Curs ProiectareCurs proiectare did

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTIFACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

SPECIALIZAREAEDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVA

COJANU FLORIN

- SUPORT DE CURS -

PROIECTAREA DIDACTICĂ IN EDUCAŢIE

FIZICĂ ŞI SPORT

PITEŞTI 2012

2

Programa analitică – Curs

Nr. crt TEMA NR OREC 1 Proiectarea activităţilor didactice 2

C 2Etapele şi operaţiunile proiectării

didactice 2

C 3Metodologia elaborării obiectivelor

instructiv/educative 4

C 4Resursele necesare procesului instructiv

- educativ 2

C 5Proiectarea strategiilor instructiv-

educative 4

C 6Evidenţa şi evaluarea calităţii şi

eficienţei instruirii 2

C 7 Tipuri de proiecte 4

1. Obiectivele disciplinei:

Obiectiv general: Însuşirea noului concept despre educaţie şi instruire care se identifică la nivel practic

prin strategii de dezvoltare, planul de învăţământ, programe şcolare, manuale şi alte produse curriculare;

Obiective specifice: Cunoaşterea metodologiei de elaborare a principalelor produse curriculare la nivelul

învăţământului preuniversitar: planul de învăţământ, programe şcolare, manualul şcolar şi alte suporturi curriculare;

Dobândirea competenţei de elaborare a proiectelor curriculare globale pentru predarea educaţiei fizice la nivelul diferitelor cicluri şcolare.

Cerinţe - prezenţa la cursurile teoretice (100 %);

Sistemul de evaluare- prezenţă 20% - portofoliu 20%- activitate curs 20% - temă casă 30%- verificare 10%

3

PROIECTAREA DIDACTICĂ IN EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

CURSUL NR. 1

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

TRADIŢIONALĂ/CURRICULARĂAVANTAJE/DEZAVANTAJE

După parcurgerea acestui capitol, precum şi după consultarea bibliografiei

recomandate, veţi putea să:

definiţi şi sa delimitaţi noţiunile de proiectare, proiectare didactică, desing

instrucţional ş.a.

conştientizaţi scopul extrapolării proiectării ştiinţifice în domeniul nostru de

activitate;

identificaţi tipurile de proiectare cu care se operează în practică;

cunoaşteţi succesiunea etapelor şi operaţiunilor proiectarii pedagogice

să înţelegeţi de ce respectarea schemei standardizate a operaţiunilor asigura

întodeauna calitatea şi eficienţa instruirii

4

DEFINIREA ŞI DELIMITAREA CONCEPTELOR

Pentru a înţelege mai bine esenţa conceptului mai sus enunţat, este necesar să punem

în discuţie două noţiuni distincte: proiectare şi design.

Proiectarea (lat. projicere, fr. projeter – a arunca înainte), este o construcţie mentală

anticipativă a unui produs, a unui obiect, a unei activităţi, a unui domeniu de activitate,

a unui model de atins într-o perspectivă mai apropiată sau mai îndepărtată, care poate

fi reprezentată verbal, în scris, prin imagini, prin grafice sau prin modele materiale

(machete, produse finite).

Designul (eng. to design) are în limba română mai multe înţelesuri, dintre care

reţinem că înseamnă: a face un aranjament eficient, a face o schemă sau un plan mental

de acţionare pentru o intenţie prospectată.

Din cele două noţiuni mai sus definite, reţinem:

că proiectarea ştiinţifică este o construcţie mentală anticipată a unei finalităţi (produs

finit, obiectiv);

noianul de activităţi şi operaţiuni necesare rezolvării acestei finalităţi, sunt riguros

aranjate (sintetizate, ordonate, programate, raţionalizate), încât întotdeauna finalitatea

propusă să fie rezolvată cu eficienţă.

Cel mai important aspect al activităţii de proiectare este că finalităţile sau

obiectivele proiectului, pentru a fi atinse, impun respectarea unor condiţii stricte şi un

anumit aranjament (desing) a unor operaţii concrete şi anume: procurarea resurselor

necesare (materiale, financiare, umane, informaţionale), o anumită tehnologie a

procesului de fabricaţie şi un instrument de evaluare, prin care să se poată constata în ce

masură obiectivele (finalităţile) proiectului au fost realizate.

Proiectarea ştiinţifică a apărut mai întâi în economie. Astfel, mai ales ţările

“sărăcite” după cel de-al doilea război mondial, Germania sau Japonia şi-au redresat în mod

miraculos anumite sectoare de activitate sau chiar întreaga economie cu ajutorul unor proiecte

de dezvoltare economică riguros întocmite şi aplicate în practică. Ulterior, în urma

rezultatelor deosebite obţinute (în economie) s-au conceput proiecte ştiinţifice şi pentru alte

domenii de activitate: ecologie, urbanistică, sociologie, politică, transport, ştiinţele

fundamentale (au apărut teorii şi ştiinţe noi), în ştiinţele educaţionale şi ceva mai târziu în

educaţie fizică şi în sportul de performanţă.

Scopul extrapolării activităţii de proiectare ştiinţifică în diverse domenii sau

sectoare de activitate (inclusiv în activitatea de educaţie fizică şi instruire sportivă), a

fost rezolvarea unor aspecte procesuale, cum ar fi:

5

creşterea calităţii produsului finit;

creşterea eficienţei procesului tehnologic;

centralizarea întregii activităţi pe rezolvarea finalităţilor sau obiectivelor finale;

cheltuirea efectivă (rezultatele obţinute să asigure supraveţuirea, evitarea falimentului

sau eşecului) şi eficientă (acolo unde trebuie) a resurselor disponibile;

implementarea în procesul tehnologic a capacităţii de creaţie, de inventivitate, de

raţionalizare, de cercetare ştiinţifică etc., în vederea creşterii valorii şi eficienţei

produsului finit.

Schimbarea mentalitaţii, adică înlocuirea vechii mentalităţi „văzând şi făcând”cu

„rigoarea şi precizia proiectării ştiinţifice sau gândirii prin obiective”.

Proiectarea ştiinţifică (design-ul) este conceptul care conexează sinergic numeroase

principii şi reguli fundamentale ale unor discipline care au ca obiect de studiu organizarea şi

conducerea activităţii umane. Astfel, într-o viziune transdiciplinară, ea se bazează pe

combinaţia armonioasă a principiilor care stau la baza unor ştiinţe cum ar fi : teoria acţiunilor

eficiente ( praxiologia), teoria sistemelor, teoria deciziei, cibernetică, futorologie, cercetarea

operaţională ş.a..

Definiţie: “Proiectarea didactică este o activitate de mare complexitate pedagogică şi

socială care organizează acţiunile şi operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor,

conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales, a relaţiilor dintre acestea,

în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ.”

( L. Vlăsceanu 1988).

Proiectarea didactică are următoarele avantaje:

asigură corelaţia dintre: obiective-conţinuturi-strategie-evaluare;

optimizează calitatea raportului dintre: principii-obiective-conţinuturi-strategii (de

predare-învăţare-evaluare) şi resurse (materiale-umane-financiare-

informaţionale/particularităţile mediului extern);

vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial

intrare-ieşire.

Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziţie, proiectarea pedagogică se împarte în:

proiectarea globală - care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ şi are drept

scop elaborarea planului de învăţământ şi criteriile de elaborare a programelor de

instruire;

proiectarea eşalonată – acoperă un an de învăţământ, trimestru, semestru, lecţii

(care în sportul de performanţă coincid cu macrociclurile, mezociclurile,

6

microcicluri, ciclurile de lecţii), urmărind în special elaborarea programului de

instruire şi criteriile de operaţionalizare a obiectivelor instrucţionale.

proiectarea operaţională – pentru fiecare lecţie în parte.

În practică sunt utilizate două tipuri de proiecte, după cum urmează:

MODELUL DE PROIECTARE TRADIŢIONALĂ care în mod concret răspunde la

întrebarea: ce învăţăm? (ce conţinuturi)

Aceasta înseamnă că toate componentele proiectului (obiectivele, metodologia şi

evaluarea) sunt focalizate asupra conţinuturilor. Mai simplu, conţinuturile devin prioritare.

Acest model se bazează pe logica specifică învăţământului informativ şi mai puţin a

comportamentului performanţial. În acelaşi timp, proiectarea tradiţională suprasolicită rolul

profesorului (este magistro-centristă) în transmiterea de cunoştinţe, iar predarea este

restrictivă, directivă şi unilaterală.

După cum se observă şi în fig. nr 5, toate procesele şi valorile procesului de instruire

sunt subordonate conţinuturile sau informaţiile trimise.

Fig. 1 Model de proiectare tradiţională (după S, Cristea 2000 pag. 311)

Proiectarea tradiţională are şi unele avantaje şi anume:

Majoritatea elevilor reuşesc să înveţe sau să se instruiască;

Cei mediocri reuşesc alături de cei buni şi foarte buni;

Nu este nevoie de cadre didactice cu o înaltă pregătire interdisciplinară, ci un

instructor( educator) care să ştie ceva mai mult decât elevii.

În fig. nr. 6 – cu ajutorul curbei lui Gauss sunt reprezentate limitele de performanţă

diferenţiate care se produc între elevi în urma aplicării proiectelor tradiţionale: 68,26% -

7

performanţe medii; 13,6% elevi buni (nu mediocri) şi 2,13% foarte buni sau foarte slabi.

Fig. 2 Curba avansată de proiectare tradiţională.

MODELUL DE PROIECTAREA CURRICULARĂ – răspunde mai degrabă la

întrebările “cum învăţăm?”, cum să rezolvăm obiectivele instrucţionale vizate?, în ce

scop?, pentru ca achiziţiile realizate să folosească unor finalităţi.

“Proiectarea curiculară consemnează trecerea de la structura organizatorică bazată pe

conţinuturi definite explicit (ce învăţăm?), la structura de organizare orientată valoric prin

intermediul unor obiective şi metodologii explicite şi implicite (cum învăţăm?), cu efecte

macrostructurale (plan de învăţământ elaborat la nivel de sistem) şi microstructurale

(programe, manuale şcolare/universitare/postuniversitare, materiile elaborate la nivel de

proces), asumate la scară psihosocială (vezi DEKER, WALKER ş.a. 1986).

Proiectarea curriculară, concepută de R.W. Tyler (1950), propune elaborarea unui

“program educaţional” cu acţiuni pedagogice dezvoltate permanent în direcţia perfecţionării

procesului de instruire şi realizării obiectivelor propuse. Aceste deziderat se realizează prin

următoarele operaţiuni:

Selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (instruirii);

Selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare exprimate prin conţinuturi şi

resurse formative optime (maxime);

Organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative, prin metodologii

adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate;

Organizarea acţiunii de evaluare a resurselor activităţii desfăşurate.

Acelaşi autor formulează şi principiile pe care trebuie să le respectăm în operaţiunea de

elaborare a proiectelor curriculare:

Principiul analizei necesităţilor societăţii (care reflectă finalităţile

macrostructurale);

68,54%

2,13% 13,6% 13,6% 2,13%

elevi foartebuni

elevi bunielevi slabielevi foarteslabi

elevi mediocrii

X_

8

Principiul analizei necesităţilor elevilor/studenţilor (care reflectă finalităţile

microstructurale ale procesului de învăţământ);

Principiul analizei conţinuturilor instruirii (care urmăreşte definirea programelor

şcolare/universitare/postuniversitare (instruire, cunoştinţe, capacităţi, cultură de

specialitate, ceea ce trebuie să ştie toţi cetăţenii – cultură generală şi specialiştii –

cultură profesională).

Proiectarea didactică curriculară promovează curba în formă de “J”, adică

învăţarea deplină în care majoritatea elevilor (90-95%) reuşeasc să înveţe ceea ce ne-am

propus( Fig.8)

Fig. 4 Curba avansată de proiectare curriculară (J)

sau curba “învăţării depline”.

9

ÎNTREBĂRI PENTRU AUTOEVALUARE

1. Definiţi şi delimitaţi noţiunile proiectare, proiectare didactică, desing instrucţional.

2. Care sunt caracteristicile modelului de proiectare tradiţională?3. Avantajele şi dezavantajele utilizării modelului de proiectare

curriculară.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. CERGHIT , I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Edit D.P., Bucureşti

2. COLIBABA, E. D.(1995) Contribuţii la restructurarea conceptuală şi practică a

metodologiei de proiectare a procesului instructiv-educativ. Teza de doctrorat, ANEFS,

Bucureşti

3. COLIBABA, E. D.; Şarla, G.(2003), Curricula şi proiectarea curriculară, În revista

Viitorul, nr. 6 , Craiova

3. COLIBABA, E. D. (1996), Proiectarea didactică ştiinţifică şi impleementarea ei în

activitatea sportivă de performanţă, În revista Ştiinţa Sportului nr.2

4. COMANESCU, I. ( 2003), Prelegeri de didactică şcolară, Edit. Impremeria de Vest,

Oradea

5. CRISTEA, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Edit. Litera, Bucureşti

6. CUCOŞ, C. (2002), Pedagogie, Edit. Polirom, Iaşi.

7. GANE, R.M. ; BRGGS, L..J (1977), Principii de desing al instruirii (trad), EDP,

Bucureşti

8. JINGA, I.(1983), Inspecţia şcolară, EDP, Bucufreşti

9. JINGA, I.( 1994), Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti

10. RADU, I. T ; EZECHIL, L. (2006), Didactica-Teoria instruirii, Edit. Paralela 45,

Piteşti

11. RADU, I. T. ( 1986), Proiectarea activităţii didactice, În Probleme de didatică

modernă, Edit. Tribuna Învăţământului.

10

PROIECTAREA DIDACTICĂ ŞTIINŢIFICĂ

CURSUL NR. 2

ETAPELE ŞI OPERAŢIUNILE PROIECTĂRII DIDACTICE

După parcurgerea acestui capitol, precum şi după consultarea bibliografiei

recomandate, veţi putea să:

cunoaşteţi succesiunea etapelor şi operaţiunilor proiectarii pedagogice

să înţelegeţi de ce rfespectarea schemei standardizate a operaţiunilor asigura

întodeauna calitatea şi eficenţa instruirii

Elaborarea propriu-zisă a oricărui tip de proiect didactic începe cu o activitate

prealabilă foarte serioasă de informare pentru:

a). Cunoaşterea condiţiilor de desfăşurare a activităţii şi a exigenţelor impuse de forurile

de conducere a activităţii de educaţie fizică sau a sportului de performanţă, a finalităţilor,

obiectivelor şi conţinutrile prevăzute în documentele de planificare şi evidenţă din perioada

precedentă;

b). Analiza minuţioasă a activităţii realizate anterior (ciclu şcolar, an şcolar, semestru,

modul, şir de lecţii, lecţie precedentă sau ciclu olimpic, an competiţional, sezon, macrociclu,

mezociclu, microciclu, lecţie de antrenament). Interesează în mod deosebit: obiectivele

11

propuse/realizate/nerealizate, competenţele şi performanţele dobândite, nivelul de

pregătire, puncte puternice, puncte slabe (carenţe), oportunităţi, ameninţări, materialul

uman disponibil ş.a.;

c). Ordonarea datelor şi construirea (sau ameliorarea) modelelor de concurs şi pregătire

pentru următorul ciclu, sezon, modul, şir de lecţii, unităţi de învăţare. În mare masură aici se

stabilesc obiectivele finale ale proiectului instrucţional. Pentru predarea educaţiei fizice vom ţine

seama de obiectivele cadru şi de referinţă prevăzute în programa şcolară pentru fiecare ciclu şi

clasă în parte;

d). Gândirea şi elaborarea anticipată a desfaşurării activităţii de educaţie/instruire se

realizează prin parcurgerea mentală şi consemnarea scrisă a celor 5 etape şi 15 operaţiuni,

consemnate în schema standardizată prezentată în fig. 14. Reţinem în mod deosebit:

că această schemă - standardizează demersul instrucţional sau asigură un algoritm

logic al etapelor şi operaţiunilor care asigură întotdeauna calitatea şi eficienţa

instruirii. Deci nu se opune capacităţii creative, inovaţiei şi inventivităţii

profesorului/ antrenorului;

că fiecare etapă este determinată de întrebări pragmatice focalizate pe operaţiuni

strict necesare;

că elaborarea proiectului necesită parcurgerea repetată a acestor etape şi operaţiuni

(cel puţin de trei ori), consemnând numai aspectele reale (nu este permisă falsificarea

informaţiilor) şi concrete ale procesului de realizare a obiectivelor stabilite. Cu cât

vom răspunde mai exact la cele 5 întrebări şi vom proceda la respectarea activităţilor

specifice fiecărei operaţiuni în parte, cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune.

Schema standardizată de gândire şi elaborare a proiectelor

Gândirea şi elaborarea anticipată a desfăşurării activităţii de educaţie/instruire se

realizează prin parcurgerea mentală şi consemnarea scrisă a celor 5 etape şi 15 operaţiuni,

consemnate în schema standardizată prezentată în fig.14. Reţinem în mod deosebit:

12

că această schemă standardizează demersul instrucţional sau asigură un

algoritm logic al etapelor şi operaţiunilor, care asigură întotdeauna calitatea

şi eficienţa instruirii. Deci ne se opune capacităţii de creaţie şi inventivităţii

profesorului/antrenorului;

că fiecare etapă este delimitată de întrebări pragmatice strict focalizate pe

operaţiuni strict necesare;

că elaborarea proiectului necesită parcurgerea repetată a acestor etape şi

operaţiuni (cel puţin de trei ori), consemnând numai aspectele concrete ale

procesului de realizare a obiectivelor stabilite;

cu cât vom răspunde mai exact la cele 5 întrebări şi vom proceda la

respectarea operaţiunilor inerente, cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bun

Care este înseamnătatea proiectării activităţii didactice?

La această întrebare avem următoarele răspunsuri:

înlocuirea vechii mentalităţi didactice „văzând şi făcând” cu „precizia şi rigoarea

„proiectării ştiinţifice”;

este calea cea mai bună (în germană - weidergutmachen) de realizare deplină a

obiectivelor instrucţionale propuse a fi realizate în concordanţă cu perioada de timp

pusă la dispoziţie (oră, lecţie, sistem de lecţii sau unităţi de învăţare, module,

semestru, an; lecţie de antrenament, microciclu, mezociclu, macrociclu, ciclu olimpic)

şi cu cheltuieli minime;

este calea care evită marasmul insuccesului şi umilinţa mediocrităţii;

este o cale excelentă de (auto)perfecţionare mai ales pentru tinerii formatori;

este o calea riguroasă care asigură calitatea şi eficienţa procesului de instruire

desfăşurat;

promovează „gândirea prin obiective”, adică activităţile de predare-învăţare

(instruire) sunt focalizate pe obiective educaţional/instrucţionale bine precizate şi care,

pentru a fi rezolvate necesită anumite resurse, conţinuturi , condiţii de realizare,

strategii (metodologie) şi instrumente de evaluare. Prin acestea se înlătură „balastul

instrucţional”, adică se elimină operaţiile şi/sau mijloacele nefolositoare şi se

valorifică deplin timpul didactic pus la dispoziţie pentru rezolvarea obiectivului

propus.

proiectarea didactică (designul instrucţional), este deocamdată unicul concept

capabil să realizeze visul tuturor educatorilor din toate timpurile şi anume, certitudinea

că obiectivele sau finalităţile propuse vor fi pe deplin rezolvate. „Atenţie!” este

13

vorba de certitudine şi nu de presupunerea (speranţa) că obiectivele propuse vor fi

realizate. Pe această cale orice educator (instructor, profesor) poate obţine rezultatele

dorite cu condiţia să respecte cu stricteţe metodologia elaborării proiectelor didactice,

asupra căreia vom reveni cu amănunte.

Elaborarea propriu-zisă a oricărui tip de proiect didactic începe cu o activitate

prealabilă foarte serioasă de informare pentru:

Cunoaşterea condiţiilor de desfăşurare a activităţii şi exigenţelor impuse de

forurile de conducere a activităţii de educaţie fizică sau a sportului de performanţă;

finalităţile, obiectivele şi conţinuturile prevăzute în documentelor de

planificare şi evidenţă din perioada precedentă;

analiza minuţioasă a activităţii de educaţie fizică/instruire sportivă realizată

anterior (ciclu şcolar, an şcolar, semestru, modul, şir de lecţii, lecţie precedentă

sau ciclu olimpic, an competiţional, sezon, macrociclu, mezociclu, microciclu,

lecţie de antrenament). Interesează în mod deosebit: obiectivele atinse,

competenţele şi performanţele dobândite, nivelul de pregătire, puncte

puternice, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări ş.a;

ordonarea datelor şi construirea ( sau ameliorarea ) modelelor de concurs şi

pregătire pentru următorul ciclu, sezon, modul, sir de lecţii. In mare masură

aici se stabilesc obiectivele finale ale proiectului instrucţional;


1. Tipuri de proiecte utilizate în predarea educaţiei fizice şi instruirea sportivă.

2. Care sunt etapele şi operaţiunile proiectarii didactice stiinţifice?

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢIE

1. Explicaţi logica întrebărilor care determină conţinutul etapelor şi operaţiunilor proiectării didactice ştiinţifice.

2. Comparaţi schema standardizată a proiectării didactice cu circuitul praxiologic.

14

BIBLIOGRAFIE

1. BOMPA, T., (2002), Teoria şi metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO,

Bucureşti;

1. BOMPA, T., (2003), Performanţa în jocurile sportive, Edit. Ex Ponto, Bucureşti;

2. CERGIT, I., (2006), Metode de învăţământ, Edit. POLIROM, Iaşi;

3. COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenţelor

competiţionale, Revista de Educaţie Fizică şi Sport, nr. 7;

4. COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie şi metodică, Edit.

ALDIN, Bucureşti;

5. CRISTEA, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Edit. LITERA, Bucureşti;

6. CUCOS, C. (2002), Pedagogie, Edit. POLIROM, Iaşi;

7. DICŢIONAR DE PEDAGOGIE, (1979), E.D.P., Bucureşti;

8. EPURAN, M., (1982), Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS, Bucureşti;

9. EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIŢA, F., (2001) Psihologia sportului de

performanţă, Edit. FEST, Bucureşti;

10. IONESCU, M.; RADU, I., (2001), Didactica modernă, Edit. Dacia, Cluj- Napoca;

11. IONESCU, M.; CHIŞ V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Edit.

Ştiinţifică, Bucureşti;

15


CURSUL NR. 3

METODOLOGIA ELABORĂRII OBIECTIVELOR INSTRUCTIV/EDUCATIVE

După studierea acestui capitol veţi putea să înţelegeţi şi să rezolvaţi următoarele probleme şi demersuri metodologice:

să definiţi obiectivele instrucţionale şi care sunt întrebările prealabile la care trebuie să răspundeţi înainte de a le stabili;să stabiliţi scopul şi conţinutul operaţiunilor specifice etapei I a proiectării didactice;să evitaţi confuziile şi ambiguităţile care se comit în definirea obiectivelor operaţionale;sistematizarea obiectivelor instrucţionale după gradul de generalizare şi după tipul de comportament performanţial;obiectivele specifice educaţiei fizice şi cele specifice instruirii sportiveprocedurile de elaborare a obiectivelor operaţionale: Mager, De Landsheere,Gramatica elaborarii obiectivelor operaţionale

16

Ce sunt obiectivele educaţional/instrucţionale?

În general, obiectivele educaţionale sau/şi instrucţionale sunt scopuri urmărite de

procesele sau activităţile didactice formative, aşa cum ar fi învăţarea unor deprinderi şi

priceperi motrice, dezvoltarea unor capacităţi cognitive (înţelegere, aplicare, analiză,

sinteză) afective (reacţii, sentimente, voinţă, perseverenţă, înclinaţii), psihomotrice

(percepere, dispoziţie, automatisme, reacţii motrice etc.), cultivarea sănătăţii, formarea

abilităţilor motrice etc..

În esenţă, ele sunt nişte „ţinte didactice„ sau finalităţi vizate spre a fi realizate

sistematic şi cu rigurozitate în urma desfăşurării procesului de instruire sau altor

activităţi educativ-formative ale personalităţii umane.

Această scurtă definiţie atrage după sine următoarele precizări:

Stabilirea corectă a obiectivelor este cea mai importantă operaţie pentru

elaborarea proiectelor didactice bine gândite;

Propune aplicarea modelului de gândire prin obiective, în stare să ordoneze şi să

raţionalizeze desfăşurarea tuturor activităţilor de predare–învăţare–instruire-

evaluare;

Obiectivele educaţional/instrucţionale sunt acelea care subordonează toate celelalte

etape şi operaţiuni ale proiectului didactic, adică: procurarea resurselor, stabilirea

strategiilor sau structurilor operaţionale, alegerea instrumentelor de evaluare şi

asigurarea feed-back-ului. Totodată, această focalizare a obiectivelor de către toate

operaţiunile proiectului didactic, are drept consecinţă eliminarea „balastului

instrucţional”, cu care deseori este încărcat procesul educaţional–formativ. Cu alte

cuvinte, „nimic în plus decât atât şi cât trebuie pentru rezolvarea obiectivelor

instrucţionale propuse”.

Regulă: Orice activitate educativ-instrucţională trebuie să aibă „ţinte didactice„

bine precizate, fără de care nu vom obţine decât rezultate întâmplătoare sau

departe de cele scontate. Precizarea corectă a obiectivelor, este o cerinţă

fundamentală a proiectării activităţilor didactice.

Întrebări prealabile stabilirii obiectivelor

Precizarea obiectivelor educaţionale, formativ, informative ş.a., se realizează prin

intermediul unor operaţii sau raţionamente logice, subvenţionate de răspunsurile corecte şi

precise la patru întrebări fundamentale, după cum urmează:

Ce dorim să facem?

17

Aceasta este o întrebare care şi-o pune, mai ales cel care organizează şi conduce

activitatea instrucţională (profesorul, antrenorul, team–work-ul), dar şi cel care este interesat

să se instruiască, care, fiind motivat pentru scopul pentru care se instruieşte, trebuie să

conştientizeze ceea ce are de făcut. Deci, instruirea devine mult mai eficientă atunci când

intenţiile profesorului (antrenorului) coincid cu aspiraţiile celor educaţi sau instruiţi.

Răspunsul corect la această întrebare poate fi dat numai dacă profesorul/ antrenorul

cunoaşte disponibilităţile bio-psiho-sociale, particularităţile şi nivelul de pregătire a celor

instruiţi, în funcţie de care formulează obiective instrucţionale accesibile şi susceptibile spre a

fi atinse.

Ce va şti, ce va educa şi ce va şti să facă? (elevul, sportivul, echipa) la sfârşitul

uneia sau mai multor unităţi de învăţare (instruire), asamblate sistemic (sistem de lecţii,

module, microcicluri, mezocicluri, macrocicluri).

Expresia „de a şti” (fr. savoir-faire) ridică profesorului alte două semne de

întrebare, şi anume: „ce va şti să facă (savoir faire)”, adică dibăcia sau priceperea de a face

şi ce să cunoască (savoir etra). Răspunzând la aceste întrebări, profesorul nu face altceva

decât „să conştientizeze facerea „adică ceea ce neapărat trebuie să ştie, să cunoască, să

execute, să rezolve etc., elevul, sportivul sau echipa la sfârşitul procesului de instruire

desfăşurat. Bineînţeles, că la conştientizarea facerii contribuie în mare măsură interesul şi

concepţia individuală formată deja în ambianţa socială în care s-au format cei doi agenţi

indispensabili ai procesului didactic, profesorul/elev.

Răspunsurile la aceste întrebări vizează două criterii de referinţă, adică:

Competenţele de ordin psihomotric, cognitiv şi afectiv sau / şi capacităţi de ordin

biologic, psihologic şi social;

Performanţele de ordin biologic, psihomotric, cognitiv etc., atinse în urma

desfăşurării procesului educaţional/instrucţional sau sportiv.

Aceste două criterii de referinţă pot fi consemnate prin expresia de

„comportament performanţial”, care vizează atât partea observabilă (motrică), cât şi

cea măsurabilă a competenţelor sau performanţelor (obiectivelor), care urmează a fi

achiziţionate/atinse la sfârşitul uneia sau mai multor unităţi de învăţare.

Asemenea verbe sunt: a executa, a demonstra, a ameliora, a alcătui, a calcula, a

recunoaşte, a dezvolta, a evalua, a fi capabil, a corecta, a aplica, a suporta, a cunoaşte

etc..

La ce foloseşte ceea ce înveţi, educi, formezi?

Răspunsul la această întrebare vizează valoarea utilitară a celor învăţate, adică la

efectul sau rezonanţa celor învăţate (dezvoltate, perfecţionate, corectate ş.a.) la ameliorarea

18

nivelului de competenţe, de randament, de comportament performanţial, de experienţă, etc., al

indivizilor instruiţi.

Exemple:

În educaţie fizică nu vom opera cu obiective instrucţionale inaccesibile sau nocive,

care nu conduc la cultivarea sănătăţii sau la ameliorarea funcţiilor biologice şi

psihologice ale organismului;

În sportul de performanţă nu vom dezvolta indici de forţă care nu folosesc la creşterea

eficienţei unor acţiuni sau a comportamentului de concurs.

Ce durată de timp este necesară?

Această întrebare ne obligă să ne gândim în primul rând la dificultatea de realizare a

obiectivului instrucţional propus. Dacă, de exemplu, obiectivul instrucţional vizează învăţarea

unei mişcări simple atunci timpul didactic alocat poate fi relativ scurt. Dacă, respectivul

obiectiv are o structură complexă, atunci este normal să-l desfacem în obiective mai simple

sau indici de valoare mai redusă, care devin obiective intermediare pentru realizarea

obiectivului iniţial propus. Acelaşi lucru se întâmplă când vizăm obiective de performanţă

motrică, care necesită un volum de lucru mai mare, prestat în mai multe unităţi de instruire şi

extins pe o perioadă mai îndelungată de pregătire.

Exemplu: nu poţi creşte forţa în braţe cu 5% în 2 – 3 unităţi de învăţare, ci doar după

un şir întreg de antrenamente, în care ai alocat un timp suficient pentru efectuarea unui număr

optim de repetări necesare pentru atingerea performanţei vizate.

OPERAŢIUNILE ETAPEI I DE PROIECTARE DIDACTICA

Raspunsurile corecte la cele patru întrebări ne permit să realizăm operaţiunile specifice

etapei I de elaborare a proiectelor didactice, şi anume (fig. nr. 10):

COMPORTAMENTUL şi/sau/PE PERFORMANŢA MINIM

MI AŞTEPTATĂ

STABILIREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE (descind din cele finale şi

intermediare)

I PRRECIZAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE (O.Op)

OBIECTIVVEL

1

TIMPUL DIDACTIC NECESARREALIZĂRII OBIECTIVELOR

PROPUSE

2

3

19

Fig. nr. 6 - Operaţiunile primei etape de proiectare

În ceea ce priveşte metodologia de rezolvare a acestor operaţii, facem următoarele

precizări:

Operaţiunea 1 - Stabilirea obiectivelor operaţionale (vezi şi cap. 4.3.3.)

Orice tip de proiect se elaborează „începând cu sfârşitul”, adică cu gândul şi cu

imaginea finală a produsului pe care doreşti să-l realizezi. Această finalitate poate fi plasată la

sfârşitul unui ciclu de învăţare (şcolar, liceal, universitar), unui ciclu olimpic, unui sezon

competiţional, unui macrociclu etc..

Obiectivele finale (finalităţile) nu pot fi atinse imediat, ci prin obiective

intermediare, iar acestea la rândul lor, prin obiective operaţionale.

Deci, în orice sistem de educaţie (sau instrucţional), există o ierarhie de obiective

instrucţionale, care parcurge următoarele categorii de obiective:

Obiective finale O.F. (generale sau de rangul I);

Obiective intermediare O.I. (de generalitate medie, semioperaţionale sau de rangul

II);

Obiective operaţionale O.Op. (concrete sau de rangul III).

Partea concretă a conţinutului procesului de instruire, este dată de obiectivele

operaţionale care vor fi sistematizate în funcţie de răspunsurile la următoarele

întrebări:

a. Ce corectez, redresez, recuperez lipsurile sau restructurez vechile achiziţii?

b. Ce menţin, ameliorez sau perfecţionez în continuare?

c. Ce achiziţii noi se propun sau sunt necesare?

Aceste tipuri de obiective determină conţinuturile diversificate ale programelor

analitice de instruire (de recuperare a cunoştinţelor, de însuşire a unor noi achiziţii şi de

perfecţionare continuă).

Operaţiunea 2 - Comportamentul performanţial minim aşteptat

Această operaţie presupune răspunsuri concrete la cele trei tipuri de întrebări ale

operaţiunii anterioare. Aici, comportamentul performanţial minim aşteptat trebuie exprimat

printr-un numeral, complement direct sau indirect, pentru a–l putea evalua cu certitudine dacă

la sfârşitul unităţii(lor) de învăţare, s-a realizat sau nu.

Exemple:

îmbunătăţirea preciziei în aruncările libere la coş cu 5% (sau de la 70% la 75%)

numeral (cât, cu cât?);

corectarea aruncării la coş cu o mână de pe loc – complement (cum, în ce fel?);

20

NOTA: vezi cap. 4.5.3.

Formulările din exemplele de mai sus dau posibilitatea ca odată cu stabilirea

obiectivelor instrucţionale (mai ales cele de nivel operaţional), să stabilim şi testul sau proba

de control care să ateste măsura în care acesta a fost îndeplinit la sfârşitul unităţii(lor)

didactice desfăşurate.

Operaţiunea 3 - Timpul didactic oficial şi cel necesar

Timpul didactic oficial este acela care este stabilit de organismele superioare ale

sistemului de învăţământ – care vizează numărul de ore prevăzute educaţiei fizice sau altor

forme de practicare a exerciţiilor fizice pe an şcolar/universitar/semestru/săptămână/diurn.

Desigur că în funcţie de dificultatea şi importanţa obiectivului instrucţional se stabileşte şi

volumul de timp alocat.

Timpul didactic necesar vizează volumul de timp care ar fi necesar pentru rezolvarea

obiectivelor propuse sau/şi timpul necesar fiecărui elev/sportiv în parte pentru a îndeplini

obiectivele instrucţionale propuse. Această dimensiune de timp variază în funcţie de

dificultatea obiectivului, dar şi de interesele, disponibilităţile elevilor, de perseverenţă, de

viteza de învăţare, de experienţa motrică anterioară etc..

Timpul didactic este în general o resursă materială angajată la nivel de sistem de

învăţământ şi sistem de instruire sportivă. (vezi resursele instruirii)

Funcţiile obiectivelor educativ/instrucţionale:

Jalonează, orientează şi raţionalizează întregul proces educativ/instrucţional;

Îndeplinirea funcţiei de proiectare prin anunţarea „ţintelor didactice”, înaintea

desfăşurării activităţilor de predare-învăţare-instruire–evaluare.

Apreciază calitatea şi eficienţa instruirii desfăşurate prin raportarea rezultatelor

obţinute la obiectivele propuse.

Îndeplinesc funcţia de (auto)reglare permanentă a demersului metodologic prin

evaluarea corelaţiei care se instaurează dintre o anumită secvenţă a obiectivului

operaţional propus (sau sarcină didactică) şi criteriile de evaluare alese.

NOTA: Dat fiind importanţa operaţiunilor de formulare corectă şi precisă a

obiectivelor instrucţionale, vă oferim în continuare câteva proceduri operaţionale de

mare importanţă practică utilitară.

Medodologia elaborarii obiectivelor operaţionale

PROCEDURI DE ELABORARE A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE (O.Op)

În ştiinţele educaţionale sunt consemnate numeroase proceduri de elaborare a

obiectivelor operaţionale. Ele de obicei, poartă denumirea autorilor care le-au conceput,

21

respectiv: R. F. Mager (1962 )1, De Landsheere, G. şi V. (1979 )2, D’Hainaut, L. (1982)3,

ş. a., pe care încercăm să le extrapolăm în domeniul nostru de activitate, luând drept exemplu

diferite situaţii de învăţare.

Procedura lui Mager – cere ca în formularea O.Op. să se facă trei precizări:

1. Comportamentul aşteptat (exemplu): - învăţarea aruncării greutăţii;

2. Condiţiile în care trebuie să se producă: -cu elan liniar;

3. Performanţa standard aşteptată: - minimum 7 metri.

Fig. 7 Formularea obiectivelor operaţionale după procedura lui

De Landscheere ( l979)

Procedura lui De Landscheere – care cere să se facă cinci precizări:

1. Subiectul (cel educat sau instruit);

2. Comportamentul (prin care se îndeplineşte performanţa);

3. Performanţa (rezultatul comportamentului);

1 Mager , R. F. (1962), Preparing Instructional Objectives, Fearon, Palo Alta, California , SUA.2 De Landsheere, G. şi V. , Definirea obiectivelor educaţiei (trad. ), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.3 D’Hainaut, L.(1982) , Programe de învăţământ, (trad), Edit.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

PRECIZĂRI 1 2 3

SUBIECTUL SPORTIV ECHIPA PROFESOR

COMPOR

TAMENTUL

educarea vitezei de alergarea pe distanţe scurte

perfecţionarea contraatacului

desfăşurat după principiul „pas margine– pas

centru”

să şie să formuleze obiective

operaţionale pentru tematica

inclusă în programa şcolară

PERFORMANŢA

10 sec. pe 100 m Cu o viteză de desfăşurare de

5-6 sec

Să elaboreze proiecte de lecţie în funcţie de O. Operaţionale

formulate.

RESTRICŢII LA

COMPORTAMEN

T

prin îmbunătăţirea

vitezei de start şi finişului

Aplicarea modelului proiectat în condiţii

de joc

Parcurgând planurile tematice

semestriale

RESTRICŢII LA

PERFORMANŢĂ

în cel puţin 10 concursuri

oficiale importante

Cel puţin de 12 ori pe meci şi cu un

procentaj de 70% în acţiunile de finalizare

să îndeplinească întodeauna obiectivele

operaţionale stabilite

22

4. Restricţii la comportament (în ce condiţii trebuie să se desfăşoare

comportamentul);

5. Restricţii la performanţă (nivelul standard aşteptat; criteriul care

convinge este performanţa obţinută).

În fig. nr. 23 am încercat să rezolvăm cele cinci condiţii de formulare a O. Op.,

luând ca exemple 3 situaţii diferite de învăţare: sportiv, echipă şi antrenor.

Gramatica formulării obiectivelor operaţionale

Pentru formarea abilităţii de definire rapidă şi precisă a obiectivelor operaţionale ale

secvenţelor de învăţare, este necesar să ne „frământăm mintea” şi să exersăm până ajungem la

o disciplinare a procesului de gândire operaţională. În ajutorul acestui proces formativ vă

propunem folosirea „schemei de analiză gramaticală”, care să vă ajute să vă formaţi această

competenţă profesională de mare importanţă pentru reuşita activităţii de instruire pe care o

desfăşuraţi. Ea ne ajută să eliminăm confuziile şi ambiguităţile dintre obiective şi alte

activităţi, să formulăm corect sarcina didactică şi comportamentul performanţial aşteptat,

înlesneşte evaluarea calităţii şi eficienţei lecţiilor, verificarea direcţiei de orientare a instruirii

etc.. Această schemă presupune enunţarea unui algoritm de întrebări, cu răspunsuri concrete,

analizate şi conjugate gramatical

Conform acestei scheme sunt puse în discuţie următoarele tipuri de întrebări:

1. CINE ESTE CEL INSTRUIT? – se precizează obiectul instruirii (elev, sportiv,

echipa) şi nivelul de instruire (punctul de plecare) pe baza căruia se emite noul

obiectiv.

2. CE SARCINĂ DIDACTICĂ ARE DE ÎNDEPLINIT? – se caută verbul care

desemnează sarcina obiectivului: învăţare, perfecţionare, educare, corectare etc.;

3. CARE (CE) COMPORTAMENT PERFORMANŢIAL ESTE VIZAT? (Obiectivul

operaţional vizat) Răspunsul corect se dă prin alte două întrebări subordonate, şi

anume:

3.1. CARE COMPORTAMENT? – descris printr-un complement direct (abilitaţi,

deprinderi, cunoştinţe, etc., concrete);

3.2. CE PERFORMANŢĂ? – precizată printr-un numeral (Cât? Cu cât?), atribut

(cum?) sau un complement indirect (în ce condiţii?);

4. CUM EVALUĂM DACĂ OBIECTIVUL OPERAŢIONAL A FOST ÎNDEPLINIT? –

se utilizează un test, o probă, un barem, o normă, un număr de puncte sau de itemi,

rezultatele de concurs ş.a., pentru a putea aprecia comportamentul şi a putea măsura

performanţa prevăzută de obiectivul operaţional. De fapt se calculează raporturile

23

dintre: rezultatul obţinut/obiectivul propus = calitatea instruirii şi rezultatul

obţinut/resursele cheltuite = eficienţa instruirii

Fig. nr. 8 Gramatica formulării obiectivelor operaţionale (concrete

Conform acestei scheme, obiectivele operaţionale ar trebui precizate prin expresii cu

următoarea structură:

Învăţarea aruncării greutăţii cu elan liniar (comportamentul observabil este

procedeul de aruncare propriu-zis, care are ca model de referinţă şi evaluare,

biomecanica modelului optim de execuţie);

Creşterea indicilor de forţă specifici grupelor musculare angrenaţi în execuţia

aruncării greutăţii cu 3% (sau pentru creşterea distanţei de aruncare cu 11 cm). Sau

cu 11 cm, sau de la 11 la 11,50 m

Pentru unele componente neobservabile (care se caracterizează prin anumite stări şi

trăiri interioare), aşa cum ar fi verbele de stare: a şti, a înţelege, a simţi, a fi convins etc.,

OBIECTUL SARCINA EVALUAREA CALITĂŢII ŞI EFICIENŢEICINE?

Ce sarcină didactică

are de îndeplinit?

Care este comportamentul (capacitatea)obse

COMPORTAMENTUL

OBSERVABIL

Care este perf. minimă

aşteptată?

Cum? În ce condiţii?Cât? Cu cât?

CUM EVALUĂM?

SubiectulPredicatul

VerbulComplementul direct

Numeral, atribut

complem. indirect

C=OB.OP.R/O.OP.PE=0.0P.P/ Resurse

echipa de j. III, II, I etc.

grupulsportivul

Relaţia P- E

FrontalăGrupală

Individuală

ÎnvăţareaPerfecţionareaDezvoltarea

EducareaÎmbunătăţireaRestructurareaCunoaştereaCorectarea

Ameliorareaetc.

DeprindereaPriceperea

motricăProcedeul tehnic

AptitudineaCapacitatea

AtitudiniCunoştinţe

Scheme operaţ .etc.

Corect – în condiţii izolate,

apropiate de concurs,

Creşterea cu 3%, 5%

de la 30% la 35%de nota 6,7…10

indice de creştere- scădere

parametrii-itemi

proba de controltestulnota

concursjoc de verificare

itemiEF. Didactică,

Economică,

Socială

Calitatea instruirii

Clasă de elevi

Echipa

GrupEchipă

Învăţarea

Dezvoltarea

Formarea

Aruncări la coş de pe loc cu o mână

Precizia în aruncările libere

Obişnuinţe de autoreglare a stărilor

emoţionale

de nota 5 după 2 lecţii

95% din elevi

cu 5% după lecţiide la 40 la 50%

80% în condiţii de mare solicitare fizică

şi nervoasă

PROBĂ:4 arunc. la coş de

sub panouminimum 50%

= realizat 75%= jocul oficial

60% / 70% 80%

OBIECTIVUL

OPERAŢIONAL

24

putem utiliza sisteme de itemizare sau de exprimare prin puncte a proceselor amintite

(ce ştie, ce simte, ce înţelege) asociate cu rezultatul sau performanţele sportive.

În metodologia operaţionalizării obiectivelor instrucţionale este necesar să ţinem

seama de două coordonate fundamentale şi anume:

coordonata teleologică care presupune ca toate comportamentele observabile şi

măsurabile (de ordin tehnic, fizic, psihologic etc.) la care se adaugă stările favorabile

care le însoţesc (afective, volitive, cognitive, motivaţionale), să fie aliniate pe traseul

obiectivelor semioperaţionale şi finale (mereu îndreptate spre scopuri şi ţinte finale);

coordonata praxiologică – care presupune respectarea următoarelor cerinţe:

identificarea şi precizarea comportamentului observabil (de la început şi până la

sfârşit);

stabilirea condiţiilor interne de instruire (ce poate sportivul);

stabilirea condiţiilor externe de instruire (ce poate profesorul - antrenorul);

stabilirea conţinutului învăţării – instruirii (la nivel minim, mediu, maxim,

aşteptat);

stimularea prin motivaţii sau restricţii şi utilizarea eficientă a timpului;

evaluarea după criterii riguroase: comportamentul, performanţă aşteptată şi

instrumentul de evaluare la sfârşitul unei lecţii, şir de lecţii, microciclu, mezociclu etc..

Numai prin exprimarea obiectivelor instrucţionale în comportamente observabile

şi măsurabile putem aprecia calitatea şi eficienţa procesului de instruire desfăşurat.

Obiectivele instrucţionale trebuie să îndeplinească cinci caracteristici care pot fi

definite prin acronimele SMART (eng . isteţ), ceea ce înseamnă:

(S)–Specific: să stabilească clar în ce constă specificitatea obiectivului operaţional,

exemplu: să obţină indici superiori de forţă pentru…;

(M)–Măsurabil – prin teste, probe, metrii, secunde, kilograme, procentaje, itemi;

(A)–Accesibil (achievable) – spre a fi atins;

(R)–Relevant – performanţa să nu fie măsurată în ceva care n-ar avea de-a face cu

performanţa (să aibă părul blond, de exepmlu);

(T)–Timp (Time related) – după un timp bine determinat.

Astfel calitatea instruirii (C.I.) se calculează după formula

CI = O.OP. realizat/O.OP. propus

Exemplu: la o clasă de 30 elevi; obiectivul operaţional propus este îmbunătăţirea

performanţei la săritura în lungime de pe loc cu 10 cm (în medie de la 200 m la 210 cm sau cu

25

5%) după 10 lecţii în care s-au lucrat 12 minute pentru acest obiectiv. (Timp didactic = 10

lecţii x 12 minute = 120 minute).

În proba de control dată s-a obţinut performanţa medie de x = 208,7 cm.; în acest caz,

C.I. = 208,7/210 = 0,99%

Eficienţa instruirii se calculează după formula

E.I. = O.OP. Realizat/resurse cheltuite

În cazul nostru nu cunoaştem decât resursa de timp cheltuită, deci EI = 208,7/120 mim

= 1,74; cu cât numitorul este mai mic şi numărătorul (rezultatul este mai mare), cu atât

eficienţa este mai mare. Mai pot fi calculate eficienţa economică şi eficienţa social-culturală a

obiectivelor instrucţionale realizate.

ÎNTREBARI PENTRU AUTOEVALUARE

1. Care sunt întrebările prealabile stabilirii obiectivelor instrucţionale?2. Care este scopul şi conţinuturile primelor trei operaţiuni ai etapei I-a de

proiectare didactică?3. Care sunt confuziile şi ambiguităţile care se produc în stabilirea obiectivelor

operaţionale?4. Cum se sistematizează obiectivele instructiv/educative după gradul de

generalizare ?


1. Formaţi-vă priceperea de stabilire a obiectivelor operaţionale concrete folosind procedurile lui Mager şi De Landsheere

2. Formulaţi obiective operaţionale (concrete) folosind urmatoarele verbe: a învăţa, a dezvolta, a realiza, a educa, a perfecţiona , a îmbunătăţi, a finisa a cunoaşte etc. După exprimarea corectă a obiectivului efectuaţi o analiză gramaticală a expresiei formulate.

3. Încercaţi ca dupa stabilirea obiectivului operaţional sa identificaţi şi un test sau proba de control prin care verific dacă obiectivul a fost realizat.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. CERGHIT, I. (1983), Perecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Edit. EDP, Bucureşti

2. COLIBABA, E. ; BOTA, I. (1998), Jocuri sportive.Teorie şi metodică, Edit. ALDIN,

Bucureşti

3. COLIBABA, E. D.( 1996) Proiectarea didactică ştiinţifică şi implementarea ei în

activitatea sportivă de performanţă, În revista Ştiinţa sportului, nr. 2

4. COMĂNESCU, I. Prelegeri de didactică şcolară, Edit. Impremeria de vest, Oradea

5. CRISTEA, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Edit Litera, Bucureşti

6. CUCOŞ, C (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a, edit. Polirom, Iaşi

7. De Landsheere G. (1979) Definirea obiectivelor educaţiei.Edit.D.P.Bucureşti (trad)

8. D , HAINAUT, L. (1982) Programe de învăţămînt, EDP, Bucureşti (trad)

26

9. IONESCU, M.;RADU, I..T (2001), Didactica

10. IONESCU, M. (1982), Lecţia între proiect şi realizare,Edit. Dacia,Cluj- Napoca

11. JINGA, I. ( 1994), Instruirea eficentă, Editis, Bucureşti

12. MAGER, R.F. (1962), Preparing Instrucţional Objectives, Fearon, Palo Alta,

California,SUA

13. NOVEANU, E (coord)(1983), Modele de instruire formativă, Edit.DP, Bucureşti

14. POTOLEA, D. (1988), Teoria şi metodologia obiectivelor, în „curs de pedagogie” coord.

Cerghit I, Tipografia Universităţii Bucureşti

15. VLASCEANU, L. (1983) Proiectarea pedagogică, În I. Cerghit , op. citată, p. 249,

Bucureşti


CURSUL NR. 4

RESURSELE NECESARE REZOLVĂRII OBIECTIVELOR INSTRUCŢIONALE

După lecturarea acestui capitol şi consultarea literaturii de specialitate veţi fi în stare:

Să identificaţi natura resurselor care sunt necesare pentru rezolvarea obiectivelor instrucţionale;

Să conştientizaţi scopurile şi conţinuturile celor trei operaţiuni ale etapei a II-a a proiectării didactice;

Care resurse şi cum se procură ele în caz că nu ne stau la dispoziţie; Să stimuleze sau să valorifice resursele psihologice ale instruirii; activizarea,

conştientizarea, accelerarea, motivaţia, interesul, etc.; Să evitaţi eroarea de a modifica obiectivele din cauza lipsei de resurse.

27

Analiza resurselor necesare rezolvării obiectivelor operaţionale se face „avant la

lettre” pentru fiecare unitate de învăţare, în funcţie de obiectivele operaţionale pe care aceasta

le are .Este necesar să adecvăm resursele în funcţie de obiectivul operaţional stabilit şi nu

invers (adică să schimbăm obiectivele din lipsa resurselor necesare).

Anticiparea resurselor necesare pentru rezolvarea obiectivelor instrucţionale se

realizează prin intermediul celor trei operaţiuni (4,5,6) prezentate în fig 13 şi care sunt

materializate prin intermediul următoarelor activităţi specifice:

Fig. 9 - Operaţiunile etapei a II-a: 4-5-6.

RESURSELE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE ELEVILOR (operaţiunea 4)

Cunoaşterea elevilor/sportivilor/echipei este strict necesară pentru identificarea

aptitudinilor, particularităţilor individuale, capacităţilor şi disponibilităţilor cu care se prezintă

în faţa procesului de instruire. Cunoaşterea se realizează independent, de către fiecare

profesor/antrenor în parte sau cu sprijinul altor specialişti: medic, psiholog, informatician,

consilieri, metodişti, sociologi ş.a..

Scopurile cunoaşterii:

Evidenţierea nivelului de dezvoltare fizică, psihică şi socială în raport de standardele

vârstei psihologice, cronologice sau fiziologice;

Evidenţierea nivelul de instruire anterior achiziţionat şi raportat la nivelul stadiului

formativ pretins;

Evidenţierea strategiilor de instruire susceptibile de a fi adaptate la situaşia concretă a

fiecărui elev/ grup/ clasă

Pentru cunoaşterea elevilor sportivi sunt utilizate două tipuri de investigaţii:

Longitudinale - menite să scoată în evidenţă acumulările cantitative,

modificările, ritmul şi intensitatea modificărilor bio-psiho-sociale; metode de

cunoaştere: observaţia, ancheta, chestionarul, experimentul, măsurători,

jurnalul sportivului, teste ş.a..

Transversale - menite să asigure cunoaşterea frontală a posibilităţilor într-un

anumit moment al dezvoltării, în vederea interpretării calitative a

II

RESURSELE PROCESULUI DE INSTRUIRE

CU CE? CU CINE ? CONŢINUTUL PROGRAMEI Recuperarea cunoştinţelor

neachiziţion Perfecţionare, îmbogăţire

Resursele materiale, financiare, umaneinformaţionale şi psihologice

4

5

6

Resurse bio-psiho-sociale : disponibilităţi particularităţi de vârstă, nivel de pregatire,

achiziţii anterioare

28

observaţiilor; metode, teste şi măsurători bio-psiho-sociale aplicate de către

un cercetător extern, pentru a creşte gradul de obiectivitate a datelor.

Diagnoza şi prognoza pedagogică sunt operaţiuni complementare, care presupun o

investigaţie transversală cu ajutorul observaţiei, convorbirilor, chestionarului, anamnezei,

experimentului natural şi de laborator, cu aplicarea unei baterii de teste pentru caracterizarea

principalelor aptitudini ale elevilor sportivi şi valorificarea lor în procesul de instruire.

Pregătirea minuţioasă a resurselor necesare pentru asigurarea realizării obiectivelor

instrucţionale, este o activitate de mare importanţă pentru asigurarea învăţării depline. În

consecinţă vom face câteva referiri pentru fiecare categorie de resurse în parte.

Nivelul de pregătire anterior achiziţionat reprezintă fundamentul sau baza de

plecare pe care se construiesc noi competenţe şi noi performanţe. Cu alte cuvinte, un anumit

nivel de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţe anterior achiziţionate, trebuie luat în

considerare şi valorificat ca bază de plecare în însuşirea şi consolidarea noilor obiective

operaţionale sau noilor competenţe şi performanţe ce urmează a fi atinse.

Un alt aspect al acestor disponibilităţi existente este acela că nu cheltuim un timp

suplimentar pentru ceva care a fost învăţat ( însuşit) anterior şi prin urmare, timpul didactic

avut la dispoziţie îl consuma în exclusivitate pentru rezolvarea noului obiectiv operaţional

propus.

În cazul în care acest nivel nu este cunoscut va trebui sa aplicăm un test predictiv în

stare să-l determine şi ulterior să-l valorificăm. Sub incidenţa nivelului anterior de

pregătire cad toate componentele formative ale personalităţii umane, adică priceperile şi

deprinderile motrice de bază şi utilitare, aptitudinile motrice şi psihice, atitudinile,

schemele operaţionale, cunoştinţele teoretice şi metodologice, capacităţile funcţionale

etc., care vor putea fi valorificate selectiv în rezolvarea obiectivelor instrucţionale

propuse.

Timpul didactic oficial - este timpul dat la dispoziţie pentru învăţare/perfecţionare de

către instituţia şcolară sau sportivă. Ca profesor/antrenor, este necesar să te gândeşti bine

pentru a-l împărţi, astfel încât să permită rezolvarea obiectivelor instrucţionale propuse. În

legătură cu folosirea utilă a timpului, este bine să-ţi pui următoarele întrebări:

1. Cum trebuie dozat timpul oficial?

2. Dacă este insufficient, cum fac ca să-l consum eficient?

3. Cum să fac să motivez mai mult ? Cum?

4. Materialele didactice sau de antrenament sunt suficiente?

5. Dacă nu, cum le putem crea, procura, construi, înlocui?

6. Avem la dispoziţie toate mijloacele necesare?

29

7. Cum achiziţionez/înlocuiesc mijloacele care lipsesc?

8. Spaţiul în care lucrez (sala, curtea, terenul) este potrivit pentru ceea ce vreau să

fac?

9. Se poate reamenaja sau rearanja mai bine spaţiul existent?

CONŢINUTUIRILE ÎNVĂŢĂRII ( INSTRUIRII ) PREVĂZUT ÎN PROGRAMELE

ŞCOLARE SAU DE PREGĂTIRE SPORTIVĂ (operaţiunea 5)

Programa şcolară este un document oficial de planificare a conţinutului învăţării

(instruirii sportive), elaborat în urma parcurgerii celor 4 operaţii anterioare ale elaborării

proiectului (1-4), adică:

O1 - Definirea obiectivelor instrucţionale pe cale deductivă până la stabilirea

obiectivelor operaţionale (OF-OI-OOp);

O2 – Comportamentul şi performanţa minimă aşteptată;

O3 - Timpul didactic afectat;

O4 - Reursele bio-psiho-sociale şi nivelul de pregătire anterior;

O5 Stabilirea conţinuturilor (care trebuiesc predate-învăţate-instruite) în

concordanţă cu operaţiunile precedente şi mai ales cu obiectivele operaţionale

stabilite. Deci, obiectivele operaţionale sunt principalele repere care

determină conţinutul programelor şi nu alte jaloane.

Programa şcolară este un document oficial de planificare a conţinuturilor care

trebuiesc predate-învăţate-evaluate, în care sunt anticipate metodele şi tehnicile de evaluare,

prezentate materialele didactice necesare învăţării/instruirii (baza materială, manuale,

compendiu, chinograme, material audio-vizual, bibliografie) şi dispoziţiile generale sau

recomandări metodice pentru cei ce le folosesc (formatori).

Cerinţe privind elaborarea programei:

a). Răspunde corect la patru întrebări distincte

1. Pentru ce învăţăm? vizând răspunsuri raportate la finalităţi macrostructurale (Ideal

educaţional – Scopuri educaţionale - Comportament performanţial maxim)

2. Ce învăţăm, perfecţionăm, îmbogăţim? cu alegerea conţinuturilor în raport cu

obiectivele operaţionale.

3. Pentru cine învăţăm? - unde este vorba de nivelul formativ sau de informare

(minim, mediu, maxim).

4. Cum învăţăm? - care presupune precizarea metodelor, mijloacelor şi crearea

condiţiilor externe şi interne de învăţare/instruire.

30

b). ierarhizează conţinuturile programelor după cum urmează:

Cunoştinţelor neachiziţionate anterior care trebuiesc recuperate sau care trebuie

corectate deoarece au fost greşit însuşite;

Cunoştinţe noi care trebuiesc învăţate, perfecţionate, îmbogăţite;

Notă: Pentru aceste categorii de cunoştinţe se vor programa unităţi de învăţare -

instruire diferenţiate.

„Cunoştinţe de bază - indispensabile procesului de formare-dezvoltare a personalităţii;

Cunoştinţe funcţionale – care favorizează înţelegerea fenomenelor, relaţionarea lor în

diferite conjuncturi şi context de transfer operaţional;

Cunoştinţe catalizatoare – care condiţionează învăţarea ulterioară;

Cunoştinţe deschise – care lărgesc orizontul cultural sau pregătirea multilaterală

Cunoştinţe închise – care încarcă memoria (după Mialaret, Gaston, 1991, p.207)

c). Raportează conţinuturile la obiectivele specifice educaţiei fizice sau instruirii sportive

(O.F.–O.I.–O.Op.)

d). Stabileşte structurile tematice care presupun:

accesibilitatea cunoştinţelor şi capacităţilor care urmează să fie achiziţionate în funcţie

de particularităţile de vârstă, pe cicluri şcolare, perioade sau etape de antrenament;

gradarea corectă a cunoştinţelor, a deprinderilor, a aptitudinilor psihomotrice şi

capacităţilor în concordanţă cu legile fiziologice, psihologice şi pedagogice, resursele

materiale, spaţiale şi de timp;

deschidere spre diferite tipuri de corelaţii inter-intra şi transdisciplinare.

Aceste din urmă operaţii (b şi c) asigură relevanţa (I) şi secvenţialitatea (II)

conţinutului programei, adică:

I - Relevanţa are calitatea de a scoate în evidenţă valoarea formativ/informativă a

cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor etc., care urmează a fi însuşite. Această

caracteristică reflectă unitatea dintre intenţia ştiinţifică a învăţării/instruirii şi consecinţa

pedagogică obţinută, reflectată în elaborarea unui plan tematic, care permite selecţia, dozarea,

ierarhizarea conţinuturilor pe cicluri (primar, gimnazial, liceal, profesional, universitar; sau

ciclul olimpic, macrocicluri, mezocicluri, microcicluri, serie de lecţii etc., în sportul de

performanţă)

II - Secvenţialitatea presupune ordonarea (programarea) conţinuturilor în

următoarele variante:

a). Ordonarea liniară – care presupune adăugiri succesive de cunoştinţe (informaţii,

deprinderi, priceperi etc.), cu creşterea continuă a gradului de dificultate sau cu creşterea

31

exigenţelor de la o treaptă la alta de instruire, în concordanţă cu fiecare categorie de

vârstă în parte;

b). Ordonarea concentrică presupune păstrarea aceloraşi obiective, conţinuturi,

cunoştinţe, deprinderi etc., în manieră amplifiantă şi la nivele sporite de exigenţă (cu

indici din ce în ce mai crescuţi), în vederea aprofundării cunoştinţelor prevăzute în

programă sau creşterii capacităţii de performanţă;

c). Ordonarea în spirală presupune încadrarea continuă a cunoştinţelor iniţial însuşite

în contextul unor sisteme care se lărgesc sau se schimbă neîncetat. Acest tip de

programare a materiei solicită în final capacităţi complexe susceptibile de a fi utilizate în

condiţii diferite. De exemplu: predarea educaţiei fizice la preşcolar, la şcolari, la militari,

la încarceraţi, la persoanele cu dezabilităţi etc.;

d). Ordonarea modulară – presupune sistematizarea obiectivelor, conţinuturilor,

cunoştinţelor etc., pe structuri modulare independente sau conexate (interindependente).

Aceste module au o structură bine determinată, alcătuită din obiective instrucţionale,

conţinuturi distincte, probe de evaluare terminale, situaţii de învăţare şi strategii speciale

de predare–învăţare–instruire–evaluare. Ele permit atingerea unor obiective

instrucţionale în timp optim.

În predarea educaţiei fizice, acest tip de ordonare a conţinuturilor se pretează a fi

utilizate în cazul în care procesul de instruire se desfăşoară în condiţii diferite – aer liber,

sală, clasă, condiţii meteorologice, număr mic de ore etc.. În sportul de performanţă

modulele le-ar putea constitui stagiile de cantonament, semicantonament, etape de

pregătire desfăşurate în condiţii geografice diferite (munte, şes, mare) sau ambientale

(microclimat, aparatură tehnică). Orice modul trebuie să se termine cu o probă sau test

de evaluare pentru a consemna calitatea şi eficienţa instruirii desfăşurate.

e). Ordonare integrată - presupune structurarea cunoştinţelor după strategiile de

organizare interdisciplinară a cunoştinţelor formale şi informale, care angajează întreaga

competenţă achiziţionată de profesor/antrenor şi elev. O asemenea ordonare presupune o

valorificare cât mai bună, termenul cuprinzător de înţelegere interdisciplinară a

cunoştinţelor transmise. În acest sens, pentru predarea interdisciplinară se ţine seama de

următoarele criterii:

criteriul teoretic care presupune folosirea unor paradigme (modele) a unor scheme

conceptuale, a unor metode de cercetare, valabile în mai multe situaţii;

criteriul aplicativ cu tehnologii comune de acţionare la nivelul mai multor ştiinţe şi

cu referiri la modelul ameliorat;

32

criteriul personalităţii care presupune formarea elevului în vederea modelării

personalităţii sale la contextul social şi la propriile nevoi;

criteriul social presupune surprinderea unor aspecte istorice, economice,

tehnologice, etc., semnificative pentru realizarea unor probleme sociale.

Resursele materiale, financiare, informaţionale şi umane necesare rezolvării

obiectivelor operaţionale (Operaţiunea 6)

Pentru rezolvarea obiectivelor instrucţionale propuse este necesară procurarea şi

pregătirea anticipată a unor resurse de natură diferită (materială, financiară, umană şi

informaţională, psihologice ale procesului de instruire, etc.).

Resursele materiale: timpul didactic alocat (deci timpul este o resursă materială),

baza materială a şcolii/clubului, spaţiu alocat, materiale didactice utilizate în procesul de

instruire, echipament de protecţie, echipament de concurs şi antrenament, aparatură utilizată

în timpul activităţilor de predare-învăţare-instruire-evaluare etc., Atragem atenţia că o serie de

resurse materiale devin mijloace efective de instruire prin intermediul cărora se transmit

cunoştinţele, se formează priceperile şi deprinderile motrice, se educă capacităţile fizice,

folosesc pentru utilizarea raţională a timpului, pentru evaluare etc.. De aceea resursele

materiale apar şi la capitolul mijloace de instruire.

Resursele financiare sunt considerate acele sume de bani alocate asigurării condiţiilor

optime de desfăşurare a procesului educativ-instructiv, adică apă curentă, apă caldă, încălzire

centrală, electricitate, salarizarea angajaţilor, transporturi, mentenanţă.

Resurse informaţionale sunt considerate acele cunoştinţe care asigură conducerea

controlată şi obiectivă a procesului de organizare şi desfăşurare a instruirii. Ele sunt rodul

competenţei profesionale, a preocupărilor pentru cunoaşterea noului sau a unor cercetări

ştiinţifice interdisciplinare

Resursele umane includ persoanele fizice angrenate în desfăşurarea şi deservirea

procesului educativ/instructiv, precum şi competenţele profesionale pe care le reclamă

posturile şi funcţiile instituţiei şcolare sau structurilor sportive.

Reguli: niciodată un obiectiv operaţional nu va fi definit sau redefinit în funcţie de resursele

existente, ci invers, întotdeauna necesită procurarea şi asigurarea tuturor condiţiilor necesare

resursele sunt subordonate obiectivelor şi nu inversidentifică şi procură tot ce ne trebuie într-o lecţie sau un ciclu de lecţii

33


1. Ce se inţelege prin resurse educaţional-instructive?2. Care este provenienţa acestor resurse?3. Care sunt operaţiile etapei a –II a a elaborarii proiectului ?4. Care sunt resursele bio-psiho-socile ale celor ce se instruiesc?5. Cum se stabilesc conţinuturile programelor şcolare sau a celor de

instruire?6. Cum sunt ordonate conţinuturile progamelor de instruire?7. Care sunt resursele materiale, financiare, umane, informaţionale

specifice operaţiunii a 6-a?PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢIE

1. Analizaţi lecţiile de educaţie fizică, de atletism, de înot, de gimnastică, de baschet ş.a. şi consemnaţi dacă au fost procurate sau/şi valorificate toate resursele necesare rezolvarii obiectivelor operaţionale.

2. Încercaţi să ordonaţi conţinuturile programelor şcolare (sau de instruire sportivă) după modelele prezentate (liniară, concentrică, în spirală, modulară, integrată).

RFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. BABANSCHI, K, I, (1979) Optimizarea procesului de învăţămînt, E.D.P,

Bucureşti

2. COLIBABA, E. D( 1996) Proiectarea didactică ştiinţifică, În rev. Ştiinţa

Sportului nr. 2,

3. COMANESCU, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Edit.Ipremeria de

vest, Oradea.

4. CUCOS, .C., (1996), Pedagogie, Edit. Polirom, Iaşi

5. CURRICULUM DE LICEU (2001), Recomandări practice pentru predare-

învăţare-evaluare, Edit. Cartier educaţional, Chişinău

6. EPURAN, M., HOLDEVICI, I., TONITA F.,(2001), Psihologia sportului de

performanţă, Edit. FEST,Bucuresti

7. IOSIFESCU, Ş (1993), Abordarea managerială a educaţiei, Revista de

Pedagogie, nr. 8-12, 1993

8. JINGA, I. (1993), Manual de management instrucţional, E.D.P, Bucureşti

9. JINGA, I.. NEGRET, I. (1982), Predare-învăţare eficientă, În „Revista de

Pedagogie” nr.1-6

10. MANUAL DE MANAGEMENT EDUCAŢIONAL (2000), coord -

IOSIFESCU,Ş, Edit. MEC, Bucureşti

11. POPESCU, N. P (1978), Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti

12. POPOVICI, D. (2000), Didactica - Soluţii noi la problemecontraversate, Edit.

ARMIS, Bucureşti

34


CURSUL NR. 5

PROIECTAREA STRATEGIILOR EDUCATIV-INSTRUCŢIONALE

ETAPA a III- a

La sfârşitul acestui capitol şi după consultarea materialului bibliografic veţi fi în stare să desfăşuraţi următoarele activităţi:

o Să definiţi ce este strategia educaţională şi care sunt elementele sale structuraleo Să distingeţi tipurile de strategii didactice utilizate în practicăo Să cunoşteţi ce sunt metodele, materialele şi mijloacele didactice şi care sunt

criteriile de alegere a loro Să extrapolaţi în activitatea de educaţie fizică şi sport unele dintre metodele

lansate de psihopedagogie şi cercetarea ştiinţificăo Să deosebiţi metodele de instruire de procedeele metodiceo Să aplicaţi în practică relaţia Obiective-Conţinuturi-Metode-Procedee metodiceo Care sunt şi cum se aleg materialele didacticeo Care sunt şi ce sunt mijloacele didacticeo Ce şi care sunt legile şi principiile care guvernează procesul de predare a

educaţiei fizice şi instruirii sportiveCe înseamnă instruire diferenţiată şi cum se materializează acestea în practică

35

STRATEGIA DIDACTICĂ

După stabilirea obiectivelor operaţionale (Etapa I), procurarea resurselor necesare

rezolvării obiectivelor (Etapa a II-a), urmează momentul de stabilire a strategiilor

educaţional/ instrucţionale (Etapa III-a a proiectării didactice). Urmează deci să răspundem

corect la întrebările „cum voi face sau cum voi proceda pentru a realiza obiectivele

operaţionale stabilite? Răspunsul corect la aceste întrebări este: cu ajutorul strategiilor

didactice (educaţional/instrucţionale) care ţintesc rezolvarea obiectivelor operaţionale.

Prin strategie didactică se înţelege, aşadar, un sistem coerent de metode,

materiale didactice, mijloace (exerciţii), consolidate de o seamă de principii, reguli,

stiluri de predare şi forme de organizare a activităţii combinate în mod fericit în

vederea realizării depline a unor obiective operaţionale bine precizate.

Proiectarea unei strategii educaţionale eficiente (aptă să rezolve pe deplin

obiective propuse) este un proces raţional care obligă la cel puţin trei categorii de

operaţii:

alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor potrivite (operaţiile 7,8,9);

combinarea fericită a celor 3 M (operaţia 10);

alegere şi respectare a principiilor, reguli, forme de organizare (operaţiunea 11);

crearea situaţiilor de realizare a sarcinilor (operaţia 14 şi în etapa a IV-a)

Fig. 10 - Operaţiunile etapei a III-a (7-8-9-10-11)

Mai este necesar să adăugăm că pentru aplicarea în practică a strategiilor elaborate este

necesar să asigurăm cadrul necesar învăţării/instruirii, adică să oferim ocaziile şi o înlănţuire

de situaţii didactice optime, care să conducă la rezolvarea obiectivelor operaţionale propuse.

TIPURI DE STRATEGII

Strategia instrucţională (educaţională) de nivel operaţional, are două dimensiuni

distincte, şi anume:

Dimensiunile operaţionale de nivel epistemologic (de cunoaştere) care vizează

mecanismele funcţional-structurale angajate în activitatea de proiectare a instruirii şi

care se realizează pe baza unor principii generale şi specifice, care conferă procesului de

învăţământ o anumită stabilitate valorică:

IIISTRATEGIA OPERAŢIONALĂ

CUM VOI FACE?

789

10

11

METODE (M)

MATERIALE DIDACTICE (M)

MUJLOACE (M)

COMBINAŢIA OPTIMĂ A CELOR 3 M

PRINCIPII, REGULI, NORME, FORME ORGANIZATORICE, CREATIVITATE

36

Principiile generale (acţionează la confluenţa dintre sistemul şi procesul de

instruire), generează trei tipuri de strategii: ale comunicării, ale cunoaşterii şi

ale creativităţii pedagogice;

Principiile specifice (acţionează la nivelul proiectului curricular elaborat şi

dezvoltat de profesor, antrenor,educator etc.) şi generează 8 tipuri de strategii

(s), după cum urmează:

1. S. orientării formative a activităţii de instruire;

2. S. sistematizării conţinutului instruirii;

3. S. diferenţierii şi individualizării instruirii;

4. S. asigurării accesibilităţii realizării instruirii;

5. S. interacţiunii dintre teorie şi practică;

6. S. interdependenţei dintre cunoaşterea senzorială şi cea raţională;

7. S interacţiunii dintre teorie şi practică;

8. S. autoreglării active.

Dimensiunile metodologice ale strategiei instrucţionale, evidenţiază capacitatea de

integrare a metodelor, procedeelor metodice, materialelor şi mijloacelor de instruire în

structuri operaţionale sau programe de pregătire concretă, care vizează rezolvarea

unor obiective operaţionale concrete şi care asigură calitatea şi eficienţa activităţilor de

predare-învăţare-instruire-evaluare, proiectate la nivelul procesului de învăţământ sau

de antrenament.

Proiectarea structurilor operaţionale presupune existenţa anumitor ierarhii

funcţionale–relevante, în care unele metode (sau materiale sau mijloace), devin în mod

efectiv strategii didactice, prin capacitatea de a atrage şi a valorifica alte metode, alte

procedee metodice, anumite principii şi reguli de lucru, anumite forme de pregătire etc.,

angajate în diferite contexte şi situaţii de instruire.

Strategia educaţional/instrucţională operaţională nu trebuie confundată cu

strategia generală a sistemului educaţional, care vizează finalităţi, scopuri şi obiective

generale de nivel macrostructural.

OPERAŢIUNILE ETAPEI a III-a

METODELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-INSTRUIRE-EVALUARE

Metoda (gr. methodos: meta=după, spre şi ados=cale, drum) este demersul

profesorului (antrenorului) de predare sau conducere a procesului de instruire, în

vederea rezolvării obiectivelor operaţionale propuse. Într-o exprimare mai elevată este

„o manieră sistematică şi raţională de a trata şi de a rezolva probleme de natură bio-

psiho-socială supuse procesului educativ/instrucţional”.

37

Metodele de instruire sunt instrumente de acţiune la îndemâna profesorului cu ajutorul

cărora elevii/sportivii îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi, deprinderi, aptitudini,

capacităţi etc.. Ele servesc unor scopuri de cunoaştere (prin stăpânirea normelor şi

operaţiunilor gândirii), de instruire (asimilarea deprinderilor, priceperilor, schemelor

operaţionale ş.a.), de formare a capacităţilor (fizice, psihice, motrice) sau de perfecţionare a

tuturor trăsăturilor personalităţii umane.

În alegerea metodei important este să ştii ce ai de făcut şi cum trebuie făcut pentru

ca să identificăm imediat calea de rezolvare. Una dintre competenţele profesionale

preponderente ale profesorului de educaţie fizică sau antrenorului este capacitatea de a gândi

metodic. Aceasta înseamnă cunoaşterea detaliată a cât mai multor metode, de a discerne

eficienţa fiecăreia sau a combinaţiilor dintre ele, de a le alege în funcţie de obiectivele

instrucţionale sau de situaţiile de învăţare concrete etc..

Gândirea metodică este o competenţă profesională care se formează cu timpul, prin

exersare permanentă sau prin aplicaţii practice sistematice. Fundamentarea gândirii metodice

presupune şi cerinţa de a avea o imagine completă asupra criteriilor ştiinţifice de

sistematizare a metodelor. Aceste criterii sunt:

a). criteriul tipurilor de obiective operaţionale şi conţinuturilor instruirii, în

funcţie de care se aleg :

metode formative pentru obiective cu caracter formativ;

metode informative pentru obiective cu caracter informativ (participativ-

informative şi neparticipativ-informative);

metode algoritmice, euristice, evaluativ-stimulative;

b). Criteriul dezideratului învăţământ–cercetare-producţie, care presupune

existenţa următorului sistem de metode de predare-învăţare (I. Cerghit, 2006, p.114):

Metode de comunicare: orale, scrise, oral-vizuale, interioară;

Metode de explorare: directe şi indirecte sau demonstrative;

Metode de acţiune: reală şi de simulare;

Metode de raţionalizare: algoritmice, instuire programată, asistată de

calculator;

c). Criteriul modelării activitatăţilor de predare/conducere/învăţare/instruire (fig. 27)

Conform acestei scheme profesorul/antrenorul are la îndemână o serie de

proceduri metodologice (acţionale şi cognitive), strategii, tehnici, metode, procedee

metodice, stiluri de predare sau de conducere a procesului de instruire. Acestea sunt

achiziţionate în decursul timpului şi îmbogăţite prin experienţe personale novatoare. Pe

38

de altă parte, elevii/sportivii se angajează întru-un efort particular structurii motrice a

probei sportive sau a exerciţiilor utilizate cu nuanţe cognitive, afective şi volitive.

PROFESOR/ANTRENOR ELEV/SPORTIV

OBIECTIV OPERAŢIONAL

Demers operaţional

De predare/ conducere de învăţare/instruire

METODOLOGIE DIDACTICA

COMPONENTELE FORMATIVE

ALE PERSONALITATII ELEVILOR/SPORTIVILOR

FEED-BACKUL EXTERN ŞI INTERN

REGLAREA DEMERSULUI OPERAŢIONAL

Fig. 11 Modelarea conţinutului activităţilor de predare-învăţare-instruire

METODE DE PREDARE–ÎNVĂŢARE-EVALUARE

PRACTICE

EXERSAREAREPETĂRIIUNIFORMĂALTERNATIVĂ

INTUITIVE

DEMONSTRAŢIAOBSERVAŢIAAUDIO-VIZUALE

VERBALE

EXPLICAŢIAEXPUNEREAPOVESTIREACONVERSAŢIADEZBATEREA

EVALUARE

PROBE DE CONTROLCALIFICATIVE,NOTETESTEITEMICONCURS

ANALOGIA - MODELAREA

Fig. nr. 12 – Metode de predare-învăţare-evaluare

39

Toate aceste tipuri de metode sunt bune, atunci când contribuie în mod

substanţial la rezolvarea obiectivelor educaţionale specifice educaţiei fizice, fie

obiectivele instrucţionale specifice antrenamentului sportiv.

În acest context considerăm că în activităţile de predare–învăţare–evaluare sunt

utilizate cu preponderenţă metodele formative ale capacităţii motrice generale şi

specifice.

ALEGEREA METODELOR DE INSTRUIRE

Considerăm că alegerea corectă a metodei de instruire se realizează după următoarele

criterii:

a). În funcţie de obiectivul operaţional şi conţinutul instruirii se vor alege:

Metode formative pentru obiective formative (ce va şti să facă sportivul la

sfârşitul unităţii de învăţare);

Metode informative pentru obiective informative (pentru ce va şti);

Combinarea metodelor formativ-informative (dacă cele două aspecte mai sus

menţionate trebuie utilizate în egală măsură.

În practica instruirii se ivesc dificultăţi între cele trei componente indispensabile

ale procesului didactic: obiective-conţinuturi-metode. Această axă poate fi considerată

linia pragmatică generativă pe care se înscrie demersul metodologic pe care-l realizăm.

b). Cunoaşterea potenţialului formativ şi activizator a principalelor metode de

instruire. Acest aspect este după opinia noastră complet descoperit pentru domeniul nostru de

activitate. Cu alte cuvinte nu se cunosc priorităţile (rangurile) metodelor în funcţie de

caracteristicile formativ-activizatoare, cum ar fi:

învăţarea şi perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor motrice;

METODE DE INSTRUIRE

FORMATIVEDEPRINDERI, PRICEPERI, CALITĂŢI MOTRICE, CUNOŞTINŢE TEORETICE, CAPACITĂŢI (FIZICE, PSIHICE, TEHNICE, TACTICE, INTELECTUALE), SCHEME

INFORMATIVECUNOŞTINŢE, INFORMAŢII, TEORII, CONCEPTE, REGULI, LEGI, PRINCIPII, etc.

ANALOGIA - MODELAREA

Fig. nr. 13 – Metode de instruire

40

formarea şi perfecţionarea deprinderilor utilitare şi a schemelor operaţionale;

dezvoltarea calităţilor motrice;

asigurarea supraînvăţării;

stimularea activităţii independente;

provocarea motivaţiilor optime pentu învăţare/instruire;

favorizarea retenţiei şi transferului;

favorizarea conexiunilor optime;

stimularea creativităţii;

formarea capacităţilor psihice şi psihosociale ş.a. .

PROCEDEELE METODICE DE INSTRUIRE

Procedeul metodic este o particularizare sau o variantă mai limitată a metodei,

prin care se reordonează acţiunea instrucţională. Fiecare metodă cuprinde sau poate fi aplicată

în diferite variante sau procedee metodice.

Exemple: metoda demonstraţiei are următoarele procedee: observaţionale

(demonstraţia vie a unor fenomene, acte motrice, fenomene reale), experimentale

(reprezentarea unor fenomene în condiţii de laborator ), grafice (fotografii, chinograme,

scheme), documentare (pe bază de documente), analogice (prin modele), cu programare (pe

calculator); metoda expunerii: explicaţia, conversaţia, povestirea, ş.a..

Procedeele metodice reprezintă operaţii declanşate la nivel de metodă de instruire

propusă de profesor/antrenor şi adaptată de către sportiv. Ele operaţionalizează cu tehnici mai

limitate, însă deseori salvează metoda de aşa-numitul „blocaj metodologic”.

Fiecare metodă poate deveni procedeu metodic în raport cu altă metodă şi/sau

fiecare metodă poate deveni procedeu, atunci când acţiunea educaţională/instrucţională o

impune. Exemplu: exersarea poate deveni procedeu în cadrul metodei conversaţiei (sau

invers) demonstraţia poate deveni procedeu în cadrul explicaţie (şi invers); problematizarea

devine procedu în cadrul conversaţiei (şi invers) etc..

Capacitate de convertire rapidă a unei metode în procedeu metodic şi

invers pe parcursul desfăşurării procesului de instruire se numeşte intersanjabilitate

(interschimbare) şi dezvăluie de fapt resursele operaţionale active ale acţiunilor

educaţionale declanşate sau potenţialul metodologic suplimentar, în stare să evite

„blocajele pedagogice” sau care asigură mai multe şanse pentru rezolvarea deplină a

obiectivelor instrucţionale vizate.

Fiecare metodă trebuie să includă şi un procedeu metodic de evaluare

aplicabil în context şi situaţii diferite. Aceste procedee metodice de evaluare devin

41

stimulative şi integrabile la nivelul oricărei metode. Astfel, orice metodă poate integra

procedee de tipul chestionării orale, demonstraţiei practice, testelor docimologice, scările

de apreciere, probe de control ş.a..

RELAŢIA: OBIECTIVE–CONŢINUTURI-METODA-PROCEDEE METODICE

În activitatea practică, deseori avem dificultăţi în conexarea şi alinierea celor trei

componente fundamentale ale procesului de instruire, adică între obiective (O)–conţinuturi (C)-

metode (M)–procedee metodice (PM).

În cadrul acestei relaţii metoda propriu-zisă reprezintă o operaţiune flexibilă

(maleabilă) subordonată obiectivelor operaţionale şi care, include un ansamblu organizat de

operaţii cu valoare de procedee didactice.

MATERIALELE DACTICE (Operaţiunea nr. 8)

Conform D.P, 1979, p. 264, prin materiale didactice înţelegem „o categorie de

material intuitiv cu ajutorul căruia se pot realiza cerinţele principiului intuiţiei în

condiţiile preceperii mijlocite.

Operaţiunea ca atare presupune procurarea, construirea şi pregătirea

următoarelor categorii de materiale şi instalaţii tehnice, în stare să asigure desfăşurarea

procesului de predare a educaţiei fizice, de conducere a instruirii sportive sau de

desfăşurare a competiţiilor sportive:

a). Materiale didactice intuitive. sau mijloacele integrate de învăţământ, pe care

le folosesc elevii/sportivii: materiale prezentate pe suport vizual (grafice, chinograme,

planşe, folii de retroproiecţie, filme, etc.), materiale prezentate pe suport auditiv (discuri,

emisiuni de radio, benzi de magnetofon etc), materiale prezentate pe suport audiovizual

(filme sonore, TV şcolar, imprimări magnetoscop).

b). Materiale şi aparatură standard multifuncţională

c). Aparatură de instruire şi spaţii special amenajate

d). Aparate de măsurare şi investigaţii ştinţifice

e). Baza materială sportivă a şcolii/universităţii sau clubului sportiv anume

construită pentru a deservi predarea educaţiei fizice, practicarea unor activităţi sportive,

sau desfaşurarea antrenamentelor şi competiţiilor sportive. La aceasta se adaugă

instalaţiile tehnice necesare desfăşurării competiţiilor: săli de refacere şi tratament,

cabinetul medical pentru control şi investigaţii ştiinţifice, săli şi instalaţii pentru refacere,

săli de antrenament, cabinet metodic, hotel, restaurant-cantină.

Criterii de alegere a materialelor didactice

Materialele didactice şi mijloacele de învăţământ sunt considerate resurse materiale

necesare, care ordonate de anumite principii metodice ajută la creşterea calităţii şi eficienţei

procesului de instruire. Alegerea corectă a materialelor necesită două condiţii: să existe

suficiente materiale didiactice sau/şi sportive, pentru a asigura densitatea (numărul repetărilor)

şi să se cunoască avantajele şi dezavantajele fiecărui material, pentru a le alege pe cele mai

utile pentru învăţare/ perfecţionare.

De o mare căutare se bucură materiale audio vizuale (MAV) în predarea educaţiei

fizice sau instruirii sportive. Astfel, sunt utilizate pe scară largă: fotografiile, seriile

fotografice, diafilmele, înregistrările sonore, foliile transparente, filmele, kinogramele,

cronofotografiile, seriile de diapozitive, fotociclografia, tehnici aerospaţiale.

Cel mai bine este să urmărim caracteristicile metodelor şi gradul de compatibilitate a

materialelor (şi mijloacelor) cu aceste metode. Pentru alegerea corectă a metodelor este

folosită şi aşa numita „Scară a lui Dale” care recomandă potenţialul de activizare a fiecărei

metode (I.Jinga, 1983, p. 210). Conform acestei scări, pe măsură ce coborâm pe treptele

acestei scări, activizarea creşte şi scade pe măsură ce urcăm.

XII

XI

X

IX

VIII

VII

VI

V

IV

III

II

I

SIMBOLURI VERBALE ( orale sau scrise)

SIMBOLURI FIGURALE ( imagini, figuri, scheme stilizate)

ÎNREGISTRĂRI SONORE

IMAGINI FIXE (diafilme, iapozitive, fotografii)

IMAGINI MOBILE ( filme)

IMAGINI TV

IMAGINI STATICE ( expoziţii, muzee)

OBSERVAŢII INTRENŢIONATE ( studii)

OBSRVAŢII BAZATE PE DEMONSTRAŢII ŞTIINŢIFICE

SCENE DRAMATIZATE

EXPERIMENTE INVENTATE ( simulări, machete etc)

EXPERIENŢA SEMNIFICATIVĂ DIRECTĂ( activitatea reală,

proprie elevului

Conform acestei scări, dacă metoda este pasivă, o putem activa adăugându-i

materiale de pe treptele inferioare (I-V), dacă vrem să-i mărim caracterul informativ,

adăugăm materiale de pe treptele VI-XII.

43

MIJLOACELE DE INSTRUIRE (Operaţiunea nr. 9)

Este necesar să facem câteva precizări privind utilizarea noţiunilor „mijloace” şi

„exerciţii” care în terminologia curentă poate avea conotaţii semantice diferite.

„Mijloacele sunt o categorie importantă a bazei tehnico-materială a

învăţământului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ

şi care prin valorificarea potenţialului lor pedagogic, contribuie la realizarea eficientă a

obiectivelor educaţiei” (DP, 1979, p.292). Din categoria mijloacelor fac parte: materialul

intuitiv, materialele didactice, mijloacele tehnice moderne, exerciţiile de diferite tipuri care

contribuie la formarea capacităţii motrice. Deci, exerciţiul poate fi considerat atât mijloc al

educaţiei fizice/instruirii sportive, cât şi metodă de învăţare/instruire.

Astfel, după unii autori (Horst Şchaub, K. Zenke, Cristea S.) exerciţiile fizice sunt

acţiuni motrice selecţionate şi aplicate metodic în vederea realizării sarcinilor instructiv

educative ale educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv. Totodată, exerciţiul (exersarea)

constituie una dintre metodele didactice/de învăţămînt, de antrenament, în care predomină

acţiunea practică reală.

Exerciţiile (lat. Exercitium= exerciţiu, practică) presupune executarea repetată,

sistematică şi conştientă a unei acţiuni fizice sau intelectuale, în vederea dobândirii sau

perfecţionării unor priceperi şi deprinderi, capacităţi, cunoştinţe, scheme operaţionale,

etc.. Ca metodă de învăţământ, poate fi sistematizată în funcţie de:

a. conţinutul obiectului de învăţămînt;

b. natura deprinderii care urmează a fi formată;

c. etapele formării deprinderii;

d. gradul de iniţiativă şi contribuţie a elevilor;

e. independente, comentate şi de creaţie;

f. temă pentru acasă.

În educaţie fizică, principalele mijloace sau exerciţii folosite, sunt cele din gimnastică,

atletism, turism şi sporturi. Potrivit clasificărilor realizate de teoria educaţiei fizice

contemporane, exerciţiile fizice se împart după funcţionalitatea lor privind îndeplinirea

obiectivelor educaţiei fizice. Astfel, există o clasificare a exerciţiilor după criteriul ponderii

dezvoltării aptitudinilor motrice, alta după criteriul ciclic-aciclic a mişcărilor, alta după

componentele de antrenament vizate etc..

Clasificarea mijloacelor de instruire este redată mai jos.

44

În literatura de specialitate sunt date numeroase sistematizări ale mijloacelor didactice.

Una dintre ele sugerează promovarea inovaţiilor tehnice de comunicare şi a raporturilor

complexe care se instaurează între metode-procedee şi mijloace (vezi Cerghit, I. 1988, p.202):

Mijloace didactice informativ-demonstrative;

Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor;

Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic;

Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.

COMBINAREA OPTIMĂ A CELOR 3 M (Operaţia nr. 10)

Conexiunile optime dintre Metode, Materiale şi Mijloace (cei trei M), potenţiază efectul

didactic final. Fiecare „M” în parte, în combinaţie cu ceilalţi doi, îşi amplifică potenţa

formativă, producând (nu însumând) o eficienţă finală sporită a strategiei de instruire aplicată.

O combinaţie optimă este consecinţa măiestriei didactice a profesorului/antrenorului, care

implică competenţa, capacitatea de raţionalizare a exerciţiilor, creativitatea, imaginaţia, etc..

LEGI, PRINCIPII, NORME SI FORME ORGANIZATORICE ALE PROCESULUI DE

INSTRUIRE (Operaţiunea 10)

Competenţa profesională a unui profesor/antrenor se distinge mai ales prin

capacitatea de cunoaştere şi de respectare a legilor, principiilor, regulilor, normelor şi

cerinţelor specifice, care guvernează procesul de organizare şi desfăşurare a procesului de

instruire. Aceste categorii normative au luat naştere şi s-au consolidat în decursul timpului,

ca rezultat al practicii înaintate şi a dezvăluirilor realizate de cercetarea ştiinţifică

interdisciplinară. În mod concret, aceste „acte normative” constituie un sistem de

prescripţii metodologice imperative, care permit profesorului sau antrenorului, luarea unor

decizii corecte şi stabilirea unor direcţii de acţionare.

Metaforic vorbind, dacă pentru un jurist „codul civil” este documentul care cuprinde

toate actele normative de conduită a cetăţenilor, pentru un profesor/ antrenor, codul actelor

normative l-ar constitui un document după care se asigură organizarea, conducerea şi

desfăşurarea instruirii.

Ordinea expunerii acestor noţiuni nu-i întâmplătoare. Astfel, noi le-am ierarhizat

după criteriul gradului de generalizare a unor realităţi (adevăruri) constatate. Dacă legile

au menirea de a exprima adevăruri de generalitate maximă, noţiunile subordonate acestora

(adică principiile, regulile, normele, cerinţele) cuprind realităţi cu grad de generalizare

descrescândă şi aplicabile în condiţii concrete de pregătire.

45

PRINCIPIILE EDUCAŢIEI FIZICE

Principiile (lat. principium = început cu derivatul principes = primul sau de la bun

început; deci de la început cel mai important este…) sunt nişte teze fundamentale (postulate,

axiome pedagogice), care precizează punctul de plecare sau cauza primordială naturală

care stă la baza calităţii şi eficienţei educaţiei sau instruirii sportivilor. Ele reprezintă în

esenţă nişte jaloane (repere) călăuzitoare cu ajutorul cărora profesorul/antrenorul,

organizează şi desfăşoară corect procesul de educaţie/instruire.

Principiile procesului educativ/instructiv trebuie bine cunoscute şi aplicate în practică,

deoarece ele asigură conducerea şi desfăşurarea predictivă (orientarea şi selecţia sportivilor,

proiectarea didactică, planificarea, etc.) şi operaţională a procesului pus în discuţie. Cu

ajutorul lor profesorul/antrenorul reuşeşte să elimine erorile şi ambiguităţile, care s-ar ivi în

realizarea finalităţilor propuse. Numeroşi specialişti străini şi români au sistematizat

principiile procesului de educaţie fizică şi instruire sportivă. Printre aceştia pot fi enumeraţi:

Renato Manno (1989), Weinek J. (1983), I. Şiclovan (1984), M. Epuran (1986), E. FIREA

(1989), A. Dragnea (1996), T.Bompa 2004, ş.a..

Valorificând lucrările autorilor mai sus menţionaţi, considerăm că în practică

avem de-a face cu 5 categorii de principii, în funcţie de situaţia de învăţare/instruire în

care ne aflăm. Aceste principii sunt:

I. Principiile educaţionale;

II. Principiile învăţării;

III. Principiile antrenamentului sportiv;

IV. Principiile dinamicii efortului;

V. Principiile antrenamentului invizibil.


1. Definiţi şi delimitaţi noţiunile: tehnologie didactică, strategie didactică, stil

educaţional, metodă didactică, material didactic, mijloace didactice.

2. Prezentaţi tipurile de strategii şi caracteristicile lor.

3. Cum pot fi sistematizate metodele de predare-învăţare-instruire-evaluare?

4. Care sunt criteriile de alegere a metodelor de instruire?

5. Prezentaţi şi comentaţi relaţia Obiective-Coţinuturi-Metode-Procedee metodice.

6. Ce tipuri de materiale didactice utilizăm în domeniul nostru de activitate?

7. Care sunt mijloacele educaţiei fizice şi sportului şi ce funcţii au acestea?

8. Care sunt legile care guvernează procesul de instruire?

9. Dar principiile pe care trebuie să le respectăm în diferite condiţii?

46


1. Sabiliţi strategiile didactice optime pentru rezolvarea unor obiective

operaţionale care ţintesc dezvoltarea forţei, vitezei, detentei, rezistenţei, etc..

2. Elaboraţi strategii pentru pregătirea fizică, tehnică tactică, etc., pentru diferite

probe sau discipline sportive.

3. Încercaţi să aplicaţi în practică relaţia Obiective-Conţinuturi-Metode- Procedee

metodice.

4. Aplicaţi metodele lansate de psihopedagogie şi cercetarea ştiinţifică în rezolvarea

unor probleme metodologice, organizatorice, administrative. Exemplu: cum e

mai bine să se desfăşoare lecţia de educaţie fizică; ce ar trebui pentru ca elevii să

participe mai activ în pregătire, etc..

BIBLIOGRAFIE

1. BOMPA, T., (2002), Teoria şi metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO, Bucureşti;



4. COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenţelor competiţionale,

Revista de Educaţie Fizică şi Sport, nr. 7;

5. COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie şi metodică, Edit. ALDIN,

Bucureşti;





10. EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIŢA, F., (2001) Psihologia sportului de performanţă, Edit.

FEST, Bucureşti;


12. IONESCU, M.; CHIŞ V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti;

13. JINGA, I.; ISTRATE E., (2001), Manual de pedagogie, Edit ALL EDUCAŢIONAL, Bucureşti;

14. JINGA, I., (1983), Inspecţia şcolară, E.D.P., Bucureşti;

15. MANNO, R., (1996), Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv, SDP, NR. 371-374, CCSP,

Bucureşti;

16. NEACŞU , I. (1990) Instruirea şi învăţarea eficientă, E.D.P., Bucureşti;

17. NICU, A., (1993), Antrenamentul sportiv modern, EDITAS, Bucureşti;

18. SCHAUB, H.; ZENKE, G.K, (2001), Dicţionar de pedagogie, Edit. POLIROM, Iaşi;

47


CURSUL NR. 6

EVIDENŢA ŞI EVALUAREA CALITĂŢII ŞI EFICIENŢEI INSTRUIRII DESFĂŞURATE

După lecturarea acestui capitol şi consultarea literaturii de referinţă veţi fi în stare să:

Să culegeţi informaţiile necesare pentru conducerea obiectivă a procesului de

pregătire şi consmenarea lor în documentele de evidenţă

Să întocmiţi şi să valorificaţi o serie de documente de evidenţă

DOCUMENTE DE EVIDENŢĂ

Etapa a V-a a proiectării pedagogice este rezervată operaţiunii de evaluare care se

materializează printr-un răspuns concret la întrebarea „În ce masură activitatea didactică

proiectată şi aplicată în practică a condus la realizarea obiectivelor instrucţionale

stabilite?”

Fig. 22 Operaţiunile etapei a V-a

Reamitim că elaborarea proiectelor pedagogice începe cu sfârşitul, adică cu

desemnarea obiectivelor instrucţionale finale (pentru proiectele anuale sau globale) din care

V

EVALUARE

CUM VERIFICĂM CALITARTEA ŞI EFICIENŢA INSTRUIRII?

15

- documente de evidenţă şi analiză;- eficienţa pedagogică economică şi

socială- calitatea instruirii: rezultate

obţinute/rezultate scontate- teste, probe: fizice, tehnice, tactice,

psihice- aprecierea antrenorului- comportamentul de concurs

48

sunt deduse cele intermediare (pe semestru, pe sisteme de lecţii, pe module) şi cele

operaţionale (concrete pentru fiecare lecţie în parte).

1. Funcţiile şi tipurile de evaluare

Funcţiile evaluării : de diagnoză, de prognoză, de reglare şi de motivare a elvilor sau

sportivilor.

Tipurile de evaluare

Activitatea de evaluare este sistematizată în funcţie de:

moment: iniţială, curentă, periodică (intermediară) şi finală;

modul de efectuare: practică, orală, scrisă. Evaluarea orală şi scrisă foloseşte ca

instrumente de apreciere diferite metode cum ar fi chestionarele, convorbirile, ancheta

ş. a., fiind mai mult utilizate în formarea formatorilor;

scopul didactic: a). formativă; b). sumativă; c). normativă d). criterială; e). calitaţii şi

eficienţei activităţii desfăşurate;

metode complementare: observaţia sistemică a elevilor-sportivi; investigaţia,

proiectul, tema pentru acasă, portofoliu, autoevaluarea .

formele specifice proceselor de orientare selecţie şi instruire sportivă: probe şi

norme de control, teste , concursuri sau competiţii ( de verificare , de control ,

oficiale ş.a )

Divesitatea situaţiilor didactice pe care le întâlnim în educaţie fizică şi sportul de

performanţă, dar mai ales multitudinea şi complexitatea obiectivelor instucţionale menite a fi

supuse evaluării, presupune alegerea şi aplicarea unor strategii sau forme diferite, pe care vom

încerca să le prezentăm în cele ce urmează. În general pentru alegerea unei forme de evaluare

trebuie să ţinem seama de patru criterii fundamentale:

obiectivul instrucţional propus spre a fi atins;

experienţa motrică şi cunoştinţele care au fost achiziţionate;

timpul didactic şi resursele consumate pentru atingerea respectivului obiectiv

instrucţional;

sistemul de măsurare adecvat scopului pentru care este făcută evaluarea.

Cele trei criterii (la care se pot adăuga şi unele strict specifice activităţii sportive) ne

permit să aplicăm următoarele tipuri de evaluare:

Evaluarea sumativă (cumulativă) are următoarele caracteristici:

exercită funcţia constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;

se realizează prin verificări parţiale încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra

rezultatelor;

operează prin verificări prin sondaj în materie sau în rândul elevilor ;

49

evaluează numai rezultatele având efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului de

instruire;

apreciază rezultatele în comparaţie cu finalităţile generale ale educaţiei fizice sau

procesului de antrenament;

generează atitudini de nelinişte şi stres;

foloseşte din plin timpul didactic pus la dispoziţie;

Evaluarea formativă (continuă), are următoarele caracteristici:

se realizează prin verificări sistematice şi pe secvenţe didactice mici (lecţii);

sunt verificaţi toţi elevii şi din toată materia predată;

are ca scop principal ameliorarea procesului de instruire scurtând intervalul dintre

evaluarea rezultatelor şi ameliorarea activitaţii;

se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;

are funcţie de clasificare, dar nu definitivă;

determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi;

cultivă simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

necesită mai mult timp rezervat operaţiunii de evaluare.

„Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa

acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat” (G. Mayer, 2000, p. 25)1

După cum observăm, cele două strategii de evaluare au atât avantaje cât şi

dezavantaje. De aceea ele ar trebui să fie utilizate în relaţie complementară atunci când este

necesar acest lucru. De altfel aceast cuplu de strategii (sumativ-formativă) a fost cu mult timp

înainte întrevăzută de Scriven (1967).

Evaluarea normativă, are următoarele caracteristici:

este cea prin care se interpretează scorul obţinut în urma unui test de inventariere a

cunoştinţelor, a inteligenţei, a capacitaţilor bio-psiho-sociale, a capacităţii de

performanţă sportivă, etc.. Acest scor este plasat într-o distribuţie a competenţelor

(performanţelor), care se judecă printr-o raportare la media performanţelor obţinute

de către ceilalţi indivizi testaţi;

verifică ceea ce şi-au însuşit elevii/sportivii şi realizează raporturi de conformitate

sau neconformitate cu o normă performanţială impusă şi dinainte cunoscută, în

funcţie de care se face selecţia sau este clasificat elevul;

foloseşte ca instrument de măsurare şi apreciere: notele, calificativele, media

aritmetică, consemnările binare (reuşit/nereuşit, admis/respins, însuşit/neînsuşit,

1 Mayer , Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Edit. Polirom , Iaşi.

50

da/nu ,1/0 ), normele de prag (cel puţin nota 5, cel puţin media aritmetică, cel puţin

50%, 70%, 100%.

cota normativă poate fi stabilită şi în decursul procesului de instruire, când de la o

etapă la alta cresc baremurile de performanţă care trebuie atinse. În acest caz, aceste

baremuri pot fi folosite şi ca obiective instrucţionale de atins, care ne permit

estimarea calităţii procesului de instruire;

evaluarea normativă este susceptibilă spre a fi aplicată şi asupra performanţelor

sportive realizate de echipele de jocuri sportive colective, când indicatorii prospectivi

ai modelului de joc îndeplinesc rolul de baremuri normative de atins. Exemple:

creşterea numărului de puncte (goluri) înscrise pe meci, scăderea numărului de

puncte primite, creşterea numărului de mingi câştigate etc, toate la cote crescânde sau

descrescânde fixate de antrenor.

Evaluarea criterială,are urmatoarele caracteristici:

presupune criterii de natură diferită (fizic, tehnic, tactic, psihologic, teoretic etc.), cu

care sunt măsuraţi şi apreciaţi elevii/sportivii, iar pe baza rezultatelor obţinute să se

stabilească performanţe sau baremuri normative individuale:

testele de evaluare criterială ignoră valoarea medie a grupului (ca în evaluarea

normativă) şi pun în evidenţă „distanţa” performanţei individuale faţă de o

performanţă standard dinainte stabilită. În felul acesta, rezultatul evaluării criteriale

se transformă în instrument reglator al activităţii individuale de instruire.

Didactica postmodernă recomandă mixtarea tuturor formelor de evaluare-decizie mai

sus amintite, în concordanţă cu funcţiile pe care acestea le pot exercita în cadrul procesului de

instruire, adică:

de constatare, dacă deprinderile sau şi cunoştinţele au fost achiziţionate sau dacă

obiectivele instrucţionale propuse sunt sistematic realizate;

de diagnosticare, dacă au existat cauze care au condus la un slab nivel de pregătire

sau de declanşare a unui nou început prin fixarea unor obiective instrucţionale

concrete;

de orientare, selecţie şi de decizie asupra acceptării elevilor într-un grup de

pregătire de anumit nivel, stabilirii poziţiei dintr-o ierarhie, etc.;

de prognosticare a capacităţii de performanţă sau a nevoilor viitoare a elevilor,

sportvilor, echipei, etc.;

de informare a profesorilor, antrenorilor, elevilor, sportivilor, parinţilor, etc.,

despre stadiul de pregătire atins;

51

BIBLIOGRAFIE

1. BOMPA, T., (2002), Teoria şi metodologia antrenamentului, Edit.EXPONTO, Bucureşti;



14. COLIBABA E. D., (1982), Modelarea antrenamentului sportiv potivit exigenţelor

competiţionale, Revista de Educaţie Fizică şi Sport, nr. 7;

15. COLIBABA E.D.; BOTA, I., (1998), Jocuri sportive - Teorie şi metodică, Edit.

ALDIN, Bucureşti;





20. EPURAN, M.; HOLDEVICI, I.; TONIŢA, F., (2001) Psihologia sportului de

performanţă, Edit. FEST, Bucureşti;


22. IONESCU, M.; CHIŞ V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Edit. Ştiinţifică,

Bucureşti;

52

PROIECTAREA DIDACTICĂ IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

CURSUL NR. 7

TIPURI DE PROIECTE DIDACTICE DE TIP CURRICULAR

După lecturarea acestui paragraf veţi putea identifica dimensiunile stucturale ale modelelor de proiectare globală şi operaţională, veţi putea înlătura confuziile şi ambiguităţile dintre documentele de planificare tradiţională şi cele de tip curricular, veţi putea elabora proiecte didactice de tip global şi operaţional pe baza cărora asigurăm calitatea şi eficienţa procesului de instruire/educaţie desfăşurat.

Precizări metodologice

Reforma curriculară a produs schimbări fundamentale de ordin conceptual şi metodologic la nivelul întregului sistem educaţional/de învăţământ de instruire sportivă. Printre aceste schimbări se enumeră şi noua manieră de gândire anticipată a activităţilor de predare–învăţare-instruire, concretizată prin expunerea lor sub formă de proiecte didactice de tip curricular, aplicabile la nivel global (anual), intermediar (semestrial, pe sisteme de lecţii, module de învăţare etc) şi operaţional (activităţi, unităţi de învăţare, lecţii). In acest sens, menţionam că există o diferenţă semnificativă între documentele de planificare de tip tradiţional şi proiectele didactice de tip curricular. Acestea din urmă capătă consistenţă şi relevanţă numai dacă toate operaţiunile didactice sunt anticipat gândite şi elaborate în concordanţă cu traseul (circuitul) praxiologic: obiective–resurse–strategii–instrumente de evaluare.

În metodologia elaborării proiectelor didactice de tip curricular se mai fac încă numeroase confuzii şi inadvertenţe. Cele mai evidente se produc la nivelul proiectelor curriculare operaţionale care deseori sunt confundate cu conspectele de lecţie. Din lucrările unor experţi în problemă (I. Jinga, S. Cristea, I. Cerghit, D. Potolea, V.Guţu,

53

A.Cara, Ş.Iosifescu ş.a) dar şi din experienţa noastră, în ceea ce priveşte elaborarea şi aplicarea în practică a proiectelor , reies următoarele aspecte:

În activitatea practică sunt elaborate în mod obişnuit trei tipuri de proiecte şi anume, de nivel global (anual), intermediar (semestre, pe module de studiu, pe capitole, pe grupe de activităţi sau sisteme de lecţii) şi operaţional / concrete (pentru fiecare lecţie în parte).

1) PROIECTUL GLOBAL (anual sau pe macrocicluri în sportul de performanţă) presupune parcurgerea următoarelor operaţiuni fundamentale:

Definirea obiectivelor generale şi specifice deduse din scopurile educaţiei fizice (sau a modulului de studiu); definirea comportamentului performanţial final-anual (în sportul de performanţă);

Stabilirea şi structurarea conţinutului prin delimitarea unităţilor de instruire: capitole, teme, grupuri de lecţii;

Stabilirea timpului real destinat instruirii şi realizat în relaţie organizatorică frontală , grupală şi individuală.

2) PROIECTELE INTERMEDIARE (semestriale sau pe module didactice)aprofundează proiectarea anuală prin următoarele operaţiuni distincte:

precizarea obiectivelor specifice la nivel de semestru( obiective intermediare pe mezocicluri )stabilirea temelor pe capitole corespunzătoare obiectivelor specifice şi precizarea timpului didactic necesar;stabilirea strategiilor de predare –învăţare –evaluare, focalizate pe obiectivele specifice.

3) PROIECTELE PE SISTEME DE LECŢIE – presupun:precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol: (deprinderi, capacităţi, cunoştinţe, atitudini, etc) plecând de la obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de studiu; aceste obiective ale procesului instructiv –educativ se transforma in competenţe, priceperi , cunoştinţe concrete etc.analiza logică- funcţională a conţinutului subcapitolului care urmăreşte selecţionarea elementelor esenţiale de ordin informativ-formativ;delimitarea lecţiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului asumată în variantele de organizare cunoscute;identificarea obiectivelor instrucţionale prevăzute;procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor concrete;stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare.

Notă: În mod obişnuit în cadrul proiectelor globale (anuale) sunt incluse

proiectele semestriale şi chiar pe sisteme de lecţie.

54

MODELE DE PROIECTARE GLOBALĂ

În activitatea practică sunt folosite mai multe tipuri de modele care au cam

aceiaşi structură, dar cu un design diferenţiat, şi anume:

I. Partea generală: denumirea instituţiei, anul şcolar/universitar, tip de disciplină, formator titular, specialitatea, timpul didactic alocat, formele de predare–învăţare–evaluare, bibliografie.II. Structura programului de realizare pentru care putem utiliza următoarele modele de prezentare:

Model 1

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

CONŢINUTTEMATIC

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (TEHNICI)

EŞALONAT ÎN TIMP

DATA NR.ORE

Model 2

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

CONŢINUTTEMATIC

EŞALONAT ÎN TIMPSĂPTĂMÂNA

DATA NR.ORE

Model 3

OBIECTIVE DE

REFERINŢĂTEMA

DATA/NR.ORE

STRATEGIADIDACTICĂ

EVALUARE

INDICAŢIIMETODICE

OBSERVAŢII3 M F.ORG

Model 4 DENUMIREA

TEMEITIPUL /CODULACTIVITĂŢII

OBIECTIVE /COMPETENŢE

CONŢINUTURI

NR.ORE

FORME DEEVALUARE

PROIECTELE OPERAŢIONALE (DE LECŢIE)

Există deosebiri notabile dintre conspectul de lecţie tradiţional şi proiectul de lecţie de tip curricular, şi anume:

CONSPECTUL (PLANUL) DE LECŢIE este un document care face prezentarea sumară a temei, a elementelor instrucţionale, a mijloacelor, a metodelor, a dozărilor etc., programate pe părţi structurale sau/şi verigi.

PROIECTUL DE LECŢIE CURRICULAR, presupune consemnarea şi parcurgerea prealabilă (anticipată) a următoarelor elemente structurale, activităţi şi operaţiuni didactice:

Tema (din programa şcolară; din programul de antrenament sau de instruire)

Obiectivul operaţional concret ( ce vor ştii? şi ce vor ştii să facă elevii la sfârşitul lecţiei);vezi procedee de stabilire a obiectivelor operaţionale (concrete): gramatica elaborarii obiectivelor, procedeele

55

Mager, De Landsheere, ş.a..Odată cu stabilirea obiectivului operaţional se stabileşte şi proba de evaluare a acestuia.

Resursele necesare pentru realizarea obiectivelor educaţional-instrucţionale propuse, adică:

Conţinuturile prevăzute în programa şcolară curriculară;Conţinuturile proiectelor didactice anterioare;Resurse psihologice ale învăţării: motivaţii, capacitatea de

învăţare, interesul elevilor, etc. ;Resurse materiale: condiţii de desfăşurare, baza sportivă,

mijloace audio-vizuale ş.a. ;Resurse financiare, informaţionale, umane;Cunoştinţe sau nivel anterior de pregătire.

Strategia realizarii obiectivelor instrucţionale ( sau combinaţia coerentă dintre metode–materiale-mijloace (exerciţii), principii, reguli, forme de organizare a relaţiei dintre profesor/antrenor şi elev/sportivi (frontală, pe grupe, pe perechi, individuală).

Scenariu didactic – care reprezintă partea distinctă a proiectului curricular, care-l deosebeşte fundamental de conspectul de lecţie. Scenariul didactic se elaborează prin completarea mai multor rubrici dintre care cele mai importante sunt cele care răspund la întrebările “Ce face profesorul? (activitatea profesorului) şi Ce face elevul?( reacţia anticipată de răspuns a elevului ).

În ceea ce priveşte prima întrebare: Ce face profesorul?,răspunsul este: produce evenimente didactice în stare să valorifice din plin timpul didactic afectat ( fără momente de întrerupere ) şi să stimuleze elevii la o angrenare activă pentru îndeplinirea obiectivelor instrucţionale propuse.

EVENIMENTELE DIDACTICE

Evenimentele didactice sunt principalele elemente constitutive ale scenariului didactic. În general profesorul provoacă următoarele evenimente didactice:

pregătirea anticipată a locului de desfăşurare a lecţiei (traseului de antrenament);captarea atenţiei pe tot parcursul lecţiei ;enunţarea obiectivelor şi sarcinilor atractiv şi pe înţelesul elevilor; actualizarea ancorelor (reactualizarea cunoştinţelor din lecţia precedentă)motivarea optimă a elevilor, grupului, echipei etc;provocarea momentelor de activizare şi participare activă;prezentarea noului conţinut al învăţării;organizarea şi conducerea învăţării;obţinerea rezultatului aşteptat (performanţei);asigurarea feed-back-ului;evaluarea rezultatelor;asigurarea retenţiei şi transferului;revenirea organismului dupa efort.

56

Concluzii: evaluarea generală (caracterizarea generală): note, calificative, aprecieri, observaţii, recomandări; decizii de valoare de diagnoză-prognoză perspective la nivelul clasei, pe grupe, individual, etc. .

În mod obişnuit evenimentele sunt provocate şi adaptate în funcţie de particularităţile colectivului, de dificultatea realizării obiectivelor, de progresele realizate de elevi, de blocajele didactice apărute ş.a. .

SCENARIUL DIDACTIC

Scenariul didactic este asemanator cu cel utilizat în arta cinematografică şi constă dintr-o descriere anticipată a manierei în care va trebui să se desfăşoare instruirea propriu- zisă. Scenariul didactic trebuie cu minuţiozitate “bine gândit” pentru ca în final obiectivele instrucţionale propuse să fie rezolvate.

În practică sunt susceptibile de a fi utilizate următoarele modele de elaborare ale scenariilor didactice:

MODEL NUMĂRUL 1TIMP

ALOCATACTIVITATEA DE INSTRUIRE ELEMENTE CHEIE

CONŢINUTURICe face profesorul Ce face elevul

MODEL NUMĂRUL 2 ( este Modelul 1 - aşezat pe orizontală)

AVANTAJ: pot fi urmărite pas cu pas rezolvarea obiectivelor

DEZAVANTAJ: număr mare de rubrici care trebuie completate pe orizontală.

MODEL NUMĂRUL 3

OBIECTIVE OPERAŢIO

NALE/REZULTAT

E AŞTEPTATE

ANALIZA RESURSELORSTRUCTURI

FOCALIZATEPE

OBIECTIVE,SARCINI ŞI OCAZII DE ÎNVĂŢARE

EVALUAREformativ–

sumativă) a rezultatelor

obţinuteCONŢINUT

CAPACITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE

La sfârşitul lecţiei elevii vor

fi capabili: C.O1

gr.nr.1

gr.nr.2

gr.nr.3

S (O1)

S (O2)

E (O1)

E (O2)O1 -O2 -

Obiectiveconcrete

RESURSE STRATEGII SCENARIUEVALU

AREConţinuturi

Capacităţi

Materiale

Metode

Materiale

Mijloace

Ce face profesorul

Ce face elevul

57

EVENIMENTE

DIDACTICESCENARIU DIDACTIC DESFĂŞURAREA ÎN TIMP

CE FACEPROFESO

RUL

CE FACE ELEVUL

DURATA/VOL

ORA DOZAREOB. OP. NR.1

Are mai multe obiective ( O1, O2 ) mai multe structuri ( pentru fiecare obiectiv), mai multe teste de evaluare ;Cel mai avantajos deoarece fiecare obiectiv are conţinuturi, strategii şi forme de evaluare proprii

MODEL NR. 4 ( schimbă ordinea operaţiunilor- evaluarea trece lângă obiective)

OBIECTIVE OPERAŢIO

NALE

EVALUARE –TEST (PROBA)NORMA

RESURSE SCENARIU DIDACTIC

CONŢINUTURI

CAPACITATEA DE

ÎNVĂŢARE

METODE

MATE

RIALE

MIJLOACE

MODEL NUMĂRUL 5

Nrcrt.

Verigile

lecţiei

Ob.

op.

Timp

(min)

ACTIV.

PROF.

ACTIV.ELEVULU

I

Metode(procedee

)

Mijloace/

Materile

Forme deorganizar

e

Evaluare

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NOTA: Acest model avantajează în mod deosebit activitatea de proiectare a profesorului, prin faptul că asigură prezentarea cronologică a tuturor activităţilor din cadrul lecţiei şi poate fi cu uşurinţă aplicat în practică. În ceea ce ne priveşte, optăm pentu aplicarea în practică a acestui model.

Dezavantaj: numărul mare de rubrici determină o expunere pe orizontală ( de-a latul paginii).

58

EXEMPLU DE APLICARE A MODELULUI OPERAŢIONAL nr.1

TIPUL DE LECŢIE – MONOSPORT- clasa a V-a

Titular de proiect:Data:....................Unitatea de învaţământ ( sportivă):..................................Clasa : V-aEfectiv: 28 eleviDisciplina: Educaţie fizică şi sportTEMA: aruncările la coşTipul de lecţie : monosport ( baschet)Scopul lecţiei: învăţarea aruncării la coş cu o mână de pe loc pentru a

fi utilizată în joc şi sub formă de concurs;Obiectivele operaţionale-concrete: (observabile şi/sau măsurabile)

La sfârşitul lecţiei “toţi elevii vor şti“O1 - să arunce cu o mână de la umăr de pe loc din apropierea panoului (

1-3 m);O2 - legat de oprire–pivot ( minimum de nota 5);O3 - să aplice în joc structura operaţională: oprire –pivot –aruncare de pe

loc;O4 - să marcheze 4 din 10 aruncări de la 3 m ( performanţa aşteptată).

Resurse necesare:

Oficiale:- conţinutul programei şcolare pentru clasa I –V; - elemente tehnice învăţate anterior: oprirea, pivotul, ţinerea,

prinderea mingii, pasele; - proiectele lecţiilor precedente ( 1-3)

Temporale: timp didactic alocat: 15 - 10 min – învăţare; 15 min - joc; 10 min – alte activităţi.

Psihologice: dorinţa de a învăţa, de a juca baschet, conduita ludică, spirit de întrecere, capacitatea de învăţare mare la vârsta de 10-11 ani (clasa a V-a)Materiale: teren cu 6 panouri, 14 mingi, chinogramă, banda video; ;Umane: elevii scutiţi vor ajuta la pregătirea traseului pentru lecţie.Regulament: regula paşilor

Strategia didactică:

Metode: demonstraţia şi explicaţia însoţite de comunicare vizuală (chinogramă), exersării, ludică: jocuri didactice.Materiale: 6 panouri, 14 mingi, chinogrameMijloace (exerciţii): algoritm de exerciţii

de sub panou la distanţa de 1 m şi unghi de 450

idem, pe partea opusă a panouluiidem, aruncare direct cu inelul

59

idem, la distanţa de 3m şi legat de prindere – oprire –pivotaplicarea în condiţii de joc.

SCENARIU DIDACTIC

Timp

alocat

Evenimentedidactice

Activitatea de învăţare/instruireConţinuturi

Elemente “cheie”Activitatea profesorului

Activitatea elevilor/sportivilor

Pregătesctraseul sauloculde desfăşurare

Verific materialele,le pregătesc şi

amplasez convenabil

ajută dacă este cazulse pregătesc pentru începerea oreiajustează echipamentul

organizarealocului de

desfaşurare a lecţiei

15 min

Organizarea colectivului

Pregătireaorganismului pentru efort

în linie pe două rândurisalutulnotarea

absenţilorobservaţii asupra

ţinutei vestimentaresancţionez

întârziaţii

conduceîncălzirea folosindstructuri dinlecţiile precedente

răspund la comenzi

răspund la salutajustează echipamentul

respectă comenzile

20 genuflexiuni

execută corectexerciţiile

disciplinarea şi organizarea colectivului

participă activla efectuareaîncălzirii

15’ ÎNCHEIEREA PRIMEI PĂRŢI A LECŢIEI

60

15’

Verificcunoştinţele anterioare

Captarea atenţiei pentru

enunţareaobiectiveloroperaţionale

Conduc învăţarea

întreb dacăîşi mai reamintescce au învăţat

demonstrez sau repet elementele tehnice învăţate

corectez

evidenţiezimportanţaaruncărilor

precizezobiectivele operaţionale

demonstrez şi explic

îi punsă demonstreze

organizezformaţii de lucrucare să asigure un număr mare derepetări

organizez elevii în 6 grupe care vor lucra fiecare la un panou

corectezpe fiecare

recomand exerciţii ajutătoare

apreciez prinnote şi calificative execuţiile individuale

-

demonstrează sauexersează

răspund la corectări

elevii ascultă cu atrenţiereţin obiectivele

şi sarcinile lecţiei

reţin algoritmul

învaţă aruncareasunt atenţi la

corectăriexerseazăse corecteazăconştientizeazăcer lămuriri

exersează structurile deexerciţii stabilite

ar putea comite greşeli: de poziţie, de ţinere, de întindere a braţului, de coordonare, de acoperire a mingii etc.

activitate frontalăcu momente de demostraţie-exersareindividuală

activitatefrontală

cele 4 cerinţe ale comportamentului aşteptat

folosirea unor structuri de exerciţii care să cuprindă elementele tehnice: pasă–oprire-pivot-aruncare

cel puţin de 10 ori fiecare din structurile preconizate

cele 3 momente importante ale aruncării

61

10’

Utilizareaaruncării de pe loc în condiţii de joc

joc 2x2 la 4 panouri (16 elevi);

joc 3x3 – la 2 panouri (12 elevi);

interzic aruncările de la distanţă

aplică aruncarea la coş în condiţii de joc

autoarbitrajrespectă

regula paşilor

aruncări numai din suprafaţa de 3 sec.

fără paşi

Evaluez comportamentulşi performanţa

Asigur feed-back-ul

aplic o probă-testurmăresc felul în

care elevul execută aruncarea

stabilesc nivelul de rezolvare a obiectivului pe clasă, pe fiecare elev în parte

vor demonstra aruncarea

vor primi note sau calificative

conştientizareagreşelilor

vor fi împărţiţi în grupe valorice

accentpe corectitudineaaruncării;

Concluziilelecţiei

Intensificarea retenţiei

Asigur transferul

comunic fiecărui elev nivelul la care se află faţă de rezultatele aşteptate

prezint încă o dată chinograma sau mai demonstrez o dată

temă pentru acasă cu indice de dificultate sporit

conştientizează nivelul de

comportament şi performanţa realizată

se concentrează asupra momentelor cheie

să perfecţionezeobiectivul

cele 4 cerinţe ale obiectivului

să nu mărească distanţa de aruncare

tema acasa:să arunce la coş în

timpul liber


1. Stabiliţi strategiile didactice optime pentru rezolvarea unor obiective operaţionale

care ţintesc dezvoltarea forţei, vitezei, detentei, rezistenţei, etc..

2. Elaboraţi strategii pentru pregătirea fizică, tehnică tactică, etc., pentru diferite

probe sau discipline sportive.

BIBLIOGRAFIE

Cara A, Achiri, I.(2002), Unitatea de învăţământ, Editura Guinivas SRL, ChişinăuCerghit, I.,(1997) Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, ed.a III-a, BucureştiColibaba E.D.,(2003) Metodologia operaţionalizării obiectivelor educaţional-formative. În revista Ştiinţa sportului, nr.34, BucureştiCristea, S.,(2000) Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, BucureştiGuţu, V,(coord).(2000), Tehnologii educaţionale, Editura Cartier SRL, ChişinăuDe Landsheere, G., De Landsheere V.(1999), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, BucureştiJinga, I.,(1994) Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti

Date post:	31-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	manu-nedelea
View:	112 times
Download:	3 times

Curs ProiectareCurs proiectare did

Documents