje:

Avantaje: aceast perspectiv de

concepere/ abordare / nelegere

a evalurii a stimulat micarea

pedagogic de dezvoltare a

msurrii tiinifice;

a atras atenia asupra interesului pe care pot s-l prezinte datele/

informaiile tratate matematic;

se sprijin pe o msurare precis, asigurnd un grad mare de

obiectivitate i fidelitate etc.

Dezavantaje: las n afara evalurii tot ceea ce

nu este direct sau esenialmente msurabil;

identitatea dintre msurare i evaluare implic o centrare strict instrumental (pe testele standardizate);

producerea de teste standardizate este dificil i costisitoare;

rmn n afara preocuprilor de evaluare aspecte importante care nu se supun msurrii.



Evaluarea = emitere de judeci de valoare pe baza unor criterii.

Evaluarea = congruena cu obiectivele educaionale

Avantaje: o Atrage atenia asupra necesitii de

a stabili un referenial la care s se raporteze rezultatele obinute de elevi;

o Ne ndeamn s ne interesm n procesul evaluativ att de produse (performane) dar i de modul n care s-a ajuns la acele rezultate;

o Se refer la o aciune puternic integrat procesului de nvmnt;

o Odat stabilite obiectivele i criteriile, acestea pot furniza informaii importante asupra procesului nvrii de ctre elev dar i asupra produsului final;

o Asigur retroaciune imediat; o Furnizeaz date asupra elevului dar

i asupra programului de instruire n care acesta este implicat etc.

Dezavantaje: o Evaluarea se centreaz restrictiv pe

obiective, adesea viznd doar comportamente observabile i msurabile din domeniul cognitiv i motor;

o Se acord prea mare importan rezultatelor finale, n defavoarea proceselor;

o Comportamentul elevilor reprezint elementul central de judecat;

o Evaluarea se dovedete mai mult o aciune secvenial;

o Centrarea excesiv pe obiective care exprim comportamente observabile i msurabile poate conduce la o deriv tehnicist; evaluatorul risc s ndeplineasc mai mult un rol tehnic, oferit de operaionalizarea obiectivelor etc.

Avantaje: evalurile de acest tip permit o

lrgire a variabilelor ce pot i

trebuie s fie evaluate;

sunt permisive la experiene i expertize;

nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor etc.

Dezavantaje: se sprijin pe rutina cadrelor

didactice

li se pot contesta fidelitatea i obiectivitatea;

datele i criteriile sunt ambigue; generalizrile pripite implic unele

riscuri etc.



Proba de autoevaluare nr.2

REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI

Exemple de manifestare a evalurii colare n ipostaza sa comparativ:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa criterial/prin obiective:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa corectiv:

Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa contientizat/ formatoare:

9 Premierea elevilor la sfrit de an colar; 9 Admiterea ntr-o instituie de nvmnt (liceu,

facultate, etc) pe baza mediilor/ rezultatelor; etc.

9 Acordarea de diplome/distincii elevilor pentru rezultate/ merite deosebite n raport cu realizarea obiectivelor cadru i de referin prevzute n programe;

9 Acordarea de calificative; etc.

9 Introducerea elevului/ elevilor n programe recuperatorii, de ameliorare a nvrii, dup o evaluare formativa sau chiar sumativ;

9 Fie de munc independent, fie de recuperare/ ameliorare etc.

9 Autocorectarea i autoaprecierea pe baz de criterii cunoscute de elevi;

9 Decizie personal, asumat de un elev, n sensul aprofundrii sau extinderii nvrii n cazul manifestarii unor lacune sau al dorinei/ motivaiei elevului de a nva mai mult i mai bine; etc.



8. Lucrare de verificare nr.1

Not 9 Toate subiectele sunt obligatorii. 9 Se acord 10 puncte din oficiu. 9 Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut

de student/ cursant.

Subiectul I (8 puncte)

Completai spaiile libere din definiia urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite: A evalua nseamn, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ...............................

despre activitatea de nvare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite

anterior.

Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II-lea (12 puncte) Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.

1. Termenul de docimologie (tiina examinrii i notrii elevilor) a fost

avansat/ propus de VASILE PAVELCU n 1923.

A F

2. nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a

unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor.

A F



3. Cuvintele cheie implicate n activitatea evaluativ modern sunt: a verifica prezena unei cunotine/ abiliti/ competene; a situa un proces/ rezultat al nvrii elevului n raport cu o int, cu un standard; a judeca (a emite o judecat de valoare).

A F

Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III-lea (30 puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena celor patru concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice:

1. evaluarea comparativ

2. evaluarea criterial/ prin obiective;

3. evaluarea corectiv / difereniat

4. evaluarea contientizat / formatoare.

n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecrei concepii; explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc; exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii

concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura

pedagogic.

Atenie! Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:

coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru concepii n parte);

redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i

vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul

pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.



Subiectul al IV- lea (40 puncte)

Scriei un eseu despre evaluarea colar actual, argumentnd existena/ coexistent n nvmntul romnesc a caracteristicilor evalurii tradiionale i ale evalurii moderne. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:

numirea a cel puin cinci dintre caracteristicile evalurii tradiionale i, respectiv, ale evalurii moderne;

explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul

romnesc;

relevarea raporturilor dintre evaluarea tradiional i evaluarea modern; evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un eseu structurat.

Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.

Punctajul este repartizat astfel: a. Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/ cerin

corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia

literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor

invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);

b. Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte; abiliti

analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4

puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).



9. Bibliografie

9 CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, 287-288; 294- 300

9 CHI, Vasile, "Profesorul ntre curriculum i evaluare", Editura Presa universitar clujean, Cluj, 2001

9 IUCU, Romita, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 100- 102; 103

9 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 321

9 JOITA, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 15- 30

9 LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 11-13

9 MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 17- 22

9 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 17-20

9 POTOLEA, Dan, NEACU, Ioan, RADU, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE, 1996

9 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999 pag. 61-68; 86-92

9 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 13-20

9 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 17; 22;70; 219

Funcii i strategii evaluative


Unitatea de nvare nr. 2 FUNCII I STRATEGII EVALUATIVE

Cuprins 1.Obiectivele unitii de nvare nr.2 ...................................................23

2.Funciile evalurii...............................................................................24

2.1. Repere conceptuale ......................................................................24

2.2. Clasificarea funciilor evalurii .......................................................25

2.3. Funciile generale ale evalurii ......................................................26

2.4. Funciile specifice ale evalurii ......................................................26

3. Strategii/ tipuri de evaluare ..............................................................28

3.1. Repere conceptuale ......................................................................28

3.2.Clasificarea strategiilor evaluative .................................................30

3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii

evaluative normative/ comparative ......................................................31

3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative ..............................31

3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective .........32

3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ.

Unitatea i complementaritatea lor ......................................................35

3.4.1.Evaluarea iniial .........................................................................35

3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare .............................37

3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ ........................................41

4. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare .......................44

5. Lucrare de verificare nr. 2.................................................................48

6. Bibliografie........................................................................................51



1. Obiectivele unitii de nvare nr. 2

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii

vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: funcii ale evalurii, strategie, strategii de evaluare, evaluare

normativ/ comparativ; evaluare criterial/ prin obiective

educaionale;

S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc

S caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite n nvmntul preuniversitar romnesc

S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre evaluarea criterial/ prin obiective i evaluarea normativ/ comparativ;

S identifice avantaje i limite ale folosirii fiecreia din strategiile evaluative;

S utilizeze/ s integreze n practica colar strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale



2.Funciile evalurii

2.1 Repere conceptuale

Funciile evalurii vizeaz efectele/ consecinele/ semnificaiile acesteia

n plan individual i social. Evaluarea modern este prin excelen

formativ, integrat procesului de nvare. Conceptul care a modificat

ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ. n prezent este n ascensiune evaluarea formatoare, care instituie evaluarea ca modalitate eficient a unei nvri

autoreglante. Aceste concepte- evaluarea formativ dar i evaluarea

formatoare - instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permit

observarea evoluiei competenelor sale.

Din aceast perspectiv, nsei funciile actului evaluativ se modific fundamental. Acestea se concretizeaz n:

n aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ,

sumativ sunt ntr-o strns complementaritate (Ana Bonboir) i n

strns legtur cu rolurile/ funciile ndeplinite de demersul evaluativ.

Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile

ulterioare. Funcia ei principal este aceea de a motiva, de a stimula i

mai ales de a indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de

instruire a elevului. n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona,

evaluarea formativ devine un mijloc de formare a elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n

Funcia descriptiv: Tu eti aici Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune Funcia prognostic: Ai putea urma



concepia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ

este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o adopte. Aceast concepie

particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala trebuie

s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108).

Cea de-a treia strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune. Din perspectiva pedagogiei moderne, i aceasta i modifica

semnificativ funciile deja consacrate. Ea ncheie o perioad de nvare

i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota

sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are funcia de a contribui la orientarea celui care nva. n consecina, funciile determin strategiile, opiunile strategice evaluative.

2.2 Clasificarea funciilor evalurii

Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii, lund n seam/ n

considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

(Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bonta, Pedagogie, pag. 240-241; Ioan

Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti,

2001, pag. 322- 323).

Difereniem astfel:

funcii sociale i funcii pedagogice; funcii diagnostice i funcii prognostice; funcii de certificare i funcii de selecie; funcii generale i funcii specifice.

Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe

parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar,

semestru etc), ne intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale evalurii.



2.3 Funciile generale ale evalurii 1. Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii

fenomenului evaluat. Aceasta funcie are menirea de a pune n eviden

: Ce este i cum este fenomenul evaluat?

2. Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea

evaluativ pune n eviden ce se afl la originea situaiei existente,

care sunt factorii i condiiile care au generat-o. cum se explic i din

ce cauz?

3. Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz n deciziile de ameliorare i precum i n predicia

evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum poate fi ameliorat i

care va fi starea lui viitoare?)

2.4 Funciile specifice ale evalurii

Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc.

n principal aceste funcii vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, att

a actului de predare ct i a activitii de nvare. Prin urmare aceste

funcii se refer la ambii parteneri ai procesului: profesorii i elevii.



Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite

cadrului didactic:

9 S culeaga informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite; 9 S-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice; 9 Cunoaterea procedurilor i a aciunilor reuite, dar i a punctelor critice; 9 Sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el; 9 Constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate 9 Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de elevi;

Din perspectiva elevului:

9 Evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor; 9 Evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de nvare; 9 Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii; 9 Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 9 Produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ 9 Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut; 9 Formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv / favorabil fa de coal 9 Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar; 9 Contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare; 9 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor n nvare; 9 Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia



Sintetiznd, am putea concluziona faptul c evaluarea realizeaz/

ndeplinete urmtoarele funcii:

Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice,

att de predare ct i de nvare;

Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;

Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea

ambilor actori;

Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii.

Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor

performane ct mai nalte;

Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni.

3. Strategii/ tipuri de evaluare

3.1 Repere conceptuale

n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Strategia vizeaz stpnirea aciunilor,

ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. (Charles

Hadji, op. cit., pag. 48).

n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor

de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre elevi.



Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie

de diverse raiuni. Raiunea principal/ esenial a evalurii colare

moderne este asigurarea reuitei elevilor.

Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ

responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga

ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun

i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-

educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).

Ce nseamn / presupune un demers strategic ?

Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune: stabilirea beneficiarilor evalurii;

stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea);

justificarea evalurii respective (de ce este necesar)

stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii

compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de

predare-nvare prealabile;

identificarea constrngerilor;

stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se

obine

estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi

evaluai;

asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a

celor standardizate dar i a celor construite (manufacturate de cei ce

evalueaz) ;

plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei

acesteia;

exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor

evalurii, n funcie de intenii:

a. pentru clarificare

b. pentru conformare

c. pentru comparare etc.

stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care

trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.



3.2 Clasificarea strategiilor evaluative

Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, n

funcie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la

nelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major

de evaluare.

Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care

conduc la opiuni i care se configureaz n posibiliti alternative

dihotomice/ polare:

9 evaluare de proces sau evaluare de produs; 9 evaluare criterial sau evaluare normativ; 9 evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitic; 9 evaluare categorial/ frontal sau evaluarea personalizat; 9 evaluare integrativ sau evaluare contextualizat; 9 evaluare reflexiv sau evaluare participativ; 9 evaluare imperativ sau evaluare negociabil; 9 evaluare motivant sau evaluare sancionant; 9 evaluare formal sau evaluare informal; 9 evaluare intern sau evaluare extern etc. 9 evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ /

final/ de bilan 9 evaluarea unui obiect particular - evaluare care se ocup de

toate obiectele 9 evaluare bazat pe descriere/msurare sau evaluare bazat pe

aprecierea procesului/ produsului 9 evaluare proactiv (predeterminat - evaluare retroactiv 9 evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev 9 evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) - evaluare

impresiv (centrat pe calitate) 9 evaluare frontal - de grup sau individual 9 evaluare bazat pe criteriul coninut sau pe norma statistic"

sau pe norma individual sau pe obiective 9 evaluare iniial - formativ - final



3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative

Din perspectiva activitii evaluative cotidiene, care are funcii

predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz n mod deosebit

dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume:

strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective) strategiile evaluative normative sau comparative.

3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative

Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988).

Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare.



Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus.

Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.

3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume. Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza, distingem: strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc. strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice. strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate;



strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147) Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.




Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia

potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ

tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu

pe aceast tem.




3.4. Evaluarea iniialevaluarea formativevaluarea sumativ Unitatea i complementaritatea lor

Evaluarea iniial, evaluarea formativ i evaluarea sumativ se afla ntr-o strns unitate i complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificri care are la baz trei criterii:

Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care

trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator

(Ion T. Radu, op. cit.) :

a. Evaluarea iniial

b. Evaluarea formativ i formatoare

c. Evaluarea sumativ.

3.4.1. Evaluarea iniial

Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar, pornind pe de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar pe de alt parte de la dorina din ce n ce mai manifest de a face din aceast activitate un demers ct mai firesc, ct mai normal, ct mai uman. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea iniial este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de instruire.

1. Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;

2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;

3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.



Este necesar pentru :

cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n

clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii

elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul

studiului unei discipline colare etc.

determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);

este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri

(cunotine, abiliti, capaciti);

aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare;

eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de

refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea

nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i

abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).

Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este

menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se

integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din

premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale,

dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de

instruire.

Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea

activitii urmtoare n trei planuri:

modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.



3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare

Evaluarea formativ Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967). Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer., pag. 25). Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:

9 este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; 9 semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; 9 nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; 9 intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; 9 informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor 9 permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; 9 asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; 9 are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare; 9 este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; 9 acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor.



Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii formative Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context.

Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii formative.

Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82).

Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterioar performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat.

PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii.

Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaz mai mult relaia predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de



eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).

Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la baz intenia/ ambiia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).

G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare,

prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de evaluare:

Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c

vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la

definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s

permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai

un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va

dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi

propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92).

Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea

importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de

atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i

regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s regleze /

anteregleze / corijeze acest proces.




n ce constau:

Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale: 1. pentru elev

2. pentru profesor

Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative: 1. pentru elev

2. pentru profesor.




3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, iniiale, formative i sumative. n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat. Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat i justificat n procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).



Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ : este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;

evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al

nvrii);

uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat,

diplom etc.);

se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;

intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte

pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice.

furnizeaz informaii de bilan n vederea: a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor

nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu

ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;

b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene.

c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);

d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)




Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de

evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul

procesului didactic; n esen presupune unitatea i

complementaritatea strategiilor evaluative !




4. Rspunsuri la Aplicaii i teme de reflecie


Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia

potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ

tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu

pe aceast tem.


n nvmntul romnesc identificm elemente concrete care atest

tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin

obiective. Iat dou argumente:

1. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin

obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i

obligatorii pentru toi elevii din Romnia.

2. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la

finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru

rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte

bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut

performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu

obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. n

virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul

de realizare a obiectivelor prestabilite.

Sunt i alte semne care atest tendina evident de deplasare de la

evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz

obiectivele educaionale (evaluare criterial).




n ce constau:

Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale: 1. pentru elev

2. pentru profesor;

Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative: 1. pentru elev

2. pentru profesor.


Evaluarea iniial Valoarea/ funcia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia. n ceea ce i privete pe elevi:

Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero); Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia Relev/ evideniaz, la momentul respectiv, capacitile/ posibilitile de nvare ale elevilor; etc. n ceea ce i privete pe profesori:

Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.

Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor

i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;

Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000).



Evaluarea formativ Pentru elev:

i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii n mod operativ i frecvent;

l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc; i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;

l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;

ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;

sprijin efortul de autoevaluare etc.

Pentru profesor:

acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele

demersului su didactic.

Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.

Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.



Proba de autoevaluare nr. 2 Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului

evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de

evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul

procesului didactic; n esen presupune unitatea i

complementaritatea strategiilor evaluative!


Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune folosirea n complementaritate a formelor de evaluare iniial ct i a

celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic.

Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai

degrab complementare.

O aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet.

Singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea

acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii

multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de

pedagogie, 1988).



5. Lucrarea de verificare nr. 2

NOT

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.

Subiectul I (18 puncte) Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc trei mari tipuri de strategii evaluative cu rspunsurile din coloana B care precizeaz caracteristici ale acestora.

A

Evaluarea iniial

Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

B Servete ca baz pentru evalurile ulterioare

Este o evaluare de bilan.

Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.

Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.

Indic programul de urmat n etapa ulterioar de instruire

Are funcia de a motiva, de a stimula

Face parte integrant din procesul de nvare.



Subiectul al II-lea (36 de puncte) Construii demersul strategic al evalurii unui capitol sau al unei uniti de nvare la o

disciplin la alegere, folosindu-v de urmtoarele repere/ cerine:

Stabilirea beneficiarilor evalurii; Justificarea evalurii respective (de ce este necesar); Stabilirea obiectivelor de evaluat; Stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce trebuie evaluate/ se

doresc a se obine;

Elaborarea sistemului metodologic de evaluare i a instrumentelor/ a instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare);

Plasarea n timp a evalurilor, de la nceputul activitii de predare / nvare i pn la finalul acesteia;

Exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc);

Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor.

Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (9x4=36 puncte).

Subiectul al III-lea (45 de puncte) Realizai un eseu cu tema Evaluarea criterial n nvmntul romnesc ntre deziderat i

realitate

Important! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/

holistic.



Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului

Sugestii

Nivelul minimal (notele 5-6)

Eseul are urmtoarele caracteristici:

Stpnire insuficient/ imprecis/ conf

Date post:	12-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	maria-camelia-cosma
View:	806 times
Download:	91 times

Dan Potolea Marin Manolescu Teoria Si Practica Evaluarii

Documents