Curs nr. 6Educaţia şi provocările lumii contemporane – noile educaţii

Cuprins:

6.1. Educaţia şi provocările lumii contemporane - cadru teoretic;6.2. Noile educaţii.

6.1. Educaţia şi provocările lumii contemporane - cadru teoretic

O problemă importantă a studiilor de prospectivă a educaţiei o constituie cea a factorilor care determină şi influenţează cursul educaţiei de mâine:

Evoluţiile demografice; Schimbările economice; Schimbările social-politice; Mutaţiile culturale şi progresele ştiinţifice; Problematica lumii contemporane (Văideanu, 1988, citat de Stanciu, 1999).Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate,

complexitate şi caracter prioritar) demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele mai eficiente nu se găsesc prin demersuri şi angajări secvenţiale, ci e nevoie de o viziune holistică în decantarea şi studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea.

Trăim într-o epocă în care resursele umane (inteligenţa, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltări care integrează diferitele sale dimensiuni – pacea, economia, mediul înconjurător, justiţia socială şi democraţia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999).

Studiile de prospectivă educaţională sugerează următoarele coordonate esenţiale (Vaniscotte, citată de Stanciu, 1999):

şcoala laborator – a cărei finalitate esenţială o constituie prelucrarea şi transmitarea experienţei culturale a omenirii;

şcoala-model de întreprindere – out-put-urile oferite de şcoală trebuie să fie performante şi capabile de concurenţă;

şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural – şcoala participă la viaţa cetăţii;

şcoala îndreptată către tehnologii – ar conduce la multiplicarea locurilor învăţării;

şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate – introducerea diferenţei.Pentru a face faţă provocărilor lumii contemporane, se conturează următoarele

direcţii de restructurare a realităţii educaţionale (Stan, 2001): asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă (cunoştinţele şi

informaţiile transmise în cadrul procesului educaţional) şi dimensiunea

formativă (construcţia şi dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);

introducerea unor noi tipuri de educaţii; asigurarea unei repartiţii judicioase şi a unui echilibru între cele două tipuri de

învăţare: de menţinere şi inovatoare; impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaţionale (Wurtz,

1992, citat de Cucoş, 1999); extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţi a individului.

Principiile vechii paradigme educaţionale Principiile noii paradigme educaţionaleAccentul cade pe conţinut, pe însuşirea de informaţii;

Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, pe receptivitate faţă de conceptele noi, pe modul accesului la informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată definitive;

A învăţa este un rezultat, o sosire; A învăţa este o evoluţie, un proces, a cale fără destinaţie;

Structură ierarhică şi autoritară, conformismul e recompensat;

Principiul egalitarist, toleranţă faţă de imparţiali, elevii şi dascălii se privesc ca oameni;

Structură rigidă, programă analitică obligatorie,

Structură relativ flexibilă, discipline opţionale, metode de lucru alternative;

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu; separarea vârstelor;

Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite, flexibilitatea şi integrarea vârstelor;

Prioritatea randamentului, a reuşitei Prioritatea sinelui, a individului care generează valorile;

Se acordă importanţă lumii exterioare; Experienţa interioară este considerată factor de coeziune;

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate;

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate;

Accentul cade pe gândirea lineară, analitică Accentul cade pe îmbinarea strategiilor lineare cu cele nelineare , bazate pe intuiţie;

Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte care poate conduce uneori la stigmatizare,

Eticheta este limitată la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca acesta să devină valoare fixă;

Preocupare faţă de norme; Preocupare faţă de performanţele individului raportate la potenţialul propriu;

Accentul este pus pe cunoştinţele teoretice; Completarea cunoaşterii teoretice prin experiment şi experienţă;

Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială;

Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică;

Condiţionare birocratică; rezistenţă faţă de Propunerile colectivităţii găsesc sprijin;

propunerile colectivităţii;Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor; Se învaţă mereu pentru viitor;Încredere crescândă în mijloacele tehnice, dezumanizarea învăţământului;

Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate, dascălul uman, relaţiile dascăl-elev sunt de neânlocuit;

Sens unic al fluxului instructiv-educativ (profesorul emite).

Reciprocitatea învăţării.

Tabelul nr. 1: Relaţia dintre vechea şi noua paradigmă educaţională (după Wurz, 1992, citat de Cucoş, 1999, Stan, 2001) .

Experienţa societăţilor dezvoltate, evoluţia societăţilor postcomuniste demostrează legătura dintre democratizarea învăţământului şi democratizarea societăţii.

Căile de democratizare a învăţământului sunt (Stanciu, 1999): dimensiunea cantitativă – accesul unui număr tot mai mare de copii şi tineri pe

diverse trepte de şcolarizare, extinderea şi diversificarea ofertei de educaţie, repartizarea optimă a relaţiei în teritoriu;

dimensiunea calitativă – calitatea celor educaţi este valoarea fundamentală şi criteriul suprem de evaluare a eficienţei unui sistem educativ;

descentralizarea procesului decizional şi creşterea gradului de autonomie locală a şcolilor şi universităţilor, pe baza unui cadru juridic clar;

democratizarea relaţiei profesor-elev; dmplicarea mai mare a elevilor, părinţilor, organizaţiilor sindicale, non-

guvernamentale în organizarea, proiectarea şi realizarea activităţilor din cadrul procesului de învăţământ, transformarea elevilor tot mai mult din obiect în subiect al acţiunii educaţionale, relaţii de parteneriat între şcoală şi ceilalţi factori;

măsuri concrete de sprijin pentru cei defavorizaţi din punct de vedere social, fizic şi intelectual (şcolile alternative, acţiuni de prevenire, de sprijin al elevilor aflaţi în dificultate şi de susţinere pedagogică);

dispozitive de educaţie globală; organizarea unor programe compensatorii; reconsiderarea statutului intelectualului în societate; perspectiva educaţiei permanente.

Realitatea contemporană demostrează că rolul şcolii a devenit tot mai complex, datorită necesităţii corelării funcţionale a acesteia cu segmente din social.

În condiţiile libertăţii de expresie, ale democratizării vieţii sociale, ale liberei circulaţii, educaţiei îi revin sarcini inedite şi dificile.

6.2 Noile educaţii Analiza problematicii contemporane a condus la consituirea unor răspunsuri

specifice, prin potenţarea noilor educaţii: Educaţia pentru pace şi cooperare; Educaţie ecologică; Educaţia pentru participare şi democraţie; Educaţia demografică;

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; Educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media; Educaţia nutriţională; Educaţia economică şi casnică modernă; Educaţia pentru timpul liber; Educaţia pentru democraţie şi drepturile fundamentale ale omului; Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională; Educaţie interculturală; Educaţia pentru tehnologie şi progres; Educaţia sanitară modernă; Educaţia cu vocaţie internaţională (Cucoş, 1999, Stanciu, 1999).Se cunosc mai multe modalităţi de introducere a “noilor educaţii”:a) demersul infuzional – presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea

conţinuturilor noilor educaţii, diseminarea informaţiei prin intermediul disciplinelor de învăţământ. Principalul avantaj rezidă în faptul că nu este nevoie de modificarea planurilor şi programelor şcolare;

b) module integrate – deosebit de avantajoase, singura problemă care apare este pregătirea suplimentară specială de care au nevoie educatorii;

c) discipline specifice – în planul de învăţământ figurează educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţia sanitară modernă, educaţia casnică şi nutruţională, educaţia ecologică;

d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) - cea mai promiţătoare şi interesantă modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui activităţi didactice de sine stătătoare (Stanciu, 1999).

Vom analiza succint, câteva din noile educaţii, doar cu titlu de iniţiere.

Obiective Educaţia cu vocaţie internaţională Educaţia pentru democraţie Educaţia ecologică Educaţia pentru comunicare şi mass-media

Cunoştinţe 1. egalitatea popoarelor;2. menţinerea păcii;3. dezvoltarea globală şi sectorială;4. sistemul ONU;5. dimensiunea internaţională a

educaţiei;6. problematica lumii contemporane.

1. democraţia;2. stat de drept;3. drepturile şi libertăţile

individului;4. confruntări contemporane

de idei;5. drepturile minorităţilor.

1. mediul din perspectivă sistemică;2. interdependenţa om-mediu;3. cauze şi manifestări ale degradării mediului;4. cultură ecologică.

1. acumularea vocabularului de bază;

2. formele de comunicare:3. regulile şi metodele istorice;4. particularităţi ale diferitelor

structuri comunicaţionale;5. elemente de cultură a noilor

mijloace de comunicare.

Atitudini şi valori

1. respectul de sine şi respectul faţă de altul;

2. grija faţă de mediu;3. ataşament faţă de pace şi dreptate;4. deschidere spirituală şi

solidaritate internaţională;5. simţul datoriei şi al răspunderii;6. înţelegerea şi respectul valorilor

şi civilizaţiei altor naţiuni, etnii;7. umanismul.

1. respect faţă de valorile democratice;

2. acceptarea pluralismului valoric;

3. atitudinea umanistă;4. asumarea vieţii personale,

grupale şi societale;5. protecţia unor grupuri şi

persoane defavorizate (cu nevoi speciale).

1.evitarea ”analfabetismului” ecologic;2. respectarea legilor

naturii;3. judecată de tip

ecologică, responsabilă.

1. atitudine faţă de calitatea diferitelor mesaje;

2. evitarea:- discursurilor incoerente,- vulgarizarea limbajului,- impunerea şi promovarea

anonimatului,- inflaţia verbală, cu maximă

redundanţă,- nereciprocitate,- generalizarea monotoniei,- iresponsabilitate faţă de

cuvântul rostit,- conştiinţa neangajării.

Priceperi 1. a contribui la rezolvarea problemelor comunităţii şi ţărilor lor, ale lumii contemporane;

2. conştiinţa prezenţei active în lume.

1. a asculta opiniile altora;2. arta dialogului;3. a face propuneri şi a da

răspunsuri;4. a-ţi argumenta opiniile;5. a iniţia schimbări;6. a se apăra împotriva

campaniilor de propagandă abuzivă.

1. respectarea consimţită a normelor de gestiune a bogăţiilor naturale;

2. a lupta împotriva diferitelor manifestări ale degradării mediului;

3. a gândi la soluţii de perspectivă.

1. însuşirea noilor coduri de comunicare;

2. capacitatea de a analiza mesajele sub diferite aspecte (codurile tehnice, codurile culturale, modurile de elaborare şi de difuzare etc);

3. forţa tăcerii;4. profunzimea şi provocarea

întrebărilor;5. a se apăra de bombardamentul

informaţional.

Competenţe 1. spirit critic;2. cooperare;3. imaginaţie;4. afirmare de sine;5. toleranţă;6. participarte;7. conservarea patrimoniului

cultural universal;8. capacitatea de a se interrelaţiona

cu alţii.

1. comportament participativ;2. responsabilitatea;3. libertatea individuală şi

grupală;4. luarea deciziilor;5. lupta împotriva oricărei

discriminări;6. lupta pentru afirmarea în

practică a drepturilor şi libertăţilor individuale;

7. solidaritatea.

1. legate de diferite acţiuni de diminuare a degradării mediului.

1. capacitatea de a recepţiona şi prelucra diferite mesaje;

2. a exprima cu mijloace proprii un mesaj recepţionat;

3. competenţe de comunicare în procesul cultural şi educativ;

4. autoformarea (prin adâncirea cunoştinţelor, crearea unei anumite perspective şi dezvoltarea unei capacităţi de reflecţie);

5. comunicare orală şi/sau folosirea altor suporturi (limbaje statice, audiovizuale, figurative);

Modele comportamentale

1. participarea activă la viaţa socială, politică, economică şi culturală;

2. a participa la deciziile referitoare la problemele mondiale;

3. comportament şi competenţă de cooperare;

4. a iniţia schimbări;5. a învăţa continuu;6. a efectua schimburi culturale,

călătorii, excursii.

1. participarea la vot;2. comportament democratic în

relaţiile interumane;3. respecatrea opiniilor altora;4. grija faţă de om şi nevoile

sale;5. protejarea unor grupuri şi

persoane defavorizate.

1. realizarea unei game variate de acţiuni pentru menţinerea şi ameliorarea echilibrului ecologic.

1. utilizarea raţională şi selecţia canalelor şi calităţii informaţiilor transmise prin mass-media;

2. evitarea violenţei, a pornografiei, a propagandei de diferite nuanţe realizate prin mass-media.

Tabelul nr. 2 Analiza de conţinut a “noilor educaţii” (după Stanciu, 1999).

Sarcini de lucru:

ce consideraţi că s-ar putea întreprinde pentru ca societatea să devină educativă? Schiţaţi un posibil program de acţiune.

faceţi un “inventar” al marilor probleme ale lumii contemporane şi încercaţi să găsiţi locul educaţiei în soluţionarea/ameliorarea acestora.

poate educaţia interveni pentru soluţionarea problemelor lumii contemporane? Argumentaţi răspunsul!

poate exista o societate fără şcoală? Argumentaţi răspunsul! precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi descurajare, şi în

propulsarea lor în rândul statelor dinamice. Daţi exemple! educaţia pentru familie pote fi o nouă educaţie? cum s-ar putea introduce conţinutul noilor educaţii în cadrul disciplinei pe care o

predaţi?

Curs nr. 7 Finalităţile educaţiei

(ideal, scop şi obiectiv educaţional)

7.1. Delimitări conceptuale;7.2. Clasificarea obiectivelor educaţionale;7.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

7.1 Delimitări conceptuale

Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între deziderabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educaţiei trebuie să fie destul de “înalt”, pentru a reprezenta cu adevărat un model funcţional, dinamic şi într-o continuă mutare către noi orizonturi de perfecţiune, cu forţă ademenitoare pentru individ.

Finalităţile trebuie să se adreseze unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realităţi bine circumscrise din punct de vedere istoric, social cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o creştere a răspunderii societăţii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitate funcţională, dinamică, între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri şi obiective pertinente, cu adevărat realizabile (Cucoş, 1999).

În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale.

Finalităţile educaţiei

Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă

Idealul educaţionalExprimă cerinţele şi aspiraţiile într-o anumită etapă istorică, sub forma modelului de personalitate deziderabil.

Sistemul educativ în ansamblul său.

Scopurile educaţieiReprezintă anticiparea mentală şi finalitatea acţiunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse şi se realizează prin intermediul obiectivelor.

Politica şi planificarea educaţiei.

Obiectivele educaţionale

Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la finalul procesului de instruire, concretizat într-o schimbare la nivelul personalităţii educaţilor.

Niveluri de şcolarizare. Tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională. Laturi/dimensiuni

ale educaţiei. Discipline de învăţământ.lecţii şi secvenţe de lecţii (obiective operaţionale).

Tabelul nr. 3: Ierarhia finalităţilor educaţiei (după Creţu, 1999, Istrate & Jinga, 1998, Nicola, 1994).

7.1.1. Idealul educativ

Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifică “existent în mintea noastră”, “ceea ce posedă perfecţiunea la care aspirăm”. Idealul, exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001).

El este categoria de generalitate maximală care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată; instanţa valorică din care iradiază norme, principii, stategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare al tinerei generaţii (Cucoş, 1999).

Idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.

Idealul educaţional exprimă modul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul lui, societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze (Stan, 2001). Idealul educativ a evoluat de la o epocă istorică la alta, cunoscând diferenţieri în cadrul diverselor societăţi (Stanciu, 1999):

în antichitate, în Atena, idealul educaţional urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii, în plan estetic, moral, fizic şi militar (kalokagathia), iar în Sparta viza îndeosebi dezvoltarea fizică şi militară;

în feudalism idealul a cunoscut două modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca rezultat al însuşirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) şi idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat al însuşirii celor 7 virtuţi cavalereşti: călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, şahul, cântul şi recitarea de versuri);

în Renaştere idealul concepea personalitatea ca “homo universale”; în epoca modernă se impune idealul personalităţii eficiente într-o activitate

productivă (faza de industrializare timpurie), idealul personalităţii complexe, multilaterale (faza industrializării avansate) şi idealul personalităţii creatoare (societatea postindustrială);

idealul educaţional al şcolii româneşti constă în “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creatoare” (Legea Invăţământului, 1995, art.3) (Creţu, 1999).

După cum se observă, idealul educaţional nu este un model standard impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia (Cucoş, 1999).

Idealul educaţional se caracterizează prin următoarele trei dimensiuni: dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi şi

care va anticipa unele stări posibile; dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl

solicită; dimensiunea pedagogică – posibilităţile efective de care dispune acţiunea

educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv (Stan, 2001).Ca imagine sintetică a dimensiunilor socială, psihologică şi pedagogică, idealul

educativ realizează joncţiunea între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul prin procesul educativ. Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între posibilitate şi realitate (Stanciu, 1999).

Nivelurile de la care se porneşte în fixarea unui ideal sunt (Nicolescu, 1995, citat de Cucoş 1999):

determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii); modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul,

toleranţa, respectarea drepturilor omului etc); tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istorică este o operaţie

dificilă şi extrem de importantă. Stanciu (1999) consideră că idealul educativ al societăţii româneşti contemporane trebuie să valorifice ideile care s-au vehiculat în cultura românească interbelică.

Care este idealul educaţional societăţii româneşti?Nicola (1994) consideră că:”idealul educaţional din societatea noastră presupune

formarea unei personalităţi integral-vocaţional şi creatoare, capabile să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale”; Moise şi Cozma (1996) subliniază: “idealul educativ este cel al omului de cultură ”; iar Legea Învăţământului stipulează:”idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome creative”.

Nucleul idealului este constituit din vocaţie şi creativitate, astfel că fiecare individ se va valoriza la maximum. Structurile intelectuale constituie “şansa noastră istorică” de a depăşi actuala stare de tranziţie, în vederea constituirii unei societăţi democratice, cu un mecanism al economiei de piaţă, care să asigure prosperitate şi bunăstare pentru toţi cei implicaţi în aceste proces (Stanciu, 1999).

Figura nr. 6: Idealul educativ şi personalitatea umană (după Stanciu, 1999).

7.1.2. Scopurile educative

Reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Ele sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultate ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale (Stan, 2001).

Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile care îl detaliază sunt variate, multiple, datorită diversităţii situaţiilor educative. De dorit este ca între scop şi ideal să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare, scopurile trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional (Cucoş, 1999).

Geissler (citat de Cucoş 1999, Stan, 2001) identifică patru perechi de scopuri:

Inte

lect

ual

Mor

al

Pro

fesi

onal

Rel

igio

s

Est

etic

Fiz

ic

“Noi

le e

duca

ţii”

Componenta antropologică

Finalităţi microstructurale de ordin:

Componenta acţională

Pregătirea individului pentru diferite roluri

sociale

Nucleul

V

ocaţ

ia

C

reat

ivit

atea

scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii într-o perspectivă sistemică) versus scopuri formale (se focalizează pe subiect şi vizează modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);

scopuri de conţinut (orientează educaţia spre conţinuturi dinainte ştiute, definibile, identificabile) versus scopuri comportamentale (urmăresc formarea şi interiorizarea unor acţiuni şi deprinderi);

scopuri utilitare (vizează formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea practică) versus scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);

socpuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) versus scopuri supradisciplinare (constante urmărite la toate disciplinele).Trecerea de la ideal educaţional la scopuri educaţionale, şi de la acestea la

obiective poartă numele de derivare.

7.1.3. Obiective educaţionaleSunt finalităţi care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale

reduse de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Ele sunt enunţuri care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finalul unei secveţe de instruire (Stan, 2001). Întotdeauna ele se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi observabile (Cucoş, 1999).

Pot fi definite astfel: enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o modificare în personalitatea educatului, ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă (Stanciu, 1999).

Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei. Desigur, ele poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat.

Sensurile de deplasare pe axa finalităţilor se poate schimba în funcţie de realităţi şi conjuncturi socio-istorice:- idealul poate fi revitalizat de jos în sus de la obiective – prin scopuri -, printr-un

proces de “epurări şi decantări valorice”, care să conducă la un “spor calitativ” al acestuia;

- obiectivele sau scopurile recuperează secvenţe mai mari sau mai mici ale idealului educaţional (Cucoş, 1999).

Funcţiile obiectivelor: funcţia de orientare axiologică a procesului de învăţământ – exprimă necesitatea ca educatorii să conştientizeze sistemul de valori care să le orienteze activitatea practică; funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare – orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă; funcţia evaluativă - obiectivele devin criterii de evaluare, ele fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare al acelei reuşite; funcţia de reglare a procesului de învăţământ – pe baza obiectivelor se selectează, se organizează, se transmit conţinuturile învăţării, se aleg strategiile de predare, învăţare, formele de organizare a procesului de învăţământ, locurile cele mai adecvate de realizare a activităţii de predare-învăţare. Nerealizarea unor obiective declanşează reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cucoş, 1999, Stanciu, 1999).

Direcţii majore pentru perfecţionarea obiectivelor:

direcţie de tip axiologic, care subliniază că obiectivele constituie expresia valorilor general-umane, pe care educaţii le asimilează prin intermediul educaţiei, iar pe de altă parte, presupune cu necesitate raportarea la o tabelă de valori, pe care obiectivele o introduc în mod explicit (Bloom, citat de Stanciu, 1999); o a doua direcţie, de tip metodologic , care vizează perfecţionarea criteriilor, normelor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor (Cerghit şi Vlăsceanu, citat de Stanciu, 1999); ultima direcţie, individualizarea obiectivelor, prin care trebuie să se ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (Cerghit şi Vlăsceanu, citat de Stanciu, 1999).

7.2 Clasificarea obiectivelor educaţionalea) În mod obişnuit , cu obiectivele educaţionale se operează la trei niveluri: Obiective generale, cu ajutorul cărora se precizează finalităţile sistemului şi ale

diferitelor sale subsisteme , domeniile şi tipurile de schimbări preconizate pentru întreaga durată a studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998). Autorii belgieni V. şi G. De Lansheere consideră că obiectivele generale cuprind finalităţile şi scopurile;

Obiective intermediare/specifice, care constituie o punte între obiectivele generale şi cele concrete (operaţionale). Ele se diferenţiază după nivelurile şi tipurile de învăţământ şi după importanţa relativă a obiectelor; sunt specifice fiecărei discipline de învăţământ, şi, în cadrul ei, fiecărui capitol (Stanciu, 1999).

Dacă la nivelul sistemului de învăţământ se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului şi al tipului de şcoală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în programele şcolare.

Curriculum-ul Naţional a adus în programele şcolare obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. Teoria pedagogică nu a clarificat încă aspectele care privesc integrarea lor în contextul general al obiectiveloe educaţionale. Raliându-ne la concepţia lui Stanciu (1999) le vom încadra nivelului de generalitate intermediar:- obiective cadru – obiective cu un grad mai mare de generalitate şi complexitate,

centrate pe formarea unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ într-un ciclu şcolar;

- obiective de referinţă – obiective ale activităţii de predare-învăţare la sfârşitul fiecărui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de competenţe şi însuşirea cunoştinţelor de la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, iar ultimele se

vor realiza prin intermediul obiectivelor operaţionale.Ce obiective vor trebui trecute în planurile de lecţii ?În cadrul procesului de evaluare, obiectivele cadru vor constitui capacităţile, cele de

referinţă subcapacităţile, iar cele operaţionale vor fi baza itemilor de evaluare, deci, în proiectul de lecţie vor fi trecute obiectivele de referinţă şi cele operaţionale, având în vedere faptul că obiectivele de referinţă vor fi trecute într-o manieră generală, pentru a nu se confunda cu cele operaţionale (Stanciu, 1999).

Obiective concrete/operaţionale, au caracter concret şi sunt realizate în diferite situaţii de învăţare. Sarcina operaţionalăzării obiectivelor revine fiecărui cadru didactic.

Idealul socio-economic, socio-cultural şi uman

Idealul educaţional

Programele prospective ale dezvoltării socio-economice şi culturale.

Formarea personalităţii integrate a competenţelor socio-profesionale novatoare.

A. Finalităţile educaţiei şi determinările lor macrosociale

Politica şcolară actuală şi de perspectivă.

B. Scopurile şi obiectivele educaţiei şcolare

Scopurile generale ale educaţiei realizate prin sistemul de învăţământ.

Obiectivele educaţionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu.

Obiective pe niveluri de şcolarizare

(cicluri de învăţământ)

Obiective pe tipuri şi profile de pregătire şcolară/profesională.

Obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ

Obiective educaţionale care nu se operează

Obiective operaţionale

Ierarhizarea şi interrelarea obiectivelor operaţionalizate şi neoperaţionalizate în cadrul proiectului sistemului de lecţii, al proiectului de lecţie respectiv, în activitatea instructiv-educativă.

Figura nr. 7: Schema derivării finalităţilor educaţiei şcolare (după Ionescu, Radu, 1995).

Obiectivul fundamental al lecţiei evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ideatic al lecţiei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). El determină categoria/tipul din care face parte lecţia şi, totodată, condiţionează modul de organizare şi desfăşurare al lecţiilor (Ionescu, 2001). Ele exprimă comportamente observabile şi măsurabile care trebuie să fie atinse de către cei care se educă, la sfârşitul unei activităţi instructiv-educative, sau a unei secvenţe de activităţi.

b) Clasificarea obiectivelor didactice, după domeniul activităţii psihice implicate în învăţare a dus la împărţirea acestora în:

Cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi intelectuale) (Creţu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);

Afective (formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor) (Creţu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);

Psihomotorii (operaţiile manuale, conduitele motrice) (Creţu, 1999, Jinga, Istrate, 1998);

Unii autori adaugă şi moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998).Termenul taxonomie provine din limba greacă (taxis – ordine; nomos – reguli, lege),

şi reprezintă teoria care vizează regulile, criteriile clasificărilor (Ionescu, Radu, 2001).Au fost elaborate mai multe taxonomii, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv,

afectiv, psihomotor). Dintre acestea amintim: pentru domeniul cognitiv: B.S.Bloom (Anexa nr.1), De Blook, De Corte,

D’Hainaut ş.a; pentru domeniul afectiv : R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith ş.a; pentru domeniul psihomotor : J.E.Simpson, H.R.Dave, J.S.Bruner, R.Kibler,

A.Harrow ş.a (Ionescu, Radu, 2001).Realizarea taxonomiilor a avut la bază două modele (Stanciu, 1999): Modelul morfologic, fundamentat de concepţia despre inteligenţă a lui Guilford; Modelul clasificării ierarhice (iniţiat de Bloom) şi care are două dimensiuni:

- de conţinut – din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor;- de diferenţiere şi ordonare a proceselor psihice implicate.

Cea mai elaborată taxonomie este cea alui D’Hainaut, care “prin tipologia interdisciplinară a demersurilor” se apropie de logica didactică (Stanciu, 1999).

Taxonomiile (clasificări) pentru fiecare domeniu sunt redate succesiv în tabelul următor(Creţu, 1999, Istrate, Jinga, 1998, Potolea, 1988):

6. Evaluare5. Reacţie complexă 5. Sinteză 5. Caracterizare4. Automatism 4. Analiză 4. Organizare3. Reacţie dirijată 3. Aplicare 3. Valorizare2. Dispoziţie 2. Comprehensiune 2. Reacţie1.Percepere 1. Achiziţia cunoştinţelor 1. Receptare

Domeniul psihomotor(Simpson)

Domeniul cognitiv(Bloom)

Domeniul afectiv(Krathwohl)

Tabelul nr 4: Modelul taxonomic al obiectivelor educaţionale (după Creţu, 1999, Istrate, Jinga, 1998).

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex astfel (Creţu, 1999):

Achiziţia cunoştinţelor – vizează cunoaşterea terminologiei, datelor factuale, definiţiilor, principiilor, teoriilor. Este pusă în evidenţă prin operaţii de redare, reproducere, recunoaştere.

Comprehensiunea – presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicări, interpretare, extrapolare, sub forma evidenţierii consecinţelor etc.

Aplicarea – vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi. Analiza – semnifică descompunerea unui material în părţile sale componente,

relevarea relaţiilor dintre aceste părţi etc. Sinteza – echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în

producerea unei lucrări personale. Evaluarea – implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită

problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc.Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau

valori(Creţu, 1999): Receptarea – presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori,

norme , exigenţe şi acordarea atenţiei; Reacţia – presupune răspunsul voluntar la aceste valori; Valorizarea – implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea

acestora; Organizarea – implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor

dominante; Caracterizarea – se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă

personalitatea elevului.Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de

stăpânire al unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motoriei (Creţu, 1999): Perceperea – este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe

stimulare şi descifrare senzorială; Dispoziţia – se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor; Reacţia dirijată are în vedere componentele din care se constituie o deprindere; Automatismul – reprezintă deprinderea finalizată; Reacţia complexă – implică deprinderile eficiente, în contexte diferite.c) Clasificarea obiectivelor se face luând drept citeriu şi tipul de activitate

(predominant intelectuală sau acţională), după care distingem (Jinga&Istrate, 1998, Ionescu&Radu, 2001):

Obiective informative – vizează cunoaşterea, achiziţionarea de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu;

Obiective formative – vizează formarea unor deprinderi şi capacităţi, posibilitatea de a opera cu sistemul de informaţii, cunoştinţe şi valori asimilate în procesul de instruire

d) Dacă se ia drept criteriu de clasificare importanţa acordată unui obiectiv în cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ sau unei activităţi didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate, 1998):

Obiective principale (fundamentale, dominante); Obiective secundare (auxiliare).

Putem afirma că formularea obiectivelor reprezintă o activitate complexă, care trebuie să ţină seama de nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlăsceanu, citaţi de Stanciu, 1999):

Nevoile practicii sociale, ale pregătirii forţei de muncă.

Profilul şi nevoile de dezvoltare socio-spirituală

Idealul uman sau social.

Idealul educativ Politica şcolară

Obiective generale ale sistemului de învăţământ

Specificul instituţiei şcolare

Obiective profilate Psihologia vârstelor

Caracterisatici ale structurilor profesionale

Cicluri de învăţământ Tipuri şi profile de şcoli

Obiectivele disciplinelor de învăţământ

Structura logică a ştiinţei Psihologia învăţării

Obiectivele activităţii instructiv-educative; obiective comportamentele

Particularităţile clasei şi individuale ale elevilor

Figura nr. 8: Nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor (după Cerghit, Vlăsceanu).

7.3 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă “o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ, realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare”: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi intermediare, incluse în

programele şcolare/universitare; prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze

elevul/studentul în timpul unei activităţi (Cristea, 1998).Ionescu (2001) consideră că operaţionalizarea presupune:

transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii, direct observabile , ceea ce presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, o concretizare a lor;

un aspect “tehnic”, care rezidă în enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.Cucoş (1999) consideră că operaţionalizarea constă în: delimitarea unei secvenţe comporatmentale observabilă care poate fi evaluată; enunţarea , într-un mod comprehensiv, a respectivei sarcini.Esenţial pentru operaţionalizare este că se precizează ceea ce va face cel care se

educă, performanţa/competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţe a procesului de predare-învăţare. Cadrele didactice trebuie să gândească şi să proiecteze riguros condiţiile de exersare şi de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Ea reprezintă astfel etapa în care se uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului (Creţu, 1999).

Proceduri de operaţionalizare

În litaretura pedagogică se vorbeşte de mai multe proceduri de operaţionalizare, dar cele mai cunoscute sunt cele ale lui R.F. Mager/Miller şi G.De Landsheere.

a) Procedura de operaţionalizare a lui R.F.Mager/Miller presupune stabilirea a trei parametrii (Creţu, 1999, Ionescu&Radu, 2001):

Specificarea comportamentului final – rezultatul care se aşteaptă de la elev la finalul activităţii, respectiv verbul de acţiune (Anexa nr. 2);

Precizarea condiţiilor - care determină modificările educative preconizate. Se disting două direcţii:

- precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţa va fi formată şi- precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate, prin formule verbale ca:

“având acces la….”, “fiind date….”, “pus în situaţia de …”, “utilizând …”, “cu ajutorul …”, “după …”, “alegând un …”, “pe baza …”, “sub forma…” etc. Precizarea criteriilor de evaluare – specificarea nivelului de reuşită minimală,

sau nivelul la care trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile celor care se educă:

- absenţa sau prezenţa unei capacităţi, calităţi, trăsături;- timpul de realizare a unei sarcini;- caracteristicile erorilor acceptate;- concordanţa sau non-concordanţa cu un standard;- numărul încercărilor admise etc.

Exemple de obiective operaţionalizate după această porcedură:

- elevii să denumească componentele atomului, pe o planşă, fără a se folosi de notiţe sau manual, cel puţin două elemente;

- dându-se un schelet uman, elevii să identifice 10 oase, în 5 minute de activitate independentă.

Condiţiile operaţionalizării după Mager Condiţiile operaţionalizării după Miller

1. Denumirea comportamentului observabil;

2. Enunţarea consiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au atins schimbarea preconizată de obiectiv;

3. Criteriul de reuşită, nivelul de performanţă acceptat.

1. Cuvântul (verbul de acţiune)care desemnează comportamentul observabil urmărit prin obiectiv;2.Indicator + control;

3. Indicaţia de răspuns corect.

Tabelul nr. 5. Condiţiile operaţionalizării obiectivelor (După Ionescu, Radu, 2001).

b) Procedura de operaţionalizare după G De Landsheere cuprinde cinci parametri:

Procedura de operaţionalizare după De Landsheere1. Cine va produce comportamentul? 1. Subiectul2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?

2. Comportamentul

3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa)?

3. Performanţa

4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul?

4. Condiţii

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător?

5. Criterii

Tabelul nr.6. Procedura de operaţionalizare după De Landsheere.

Exemplu de obiectiv operaţionalizat după această procedură:- la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice verbele dintr-un text dat,

pe baza cunoştinţelor însuşite; obiectivul va fi considerat atins, dacă vor fi identificate 6 din cele 8 verbe pe care le conţine textul.Istrate şi Jinga (1998) propun o altă procedură de operaţionalizare, care are în vedere

următorii parametri:1. capacitatea pe care urmează să şi-o formeze cel educat prin activitatea respectivă

(asimilarea de noi cunoştinţe, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unor atitudini);

2. comportamentul prin care cel educat va proba că şi-a format capacitatea respectivă,3. condiţiile în care acest comportament urmează să se manifeste;4. limita minimă de corectitudine admisă pentru a putea considera că învăţarea a fost

eficace.Cerinţe de care trebuie să se ţină seama în elaborarea obiectivelor operaţionale (Creţu, 1999, Cucoş, 1999): orice obiectiv trebuie să se refere la activitatea de învăţare a celui care se educă, şi

nu la activitatea celui care educă;* exemplu corect: ‘elevii să identifice….’, ‘elevii să demonstreze…’;* exemplu incorect: ‘să transmit elevilor cunoştinţe despre….’. obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi şi nu acţiuni sau procese

psihice:* exemplu corect: ‘să observe’, ‘să identifice’ etc;* exemplu incorect: să sesizeze, să înţeleagă, să simtă, să ştie, să sesizeze.

obiectivul să fie formulat în termeni expliciţi care să vizeze o singură operaţie sau acţiune;

obiectivul desemnează un rezultat imediat al acţiunii, nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;

exprimarea comportamentelor se va face prin utilizarea verbelor de acţiune; obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii; să exprime operaţia logică şi nu informaţia, ideea sau problema de rezolvat:

* exemplul corect: elevii să analizeze…;* exemplul incorect: elevii să spună că …..

să se evite numărul exagerat de obiective operaţionale pentru o lecţie; când sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile celor

care se educă, posibilitatea de operaţionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să consiste mai mult într-o descriere a condiţiilor în care urmează să se producă comportamentul;

să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a celor care se educă;

obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.

Disciplinele de învăţământ precum matematica, fizica, chimia etc sunt mai disponibile pentru formularea obiectivelor operaţionale, întrucât operează cu structuri algoritmice. La disciplinele care cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilităţile se limitează (Cucoş, 1999).

Exemplificare, după nivelul de generalitate (Stanciu, 1999):

finalitatea educaţiei – un individ plenar într-o societate democratică; scop – a proteja mediul înconjurător; obiectiv intermediar – a cunoaşte principalii agenţi ai poluării; obiectiv operaţional – elevii să adune semne concrete ale poluării; microobiectiv – elevul să citească, pe un ecran, coeficientul de CO conţinut în

atmosferă.

Relaţia competenţă – obiectiv educaţional (după Istrate, Jinga, 1998)

O competenţă este aptitudinea unei persoane de a îndeplini o acţiune, de a deşfăşura corespunzător o activitate, concretizându-se într-un ansamblu de capacităţi, în virtutea cărora se poate lua o decizie, soluţiona o problemă, executa o misiune, o lucrare etc.

Ea ne apare ca o rezultantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, abilităţilor, aptitudinilor, atitudinilor şi trăsăturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul în scopul îndeplinirii unei sarcini.

Aceste cunoştinţe, deprinderi etc trebuie formate şi/sau dezvoltate în cadrul procesului instructiv-educativ prin forme şi metode specifice de instruire, devenind astfel obiective educaţionale ale procesului respectiv.

Deosebirea dintre o competenţă şi un obiectiv educaţional constă în aceea că, în timp ce prima este o cerinţă faţă de educaţi, obiectivul didactic exprimă o intenţie pedagogică, descrie un comportament dorit, un rezultat aşteptat de la elevii respectivi, ca efect al pregătirii lor.

O competenţă dată generează anumite obiective educaţionale, în timp ce acestea, dacă sunt corect formulate asigură realizarea competenţei dorite.

Sarcini de lucru: elaboraţi o schemă care să redea relaţiile dintre finalităţile educaţionale; analizaţi, pe baza figurii nr.7 (Schemei derivării finalităţilor educaţionale), relaţia

dintre finalităţile educaţiei; comentaţi evoluţia idealului educaţional pe parcursul epocilor istorice; elaboraţi o listă de motive care să argumenteze prezenţa disciplinei pe care o predaţi/o

veţi preda în tabla de materii şcolare; operaţionalizaţi obiectivele unei lecţii alese, la întâmplare, din cadrul disciplinei pe

care o predaţi, utilizând procedura lui Mager/Miller şi a lui De Landsheere; grupaţi obiectivele operaţionale elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale

domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial,

ce credeţi că este mai important să dezvoltăţi elevilor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe sau atitudini şi capacităţi intelectuale? Alegeţi un singur răspuns şi argumentaţi-l!

prezentaţi avantajele şi limitele demersului de operaţionalizere.