Curs Psihopedagogie

7/24/2019 Curs Psihopedagogie

1/28

Vrsta copilriei i adolescenei

Pot fi identificate dou componente centrale, care stau la baza dezvoltriicognitive:

prima vizeaz achiziiile cognitive (operaii, cunotine) i modificrilesecveniale pe care le parcurg acestea n diferitele etape ale ontogenezei;

cea de-a doua circumscrie mecanismele eplicative ale producerii acestor

ac!iziii i a modificrilor lor subsecvente"#c!iziiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulilor" $a atare,

copiii nu sunt aduli n miniatur" $omparativ cu adulii, copiii g%ndesc n mod diferit,percep lumea cu ali oc!i, relaioneaz diferit i i g!ideaz conduita pe baza altorprincipii etice (&age ' erliner, **+; lavin +.)" /n consecin, una dintre cerinelede baz ale unei instruiri eficiente o reprezint cunoaterea i nelegerea modului n carei reprezint i opereaz asupra realitii copiii de diferite v%rste" 0e pild, se tie celevii din clasele primare nt%mpin dificulti atunci c%nd opereaz cu concepte cu nivelnalt de abstractizare, indiferent c%t de mult le-ar fi eplicate acestea" 0rept urmare, nproiectarea strategiilor i metodelor de predare este important s inem cont de ac!iziiilei de structurile operatorii, care caracterizeaz ma1oritatea elevilor dintr-o clas 2 grup,

conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitiv i social" #stfel, instruirea va trebui sfie circumscris de limitele aa numitei zone a proimei dezvoltri" 0e eemplu, un elevde clasa a treia, cu un nivel mult peste medie din punctul de vedere al dezvoltrii salecognitive, dei n mod aparent este capabil s nvee (memoreze definiiile) noiuni dematematic avansat, nu are capacitatea s opereze cu concepte matematice complee (degenul difereniale sau matrici) pentru c depesc nivelul potenialului su de operare"

Pornind de la aceste constatri preliminare, ne propunem s prezentmprincipalele repere ale dezvoltrii cognitive a copilului i adolescentului, descriindtotodat coordonatele de baz ale traseului ontogenetic, din momentul naterii p%n nperioada maturitii inclusiv"

$onceptul de dezvoltare se refer la totalitatea modificrilor succesive (fizice,

cognitive, sociale, emoionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul ntregii saleviei(respectiv din momentul concepiei sale p%n n momentul morii)" 0ezvoltarea esterezultanta unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative icontinue, altele inovative i discontinue.

0ezvoltarea cognitiv vizeaz n principal ac!iziia de structuri operatorii i destrategii cognitive 2 metacognitive, pe baza crora pot fi dob%ndite diverse coninuturi(cunotine)" 3a se bazeaz pe procese precum: nelegere, raionament, g%ndire,rezolvare de probleme, nvare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare,automonitorizare, evaluare - respectiv, pe toate acele aspecte ale inteligenei umane pecare le utilizm pentru a ne adapta n mod fleibil la realitate i pentru a-i conferi un sens"$orobor%nd informarea cu observarea i descifrarea atent a mecanismelor de dezvoltare

a acestor procese, se pot obine informaii utile cu privire la modul lor de funcionare"#ceste informaii pot constitui ulterior o resurs teoretic important, cu privire lafuncionarea minii celor pe care vrem s i nvm" Pentru c practicile educaionale nusunt altceva dec%t epresii, mai mult sau mai puin voalate, ale teoriilor (de multe oritacite 2 implicite) crora subscriem" $u c%t reflecia asupra propriilor practici i a limitelorlor va fi mai intens i cu c%t nivelul de informare va fi mai adecvat, cu at%t va creteansa gsirii celor mai bune modaliti prin care s organizm 2 transmitem cunotinele,i totodat s dezvoltm competene i abiliti eficiente de nvare la elevi"


2/28

Continuitate i discontinuitate n dezvoltare

4ult timp s-a considerat c dezvoltarea uman urmeaz o evoluie continu, de lacopilrie la maturitate, iar copiii g%ndesc similar adulilor" 5otodat, eista convingereac singurele elemente absente din g%ndirea copiilor sunt cele care nu au fcut obiectuleperienei sau educaiei acestora" 6 astfel de perspectiv a progresului continuu parcursde un subiect este cunoscut sub numele de teoria dezvoltrii progresive"

5eoriile ulterioare au artat, ns, faptul c traiectoria de dezvoltare a copiilor nucunoate o evoluie c!iar at%t de predictiv, ci mai degrab parcurge o serie de etape saude stadii de dezvoltare bine conturate" 7iecare etap succede celei anterioare i secaracterizeaz prin competene i ac!iziii specifice" /n consecin, nu este posibil s seocoleasc anumite etape" 5otui, la un moment dat, unul i acelai copil poate s prezintecompetene specifice mai multor etape"

0ezvoltarea pe etape este cunoscut sub numele teoriei stadiilor sau a teoriadiscontinuitii Piaget, 3ri8son si 9o!lberg sunt c%iva din promotorii unei astfel deconceptualizri etapizate a dezvoltrii umane" $u toate c se centreaz pe aspecte diferiteale evoluiei ontogenetice, fiecare din autorii menionai mprtesc ideea eistenei unoretape discrete ale dezvoltrii umane"

!aturare vs nvare

0ezvoltarea cognitiv se situeaz la interfaa dintre dou tipuri de procese care sepoteneaz reciproc:procesele de maturare i procesele de nvare"

a" !aturarea cuprinde ntregul spectru de modificri, relativ permanente, denatur fizic, cognitiv, emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltriisale biologice normale" 4aturarea este predeterminat genetic, adic are loc indiferent detipul de eperiene i interaciuni la care particip copilul" 0e eemplu, reacia de pl%nsprezent n momentul naterii nu face obiectul nici unei nvri prealabile"

/n absena maturrii psi!ice, eperienele i nvarea social nu-l a1ut pe copil sse adapteze sc!imbrilor din mediu" mpactul maturrii asupra dezvoltrii este mai vizibilla copii mici, a cror dezvoltare psi!ic este foarte rapid" 0e pild, copilul nu poatebeneficia de eperienele dob%ndite cu obiectele n micare dac ec!ipamentul neural imuscular nu este suficient de consolidat pentru a-i permite s-i fieze privirea asupra lori s le urmreasc" /n mod similar, el nu poate nva s numeasc obiectele, dac corzilelui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele" /n adolescen, este posibil camaturarea s continue s influeneze aciunile sistemului nervos central i, prin urmare,modul n care raioneaz persoana, ns o astfel de asumpie este controversat, i p%n nmomentul de fa este aproape imposibil de testat"

e cunoate faptul c, indiferent c%t de mult lucreaz cu un elev, profesorul nupoate s-l determine s g%ndeasc sau s realizeze operaii pentru care nu este pregtit dinpunct de vedere biologic" 0in acest motiv, dasclii trebuie s dispun de o baz solid decunotine privind gradul de maturare al elevilor, pentru a-i putea adapta strategiile imetodele de predare nivelului specific de dezvoltare i de nelegere al elevului"

b" 4odificrile relativ permanente ale comportamentelor i cogniiilor, datorateeperienei i relaiilor individului cu mediul sunt rezultantanvrii" /nvarea nu poateavea loc n absena interaciunilor cu mediul" 0e pild, toate cunotinele generale de caredispunem sunt dob%ndite prin nvare; ca atare, volumul i calitatea lor nu suntpredeterminate genetic

Clarificarea diferenei dintre maturare i nvareeste important din punct devedere educaional" 3a l a1ut pe profesor s diferenieze ntre abilitile i 2 sau

+


3/28

comportamentele care depind de eperien i cele care sunt independente de ea"$unoaterea capacitilor elevilor de o anumit v%rst constituie un precursor importantn proiectarea strategiilor de predare i a interveniilor educaionale n general"

"eoria lui #iaget asupra dezvoltrii cognitive

/nainte ca psi!ologul elveian ean Piaget s-i publice teoria sa cu privire laevoluia stadial a inteligenei, dezvoltarea cognitiv avea dou accepiuni" Pe de o partea fost asimilat maturrii biologice (acord%ndu-se o importan ma1or predispoziiilorgeneticen determinismul anumitor comportamente)" Pe de alt parte, a fost considerato rezultant a nvrii" ubscriind sintagmei


4/28

(A) multe din aceste probleme pot fi rezolvate n mod spontan n timpul copilrieimi1locii"

$u toate limitele i lacunele de care d dovad (de e" reducerea dezvoltrii, nmare parte, la dimensiunea cognitiv, ignorarea aspectelor de coninut n determinareareperelor psi!ogenetice ale dezvoltrii inteligenei etc"), teoria lui Piaget rm%ne una dincele mai complee (ennett, ***) i mai importante paradigme asupra dezvoltriiumane (9eil, ***)"

4ult timp modelul piagetian al dezvoltrii a 1ucat unul dintre cele mai importanteroluri n proiectarea contetelor educaionale i a practicilor educaionale" Putemidentifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol ma1or n educaie:

(a) /n primul r%nd, conceptualizare piagetian descrie dezvoltarea cognitiv, dinmomentul naterii p%n n perioada post-adolescenei" Profesorul interacionez cu eleviaflai n diferite stadii de dezvoltare, iar unele din sc!imbrile pe care le parcurg acetiase produc rapid" $a atare, cunoaterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine demaim importan, pentru ca profesorul s reueasc o bun mediere ntre diverseletipuri de cunotine icel care nva"

(b) /n al doilea r%nd, paradigma lui Piaget acoper un spectru larg al aspectelorfuncionrii intelectuale (imitaie, limba1, logic, memorie, 1udecat moral, raionamenti 1oc)" 7iecare din aceste aspecte au str%nse legturi cu practica educaional

(c) /n al treilea r%nd, Piaget a fost interesat, nu at%t de succesul sau eecul copiilor,c%t deprocesele mentale din spatele rspunsurilor copiilor, respectiv de modul n careelaboreaz ei rspunsurile" #ccentul pe care l-a pus Piaget pe structuri i pe procese lpoate sensibiliza pe profesor s acorde o atenie sporit nu doar produsului (rspunsuluicorect 2 incorect), ci i modului n care se construiete o ac!iziie cognitiv" 5otodat lpoate a1uta s descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci c%ndformuleaz un rspuns greit"

Com proceda la o succint analiz a principiilor de baz i a termenilor c!eie aiteoriei lui Piaget, analiz%nd ulterior i natura stadial a teoriei" /n final, conceptualizareapiagetien va fi corelat cu alte perspective asupra dezvoltrii cogniiei umane"7inalitatea acestor descrieri i analize se va concretiza prin elaborarea unui grup desugestii, privind aplicaiile educaionale ale acestor modele teoretice"

$atura stadial a teoriei piagetiene

5eoria lui Piaget este una stadial" >n stadiu reprezint o etap de dezvoltarecaracterizat prin c%teva trsturi comune:

(a) Conine o succesiune de etape, care rmne neschimbat n timp " 0ac oteorie stadial afirm c etapa # este anterioar etapei , nseamn c peparcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariant" $a atare, nici unsubiect nu poate ocoli etapa i s treac din # direct n $" 0e eemplu,conservarea greutii va fi ac!iziionat ntotdeauna dup conservareanumrului"

(b) Stadiile sunt universale" 3le circumscriu caracteristicile tuturor subiecilornormali, care parcurg traseul complet al dezvoltrii lor"

(c) Fiecare etap a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobnditeprogresiv (ierarhic n etapele precedente" $a atare, fiecare stadiu are ostructur proprie n care sunt integrate i adaptate ac!iziiile anterioare" #stfel,etapa conine abilitile dob%ndite n etapa # (adaptate), la care se adaugnoile ac!iziiile specifice etapei ; etapa $ include ac!iziiile etapelor # i ,

A


5/28

dublate de altele specifice etapei n cauz etc" 5eoria lui Piaget precizeaz cntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie etapizat" $u toate cocolirea stadiilor este imposibil, un subiect poate totui manifesta oric%ndcomportamente specifice mai multor stadii (Digler ' &ilman, **@)" 0eeemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor verbale,specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin eplorare senzoriomotorie" /ns,reciproca nu este valabil: copiii de p%n la doi ani, nu pot nva dec%t pebaza eplorrii senzorial-motrice" 3levii mai mari nu utilizeaz abilitiledob%ndite pe parcursul v%rstelor anterioare dect n msura n care acestea ia!ut s dobndeasc un plus de cunoatere" $omportamentul lor se sc!imb

de la o etap la alta, nu doar prin dob%ndirea de noi abiliti, ci i prinmodificarea celor iniiale" /n consecin, teoria lui Piaget descrie at%t modul ncare are loc dezvoltarea unor noi ac!iziii intelectuale, c%t i modul n carenoile ac!iziii afecteaz procesul de nvare i comportamentul"

(d)Fiecare copil parcurge o traiectorie specifica dezvoltrii sale cognitive"Prinurmare, diferenele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea cucare parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltrii" 6astfel de asumpie ne poate face s credem c intenia lui Piaget a fost sindice educatorilor modalitile prin care pot accelera parcurgerea unor etapecognitive de ctre copii" 5otui, cercetrile sale sunt centrate mai mult peidentificarea principalelor structuri operatorii ale g%ndirii copiilor de o

anumit v%rst, dec%t pe modalitile de accelerare ale g%ndirii" 0escriindetapele de dezvoltare


6/28

+" Stadiul preoperaional - de la + la ? aniB" Stadiul concret operaional - de la ? la 2+ aniA" Stadiul formal operaional - de la 2+ ani la H2. ani"

Perioada senzoriomotorie caracterizeaz copiii n primii doi ani de via"Profesorii i educatorii nu sunt martorii direci (n mediu instituionalizat) ai ac!iziiilorcorespunztoare acestei perioade, ci pot doar observa efectele ulterioare ale acestorac!iziii" /nelegerea acestei perioade ne poate a1uta totui s eplicm anumite pattern-uri cognitive i emoionale dezadaptative, care pot fi nregistrate mai t%rziu n timpulanilor de studiu" 5recerea dintr-un stadiu n altul nu se face instantaneu, ci progresiv, iardurata etapelor variaz de la copil la copil, fiind dependent at%t de structurile ereditare,c%t i de eperienele pe care le parcurge copilul"

&tadiul senzorimotor: de la natere la + ani

tadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflee ale copilului, i sefinalizeaz cu capacitatea acestuia de a-i reprezenta obiectelor n form simbolic"Peparcursul acestui stadiu, copilul i dezvolt abiliti de coordonare progresiv asimurilor cu comportamentul motric" $a urmare a acestor coordonri succesive,abilitile senzorio-motorii ale copilului se diversific i devin din ce n ce mai complee"

$oordonarea efectiv a acestor abiliti, dependente de activitate, culmineaz cunelegerea intuitiv: (a) a unor relaii rudimentare de tip cauz # efect, (b a unor relaiitemporale (trecut $ viitor i (c a unor relaii spaiale (!os $ sus"5ot n acest stadiu areloc internalizarea unor secvene de aciuni care E1oac rolul de= sau simbolizeaz diverseobiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt aran1ate vase i tac%muri semnalizeazapropierea cinei)" 6 astfel de ac!iziie de producere a unor reprezentri mentale internemarc!eaz trecerea la urmtorul stadiu de dezvoltare" $u toate acestea, pe parcursulacestui stadiu copilul este n centrul aciunilor sale, fiind prizonierul propriei lumicognitive (egocentrism"

/n perioada senzoriomotorie, copiii nva pe baza simurilor i pe baza m%nuiriiobiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, supt)" $opilul realizeaz i aciuni,mai puin vizibile, cum ar fi de pild urmrirea unor anumite obiecte sau ascultarea unorsunete 2 zgomote" /n general, comportamentul copilului la aceast v%rst se eprim prine%ecuia repetata unor aciuni"

/n concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are ac!iziionateurmtoarele abiliti:

(a) nelegerea faptului c lumea este compus din entiti, care eist indiferentdac le percepem n mod direct sau nu (permanena obiectului);

(b) capacitatea de e%plorare intenionat,prinncercare i eroarea proprietilorobiectelor;

(c) interiorizarea aciunilorpentru a forma primele simboluri reprezentaionale&(d) imitaia amnat, pe baza creia poate s evoce reprezentrile interne

simbolice ale obiectelor absente"

&tadiul preoperaional (' ani)tadiul preoperaional este caracterizat printr-o g%ndire de tip intuitiv, simbolic"

$onceptul de operaie se refer la acele procese de manipulare ale reprezentrilor pebaza unor reguli logice, iar termenul de preoperaionalimplic faptul c ma1oritateacopiilor nu stp%nesc, nc, astfel de reguli" 3i practic noile ac!iziii ntemeiate pereprezentarea obiectelor, c!iar dac organizarea reprezentrii lor este incomplet"

pre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care percep iinteracioneaz cu lumea din 1urul, prin manipularea fizic (aproape eclusiv) a

.


7/28

obiectelor, precolarul poate recurge la manipulri mentale" #stfel, va utiliza sim*oluripentru a-i reprezenta obiectele" 0e pild, ppua poate s reprezinte bebeluul pe care-l!rnete i l sc!imb, sau un cub poate fi asimilat unei maini" $u toate acestea, mareparte din g%ndirea precolarului rm%ne primitiv, adic tributar percepiilor sale" /nstadiul preoperaional, limba1ul copiilor se dezvolt rapid, at%t din punct de vedre leicalc%t i din punct de vedere sintactic" 0e fapt, unul din testele care poate evalua ac!iziiilecognitive n acest stadiu, este reprezentat de nivelul de compleitate a sintaei (respectivde gradul de coeren i compleitate a structurilor lingvistice utilizate de ctre copil)"

&tadiul operaiilor concrete ( ++ ani)

5ranziia de la g%ndirea preoperaional la cea concret operaional este marcatde dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale g%ndirii care acioneaz independent deaciunile fizice (Piaget i n!elder, *.*; Piaget, *?+, *?B)" #cest stadiu al dezvoltriicognitive este numit concret operaional, pentru c g%ndirea copilului este circumscrisde acele aspecte ale realitii, cu care opereaz i pe care le eperimenteaz n mod direct"

Pe parcursul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sunt supuse unormodificri ma1ore" #c!iziia operaiei de reversibilitate, face ca g%ndirea elevilor decoal primar s nu mai nt%mpine dificulti n realizarea operaiilor de conservare"Geversibilitatea l a1ut pe copil s neleag c fiecrei aciuni i corespunde o aciuneinvers, care permite revenirea la starea iniial" Pe baza reversibilitii copilul surprinde

ceea ce este invariant n lucruri" /ncerc%nd s rezolve problemele n manier logic, copiiise elibereaz progresiv de egocentrismul, atribuit de Piaget stadiului caracterizat printr-oviziune mai timpurie despre lume" &%ndirea copiilor nemaifiind n totalitate tributarevoluiei lucrurilor din lumea etern, reuete o oarecare distanare i detaare depercepiile imediate" /ns, cu toate c, g%ndirea devine mai fleibil, copiii mai au nevoiede obiecte, ca suport pentru operaiile mentale pe care le realizeaz (c!affer, +A)

/n consecin, copiii aflai n etapa concret-operaional, pe baza surprinderii ideiide invarian, realizeaz c modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cunecesitate la sc!imbarea automat a celorlalte dimensiuni" emnificaia fenomenuluiconservrii este ilustrat de multiplele aplicaii pe care acesta le are, n cazul diverselorcaliti ale obiectelor, cum ar fi: numrul, lungimea, masa, greutatea, aria i volumul"

#nterior v%rstei de * ani, ma1oritatea copiilor neleg progresiv conservareamateriei - la ?-@ ani - (faptul c rearan1area unor obiecte nu sc!imb numrul lor),conservarea lungimii (faptul c desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i sc!imblungimea) i conservarea suprafeei (faptul c suprafaa unei !%rtii tiate n dou esteaceeai ca a !%rtiei ntregi)" /n 1urul v%rstei de * ani, copiii ncep s neleag fenomenulde conservare a masei" Pentru a investiga o astfel de ac!iziie, Piaget a realizat urmtoruleperiment: a aezat n faa copilului dou bile identice din plastilin, iar acesta a fost deacord c ele conin aceeai cantitate de plastilin" ub oc!ii copilului, eperimentatorulruleaz una din ele sub forma unui bastona" $%nd e ntrebat dac cele dou forme maiconin aceeai cantitate de plastilin, copiii precolari afirm c forma mai lung areacum mai mult plastilin dec%t cealalt" /n sc!imb, n 1urul v%rstei de * ani, copiii aflai n

stadiul concret - operaional realizeaz conservarea masei (und, *?.)"/n concluzie, fenomenul conservrii poate fi deci aplicat la o serie de caliti ale

obiectelor (numr, lungime, mas, greutate, suprafa i volum)" 5oate aceste tipuri deconservare arat c g%ndirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea


8/28

a. Generarea de inferene6 diferen fundamental ntre copiii caracterizai printr-o viziune mai timpurie

despre lume i cei din stadiul operaional concret este aceea c dac primii rspund larealitatea o*servat, cei din urm rspund la realitatea inferenial" 6 astfel deac!iziie privind distincia dintre real i aparent a fost demonstrat de 7lavell (*@.)" 3l aprezentat copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtrutransparent, care o fcea s par neagr" Ia ntrebarea: rmtoarea etap este reprezentat de capacitatea de a identifica i recunoatetrsturile similare ale mai multor obiecte"

c" /n cea de-a treia etap, copiii manifest abiliti mai avansate de categorizare, cumar fi clasificarea n funcie de dou dimensiuni (lungime i culoare), iar mai t%rziun funcie de mai multe dimensiuni (clasificarea multipl)" #ceste clasificri serealizeaz pe baza surprinderii caracteristicilor similare 2 disimilare dintre dousau mai multe obiecte, prin alctuirea de clase subordonate i includerea lor nclase supraordonate, prin ierar!izare, alctuirea unor sisteme de clasificare maicomplee"

c. Operaia de seriere6 alt abilitate important pe care copiii o ac!iziioneaz n stadiul operaiilor

concrete o reprezint aran1area mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precumlungimea, nlimea, greutatea, viteza (operaia de seriere)"

Ia nceputul perioadei preoperaionale, copiii nt%mpin dificulti n a poziionaobiectele ntr-o ordine particular prestabilit" 0ac li se ofer o serie de beioare delungimi diferite, copiii aflai n fazele iniiale ale stadiului preoperaional nu reuesc s lepoziioneze n ir cresctor 2 descresctor" #stfel de probleme pot fi rezolvate doar spresf%ritul stadiului preoperaional, ns de cele mai multe ori cu efort susinut i cu multeerori" pre sf%ritul stadiului preoperaional, unii copii pot construi secvene cresctoare 2descresctoare pentru unul din capetele beioarelor, negli1%nd coordonarea celuilaltcapt" #li copii ns pot genera parial seria, dar ls%nd ns anumite secvenenesoluionate" Primii copii greesc pentru c nu pot coordona simultan dou percepii - nacest caz cele dou capete ale beiorului" #l doilea grup greete pentru c nu poateadopta i urmri regulile consistente, pentru a rezolva problema (n acest caz, regula dupcare fiecare beior trebuie s fie deodat mai lung dec%t cel anterior i mai scurt dec%turmtorul)" 6 astfel de abilitate este, n final, dezvoltat n perioada concret -

d. Operaia de tranzitivitate

@


9/28

6peraia de tranzitivitate presupune gruparea i compararea mental simultan aobiectelor" 0e pild, dac i spunem unui copil din stadiul preoperaional c 4arcel estemai nalt dec%t &eorge i c &eorge e mai nalt dec%t #ndrei, el va avea dificulti n ainfera c 4arcel este mai nalt i dec%t #ndrei" #stfel de inferene tranzitive nu suntposibile dec%t n stadiul operaiilor concrete, odat cu dob%ndirea abilitii de a facetransformri mentale (care necesit o g%ndire reversibil)" Prima dintre acestetransformri este inversiunea (-# este transformat n J#), iar cea de-a doua estereciprocitatea (# K este transformat n L #)" #cest lucru presupune coordonareainformaiei despre trei obiecte i dou relaii i are implicaii importante n ac!iziianoiunii de numr" 0in moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materiiprecum matematica i tiine naturii, leciile predate trebuie s in cont de noile abilitilogice ale copiilor"

e. Tranziia spre gndirea de tip obiectiv$opiii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete

g%ndire egocentric spre o g%ndire care are o natur mai obiectiv" 3i neleg cevenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitaia) i faptul c oameni diferiipot s perceap lucrurile din perspective diferite" >n eemplu de obiectivitate lreprezint contientizarea faptului c mai muli copiii pot avea tot at%tea interpretri aleaceluiai eveniment" #ceste abiliti cognitive ale etapei concret-operaionale i a1ut pecei mici nu doar s interpreteze evenimentele fizice, ci i s neleag diversitateareaciilor umane"

3ste important de notat c toate aceste modificri nu survin simultan, ci sedezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete" 0ei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete suntma1ore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu g%ndesc totui ca i adulii" 3i suntancorai n realitatea imediat i nt%mpin dificulti n a g%ndi abstract" 7lavell (*.B)descrie copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, ca cel care abordeaz un stil practic derezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz perealitatea perceptibil i inferenial proim" $opilul poate ac!iziiona concepte, poatepercepe relaii i poate rezolva probleme, dar numai n cazul n care ele implic obiecte isituaii familiare"

/n concluzie, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete i dezvolt rapidabilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei g%ndiri (metacogniia)i abilitile de nvare autoreglat"

&tadiul operaiilor formale

$onform teoriei piagetiene, preadolescena reprezint etapa de tranziie de laoperarea asupra concretului la aplicarea operaiilor g%ndirii asupra unor idei abstracte,respectiv asupra posibilului" 4ai mult, n aceast perioad adolescenii ncep scontientizeze limitele g%ndirii lor"

0ac subiecii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera logic doar asupra

obiectelor i evenimentelor concrete, cei aflai n stadiul operaiilor formale opereaz cuevenimente sau relaii care nu eist, dar care pot fi inferate sau imaginate" >na dinac!iziiile importante ale acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv" >n astfelde raionament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitateaproducerii unor evenimente, i totodat de a genera predicii cu privire la evoluia acelorevenimente"

Pe baza abilitilor cognitive disponibile, adolescenii pot s emit teorii asuprarelaiilor interumane, s diferenieze ntre bine 2 ru i c!iar s proiecteze sistemesociale 2 politice, adic s propun noi modele, care nu au corespondent n realitate" 0ei1udecile din spatele acestor raionamente pot fi logice (n sensul c satisfac criteriile

*


10/28

logicii), din cauza deficitului informaional i eperienial coninutul n sine al teoriilorpoate fi de multe ori lipsit de consisten"

Gedm n continuare c%teva caracteristici de baz ale g%ndirii adolescenilor, itotodat implicaiile acestor caracteristici n plan comportamental i al personalitiiacestora"

a. Operare asupra posibilului$onform teoriei lui Piaget, adolescentul i adultul difer de copil n maniera n

care i reprezint relaia real-posibil" $onfruntat cu probleme conceptuale, elevul decoal primar plon1eaz direct n datele acesteia, c%t mai rapid posibil" Pentru a ordonai interrelaiona caracteristicile problemei studiate, utilizeaz diverse instrumente concret-operaionale" #bordarea lui este una concret, practic i pornete de la realitateaempiric, perceptibil, imediat" peculaiile privind alte posibiliti - adic alte realitivirtuale sau poteniale, dar nc nedetectate, are loc relativ rar i doar ca soluie ultim" 0ireciile de operare ale copilului i adolescentului sunt diferite: dac copilulncepe de obicei cu realitatea, alunec%nd ovitor spre posibilitate, adolescentul i adultulde cele mai multe ori ncep cu posibilitatea, evolu%nd secvenial spre realitate" 0ac nstadiul precedent c%mpul posibilitii abstracte este vzut ca o etensie ocazional inesigur a unui c%mp al realitii palpabile, n acest stadiu realitatea este perceput ca unsector mai larg de posibiliti care pot coeista sau se pot dovedi adevrate simultan"

6 abilitate cognitiv important dob%ndit n adolescen o constituie capacitateade a g%ndi i a formula concluzii, despre situaii care nu fac sau nu au fcut obiectul unoreperiene nemi1locite" Pentru a argumenta o anumit idee, adolescentul poate opera cusituaii arbitrare, care nu au corespondent n realitate sau care sunt contrare realitii"#dolescenii nu sunt limitai la eperienele proprii imediate despre realitate, astfel ei potopera logic cu diverse condiii ipotetice sau pot s reflecteze asupra unor concepte, cumar fi 1ustiia, libertatea interioar etc", noiuni care nu au refereni fizici sau concrei

#lt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de araiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au eperimentat" &%ndirea nu mai estelegat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze noiuni pur ipoteticei abstracte" #dolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau al discuiei, condiiicare sunt arbitrare, care nu eist sau care sunt contrare eperienei lor imediate cuobiectele" #dolescenii nu sunt legai de propria lor eperien asupra realitii, drepturmare pot s aplice logic fiecare set de condiii" #stfel, ei sunt capabili s se g%ndeascla viitor, s ia n calcul mai multe posibiliti i s planifice n consecin" 3i i dauseama c realitatea din 1ur nu trebuie s fie singura realitate, c eist i alte lumi posibilepe care s le conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze" 6 ilustrare a abilitii dea raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale" /n dezbaterilestructurate, participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a problemei,indiferent de eperiena sau sentimentele lor personale" #prarea lor se bazeaz pedocumentarea i pe consistena logic" Pentru o ilustrare dramatic a diferenei dintrecopii i adolesceni n abilitatea de a-i suspenda opiniile, comparai reaciile unor elevidin clasele a C-a i a M-a c%nd le cerei s argumenteze afirmaia


11/28

doar capacitatea de a accepta i nelege datul imediat, ci au i capacitatea de a-ireprezenta posibilul i implicaiile lui (Goss, *?.)" 0eoarece ei pot construi idei, aucapacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i g%nduri noi saudiferite" Prin faptul c g%ndirea lor se caracterizeaz prin inventivitate, imaginaie ioriginalitate, Eposibilul domin realul"= #dolescentul este persoana care crede nposibiliti, care ncepe s genereze sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor(a8er, *@+) #ceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecineimportante pentru viaa lor ulterioar"

Prin faptul c genereaz ipoteze i construiesc categorii a*stracte, adolesceniincep s raioneze lu%nd n calcul simultan mai multe variabile" imbolurile din diverseopere literare sau din operele de art nu sunt preluate ad literam, iar nelegereaconceptelor de natur social (cum ar fi conceptele de democraie, libertate) devine maicomple" 0etectarea i generarea de corelaii abstracte reprezint o competen generalspecific g%ndirii adolescentului"

Piaget descrie o situaie eperimental n care elevilor aflai n stadiul concret-operaional le-a fost oferit un set de proverbe, iar alturat a fost prezentat n modaleator un set de enunuri, a cror semnificaie era similar cu cea a proverbelor dinprima coloan" arcina participanilor a fost s realizeze corespondena proverb - enun,in%nd cont de sensul pe care l eprim cele dou propoziii" -a constatat c dei copiiiau neles cerinele sarcinii, rspunsurile lor au fost n cea mai mare parte greite, datoritdificultilor pe care le-au nt%mpinat n a nelege principiul general pe care l descrieproverbul" $orespondena a fost realizat mai degrab pe baza similaritii lingvistice(similaritate de suprafa), copiii nereuind s compare sensurile pe care le transmitstructurile lingvistice, pentru a identifica n mod corect corespondena" /n sc!imb,performana adolescenilor i adulilor n realizarea unei astfel de sarcini este netsuperioar, fiind dublat totodat de o vitez mai mare de procesare"

#bilitatea adolescentului de a analiza, compara i a diferenia cu precizie diverseleelemente ale realitii (obiecte, fenomene, evenimente etc") st la baza dezvoltriiprincipalelor competene, pe care se bazeaz nvm%ntul secundar" #dolescenii nceps constate necesitatea surprinderii consistenei sau discrepanei unor evenimente, precumi descoperirea de analogii sau paralelisme ntre acestea"

6 ilustrare a capacitii de a g%ndi despre situaii abstracte, ipotetice, o reprezintdezbaterile formale" /ntr-o astfel de dezbatere, participanii trebuie s argumentezeambele aspecte ale unei probleme (at%t pro, c%t i contra), indiferent de sentimentele saueperiena proprie, argumentarea urm%nd s fie 1udecat n funcie de criteriulconsistenei logice"

/n aceast etap adolescenii surprind relaii de ordinul doi sau relaii ntrerelaii" >n eemplu care ilustreaz o astfel de ac!iziie a relaiei de ordin secundar poatefi formulat n termenii similaritii dintre dou obiecte (de eemplu, prin ce se aseamnun oarece i o pisicF)" oluionarea unui astfel de raionament analogic se bazeaz peidentificarea celui mai important element de comunalitate dintre cei doi membri airelaiei"

c. Formularea i testarea de ipotezetructurarea operaiilor formale specifice acestui stadiu i permite elevului s

eperimenteze i s-i testeze ideile, n sensul tiinific al cuv%ntului" 5otodat, el poatetesta caracterul logic al unor teorii tiinifice, lu%nd n calcul simultan mai multevariabile" /n felul acesta va descoperi, pe baza unor raionamente deductive, anumiteadevruri tiinifice" /n acest sens, adolescenii pot s-i asume rolul unor oameni detiin, prin abilitatea de care dau dovad de a formula i testa teorii (68un ' asf,*??)"


12/28

#dolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansaipoteze i eplicaii privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar n finalde a testa ipotezele, urmrind totodat evoluia fenomenului prezis" /ntreg acest demersare loc pe baza mai multor operaii: (a) elaborarea unor posibile scenarii privind derulareaevenimentelor, (b) deducerea logic a anumitor consecine, (c) verificarea gradului devaliditate al scenariilor, (d) testarea n plan real a scenariilor anticipate" /n funcie derezultatele pe care le obine, va accepta 2 respinge sau i va a1usta n mod corespunztoripotezele" 0educiile logice pe care le formuleaz pe baza formulrii de ipoteze fac catipul de argumentare ntreprins s fie unul ipoteticoOdeductiv" 6 astfel de argumentarecontrasteaz cu argumentarea empiricOinductiv a elevului situat n stadiul concret Ooperator"

3ste important de subliniat c teoriile i concluziile derivate din ele sunt simpleentiti conceptuale, care pot s nu aib legtur cu lumea fizic" 3le constituie


13/28

teorii asupra acesteia" #cetia au capacitatea de a realiza un management mult maieficient al propriei lor g%ndiri" 0e asemenea, sunt capabili s eplice i celorlali cumanume funcioneaz din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc(ban, +)"

lustrm c%teva situaii care evideniaz prezena fenomenului metacogniiei:constatarea elevului, c are mai multe probleme n a nva coninutul # comparativ cuconinutul ; constatarea c ar trebui s-l verifice pe $, nainte de a-l accepta ca atare(respectiv evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor denvare, n funcie de aceasta); evaluarea alternativelor corespunztoare situaiilor cecomport mai multe variante nainte de a decide care este mai bun; evaluareaprogreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare etc"

4etacogniia vizeaz monitorizarea activ, reglarea consecvent i orc!estrareaacestor procese n relaie cu obiectele sau datele cunoaterii, n vederea satisfacerii unorscopuri sau obiective concrete"

Cerificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economicesau de bun-sim este de asemenea unul din atributele metacogniiei" 3a este aplicabil,indiferent dac tema luat n discuie este rezolvarea unei probleme de matematic,etragerea unor idei principale dintr-o relatare citit, memorarea unui pasa1 sau realizareaunui eperiment"

/n concluzie, dac copilul ncepe s utilizeze unele simboluri, adolescentul ncepes utilizeze un al doilea sistem de simboluri) un set de simboluri pentru simboluri" 0eeemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile algebrice reprezint simboluri ale unorcuvinte sau simboluri numerice" $apacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, faceg%ndirea adolescentului mult mai fleibil dec%t a copilului" $uvintele pot dob%ndisemnificaii multiple (polisemantism)" Qu este de mirare c algebra nu se pred copiilordin ciclul primar sau faptul c copiii au dificulti n nelegerea desenelor politice sau asimbolurilor religioase p%n aproimativ la v%rsta de A-H ani (3l8ind, *?)"

' .mplicaii ale dezvoltrii cognitive a adolescentuluiasupra comportamentului i personalitii

5ransformrile cognitive pe care le parcurge g%ndirea tinerilor au impact asupra

conceptului de sine, percepiei viitorului i nelegerii celor din 1ur" 6 serie de cercettori(3ri8son, *.@; Rarter, **; 3ccles ' arber, ***; Souniss, 4cIellan ' Sates, **?)au sugerat faptul c perioada adolescenei nu reprezint altceva dec%t perioadatransformrii imaginii de sine, printr-o nelegere progresiv a propriei persoane" #cestetipuri de reflecii asupra propriei persoane necesit unele procesri de nivel mai nalt deabstractizare" #dolescenii devin mai interesai de nelegerea caracteristicilor psi!ologiceinterne ale celorlali, iar prieteniile se bazeaz n mare msur pe perceperea asemnrilordintre aceste elemente i propriile lor caracteristici" #stfel de transformri ale perceperiipersoanei reflect transformri ma1ore n cunoatere, transformri care au loc n timpuladolescenei"

a. Imaginea de sine$apacitatea de a reflecta asupra propriei persoane reprezint o abilitate important

n procesul dezvoltrii imaginii de sine i a identitii adolescentului (68un i asf,*??)" /n acest sens, adolescenii formuleaz postulate despre ei nii, cum ar fi, depild: Eunt atractiv din punct de vedere fizic=, unt inteligent= sau Eunt popular="#ceste postulate se bazeaz pe anumite inferene sau atribuiri cauzale specifice: Euntatractiv pentru c am pr frumos 2 am o figura drgu 2 bieii m plac="$aracteristicile (operaiile) g%ndirii de tip formal-operaional faciliteaz susinerea itestarea de ctre adolesceni a mai multor idei simultan" 0e eemplu, ei i pot ntrebaprietenii: E$e crezi despre prul meuF=, E$rezi c am un pr ur%tF= 5reptat, ei ncep s

B


14/28

diferenieze ceea ce consider c este adevrat de ceea ce este eronat cu privire la ei niii dob%ndesc astfel conceptul de


15/28

complice lucrurile, percep%nd unele sarcini mai dificile dec%t sunt n realitate,interpret%ndu-le mai mult dec%t e necesar"

3 important ca profesorul s a1ute adolescenii s descopere utilitile g%ndiriiabstracte dar, n acelai timp, s in cont c dezvoltarea abilitilor intelectualedescoperite necesit timp" imilar cu dezvoltarea fizic, care are loc n mod difereniat, ievoluia cognitiv n perioada adolescenei variaz mult de la persoan la persoan" 0atfiind faptul c repartizarea pe clase se face pe baza criteriului v%rst, elevii aflai ladiferite niveluri de maturitate cognitiv (ntre clasele C - M) sunt amestecai" 3stemisiunea profesorilor s i obinuiasc pe elevi cu diferite abiliti, ncerc%nd s evitesancionarea sau critica ne1ustificat adresat elevilor care se maturizeaz mai lent"

Planul de nvm%nt trebuie s in cont de modificrile care au loc la nivelulabilitilor cognitive ale elevilor" Qu este nt%mpltor c algebra, cu conceptele saleabstracte, este introdus ca materie de studiu devreme n adolescen" Ntiina trece de laoperaii simple pe coninuturi la utilizarea progresiv a logicii" 4atematica este integratn studiul tiinei pe msur ce elevii devin capabili s foloseasc cele dou sistemesimultane"

Probabil cea mai important provocare pentru profesori este s se acomodeze cufaptul c la aceast v%rst, elevii i dezvolt deprinderi identice cu ale lor" >n scop ma1oral educaiei este s le permit elevilor s-i provoace, s eploreze i s confrunte ideiimportante" /n organizarea activitilor din clas, profesorul ar trebui s in cont dedificultile temelor curente care i a1ut pe elevi s-i ating acest el" Profesorul trebuies-i aminteasc totui c unele din abilitile critice ale adolescenilor sunt adeseast%ngace i pot fi, nc, neeersate suficient" /n concluzie, putem spune c scopulprincipal al educaiei la aceast v%rst este de a-i nva pe elevi s g%ndeasc"

' .mplicaii educaionale ale teoriei lui #iaget

5eoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii importante n educaie">na din aceste aplicaii este centrat n 1urul tezei conform creia elevul particip nmod activ la propria activitate de nvare, gener%nd unele aciuni cognitive proprii"0at fiind faptul c operaiile g%ndirii sunt aciuni interiorizate, nvarea nu mai este unact de asimilare pasiv de informaii (cum era frecvent conceptualizat de ctrebe!avioriti)"4intea este cea care organizeaz realitatea i determin aciuni conformecu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care l determin pe copil s eploreze lumea is o eperimenteze" #v%nd un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient caretrebuie umplut cu diferite secvene de date neprelucrate" 0impotriv, elevul ar trebuiasimilat unui procesor care construiete i reconstruiete n mod progresiv cunotinele"/ns pentru ca un elev s poat genera cunotine, trebuie n prealabil s i se ofereoportunitatea de a opera cu obiectele 2 cunotinele, de a le manipula, aciunea fiindelementul principal care confer cunotine despre obiect (igel, *??)" /n modul acestase asigur o aa numit stare de pregtire cognitiv" #stfel c, a nva la o anumitdisciplin nu mai este ec!ivalent cu a-i reproduce n mod mecanic coninuturile, cipresupune n primul r%nd nvarea anumitor sisteme de operare (prin organizare,elaborare, planificare etc") care s poat fi aplicate diverselor coninuturi" 6biectele denvm%nt pot fi astfel interpretate n termenii unor operaii, care se construiesc n modprogresiv" /n acest sens profesorul trebuie s conceap c%t mai multe situaii conflictuale,care s asigure construirea de noi operaii, pe baza sc!emelor operaionale disponibile aleelevului"

6 program inspirat din teoria piagetian va pune, de asemenea, accentul pe ofilozofie educaional centrat pe elev" 4etodele clasice de predare din coal - epuneri,demonstraii, prezentri audio-video - nu corespund, n general, ideilor lui Piaget, cu

H


16/28

privire la optimizarea ac!iziiei de noi cunotine" Piaget a subliniat importananvriiprin descoperire, ca metod fundamental, necesar mai cu seam n predarea unorprincipii i concepte complee" #plicarea paradigmei piagetiene n educaie sematerializeaz printr-o pregtire prealabil a minii elevului pentru nelegere icunoatere" 6 astfel de pregtire poate fi fcut prin provocarea de aciuni 2 realizriefective, respectiv prin participarea la demonstraii concretei la reprezentri practiceaideilor" mplicarea elevilor n realizarea de eperimente faciliteaz descoperirea de noicunotine, care vor deveni mult mai durabile n timp" /nvarea prin descoperire devineastfel una dintre cele mai importante metode, prin care principiile lui Piaget pot fiaplicate cu succes n instruirea din clas"

oce i Teil (*@) au descris o strategie alternativ, care presupune aplicareaconceptelor piagetiene n instruire" 6 astfel de strategie presupune parcurgerea a trei faze:

Faza 5" Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiuluidezvoltrii cognitive a elevilor" Faza 6" Provocarea rspunsurilor elevilor i solicitarea 1ustificriirspunsurilor oferite" Faza 7"Cerificarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente; surprindereai analiza relaiilor pe care elevii le instituie ntre conceptele noi i cele nvateanterior"

6 alt implicaie important a teoriei piagetiene se refer la adaptarea tipurilorde instrucie,nivelurilor de dezvoltare ale elevilor" $onform lui Piaget, copilul nu poatenva un anumit lucru p%n c%nd stadiul de maturare al sc!emelor sale operatorii nupermit o astfel de ac!iziie (rainerd, *?@)" #stfel, abilitatea de a nva concepte noieste ntotdeauna legat de stadiul de dezvoltare cognitiv la care a a1uns elevul" /nprincipiu, copiii aflai ntr-un anumit stadiu al dezvoltrii nu pot fi nvai operaiispecifice unor stadii mai avansate" 0e pild, devine lipsit de sens s predm geografiauman unor elevi de clasa a -a, crora le lipsesc noiuni de baz de geografie, cum ar ficele de stat, distribuie spaial, demografie" 0e asemenea, predarea algebrei la clasa a -a este inoportun, deoarece materia solicit abiliti de operare cu noiuni abstracte pecare elevii nu le posed n acest stadiu al dezvoltrii" 6 alt implicaie este dependenacopiilor din grdini i din colile primare de suporturile empirice" #stfel, profesorul artrebui s utilizeze c%t mai multe elemente figurative, ndeosebi n situaia introducerii deconcepte noi sau a efecturii unor operaii aritmetice" 6 sarcin de genul: neori profesorul poate permite n mod intenionat elevilor s fac anumitegreeli (fr s-i sancioneze) suger%ndu-le totodat ce i cum anume se poate nva dinele"

.


17/28

>na dintre cele mai importante consecine ale eperimentrii pe cont propriu,comparativ cu audierea pasiv a epunerii profesorului, const n sporirea niveluluiadncimii de procesare a materialului" Pentru realizarea unui astfel de deziderat, serecomand proiectarea de situaii i utilizarea c%t mai multor materiale care s facilitezedescoperireade noi cunotine" # nelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, adescoperi sau a reconstrui prin descoperire" #stfel, activitatea de nvare devine unadinamic, fiind bazat mai puin pe repetiie i acumulare pasiv, c%t peproducere decunotinei pe creativitate" #stfel de rezultate se pot obine cu succes, n condiiile ncare profesorul acord credit nvrii independente sau susine elevul n acest sens"

/n concluzie, dezvoltarea cognitiv nu se produce automat" Procesul de asimilarei de acomodare depinde de eperiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor" 5ipulsc!emelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depind, la r%ndul lor, de tipuleperienelor parcurse" 3ducatorii i profesorii sunt unii dintre cei mai importani actoricare pot influena i controla aceste eperiene" $u c%t elevii sunt mai implicai neperiene mai diverse, cu at%t mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vordezvolta elevii"

intetiz%nd datele referitoare la aplicaiile teoriei lui Piaget, oferim c%teva sugestiipunctuale"

a" Facilitarea construcie active a cunotinelor de ctre eleviPiaget a accentuat faptul c elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu

informaii" 0impotriv, elevii atribuie n mod activ sens mediului n care triesc, igenereaz n mod dinamic cunotine" #stfel, instruirea unei operaii aritmetice (cum estecea de scdere) prin simpla imitaie a procesului mecanic a profesorului estecontraproductiv" /nv%nd o anumit operaie, elevii adapteaz instruciunile profesorilorla propriile cunotine declarative i procedurale i construiesc n mod activ conceptuloperaiei de scdere" # ine cont de acest lucru ne a1ut s nelegem mai bine tipul deerori pe care le fac n general elevii odat cu asimilarea unor noi informaii i operaii, nncercarea de a construi propriile lor sensuri"

b. Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci

0in punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea ntr-un proces veritabil deac!iziie cognitiv devine ea nsi o recompens" $onfruntarea elevilor cu problemecontradictorii sau cu probleme de raionament produce o stare de dezec!ilibru" #stfel cntreg procesul de dob%ndire a ec!ilibrului, prin eplorare, formulare de ipoteze i testare,poate reprezenta n sine una din cele mai importante ntriri" 0e pild, dob%ndirea maimultor cunotine despre matematic i va a1uta pe elevi s rezolve mai multe problemede matematic, i i va face s resimt satisfacie atunci c%nd nt%lnesc o nou problem"igur c o astfel de motivaie intrinsec nu eclude utilizarea de recompense eterne" /nsbaza cea mai solid pentru investiia de efort i pentru perseveren n nvare oreprezint motivaia intrinsec" 6 astfel de motivaie poate fi obinut prin provocare,confruntare cu situaii dilematice i crearea de condiii care s duc la succes"

c. Ancorarea noilor informaii transmise de baza actual de cunotine$opiii nva prin asimilarea i racordarea continu a noilor informaii de baza de

cunotine, de care dispun n prealabil" $unotinele greit nelese sau defectuosorganizate pot ngreuna procesul de nelegere a noilor informaii" 0e eemplu, eleviicare nu neleg substratul organizrii elementelor c!imice, le pot nv mecanic, fr areui s opereze cu ele n rezolvarea diverselor ecuaii c!imice" Prezentarea informaiilornoi ar trebui precedat deci, de o analiz riguroas a bac8ground-ului necesar nelegeriiacelor informaii" /n consecin, adaptarea permanent a metodele de instruire, n funcie

?


18/28

de gradul de discrepan dintre cele dou niveluri, poate preveni o astfel de situaie"#stfel, anumite metode care sunt eficiente la o clas pot fi inadecvate la o alta"

d $tilizarea de materiale % coninuturi avnd grad moderat de noutate/nvarea este mai productiv n condiiile n care profesorul opereaz cu

informaii noi, care nu depesc cu mult capacitatea de nelegere a elevilor" Prezentareade informaii cunoscute, superflue, face ca nvarea s nu se mai produc, din cauzaabsenei conflictului cognitiv" Golul interaciunilor profesor - elev este n primul r%ndacela de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezec!ilibru i foreazelevul s-i modifice sc!emele eistente" Pe de alt parte, prezentarea de informaii caredepesc cu mult nivelul de nelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilrii icoroborrii acestora cu cunotinele actuale" 3ste recomandat ca materialul nou s fie, pede o parte, inedit i provocator, dar n acelai timp s aib i elemente familiare" #stfel deelemente permit integrarea n structuri i reele de cunotine, la nivelul memoriei delung durat" 0e eemplu, elevii care stp%nesc operaia de adunare sunt pregtii pentruoperaia de scdere, nu ns i pentru rezolvarea unor ecuaii difereniale"

eAprecierea punctului de vedere al elevilor3levul care nu nelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie

considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el s aib un alt punctde vedere i s le reprezinte dintr-o alt perspectiv)" $onform teoriei piagetiene, estefoarte important s avem o bun reprezentare asupra modului de nelegere a elevilor,c!iar dac aceast nelegere nu este


19/28

studiile ulterioare au dezvluit, pe de o parte, c reperele stabilite de ctre Piaget nu suntc!iar at%t de precis circumscrise, iar pe de alt parte au constatat o serie de nesincronizriale funcionrii cognitive n cadrul aceluiai stadiu" #stfel diferenele interindividuale aupus n eviden corelaii slabe ntre performanele la sarcini, a cror soluionare reclamacelai tip de structuri mentale (Pinard ' Iaurendean *.*)" >n alt corpus de critici aevideniat i implicaii educaionale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice" analizm,de pild, asumpia, conform creia, inteligena reprezint o structur de operaiiinvariante, independente de coninutul asupra cruia se eercit (4iclea i Iemeni,***)" 6 astfel de supoziie a avut dou consecine educaionalema1ore:

() /n primul r%nd a dus la percepia eronat - a multora dintre profesori i elevi -c nivelul de performan ntr-un domeniu (de pild din domeniul matematic) trebuie sfie coroborat, i n consecin s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu"#stfel dac un elev eceleaz la matematic el trebuie, cu necesitate, s fie bun i laliteratur, tiinele naturii sau sport" /n spatele unei astfel de asumpii st convingereatacit c, inteligena este o abilitate general, determinat de structuri operatorii i nu decunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntr#un anumit domeniu" $onsecinaunei astfel de conceptualizri este o deplasare a responsabilitii din partea colii" #stfel,eecurile elevilor, cu rezultate slabe la nvtur, vor fi atribuite, de cele mai multe ori,absenei acestei abiliti generale; i mai puin incapacitii colii de a se adapta lanecesitile individuale ale lor"

(+) 6 alt implicaie vizeaz metodele de predare i evaluare utilizate n practicaeducaional" Profesorii care subscriu convingerii c inteligena este o facultate psi!icresponsabil de apariia performanelor ridicate ale elevilor, au tendina s pun un accentdeosebit pe abilitile verbale i matematice ale acestora" /n felul acesta difereneleindividuale n funcionarea cognitiv i n nvare sunt reduse la cele dou dimensiuni"$a atare multe din disciplinele curriculare, care nu sunt saturate n cele dou tipuri deabiliti (ca de e" muzica, desenul, sportul) vor fi subestimate, i implicit consideratelipsite de relevan, din perspectiva pregtirii colare a elevului"

3ist de asemenea o serie de cercetri care au artat c reperele temporalestabilite de ctre Piaget sunt mai lae, i pot varia n funcie de o diversitate de factori:factori de natur personal (nivel intelectual al copilului), factori contetuali (sociali iculturali), dar i de eperienele individuale ale subiectului" analizm pe scurt c%tevadin criticile aduse teoriei, din perspectiva acestor factori"

a>n prim set de critici pune n discuie principiul piagetian, conform cruiadezvoltarea precede nvarea"

Piaget a susinut c reperele temporale ale stadiilor dezvoltrii cognitive sunt bineprecizate, iar modalitile de operare (cum este de pild conservarea) nu pot fiac!iziionate anticipat de ctre copii" /ns cercetrile ulterioare au infirmat o astfel desupoziie, art%nd c prin modaliti adecvate de instruire, pro*ele piagetiene pot finelese i rezolvate de ctre unii copii, aflai n stadii ale dezvoltrii, anterioarecelor prescrise de ctre #iaget(&ardner, *@+; &elman, +; Iarivee, Qormandeau 'Parent, +; iegler, **@)" #stfel, prinprograme de dezvoltare a unor strategii rezolutivespecifice sepot accelera termenele de ac!iziie a diverselor structuri operatorii, cum ar fide pild operaia de conservare (fr totui a sc!imba ordinea de apariie a lor -conservarea numrului, conservarea cantitii, conservarea volumului)"

0ovezile eperimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitiv a copiilor, indicfaptul c Piaget a subestimat unele din competenele cognitive ale copiilor mici" #stfel: $opiii de aproimativ @ luni pot s neleag unele din preferinele sau dorinele

celorlali, fapt infirmat de teoria lui Piaget" 0e asemenea ncep%nd cu v%rsta de +

*


20/28

ani ei pot nelege perspectiva din care poate s vad o alt persoan realitatea(7lavell, *@)" #stfel c,


21/28

precolari au capacitatea de a lua n considerare i alte puncte de vedre n afara celuipersonal (0analdson, *?@; lac8, *@; 0amon, *@B)"

$oncluzia tuturor acestor cercetri a fost o recunoatere a faptului c copiii suntmai competeni dec%t a considerat iniial Piaget" >n astfel de lucru este valabil ndeosebic%nd cunotinele practice ale copiilor au fost fiate n prealabil"

c #iaget a minimizat rolul de mediator al interaciunilor sociale nconstrucia mintal a su*iectului

0ei Piaget a recunoscut importana contetului social n dezvoltarea cognitiv,acesta nu a ocupat un loc central n teoria sa" 6 serie de dovezi eperimentaledemonstreaz ns c interaciunile dintre copii i aduli, i mai ales cele dintre copiii deaceeai v%rst 1oac un rol semnificativ n dezvoltarea competenelor cognitive alecopiilor" #ceste interaciuni diri1eaz resursele atenionale ale copiilor asupra unoraspecte relevante ale sarcinii, cresc%nd astfel ansele de rezolvare ale acestora" Qu doarinteraciunile verbale dintre copii i prini au un rol important n dezvoltarea copilului, cii interaciunile dintre copiii de aceeai v%rst" -a studiat influena pe care o eercitfactorii de grup n rezolvarea de probleme asupra capacitilor rezolutive ale subiectuluiindividual" -a constatat c abilitile rezolutive cresc n cadrul grupului; copiii profit decunotinele unor colegi de aceeai v%rst mai mult dec%t ar putea profita de cunotineleunor colegi mai mari i mai competeni, sau de cunotinele adulilor" 3plicaia const nfaptul c de cele mai multe ori cei mai mari nu ofer acel minim de informaie necesarpentru a atinge zona proimei dezvoltri (vezi +"H"+), care s faciliteze rezolvareaproblemei"

#adar, dezvoltarea cognitiv nu se reduce doar o succesiune automat de stadii,ci devine un proces dinamic n cadrul cruia interaciunile sociale au un rol decisiv"

d1n sta*ilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei #iaget nu aluat n calcul aspectele de coninut, ci doar pe cele operatorii

tudiile ulterioare, ndeosebi cele preocupate de distincia copii e2peri - adulinovici arat c, coninuturile asupra crora se eercit aceste operaii influeneazfuncionarea lor" 3pertiza este rezult din nt%lnirea repetat a copilului cu o anumitsituaie sau cu un anumit domeniu de cunotine" 0e eemplu, un copil care se 1oacrecurent cu vesela din buctrie va dezvolta alte abiliti cognitive, comparativ cu unulcare se 1oac cu arcuri, sgei, pistoale, pentru c tipul de cunotine pe care leacumuleaz va fi diferit" 0e asemenea, anumite faciliti culturale se vor reflecta ncapacitatea copiilor eperi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice i dea face raionamente asupra trecutului i viitorului"

e"eoria lui #iaget a sugerat e2istena unei anumite discontinuiti n cazulsuccesiunii stadiilor dezvoltrii cognitive"

5recerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie s-i


22/28

de ctre copii" 4ai mult, metodele eperimentale propuse de ctre Piaget pentru testareapropriei teorii au avut o contribuie important asupra metodologiei cercetrilor viitoare"

'3 4escendena piagetian

>nele din teoriile ulterioare ale dezvoltrii cognitive, cum ar fi cele propuse de G"$ase si 9" 7isc!er, au continuat s argumenteze eistena stadiilor n dezvoltare" /ns eiau demonstrat c abilitile copiilor de-a opera n cadrul unui stadiu nu mai sunt at%t deconsistente" Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este cdezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes alesubiectului, i mai lent pentru celelalte" $a atare, dezvoltarea cognitiv depinde deconinuturileprecum i de sarcinile 5 pro*lemelen care sunt implicai copiii i n caresunt antrenate operaiile mintale (ternberg ' Tilliams, +A)"

&'( )ependena de sarcin>nul din motivele posibile pentru care copiii eueaz n realizarea sarcinilor

concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de g%ndire, ci problemele dememorie" >tiliz%nd o sarcin, care solicita realizarea unor inferene tranzitive, rant i5rabasso (*?) demnostreaz, c ceea ce Piaget considera un eec de raionament este,de fapt, un eec al memoriei" 0e eemplu dac oferim copiilor o problem de aritmeticde genul: primul obiect cost mai mult dec%t al doilea i al doilea cost mai mult dec%t altreilea, copiii vor putea rezolva problema, dac reuesc s-i aminteasc premiseleiniiale, n relaia total a costului" $u alte cuvinte, eecul rezolutiv este legat mai mult defaptul c subiecii uit relaiile oferite n premise" $a urmare, n situaia n care copiiint%mpin dificulti n rezolvarea anumitor sarcini de relaionare, profesorii nu ar trebuiimediat s concluzioneze c elevii nu sunt capabili s rezolve tema" >neori elevii pur isimplu nu i amintesc datele problemei"

&*( Generalizri ale teoriei lui "iaget3ist i conceptualizri, aparin%nd aceleiai descendene piagetiene care propun

eistena unoretape adiionale de dezvoltare, alturi de cele sugerate de ctre Piaget(#rlin, *?H)" #stfel este acceptat ideea unei gndiri post formale, iar dezvoltareacognitiv se etinde dincolo de v%rsta de A-H ani, n perioada post-adolescenei i avieii adulte" 0at fiind faptul c tot mai muli dintre aduli sunt implicai n diferite formede educaie este important de luat n calcul, specificul dezvoltrii cognitive a acesteiperioade" #stfel, #rlin (*?H)a sugerat eistena celei de-a C-a etape a dezvoltriicognitive, caracterizat n principal prin producerea sau generarea de pro*leme" Peparcursul acestei etape persoana devine capabil, nu doar s soluioneze probleme, ci is identifice probleme i s genereze probleme" #adar, odat cu trecerea spre v%rstaadult, dezvoltarea cognitiv nu se mai limiteaz la simpla rezolvare de probleme, cipresupune selectarea i identificarea celor mai importante probleme de rezolvat"

0oi dintre postpiagetieni Pascual-Ieone i 6isela Iabouvie-Vief, au propusalturi de stadiul g%ndirii formal - operaionale, aa numita etap a gndirii de tipdialectic" Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea spre maturitate,constatm c cele mai multe din problemele vieii reale, nu mai pot fi rezolvate pringsirea unei singure soluii corecte" &%ndirea evolueaz astfel, de la formularea uneia saua mai multor teze, ca i soluie pentru o problem, la identificarea unor antiteze, care vinn contradicie cu tezele" /n final, astfel de abordri opuse urmeaz a fi integrate, la unnivel superior, n forma unei sinteze" 0e pild, g%ndirea de tip epert, indiferent dedomeniu de aplicaie, reclam o astfel de procesare de natur dialectic"

&*( )ezvoltarea cognitiv din perspectiva procesrii de informaie++


23/28

>n alt grup de teorii asimileaz dezvoltarea cognitiv cu ac!iziia diferitelorstrategii de procesare a informaiei ($ase, *@A; ternberg, *@@)" Printre cei maireprezentativi cercettori ai teoriilor bazate pe perspectivaprocesrii de informaieesteGobert $ase" 3l a ncercat o compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesrii deinformaie" 5eoria lui $ase, privind dezvoltarea cognitiv ($ase et al", *@@) se centreazpe mecanismele de achiziiea strategiilor de procesare a informaiei de ctre copii" Pebaza eperienelor pe care le parcurg, copiii dezvolt pentru nceput strategii simple deoperare" #utomatizarea acestor strategii,


24/28

8educei cerinele de memorare mecanic la minimum #cest lucrupresupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor eistenteprin procesul acomodrii i asimilrii" Geuita unor construcii cognitive este maiprobabil n situaia n care solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat laun nivel rezonabil"

3 7nalizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai *ine raionamentelepe care le fac atunci cnd rezolv o sarcin 3rorile infereniale i deraionament


25/28

verbale cu ceilali (aduli sau ali copii cu un nivel mai ridicat de competen)" Princontientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferentelor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitatecognitiv"

5eoria lui Cgots8i graviteaz n 1urul a trei idei importante:a" 0ezvoltarea cognitiv poate fi neleas numai prin raportarea la contetele

culturale i eperieniale pe care le parcurge un anumit subiect" 4ezvoltareadepinde aadar de sistemele de semne i sim*oluri (aa numiteleinstrumente culturale) create de o anumit cultur, pe baza crora se

structureaz g%ndirea, comunicarea i rezolvarea de probleme a membrilor si(limba, sistemul de scriere, sistemul de numrare)"b" copurile i interesele sunt construite social" /n consecin nvarea i

dezvoltarea cognitiv sunt influenate de interaciunile succesive dintrecopil (elev) i o persoan mai competent, precum i de scopurile 2interesele care rezult n urma acestor interaciuni"

c" &copul educaiei ar trebui s fie mai degrab accelerarea dezvoltriicognitive a copiilor, dec%t oferirea de eperiene situate la nivelul dematurizare atins de ctre un copil la un moment dat"

$u toate c Cgots8i a subscris ideii piagetiene, privind dob%ndirea sistemelor de

simboluri, prin parcurgerea unor secvene prestabilite de pai (identic pentru toiindivizii) el s-a distanat de Piaget prin acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv estecondiionat fundamental de influenele celorlali" 0e asemenea, dac din perspectivateoriei piagetiene i post-piagetiene, mecanismul pe care se ntemeiaz eplicaiadezvoltrii cognitive l reprezint conflictul (Perret-$lermont, *@), pentru Cgots8imecanismul eplicativ general al dezvoltrii umane se bazeaz n principal pecola*orarea copilului cu alte persoane mai competente " 5eoria lui Cgots8i pornetede la premisa c dezvoltarea limba1ului, dezvoltarea social i dezvoltarea psi!ic nansamblu sunt iniiate i susinute de contetele sociale i culturale crora aparinecopilul" 6 astfel de abordare !olistic ia n calcul o multitudine de factori (individuali,sociali, istorici, culturali) din a cror coroborare rezult competena cognitiv a copilului

(progresul cunotinelor lor i procesul devenirii unor persoane competente n rezolvareade probleme)"

5eoria lui Cgots8i susine c dezvoltarea cognitiv i ndeosebi dezvoltarealimba1ului pot fi eplicate numai ntr-un astfel de conte%t transindividual" 2ecanismulcentral al nvrii const astfel n transferul progresiv al responsabilitii soluionriiunor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoan competent) ctre un novice; cei doiafl%ndu-se ntr-o relaie de colaborare susinut" 7enomenul delegrii progresive aresponsabilitii dinspre tutore spre copil st de asemenea la baza abilitilor luimetacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare ndeplinirii cu succes asarcinilor de rezolvat"

/n consecin, caracteristica distinctiv a teoriei lui Cgots8i o constituie accentulpus pe influenele sociale, culturale i conte2tualeale dezvoltrii cognitive" $u toate ci Piaget a subliniat importana influenei mediului asupra maturizrii copilului, nu l-aconsiderat ca fiind un element decisiv n determinarea dezvoltrii cognitive a acestuia"

a8olul intersu*iectivitii n dezvoltarea cognitiv

0in punctul de vedere a lui Cgots8i o colaborare poate fi considerat de succesdac ntre partenerii de v%rste apropiate se instaleaz fenomenul intersubiectivitii(5udge ' Tinter!of, **B)" ntersubiectivitatea survine n momentul n care copiii a1ung

+H


26/28

s dezvolte reprezentri comune ale procesului i a scopurilor unei activiti" Ia modulideal, intersubiectivitatea se constituie atunci c%nd copiii au capacitatea de a adoptaperspectivele celorlali i transfer%ndu-i cu succes ideile, prin comunicare verbal inonverbal" #cest lucru necesit o alocare de resurse orientat n aceeai direcie, unsc!imb reciproc de cunotine, precum i o nelegere comun a noii situaii (&oucu,**B)" Prin comunicare susinut i prin reciprocitatea ideilor, copiii a1ung s dezvolte o


27/28

c funcionarea cognitiv este iniiat pentru prima dat la nivel social (interpsi!ologic) iabia ulterior este transferat la nivel individual (intrapsi!ologic)" >n astfel de transfer estemediat de aa numitele mi1loace simbolice internalizate (reprezentate n special de limba1)"7uncionarea n plan social i individual, este mediat semiotic (prin semne, limb,mnemote!nici, sc!eme, diagrame) i faciliteaz co#construcia cunotinelor" /n felulacesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individual de probleme" Cgots8isusine c o nvare este eficient, dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale acopilului" 0intr-o astfel de perspectiv, teoria lui Cgots8i are dou implicaii ma1ore neducaie:

" >na dintre ele sugereaz c cele mai productive interaciuni la nivelul claseisunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de zon a pro2imei dezvoltri"$unoaterea celor dou niveluri care circumscriu DP0 este util profesorilor, ntruc%tindic, at%t nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, c%t i nivelulpotenial al acestuia, relativ la o anumit ac!iziie cognitiv (o!n teiner ' 4a!n,+B)"

0in punctul de vedere al lui Cgots8i, pentru proiectarea unui curriculum adecvat,profesorul trebuie s cunoasc dinamica dezvoltrii elevilor i s planifice activiti caredepesc uneori, nu doar posibilitile de munc individual ale acestora, ci i capacitateade nvare n grup (fr ndrumare) (9arpov ' RaWood, **@)" Geperele de care vaine cont profesorul n astfel de planificri, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare aleelevilor, iar pe de alt parte, rezultatele n curs de ac!iziie" Golul proiectrii de activiti,care depesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaii (cunotine, abiliti)ce nu pot fi obinute n mod independent"

5eoria lui Cgots8i nu acrediteaz teza c un copil este capabil s nvee orice, cisugereaz faptul c doar acele activiti care se nscriu n limitele DP0, promoveaz nmod autentic nvarea" 0e eemplu, dac un copil nu are capacitatea de a difereniasunetele dintr-un cuv%nt, ncercarea de a-l nva scrisul va fi cu siguran sortit eecului"3ersarea unor abiliti care depesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sauintroducerea unor concepte prea dificile sau prea complee, din punctul de vedere alnivelului de dezvoltare al acestuia nu amelioreaz nvarea"

3ist c%teva implicaii punctuale ale conceptului DP0 asupra proiectrii iorganizrii activitilor de nvare din clas"

6rganizarea c%t mai multor activiti de grup, care s faciliteze internalizareaefectelor activitii, astfel nc%t elevul s acumuleze noi strategii i cunotine"

porirea ponderii activitilor de nvare prin cooperaren cadrul unor grupuri,formate din elevi cu abiliti cognitive, situate la niveluri diferite (0as, **H)"

porirea ponderii activitilor de nvare reciproc" pre deosebire de nvareaimitativ, nvarea prin reciprocitate i confruntare propune nlocuirea uneiabordri simpliste bipolare (subiect-sarcin) cu o abordare tripolar (subiect-altul-sarcin)" $onfruntarea cu altul (coleg) 1oac un rol etrem de important nmecanismul construciei cognitiveindividuale i implicit n construcia nvrii"

/n concluzie, eist o puternic dependen a nvrii de contetul socioculturaln care se desfoar, iar separarea individului de influenele sociale este imposibil" /nacest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un procescultural (de culturalizare) (4atusov, **?), n care elevii i profesorii construiesc i iintegreaz cultura colii"

' &umar

+?


28/28

#sumpia central a teoriei lui Piaget este c inteligena uman are un caracteractiv i constructiv" Prin construcia, organizarea i reorganizarea eperienei proprii,fiecare persoan i dezvolt o nelegere unic asupra lumii" Piaget a fost preocupat nprincipal de modul n care se structureaz g%ndirea copilului" /n viziunea lui Piaget,g%ndirea este o aciune interiorizat, fiind rezultantaa interaciunilor directe ale copiluluicu stimulii lumii ncon1urtoare" Pe baza acestor interaciuni i eplorri copilul caut sneleag lumea" 3plorarea copilului este limitat de eistena unor structuri mentalenumitescheme mentale" Pe baza acestor sc!eme mentale, copilul transform i recreeazeperiena, a1ust%nd-o structurilor sale mentale" 0ac prin procesul asimilrii are loc oa1ustare a realitii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodrii semodific i se a1usteaz n permanen aceste structuri n funcie de constr%ngerilerealitii" #stfel, dezvoltarea cognitiv devine nu at%t o problem de ac!iziie decunotine, c%t de sc!imbri progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multorstadii" 7iecare stadiu are o structur proprie i integreaz i adapteaz ac!iziiileanterioare"

5eoriile postpiagetienilor ale dezvoltrii cognitive, bazate n principal peprocesrile de informaie, susin ipoteza modificabilitii abilitilor cognitive princreterea eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru" #cest fapt ducela o epandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de lucru" $retereaeficienei spaiului operaional este atribuit procesului de integrare a sc!emeloroperaionale simple n sc!eme de ordin superior"

6 aplicaie ma1or a studiului inteligenei n educaie o reprezint necesitatealurii n considerare a diferenelor dintre elevi" 3ste important ca profesorul s identificenivelul aproimativ al dezvoltrii cognitive al elevilor pentru a-i putea a1usta discursul imetodele de predare, structurilor cognitive ale acestora"

Cgots8i subliniaz importana mediatorului, care intervine n relaia dintre copili stimulii din mediu pentru a orienta, i a-l a1uta s interpreteze i s le conferesemnificaie" 0in perspectiv vgots8ian funciile cognitive se dezvolt odat cueperienele sociale parcurse de copil i rezult din anga1area acestuia n activiti iinteraciuni verbale cu adulii sau cu ali copii cu un nivel mai ridicat de competen" Princontientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferentelor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitatecognitiv"

Date post:	20-Feb-2018
Category:	Documents
Upload:	ana-maria-codruta
View:	279 times
Download:	5 times

Curs Psihopedagogie

Documents