+ All Categories
Home > Documents > Curs Lucrator Social

Curs Lucrator Social

Date post: 23-Dec-2015
Category:
Upload: mihaela-sima
View: 172 times
Download: 10 times
Share this document with a friend
Description:
curs lucrator social
88
1 SUPORT DE CURS LUCRĂTOR SOCIAL
Transcript

1

SUPORT DE CURS LUCRĂTOR SOCIAL

2

CUPRINS

I. PLANIFICARE ŞI LUCRU ÎN ECHIPĂ

Cap 1 - Intervenţia socială: abordarea sistemică……………………......……………...3

Cap. 2 - Identificarea situaţiilor de risc la nivel comunitar……….....………………….21

Cap. 3 - Diminuarea situaţiilor de risc pentru beneficiar: Planificarea activităţilor în scopul valorizării sociale a beneficiarilor serviciilor de asistenţă socială……………………...28

Cap. 4 - Comportament prosocial şi dinamică de grup.....................……………….…38

II. COMUNICARE

Cap. 5 – Stereotipuri, prejudecăţi, discriminare, oprimare……………….……………45

Cap. 6 - Comunicarea cu beneficiarul: modelul comunicării non-violente...………….67

III. IDENTIFICARE, MONITORIZARE, EVALUARE

Cap 7 - Dezvoltarea abilităţilor sociale, emoţionale şi cognitive ale beneficiarului: Modelul psihopedagogic al celor 9 nevoi……………………………………………...............72

Cap 8 - Susţinerea beneficiarului în activitățile de maximizare a gradului de autonomie personală:…………………………………………………………………………….79

• Formarea deprinderilor de viaţă independentă: situaţiile standard

• Exersarea deprinderilor de viaţă independentă

• Desfăşurarea activităţilor cuprinse în planul de intervenţie

3

Capitolul 1 Intervenţia socială

Abordarea sistemică:

Repere metodologice ale muncii sociale

Abordarea sistemică este o manieră de a construi realitatea. Ea ne ajută să dezvoltăm o metodologie de intervenţie specifică muncii sociale.

A interveni: • inter (între) + venire (a veni).

• a lua parte din proprie iniţiativă la o acţiune pentru a-i modifica cursul

• a acţiona energic pentru a evita ca un rău să se producă

• a avea loc, a se produce, a surveni. Lucrătorul social este purtătorul unui mandat explicit sau implicit. El este chemat să intervină în cadrul şi la cererea unei colectivităţi. Nu într-o zonă calmă, ci tocmai într-una în care un conflict s-a produs sau este pe cale să se producă. În zona sa de acţiune există divergenţe economice, culturale, ideologice. Lucrătorul social nu este chemat să exercite un "control social", ci el trebuie să menţină o anumită ordine, un echilibru şi să propună căi alternative, care vizează o schimbare a situaţiei în bine sau o echilibrare. Lucrătorul social este într-o zonă de contact nu numai între cei care îl mandatează să execute activitatea pe care o execută şi client, ci se află şi între client şi problema sa, între client şi propriul său sistem de percepţie şi organizare, între client şi reţeaua sa relaţională. Alte tensiuni rezidă din celelalte contexte în care lucrătorul social îşi duce activitatea: viaţa personală şi profesională, contactele cu specialiştii, etc. Lucrătorul social nu este un mediator imparţial între cele două părţi, natura muncii sale nu este obiectivă şi nu se înscrie în cadrul fenomenelor sociale strict observabile. Dimpotrivă, el este chemat să ia parte la viaţa şi problemele clientului său, să se implice. Însăşi intervenţia într-un eveniment arată că acolo este o problemă. Intervenţia sa aduce elemente noi, schimbă situaţia de fapt, de aceea orice intervenţie implică un risc. Efectele intervenţiei trebuie să ducă la o schimbare, la întărirea poziţiei clientului său sau la o nouă echilibrare a situaţiei. Intervenţie "neutră" nu există. De aceea este foarte importantă formularea obiectivelor, precum şi o bună cunoaştere a situaţiei reale şi a celei dorite.

4

De la înţelegere la acţiune Între înţelegerea situaţiei acţiunea efectivă este un lanţ, alcătuit din mai mulţi itemi. Faptul de a "construi" înţelegerea situaţiei, duce automat la găsirea soluţiei ? O teorie explicativă, arată calea de urmat ? În cartea lor "L'intervention systemique dans le travail social", Olivier Amiguet şi Claude Julier propun şapte repere a căror înţelegere facilitează trecerea la o acţiune concertată, cu o finalitate precisă. Formularea unei ipoteze de lucru nu este o constatare pur şi simplu a situaţiei de fapt (acesta este rolul observaţiei), ci ea face o deschidere către o cale de intervenţie. Ipoteza în sine nu arată ce trebuie făcut pentru un rezultat optim, ci indică ce s-ar putea face. Există deci o interacţiune permanentă între a înţelege (ipoteza) şi a acţiona (intervenţia). Înţelegerea face ca noi să ne dăm seama asupra a ce acţionăm, dar nu ne indică în ce mod să o facem. Acest lucru rămâne la alegerea fiecăruia, în funcţie de stilul său personal, ori de cerinţele clientului sau ale situaţiei.

Cele şapte repere metodologice sunt: • cadrul • contextul • cererea

• jocul relaţional • preconstructul • presiunile

• simptomele

Strategie şi program de intervenţie Programul reprezintă un ansamblu de operaţii prestabilite ce ghidează acţiunea de o manieră previzibilă. Pentru a funcţiona pe baza unui program este necesar însă ca sistemul căruia el se adresează să fie fix, previzibil, incapabil de autonomie. Ori sistemul-client uman asupra căruia lucrătorul social este chemat să intervină este un sistem în continuă mişcare, imprevizibil, cu reacţii surprinzătoare, cu mecanisme de reglare aleatoare. Tocmai aceste caracteristici duc la situaţia dificilă care face necesară intervenţia lucrătorului social. În teoria sistemelor este binecunoscut faptul că sistemele rigide au o capacitate de adaptare redusă, iar sistemele haotice o stabilitate redusă. Noţiunea de strategie se opune celei de program. Strategia cuprinde capacitatea de a prevedea şi de a ţine cont de evenimentele interne şi externe imprevizibile şi de remodelarea acţiunii "din mers", ţinând cont de noile date care intervin. Strategia presupune un construct care se face cu aleatorul, totodată obiectivele rămânând clare şi

5

fiind urmărite. Obiectivul (finalitatea) este cel ce dictează strategia şi face să nu te pierzi în adaptări succesive. Cele şapte repere detaliate în continuare sunt elementele care ajută la construirea unei strategii de intervenţie suple şi adaptative. Numărul de şapte nu e un număr fix, ele pot fi şi mai multe şi mai puţine. Aceste repere au fost identificate în urma experienţei de 20 de ani a Şcolii din Lausanne în formarea de lucrători sociali.

1. CADRUL INTERVENŢIEI Conceptul. Cadrul reprezintă firul conductor al întregii intervenţii. Construirea cadrului presupune parcurgerea a 3 etape:

• identificarea cadrului cu sens de "ceea ce circumscrie", asemănător ramei unui tablou. Cu alte cuvinte trebuie identificată starea de fapt (ce se cere, ce presiuni există, ce constrângeri, care sunt aşteptările din partea ambelor părţi);

• "defrişarea" adică identificarea şi separarea a ceea ce vine din partea clientului de ceea ce vine din partea celorlalţi

• crearea unui spaţiu propice intervenţiei sociale, adică "un spaţiu de angajare, în care să încercăm, alături de client, să identificăm în mulţimea de posibilităţi de intervenţie pe cea mai importantă"(Lebbe-Berrier);

Lucrătorul social aparţine unei instituţii, unei structuri care are deja stabilite nişte obiective, un mandat social, o finanţare. El nu îşi poate permite orice, nu este abilitat să intervină în orice situaţie. El trebuie să dea socoteală de ceea ce face, să-şi justifice timpul de lucru, contactele pe care le-a stabilit, banii pe care i-a alocat. El dispune de o marjă de decizie (care ar trebui să fie explicită în caietul său de sarcini) şi nu se poate erija în propriul său şef. El trebuie să colaboreze cu alţi profesionişti cu care vine în contact. El este inclus într-o ierarhie în care ocupă un loc specific. Clarificarea cadrului intervenţiei sociale se face stabilind termenii intervenţiei: lucrătorul social este chemat să exercite un mandat ? să facă o anchetă ? să ofere sprijin material clientului ? să sprijine un proces de educaţie ? să ducă la îndeplinire o sarcină specifică ? De asemenea trebuie identificat modul de raportare a îndeplinirii sarcinii: prin raport scris, dosar, înregistrare, anchetă ? cui se adresează el ? clientul va avea acces la acest document ? ce se va întâmpla cu documentul după terminarea intervenţiei ? În cazul unei intervenţii terapeutice spre exemplu, aceste lucruri sunt cumva stabilite. Atât terapeutul cât şi clientul beneficiază de confidenţialitate, sfera secretului profesional este bine stabilită. Lucrătorul social nu intră însă sub această incidenţă, de

6

aceea este foarte important de a stabili de la început ce rămâne confidenţial şi despre ce trebuie dat raport.

Coerenţă şi compatibilitate În stabilirea cadrului intervenţiei sociopedagogice trebuie să existe coerenţă şi compatibilitate

• pe de o parte între obiectivele instituţiei în care intervenţia se desfăşoară, mandatul încredinţat implicit sau explicit lucrătorului social şi obiectivele personale ale sale

• de cealaltă parte aşteptările, cererile şi obiectivele sistemului-client Un cadru bine stabilit de la bun început serveşte:

• pentru securizare

• pentru stabilirea marjei de intervenţie

• pentru definirea relaţiei.

Negarea cadrului duce la lupta pentru putere

Negarea cadrului apare în situaţia în care nimeni nu se plânge de nerespectarea normelor. Desigur, nemulțumiri apar şi în această situaţie, dar nu din cauza nerespectării normelor ci din cauza altor comportamente. În astfel de sisteme, imposibilitatea de a clarifica un cadru este semn pentru lupta subterană pentru putere, care nu se manifestă

prin încercarea de a-și afirma autoritatea ci prin discreditarea celorlalţi. Arma supremă este să acţionezi de aşa manieră încât punctul de vedere şi exigenţele celuilalt să nu fie respectate. Dacă descalificarea e scoasă îl evidenţă, ea va fi descalificată la rândul ei, fiind pusă pe seama unor neînţelegeri. Există deci în permanenţă o confuzie între conţinut şi relaţie. Clarificarea cadrului încearcă să fie făcută prin discuţii de conţinut, nivelul de relaţie fiind complet eludat şi incomprehensibil. Cel descalificat, dacă se enervează, este ţinta altor râsete. Lucrătorul social care încearcă să creeze un cadru, va fi şi el ţinta descalificării celorlalţi, atunci el

• ori renunţă la exigenţele sale şi nu mai poate crea un cadru propice muncii sale

• ori menţine exigenţele creând un cadru prea rigid, ţinta, de asemenea, batjocurii celorlalţi. Eşecul îl face pe lucrătorul social să scadă în propriii ochi ca profesionist. Într-o astfel de situaţie totul se bazează pe lipsa de încredere în ceilalţi. Fiecare trăieşte cu impresia că nu are cu cine vorbi, că nu se poate baza pe judecata nimănui decât pe a sa, de aceea i se pare că singura soluţie valabilă este cea pe care el o întrevede. Pista de intervenţie într-un astfel de caz este metacomunicarea având ca subiect parametrii asupra cărora s-a convenit.

Atenţia constantă care se acordă relaţiei permite crearea unui cadru în care fiecare are posibilitatea să-şi facă cunoscute părerile, opiniile, personalitatea. De asemenea,

7

discutarea acestor aspecte în comun creşte implicarea şi simţul responsabilităţii clientului. Astfel, crearea cadrului însuşi va fi lăsată ca prioritate, prioritate fiind considerată discutarea subiectului: imposibilităţii creării unei relaţii fiabile. Acesta poate fi un prim pas în stabilirea unei relaţii bazate pe încredere. Dacă jocul relaţional se schimbă, regulile asupra a ceea ce s-a convenit pot fi modificate. ATENŢIE! a nu se confunda frazele tip "voi face tot ce-mi stă în putere", "de mâine nu mai fac", "în două săptămâni rezolv" cu un prim pas în modificarea jocului relaţional ! Aceste fraze sunt cel mai ades diversiuni, menite să abată atenţia sau să amâne rezolvarea unei situaţii.

Cadrul contestat:mai bine un conflict decât nimic

În alte sisteme, obiectul discuţiei este cel mai ades nerespectarea regulilor. Angajamentele făcute nu sunt respectate împotriva încercărilor de clarificare. Tot timpul se fac acuzaţii deschise şi pe faţă. Relaţia apare ca imposibilă din cauza lipsei de credibilitate a celuilalt. Totul se petrece ca şi când persoanele preferă să fie în conflict

decât să nu se mai relaţioneze în nici un fel cu ceilalţi. Stingerea conflictului înseamnă moartea relaţiei, nerespectarea cadrului fiind cărbunele ce alimentează focul disputei. Deci nerespectarea cadrului este necesară supravieţuirii relaţiei.

2. CONTEXTUL INTERVENŢIEI Când ne referim la context, trebuie să avem în vedere trei aspecte esenţiale:

• Contextul dătător de sens : un eveniment nu poate fi înţeles decât dacă el este plasat în mediul în care se produce. Acelaşi comportament, plasat în două contexte diferite poate avea două sensuri diferite, uneori chiar opuse. Mai mult chiar, acelaşi eveniment va fi povestit diferit în funcţie de destinatar, deci trebuie ţinut mai ales seama de starea şi nu de relaţia obiectului cu elementele din jur. Pentru ca semnificaţia unui fenomen să fie comprehensibilă, trebuie în prealabil făcută o analiză de context.

• Contextul "de emisie" şi contextul "de recepţie" - construirea contextului nu se face de către o singură persoană. De exemplu, emiţătorul mesajului face o afirmaţie într-un anume context. Decodificarea va fi făcută de receptor în contextul în care lui i se pare pertinent a fi fost făcută, situaţie care nu este întotdeauna conformă cu contextul emiterii. Facultatea de a crea contextul aparţine destinatarului. Ea este deprinsă în copilărie, de aceea orice proces de comunicare depinde de experienţa de viaţă anterioară a ambilor parteneri.

• Ierarhizarea contextelor - în orice moment ne aflăm într-o multitudine de contexte; de exemplu un asistent social la care vine o tânără clientă se poate găsi în oricare dintre contextele de mai jos: relaţie de ajutorare, mandat de control, relaţie sentimentală,

8

vecinătate, poate prezenta cazul unui stagiar, poate fi într-un context tensionat cu ceilalţi colegi de serviciu sau poate fi chemat în orice moment de soţia sa care trebuie să nască. De aceea el trebuie să opereze o ierarhie în toate aceste contexte, să le pună pe unele dintre ele în umbră şi să se centreze pe altul, acceptat de toţi participanţii la întrevedere.

Contextul: • este cheia "citirii" unei situaţii. Caracteristica fiecărui context este faptul de a da,

implicit sau explicit regula relaţiei. Deci, în cazul în care contextul se schimbă, regulile care îl caracterizează se schimbă şi ele. Lucrătorul social trebuie să se asigure că partenerii de discuţie au aceeaşi interpretare a contextului.

• reperele; confuzia şi "alunecarea" contextului Reperele fac posibilă încadrarea în context: locul în care ne aflăm, dispoziţia mobilierului, stabilirea cadrului, ora, activitatea la care urmează să participăm. Confuzia contextului - este interpretarea greşită a sa; de exemplu una dintre persoane crede că se află într-un context amical, sau de susţinere, în timp ce se desfăşoară o anchetă spre exemplu. Alunecarea contextului: este trecerea "clandestină" de la un context la altul. De exemplu, în cazul dezbaterilor televizate ce trec drept confruntări de idei pentru ca participanţii să aibă ocazia să-şi spună părerea şi să reflecteze, iar ei încep să desfiinţeze argumentele celuilalt pentru a-şi consolida propria poziţie

• metacontextul se referă la cunoaşterea şi explicitarea contextului. Este o metacomunicare despre context, ce permite participanţilor să se situeze în acelaşi context.

Frontierele neclare duc la confuzia contextului

Contextul neclar duce la imposibilitatea construirii unui sens coerent. De aceea este important ca toţi participanţii să înceapă prin a desena harta contextului, cu alte cuvinte reconstruirea, împreună, a problemei. Munca la trasarea acestei hărţi poate fi lungă, dar ea permite redefinirea contextului care, la rândul său, va facilita stabilirea cadrului intervenţiei. O altă funcţie a acestei confuzii ar putea fi modificarea unei frontiere care nu satisface, ori menţinerea artificială a unei frontiere. Aceasta este cel mai frecvent situaţia în familiile despărţite şi recompuse, deoarece copilul tinde să-şi reunească părinţii şi să îndepărteze imixtiunea unei terţe persoane. Şi în aceste cazuri desenarea unei hărţi a contextului poate fi utilă. În ultimul rând, este cazul familiilor multiasistate, care se adresează la noi şi noi lucrători sociali în momentul în care jocul în care sunt angrenaţi tinde să fie dat în vileag.

9

În acest caz, confuzia este semn al încercării de a modifica acţiunea şi concluziile celor care au intervenit anterior. Pista pe care o sugerăm este de a aloca timp de la început pentru a stabili frontierele contextului: să se facă o hartă, o sculptură, un desen, să se reprezinte diverşii participanţi prin figurine ceea ce duce la o definiţie comună, concretă şi direct observabilă a situaţiei. Stabilirea frontierelor scoate ades în evidenţă progresiv problema, mizele multiple şi contradictorii în diversele contexte, tensiunile între diversele contexte: ceea ce este adecvat într-un context nu este şi în altul, ceea ce este considerat bun sau just într-un context este dăunător în altul. Dacă contextul e cel care dă sens (indică regulile de comportament şi de interpretare a evenimentelor) trebuie scoasă în evidenţă multiplicitatea contextelor. Este deci o muncă de deschidere de posibilităţi, de anticipare a efectelor probabile, de alegere a priorităţilor în funcţie de mizele existente.

Deşi frontierele sunt clare, tot există confuzia contextului

De exemplu situaţia familiilor emigranţilor, în care frontierele sunt clare, dar modul lor de viaţă este incompatibil cu uzanţele ţării-gazdă. Există multiple alte situaţii când comportamentele afişate nu corespund celor general admise, fapt ce poate fi şi semn al unei subculturi ne-recunoscute. Acesta e cazul familiilor defavorizate care trebuie să se adreseze lucrătorului social care are altă şcoală şi alte norme de comportament, asemănătoare poate celor ale vecinilor care au semnalat cazul. În aceste situaţii, deşi fiecare participant la intervenţie are contextul clarificat, ei nu se plasează în acelaşi context. Pista pe care o propunem este ajutorul dat sistemului client să diferenţieze cele două contexte şi să remarce care comportamente (considerate inadecvate aici) sunt pertinente în contextul de origine. În acest mod, clientul nu se mai simte tot timpul vinovat de incultura sa, şi se creează un spaţiu de identificare a ceea ce se cere de către o cultură sau cealaltă. Este necesar a se porni mai întâi prin a distinge cele două culturi: să

le diferenţiezi fără să le separi sau ierarhizezi. Nu trebuie judecate una sau alta, ci trebuie făcută posibilă coexistenţa lor. Pe această bază, alegerea devine posibilă, fără a condamna o cultură sau alta. În faţa riscului ne-recunoaşterii sau minimizării "nu e nici o problemă, n-au decât să mă accepte aşa cum sunt, dacă sunteţi aşa curaţi, aveţi grijă să nu vă amestecaţi cu de-alde noi" lucrătorul social îşi poate exercita mandatul ca şi presiune.

Alunecarea contextului sau dezacordul asupra sa

10

Există şi situaţii când cei doi nu ajung la o definiţie comună. Lucrătorul social se situează pe o poziţie de susţinător, pe când clientul îl percepe ca pe un judecător, unul se plasează în contextul funcţionarului de la ghişeu pe când celălalt e în confesional, unul se adresează unui adult, iar celălalt se consideră încă un copil, unul îşi "reglează conturile" aşa cum ar face-o cu tatăl său pe când celălalt ia relaţia drept amicală. Teoretic ambii consideră că ei construiesc împreună o relaţie de într-ajutorare, dar ea se transformă repede în meci, sau totul începe ca o relaţie educativă şi se transformă în control. Ca pistă de urmat: atenţie la metacomunicare pe definiţia contextului. Metacomunicarea duce la creşterea încrederii reciproce, la o colaborare în vederea evoluţiei unei relaţii care tindea să "îngheţe", să se rigidizeze.

3. CEREREA ÎN MUNCA SOCIALĂ În domeniul social, cererea este un concept familiar. Desigur, uneori cererea nu este clar formulată, de aceea este nevoie de o muncă de defrişare, epurare şi clarificare a sa. Întreaga muncă socială se construieşte pe baza acestei premise: clarificarea cererii. În faţa lucrătorului social se pun astfel 3 întrebări:

• "cererea", este ea o condiţie a muncii de într-ajutorare? Ce înseamnă atunci "ajutor prin constrângere"? Absenţa cererii este o cerere ascunsă sau e doar o situaţie în care un ajutor e posibil să fie dat chiar dacă el nu a fost cerut? Belpaire face distincţia între cerere, comandă şi mandat. Cererea e cea directă, din partea clientului. Comanda e cererea unei terţe persoane (vecin, tutore, membru al familiei). Mandatul e un ordin dat de o instanţă abilitată şi care-l obligă pe lucrătorul social să intervină.

• "cererea" este o plângere? O persoană care se plânge, înseamnă automat că ea cere ajutorul? Cu alte cuvinte orice cerere e o plângere sau orice plângere e o cerere? Cererea e legată de o problemă, cererea e problema-însăşi sau problema e de cu totul altă natură decât cererea, şi în acest caz, cum putem lega cele două noţiuni:cererea/plângere şi problema?

• dacă apare o cerere, ea e semn de criză sau de ameninţate de criză? Ce este criza? Dacă într-un moment de criză apare o cerere, se poate spune cu siguranţă că s-a formulat o aşteptare sau că există dorinţă de schimbare? Trebuie legată automat noţiunea de cerere cu schimbarea? Sau criza cu schimbarea?

Cerere şi ofertă

Sintagma cerere şi ofertă apare mai degrabă în economie decât în munca socială. Desigur, din punct de vedere instituţional, şi în munca socială există cerere şi ofertă, dar

11

în situaţia maltratării, suferinţei, vieţii în precaritate, care e cererea şi ce li se poate oferi ca substitut ? În munca socială, cererea care se face lucrătorilor sociali este în funcţie de oferta acestora, cererea e formulată în funcţie de serviciul căreia i se adresează, cu alte cuvinte ea se mulează pe prestaţiile pe care în mod obişnuit le prestează serviciul cu pricina. Altfel spus, se creează un cerc: în momentul în care apare o nouă nevoie în societate, se formulează o cerere pentru înfiinţarea unei structuri care să se ocupe cu soluţionarea problemei respective. Odată înfiinţat serviciul, el va aduce noi şi noi clienţi. Dacă la un moment dat locurile se disponibilizează, structura îşi va modifica criteriile de admisie astfel încât să-şi umple locurile restante. Necesitatea creează structura, iar structura creează necesitatea. Cererea în munca socială nu e ceva în sine, ci ea se formulează în funcţie de oferta de ajutor. Deci, când o persoană formulează o cerere la un serviciu social, ea are automat şi nişte aşteptări care i se par legitime în funcţie de ideea pe care şi-a făcut-o despre serviciul respectiv (preconstruct). Cererea deci nu poate fi disociată de preconstructul despre ofertă. Acelaşi lucru este însă valabil şi în cazul lucrătorului social: şi el are o idee preconcepută despre cam ce ar putea să-i ceară cineva. Deci nu cererea e punctul de plecate în munca socială, ci, pe baza ei, cuplul lucrător social-client formulează împreună problema.

4. JOCUL RELAŢIILOR Status, statut, rol, funcţie Status = poziţia relaţională ocupată de o persoană care o caracterizează printr-un ansamblu de drepturi şi obligaţii care îi reglează interacţiunea cu cei care au un alt status (de exemplu pentru o persoană: mamă, soţie, cumnată, fiică noră, funcţionară. Schimbarea contextului presupune schimbarea statusului. Cu anume statusuri te naşti (fată, băiat), pe altele le dobândeşti (mamă, profesionist, etc.) unele sunt durabile, altele doar momentane, unele sunt un noroc, altele neşansă. Statutul este traducerea juridică a statusului care determină drepturile şi obligaţiile persoanei care se găseşte într-un anume status (statutul funcţionarului public, de refugiat, de zilier, de soţ, etc.). Poate exista status fără statut (soacră, protector, schior, artist) De la o persoană cu un anume status şi statut se aşteaptă îndeplinirea unui rol. Rolul este un model de conduite relative la o anume poziţie a individului într-un ansamblu de interacţiuni.

Rol jucat, rol aşteptat şi strategie

12

Noţiunea de joc a fost introdusă de Selvini în munca socială, inspirându-se din lucrările lui Crozier şi Friedberg. Aceştia au încercat să traseze o linie de mijloc între viziunea care pune accent pe structură (un lucrător social face munca pe care o face pentru că aparţine unei instituţii care are un anume specific şi anumite reguli, iar schimbarea lucrătorului nu aduce nici o schimbare pentru că şi noul angajat va avea de făcut aceleaşi lucruri şi de respectat aceleaşi norme) şi viziunea care pune accent pe persoană (acest lucrător social îşi desfăşoară munca în conformitate cu propriile valori, norme şi fel de a fi. Schimbarea lucrătorului dă totul peste cap, modifică situaţia complet). Cei doi propun deci o viziune care nu face abstracţie nici de sistem, nici de persoană. Centrarea pe un singur pol al acestei relaţii împiedică o înţelegere dinamică a funcţionării persoană - sistem. Pentru ei, rolul este un comportament convenabil într-un context dat, în relaţie cu alte persoane. Deci contextul e cel care dictează un rol adecvat = rolul aşteptat. Nu numai structura e cea care exercită o influenţă asupra comportamentelor. Şi persoana însăşi dispune de putere asupra celorlalţi. Fiecare persoană din sistem are tendinţa să constrângă pe ceilalţi membri ai sistemului să se comporte în conformitate cu exigenţele sale, precum şi tendinţa de a se elibera de constrângerile pe care ceilalţi le exercită asupra sa, de a-şi asigura un anume grad de libertate. Deci dacă structura va da o sarcină persoanei (rol aşteptat), persoana e cea care îşi va asigura o marjă de manevră = rolul jucat. Aici, jocul aici se referă la acţiunea organizată. El este cel care face negocierea dintre constrângere şi libertate, adică integrarea în sistem şi autonomia personală. Care este atunci diferenţa dintre rol şi joc ?

Jocul cuprinde şi un repertoriu de strategii prin care persoana îşi îndeplineşte rolul. "Jucătorul este liber să acţioneze, dar dacă vrea să câştige jocul, el trebuie să adopte o strategie raţională, în conformitate cu natura jocului şi respectându-i regulile".

Metafora jocului în familie Teoria lui Crozier şi Friedberg expusă anterior se referă la situaţia întâlnită într-o organizaţie. Selvini este cea care adaptează această teorie la familie, pornind de la ideea că şi "familia este un sistem autoreglabil, care îşi desfăşoară activitatea după anumite reguli". Regulile au caracter normativ general. De aceea apar şi situaţii în care jucătorii nu cad de acord asupra regulilor jocului. Puterea nu stă în regula jocului, aşa cum afirma Selvini în scrierile sale din tinereţe, cât mai ales în capacitatea actorilor de a negocia

regulile relaţiei. Puterea pe care o are fiecare dintre cei implicaţi în stabilirea şi schimbarea regulilor jocului depinde de poziţia ierarhică, de nivelul cultural, de locul ocupat în familie şi de calităţile fiecărei persoane.

13

O situaţie nu poate fi explicată prin aici şi acum. De asemenea faptul de a studia secvenţa anterioară este şi el insuficient. Trebuie acordată atenţie circularităţii comportamentelor de-a lungul timpului, uneori de-a lungul mai multor generaţii.

14

Jocul şi munca socială După Lebbe-Berrier, jocul este "derularea unor tranzacţii ascunse, complementare şi care progresează către un rezultat bine definit, previzibil". Pentru ea, jocul reprezintă imposibilitatea de a se descurca într-o situaţie, imposibilitatea de a lua distanţă, de a se putea opri şi repoziţiona în cadrul unui sistem. De aceea persoana apelează la "joc". În situaţiile întâlnite în munca socială, întotdeauna este vorba despre joc. Atât clientul, cât şi lucrătorul social îşi joacă propriul joc. Lucrătorul social şi clientul îşi stimulează reciproc anumite comportamente, construind jocuri fără sfârşit. De aceea e importantă crearea unui spaţiu de metacomunicare pe tema acestui joc. Putem deci afirma că noţiunea de joc al relaţiilor se găseşte în orice situaţie: în cazul unui client, al unei familii, al unui grup de copii, de colegi, în cadrul unei întâlniri, la o mediere. Lucrătorul social e chemat să identifice jocurile care se desfăşoară în toate aceste situaţii. să vorbeşti de joc înseamnă să vorbeşti de reguli. Orice sistem de interacţiuni are reguli, inclusiv sistemele în care negocierea sau acordul par imposibile. Regulile sunt legate de cadru, de context, de cerere, de precedent, de presiuni, simptome, timp. Deci jocul este cel care înglobează celelalte repere din lista celor opt propuse. În cazul în care lucrătorul social a identificat regulile jocului clientului, el poate acţiona în două direcţii:

• amplificarea simetriei relaţiei: înseamnă folosirea resurselor combative ale clientului pentru a-l pune în situaţia de a se apăra, din care nu poate ieşi decât dacă e câştigător. De exemplu printr-o frază de genul "ştiu că nu te poţi dispensa de serviciile mele" sau "oricum, fără mine nu vei găsi soluţia" - ceea ce ori îl mobilizează pe client să iasă învingător pentru a-mi demonstra că mă înşel, ori îl motivează pentru redefinirea situaţiei şi a sensului colaborării.

• adoptarea poziţiei de inferioritate, ceea ce nu-l va mai stimula pe client să se lupte cu un "adversar" neredutabil, canalizându-şi forţele în alt sens decât acela de a paraliza orice tentativă a lucrătorului social. Acest lucru se realizează prin întrebări de genul "şi cum ai vrea să te ajut?", "ce pot eu face ca să fii mulţumit?", dar presupun şi o mai mare vigilenţă din partea lucrătorului social pentru a nu deveni "omul de paie" într-o situaţie în care clientul deţine controlul absolut.

5. PRECONSTRUCTUL Termenul descrie determinările prealabile, ideile preexistente despre ceva, precedentul. În această noţiune intră tot ceea ce a precedat întâlnirea dintre lucrător social şi client. Cei doi nu intră în relaţie fără a avea cea mai mică idee despre celălalt. Te adresezi lucrătorului social pentru că ştii că el te-ar putea ajuta, pentru că a mai ajutat pe

15

cineva într-o situaţie asemănătoare, pentru că ştii că este abilitat să o facă, pentru că ştii ce ai nevoie, iar el îţi poate oferi. Deci la prima întâlnire ambii parteneri au o idee despre celălalt. Fiecare dintre cei doi parteneri de discuţie are o experienţă de viaţă anterioară, care le-a determinat un anume mod de a privi lumea. Dar cum a fost achiziţionată această experienţă ? Prin prejudecăţi, reprezentări sociale, învăţare, credinţe, valori, cultură.

Preconstructele sociale

• socialul nu este un câmp neutru şi nestructurat. Cadrul nu este constituit numai din acţiuni şi interacţiuni, ci şi dintr-un sistem de reprezentări construite şi ele, de către lucrător social şi client deopotrivă.

• problemele sociale sunt şi ele construite. O problemă socială nu este un dat, ci un construct. De exemplu, violenţa domestică apare ca problemă socială de circa jumătate de secol. Asta nu înseamnă că înainte nu ar fi existat, ci doar că înainte aceasta nu era considerată o problemă socială şi tratată ca atare. Tratarea ei ca problemă socială a apărut odată cu mişcarea feministă.

Orice cadru în care se desfăşoară munca socială are preconstructele sale care determină modul în care întâlnirea lucrător social - client va avea loc.

Plecarea de la preconstructele lucrătorului social

Pentru aceasta propunem un exerciţiu simplu: plecând de la un cuvânt (şomer, alcoolic, institutor, femeie în curs de divorţ, handicapat, pedagog social) cursanţii să spună ce le inspiră el; cum trebuie să fie această persoană, ce a făcut ea de a ajuns aici şi la ce trebuie să fie atent lucrătorul social la prima întâlnire cu această persoană. Apoi cursanţilor li se cere să-şi confrunte ideile cu cele ale altor colegi, astfel evidenţiindu-se faptul că fiecare are propria sa manieră de a construi lumea, de aceea devine extrem de important să se verifice preconstructele clientului. Fireşte, pe baza informaţiilor parţiale pe care le are şi conform propriilor reprezentări şi experienţe de viaţă, lucrătorul social îşi face o primă idee. De aceea în cadrul primei întâlniri e important să se verifice acest preconstruct.

Plecarea de la preconstructele clientului

Este importantă pentru situaţiile în care lucrătorul social se confruntă cu o situaţie prea puţin adaptată instituţiei din care face parte, cu comportamente puţin adecvate contextului sau cu moduri de relaţionare neobişnuite. Există deci o mare discrepanţă între aşteptările lucrătorului social şi comportamentul clientului.

16

Această situaţie apare din faptul că fiecare este prizonierul propriilor preconstructe, fără a-şi mai imagina măcar că altul poate percepe altfel.. Fiecare "ştie". Nimeni nu mai verifică ceea ce se spune. Nu mai e loc nici de întrebări, nici de verificări. Întrebările indirecte şi circulare sunt instrumente valoroase pentru a verifica şi pentru a

descoperi modul în care clientul percepe situaţia, precum şi modul în care el e perceput

de către ceilalţi.

Plecarea de la o situaţie stereotipă între lucrător social şi client

La un moment dat se poate ca lucrurile să nu mai evolueze între client şi lucrător social. Întâlnirile se închid în jocuri repetitive, aceleaşi întrebări revin, astfel încât orice progres pare imposibil. Toate întâlnirile seamănă una cu alta şi se termină nesatisfăcător pentru ambele părţi, în ţipete, insulte, plânsete. În aceste situaţii devine clar că atât lucrătorul social cât şi clientul sunt prizonierii constructelor sociale în cadrul cărora acţionează. Acest lucru îi împiedică să vadă clar unde e problema reală. Pentru a putea interveni, trebuie ca cele două culturi să se confrunte: cea a clientului cu cea a lucrătorului social. În situaţii de acest tip, sugerăm extinderea la reţeaua de cunoştinţe a clientului, prin identificarea câtorva persoane semnificative care să fie întrebate despre modul în care clientul percepe situaţia, de ce se teme, pe ce se bazează, etc. Soluţia este crearea unui spaţiu cognitiv comun, definirea a tot ceea ce cunosc amândoi, lucrător social şi client.

6. PRESIUNILE Presiunile reprezintă totalitatea tentativelor exercitate de un terţ (fie el persoană, idee sau instanţă) de a dicta ceea ce e convenabil să se facă într-o anume situaţie, motivele putând fi fie ideologice, fie juridice, economice, afective sau de alt ordin, pertinente sau nu. Presiunile pot fi exercitate de manieră explicită sau deturnată, directe sau indirecte. 1. Este vorba despre o noţiune foarte cuprinzătoare şi subiectivă prin definiţie. O

presiune percepută ca puternică de către cineva poate fi insignifiantă pentru altcineva. 2. În orice situaţie se exercită presiuni, nici nu ne putem imagina situaţii în care nu

există presiuni. Chiar şi când nu vrem să influenţăm pe cineva înseamnă că exercităm o presiune pentru ca acea persoană să decidă singură. Simpla reformulare a ceea ce clientul a spus e o presiune ca el să se asculte şi să-şi poată urmări reflexia.

În acest subcapitol este vorba despre înţelegerea a ceea ce constrânge clientul unui serviciu social să funcţioneze în maniera în care funcţionează şi a ceea ce îi împiedica schimbarea de orice fel.

17

Etapa următoare este identificarea persoanelor care pot influenţa clientul şi pot ajuta munca lucrătorului social. "Referentul" este deci persoana care trimite clientul la serviciul social; el poate fi coleg, prieten, asistent social, medic, vecin, etc. Pasul următor este studierea dacă acest referent nu este el însuşi sursă a disfuncţiei, caz în care influenţa sa trebuie neutralizată. În cadrul muncii sociale, ajutorul poate fi oferit în mai multe forme: Ajutorul prin constrângere. Se aplică atunci când clientul nu cere ajutor şi nici nu-l acceptă. Instituţiile au, în acest caz, un mandat judiciar. Lucrătorii sociali intervin încercând să obţină colaborarea unor persoane care nu au cerut contactul cu ei. de aceea nici nu formulează aşteptări de la lucrătorul social şi nici nu recunosc ceea ce li se reproşează. Pentru ei, intervenţia nu este decât o unealtă a maşinăriei judecătoreşti a cărei victimă sunt. Clientul care ajunge în serviciile sociale, ori nu se aşteaptă la nimic bun în urma acestui demers, ori se aşteaptă ca lucrătorul social să fie un reparator al situaţiei sale disperate. Dar el nu are dorinţa de a se angaja într-un proces de schimbare, negând, în cea mai mare parte a timpului, hotărârea în baza căreia a ajuns unde a ajuns. În alte situaţii, obiectul măsurii care a fost luată este recunoscut şi considerat ca fiind o situaţie dificilă care a trecut, nu mai este de actualitate:

• "e adevărat, pe atunci beam, dar acum m-am lăsat..."

• "am înţeles că nu trebuie să-mi bat copiii. O făceam pentru că pe atunci eram şomer, de aceea eram nervos toată ziua..."

• "e adevărat că am făcut prostii, dar pe vremea aceea aveam prieteni care mă învăţau de rău, şi de-aia m-am lăsat de şcoală. Dar acum, dacă îmi găsiţi ceva de lucru, am să mă duc la seral, iar serile am să stau să învăţ, n-am să mai ies la băut cu prietenii..."

Munca socială sub mandat. Lucrătorii sociali pot avea diferite mandate: să semnaleze, să denunţe răul tratament, să ceară plasarea într-o instituţie sau într-o familie, situaţii de urgenţă, darea afară dintr-un imobil, etc. Cel care ia măsura poate fi o autoritate administrativă sau judecătorească. În cadrul mandatului judiciar nu mai este vorba despre o cerere de ajutor, ci despre o "comandă socială", despre o dublă obligaţie: a familiei şi a lucrătorului social mandatat. Deci lucrătorul social însărcinat cu soluţionarea problemei respective trebuie să facă faţă unei triple cereri: a judecătorului, a referentului şi a clientului. Dubla constrângere a mandatului educativ. Instituţia de educare este investită cu un dublu mandat: prin faptul că este o instituţie în care clientul locuieşte, lucrătorul social trebuie să se ocupe de totalitatea necesităţilor şi comportamentelor cotidiene ale clienţilor săi. Deci el trebuie să oprească desfăşurarea unor comportamente nedorite, să reprime comportamentele ce ies din normele admise. În plus, el trebuie să favorizeze schimbarea, deci să permită experimentarea prin încercare-eroare, inovaţia. În fapt, primează mandatul

18

de control, care riscă să aducă instituţia în pragul unor jocuri relaţionale sclerozate, autoprotectoare, defensive. În această situaţie, trebuie lucrat la menţinerea unei anume supleţi a structurii organizaţionale pentru a nu sufoca cel de-al doilea aspect (cel educaţional) al mandatului unei instituţii. Presiunile asupra lucrătorului social. Până aici am vorbit despre presiunile referenţilor şi a mandatelor. Vom aborda în continuare presiunile ce invadează munca lucrătorului social. Presiunile nu sunt făcute doare de către client şi familia sa, sau de hotărârea judecătorească sau administrativă care îl mandatează. Presiunea e constituită de "mitul" lucrătorului social, cu cele două aspecte ale sale: pe de o parte sprijin al intervenţiei, motor al acţiunii şi pe de altă parte sursă de paralizie a intervenţiei. Este vorba despre lucrătorul care, "în numele" credinţelor sale trebuie să se comporte de o anume manieră. Clientul vine la rândul său şi el cu o serie de aşteptări şi de presiuni din partea anturajului, pe care le proiectează asupra lucrătorului social.

Acceptarea presiunilor

Persoanele care acceptă presiunile se supun şi se conformează. Ele vor acţiona de o manieră dezordonată, încercând să satisfacă pe fiecare dintre cei ce exercită presiuni, şi vor sfârşi prin a nemulţumi pe toată lumea. De aici pericolul de a dezvolta o atitudine de repliere: "Orice aş face, niciodată nu pot mulţumi pe nimeni". Propria alegere nu intervine aici, tot ce contează sunt aşteptările celorlalţi. Spaţiul său de intervenţie se restrânge din ce în ce, şi riscă să fie zdrobit între aşteptările şi presiunile celorlalţi. În faţa lucrătorului social, persoana se plasează în aşteptarea soluţiilor pe care trebuie să le urmeze: "Spuneţi-mi ce trebuie să fac...". Ea va încerca să se conformeze recomandărilor care i se fac de către lucrătorul social precum şi celorlalte sugestii care i se fac. Recomandările lucrătorului social devin o sursă suplimentară de presiune, care nu contribuie decât la descalificarea, în continuare, a clientului ("Niciodată nu fac nimic bun"). Ca sugestie pentru intervenţie: desenarea cu clientul a unei hărţi a presiunilor (provenienţă şi cantitate), pentru a vedea ce anume îl paralizează sau îl pune în mişcare. Clientul poate fi pus să priorizeze aceste presiuni, să vadă ce anume îl deranjează mai tare. Lucrătorul social trebuie şi el prins în acest joc al presiunilor, astfel încât la sfârşit să reiasă clar presiunile

• din partea cercului de prieteni

• din partea familiei

• din partea lui însuşi

• din partea instituţiei de socializare

• din partea lucrătorului social, etc. Apoi se poate discuta pe baza acestei hărţi, cum anume se exercită fiecare presiune identificată, cum paralizează iniţiativa clientului, ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar ţine cont de una dintre presiuni, etc. Această explorare dă o nouă viziune asupra

19

presiunilor, bazate cel mai ades pe estimări puţin verificate sau pe efecte supra- sau subestimate. Ipoteza de la care plecăm în această situaţie este că nu e loc pentru ca toate aceste presiuni să se manifeste, de aceea trebuie să facem o alegere. Explorarea hărţii va verifica aceasta, iar intervenţia trebuie centrată pe crearea spaţiului de acţiune care lipseşte momentan. Intervenţia urmăreşte implicarea clientului în ceea ce I se întâmplă, precum şi conştientizarea măsurii în care el alimentează acest joc al presiunilor, şi cum ar putea să reacţioneze altfel pentru a modifica cercul vicios în care sunt antrenaţi. Rejecţia presiunilor

Al doilea tip de reacţie îl reprezintă contraatacul faţă de această lume care răneşte. Persoana este extrem de bănuitoare, ea nu mai verifică ceea ce vor ceilalţi, ci contraatacă direct. În acest caz, nu mai are loc o restrângere a spaţiului de acţiune, ca în cazul precedent, ci este vorba despre o adevărată explozie a acestui spaţiu. Dacă în prima situaţie, a acceptării presiunilor, există dificultatea de găsi un spaţiu pentru a vieţui, în această a doua situaţie, a rejectării presiunilor, există incapacitatea de a înţelege că şi celălalt are un spaţiu. Întrebările circulare sunt cele care aduc în câmpul vizual al clientului şi pe "celălalt", îl fac să fie conştient că, pentru a-şi crea unui spaţiu de viaţă trebuie să respecte spaţiul celui în drept să exercite presiuni asupra sa. De asemenea, lucrătorul social se întâlneşte şi el cu situaţii în care e tentat să respingă presiunile, mai ales în situaţiile în care părerile celor care intervin sunt divergente. Ceilalţi membri ai echipei sunt percepuţi ca factori perturbatori ai intervenţiei. În astfel de echipe, accentul se mută de pe încercarea de înţelegere a problemei pe răspunsul care trebuie neapărat dat colegului. În astfel de cazuri intervenţia e periclitată. De aceea se recomandă metacomunicarea, singura care poate preveni escaladarea presiunilor reciproce.

Negarea presiunilor şi a efectelor lor

Negarea presiunilor şi a efectelor lor apare atunci când clientul se înconjoară cu o carapace de protecţie, refuzând să ia în serios ceea ce i se întâmplă. Aceasta este una dintre cele mai dificile situaţii pentru lucrătorul social, el neputându-se agăţa de nimic. Negarea nu duce la angajare în schimbarea situaţiei din partea clientului. Cel mai probabil în astfel de situaţii este că lumea e percepută de client ca înspăimântătoare, de aceea el nu o poate privi în faţă. E mai simplu să te faci că nu vezi decât să te confrunţi cu realitatea şi cu propria neputinţă. Atâta vreme cât nu intervine o sancţiune socială, lucrătorul social nu poate interveni pentru a ajuta astfel de clienţi.

20

7. SIMPTOMUL

Simptomul reprezintă manifestarea vizibilă care permite punerea unui diagnostic. Cu cât există mai multe simptome concordante, cu atât diagnosticul este mai sigur, iar măsurile de intervenţie mai eficace. Adesea nu vorbim de un singur simptom, ci de mai multe. Această situaţie este adesea întâlnită la familiile multiasistate, care au o serie de probleme: dificultăţi ale copiilor la şcoală, violenţă faţă de ceilalţi copii, conflicte nesfârşite în cadrul cuplului, datorii, şomaj, fuga unuia dintre copii, boli, etc. Pentru a răspunde tuturor acestor cereri sunt chemaţi o serie de specialişti, fiecare limitându-se la domeniul său. Problema care se pune este: cine poate prelua responsabilitatea întregii situaţii şi care e simptomul-cheie care, rezolvat, va atrage după sine rezolvarea altora ? Şi aici e vorba despre o muncă de construcţie a problemei, e vorba despre modul în care sunt legate aceste simptome între ele, de măsura în care ele participă la una şi aceeaşi problemă. Colaborarea între cei care intervin trebuie să se facă trecând de la simptomul disparat la definirea problemei care uneşte simptomele între ele. 1. Simptomul poate rezulta prin acumularea de soluţii inadecvate. Obiectivul

intervenţiei este că modificarea cadrului în care comportamentul a fost perceput duce la recurgerea la comportamentul simptomatic inutil.

2. simptomul poate bloca o evoluţie sau împiedica o schimbare, exercitând o funcţie de echilibrare. Intervenţia vizează modificarea modului de echilibrare al sistemului, astfel încât să nu mai fie necesară intervenţia simptomului.

3. Simptomul poate evidenţia legităţi altfel invizibile, sau delegări între generaţii. Intervenţia vizează restabilirea încrederii reciproce.

4. Simptomul poate apărea ca încercare de schimbare, având rolul de a aduce sistemul în situaţia de criză, cel puţin în ochii lucrătorului social care urmează a interveni. Obiectivul este de a amplifica criza declanşată pentru a împinge sistemul pe o poziţie de dezechilibru marcat, care impune descoperirea de noi soluţii.

5. Simptomul se poate înscrie într-o reţea de semnificaţii, fiind semn al dificultăţilor cu care se confruntă această reţea. Printr-o conversaţie competent condusă se poate folosi o poziţie de "perplexitate" care să favorizeze un schimb reciproc de semnificaţii ce permite emergenţa către o direcţie nouă.

6. Simptomul nu e un mesaj, ci un limbaj. El este purtător de sens în jocul interactiv din care face parte. Lucrătorul social poate încerca, pornind de la simptom, construirea reţelei de semnificaţii.

7. Simptomul nu e acelaşi lucru cu problema, dar e strâns legat de ea. Definirea problemei include simptomul dar nu se rezumă la el.

8. Simptomul nu e unic, ci în munca socială avem de-a face cu o acumulare de simptome. Importantă e stabilirea simptomelor care fac parte din aceeaşi problemă.

21

De aceea trebuie trecut de la constatarea simptomelor la construirea problemei care le leagă.

9. Multitudinii simptomelor sunt chemaţi să le găsească rezolvare o multitudine de specialişti.

Apariţia simptomului este semn al pierderii supleţei în raporturile persoanei cu mediul său înconjurător. Această pierdere e adesea accentuată de faptul că persoana trece printr-o perioadă de stres care îi alterează mecanismele normale de adaptare şi contribuie la instaurarea unui cerc vicios de eşecuri cumulate care diminuează supleţea, accentuând noi eşecuri care diminuează iar supleţea de adaptare. Persoana este antrenată într-o perpetuă situaţie de urgenţă cu care se luptă sau se resemnează. Intervenţia sociopedagogică trebuie să stabilească evenimentele care au dus la pierderea supleţei, apoi se poate trece la reperarea elementelor care alimentează pierderea supleţei precum şi a celor care o pot reduce.

22

Capitolul 2

Identificarea situaţiilor de risc

Riscul de devalorizare – premisă a accesului la servicii sociale

În orice societate au existat dintotdeauna roluri valorizate, dorite de către toţi şi roluri devalorizate, ţinta judecăţii, glumelor sau a indiferenţei celorlalţi. În majoritatea societăţilor moderne tinereţea, sănătatea, productivitatea, bogăţia, onestitatea sunt apreciate, pe când boala, bătrâneţea, consumul de substanţe nocive, delincvenţa, sunt depreciate. Principalele roluri sociale negative care se atribuie de obicei membrilor societăţii sunt:

• persoana devalorizată deoarece este percepută ca fiind "un altul"

• persoana devalorizată percepută ca dezumanizată

• persoana devalorizată fiind considerată primejdioasă

• persoana devalorizată fiind considerată demnă de milă

• persoana devalorizată fiind percepută ca infantilă

• persoana devalorizată fiind considerată deficientă (bolnavă)

• persoana devalorizată fiind percepută ca "moartă" sau pe moarte. 1. persoana devalorizată deoarece este percepută ca nefiind "de-al tău".

Acest "altul" poate fi de exemplu un străin, atât de diferit încât nu putem să facem o apreciere despre această persoană. 2. persoana devalorizată percepută ca dezumanizată

Unele persoane devalorizate pot fi aşa deoarece sunt considerate "subdezvoltate", sau

pur şi simplu "non-umane". Pot fi percepute ca "troglodite", ce nu vor atinge niciodată stadiul de om. Acest lucru

se poate produce cu nou-născutul nedorit sau handicapat. sau pot fi considerate fiinţe care au fost odată umane dar s-au abrutizat, dezumanizat. Acesta e un rol atribuit persoanelor în vârstă, senile sau în comă. Persoanele din această categorie nu mai sunt considerate oameni ci animale, şi sunt considerate a avea comportamente specifice animalelor (primitive). Se spune despre ele că "vegetează", în limba engleză chiar existând termenul de "legume" pentru aceste persoane. Sau li se poate atribui rol de obiect, deci inanimat.

3. persoana devalorizată fiind considerată primejdioasă

23

În postura de ameninţare, sau de obiect ce inspiră frică, persoanele sunt adesea marginalizate fiind considerate un pericol social.

4. persoana devalorizată fiind considerată demnă de milă

Fiindu-ţi milă de o persoană, aşteptările tale de la acea persoană tind să scadă. de aceea,

vrând să faci viaţa mai uşoară acestora, le subsoliciţi, atât din punct de vedere al nivelului de instruire cât şi ca productivitate.

5. persoana devalorizată fiind considerată o povară

Dacă persoana e considerată povară, membrii societăţii se vor simţi obligaţi să aibă grijă

de această persoană, dar adesea fără nici un sentiment pozitiv. Se poate întâmpla ca să oferim acestei persoane mijloace minime de subzistenţă sau prestaţii ocazionale, donatorul fiind adesea impulsionat de un sentiment de vinovăţie.

6. persoana devalorizată fiind percepută ca infantilă

Rolul de copil poate lua două aspecte diferite: acela de etern copil, care nu se va

transforma niciodată în adult şi ale cărui comportamente, interese, capacităţi vor rămâne veşnic la un stadiu infantil, şi acela de adult care regresează la stadiul de copil. Persoanelor în vârstă li se atribuie de obicei acest rol.

7. persoana devalorizată fiind considerată deficientă (bolnavă)

Rolul de "bolnav" sau deficient e adesea atribuit unor persoane în zilele noastre. Alături de această atribuire, tindem să atribuim şi lipsa responsabilităţii acestei persoane. O astfel de percepţie exonerează anturajul - familie, comunitate, societate în ansamblul ei -

de toate responsabilităţile faţă de această condiţie. De obicei, în caz de "boală" suntem de acord că persoana trebuie să urmeze o "terapie", într-o unitate medicală, urmărită de către personalul medical.

8. persoana devalorizată fiind percepută ca "moartă" sau pe moarte.

Acest rol se atribuie unei persoane grav bolnave (maladie cronică), unei persoane pe moarte, unei persoane în vârstă sau unei persoane considerate inutile.

24

Definiţia valorizării rolurilor sociale Ansamblul acestor elemente ne conduce la concluzia că este necesar să atingi şi să-ţi păstrezi/menţii un rol social valorizat pentru a fi sau a deveni valorizat în plan social. în consecinţă, definiţia pe care o dăm valorizării rolurilor sociale va fi:

Dezvoltarea, punerea în valoare, menţinerea şi/sau apărarea rolurilor sociale

valorizate pentru o persoană şi în special pentru o persoană care prezintă risc de

devalorizare socială, folosind cât mai mult cu putinţă metode aşa-zis "valorizate

cultural".

E posibil ca pentru marea majoritate a persoanelor care se află în poziţii valorizate social, formularea de mai sus să nu reprezinte mare lucru, afirmaţiile fiind considerate de la sine înţelese. Situaţia este similară cu cea în care o persoană sănătoasă devine conştientă de starea sa de sănătate doar când se îmbolnăveşte. Valorizarea rolurilor sociale capătă sens mai ales pentru două categorii sociale:

• categoria celor deja devalorizaţi pe scară socială

• categoria celor care au fost valorizaţi dintotdeauna, dar pe care împrejurările i-au adus în situaţia de a fi "aruncaţi" într-o identitate socială devalorizată.

Pentru aceste persoane sau în numele lor devine important să acţionăm:

1. dacă persoana e deja devalorizată, trebuie căutat sau creat pentru ea un rol social valorizat, care apoi să fie menţinut.

2. dacă persoana e valorizată dar prezintă riscul de devalorizare, rolurile sale sociale valorizate trebuie consolidate şi apărate. de asemenea, se mai recomandă, dacă e posibil, două direcţii de acţiune :

• dacă unul dintre rolurile valorizate ale persoanei tinde să dispară, alte roluri pot fi dezvoltate în locul acestuia

• persoana însăşi poate avea nevoie de noi roluri sociale pentru a le compensa pe cele ce sunt pe cale de dispariţie.

Dinamica aşteptărilor şi circularitatea rolurilor Pentru a înţelege mai bine cum rolurile sociale interacţionează cu identitatea unei persoane pentru a determina dacă ea este valorizată sau devalorizată social, să examinăm conceptul rolurilor sociale în general. Importanţa rolurilor sociale a fost pentru prima dată subliniată de sociologul Talcott Parsons în 1951.

25

Un rol social poate fi definit ca un ansamblu de comportamente, responsabilităţi, aşteptări şi prerogative conforme cu un model social. Rolul de bolnav conferă nişte drepturi: individul este scutit de o parte din productivitatea care se aştepta de la el şi are dreptul la îngrijiri şi terapie. Printre obligaţiile bolnavului se numără dorinţa de însănătoşire, căutarea şi urmarea terapiei potrivite.

Rolul social de soţ se referă la un bărbat şi nu la o femeie, la un adult şi nu la un copil, cel puţin în civilizaţia europeană actuală. Principala responsabilitate ce decurge din acest rol e aceea de a munci pentru întreţinerea familiei, sau cel puţin de a contribui la întreţinerea familiei. Printre privilegiile legate de acest rol sunt dreptul la afecţiunea familiei, dreptul de a împărţi obligaţiile legate de familie cu partenera şi relaţiile conjugale cu aceasta. Chiar dacă oamenii nu sunt de acord cu responsabilităţile şi privilegiile inerente acestui rol, ei nu le contestă în general, pentru simplul fapt că ele există efectiv. În general, un individ se situează concomitent în mai multe roluri. Intr-o singură zi, un individ poate fi în rolul de client, profesor, pacient, elector, şofer, soţ, soţie, mamă,

tată, fiică, fiu, soră, frate, prieten, vecin. Modul în care persoanele percep responsabilităţile, privilegiile şi comportamentele aşteptate de ele într-un rol social, oricare ar fi el, demonstrează un proces destul de cunoscut. L-am numit cercul de reacţii între aşteptările rolului şi performanţele lui. Atunci când o persoană (“observatorul”) întâlneşte indivizi de o anumită vârstă, cu o anumită înfăţişare, într-un anumit context, propriile sale experienţe anterioare vor antrena anumite percepţii şi aşteptări în legătură cu aceste persoane transmise prin gesturi, comportamente, obiecte materiale. Rezultă primirea acestor semnale sau indicii asupra a ceea ce se aşteaptă de la ea. Şi, de fapt, primele comportamente produse de subiectul aşteptărilor rolului vor fi în general interpretate de către observator ca neconforme rolului, chiar dacă aceste comportamente sunt ambigui.

În oricare caz, comportamentul persoanei observate este probabil să întărească percepţia iniţială a observatorilor, antrenând un stereotip întăritor şi din partea lor.

O percepţie şi o aşteptare întărite sunt astfel susceptibile să declanşeze noi exigente care, la rândul lor, să provoace un răspuns al persoanei mai conform cu rolul său.

Astfel, cercul aşteptare/ răspuns/ aşteptare se continuă până când persoana a”integrat” percepţiile pe care ceilalți le au în legătură cu rolul său şi până când se va conforma stereotipului respectiv. Dacă aşteptările anturajului sunt negative, se aşteaptă ca persoana să adopte un rol negativ. Dacă anturajul emite aşteptări pozitive în esenţă, se aşteaptă ca persoana să acţioneze pozitiv şi să adopte un rol pozitiv.

26

Într-o anumită perioadă de timp, o persoană poate îndeplini anumite roluri sociale, fie că ea alege asta, fie că ceilalţi i-au conferit acest rol. Astfel se întâmplă şi în societatea noastră, persoanele alegând să îndeplinească anumite roluri (soţ, soţie). Însă rolul de animal sau de “ne-om” sunt roluri impuse anumitor oameni de către ceilalţi, mai degrabă decât ales de el însuşi. Uneori se poate întâmpla ca acelaşi rol social să fie impus unora şi ales de către alţii.

Aceste două modalităţi de a adopta roluri sociale la alegere sau din obligaţie – sunt în genere înrădăcinate, în sensul că, dacă o persoană se implică cu încredere şi competenţă într-un rol pe care şi-l asumă, anturajul îi va recunoaşte acest rol. La fel, dacă alte persoane transmit unui individ aşteptări puternice, însoţite de” încurajări” care – i indică ocuparea unui anumit rol, acea persoană riscă să să-şi asume tipic acest rol. Astfel, impunerea unui rol poate conduce la alegerea acelui rol. şi chiar dacă intrăm într-un rol iniţial din obligaţie, cu cât jucăm mai mult acel rol, cu atât el se integrează în identitatea noastră, făcându-ne să ne afirmam în acel rol. Aceasta se poate produce inclusiv în cazul rolurilor negative.

Toate acestea ilustrează foarte bine în ce măsură devalorizarea socială este un fenomen provocat de către observatori asupra unui individ cu care aceştia intră în relaţie. Sunt numeroase motivele pentru care un observator poate face judecăţi devalorizante asupra unei alte persoane. Totuşi, ele pot fi rezumate în câteva “categorii – tip”.

Mai întâi, observatorul va fi influenţat de către propriile sale caracteristici şi experienţe anterioare. Educaţia şi influenţele familiale ale observatorului ( inclusiv ceea ce a aflat el însuşi despre un anumit individ sau grup, chiar dacă acest proces s-a petrecut neexplicit şi inconştient) joacă un rol important. în plus, dacă acea persoană a mai avut experienţe cu un anumit individ sau grup, experiențele sale ulterioare cu aceştia vor fi legate în mod decisiv de precedentele,mai ales dacă ele au fost puternic condiţionate de observator. Contextul fizic al observatorului şi cel în care el percepe persoana observată, vor interacţiona atât cu caracteristicile cât şi cu experienţele observatorului şi vor acţiona asupra percepţiilor sale în momentul elaborării unei judecăţi sociale asupra persoanei sau grupului. Elemente ca: frigul, căldura, zgomotul, foamea, războiul, pot antrena judecăţi mai mult sau mai puţin favorabile faţă de ceilalţi. Trăsăturile actuale ale mediului social al observatorului, valorile culturale şi credinţele joacă de asemenea un rol important în formarea judecăţilor pe care observatorului asupra un anumit individ sau grup. Caracteristicile reale ale persoanei sau grupului observat au în schimb un rol limitat în judecăţile observatorului. De fapt, noţiunile preconcepute pot “ascunde” în totalitate caracteristicile observate. Oamenii au atâtea stereotipuri de percepţie a priori asupra însemnătăţii anumitor aparenţe personale şi contexte sociale încât se întâmplă foarte rar ca judecăţile proiectate

27

asupra unei persoane sau grup să rezulte exclusiv din experienţele reale cu acel grup. De fapt, în mod real, experienţele cuiva trebuie să contrazică aşteptările şi stereotipurile acelei persoane,pentru ca acestea să se modifice. Pe de altă parte, sunt suficiente confirmări foarte slabe pentru a duce la întărirea acestor aşteptări. In consecinţă, momentul potrivit pentru elaborarea imaginilor şi percepţiilor sociale este atunci când spiritul observatorului este încă “neutru” . de regulă, acest moment coincide sau este anterior contactului iniţial cu persoana sau grupul. Dacă acceptăm că judecăţile sociale îndreptate către valoarea oamenilor sunt relative, rezultă atunci că reacţiile observatorilor în ceea ce priveşte o persoană diferită de ceilalţi sunt în întregime condiţionate de ceea induce spiritul observatorului apropo de astfel de persoane şi mai ales de ceea ce este profund înscrise în ei înşişi. Aceasta conduce la recunoaşterea faptului că, dacă dorim ca anumite persoane să fie valorizate în ochii celorlalţi sau chiar devin, noi ar trebui să facem ceva prin care să-i incităm pe ceilalţi să-i perceapă pozitiv – ceea ce implică în mare parte ca aceştia să le atribuie roluri sociale valorizate.

Rolurile sociale valorizate ca mijloace de neutralizare sau de exploatare a handicapurilor şi deficienţelor

Să ajungem, în acelaşi context al rolurilor sociale, la un alt subiect extrem de important şi mai puţin cunoscut: se întâmplă ca aceste roluri sociale să fie atât de puternice încât trăsăturile unei persoane (altfel devalorizate) ajung să fie puternic valorizate , admirate şi chiar imitate dacă acea persoană ocupă un rol social valorizat. Acest fenomen se poate produce în mai multe moduri, dintre care vom examina patru.

O persoană deficientă ocupa un rol social foarte valorizat către care aspiră ceilalţi.

Oamenii sunt gata să imite deficienţa unui individ dacă acesta ocupă un rol social puternic valorizat. De exemplu, dacă un bâlbâit ar fi fost rege, un mare număr de curteni şi alţi supuşi ar putea începe să se bâlbâie fără probleme.

O trăsătură fizică luată drept model valorizant Se poate întâmpla ca o infirmitate să fie admirată sau imitată dacă dă persoanelor o aparenţă foarte valorizată cultural. în civilizaţia maya, de ex., strabismul era considerat foarte estetic, astfel încât copiii erau încurajaţi să se uite saşiu.

O afecţiune este asimilată unei stări de exaltare. Se poate întâmpla ca oamenii să imite sau să adopte o infirmitate, dacă acesta este asociată unei stări morale, mentale sau spirituale de exaltare. Un ex. este tuberculoza. în

28

sec. 19, atât de mulţi tineri poeți şi artişti celebri au murit de această maladie, încât ea a devenit “romantică”, legată de sensibilităţi sublime.

O afecţiune este atât de frecventă încât e acceptată social. O afecţiune poate apărea atât de frecvent încât va fi privită ca ceva obişnuit şi va căpăta chiar o valoare pozitivă. Ex: în anumite regiuni din Europa, guşa era atât de răspândită, că 80% din populaţie suferea din cauza ei.

Aceasta vine să concluzioneze explicaţiile noastre asupra manierei în care strategiile preventive de recreştere a imaginii şi a competenţei pot să contribuie la rolurile valorizate. Cel de-al doilea punct al strategiei noastre este că ea are un foarte mare număr de roluri sociale valorizate, mai ales pentru adulţi, şi dacă anumite sunt inaccesibile sau sunt pierdute, poţi să-ţi îndrepţi atenţia către altele. Astfel, în societatea noastră, persoanele în vârstă riscă să-şi piardă rolul lor valorizat de agent productiv. Cu toate că-şi pierd rolul de muncitor, ei îşi pot păstra şi consolida rolurile de soţ/ soţie, părinte, bunic, învăţător.

Iată câteva roluri sociale valorizate pe care le-ar putea învăţa o persoană valorizată sau pe cale să devină. Există roluri valorizate care au legătură cu educaţia, ca profesor sau învățător, elev şi student. Sunt roluri legate de muncă, cum ar fi patron, muncitor, membru al unui sindicat, salariat, artizan, artist, ucenic. Anumite roluri sociale în domeniul timpului liber sunt cele de atlet, antrenor, suporter.

Sunt roluri sociale valorizate ce implică participarea la viaţa comunitară: funcţionar de stat, contribuabil, elector, cetăţean, laic sau membru al unei grupări confesionale, membru al unui club sau al unui consiliu de administraţie.

In domeniul relaţional, anumite roluri sociale valorizate include cele de soţ, părinte, bunic, mătuşă, nepot sau nepoată, fiu sau fiică, prieten , vecin.

Importanţa sublinierii unui rol social valorizat pentru a proteja o persoană de risc a fost demonstrată în autobiografia ‘Un înger la masa mea”, al romancierei neo-zeelandeze Janet Frame (1984). în tinereţe, ea a fost internată forţat într-o instituţie psihiatrică, supusă la tratamente cu electroşocuri şi era pe punctul de a i se fi făcut o lobotomie, când a fost salvată de vestea că a câştigat un premiu literar. Astfel, singurul lucru ce a împiedicat distrugerea ei spirituală a fost perceperea rolului ei social valorizat.

29

CAPITOLUL 3

Diminuarea situaţiilor de risc pentru beneficiar:

Planificarea activităţilor în scopul valorizării sociale a beneficiarilor serviciilor de asistenţă socială

Ameliorarea imaginii şi dezvoltarea competenţelor:

Mijloace esenţiale de acces către roluri sociale valorizate

Rolurile sociale sunt, în permanenţă, supuse riscului devalorizării. oricând se poate petrece în viaţă un eveniment destabilizator, care să arunce sistemul-client (persoană, familie, grup defavorizat) la limita supravieţuirii şi a traiului decent. Indiferent de cererea pe care clientul o adresează lucrătorului, social, acesta din urmă trebuie să ţină cont că ceea ce îi cere explicit clientul este preconstructul lui despre ceea ce se poate face şi este o părere unilaterală asupra situaţiei sale, din care lipsesc multe elemente. Întotdeauna omul aflat într-o situaţie de lipsă sau de criză se gândeşte şi vizează o rezolvare pe loc şi pe termen scurt, în schimb mandatul instituţiilor şi al muncii sociale este rezolvarea pe termen lung a problemei. Rolurile sociale pot fi valorizate prin raportarea la două strategii preventive principale: (a) Dezvoltarea competenţelor, cu scopul de a se permite îndeplinirea anumitor roluri

valorizate şi al atribuirii de roluri valorizate, care cer anumite competenţe. (b) Ameliorarea imaginii sociale a persoanelor, cu scopul de a fi percepute într-o manieră

mai pozitivă şi de a li se oferi roluri valorizate ca şi oportunități pozitive care vor putea, la rândul lor, să le promoveze competenţele şi să ducă la creşterea calităţii vieţii.

Imaginea se referă la reprezentările mentale pe care le au oamenii faţă de un individ sau faţă de un grup. Aceste reprezentări mentale sunt produse de către factori ca: aşteptările anterioare şi experienţele dobândite de către un observator cu o persoană sau un grup; maniera în care acea persoană sau grupul observat apar şi acţionează - cu alte cuvinte, înfăţişarea şi comportamentul lor; ceea ce i se spune observatorului despre persoana sau grupul respectiv, cu alte cuvinte ceea ce aşteaptă acesta de la ei; limbajul folosit pentru a-i descrie sau a se referi la ei; legătura dintre ei şi tot felul de alte simboluri. De pildă, o persoană va căpăta o imagine socială pozitivă dacă este îmbrăcată îngrijit, curat şi elegant, dacă dezvoltă activităţi în care ceilalţi să se poată identifica sau pe care le consideră importante, dacă ceilalţi vorbesc despre ea cu respect şi nu folosesc expresii devalorizante.

30

Toate aceste imagini asociate unor persoane, care creează imaginea mentală globală a acelei persoane sau a grupului conţin anumite mesaje despre acea persoană sau grup. Prin accepţia termenului, competenţa se referă, în sens larg, la integritatea corpului şi a spiritului, la conţinutul întregului repertoar al comportamentului unei persoane, cât şi la capacităţile, obiceiurile, motivaţiile şi rigoarea cu care individul îşi foloseşte resursele. Persoanele cele mai competente sunt mai capabile să ocupe roluri sociale pe care de obicei şi le asumă mai bine. Competenţa şi imaginea socială formează un cerc de reacţii foarte puternic, ce poate fi pozitiv sau negativ. Pe măsură ce competenţele unei persoane cresc, imaginea sa se îmbunătăţeşte; la rândul său, o persoană a cărei imagine este pozitivă are mai multe şanse de a face obiectul aşteptărilor şi al modelelor pozitive, de a beneficia de ocazii de perfecţionare a capacităţilor, tot atâtea elemente care contribuie, la rândul lor, de creşterea competenţei acelei persoane. Pe de altă parte, cu cât percepem sau gândim că o persoană are competenţe (chiar dacă această percepţie nu este exactă), cu atât mai bună va fi imaginea lor socială şi cu atât mai multe vor fi ocaziile şi posibilităţile care i se vor oferi, devenind prin aceasta mai competentă.

Transferul de imagini asupra unei persoane

Se pot vehicula imagini asupra persoanelor în numeroase moduri. Însă în cazul serviciilor specializate, există şapte surse de imagini mai frecvente şi eficiente deopotrivă:

Caracteristicile “serviciului”, implantarea şi instalarea lui

Locul de aprovizionare al unei persoane poate transmite imagini despre persoana

care îl frecventează. Astfel, un astfel de loc va apărea într-o lumină pozitivă utilizatorilor săi dacă este decorat drăguţ, confortabil, are o origine istorică legată de obiective valorizate şi învecinată cu alte locuri percepute într-o lumină pozitivă. Contrar, ele vor transfera clienţilor lor imagini negative dacă sunt murdare, deteriorate, în vecinătăţi mai mult sau mai puţin nedorite.

Astfel, este foarte probabil ca imaginea socială a persoanelor devalorizate să cunoască o îmbunătăţire, dacă acestea frecventează locuri familiare, în vecinătăţi agreabile şi curate.

31

Juxtapunerile şi relaţiile unei persoane cu anturajul său

Imaginea unei persoane va fi de asemenea marcată de persoanele cu care aceasta vine în contact, după cum spune şi proverbul: “Spune-mi cu cine te aduni ca să-ţi spun cine eşti.” Aceste persoane pot fi personal al serviciilor specializate, alţi clienţi sau alte persoane care nu sunt nici clienţi nici personal. Astfel, dacă o persoană este angajată de către un personal puternic valorizat şi competent, imaginea transmisă asupra ei va fi mai pozitivă decât aceea transmisă în cazul în care acea persoană ar fi angajată de oameni ce au eşuat profesional sau incompetenţi. La fel, imaginea pozitivă a unei persoane va fi transmisă în cazul în care acea persoană ar fi angajată alături de alte persoane valorizate; contrariul va apărea atunci când acea persoană este angajată odată cu alte persoane, ele însele devalorizate. De ex., dacă persoane cu dereglări mentale sunt angajate în acelaşi timp cu handicapaţii fizic, cei dintâi vor fi probabil priviţi ca având probleme fizice, în timp ce ultimii vor fi de asemenea susceptibili de deficienţe mentale.

Activitățile, obiceiurile şi ritmurile unui serviciu

O persoană va fi apreciată atât în funcţie de activităţile sale, programul de lucru şi

alte obiceiuri pe care le implică un loc de muncă. Astfel, adulţii care lucrează de la 9 la 17, cinci sau şase zile/ săptămână, întregul an, cu cinci săptămâni de vacanţă, au o imagine mai pozitivă decât cei care nu fac nimic, sau cei al căror program poate fi asociat cu cel al copiilor, cum ar fi de la 3 la 14:30, cu toate vacanţele şcolare şi cu două – trei luni de vacanţă vara. Persoanele în vârstă care continuă să muncească - benevol sau part-time – oferă o imagine mult mai pozitivă decât cele inactive întreaga zi, săptămână de săptămână, luni întregi.

Limbajul utilizat cu şi referitor la oameni

Limbajul, oral sau scris folosit transmite de asemenea imagini despre oameni. Astfel, cei pe care îi etichetăm “animale”, “vegetale”, “deşeuri”, “fără speranţă”, în “cantitate neglijabilă”, “întârziaţi”, “schizofrenici”, sau “nulităţi” în mod clar nu ne dau o imagine tot atât de pozitivă precum persoanele cărora ne adresăm cu respect. La fel, vom avea o imagine mai bună despre adulţii desemnaţi cu ajutorul apelativelor “domnul X” sau “doamna X”, decât despre cei apelaţi prin diminutivele numelui.

32

Limbajul utilizat referitor la un serviciu

Imagini pot fi de asemenea transmise prin limbaj oral sau scris referitor la un serviciu sau program. Un serviciu al cărui nume are o conotaţie cultural valorizată şi care beneficiază de o imagine pozitivă va căpăta o valoare mai mare în ochii clienţilor decât unul cu nume ciudat şi stigmatizant. Este o regulă binecunoscută în domeniul publicităţii, acolo unde se aleg cu mare atenţie substantive pozitive, pentru a valoriza întreprinderile şi produsele lor. Astfel, numele lor conţin elemente prestigioase, care transmit ideea de calitate, onestitate, putere (de ex. “superior”, “ prim”, “cel mai bun”, “nou”, “rapid”, “de lux”, “naţional”, “independent”, “internaţional”, “atestat”). Din contră, serviciile destinate unor persoane devalorizate au nume pompoase care transmit imaginea incompetenţei, a bolii şi chiar a morţii. De exemplu, un program de îngrijire zilnică o copiilor cu deficienţe mentale poartă numele de “ Centru de îngrijire zilnică Looney” (care, în engleză, înseamnă nebun, dement, lunatec ). Un spital pentru copiii handicapaţi numit “Spitalul Sfântului Jude” (sfântul Jude fiind patronul cauzelor pierdute). Un cămin numit “Casa ultimei speranţe”, etc. Şi totuşi, produsele întreprinderilor sunt adesea mult mai puţin valabile, fiabile decât “produsele” serviciilor noastre, dacă ne gândim la persoanele îngrijite aici.

Înfăţişarea personală a unui individ

Imaginea socială a cuiva este determinată şi de înfăţişarea personală sau cea pe care o proiectează.

Indivizii sunt mai puţin susceptibili de a fi percepuţi pozitiv dacă au un corp diform, dacă sunt murdari, prost îmbrăcaţi, dacă au o anumită tunsoare, haine care nu sunt pe măsura lor. în mod contrar, imaginea unei persoane creşte în cazul în care aceasta este îmbrăcată cu gust, la modă, îngrijită. Totuşi, în general serviciile fie neglijează mult înfăţişarea angajaţilor , fie se limitează la aspectele cele mai frapante, fără să acorde atenţie anumitor detalii mai subtile (unghii şi urechi curate, machiaje şi coafuri moderne). Aceste servicii au o practică ce accentuează de fapt statutul devalorizat al clienţilor lor.

Tipurile şi modalităţile de finanţare ale unui serviciu

Tipurile şi modalităţile de finanţare ale unui serviciu transmit o imagine a clienţilor lor. Astfel, dacă sursa de finanţare provine din fonduri rezervate “marilor infirmi pe viaţă”, se transmit mesaje negative. O imagine mult mai pozitivă transmit utilizatorii ale căror servicii sunt finanţate de către fondurile publice destinate tuturor ( un program de educaţie pentru copiii handicapaţi finanţat cu ajutorul fondurilor obţinute din

33

manifestări caracterizate printr-o imagine de prestigiu sau bun gust – o recepţie, un concert, un mare bal, un concurs. Din nefericire, persoanele devalorizate riscă foarte mult să fie asociate cu imagini negative. Ele sunt în mod frecvent asociat cu alţi indivizi sau grupuri care sunt ele însele devalorizate sau marginalizate; sunt adesea apelate în termeni negativi.

Dezvoltarea competenţelor

Să examinăm mai îndeaproape ce implică dezvoltarea competenţelor.

Dezvoltarea competenţelor persoanelor devalorizate sau în pericole de a fi este importantă din şapte motive, dintre care cinci sunt legate de roluri sociale pe care persoanele le ocupă. 1. Unul dintre aceste motive este acela că dezvoltarea şi utilizarea competenţelor

reprezintă un mod de creștere natural: aceasta înseamnă că în timpul unei bune perioade din viața noastră ne dezvoltăm şi atingem niveluri din ce în ce mai ridicate de competenţă. Faptul de a fi mai competent reprezintă deci o stare superioară a realizării potenţialului uman.

2. Competenţa personală în ea însăși este un atribut înalt valorizat şi puternic asociat, în

funcţie de valorile culturale tradiţionale ale occidentului cu calităţi şi/ sau idealuri ca: autosuficienta individuală, productivitatea, etc. în consecinţă, cu cât o persoană este mai competentă, cu atât mai mari sunt şansele de a fi acceptată şi recunoscută de către ceilalţi, de a avea acces la condiţii de viaţă valorizate, de a beneficia de oportunităţi economice, şi altele.

3. Societatea va fi mai dispusă să admită “diferenţele” devalorizate ale unei persoane, cu

condiţia ca aceasta să aibă capacităţi şi competenţe care să le compenseze. Acest fenomen este numit: “ipoteza devianţei – competenţe” şi este baza “conceptului de compensare pozitivă” în Valorizarea de Roluri Sociale, ceea ce semnifică faptul că persoanele cu anumite caracteristici devalorizate sunt mai puțin susceptibile de a fi percepute ca deviante dacă ele posedă caracteristici valorizate compensatorii.

4. Cu cât o persoană este mai competentă, cu atât mai mare va fi disponibilitatea ei de a

acţiona într-o manieră obișnuită în contexte tipice ale societăţii şi cu persoane valorizate, inclusiv dacă ea suferă un handicap care, ar fi împiedicat - o să se comporte ca toată lumea. Intr-adevăr, dezvoltarea competenţelor poate permite depăşirea , prin compensare, a anumitor insuficienţe. De asemenea, anturajul va fi mai

34

dispus să aibă diverse schimburi cu o persoana ce posedă calităţile necesare pentru a putea interacţiona de o manieră obişnuită în contexte date. Oamenii pot fi “deranjaţi” în capacitatea lor de a reacţiona cu ceilalţi, atât datorită unor carenţe în ceea ce numim “competenţe sociale” sau datorită unor carenţe în ceea ce numim “competenţele instrumentale” (capacitatea de a funcţiona cât mai independent posibil, de a face o muncă productivă, de a avea grijă de persoana sa, etc. Astfel, competenţele instrumentale şi sociale ar trebui păstrate şi dezvoltate cu scopul de a facilita interacţiunile normale dintre persoană şi indivizii valorizaţi.

5. Anumite competenţe sunt necesare pentru executarea numeroaselor roluri valorizate.

Astfel, pentru a ocupa posturile de profesor universitar, trebuie să ştii să citeşti, să te exprimi şi să scrii, să faci cercetări, să predai, să participi la reuniunile de la facultate şi să lucrezi în grup, să corectezi lucrări ale studenţilor.

6. Este semnificativă observaţia că persoanele care au posedat în trecut anumite

competenţe vor fi mai valorizate, chiar şi după ce le-au pierdut. Astfel, oamenii tratează în general mult mai bine o persoană al cărei mental a avut grav de suferit în urma unui accident decât o persoană care a suferit întotdeauna de o deficienţă mentală acută.

7. Dezvoltarea competenţelor stă la originea misiunii marii majorități a serviciilor. Este,

de asemenea, principalul motiv de existenţă al majorităţii programelor. Şi ceea ce este încă şi mai important este că orice astfel de serviciu presupune a avea o misiune de a pune în valoare competenţele clienţilor săi, lucru care nu se întâmplă în mod real, ceea ce duce la non-dezvoltarea lor, la consumarea vieţii şi la deteriorarea lor.

Ce poate face un serviciu pentru dezvoltarea competenţelor clienţilor săi?

Un serviciu poate facilita dezvoltarea competenţelor, urmând două strategii principale: prima constă în a veghea ca serviciul să corespundă în mod real nevoilor clienţilor săi; cea de-a doua – să fie “eficient şi dinamic”, adică plin de energie, spre a răspunde acestor nevoi într-o manieră intensivă şi utilă.

Aceste elemente implică la rândul lor alte componente importante. Astfel, pentru a răspunde nevoilor persoanelor cărora li se adresează, un program trebuie mai întâi să identifice aceste nevoi. Se pare însă că aceasta este una dintre cele mai dificile cerințe, dacă ne gândim la numărul serviciilor care nu răspund în mod real nevoilor oamenilor. În plus, programele ar trebui individualizate şi adaptate fiecărui client deservit. Cu toate că există multe puncte comune privind necesităţile fiecărei persoane care apelează la aceste servicii, nu toate persoanele reacţionează similar aceloraşi metode.

35

Cealaltă cerinţă principală, referitoare la punerea în valoare a competenţei este “ eficacitate şi dinamism”, cu un anumit număr de sub – elemente ce pot fi grupate în cinci categorii. Prima este recunoaşterea caracterului sacru al vieţii fiecăruia şi nevoia de a nu o risipi prin nepăsare, ci de a folosi eficient timpul petrecut în cadrul programului. Cele două elemente următoare fac parte din altă categorie. Este de ştiut faptul că dimensiunea şi compunerea unui program de grup ar trebui să favorizeze un răspuns adaptat la nevoile fiecărui membru al grupului. Problemele grupului sunt extrem de complexe. O a treia categorie regrupează suporturile materiale şi echipamentele ce ar trebui să ajute persoanele să devină mai competente. în special în anumite situaţii de handicap, suporturile materiale şi echipamentele îşi pot demonstra ajutorul dacă îi ajută să-şi depăşească handicapurile. Cele patru elemente următoare sunt grupate într-o a patra categorie. Implantarea serviciului ar trebui să promoveze dezvoltarea clienţilor fiind în acelaşi timp accesibil (pentru că, chiar dacă este un program pertinent, el nu va fi util dacă oamenii nu-l vor putea atinge), fiind de asemenea situat în mijlocul resurselor folosite, permiţând astfel clienţilor să se perfecţioneze şi să-şi pună în practică competenţele (astfel de resurse presupun, printre altele, bănci, biserici, şcoli, locuri de joacă, teatre, restaurante, magazine, etc.); cadrul ar trebui să fie confortabil (dacă oamenii nu se simt în largul lor, ei nu se vor putea consacra activităţilor lor); în plus, programul nu trebuie nici să supra-protejeze, nici să sub-protejeze persoanele luate în ocrotire. Ultimele trei elemente aparţin celei de-a cincea categorii. Serviciul trebuie să încurajeze crearea şi exercitarea unei autonomii valorizate cultural, ţinând cont de faptul că autonomia trebuie exercitată într-un mod rezonabil şi că este perfect legitim ca aceasta să fie restrânsă în anumite situaţii punctuale. Serviciul va trebui de asemenea să favorizeze interacţiunile pozitive între persoane. Ar trebui să se promoveze o identitate socio-sexuală a clienţilor valorizată cultural, ţinându-se cont o dată în plus că aceasta nu trebuie să fie confundată doar cu activitatea sexuală, ci este, de fapt, mult mai vastă. Combinaţia strategiilor de ameliorare a imaginii şi de dezvoltare a competenţelor clienţilor în serviciile sociale.

Ceea ce am discutat mai sus vine să demonstreze faptul că cu cât un serviciu va reuşi să-şi structureze mediul său, grupurile de clienţi, activităţile sale şi toate celelalte elemente ale programului său astfel încât acestea să dezvolte imaginea şi, în acelaşi timp competenţele clienţilor, cu atât serviciul respectiv va contribui la îmbunătăţirea reală a

36

vieţii acestora. Astfel, în ceea ce priveşte implantarea lui, un serviciu va valoriza probabil mai mult rolurile sociale şi va fi, de aceea, mai eficace: - Dacă are o istorie pozitivă; dacă e situat într-un mediu cultural valorizat; - Dacă e uşor accesibil; dacă e aproape de o gamă largă de resurse comunitare; - Dacă relaţiile cu vecinătatea sunt armonioase; - Dacă este confortabil; - Dacă este amenajat atrăgător, potrivit vârstei clienţilor; - Dacă este similar altor locuri în care locuiesc de obicei persoane valorizate, cu

aceleaşi calificări. În ceea ce priveşte regrupările şi alte juxtapuneri sociale, un serviciu va valoriza în mod real rolurile sociale: - Dacă evită serviciile adresate persoanelor devalorizate; - Dacă nu-şi angajează clienţii în programe şi activităţi împreună cu clienţi devalorizaţi

ai altor servicii ci, din contră, îi încurajează să frecventeze membri pe care societatea îi valorizează şi să întreprindă activităţi valorizate cultural, în locuri de asemenea valorizate.

- Dacă recrutează pentru clienţii lor profesionişti competenţi , care să proiecteze ei înşişi imagini pozitive şi a căror identitate să se armonizeze bine atât cu nevoile clienţilor cât şi cu natura programului şi al activităţilor În legătură cu activităţile programului şi alte elemente de programare, un serviciu va valoriza rolurile sociale dacă: - Răspunde precis nevoilor clienţilor într-o manieră individualizată - Are orare obişnuite culturii respective, valorizate pentru persoanele de aceeaşi

vârstă cu clienţii - Nu amestecă activităţile şi funcţiile care, pentru persoanele valorizate cultural, s-

ar derula la ore diferite şi în locuri distincte. - Promovează utilizarea şi posesia obiectelor şi materialelor care transmit clienților

imagini pozitiva asupra locului pe care aceştia îl ocupă în societate şi care îi ajută să-şi dezvolte şi să-şi practice competenţele;

- Încurajează interacţiunile adaptative, surse de dezvoltare ale unei identităţi valorizante.

În legătură cu aspectele funcţionării sale legate de imagine, un serviciu va valoriza rolurile sociale dacă: - Utilizează un limbaj şi atitudini care - i descriu pozitiv pe clienţi; - Încurajează o apariţie valorizantă – seducătoare – pentru clienţi;

37

- Evită numele, apelativele urâte şi alte surse ale imaginaţiei care ar putea să sublinieze stereotipurile rolurilor negative ale clienţilor săi sau să le interpreteze negativ

Multe acţiuni specifice pot fi realizate în scopul măririi competenţelor oamenilor şi al punerii în valoare a imaginii lor sociale, cu scopul de a le permite roluri sociale valorizate pe care să fie capabili să le ocupe. Cu alte cuvinte, instituţiile sociale au, în primul rând, un mandat educativ. Pe de o parte, educaţia se face la nivelul clientului, în sensul deprinderilor de viaţă şi pe de altă parte se face la nivelul societăţii, în sensul scăderii prejudecăţilor şi a discriminării şi oprimării.

Ce se poate face în sensul valorizării rolurilor sociale

Esenţial pentru ameliorarea imaginii sociale

Esenţial pentru dezvoltarea competenţelor

Crearea condiţiilor fizice şi sociale prealabile punerii în valoare a percepţiilor sociale ale indivizilor

Crearea condiţiilor fizice şi sociale prealabile punerii în valoare a competenţelor individului

La nivel individual

- Vârstă adecvată şi valorizată cultural

- Înfăţişare şi abilitate personală - Etichete personale şi formule de

apelare - Posesie personală - Drepturi - Activităţi care implică un risc - Dezvoltarea rolurilor aşteptate,

valorizate - Relaţii cu alte simboluri

personale valorizate

- Listă a nevoilor reale şi precise - Intensitatea programului de dezvoltare - Individualizarea programului - Prevenirea/ compensarea deficienţelor - Dispoziţii necesare pentru asigurarea

unui mediu fizic şi relaţional în siguranţă - Învățarea disciplinei personale. - Îmbogățirea experiențelor sociale - Dezvoltarea unei autonomii şi a unor

drepturi însuşite - Acceptarea unui risc adaptat - Obţinerea de resurse financiare

suficiente şi mijloace pentru a le obţine - Accesul la roluri sociale adaptate, bazate

pe competenţă şi promovare

La nivelul sistemelor

- Vârstă potrivită şi valorizată din punct de vedere cultural

- Activităţi, ritmuri şi rutine - Nume de programe, uşurinţa

- Apropierea serviciului de clienţi şi familiile lor; apropierea de comunitate şi de resursele ei

- Facilitarea accesului clientului către

38

sociale primare şi intermediare ale persoanei

accesului - Socializare, activităţi - Aranjarea şi înfăţişarea locaţiilor - Percepţia pozitivă a

intervenienţilor profesionişti - Integrare reală - Integrarea socială valorizată în

societate - Evită grupurile stigmatizante

structuri - Nivel de exigenţă ridicat pentru

organizaţie şi conţinutul programului - Prioritate pentru structurile laxe,

adaptabile noilor nevoi apărute - Promovarea juxtapunerilor cu persoane

competente în interiorul structurilor sociale

- Competenţe ale profesioniştilor şi a altor factori intervenienţi

La nivelul sistemului ca întreg

- Educația publicului, sensibilizare, conştientizare pentru formarea unei atitudini pozitive

- Modelarea atitudinilor pozitive şi a interacţiunilor cu persoanele devalorizate

- Finanţare adecvată a serviciilor

- Legi ne – discriminatorii - Acces în locuri publice - Locuri de formare potrivite pentru

personal - Continuitatea unui program complet şi

detaliat în interiorul şi între sistemele de servicii

- Modalităţi şi tipuri de finanţare suple şi adecvate care privilegiază aspectele valorizatoare ale serviciului.

Bibliografie: Wolf Wolfensberger - La valorisation des roles sociaux - Introduction a un concept de reference pour l'organisation des services. Edition des deux continents, Geneve, 1991

39

Capitolul 4

Comportament prosocial şi dinamică de grup

Definiţie: Grupul este: - o formaţie de mai multe persoane - care se află în relaţii “faţă în faţă”, relaţii de interacţiune şi dependenţă reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună; aceste raporturi pot fi subsumate conceptelor de status şi rol; - adiţional, grupul dezvoltă în timp norme şi valori care reglează comportarea comună Grupul nu este un fenomen pur aditiv, un agregat de persoane aflate doar în relaţii de proximitate fizică. Ca exemple de grupuri putem cita: familia; clasa în şcoală; echipa de muncă în întreprindere; echipajul unei nave; unitatea militară; etc.

Fazele formării grupului 1.Persoanele acţionează independent una de alta, cu diferite scopuri 2.Acţionează în paralel cu aceleaşi scopuri 3.Işi coordonează activitatea unul după celălalt 4.Apar astfel relaţiile între persoane 5. Se dezvoltă o formaţiune socială “grup”, determinat prin norme şi structuri

Fazele dezvoltării grupurilor S-a observat că multe grupuri se dezvoltă trecând în timp printr-o serie de stadii:

Formarea – în acest stadiu timpuriu, membrii grupului încearcă să se orienteze prin tatonare de tipul “încercării apei cu degetul”. Ce facem noi aici? Ce le place celorlalţi? Care este scopul nostru?. Situaţie este deseori ambiguă şi membrii sunt conştienţi de dependenţa lor unii faţă de alţii.

Răbufnirea – în acest al doilea stadiu apare adeseori conflictul. Confruntarea şi critica apar pe măsură ce membrii se hotărăsc dacă să continue pe calea pe care se dezvoltă grupul. Organizarea pe roluri şi responsabilităţi este adeseori una dintre problemele acestui moment.

Normarea – în acest stadiu, membrii rezolvă problemele care au provocat răbufnirea şi dezvoltă consensul social. Compromisul este adeseori necesar. Se recunoaște interdependenţa, se ajunge la un acord asupra normelor şi grupul devine mai coeziv. Informația şi opiniile circulă liber între membrii grupului.

40

Funcţionarea – cu structura sa socială definitivată, grupul îşi dedică energia îndeplinirii sarcinii. Împlinirea, creativitatea şi asistenţa mutuală sunt temele proeminente în acest stadiu.

Destrămarea – anumite grupuri cum ar fi echipele speciale şi echipele de proiect au o durată de viaţă definită şi se destramă după ce şi-au atins scopurile. De asemenea, anumite grupuri se destramă atunci când apar concedieri sau restructurări în cadrul instituţiei. Cu această fază de destrămare, sunt obişnuite riturile şi ritualurile care afirmă succesul anterior al grupului. Membrii exprimă deseori sprijin emoţional unul faţă de altul.

Tipologii ale grupurilor

În psihologia socială se face distincţie între grupul primar şi cel secundar. în cadrul grupului primar sau de contact relaţiile interindividuale sunt directe, putând fi cuprinse nemijlocit şi în întregime - cel puţin la suprafaţă - de către individ. În cadrul grupului secundar, predomină relaţiile indirecte dintre indivizi; aceştia din urmă nu se pot cunoaşte personal, activităţile lor intersectându-se prin variate medieri. Operând cu noţiunile introduse, este ușor să identificăm, spre exemplu grupa de copii din casa de copii drept grup primar , în timp ce casa de copii în ansamblu formează un grup secundar. Se mai face deosebire între grupul de apartenenţă şi cel de referinţă. Grupul de apartenenţă este grupul primar căruia îi aparţine un individ în prezent (de ex. familia, clasa de elevi, echipa de muncă etc.). Aici participă la viaţa colectivă, se pătrunde treptat de normele grupului, îşi însuşeşte clişeele acestuia, fiind ancorat în general în sistemul de valori recunoscut de toţi.

Grupul de referinţă este grupul de unde îşi împrumută valorile şi care întruchipează aspiraţiile individului respectiv. Normele şi clişeele promovate de un asemenea grup servesc drept principii pentru opiniile, aprecierile şi acţiunile individului. Referindu-ne la copii, până în perioada preadolescenţei, grupul de referinţă este pentru ei familia, părinţii care propun modele de apreciere şi reacţie, opinii, cunoştinţe despre natură şi societate. O dată cu preadolescenţa modelele familiale cad, valori de referinţă oferind pentru adolescent grupurile de aceeaşi vârstă. Se întâmplă ca grupul de apartenenţă şi cel de referinţă să nu coincidă, de unde sursa unor conflicte, opoziţii. Se mai face distincţie între grupuri mici şi grupuri mari, grupurile mici fiind formate din mai puţin de 12 persoane şi mai mult de 2-3. Un alt criteriu de diferenţiere a grupului este reprezentat de tipul de normativitate implicată în organizarea lor, distingându-se între grupuri formale, non-formale şi informale.

41

Grupurile formale sunt instituţionalizate, funcţionează în conformitate cu norme statuate în regulamente sau legi juridice şi aparțin de regulă unor organizaţii. Grupurile non-formale se constituie pentru rezolvarea unor anume sarcini sau sunt centrate pe realizarea unor obiective imediate ( comitete, comisii, etc.) după care se dizolvă, sunt mai flexibile şi mai puţin normativizate. Grupurile informale se constituie fie ca subgrupuri în cadrul celor formale, fie în afara unor cadre instituţionalizate pentru realizarea unor scopuri specifice ( grup de prieteni, de adolescenţi sau pensionari, de petrecere a timpului liber etc.)

Parametrii grupului

Grupurile diferă între ele printr-o serie de aspecte sau trăsături şi anume: a) Mărimea grupului indică numărul de membrii ce compun un grup b) Compoziţia grupului este dată de totalitatea elementelor ce formează un colectiv şi de modul lor de repartiţie în funcţie de anumite trăsături, ceea ce se traduce printr-un anumit grad de omogenitate, prin indici de dispersie mai mari sau mai mici. Compoziţia se referă la caracteristici cum sunt: vârsta, sexul, statusul social, gradul de instrucţie, interese, atitudini, etc. c) Sarcina, respectiv activitatea grupului şi ambianţa sa; acesta este factorul care generează relaţii, dependenţe reciproce, schimburi de informaţii şi activităţi între membrii. d) Procese de interacţiune, care iau forma comunicării, a relaţiilor ierarhice, a celor preferenţiale; acestea imprimă moduri şi tipare de interacţiune între membrii şi în raport cu mediul. în funcţie de sarcină (activitate), se nasc interacţiuni, relaţii funcţionale, se conturează un lider. Procesele de comunicare tind să unifice grupul, persoanele “deviante” sunt supuse unei presiuni, sau sunt izolate, respinse de grup. Ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc în grupul mic şi legităţile care le guvernează se numesc dinamică de grup (cuprinde procese de sugestie, imitaţie şi contagiune afectivă, de facilitate prin creşterea motivaţiei) e) Structura grupului constă în reţeaua de raporturi între membrii, în diferenţierea acestora în funcţie de status-rol, în poziţia membrilor aşa cum este percepută de componenţii grupului. f) Conştiinţa colectivă este formată din ansamblul de norme, valori, tipare de comportare, tradiţii, obiceiuri, clişee de apreciere etc. care operează în sânul colectivului. g) Gradul de coeziune este rezultanta globală a relaţiilor interne şi a succesului comun, efectul cunoaşterii reciproce, a însuşirii ţelurilor grupului şi a normelor sale , al climatului de încredere mutuală.

42

h) Eficienţa grupului este performanţa în cadrul sarcinii, viabilitatea colectivului, gradul de satisfacţie a membrilor, schimbările reciproce de cunoştinţe, opinii etc.

Grupul mic

Orientarea predominantă a analizei psihologice este către grupurile mici. Referirile analitice la grupurile mari se fac în antropologie, în lucrările clasice de psihologia colectivităţilor, în sociologia clasică a comunităţilor. Dintre grupurile mari au fost studiate poporul, naţiunea, masele populare şi mai ales clasele sociale. Grupul mic este un ansamblu de persoane între care se stabilesc relaţii interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităţi similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune. Caracteristica fundamentală a grupului mic este că în cadrul său se dezvoltă relaţii interpersonale directe, interacţiuni de tipul “faţă-în -faţă”, pe baza unor norme și a activării unor modele proprii de comportare. Grupurile mici se disting între ele prin scopuri, activităţi şi relaţii, putând vorbi de: grupuri de muncă, grupuri şcolare, grupuri de creativitate, grupuri politice, etc. Orice grup mic se caracterizează printr-o structură, un mod de funcţionare şi prin generarea anumitor efecte şi rezultate.

Structura: rezultă din asamblarea anumitor componente (indivizi, relaţii interpersonale, norme şi valori, scopuri, motivaţii şi activităţi) implicate în dezvoltarea de procese (stratificare, conducere, comunicare, competiţie/ cooperare, distribuţie a trăirilor afective individuale şi interindividuale). In sens mai restrâns, structura grupului se relevă prin tipurile de relaţii directe şi relativ stabile dintre membrii săi. Varietatea şi densitatea relaţiilor interindividuale depind de numărul şi însuşirile persoanelor implicate şi conduc la consacrarea anumitor proprietăţi ale grupurilor mici (mărime, coeziune, consens şi conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate).

Mărime - cu cât grupul este mai mare cu atât creşte şi numărul relaţiilor posibile, însă diversificarea relaţiilor posibile este însoţită de diminuarea durabilităţii interacţiunilor şi a intensităţii comunicării directe şi de creşterea probabilităţii de apariţie a unor subgrupuri.

Normele de grup – sunt aşteptări colective pe care membrii unităţilor sociale le au cu privire la comportamentul lor , unii faţă de alţii. Astfel, ele sunt coduri de conduită care specifică ceea ce indivizii ar trebui sau nu să facă sau standarde faţă de care să putem evalua cât de potrivit este comportamentul.

43

Coeziunea - este o rezultantă a tuturor a tuturor forţelor care acţionează asupra membrilor pentru a-i determina să rămână în grup. Ea poate fi relevată printr-un set de indicatori referitori la: atracţia interpersonală între membrii, evaluarea grupului ca întreg, gradul de identificare a membrilor cu grupul, dorinţa expresă de a rămâne în grup. Totodată coeziunea este strâns legată de consens şi conformitate. In timp ce consensul rezultă din similitudinea tacită sau conştientă a atitudinilor şi opţiunilor personale, conformitatea se manifestă prin comportamente de supunere, acceptare şi urmare a prescripţiilor normative. Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului individual fie prin sancţiuni negative, fie prin recompensări. Coeziunea, consensul sunt în relaţie cu alte proprietăţi ale grupului cum ar fi autonomia (centrarea pe sine, evoluţia independentă a grupului), permeabilitatea (măsura în care admite sau nu cooptarea de noi membri), flexibilitatea (gradul de in-formalitate şi de libertate a grupului), intimitatea (gradul de apropiere reciprocă a membrilor grupului), participarea (investiţia de timp, acţiuni şi efort în activităţile grupului)

Structura unui grup se relevă nu numai prin elementele componente sau prin proprietăţile care-i sunt specifice, ci şi prin procesele de grup. Acestea vizează orientările, funcţiile şi distribuţia relaţiilor interindividuale din grup şi iau forma stratificării conducerii, comunicării, competiţiei/ cooperării şi repartiţiei trăirilor afective.

Stratificarea - constă în diferenţierea membrilor unui grup după anumite criterii. Ea poate fi verticală, atunci când membrii grupului ocupă statusuri inegale, repartizate pe straturi, în termeni de putere, privilegii, obligaţii sau roluri sociale. Există şi o diferenţiere orizontală atunci când membrii grupului sunt specializaţi în executarea anumitor roluri şi funcţii, care nu implică vreo inegalitate. Stratificarea ierarhică influenţează negativ coeziunea, pe când cea orizontală potenţează reciprocitatea dependenţelor.

Statusul - poziţia unui individ în ierarhia relaţiilor de putere în cadrul unei unităţi sociale, poziţie măsurată prin latitudinea de a avea efectiv iniţiative, de a controla activităţile şi deciziile din interiorul grupului şi de a aplica sancţiuni în caz de neparticipare şi nesupunere.

Rol - model de comportare asociat unei poziţii sau unui status. Statusul şi rolul sunt solidare. Deşi statusul este ataşat poziţiei-nu persoanei-totuşi, felul cum o persoană îşi îndeplineşte rolul serveşte la validarea statusului, a preţuirii ce i se acordă. Inaptitudinea într-un anumit rol va duce la un status scăzut.

Conducerea este procesul de organizare şi de exercitare a influenţei persoanei cu funcţie de lider asupra celorlalţi membrii ai grupului, în vederea realizării sarcinilor şi armonizării relaţiilor. Liderul poate fi formal investit cu această poziţie, poate fi ales de grup sau identificat prin aplicarea unui test sociometric.

44

Există o varietate de stiluri de conducere a grupurilor. Clasificarea acestora se face după diverse criterii cum ar fi: - instituirea autorităţii: democratic, autoritar şi laissez-faire (Lewin, Lipitt şi White) - orientarea dominantă: centrarea pe sarcină sau pe relaţiile umane - raportarea la norme în mod directiv şi nondirectiv - considerarea afectivităţii: distanţat, bazat pe control şi dirijare sau permisiv, bazat pe apropiere psihologică.

Comunicare - relaţiile de comunicare pot fi verbale sau nonverbale, pot dispune de un grad înalt de centralitate (întreaga reţea este dirijată este dirijată de o persoană ce deţine o poziţie de filtrare a tuturor mesajelor şi de orientare a relaţiilor) sau de lateralitate (încurajarea comunicărilor interpersonale directe, nefiltrate şi necentrate)

Competiţia şi cooperarea - sunt procese de grup studiate mai ales în relaţie cu eficienţa sau productivitatea grupului, concomitent cu relevarea efectelor lor sociale. Astfel s-a constatat că în timp ce competiţia sporeşte eficienţa productivă a grupului, ea este şi o sursă de frustrare, anxietate sau de conflicte nevrotice. Cooperarea-este bazată pe coordonarea eforturilor individuale pentru atingerea unui scop comun şi pe reciprocitatea interacţiunilor şi măreşte satisfacerea globală la nivel de grup, dar are şi efecte de uniformizare şi deci, de scădere relativă a satisfacției individuale.

Funcţionarea grupului constă în adecvarea proceselor de grup pentru realizarea, prin activităţi specifice, a scopurilor propuse. Ea intervine ca o variabilă intermediară între structura şi rezultatele sau productivitatea grupului.

O altă dimensiune a grupului este reprezentată de rezultate, repartizate pe trei arii distincte: eficienţa sau productivitatea (nivelul rezolvării sarcinilor în raport cu obiectivele propuse), dinamica grupului ca întreg şi efectele asupra membrilor.

Dinamica de grup

Primele utilizări ale expresiei “dinamica grupurilor” îi aparţine lui Kurt Lewin, în câteva articole scrise între 1944 şi 1947. Dinamica desemnează totalitatea schimbărilor adaptative care se produc în structura de ansamblu a unui grup ca urmare a unor schimbări survenite într-o parte oarecare a cestui grup.

Dinamica grupurilor ar fi acea disciplină ştiinţifică care leagă conduitele grupului de sistemul de forţe care acţionează în sânul său.

45

K. Lewin a iniţiat direcţia de analiză centrată pe dinamica grupului, integrată în ceea ce el a numit “teoria câmpului”. Conform acestei teorii, grupul funcţionează într-un “câmp social” şi îşi constituie o dinamică a sa ca urmare a forţelor interne şi externe de diferite orientări şi intensităţi. Prin contrabalansarea diverselor forţe poate rezulta un echilibru social cvasistaţionar. Dinamica grupului constă în trecerea succesivă a acestuia prin stări cvasistaţionare care se constituie în timp şi sunt orientate către realizarea ţelurilor sau obiectivelor propuse. Dinamica este o caracteristică a grupului ca întreg care rezultă atât din procesele interne, cât şi din interferenţa cu mediul social mai larg. Dinamica grupului poate fi definită ca un domeniu de cercetare dedicat cunoaşterii avansate a naturii, grupurilor, a legilor de dezvoltare, precum şi a interacţiunilor cu indivizii, cu alte grupuri, ca şi cu instituţiile sociale. Dinamica grupului se concentrează însă şi pe analiza altor procese şi probleme existente la nivelul grupului. Conflictul ca şi alte forme ale tensiunii în grup, constituie un obiectiv major al cercetărilor din dinamica de grup. Un alt capitol important este legat de analiza normelor şi a dinamicii acestora, de asemenea de analiza performanţelor activităţilor desfăşurate în grup. S-au studiat astfel modalităţile în care structurarea sarcinilor influenţează performanţele grupului, ca şi rolul reţelelor de comunicare, al relaţiilor de autoritate, de atractivitate şi al altor tipuri de relaţii existente în grup, asupra eficienței activităţilor acestuia. S-au dezvoltat totodată, în baza acestor cercetări, numeroase tehnici de îmbunătăţire a performanţelor activităţilor desfăşurate în grup (brainstorming, tehnica Delphi, tehnica grupului nominal, etc.)

Cercetările privind liderul, conducerea şi puterea în grupuri constituie un alt capitol important al dinamicii de grup. Putem include aici studiile privind tipologia şi emergenta liderilor, eficienţa acestora, tehnicile şi strategiile de formare a liderilor, problematica coaliţiilor, a mijloacelor de exercitare a puterii etc. În cadrul dinamicii de grup mai sunt studiate totodată probleme cum ar fi: teritorialitatea în grup şi a grupului, devianţa şi conformitatea, depersonalizarea, conflictul între grupuri, etc.

46

Capitolul 5 Stereotipuri, prejudecăţi, discriminare, oprimare

Percepţia de sine şi explicaţia sinelui

In viaţa de toate zilele, în relaţiile interpersonale, fiecare din noi aspiră la

cunoaşterea de sine şi de altul. Se numeşte percepţie socială după R. Baron şi D. Byrne acest segment al procesului cognitiv, adică modul în care individul ajunge să-şi formeze o imagine despre sine şi în acelaşi timp, felul cum se conturează impresiile, aprecierile despre alţii. Este vorba, în fond de două laturi ale aceleaşi probleme: individul abordează pe altul pornind de la sine, după cum reprezentarea despre altul face parte din procesul percepţiei de sine. Despre formarea imaginii de sine şi despre modul de percepere şi apreciere a semenilor, informaţia este destul de lacunară. Problema a fost lăsată multă vreme pe seama simţului comun unde clişeele ţin loc de adevăruri obiective. în psihologia socială un clişeu este o judecată simplificată corespunzând unei opinii modale într-un grup, care deformează modul de gândire personal, impunându-se ca un fel de "adevăr obiectiv. Aşadar clişeul sau prejudecata provin din conştiinţa colectivă, sunt preluate de individ de la grupul de apartenenţă şi se exprimă apoi în reprezentări şi aprecieri personale. Definite ca opinii modale simplificate, ele comportă la origine o parte de adevăr, dar pot fi şi integral o eroare, o iluzie. Omul resimte nevoia de a introduce "ordine " în mediu, inclusiv în ambianţa socială. în felul acesta, el lipeşte "etichete" peste fapte, comportamente, evenimente, riscă deci simplificări pentru a se orienta totuşi în acest mediu. în relaţiile interpersonale, individul preia etichete şi clasificări care privesc raporturile cu alţii, precum şi însuşire psihice. în felul acesta, el plasează pe ceilalţi în categorii sumare pentru a-şi face o idee cât de cât coerentă. Este ceea ce subsumează conceptul "teorii implicite asupra personalităţii".Un asemenea concept constituie o reprezentare mintală sumară a cărei funcţie este de a "controla" realitatea printr-o reducţie a complexităţii şi a diferenţelor care o compun. Acest mecanism face posibilă previziunea anumitor reacţii şi deci controlul lor aproximativ. "Teoriile implicite asupra personalităţii" definesc toate formele de "categorizare" ce ne permit să sesizăm caracteristicile altuia, să ne dăm seama de reacţiile noastre fără mari riscuri şi să determinăm conduitele noastre în viitor în funcţie de ideile preconcepute care se vor fi format între timp. Astăzi se admite în psihologie că imaginea de sine nu reprezintă doar rezultatul unei simple introspecţii. P. Fraisse atrăgea atenţia asupra dualităţii modului de percepţie a propriei personalități. Omul este capabil în opinia autorului de o dublă cunoaştere: una, prin care el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzaţii etc., şi a doua, prin care se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede trăind şi acţionând pe ceilalţi şi sub acest unghi, el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe

47

alţii. Autoobservaţia este de fapt observaţia aplicată asupra propriei persoane, ceea ce înseamnă nu numai cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi aspiraţiilor intime ( introspecţie) ci şi cunoaşterea din activitatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele relaţiilor cu semenii, din încercările vieţii, etc. Individul se cunoaşte pe sine - cum s-a spus mai sus - din încercările vieţii, prin intermediul actelor sale de conduită, a prestaţiilor personale, a relaţiilor sale cu alţii atât în împrejurări obişnuite, cât şi în situaţii - limită. în ultimă analiză, în cunoaşterea de sine individul utilizează în mare măsură acelaşi tip de informaţie ca şi în cunoaşterea de altul. Nu există autopercepţie, autocunoaştere, înainte de acţiune, de relaţie cu altul. Înțelegerea propriei identități de către copil este reflexul (ecoul) reacţiilor celorlalte persoane faţă de el; Prima sursă de autocunoaştere este dinamica succeselor şi eşecurilor proprii. în procesul activităţii, reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o scară permanentă de valori, se însumează parcă algebric. Succesele ridică nivelul autoaprecierii, în timp ce eşecurile îl coboară. Pe termen mai lung, jocul acestor tatonări duce la o stabilizare relativă a imaginii de sine, proces înlesnit, mijlocit de un al doilea factor: comparaţia cu altul şi înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social. La acestea se adaugă opinia grupului, imaginea socială de sine. Indici proveniţi din surse diferite - experienţa succesului/eşecului, comparaţia interindividuală, preţuirea colectivă, situarea în repere oferite de cadrul social-sunt supuşi unei decantări continue. Integrarea lor în versiunea intimă a conştiinţei de sine se află sub incidenţa unor mecanisme de apărare al eului( proiecţie, raţionalizare etc. ), pe care individul nu le controlează în mod conştient. Oferind cadrul social de comparație, precum şi standardele sau reperele necesare, grupul sau colectivul în ipostaza familiei, a clasei de elevi în şcoală, apoi a colectivului de muncă profesională - constituie matricea în care se cristalizează imaginea de sine. Experienţele arată că la scară statistică declaraţiile asupra valorii personale devin mult mai modeste când se face referinţă la un grup sau când subiectul se compară cu persoane explicit numite. în schimb, părerea bună despre sine se manifestă în voie când nici un cadru de referinţă nu-i este oferit. în acelaşi context pot fi citate experienţe cu privire la nivelul de aspiraţie. S-a arătat, spre exemplu, că în absenţa comparaţiilor cu alţii, nivelul de aspiraţie urmează fidel fluctuaţiile performanţei efective, autoaprecierea dovedindu-se instabilă( când creşte, când coboară). De asemenea în interiorul unui câmp de comparaţie dat, subiectul alege ca termeni de referinţă pe cei care prezintă rezultate de nivel apropiat lui. Fiecare se raportează la un reper corespunzător imaginii de sine. în general, nivelul de aspiraţie al unei persoane se situează uşor deasupra mediei presupuse a grupului apreciat ca având aceleaşi posibilităţi. Ideile noastre despre noi înşine ("schemele despre sine") influenţează în mod profund felul în care tratăm informaţiile sociale. Percepţia noastră despre sine ajută să ne punem ordine în ideile, sentimentele şi acţiunile noastre influenţându-ne felul de a

48

percepe, de a ne aminti şi de a evalua atât pe ceilalţi cât şi pe noi înşine. Un exemplu este efectul de autoreferinţă: tratăm mai rapid o informaţie ce se referă la conceptul nostru despre sine şi ne amintim mai uşor de ea. Atunci când suntem întrebaţi dacă unele cuvinte specifice cum ar fi "sociabil" descriu ceea ce suntem noi, ne vom aminti mai târziu mai uşor de aceste cuvinte decât atunci când suntem întrebaţi dacă descriu pe altcineva. Dacă ni se cere să ne comparăm cu un personaj de roman, ne amintim mai bine personajul ulterior. Referirea la sine produce de asemenea tendinţe de centrare asupra sinelui.

Pe măsură ce noi tratăm informaţia referitoare la noi un puternic subterfugiu autoavantajos îşi face apariţia: tendinţa de a ne percepe pe noi înşine într-un mod favorabil (exemplu: atribuim cu mare plăcere eşecurile noastre situaţiilor dificile şi ne atribuim credit pentru succesele noastre; după o ceartă, soţul atribuie cuvintele grele

rostite de soţia sa răutăţii ei însă îşi consideră propria furie ca fiind justificată). Este unul din mijloacele de a ne păstra o imagine despre sine în general favorabilă, bucurându-ne de beneficiile unei imagini de sine pozitive cu toate că suferim câteodată de suficienţă.

Subterfugii auto-avantajoase

Credinţa populară vrea ca noi să suferim, cei mai mulţi, de problema slabei stime de sine exprimată prin expresia:” Eu nu sunt corect – tu eşti corect!”. Psihologul clinician Carl Rogers concluziona de exemplu, că majoritatea oamenilor pe care îi cunoscuse se dispreţuiau ei înşişi, considerându-se buni de nimic şi puţin atrăgători. Totuşi s-a dovedit că scriitorul William Saroyan era mai aproape de adevăr spunând:”Fiecare, cum o ştie el însuşi, este un om bun într-o lume rea”. Deşi psihologii sociali discută asupra acestei tendinţe auto – avantajoase, ei sunt în general de acord în privinţa existenţei, importanţei şi puterii sale.

Atribuiri privind evenimentele pozitive şi negative

Experienţele au demonstrat de nenumărate ori că oamenii acceptă bucuroşi creditul acţiunilor reuşite (atribuind succesul abilităţii şi eforturilor lor) în timp ce eşecul este atribuit factorilor exteriori ca ghinionul sau “imposibilitatea” inerente problemei. Exemple: Până la ce punct credeţi că şoferii îşi asumă responsabilitatea accidentelor lor? Iată termenii folosiţi de şoferi pentru a descrie accidentele pe formularele de la

49

asigurări: “O maşină a apărut parcă de nicăieri, m-a lovit şi a dispărut”, “Un pieton m-a lovit şi s-a dus sub automobilul meu”. Situaţiile ce îmbină talentul şi norocul (cum ar fi jocurile, examenele, cererile de serviciu) sunt în mod special supuse acestui fenomen: câştigătorii pot întotdeauna să atribuie succesul abilităţii lor, pe când învinşii pot atribui eşecul ghinionului. Atunci când eu înving la scrabble, asta este datorită faptului că eu cunosc foarte bine vocabularul, iar atunci când pierd, o fac datorită faptului că “nu poţi să faci nimic la scrabble când ai numai consoane şi nici o vocală”. Atunci când cei care pariază câştigă, ei atribuie acest lucru abilităţii lor; atunci când pierd, ei au tendinţa să atribuie eşecul unui joc extraordinar al hazardului în timpul evenimentului sportiv. În activităţile necesitând cooperarea a două persoane pentru a face bani, cea mai mare parte a indivizilor îşi dau vina pe partener în caz de eşec. Cel mai vechi exemplu de subterfugiu auto-avantajoasă este scuza prezentată de Adam:” Femeia pe care mi-aţi dat-o ca tovarăşă de viaţă mi-a dat fructul arborelui şi eu l-am mâncat”.

Astfel, pe când administratorii dau vina pe muncitori în cazul unei producţii foarte scăzute, muncitorii dau vina pe o cauză exterioară, cum ar fi o greşeală de aprovizionare, un volum prea mare de muncă, colegi dificili, o atribuire ambiguă a responsabilităţilor şi sarcinilor, etc. Atunci când ceilalţi sunt făcuţi vinovaţi pentru greşelile lor, pe când cele proprii sunt justificate, ostilitatea deschisă nu este departe. Ea survine în confruntările agresive dintre poliţişti şi cetăţeni, în relaţiile părinţi-copii, în relaţiile dintre soţi, în căsnicie. în timpul conflictelor, fiecare dintre cele două părţi consideră propria sa fermitate ca rezonabilă, însă atribuie actele celuilalt unei dispoziţii brutale. Tot astfel, explicându-şi problemele în scrisori, oamenii dau vina de obicei pe celălalt:(“Sebastian este foarte plictisitor în călătorii; nu vrea să viziteze locuri noi şi nici să cunoască persoane noi”). Explicând problemele celorlalţi, oamenii au o mai mică tendinţă de a exterioriza vina. în plus, în comparație cu cuplurile fericite, cuplurile nefericite manifestă mult mai accentuat subterfugiul auto-avantajos, dând vina pe partener atunci când se iveşte o problemă. în cursul unei anchete, bărbaţii şi femeile care se aflau în pragul divorţului aveau o tendinţă de 10 ori mai mare de a da vina pe soţ sau pe soţie pentru ruptură decât să dea vina pe ei înşişi sau ele însele. Michael Ross şi Fiore Sicoly au observat o altă versiune conjugală a subterfugiului auto-avantajos. Ei au descoperit că tinerii căsătoriţi estimează că îşi asumă în mod obişnuit mai multe responsabilităţi decât partenerul sau partenera în ceea ce priveşte curăţenia casei, grija copiilor,etc. De asemenea elevii manifestă această tendinţă auto-avantajoasă: după obţinerea rezultatului la un examen, cei care reuşesc consideră examenul ca o măsură valabilă a

50

competenţei lor, având tendinţa să-şi acorde credit personal, iar cei care nu reuşesc au mai mult tendinţa să critice examenul ca fiind un indicator greşit. Şi elevii manifestă acest subterfugiu auto-avantajos. Astfel s-a constatat că în general după aflarea rezultatelor unui examen, elevii care au reuşit au tendinţa să pună succesul pe seama inteligenţei şi abilităţii lor, considerând că examenul constituia o măsură a competenţei lor, în timp ce, cei care nu reuşesc au o mare tendinţă de a critica examenul ca fiind un indicator neadecvat. Experienţele asupra mijloacelor pe care le utilizează elevii pentru a explica performanţele lor bune şi rele, se îngemănează cu experienţele asupra mijloacelor pe care le utilizează profesorii ca să explice performanţele bune şi rele ale elevilor lor. Când nu trebuie să se prefacă modeşti, profesorii au tendinţa să-şi acorde credit pentru rezultatele pozitive ale elevilor lor şi să blameze elevii pentru eşecuri, mai ales când performanţa elevului riscă să dăuneze reputaţiei lor.

Alte tendinţe auto-avantajoase

Tendinţele către atribuirile auto-avantajoase şi către comparaţiile auto-elogioase nu sunt singurele indicaţii ale existenţei percepțiilor de sine favorabil direcţionate. Cea mai mare parte dintre noi cred mai bucuroşi în informaţiile flatante decât în cele depreciative, supraestimează modul rezonabil de a reacţiona, dovedesc o “vanitate intelectuală” supraestimând exactitatea judecăţilor lor şi deformând propriul trecut în avantajul lor. Mai mult dacă e imposibil să deformăm sau să reparăm un act indezirabil, putem să-l justificăm. Cu cât ne percepem mai favorabil sub anumite aspecte ( inteligenţă, perseverenţă, etc.), cu atât vom utiliza aceste aspecte ca şi criterii de bază pentru a-i judeca pe ceilalţi. Deşi unele din aceste tendinţe pot fi negative, avem tendinţa să percepem motivaţiile noastre profunde ca esenţialmente bune şi pe acelea ale altora mai puţin bune. In sfârşit, avem tendinţa curioasă să ne evidenţiem imaginea de sine supraestimând sau subestimând măsura în care oamenii gândesc sau acţionează ca noi. în materie de opinii, găsim un sprijin poziţiilor noastre supraestimând în ce măsură ceilalţi sunt de acord cu noi. Când ne comportăm rău sau eşuăm într-o sarcină, ne liniştim gândind că aceste comportări sunt obişnuite. Nu doar că avem tendinţa să credem şi să acţionăm conform percepţiei noastre vis-a vis de ceea ce fac ceilalţi, dar şi să credem că ceilalţi gândesc şi acţionează ca noi. Deci, efectul de fals consens constă în a supraestima caracterul general al opiniilor, sentimentelor şi comportărilor noastre. Când este vorba de aptitudini, când avem succes sau când ne comportăm bine, un efect de falsă unicitate îşi face apariţia. Ne alimentăm imaginea de sine considerând talentele şi comportamentele noastre admirabile, excepţionale. Mai simplu, ne percepem propriile lipsuri ca normale şi virtuţile ca rare. A considera că ceilalţi ne seamănă,

51

atunci când noi înşine suntem diferiţi de ceilalţi ţine de o centrare prea mare asupra sinelui.

Modalităţile percepţiei altuia

După cum observa P. Fraisse, percepţia are loc prin întâlnirea activă a două universuri: pe de o parte, universul stimulărilor din mediu, pe de altă lumea subiectivă a persoanei care observă şi înregistrează. Actul perceptiv înseamnă a desprinde un obiect, un stimul din câmp, a-i sesiza însuşirile sale şi a-l repartiza într-o anumită categorie sau clasă. Prin urmare, percepţia ne apare încadrată în mecanisme cognitive de nivel superior, care o transformă într-un act de identificare, de clasificare. Adeseori intervine, în mod implicit un proces de subsumare la un concept. Un observator citeşte comportamentul altuia în termeni de entităţi psihologice, adică în termeni de trăsături, atitudini, tipuri. A percepe pe altul înseamnă a-l clasifica în anumite categorii semnificative sub unghiul unei culturi, a lua act de statusul şi rolul său. Percepţia semenilor se întemeiază pe o informaţia parţială, incompletă pe anumiţi indici la care se adaugă datele memoriei, precum şi categoriile sau tiparele de clasificare ale grupului social. Tema cunoaşterii semenilor a dat naştere în psihologia socială la numeroase studii. S-a încercat să se studieze mai întâi modul de formare a impresiilor despre oameni. S. Asch a recurs în acest sens la prezentarea unei persoane fictive cu ajutorul unei caracterizări stilizate, adică a unei liste de calităţi distincte. Autorul constată ca adjectivele utilizate nu au aceeaşi pondere, unele capătă un relief particular influenţând întreaga configuraţie perceptivă. Spre exemplu, la două grupe paralele A şi B s-au prezentat două caracterizări succinte care se deosebeau între ele printr-un singur aspect: atributul "cald" a fost înlocuit în lista B prin contrarul său "rece". Lista A cuprindea: "inteligent", "îndemânatec", "muncitor", "cald", "hotărât", "practic", "prudent". Experienţa a arătat că cele două liste s-au dovedit a fi centrate în mod spontan pe perechea "cald"-"rece", mânuită de cercetător. Cu lista A - centrată în mod spontan la subiecţi pe "cald" - s-au obţinut portrete mult mai pozitive decât cu lista B. Faptul a fost controlat cu ajutorul unui set de epitete (generos, chibzuit, fericit, sociabil) care urmau să fie atribuite de către subiecţi celor două personaje A şi B. Un personaj A, caracterizat prin suita de adjective centrate pe "cald" a obţinut aprecieri foarte favorabile. Totuşi, se poate afirma că poziţia centrală sau periferică a unui termen într-o caracterizare depinde de context, de rezonanţa cuvintelor într-o situaţie de grup.

52

Reluarea experienţei lui Asch, cu o altă listă de adjective în care variabila mânuită de experimentator era perechea "sociabil" - "nesociabil", a dat rezultate diferite, în funcţie de sociabilitatea însăşi a subiecţilor. Centralitatea unei trăsături în formarea unei impresii despre altul depinde aşadar şi de gradul de similitudine sau de contrast între persoana caracterizată şi subiecţii care compun grupul. Ceea ce contează este contextul organizat, relaţiile dintre trăsăturile ce creionează caracterizarea, pregnanţa sau preţuirea particulară acordată în grup unor însuşiri. Fiecare individ abordează pe altul prin prisma unei grile de categorii, care comportă variaţii semantice, mai întâi în raport cu grupul de referinţă sau de apartenenţă, apoi în raport cu situaţia sau experienţa de viaţă a subiectului. Kelly notează faptul că orice persoană face în mod spontan anticipaţii, predicţii, se angajează în abstracţii şi generalizări pe cont propriu, elaborează "constructe" mintale bipolare: negru-alb, uşor-greu, amical-ostil etc. Aceste constructe mintale, care nu sunt neapărat concepte, permit nu numai să "etichetăm" lucrurile, persoanele, elementele universului nostru, dar să încercăm şi predicţii. În viaţa cotidiană repertoriile utilizate sunt destul de limitate, mai ales la personajele care preferă să acţioneze mai curând decât să reflecteze. Evantaiul de etichete se poate lărgi sau restrânge, în funcţie de experiența de viaţă. În funcţie de aceasta se reduce sau se lărgeşte registrul de indici sau de semnale de care persoana respectivă ia notă din ambianţă prin contactul cu alţii. Sondând constructele personale, Kelly regăseşte în fapt categoriile simţului comun. El ne propune să recunoaştem că simţului comun îi este propriu un anumit nivel al cunoaşterii psihologice. Este vorba de observaţii şi concluzii asupra comportamentului direct observabil, care se dezvăluie mai ales în relaţiile interpersonale, în activităţile îndreptate spre scop ale subiectului. Acesta este nivelul comportamentului desfăşurat în secvenţe temporale de ordinul minutelor până la cel al zilelor, comportament care devine vizibil în relaţiile faţă în faţă - în perimetrul grupului mic - şi care prezintă antecedente şi consecinţe concrete, reperabile. În schimb, fenomenele care se desfăşoară la macro şi micro nivel nu pot intra în raza de competenţă a simţului comun. În primul caz, este vorba de fenomene psihice care implică mai mulţi oameni în intervale mai mari de timp (exemplu: tendinţe pe parcursul unei vieţi, schimbări sociale etc.). La micro-nivel este vorba de evenimente psihice care se desfăşoară rapid (în secunde sau milisecunde), la scară mică de mărime (sacade oculare sau mici contracţii ale muşchilor feţei). Nivelul mediu al comportamentului manifest ar constitui nişa cognitivă a simţului comun. Psihologia bunului simţ oferă o bază de plecare utilă pentru dezvoltarea cunoaşterii. După Kelly, este imposibil să eviţi efectele simţului comun dar este uşor să nu fi conştient de ele. Problema este a atitudinii lucide şi echilibrate.

53

Un loc particular în cunoaşterea semenilor revine comunicării sau percepţiei afective. Între percepţia afectivă şi capacitatea de expresie mimică există o reciprocitate. Relaţia este mai evidentă în cadrul limbajului verbal: înţelegem ceea ce ştim pronunţa, percepem mai bine ceea ce ştim pronunţa; sistemul fonetic al subiectului îi serveşte drept filtru pentru recepţie. Acelaşi lucru este valabil şi cu privire la gestul afectiv. G. Dumas făcea distincţie între mimică şi expresia emoţională spontană. Există o deosebire între bucuria sau tristeţea mimată şi cea reală; caracterul social al mimicii este bine stabilit. Mimica poate fi, desigur, şi o simulare; creditul ei provine însă numai dintr-o "omonimie" suficientă cu emoţia spontană. Cercetări asupra modalităţilor percepţiei afective au arătat că erorile de percepţie sunt mult mai puţine în cazul afinităţilor, al atitudinilor reciproce, decât în cazul atitudinilor unilaterale. De asemenea s-a constatat că erorile de percepţie sunt mult mai numeroase în cazul respingerilor decât al alegerilor. A reieşit concluzia: avem tendinţa de a atribui altuia - în mod justificat sau nu - o atitudine asemănătoare cu a noastră, ceea ce s-a numit "prezumţia de reciprocitate". Concretizând: am fi atraşi (în restituire) de acei pe care îi presupunem că ne simpatizează, sau am refuza să vedem o defecţiune din partea acelora pe care-i simpatizăm. O ipoteză simetrică se formulează şi pentru respingeri: penalizăm pe cei care-i credem ostili, repudiindu-i la rândul nostru, de asemenea postulăm că cei pe care-i respingem ne resping ei înşişi. În condiţii obişnuite noi percepem oamenii în anumite roluri. Se susţine chiar că în prim plan apare statusul şi rolul şi că percepţia noastră nu trece dincolo de acest "înveliş social".

Metode de studiere a imaginii de sine şi a percepţiei altora

In studierea imaginii de sine şi a aprecierii altora, se utilizează tehnici care solicită mai mult sau mai puţin direct un "portret": se propune o listă de n trăsături sau itemi descriptivi - care s-au stabilit pe baza unei documentări sau investigaţii prealabile - şi se cere subiectului să se aprecieze pe sine sau pe alţii sub fiecare aspect. Se poate recurge în acest sens la două proceduri: a) se cere subiectului să ordoneze cele n caracteristici - date ca adjective sau itemi descriptivi - de la cea care apreciază că o posedă (el însuşi sau altul) cel mai mult până la cea care o posedă cel mai puţin. Rezultă o clasificare prin ranguri. b) se cere subiectului să atribuie note de la 0 la 10 sau cu mai puţine trepte - proporţional cu ceea ce consideră că îl caracterizează (pe el însuşi sau pe altul), scara de notare fiind "centrată" printr-o convenţie prealabilă. în final se identifică nivelul în jurul căruia se etajează aprecierile făcute.

54

Pentru studierea atitudinii faţă de sine, a făcut carieră în cercetările psihosociologice aşa-numitul test "Cine eşti dumneata". Subiectului i se înmânează o foaie de hârtie cu următoarea instrucţie: "Pe pagină vei găsi douăzeci de spaţii goale (blancuri) numerotate. Completează, te rog, aceste blancuri cu douăzeci de răspunsuri în cuvinte la întrebarea simplă "Cine sunt eu". Ne interesează să dai douăzeci de răspunsuri diferite la această întrebare. Răspunde ca şi cum ai sta de vorbă cu tine însuţi şi nu te referi la altcineva. Să nu te deranjeze logica sau importanţa lor. Trebuie să completezi destul de repede pentru că timpul este limitat". în experienţele făcute s-au acordat 12 minute pentru completarea foii. Proba urmăreşte să provoace subiectul să-şi definească identitatea, statusul social şi atributele relevante după aprecierea sa. în prelucrarea datelor se face de regulă o clasificare dihotomică: răspunsuri modale, în consens cu grupul de apartenenţă care definesc ancora socială, categoria, poziţia, statusurile (ex. "student", "băiat", "din Cluj", şi răspunsuri mai particulare, neconsensuale care comportă interpretare( ex. "interesant", "fericit", "plictisit", "dificil" etc.) M. Zlate propune proba "Cine sunt eu" sub formă de compunere. Instructajul verbal adresat subiecţilor este următorul: "Vă rog să elaboraţi o compunere cu titlul "Cine sunt eu". Imaginaţi-vă că fiecare dintre voi şi-a formulat o asemenea întrebare şi trebuie să răspundă în scris la ea. Relataţi cât mai multe lucruri despre voi, aşa cum vă ştiţi, aşa cum şi cât vă cunoaşteţi până acum. Lucrările sunt anonime, nu le semnaţi. Dacă totuşi cineva vrea să le semneze este liber să o facă. Înainte de a vă începe lucrările vă rog să notaţi care este prima voastră reacţie faţă de întrebarea de mai sus, cum o consideraţi, ce stări trăiţi în legătură cu ea" Referitor la modul de redactare al compunerilor se desprind şase maniere de elaborare: 1) maniera autoanalizei şi autoprezentării obiective, cu înşiruirea simplă a informaţiilor; 2) maniera filozofării, uneori profundă, alteori puerilă, uneori originală, alteori impersonală, mimetică; 3) maniera exaltării poetice, presărată cu metafore, alegorii, comparaţii, chiar cu redarea în versuri; 4)maniera laconică, cu răspunsuri vagi, stereotipe; 5) maniera tip "eschivă", de eludare a răspunsului, de abatere de la subiect; 6) maniera tip amalgam, combinată.

Factori facilitatori şi distorsionanţi în percepţia socială

a) Fenomenul de "cristalizare" - intervine în relaţiile interpersonale cu conţinut afectiv şi constă în transfigurarea persoanelor, situaţiilor, obiectelor sub influenţa

55

sentimentului, a pasiunii. Termenul de "cristalizare" desemnează un fapt real uşor de identificat în percepţia socială. Exemplul cel mai elocvent îl oferă sentimentul de dragoste ca relaţie interpersonală. în sufletul cuprins de sentimentul iubirii, apar două faze de cristalizare. După starea iniţială de preţuire, de admiraţie, urmează anticiparea plăcerii unui act de tandreţe. Această anticipare este însoţită de speranţă şi aduce prima cristalizare. Îndoiala ce îşi face loc, va constitui apoi drumul spre o a doua cristalizare, care culminează cu satisfacţia confirmării ( "mă iubeşte"). Din punct de vedere psihologic, cristalizarea reprezintă un moment de proiecţie a personalităţii; aspiraţia transfigurează obiectul, lumea dorinţelor, transformă lumea realităților. Trebuie să facem distincţie însă, între cristalizarea-prevedere sau intuiţie şi cristalizarea-amăgire, iluzie. În prima sa ipostază, visul lucid şi critic rămâne permeabil la informaţii şi argumente, nu pierde contactul cu realitatea, este flexibil, mobil, acceptă şi contra argumente. Când cristalizarea pierde contactul cu realitatea, evoluează spre patologie. Spre exemplu cristalizarea paranoicului duce la delir de persecuţie, la crearea unei lumi de duşmănie, în care singurul personaj demn de preţuire este "eul". La fel mitomania duce la fabulaţie, la ştergerea graniţelor între dorinţe şi realităţi. în asemenea situaţii cristalizarea devine nocivă; ea se deosebeşte însă de forma negativă a cristalizării, alimentată de sentimente negative, care înlesnesc totuşi dezvăluirea - în trăsături îngroşate, exagerate - a unor defecte, a ipocriziei, disimulării, imposturii etc. Contactul cu realitatea, dinamica relaţiilor reciproce, procesul de ajustare progresivă, declanşează cu timpul "decristalizarea"; persoana privită până mai ieri prin ochelari roz apare despuiată de raze, privită parcă printr-o sticlă afumată. Alternanţa cristalizare - descristalizare apare ca o suită de momente în procesul echilibrării; polaritatea vieţii afective îi conferă acest aspect ondulator.

b) Percepţia şi aprecierea celorlalţi este influenţată şi de prezumţia de similitudine. Ipoteza asemănării sau "afinității sufleteşti poate deforma când nu este fundată - cunoaşterea semenilor. Afinităţile reale constituie însă suportul unor percepţii şi aprecieri autentice. In estimarea metrică şi caracterologică a oamenilor s-a relevat tendinţa individului de a se proiecta pe sine drept etalon, de a construi bareme implicite centrate pe "eu", de a reduce pe alţii la măsura proprie; persoana apare drept normă a propriilor sale percepţii şi reprezentări. Spre exemplu apreciind înălţimea (statura) însoţitorilor noştri , estimările sunt mai exacte pentru valori vecine staturii noastre, distorsiunea devenind evidentă pentru caracteristici mai îndepărtate. O sursă de distorsiune sau de facilitare este şi tendinţa de a judeca pe alţii prin contrast. Experienţa curentă atestă faptul că o persoană ordonată şi meticuloasă vede prin contrast absenţa acestor însuşiri la ceilalţi, le exagerează importanţa şi semnificaţia

56

reală. în schimb, o persoană dezordonată numeşte pedanterie grija altora de a fi ordonaţi, punctuali.

c) Efectul de halo constituie o sursă frecventă de eroare în cunoaşterea psihologică. în mod obişnuit ne formăm o imagine globală despre o persoană, în consecinţă, aprecierile asupra trăsăturilor specifice sunt puternic influenţate de această judecată globală. Se produce o nivelare în constelaţia de trăsături ale persoanei apreciate, ceea ce duce la un portret foarte puţin nuanţat. Efectul de halo dă corelaţii foarte ridicate între trăsături practic independente. Aceeaşi distorsiune poate rezulta şi din ipoteza unei structuri coerente în ansamblul de însuşiri ale unei persoane. în mod curent, îi credem pe oameni mai unitari decât sunt, postulăm la ei o armonie simplă între atitudini şi trăsături. Ca urmare, apare aceeaşi creştere artificială a intercorelaţiilor dintre însuşiri practic independente.

d) Se menţionează efectul indulgenţei, al generozităţii, concretizat în tendinţa de a aprecia favorabil oamenii, mai ales când evaluarea priveşte statutul viitor al persoanei.

Prejudecată, discriminare, stigmatizare

Ce sunt prejudecăţile? In mod evident, prejudecata este foarte vie şi prezentă în societatea de astăzi şi ne afectează pe toţi într-un fel sau altul. Majoritatea oamenilor evaluează anumite grupuri într-un mod negativ, fiind în acelaşi timp ei înşişi ţinta animozităţii altora. Există multe forme de prejudecăţi: contra victimelor Sida, contra imigranţilor sau oamenilor de la ţară, contra piticilor, obezilor etc.

Fenomenul numit prejudecată implică respingerea “celuilalt”, considerat ca membru al unui grup faţă de care se manifestă sentimente negative

Prejudecata este o atitudine negativă nejustificabilă faţă de un grup şi membrii săi individuali. Mai precis, Allport (1954) a definit prejudecata ca pe o atitudine negativă sau o predispoziţie de a adopta un comportament negativ faţă de un grup sau faţă de membrii acestui grup, bazată pe o generalizare eronată şi rigidă. Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului. Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei categorii sociale diferită de cea proprie, în legătură cu care există sentimente defavorabile. Prejudecăţile sunt clasificate deseori în funcţie de categoria socială care face obiectul generalizării. De pildă, sexismul este prejudecata în privinţa

57

femeilor sau bărbaţilor; antisemitismul este prejudecata faţă de evrei, iar rasismul este prejudecata faţă de indivizii unei alte “rase”. Este foarte important să se facă distincţia între prejudecată şi discriminare aceasta din urmă reprezentând un comportament negativ nejustificabil faţă de un grup şi membrii săi.

O atitudine poate fi definită ca o pregătire pentru a răspunde într-un fel favorabil sau nefavorabil la un anumit obiect sau clasă de obiecte. Oamenii pot avea atitudini în legătură cu aproape orice, de la plăcinta cu mere la legalizarea avorturilor, de la psihologia socială la comuniştii chinezi. De fiecare dată individul este predispus să răspundă obiectului, problemei sau grupului într-un fel care variază de la pozitiv( de ex. a plăcea sau a sprijini) la negativ( a displăcea sau a dispreţui). Prejudecata are aceste caracteristici şi de aceea este o atitudine. Atitudinea este o combinaţie particulară de sentimente, tendinţe de acţiune şi credinţe. Astfel persoana având o prejudecată contra homosexualilor va putea în consecinţă să-i deteste şi va avea tendinţa de a se comporta faţă de ei într-un mod discriminatoriu, crezând că ei sunt ignoranţi şi periculoşi. Au fost distinse trei componente ale atitudinii:

1. componenta cognitivă - care constă în conceptul şi percepţiile pe care individul le are faţă de obiectul sau clasa de obiecte respectivă. De exemplu a avea o atitudine faţă de punkişti necesită a avea un concept despre grup - trebuie ca persoana să fie capabilă să distingă membrii grupului respectiv de membrii altor grupuri. oamenii tind să adune concepte. Concepte ca rebeli şi tineri pot fi asociate cu cuvântul “punkist”. Împreună acestea şi alte concepte vor forma o teorie implicită despre grup.

2. componenta afectivă - constă în sentimentele pe care le are un individ faţă de un obiect sau clasă de obiecte. Prejudecata este o atitudine negativă. O persoană care simte că toţi punkiştii sunt răi arborează o prejudecată.

3. componenta comportamentală - constă în dispoziţia de a acţiona într-un anumit fel faţă de un obiect sau clasă de obiecte. Tendinţa de a evita locurile frecventate de punkişti, de a vota împotriva candidatelor femei sau de a hărţui homosexualii ilustrează componenta comportamentală. Luând în considerare aceste lucruri, putem spune că judecata este pregătirea pentru a răspunde unei persoane într-un mod favorabil sau nefavorabil pe baza clasei sau categoriei de membrii căreia îi aparţine.

Discriminarea

Prejudecăţile se situează la nivelul judecăţilor cognitive şi al reacţiilor afective. Când trecem în domeniul actelor vorbim de discriminare. Frecvent, discriminarea reprezintă un comportament negativ faţă de indivizii membrii ai unui out-grup faţă de

58

care avem prejudecăţi. Deşi discriminarea derivă, deseori, din prejudecăţi, relaţia lor rămâne complexă şi nu este automată. Comportamentul nostru depinde atât de convingerile noastre personale, cât şi de circumstanţe exterioare care ne pot scăpa de sub control. De pildă, o persoană poate avea prejudecăţi puternice în privinţa unei minorităţi etnice, însă realizează că nu poate acţiona sub impulsul sentimentelor sale negative deoarece astfel de comportamente discriminatorii sunt indezirabile pe plan social sau interzise de lege. în schimb, un individ care nu are prejudecăţi despre femei poate fi obligat să facă discriminări la adresa lor din cauza legilor sau regulamentelor sexiste existente la locul lui de muncă sau în ţara în care trăieşte.

Rasismul şi sexismul, de exemplu, nu fac referinţă numai la atitudini individuale care sunt prejudecăţile, dar în egală măsură la practici instituţionale discriminatorii, chiar în absenţa intenţiei fondate pe prejudecăţi.

Discriminarea este tratarea inegală a indivizilor sau grupurilor în raport cu unele trăsături categorice cum ar fi apartenenţa etnică, rasială, religioasă sau de clasă. în mod obişnuit termenul este folosit pentru a descrie acţiunea unei majorităţi dominante în raport cu o minoritate dominată şi implică un prejudiciu adus unei persoane sau unui grup.

Definiţia dată de ONU- “ orice conduită bazată pe distincţia operată în raport cu anumita categorii naturale şi care nu este legată de capacităţile şi meritele individuale sau de comportamentul concret al unei persoane” Discriminarea este favorizată de următoarele situaţii: - etnocentrismul - cunoaşterea insuficientă a celorlalţi - generalizarea propriei experienţe de viaţă (emiterea de judecăţi privind un întreg grup pornind de la experienţa avută cu un singur membru sau cu puţini membrii ai acestui grup) - selectarea stereotipurilor concordante cu credinţele şi impresiile anterioare şi dezvoltarea de prejudecăţi privind persoanele cu care se intră în competiţie Tratamentul inegal al unor persoane care în mod esenţial sunt egale se practică în toate societăţile. Aprecierea acestui tratament drept discriminare se face în raport cu normele şi valorile sociale dominante în societate. Discriminarea este practicată nu numai de indivizi ci şi de instituţii: companii, şcoli, spitale, organizaţii guvernamentale. în acest caz se manifestă o discriminare instituţională.

59

Originile prejudecăţilor şi discriminării

Prejudecata şi discriminarea s-a născut odată cu societatea. Toţi au avut o anume prejudecată sau au fost victime ale prejudecăţii sau discriminării. Date fiind problemele sociale pe care le creează prejudecata şi discriminarea trebuie să ne întrebăm cum încep ele.

Socializarea timpurie

Mulţi oameni cred că fundamentul majorităţii atitudinilor faţă de alţi oameni este stabilit în primii ani de viaţă şi că prejudecata începe în aşa-zişi ani formativi. Cercetările arată că acest lucru este adevărat uneori. Prejudecata rasială, de exemplu, a fost descoperită la copii americani albi de 3 ani, şi asemenea atitudini câteodată cresc în intensitate până la adolescenţă când se stabilizează. Aceste concluzii variază în timp şi spaţiu, de ex., discriminarea rasială este evidentă doar după vârsta de 7 ani. Aceste studii sugerează că felul în care este învățată discriminarea de către copii şi felul în care creşte sau descreşte odată cu vârsta, depinde de circumstanţele istorice. Dobândirea prejudecăţii poate începe atunci când copilul este capabil să înveţe concepte, sau poate fi amânată pe un termen nedefinit. Se pune întrebarea , cum învață copii atitudinile discriminatoare. Putem să ne gândim la două posibile surse: modelarea parentală şi mass-media.

Cazul autoritarismului

Părinţii au o puternică influenţă asupra copiilor lor. Copii observă ce fac părinţi lor şi de multe ori le copiază acţiunile. Această încercare de a repeta acţiunile altora se numeşte modelare. Modelarea este importantă deoarece este procesul prin care copiii pot dobândi atitudinile părinţilor lor, mai ales prejudecăţile lor. Un grup de cercetători au încercat să descopere rădăcinile antisemitismului. Ei au încercat să afle ce tip de oameni urau evreii. Ei au ajuns la concluzia că există un tip de personalitate care nu-i urăşte numai pe evrei ci are tendinţa de a urî toate grupurile minoritare. Personalitatea autoritară oferă un exemplu clasic de analiză intrapersonală a prejudecății şi discriminării. Studiul lui Adorno, efectuat în Statele Unite, demonstra că individul autoritar valorizează puterea şi fermitatea; gândirea lui este organizată în funcție de categorii sociale rigide “noi/ei”. Adorno şi colegii lui au stabilit că relaţiile indivizilor autoritari cu membrii out-grupurilor se caracterizează prin etnocentrism. Ei au constatat că persoanele etnocentrice nu erau doar antisemite, ci aveau prejudecăţi despre numeroase alte out-grupuri etnice, religioase şi culturale din Statele Unite. Cea mai importantă contribuţie a studiului a fost de a constata că etnocentrismul era tributar personalităţii

60

autoritare. Studiul demonstra că un cadru familial foarte strict şi competitiv putea genera personalitatea autoritară. Conform teoriei, ostilitatea reprimată în timpul copilăriei în astfel de familii era ulterior “proiectată “ asupra minorităţilor etnice şi asupra altor out-grupuri considerate indezirabile într-un context social dat. Aşadar “agresiunea autoritară” împotriva minorităţilor “indezirabile” poate servi drept supapă pentru sentimente de frustrare reprimate pe o perioadă îndelungată în contextul familial. Acest tip de dinamică familială le permite lui Adorno şi colegilor săi să afirme că personalitatea autoritară este sursa etnocentrismului şi discriminării.

Termenul de autoritarism a fost ales pentru a descrie acest tip de personalitate, pentru că oamenii cu asemenea personalităţi păreau să-i urmeze pe conducători fără să critice. Ei par să condamne neconvenţionalismul. Pentru că minoritățile sunt neconvenţionale, şi ele sunt victime ale autoritariştilor. Autoritariştii sunt mai susceptibili la influenţă socială, mai ales atunci când agentul de influenţă este pe o treaptă mai înaltă a ierarhiei sociale decât ei. Autoritarismul se autoreproduce, deoarece copiii îl învaţă de la părinţii lor. Dacă grupul social al persoanei de mai târziu condamnă tendinţele autoritariste, aceste tendinţe pot fi reduse într-un mod considerabil.

Mass-media

Mulţi psihologi cred că televiziunea, cărţile pentru copii, revistele au o mare influenţă formativă asupra ideilor şi comportamentului copiilor. Copii pot petrece multe ore privind la televizor . Bineînţeles, puţini scriitori sau producători de materiale doresc să-i înveţe pe copii prejudecata. Cu toate acestea, analizele conţinutului cărţilor şi programelor TV arată că acestea reflectă de multe ori valorile autorilor lor. Raportul între povestirile despre bărbaţi şi povestirile despre femei este de 4 la 1. Cercetătorii consideră că această lipsă de echilibru îi învață pe copii că bărbaţii sunt mai importanţi pentru cultură decât femeile. Studiul mai arată că de obicei povestirile înzestrau personajele masculine cu trăsături cum ar fi: curaj; sportivitate, împlinire de sine, isteţime şi spirit de aventură. În contrast, femeile erau caracterizate ca fiind incompetente, temătoare,dependente şi interesate de aparență.

Efectele prejudecăţilor şi a discriminării

1. Reducerea aprecierii de sine

Persoana care este ţinta discriminării poartă frecvent o povară psihologică foarte grea. De multe ori el sau ea ajung să se considere inferioare sau lipsite de orice valoare. Pentru că nu-şi pot exprima ostilitatea faţă de agresor, ei şi-o direcţionează spre ei înşişi.

61

Pentru a releva acest lucru, s-a făcut o experienţă având ca subiect femeile americane. Aproape 1000 de adulţi au fost chestionaţi în legătură cu părerea lor despre bărbaţi şi femei. S-a observat că amândouă sexele apreciau bărbaţii ca fiind mai independenţi, mai obiectivi, mai activi, mai logici, ambiţioşi şi ştiind mai multe despre lume decât femeile. Femeile sunt văzute ca fiind mai pline de tact, mai tandre şi mai sensibile la sentimentele altora decât bărbaţii. Atunci când persoanelor investigate li s-a cerut să spună rata dezirabilităţii acestor trăsături, mai mult de trei sferturi din atributele bărbaţilor erau considerate a fi mai dezirabile decât cele ale femeilor. De multe ori această atitudine era adoptată de femei înseşi. De exemplu, atunci când unor fetiţe şi băieţi între 6 şi 10 ani li s-a cerut să indice preferinţele lor pentru obiecte şi activităţi, amândouă sexele le-au preferat pe cele care în mod tradiţional sunt masculine. în general se consideră că femeile trebuie să fie, mai puţin raţionale şi mai puţin ambiţioase decât bărbaţii.

2. Voinţa de a eşua

Dacă oamenii cred că uşile succesului sunt închise pentru ei cum vor reacționa? O posibilitate este că ei renunţă să mai încerce. Eforturile depuse pentru succes depind în mare măsură de percepţia probabilității succesului. Dacă o persoană simte că nu are şanse pentru succes, nu există multe motive ca ea să încerce. Oamenii pot să găsească mai comod faptul de a nu încerca deloc. Dacă nu încearcă niciodată, atunci oamenii nu sunt puşi în situaţia de a recunoaşte că nu pot să facă ceva. Deci , victima discriminării poate dezvolta un comportament de înfrângere a sinelui (autoînfrângere). Matina Horner a descoperit că femeile sunt anxioase în legătură cu obţinerea succesului pentru că se aşteaptă la consecinţe negative dacă reuşesc. De exemplu, dacă ele reuşesc în domenii rezervate de obicei bărbaţilor, ele pot fi respinse atât de bărbaţi cât şi de femei. Cercetările au arătat faptul că reacţiile negative faţă de succes cresc în intensitate odată cu vârsta. Astfel, numai 47% dintre fetele de liceu au arătat o asemenea reacţie faţă de 60% din fetele de la facultate. Atunci când femeile au succes deseori ele atribuie succesul lor norocului. Atunci când eşuează dau vina pe ele.

3. Efectul Pygmalion

O concluzie importantă se referă la faptul că cei care sunt discriminaţi, de multe ori ajung să se comporte într-un mod care să justifice prejudecata. Ei ajung să dobândească caracteristicile care îi fac pe ceilalţi să continue discriminarea. De exemplu, presupunerea unei profesoare că elevii săi nu sunt în stare să-şi poarte singuri de sine poate produce un comportament neajutorat din partea acestora. Prejudecata se alimentează pe sine.

62

Când cineva creează în ceilalţi ceea ce el sau ea doresc să găsească, rezultatul se numeşte Efectul Pygmalion( după sculptorul grec Pygmalion, care a creat o statuie atât de frumoasă, încât acesta s-a îndrăgostit de ea şi statuia a prins viaţă). Multe demonstraţii ale Efectului Pygmalion au lăsat puţine dubii asupra puterii aşteptărilor sociale în modelarea comportamentului. Patru surse majore de influenţă socială au fost localizate într-o clasă: 1. profesorii creează un climat emoţional arătând căldură şi aprecieri pozitive numai pentru anumiţi elevi. Profesorii zâmbesc şi păstrează contact vizual numai cu elevii favoriţi. 2. profesorii nu oferă aceeaşi cantitate de informaţie la toţi elevii. Ei încearcă să predea mai multă materie şi mai dificilă elevilor pe care îi favorizează. 3. profesorii nu îi încurajează la fel pe toţi elevii. Elevilor preferaţi li se acordă mai mult timp pentru a vorbi, li se pun întrebări mai grele şi li se arată mai multă atenţie. 4. profesorii nu oferă acelaşi feedback tuturor elevilor vis-a-vis de munca şcolară pe care aceştia o depun. Un feedback mai clar şi mai constant este adesea oferit elevilor favoriţi. Profesorii albi care au elevi de culoare care sunt dotaţi, de multe ori au mai puține atitudini pozitive faţă de ei şi chiar îi ignoră.

Stigmatizarea

Stigmatul este orice atribut ori semn fizic sau social, care devalorizează identitatea unui actor social până acolo încât el nu mai poate beneficia de întreaga acceptare a societăţii. O deformaţie fizică sau o ocupaţie nedezirabilă social constituie exemple de stigmate. În sens larg, noi toţi trăim cu stigmate - suntem prea mici de înălțime sau prea înalţi, prea slabi sau prea graşi, nu suntem din familii prea bune sau din partea bună a oraşului, am urmat sau urmăm o şcoală nu prea renumită, nu avem haine acceptabile, suntem prea bogaţi sau prea săraci, etc. Noi toţi trebuie să facem faţă altor persoane care ne tratează ca stigmatizaţi şi la rândul nostru intrăm în relaţie cu alte persoane pe care le stigmatizăm. Putem distinge între un stigmat vizibil şi unul ascuns. în ultimul caz, individul care îl posedă este doar potențial discreditabil (ex. impotenţa) Individul are în această situaţie o posibilitate mult mai mare de a manipula stigmatul. Se pune întrebarea ce anume caracterizează relaţiile stigmatizante, şi cum pot fi ele reduse?

63

Caracteristici ale relaţiilor stigmatizante

1. Centrarea pe stigmat

Oamenii adesea văd persoanele stigmatizate numai în termenii stigmatului lor; ei sunt orbi la alte caracteristici sau capacităţi. O persoană obeză poate fi percepută aproape în întregime prin prisma acestei caracteristici. Oamenii no vor acorda multă atenţie celorlalte atribute ale persoanei obeze sau nu-l vor trata ca pe o persoană întreagă. Ei se vor minuna cum această persoană a ajuns supraponderală, îi vor atribui caracteristici de personalitate asociate obezităţii(de ex. leneş, jovial, fără caracter etc.), se vor minuna de ce persoana persistă în a mânca prea mult etc. Identitatea persoanei este acoperită de aceste unică caracteristică deviantă. Multe studii demonstrează rapiditatea cu care oamenii disting caracteristici stigmatizatoare la alţii şi cât de repede răspund la acestea.

Relaţiile stigmatizante se alimentează pe ele însele

Pe măsură ce persoana stigmatizată ajunge să fie privită într-un mod unidimensional, relaţia se îngustează. Pe măsură ce persoana stigmatizată este tratată în acest mod îngust, acţiunile sale încep să fie modelate într-un mod particular. Persoana începe în mod frecvent să acţioneze aşa cum ceilalţi cred că este (este forţat să joace rolul pe care ceilalţi îl aşteaptă de la el)

2. Ambivalenţa emoţională

O reacţie comună faţă de persoanele stigmatizate este ambivalenţa emoţională. Pe de o parte, persoana care şi-a pierdut un ochi sau este forţată să utilizeze un scaun cu rotile adesea produce compasiune, în timp ce anumite stigmate ca sărăcia cauzează sentimente de vinovăţie. Ambele tipuri de sentimente îi determină pe ceilalţi să ajute persoanele stigmatizate. Pe de altă parte, anumite stigmate ca o cicatrice sau pierderea unei mâini sau a unui picior poate să cauzeze repulsii din partea celorlalţi, în timp ce anumite privilegii speciale acordate unor persoane stigmatizate pot cauza iritare. Rezultatul este un anumit grad de ambivalenţă, o mixtură de sentimente pozitive şi negative care conduc la apariţia unor schimbări de atitudini. Tendinţa generală este de a limita efectele negative ale stigmatizării, transformând dezavantajele în avantaje, persoanele raportându-se la propriul stigmat preponderent în situaţiile în care el poate constitui un avantaj. O altă tendinţă este aceea ca indivizii cu un anumit stigmat să lupte pentru căpătarea unei identităţi normale. Aceste acţiuni sunt eficiente mai ales în situaţiile în care stigmatul caracterizează grupuri mari de indivizi. Lupta pentru drepturi a homosexualilor sau a prostituatelor poate constitui un exemplu.

64

Reducerea prejudecăţii, discriminării şi stigmatizării

Multe lucruri duc la prejudecată şi discriminare. Anumite prejudecăţi sunt inevitabile într-un grup sau într-o societate competitivă. A înţelege universalitatea prejudecăţii şi discriminării nu înseamnă totuşi a le accepta. Anumite prejudecăţi reprezintă nişte adevărate pericole sociale, ce alimentează conflicte puternice între rase, grupuri economice, sexe şi religii. De aceea, oamenii de ştiinţă din domeniul social au încercat să găsească moduri în care să reducă prejudecata şi discriminarea prin schimbarea acţiunilor oamenilor. De exemplu, părinţii ar putea să reducă comportamentul discriminatoriu al copiilor lor, prin faptul că ei înşişi nu arată un astfel de comportament. Stereotipurile negative din cărţi şi din programele de televiziune pot fi eliminate. Politicile rasiste şi sexiste din şcoli pot fi schimbate. Ceea ce este mai dificil este lupta cu prejudecata de zi cu zi, care este susţinută de obişnuinţa comună sau de grupuri mari. Este nevoie de programe specializate pentru a combate aceste surse informale de prejudecăţi. Vom explora în continuare trei căi specializate de a reduce prejudecata: contactele, educaţia şi trezirea conştiinţei.

Contactul direct: Când ajută apartenenţa la un grup?

Mulţi psihologi consideră că cel mai eficient mod de a reduce prejudecăţile şi discriminările între grupuri este alăturarea celor două grupuri. Fiind puse în situaţia în care fiecare grup poate învăţa mai multe despre celălalt, cele două grupuri pot dezvolta relaţii de durată. Faptul că prejudecata şi discriminarea se va reduce cu ajutorul contactului direct se numeşte ipoteza contactului. Barierele comunicaţionale, care par să fie principalele cauze ale conflictelor între oameni, pot fi depăşite. Atunci când oamenii sunt separaţi, este deschisă calea ostilităţii. Aceasta înseamnă că, atunci când oamenilor le lipsesc informaţii despre ceilalţi, ei nu reuşesc să înţeleagă motivele acţiunilor acestora. Astfel, atunci când cineva găseşte că acţiunile altcuiva sunt frustrante şi nu înţelege motivele care stau în spatele acestor acţiuni, acest cineva dezvoltă o anume ostilitate, fără să cerceteze punctul celuilalt de vedere. Oamenii care comunică între ei nu pot da vina unul pe altul aşa cum pot dacă nu au acces unii la alţii. Dacă membrii unor grupuri separate dezvoltă ostilitate, este deschisă calea aşa numitului fenomen de imagine în

oglindă. Asta înseamnă că ambele părţi ajung să se privească pe sine însele ca fiind bine intenţionate şi corecte, iar pe inamicul lor ca fiind ameninţător şi incorect. Odată cu sporirea contactului, grupul celălalt îşi pierde caracterul de străin; membrii săi par mai rezonabili. Grupul nu mai pare o adunătură de oameni la fel, ci o colecţie de indivizi unici. În plus, atunci când există contacte, oamenii încep să vadă similarităţi între ei înşişi şi ceilalţi. De fapt, atunci când grupurile îşi petrec mult timp

65

împreună, diferenţele dispar atunci când grupurile încep să se imite unele pe altele. Un studiu despre casele inter-rasiale oferă un suport puternic pentru ipoteza contactului. Chiar şi contactul cu o singură persoană care contravine unor stereotipuri anterioare poate reduce prejudecata şi discriminarea. Totuşi nu putem concluziona că simplul contact a două grupuri va duce la reducerea prejudecăţii şi discriminării. In general, cercetările din ultimii 40 de ani demonstrează că un contact inter-grupuri nu are efecte benefice decât în situaţii foarte specifice. Două probleme decurg din studiile empirice asupra ipotezei contactului efectuate în ultimii ani. Prima se referă la elementul cheie al ipotezei care sugerează că acest tip de contact îmbunătăţeşte cunoaşterea şi înţelegerea out-grupului, ceea ce ajută indivizii să dobândească atitudini mai puţin negative faţă out-grup. Dar este oare contactul inter-grupuri suficient pentru a atenua prejudecăţile şi discriminarea? Studiile lui Stephan şi Stephan (1984) demonstrează că o necunoaştere a out-grupului duce la apariţia prejudecăţilor. Bazându-se pe teoria similarităţii/atracţiei, aceşti cercetători susţin că un contact inter-grupuri care ar scoate în evidenţă similitudinile dintre trăsăturile caracteristice in-grupului şi cele ale out-grupului ar stimula atracţia interpersonală dintre membrii fiecărui grup şi ar diminua prejudecăţile. în schimb, Brown (1998) afirmă că este periculos să se susţină că grupurile etnice (sau de altă natură) sunt asemănătoare din toate punctele de vedere fără a recunoaşte diferenţele reale existente între aceste grupuri. O astfel de strategie face şi mai penibilă constatarea ulterioară a diferenţelor reale. Brown remarcă faptul că, în domeniul atitudinilor şi al valorilor fundamentale, contactul inter-grupuri poate scoate în evidenţă atât similitudinile inter-grupuri, cât şi diferenţele ireconciliabile. în acest ultim caz, contactul inter-grupuri ar risca să aibă ca efect augmentarea suspiciunilor şi a prejudecăţilor, şi nicidecum atenuarea lor. A doua problemă se referă la generalizarea atitudinilor ca urmare a unui contact inter-grupuri. Pot fi generalizate atitudinile pozitive fata de membrii out-grupului cu care am avut contacte pozitive şi asupra altor indivizi ai out-grupului cu care nu am avut nici un contact? Majoritatea cercetătorilor demonstrează că efectul benefic al contactului inter-grupuri nu poate fi generalizat asupra ansamblului colectivităţii out-grupului. De exemplu, studiile americane ale lui Cook indică faptul că un contact între grupurile etnice provoacă atitudini mai favorabile faţă de acei membrii ai out-grupului care au participat la întâlniri, însă aceste atitudini nu se generalizează asupra întregii colectivități. Câțiva factori adiţionali trebuie luaţi în consideraţie:

1. Egalitatea de statut

Lunga istorie a contactelor dintre bărbaţi şi femei nu a avut efecte aparente asupra drepturilor femeilor în lume. Eşecurile în reducerea prejudecăţilor poate fi explicată în parte prin inegalitatea rolurilor care au fost atribuite celor două sexe. Rolul de servitoare care a fost adoptat în mod tradiţional de către femei asigură continua lor dezapreciere.

66

Aşa cum arată cercetările, ar trebui acordată o atenţie deosebită asigurării că membrii unor grupuri au statuturi egale cu alţii - din perspectiva lor - pentru ca contactul să aibă succes. Indivizii ar trebui să intre într-o situaţii de pe picior de egalitate, să aibă aceeaşi greutate în luarea deciziilor şi să aibă suportul comunităţii pentru relaţii echitabile.

1. Scopuri comune

Pentru ca contactul să aibă efecte benefice, indivizii trebuie să împartă scopuri comune - ei trebuie să simtă că lucrează împreună pentru finalităţi similare şi că au nevoie unii de alţii pentru a avea succes. Aşa cum spunea Muzafer Sherif (1979), ei au nevoie de scopuri care pot fi atinse numai prin colaborarea cu alţii.

3. Succesul

Un alt factor care contribuie la reducerea prejudecăţii atunci când oamenii lucrează împreună este abilitatea grupului de a-şi atinge scopurile. Când un grup sau o echipă de atletism are succes, prejudecăţile sunt depăşite şi se leagă chiar prietenii. Dacă grupurile care cooperează eşuează, fiecare membru poate ajunge să dea vina pe celălalt grup.

Educaţia şi reducerea prejudecăţilor

Educaţia este considerată un mijloc important prin care prejudecata poate fi redusă. Educaţia poate oferi informaţii despre grupurile de oameni şi despre istoricul problemelor din zilele noastre etc. Ca rezultat al accesului la asemenea informaţii oamenii ar trebui să fie mai îngăduitori faţă de ceilalţi. Educaţia ar trebui să fie eliberatoare. Dar este în realitate? Un răspuns la această întrebare a fost furnizat de un studiu având ca subiect atitudinile albilor faţă de negri. Au fost intervievaţi aproape 2600 de albi care locuiau în centre urbane din SUA. Lor li s-a pus un număr de întrebări despre atitudinile lor faţă de contactul inter-rasial. Au fost întrebaţi de ex. în ce măsură le-ar plăcea să-şi vadă copiii că au prieteni negri; în ce măsură i-ar deranja să aibă un supervizor negru; în ce măsură i-ar deranja dacă o familie de negri s-ar muta alături. Alte întrebări erau despre simpatia pentru mişcarea negrilor sunt în favoarea marşurilor non-violente, sau credeau că negrii forţau lucrurile prea tare pentru a ajunge la ceea ce doreau? Cercetările au demonstrat că există o relaţie puternică între educaţie şi atitudinile faţă de contactele inter-rasiale, pe de o parte şi mişcarea negrilor pe de altă parte. Cu cât educaţia este mai solidă, cu atât sunt mai pozitive şi atitudinile faţă de contactele inter-rasiale şi creşte şi simpatia pentru mişcarea negrilor. Oamenii cu educaţie universitară constituie grupul cu cele mai puţine prejudecăţi.

Trezirea conştiinţei

67

Unele grupuri minoritare au găsit de cuviinţă să-şi dezvolte propriile metode de a învinge prejudecăţile. Decât să se încreadă în politicile liberale, grupuri ca negrii, femeile, homosexualii, bătrânii, etc., îşi dezvoltă un simţ al unităţii şi încearcă să schimbe cultura. Acest proces este numit de multe ori trezirea conştiinţei. Trezirea conştiinţei încearcă să sensibilizeze membrii grupurilor la influenţele opresive asupra vieţilor lor, să le dezvolte simţul solidarităţii şi al puterii colective, şi să dezvolte dorinţa de schimbare. De multe ori indivizii se simt nesatisfăcuţi de condiţia lor. De exemplu, femeile pot considera că sarcinile lor casnice de fiecare zi nu sunt satisfăcătoare, şi să se simtă din această cauză depresive şi nefericite. Ele pot să se auto-învinovăţească pentru nefericirea lor şi să simtă că nu au control asupra vieţii lor. Acesta este momentul pentru a aplica tehnica trezirii conştiinţei. O asemenea tehnică încurajează femeile să creadă că sunt membre ale unui grup oprimat. Decât să vadă problemele proprii ca un produs al condiţiei lor biologice sau de mediu, prin trezirea conştiinţei ele ajung să recunoască că acestea sunt comune tuturor femeilor ca grup. La acest punct, cel care are sarcina de trezire a conştiinţei încearcă să furnizeze o ideologie după care femeile se pot uni - arătându-le că sistemul social controlează indivizii şi pe el trebuie să dea vina pentru insatisfacţiile lor (Taylor şi McKirnan, 1984). Este foarte important ca membrii grupurilor oprimate să se vadă ca lipsiţi se resursele, poziţia, puterea, pe care ei le merită de fapt. Nu deprivarea absolută este cea care îi uneşte pe oamenii care sunt expuşi la ea, ci sentimentul lor de deprivare relativă. Atunci când oamenii cred că sistemul social este de vină pentru deprivarea lor, şi că ei pot face o schimbare, atunci ei sunt pregătiţi pentru acţiune colectivă.

68

Capitolul 6 Comunicarea cu beneficiarul

Modelul echivalenţelor

Există multiple teorii ale comunicării şi tehnici de comunicare, fiecare cu plusurile şi cu minusurile lor. Pentru o comunicare care să nu stârnească inhibiţii sau blocaje interlocutorului, sugerăm folosirea modelului echivalenţelor, singura cale ce duce la o comunicare non-violentă şi în sensul non-violenţei.

Educaţia pentru non-violenţă Atât violenţa, cât şi non-violenţa, îşi au originea în însăşi natura umană, care, în sine, nu ar trebui să reprezinte deloc o problemă. Între două sau mai multe persoane în mod inevitabil vor exista diferenţe legate de temperament, de mod de a fi, de comportament, de credinţe, de puncte de vedere. Cum reacţionează oamenii la aceste diferenţe?

O explicaţie pe care o dau specialiştii o reprezintă modelul superioritate-inferioritate1. Conform acestui model, oamenii, încearcă să-şi prezinte propriile atribute, comportamente sau puncte de vedere ca fiind mai bune decât ale celorlalţi. Fiecare încearcă să „iasă în faţă”, să impresioneze, să câştige, plasându-se pe o poziţie de superioritate şi să-l minimizeze sau să-l anihileze pe celălalt. Dinamica acestui model are trei consecinţe posibile prin care poate apărea violenţa:

• internalizarea – cel plasat pe poziţia de inferioritate se autoagresează;

• escaladarea – cel plasat pe poziţia de inferioritate îl atacă pe cel care l-a pus în această poziţie;

• deplasarea agresivităţii – persoana pusă în poziţie de inferioritate îşi îndreaptă agresivitatea asupra unei terţe persoane, pornind un lanţ de violenţe.

Modelul superioritate-inferioritate foloseşte trei tipuri de argumente pentru ca vorbitorul să se pună într-o lumină favorabilă:

• argumente pozitive: vorbitorul scoate în evidenţă aspectele pozitive ale punctului său de vedere pentru a-şi întări poziţia şi a se plasa pe poziţia de superioritate.

• argumente negative: vorbitorul prezint părţile negative ale punctului de vedere al celuilalt pentru a-l devaloriza şi a-l plasa pe poziţia de inferioritate.

1 Major-minor position Model, Pat Patfoort, în “I want, you don’t want” din 1995

69

• argumente distructive: vorbitorul prezintă caracteristici negative ale celuilalt pentru a-l destabiliza şi a-i distruge punctul de vedere, iar rezultatul e că ambii se vor plasa pe poziţii de inferioritate.

Deci, la baza comportamentelor violente stă această luptă pentru poziţia de superioritate, care, din păcate, este cea mai folosită metodă de a te raporta la celălalt în societatea actuală şi care, la prima vedere, pare cea mai uşor de folosit. Această modalitate e „predată” copiilor de către părinţi, profesori şi educatori şi e încurajată ulterior, în viaţa adultă.

Pat Patfoort propune, în contrast cu modelul superioritate-inferioritate, generator

de violenţă, un alt model şi anume modelul echivalenţelor care este un model bazat pe non-violenţă. El răspunde instinctului de conservare al omului, permiţând, celui care îl foloseşte, să evite plasarea, voită sau nu, pe o poziţie de inferioritate.

Modelul echivalenţelor se bazează pe fundamentare şi nu pe

contraargumentare. Fundamentarea scoate în evidenţă motivele pentru care ambele părţi au punctele de vedere pe care le au: motivaţiile, sentimentele, nevoile, interesele, obiectivele, valorile. Aceste argumente pot fi raţionale sau emoţionale şi răspunsurile se obţin punând întrebarea „de ce?”. Acest model ne permite să ne protejăm, dar nu cu riscul rănirii celuilalt şi nu într-o manieră agresivă. Şi acest model, ca şi cel de mai sus, produce aceleaşi efecte defensive, dar fără violenţă nejustificată. În schimb, modelul celălalt ne blochează într-o dinamică ascendentă, în care violenţa va escalada continuu. Cele două metode abordează divergenţele cu totul deosebit. Modelul superioritate-inferioritate oferă doar două posibilităţi: am dreptate ori eu, ori tu. Ne aflăm într-un sistem cu numai două dimensiuni. Prin contrast, modelul echivalenţelor ne poate oferi 1001 soluţii, care emerg dintr-un mod de gândire care transcende restricţiile sistemului bidimensional. Soluţiile sunt create de înţelegerea fundamentelor ambelor părţi implicate în conflict. În timp ce în modelul superioritate-inferioritate, centrarea se face pe soluţie, aici se face pe procesul de descoperire a unei soluţii.

Etape în utilizarea modelului echivalenţelor Pentru a utiliza acest model în rezolvarea divergenţelor pe care le avem cu o altă persoană, trebuie mai întâi să înţelegem fundamentele ambelor părţi. Acesta necesită din partea noastră antrenarea anumitor capacităţi personale. Trebuie să învăţăm cum să ne folosim puterea şi alte mijloace pe care fiecare dintre noi le are pentru influenţarea celorlalţi, încât să nu o folosim în mod greşit, dar nici

70

să nu o lăsam neutilizată. Trebuie să ne folosim puterea cu pricepere, în variatele ei forme. Prin urmare trebuie să aflăm cine suntem, deci să lucrăm la autocunoaştere, să înţelegem de ce avem anumite puncte de vedere, ce ne motivează şi să ne acceptăm aşa cum suntem noi în mod real. Acest lucru ne va permite să ne construim o imagine de sine pozitivă, să devenim mai puternici, să ne controlăm emoţiile şi să abordăm problemele dintr-o perspectivă mai largă, nu în mod îngust, centrat pe sine. Pe măsură ce puterea noastră interioară creşte, putem să dăm spaţiu şi celorlalţi, acceptându-I aşa cum sunt, şi să evităm să-i punem pe o poziţie inferioară.

1. Primul pas presupune să ne punem pe o poziţie de echivalenta în raport cu ceilalți, să

ne identificam pe cât posibil propriile fundamente şi să lăsăm loc şi pentru fundamentele celorlalţi.

2. În pasul al doilea, prin comunicarea cu celălalt, identificam fundamentele ambelor părți. Trebuie să ne exprimăm propriile fundamente cât mai clar cu putinţă, nici de pe o poziţie de superioritate, nici de pe una de inferioritate. Trebuie să avem grijă cum comunicăm (intonaţie, gesturi, expresie facială) şi în ce condiţii (unde şi cine mai e de faţă). Apoi trebuie să ne arătăm deschişi la fundamentele celuilalt, să ascultăm şi să acceptăm (ascultare activă, empatie). Pentru acest pas trebuie să ne dezvoltăm abilitățile de comunicare, atât pentru a transmite mesaje, cât şi pentru a le primi. Pentru aceasta:

• Trebuie să vorbim la persoana întâi, să transmitem percepţiile şi impresiile ca atare şi nu ca judecăţi.

• Să evităm să folosim expresii ca «vreau», « așa vreau eu », « știu/cred/simt că tu… »

• In locul acestor expresii, folosiţi verbe care să vă exprime direct sentimentele şi nevoile, cum ar fi: «am nevoie de…» «Cel mai greu îmi e…» « Mă tem că… », « Mă simt bine când… ». Astfel, în loc de « eu consider cel mai important » e de preferat să spui : « M-aş simţi mai bine dacă… ».

3. Pasul trei presupune găsirea de soluţii care să satisfacă ambele părţi. Dacă primii doi

paşi au fost făcuţi corect, adesea, soluţia va apărea natural. Uneori soluţiile trebuie create, deci este necesar să ne dezvoltăm, de asemenea, şi creativitatea. Pentru găsirea soluţiilor trebuie să se plece de la fundamentele comune (sau măcar asemănătoare), convergente. Se pune întrebarea dacă poate fi folosit modelul echivalenţelor în rezolvarea conflictelor atunci când cealaltă parte nu cooperează, nu înţelege, ci acţionează împotrivă. Dacă modelul echivalenţelor este acceptat de ambele părţi aflate pe poziţii divergente procesul va merge mult mai ușor dar poate fi implementat şi de o singură parte, chiar dacă cu un efort ceva mai mare. Indiferent de comportamentul celorlalţi putem:

71

• Să evităm să transformăm propriile fundamente în argumente pozitive pentru a câştiga o poziţie de superioritate, ceea ce-l ameninţă pe celălalt şi-l pune într-o poziţie de inferioritate.

• Să refuzăm să convertim fundamentele celuilalt în argumente negative pentru al ameninţa cu poziţia de inferioritate.

• Să ne construim puterea interioară, încrederea în sine, o imagine de sine pozitivă ceea ce ne va permite să ne apăram mai bine împotriva atacurilor, criticilor, ameninţărilor şi poziţiei de inferioritate. În felul acesta, în timp ce nu recunoaştem poziţia de superioritate la ceilalţi, nici nu o căutăm pentru noi înşine.

• Să evităm să aruncăm argumente negative asupra celuilalt, care, în consecinţă, nu se va simţi împins într-o poziţie de inferioritate.

Noi putem să ne controlăm propriul comportament în aceste patru moduri, indiferent de comportamentul sau răspunsurile celorlalți. În felul acesta noi îl vom forţa mai puţin, sau chiar deloc pe celălalt spre o poziţie de inferioritate şi nici nu-i vom permite celuilalt să se pune pe o poziție de superioritate. Cu cât îl vom împinge mai puțin pe celalalt spre poziţia de inferioritate, cu atât va fi mai puţin probabil ca el să se ridice singur pe o poziţie de superioritate. În felul acesta noi îl împingem progresiv pe celălalt înspre modelul de echivalenţă.

Educaţia non-violenţă în creşterea copiilor Cel mai adesea, copiii sunt crescuţi folosind modelul superioritate-inferioritate. Aceasta nu înseamnă că în educaţia tradiţională nu se folosesc şi elemente ale modelului echivalenţelor, dar, de departe, modelul superioritate-inferioritate este mult mai des folosit din mai multe motive:

• Părinţii, profesorii sau educatorii rareori se gândesc la el. Ei imită modul în care s-au comportat părinţii cu ei, pur şi simplu nu-ţi imaginează alt mod de intervenţie.

• Adulţii nu sunt conştienţi de consecinţele pe termen lung pe care le poate avea acest model (escaladarea violenţei, lanţuri ale violenţei, autoagresivitate) nu atât prin faptul că îl folosesc, ci, mai ales, pentru că îl transmit generaţiilor următoare.

• Părinţii, profesorii şi educatorii tineri se tem de criticile din partea celor din jur (părinţi, socri, colegi, superiori)

• Nu ştiu să folosească modelul echivalenţelor, chiar dacă îl înţeleg şi îi acceptă beneficiile

72

• Teama de consecinţe, atât asupra copilului cât şi asupra relaţiei cu copiii. Ei nu vor să-şi asume riscul de a-şi periclita poziţia în faţa copilului.

Pentru a utiliza modelul echivalenţelor în creşterea copiilor trebuie:

• Să fim conştienţi de efectele personale şi societale pe care le are predarea la copii a modelului superioritate-inferioritate

• Să avem mai multă profunzime în termeni de perspective, potenţial şi rezultate atunci când abordăm modelul echivalenţelor

• Să înţelegem mai bine cum poate fi aplicat modelul echivalenţelor

• Modelele de creştere a copiilor sunt prezentate acestora prin trei canale:

• Canalul adult-adult: felul în care adulţii se comportă între ei

• Canalul adult-copil: felul în care se poartă cu copilul

• Canalul adult-copil/copil - felul în care adultul reglementează relaţionarea lui cu copilul şi a copiilor între ei.

Dat fiind faptul că, în funcţie de model este folosit, va depinde comportamentul ulterior al copiilor, pentru a-i creşte în spiritul nonviolenţei este important ca, prin toate cele trei canale, copii să fie expuşi cât de mult posibil la modelul echivalenţelor.

Bibliografie Acriş, Corina Dumitru, Alina Crenguţa

Pedagogie socială aplicată. Intervenţia în munca socială, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti 2005

73

Capitolul 7

Dezvoltarea abilităţilor sociale, emoţionale şi cognitive

ale beneficiarului:

Modelul psihopedagogic al celor 9 nevoi

Modelul celor 9 nevoi are ca scop stabilirea reperelor, atât în educaţia copiilor, cât şi în cea a adulţilor. Părinţi, practicieni şi cercetători pot găsi aici o imagine de ansamblu a diferitelor componente psihopedagogice, indispensabile pentru nevoile copiilor, pentru ca propunerile pentru practica educativă să răspundă cât mai bine acestor nevoi. Modelul este unul tridimensional şi se bazează pe domeniile afectiv, cognitiv şi social. Fiecăruia dintre aceste domenii îi corespund 3 nevoi specifice ale copilului. Acestea implică la rândul lor categorii de atitudini ale părinţilor. Schema următoare reia diverse dimensiuni ale modelului şi posibile interacţiuni între ele.

74

I. Nevoile afective Nevoile din domeniul afectiv se înscriu în categoria nevoii de apartenenţă, care trimite la dimensiunea de continuitate transgeneraţională a istoriei familiale şi sociale. E imposibil să creşti şi să te dezvolţi fără să fii acceptat de mediul înconjurător. Ideea de acceptare şi de investire constituie cei trei poli esenţiali ai acestui domeniu.

• Ataşamentul A fost studiat de mulţi cercetători. Pentru unii dintre ei, dintre care Bowlby (1969), lipsa ataşamentului faţă de o persoană, în timpul perioadei critice a dezvoltării individuale stă la baza incapacităţii de a stabili relaţii afective armonioase cu ceilalţi. Pentru alţii, cum ar fi Montagner (1988), pierderea ataşamentului în perioada critică reprezintă un risc important pentru echilibrul afectiv, fără a fi totuşi ireversibilă – e de părere că un copil al cărui ataşament iniţial a eşuat, nu e complet pierdut. Montagner (1988) şi Ainsworth (1986) consideră că el se poate ataşa şi altei persoane în afara mamei şi că ataşamentele acestea pot fi multiple. Legăturile de ataşament se dezvoltă prin senzaţii ca: miros, contact fizic, privire, interacţiuni auditive. Starea afectivă a mamei este un factor predictiv foarte puternic al calităţii legăturii dintre mamă şi copil.

• Acceptarea Privirile pozitive şi binevoitoare ale mediului familial, fără să implice în mod necesar legături adevărate şi profunde de ataşament creează un spaţiu afectiv emoţional şi securizant. Masajele de tandreţe ele anturajului dau copilului spaţiul şi securitatea afectivă de care are nevoie. Acest spaţiu poate fi diferit de la un copil la altul, dar e valabil în măsura în care poate oferi copilului încredere şi continuitate. Acceptarea asigură copilului identificarea cu modelele familiale, dacă schimburile între părinte şi copil se bazează pe ea. Dacă apar dificultăţi în procesul de diferenţiere şi de identificare a copilului cu familia, acestuia îi va fi greu să simtă apartenenţa la familie şi mai târziu, la societate. Aici își are locul sentimentul de neadaptare, ale cărei expresii sunt tulburările de comportament, printre care opoziţionismul provocator, furtul, fuga, lipsa legăturilor bazate pe iubire. Dacă prea puţină acceptare nu face bine, prea multă e la fel de dăunătoare. Sufocarea afectivă a copilului duce la eşecul dezvoltării sale ca persoană independentă care e capabilă să-şi rezolve singură, ca persoană matură, problemele.

75

• Investirea Se înscrie în contextul proiectului parental, care corespunde ansamblului reprezentărilor pe care părinţii şi le fac în legătură cu viitorul copiilor lor. Părinţii iubesc un copil imaginar, cu care ei îşi identifică propriul copil. E greu să fii obiectiv când e vorba despre copilul pe care îl ai în grijă. Paralel, mai există un alt proces, şi anume acela de identificare a copilului cu propriii săi părinţi. Acest proces dublu îl înscrie pe copil în istoria lui familială şi îi dă impuls care îi va condiţiona întreaga sa traiectorie ulterioară. Proiectul parental este totodată şi un proiect social care vehiculează obiceiurile, normele, valorile clasei de apartenenţă şi care se traduce prin punerea în practică a strategiilor de ascensiune sau de regresie sociale. Proiectul parental cuprinde în el o contradicţie pe care părinţii se pare că nu o identifică, dar copiii o resimt dureros, ca o mare tensiune. Pe de o parte, părintele îşi doreşte ca copilul să-i semene (fii ca noi: cinstit, bun, altruist, etc.) şi, pe de altă parte, îşi doreşte ca acesta să obţină mai mult (nu fi ca noi, ci urcă mai sus). Proiectul personal al copilului nu este întotdeauna superpozabil cu cel parental. Asta face ca, de multe ori, copilul să fie obiectul şi locul unor tensiuni.

II. Nevoile cognitive Să poţi acţiona asupra mediului înconjurător, să-l înţelegi şi să-l domini sunt lucruri indispensabile omului. Curiozitatea e considerabilă la copii. Acestei nevoi trebuie să i se răspundă prin comportamente de stimulare, incitare, experimentare şi întărire.

• Stimularea Este o parte importantă a condiţionării învăţării la copil. Dorinţa de “a creşte” există la toţi copiii, dar ea trebuie permanent alimentată de către educator. Copilul trebuie impulsionat să acţioneze. Importanţa stimulării copilului în primii ani de viaţă e ilustrată în numeroase lucrări de psihologie cognitivă. Bruner priveşte dezvoltarea umană ca pe un proces de colaborare între copil şi adult, care acţionează ca şi “mediator”. Mediatorul are rolul de a analiza efectele acţiunilor în raport cu intenţia iniţială.

Adultul trebuie să-l ajute pe copil să dea sens propriilor acţiuni şi să creeze legături cu cunoştinţele lui anterioare. El favorizează conştientizarea şi cere explicaţii de la copil cu privire la strategiile pe care le utilizează. B. Aumont şi P. M. Mesnier (1992) au o concepţie mai largă asupra medierii şi propun conceptul de “însoţitor-organizator”. Acesta nu trebuie să se mai plaseze între copil şi cunoştinţe, ca în cazul medierii, ci are ca sarcină organizarea demersului către cunoaştere, ceea ce-i favorizează autonomia învăţăcelului.

76

• Experimentarea Curentului raţionalist al lui Descartes, care afirma prevalenţa raţiunii asupra experienţei i s-a opus, în secolul al XVII-lea un curent “empiric” (Bacon şi Locke), care aduce numeroase argumente în favoarea nevoii de a experimenta şi de a descoperi. Secolul XX a adus un curent foarte favorabil pedagogiei active, care are la bază tradiţia empirică şi psihologia genetică. Pentru Dewey, experienţa educativă înseamnă să încerci şi să-ţi îmbunătăţeşti performanţele. Pentru Clapparède, la baza actului inteligent stă încercarea şi eroarea. Montessori insistă asupra creării unui mediu favorabil nevoii copilului de a experimenta. Decroly e de părere că experienţa este suscitată de interes şi trebuie să se realizeze pe obiecte concrete ale lumii reale. Freinet e adeptul metodei naturale de învăţare, al cărei motor e experienţa prin tatonare. Pentru Rogers, învăţarea trebuie să fie experienţială, semnificativă şi nedirijată. Rezultă de aici că, pentru mulţi pedagogi, experienţa a stat la baza concepţiei lor educative. Suntem de părere că stimularea la copil a acestui tip de comportament este importantă în măsura în care acesta încercă să modifice mediul în care trăieşte, ceea ce duce la eliberarea de influenţele mediului.

• Întărirea Este un concept larg răspândit. Thorndike a fost primul care a identificat legătura care există între stimul şi răspuns şi cum este întărită această legătură de către recompensă. El a enunţat legea efectului: un comportament se formează, se menţine sau se elimină în funcţie de natura recompensatorie sau punitivă a consecinţelor. Behavioriştii definesc întărirea ca fiind “evenimentul care însoţeşte un răspuns şi care îi măreşte probabilitatea“. Întărirea este un termen de care trebuie să se ţină cont în educarea unui copil. Se ştie, de exemplu, că accentuarea unui răspuns are ca efect favorizarea fixării lui şi că ne-accentuarea pare să favorizeze eliminarea conduitelor sau neînvăţarea lor. De aici reiese clar oportunitatea de a accentua răspunsurile dezirabile şi de a evite semnalarea acelora pe care nu vrem să le mai repete. Este foarte important să-i semnalezi copilului calitatea prestaţiei sale (feed-back-ul asupra acţiunilor lui), deoarece această informaţie va da un sens faptelor sau părerilor lui viitoare. Ea îl va ajuta să-şi conştientizeze comportamentul şi îl va ajuta să-şi corecteze greşelile. Cunoaşterea rezultatelor fiecărei etape ale unei sarcini favorizează progresul ulterior al învăţării. Pedagogul social trebuie aşadar să exploateze această influenţă motivantă pe care o are feed-back-ul asupra copilului.

77

III. Nevoile sociale Orice persoană are această nevoie esenţială: aceea de autonomie socială. Socializarea presupune ca subiectul să se diferenţieze de grupul de origine şi să se individualizeze. Acest proces implică realizarea unor nevoi de comunicare şi considerare şi necesită existenţa unor structuri suficient de flexibile pentru a trezi sentimentul de apartenenţă la mediu şi pentru a încuraja deschiderea tânărului către lumea exterioară.

• Comunicarea

Accepţiunea fundamentală a comunicării este aceea că nu se poate să nu comunicăm. Cu alte cuvinte, atunci când comunicarea este peste tot, sfârşeşte prin a nu mai fi nicăieri. Comunicarea e deosebit de importantă în dezvoltarea socială a oricărei persoane. Ea este prezentă din primele luni ale vieţii, deoarece copilul este deja integrat în mediul în care se va dezvolta. Interacţiunea socială a copilului cu anturajul îl vor incita să înveţe limbajul care, la rândul lui, îi va îmbogăţi relaţiile sociale. Astfel se produc situaţii semnificative şi dinamice care conduc la dezvoltarea socială şi limbajul unui copil. Adresându-se copilului, adulţii îşi modifică propriul limbaj, ceea ce duce la facilitarea învăţării. Pe de altă parte, se constată şi inversul, copilul adaptându-şi limbajul celui al mamei lui. Cele două procese sunt indisociabile şi alternative, cauzalitatea exersându-se în două direcţii. Comunicării este esenţială în dezvoltarea socială a copilului mic, ea păstrându-şi importanţa pe parcursul întregii vieţi. Numeroşi autori insistă asupra faptului că, odată cu creşterea copilului, creşte şi necesitatea sa de a comunica. Între 12-13 ani, schimburile părinte-copil sunt fundamentale, deoarece este vârsta la care devii capabil de a emite ipoteze, de a gândi abstract, de a face deducţii. Pentru a face faţă temerilor sale şi pentru a-şi susţine speranţele şi aspiraţiile, adolescentul trebuie să găsească lângă el adulţi capabili să-l asculte şi să-l înţeleagă, un spaţiu de discuţie, reflecţie şi exprimare a trăirilor lui. A vorbi despre ceea ce i se întâmplă îi permite copilului adesea să se distanţeze de aceste întâmplări şi să le de-dramatizeze.

• Considerarea Considerarea se referă la stima pe care o manifestăm faţă de o anumită persoană. A trăi într-o societate implică pentru fiecare dintre noi nevoia de recunoaştere a meritelor, competenţelor specifice şi nevoia de demnitate. Omul, ca fiinţă socială, trebuie investit cu o anumită valoare şi prestigiu.

78

Contează foarte mult impresia pe care subiectul o face pe scena publică. Modul cum ne percep ceilalţi ne va crea propria auto-reprezentare, adică imaginea, stima de sine, într-un cuvânt, ataşamentul individului faţă de el însuşi. Rogers insistă asupra importanţei pe care consideraţia o are pentru dezvoltarea copilului, pentru sentimentele şi convingerile sale: “Este vorba de a-l accepta pe celălalt ca fiind diferit de tine, o persoană în sine cu drepturile sale. Încrederea necondiţionată acordată acestei persoane este o încredere de bază.”

• Structurile Structurile sunt moduri de reglare care stau la originea exercitării rolurilor membrilor sistemului familial. De exemplu, tatăl care îi cere fiicei sale să vină la o oră exactă exercită un rol de menţinere a disciplinei, care se înscrie într-o structură familială. Această structură este foarte rezistentă la schimbare şi există în fiecare familie. Structura familială este o reţea de cerinţe funcţionale, care organizează modul în care interacţionează membrii familiei. Acţiunile se desfăşoară între anumite limite, cunoscute, în general, membrilor familiei. Pentru Piaget, una dintre condiţiile necesare dezvoltării cognitive este existenţa unor regularităţi în mediul înconjurător, a unei anumite structurări a vieţii cotidiene. J. Lautrey arată că o structurare uşoară (care depinde de elementele previzibile contextului) este mai favorabilă dezvoltării intelectuale decât o structurare proastă sau de una rigidă. În plan social, cercetările tind să ajungă la aceleaşi concluzii. Copiii cu o stimă de sine autentică provin cel mai adesea din familii cu tendinţe disciplinare democratice. Părinţii care folosesc metode disciplinare prea violente sau pedepse prea aspre contribuie la apariţia tulburărilor de comportament, care merg, la copii, până la delincvenţă. Se cunosc, de asemenea şi efectele unei educaţii prea laxe, care nu dă copilului nici un reper comportamental. În această perioadă a pierderii autorităţii părinteşti trebuie să se găsească o abordare disciplinară care să mobilizeze capacitatea de a negocia parteneriate – părinţi şi copii – ceea ce implică respectul persoanelor dar şi stabilirea reperelor structurante necesare dezvoltării afective, cognitive şi sociale.

Concluzii Părinţii (sau substitutul lor) sunt factori esenţiali ce intervin în dezvoltarea unui copil. S-a observat că, în cadrul unor programe de dezvoltare şcolară a copiilor crescuţi în medii sociale defavorizate, demersurile profesioniştilor erau zadarnice dacă nu i-ar fi integrat şi pe părinţii copiilor în demersurile lor. De multe ori, aceste experimente au arătat că, printr-o formare adecvată, şi părinţii şi pedagogii sociali ar fi putut conduce un astfel de program. Cu alte cuvinte, implicarea

79

părinţilor în programele de dezvoltare a potenţialului copilului lor nu numai că este posibilă, dar devine obligatorie pentru reuşita proiectului.

Bibliografie Acriş, Corina Dumitru, Alina-Crenguţa

Pedagogie socială aplicată. Intervenţia în munca socială, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti 2005

80

Capitolul 8 Susţinerea beneficiarului în activitățile de maximizare

a gradului de autonomie personală

Formarea deprinderilor de viaţă independentă - Situaţii standard

Planificare şi organizare Reţetele în munca socială

În munca sa, lucrătorul social, ca persoană de referinţă a clientului care îşi organizează viaţa alături de client, e chemat să intervină în situaţii specifice de viaţă. Deşi situaţiile în care intervine cel mai ades sunt situaţii standard de viaţă, care nu au nimic extraordinar în ele însele, lucrătorul social, ca profesionist, trebuie să folosească metode de intervenţie fundamentate ştiinţific pentru reuşita acţiunilor sale, pentru evaluare şi pentru posibilitatea reproducerii ulterioare a rezultatelor, acţiuni ce duc la dezvoltarea în continuare a profesiunii şi la o tot mai bună adaptare la situaţiile curente. Situaţiile standard de viaţă oferă lucrătorului social oportunitatea de a-şi abilita clientul pentru o viaţă independentă. Situaţiile standard sunt acele situaţiile cu care lucrătorul social se întâlneşte zilnic. Aceste situaţii standard acoperă, am putea spune, 80% din activitatea pedagogică a acestuia, şi sunt situaţiile care fac, în principal, abilitarea clientului pentru o viaţă independentă. În cadrul activităţii sale, lucrătorul social întâlneşte frecvent situaţii asemănătoare ca şi context şi modalităţi de desfăşurare, dar conţinutul fiecărei situaţii în parte nu este întotdeauna acelaşi, lucrătorul fiind nevoit să găsească modalităţi de rezolvare şi să îşi adapteze activitatea cerinţelor fiecărui moment într-un mod specific. Clasificarea situaţiilor standard se poate face după mai multe criterii, având în vedere repartizarea activităţilor zilnice ale beneficiarilor după programul instituţiei. Principalele situaţii standard identificate de-a lungul unei zile sunt: trezirea, servirea mesei, pregătirea pentru şcoală, studiul individual, timpul liber, activităţile gospodăreşti, culcarea.

Timpul liber

81

Activităţile de timp liber pot fi, şi ele structurate. Altfel, din comoditate, clientul preferă activităţile pasive, de „pierdere” a timpului şi nu să îşi organizeze activităţi care să le fie de folos.

Timpul liber cuprinde activităţi creative, activităţi ludice, de odihnă, de relaxare, divertisment, hobbyuri, spectacole, excursii. De asemenea, în timpul liber se pot organiza activităţi care, în pofida aparenţei de loisir, sunt foarte utile în formarea abilităţilor de viaţă, cum ar fi autoreflecţie, dinamică de grup,dezvoltarea încrederii în sine, dezvoltarea unor aptitudini şi capacităţi fizice sau psihice.

Activităţile pot fi organizate ca o negociere între abilităţile pe care lucrătorul social vrea să le dezvolte şi în funcţie de ce îşi doresc beneficiarii.

Activităţile gospodăreşti Sunt şi ele o situaţie standard. În urma convieţuirii alături de ceilalţi, beneficiarul trebuie să îşi dezvolte anumite abilităţi şi rutine în ceea ce priveşte implicarea sa în activităţile din gospodărie. Dintre aceste activităţi fac parte spălatul vaselor, gătitul unui fel de mâncare, pregătirea şi aranjarea mesei, pregătirea unei mese festive, spălatul vaselor, curăţenia în dormitor, spălatul/călcatul, cusutul hainelor. Toate, am putea spune, sunt deprinderi practice care vor fi utile mai târziu în viaţă. În cazul mamelor supraprotectoare, copiii sunt feriţi de astfel de treburi casnice. „Lasă-l, e copil, dacă acum nu se joacă...” sau „Vei face şi tu când vei fi la casa ta. La mine în casă, eu ştiu rostul”. Adevărul este că o astfel de atitudine este departe de a fi în folosul copilului. Copilul nu este ajutat să îşi dezvolte simţul responsabilităţii, nici măcar să afle ceea ce e de folos într-o casă. Cu toate acestea, nici lăsarea în grija copilului a treburilor casei nu e o soluţie. Deci lucrătorul social sau părintele trebuie să aibă grija casei şi să apeleze la ajutorul copilului doar ca situaţie de învăţare pentru acesta.

O situaţie frecvent întâlnită în case e copilul de 3-4 ani, care se oferă să facă totul să o ajute pe mama, dar care, adolescent fiind, nu mai pune mâna pe nimic. Părinţii se întreabă unde a dispărut „hărnicia” copilului, dar adevărul e că, atunci când e mic, el mai mult încurcă decât ajută. Pentru a scăpa de el şi de boroboaţele pe care le-ar putea face, părintele îl îndepărtează de bucătărie, de mătură, de cârpa de spălat pe jos. Copilul, la această vârstă, nu percepe că te încurcă la treabă, ci percepe faptul că e dat la o parte, marginalizat, acest lucru ducându-l cu gândul că nu e iubit.

Se ştie că un copil stimulat şi lăsat să se desfăşoare, la aproximativ 7 ani poate face majoritatea treburilor zilnice ale casei. Cu toate acestea, responsabilitatea unei case e o sarcină mult prea grea pentru umerii unui copil. Copilul nu trebuie împovărat cu grijile casei, deşi e indicat să participe şi să ştie de ele.

82

În instituţiile de ocrotire apare o situaţie similară, hiperprotecţia: instituţia are angajaţi care se ocupă de curăţenie, de spălarea hainelor, de călcat, de pregătirea şi servirea mesei, încât copilul/tânărul e beneficiar pasiv al tuturor acestor servicii. Încetul cu încetul, ajunge să folosească toate acestea ca şantaj, gândindu-se că, dacă nu ar fi el în situaţia grea în care se află, personalul auxiliar nu ar mai avea unde lucra, deci să considere că cei din jur ar trebui să-i fie recunoscători.

Lăsând la o parte faptul că, gândind astfel, se îndepărtează afectiv de adulţii din jur, acest lucru nici nu îl pregăteşte pentru viaţa de mai târziu.

În ultimii ani, ai reformei instituţiilor de protecţie a copilului aflat în dificultate, a

existat frecvent această situaţie în care tinerilor ajunşi la vârsta majoratului li s-a oferit ocazia să stea doi ani în apartamente protejate, în care să se autogestioneze, cu ajutor, fireşte, din partea unui consilier. Mulţi au refuzat această şansă care li s-a oferit, fiind obişnuiţi să stea în instituţia de ocrotire fără să aibă vreo obligaţie în ceea ce priveşte curăţenia, pregătirea mesei, aprovizionarea, etc. Iată că ferirea copilului de a participa la treburile zilnice ale unei case nu este o metodă care să aducă folos acestuia pe termen lung.

Formarea deprinderilor de viaţă independentă – Principii de bază Principii de bază: responsabilitate, încredere în sine, comunicare eficientă Orientare şcolară şi/sau profesională Motivare şi motivaţie Relaţia cu beneficiarul Dependenţa de sistem Principii ale muncii cu clienţii adolescenţi sau tineri: 1. Trebuie folosită experienţa deja acumulată cu clienţii 2. Reducerea temerilor şi a percepţiei negative asociate procesului de învăţare cu care

unii clienţi vin 3. Angajare activă în procesul de învăţare a deprinderilor; la sfârşitul fiecărei sesiuni de

formare participanţii trebuie să poată face o demonstraţie practică asupra a ceea ce au învăţat

4. Trebuie creată o atmosferă în care să fie posibile erorile şi greşelile; o mare parte dintre sesiunile de formare se bazează pe procedee gen „Încercare - Eroare” (de exemplu gătitul)

5. Crearea unei atmosfere propice asocierii dintre participanţii la procesul de instruire 6. Motivarea procesului de învăţare practică 7. Trecerea gradată de la învăţarea de deprinderi simple la deprinderi complexe

83

8. Posibilitatea auto-evaluării participanţilor 9. Folosirea feedback-ului 10. Folosirea elementelor de practică în dauna celor de teorie care vor fi elaborate mai

apoi împreună cu clientul 11. Folosirea resurselor unicităţii clienţilor. Roluri şi implicare Elev: implicare activă, bazată pe experienţă, responsabilitate în procesul

de formare

Instructor: respect şi egalitate faţă de client şi de experienţa acestuia, relaţie de parteneriat

Conţinut practic: centrat pe probleme de viaţă, vine în întampinarea problemelor clientului său este chiar cerut de client

Motivaţie:

interioară sau în cel mai rău caz interiorizată în procesul învăţării

Principii de abordare a deprinderilor de viaţă pentru toate categoriile de vârstă

1. Stabilirea şi întreţinerea unei relaţii în care clienţii să se simtă că sunt întâmpinaţi cu sensibilitate, empatie şi respect;

2. Grija şi sprijin acordat în funcţie de nevoi; 3. Consolidarea unei reţele de suport social; 4. Consolidarea funcţiilor de adult (matur) şi stimularea interacţiunilor plecând de la

acest nivel; 5. Concentrarea pe internalizarea modelelor şi rolurilor de adult matur; 6. Încurajarea căutării de soluţii proprii pentru siutaţiile de criză mergând mai târziu

până la anticiparea crizelor; 7. Reducerea stresului în innstituţie; 8. Terapie şi asistenţă în situaţii de criză

Structurarea activităţilor Iată câteva metode de educaţie pentru viaţă ce pot fi utilizate mai ales de lucrătorii sociali care lucrează cu tinerii. Sugestiile sunt făcute sub formă de workshopuri,

84

în care lucrătorul social este formatorul ce organizează situaţii structurate de învăţare pe diverse teme.

Igiena: igiena personală; serviciile medicale existente şi cum pot fi accesate; medicul de familie; planning familial şi educație contraceptivă; prevenirea bolilor cu transmitere sexuală şi HIV/SIDA. S-a urmărit ca beneficiarii să cunoască şi să înțeleagă importanţa unei bune igiene, să cunoască şi să utilizeze corect produsele destinate igienei personale. Formatorul definește termenul „igienă”, descrie ce înseamnă „bună igienă’’, explică modul în care „proasta igienă” afectează prieteniile şi relațiile cu ceilalți, detaliază când şi cum se utilizează produsele de igienă. Tehnica folosită a fost aceea în care beneficiarii au fost antrenați în discuții dirijate, fiecare exprimându-si părerea în ceea ce privește slaba igiena şi consecințele ei, modalitatea de păstrare a bunei igiene.

Sănătate. S-a urmărit ca beneficiarii:

• sa cunoască medicamentele uzuale, modul de prezentare şi câteva îmbolnăviri ușoare;

• sa cunoască riscurile începerii vieții sexuale;

• prevenirea bolilor cu transmitere sexuala şi HIV/SIDA;

• cunoașterea riscurilor legate de consumul de alcool şi tutun. a) Formatorul prezintă beneficiarilor medicamentele uzuale folosite, descrie ce se întâmplă când medicația este utilizata necorespunzător,moduri de prevenire a îmbolnăvirilor ușoare. Metoda de lucru cu beneficiarii – jocul de rol în care aceștia au mimat simptomele unor îmbolnăviri ușoare (gripa, răceala, bronșita) şi au întocmit o lista cu medicamentele uzuale folosite. b) Formatorul va prezenta principalele motive pentru amânarea începerii vieții sexuale pana în momentul în care beneficiarii sunt pregătiți din punct de vedere psihic, sentimental, emoțional. Metoda de lucru consta în discuții libere legate de momentul începerii vieții sexuale. Beneficiarii au fost antrenați în discuții legate de prietenie, de modul în care fiecare şi alege o prietena/prieten, au explicat în cuvinte proprii ce înseamnă a fi îndrăgostit, când sunt pregătiți şi au încredere deplina în partener pentru a începe viața sexuala. c) Formatorul va furniza beneficiarilor toate informațiile necesare cu privire la modul de transmitere a bolilor cu transmitere sexuala (BTS) şi HIV/SIDA, explicarea termenilor BTS, HIV/SIDA, recunoașterea simptomelor bolilor prezentate şi metodele de prevenire a lor. Metoda de lucru – joc de rol în care pentru fiecare tânăr s-a presupus ca din neștiința a contactat o BTS sau HIV/SIDA, iar ceilalți au fost puși în situația de a depista cauzele şi boala contactata.

85

d) Formatorul descrie modul în care alcoolul şi tutunul afectează corpul, explica modul în care beneficiarii de aceeași vârsta influențează deciziile privind consumul de alcool şi tutun. Metoda de lucru – joc de rol în care beneficiarii sunt împărțiți în grupuri de 3-4 persoane în care unul are viciul fumatului sau alcoolului şi încearcă sa-i determine pe ceilalți din grup sa-i urmeze exemplul negativ, iar ceilalți vor găsi modalitatea de a rezista presiunii negative exercitate de viciat.

Dezvoltare personală: dezvoltarea abilitaților de comunicare; creșterea stimei de sine; optimizarea abilităților de luare a deciziilor; gestionarea conflictelor; dezvoltarea inteligentei emoționale. S-a urmărit ca beneficiarii sa-si asume propria identitate. Vor fi prezentate beneficiarilor informații şi metode de autoevaluare, vor fi purtate discuții pe tema „CINE SUNT EU?”, „CE VREAU să FAC?”, „DE CE SUNT ASA?”, vor fi familiarizați cu noțiunea de autocunoaștere sau autoapreciere care presupune cunoașterea calităților şi defectelor proprii, a capacitaților, aptitudinilor şi atitudinilor, a trăsăturilor de personalitate, precum şi a gradului lor de dezvoltare. Beneficiarii vor fi determinați să se regăsească individual intr-o floare, o forma de relief, o casa, o prăjitură, fiecare încercând să facă o asociere intre el şi formele descrise, reușind astfel sa-si descopere calităţile şi defectele, trăirile emoționale şi personale.

Comunicare. S-a urmărit ca beneficiarii sa-si dezvolte abilităţile de comunicare verbala, nonverbala şi în scris. Formatorul descrie elementele comunicării, explica diferențele intre cele trei tipuri de comunicare, explica modul de a adresa întrebări eficiente atunci când clarifica sau obține informații (ex. întrebări închise şi deschise), demonstrează cum să se prezinte şi sa-i salute pe ceilalți (ex. strângerea mâinii, contact vizual, limbaj standard, vs. argou, purtarea unei conversații utilizând limbajul verbal şi nonverbal corespunzător). Modul de lucru: exerciții şi jocul de rol. Beneficiarii vor face exerciții de dicție, accent, exprimare simpla şi clara a ideilor ușor de urmărit, vor folosi cuvinte şi expresii care să exprime exact ceea ce doresc să spună pentru a nu da loc la interpretări greșite. Se va trece la jocul de rol în care beneficiarii vor interpreta un personaj dintr-o opera literara; se vor face grupe de cate 2-3 persoane în care vor fi puși în situaţia de a se prezenta şi de a conversa eficient cu partenerii.

86

Bucătărie/gătit: pregătirea şi realizarea cumpărăturilor; realizarea şi respectarea de rețete simple; dezvoltarea capacitații de a aprecia şi/sau măsura cantităţile de ingrediente; pregătirea alimentelor pentru gătit; respectarea igienei la prepararea alimentelor; păstrarea, depozitarea şi conservarea alimentelor S-a urmărit ca beneficiarii:

• sa cunoască principalele grupe de alimente ;

• sa denumească şi să enumere principalele ustensile şi echipamente de bucătărie;

• sa efectueze exerciții practice de așezare a unei mese;

• sa-si însușească tehnica de preparare a mâncării în siguranță. Formatorul definește cele 5grupe de alimente, menționează alimentele din fiecare grupa, expune cu propriile cuvinte înţelesul sintagmei „nutriție sănătoasa”.

• Descrie când şi cum utilizează ustensilele în siguranță (ex. cuțite, răzătoare).

• Descrie ce ustensile, aparate şi echipamente sunt necesare şi care sunt extravagante.

• Descrie cum să menţină aparatele de bucătărie curate şi cum se le folosească în siguranță.

• Formatorul demonstrează practic beneficiarilor așezarea farfuriilor, paharelor, tacâmurilor şi șervețelelor.

• Formatorul va pune la dispoziția beneficiarilor o carte de bucate din care aceștia vor selecta meniul pe care-l vor prepara sub îndrumarea directa a acestuia.

Metode de lucru: explicația, demonstrația, exerciții practice. Beneficiarii au reușit să prepare următoarele meniuri: ciorbă, spaghete cu sos, pilaf cu ciuperci, mazăre cu sos, orez cu lapte, prăjitura negresă, etc.

Formarea noţiunilor minime de croitorie S-au avut în vedere următoarele:

• să se clarifice cusăturile folosite în croitorie (manuale, mecanice);

• saăenumere tipurile de cusături manuale;

• să-şi însușească abilitatea de mânuire a acului şi a atei;

• să coasă pe material câteva tipuri de cusături manuale;

• să-şi însușească reguli de folosire a mașinii de cusut în vederea prevenirii accidentelor de muncă.

Metode de lucru: explicația, demonstrația, exercițiul, aplicații practice. Formatorul explică şi demonstrează practic tipurile de cusături şi modul corect de folosire a mașinii

87

de cusut. Beneficiarii vor efectua individual, sub supraveghere, toate tipurile de cusături, modul de fixare al unui nasture pe un obiect de îmbrăcăminte şi utilizarea mașinii de cusut.

Pregătirea pentru un loc de muncă: abilitarea beneficiarilor pentru a identifica locuri de muncă (contactul cu oficiul forțelor de muncă, anunțuri din ziare, utilizarea telefonului pentru a se programa la un interviu); întocmirea CV-ului şi a scrisorii de intenție; pregătirea pentru interviuri cu angajatorii; noțiuni minime de legislația muncii. Beneficiarii vor fi informați cu privire la: - Ce trebuie să știe când se hotărăsc să caute şi să găsească un loc de muncă; - Ce anume ar vrea să facă şi ce ar putea; - Cum anume să-şi caute un loc de muncă; - Cum anume se pregătește pentru a obține locul de muncă pe care îl dorește; - Cum trebuie să se prezinte pentru a solicita sau obține postul ofertat; - Cum să se prezinte la locul de muncă; - Cum să se comporte la locul de muncă pentru a-l păstra, etc. Având în vedere ca principalul obiectiv al proiectului îl constituie integrarea socio-profesională pentru beneficiarii care finalizează studiile, pentru aceștia este necesar imperios necesar să știe: - să-şi recunoască interesele şi competenţele personale; - să cunoască posibilitățile de inserție socială în diverse ocupații; - să se poată informa singuri asupra ofertelor de pe piața muncii; - să știe să citească şi să folosească rubricile de anunțuri de locuri de muncă din presă.

Gestionarea bugetului: alcătuirea unui buget personal; planificarea cheltuielilor; întocmirea şi stabilirea unei liste de priorităţi; analiza calitate-preț; economisirea banilor;

Menținerea unui ambient plăcut şi igiena spațiului de locuit: menținerea ordinii; curăţenia (spălatul pe jos, șters praful, spălatul geamurilor, curăţarea şi dezinfectarea spațiului de locuit); utilizarea ustensilelor şi echipamentelor (mătură, făraş, aspirator, mop); spălarea hainelor şi a lenjeriei, uscarea şi plierea pentru a fi așezate în dulap; utilizarea corecta a mașinii de spălat şi a detergenților; călcatul hainelor. Bibliografie *** Ghid metodologic pentru implementarea Standardelor de

calitate privind Dezvoltarea Deprinderilor de Viaţă Independentă. Realizat de World Learning în cadrul Programului ChildNet

88

Suport de curs redactat de ALINA-CRENGUŢA DUMITRU, BUCUREŞTI, 2012


Recommended