Curriculum La Decizia Şcolii Ghid

Curriculum la decizia colii

Ghid pentru profesorii de liceu

Editura ATELIER DIDACTICBucureti

2007

Prezenta lucrare face parte din seria de publicaii elaborate n cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: Asisten Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar. Ea fost realizat de o echip de consultani strini i romni ai companiei care asigur Asistena Tehnic a proiectului, i anume WYGInternational din Marea Britanie.

Actuala form reprezint versiunea final care include observaiile i sugestiile profesorilor din cele 18 licee pilot ale proiectului, ale corpului de ageni locali de implementare care au activat n cadrul proiectului, ale echipelor Unitii de Implementare a Proiectului (UIP) i de Asisten Tehnic i ale experilor locali de la Universitatea Bucureti.

Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice:Anca Trc (manager adjunct de proiect)Iulia Damian (asistent de proiect)Alina Negruiu (traductor)Cristina Niculescu (traductor)Drago Dobrescu (graphic designer)

Autor:Ben Bennett

Autorul le mulumete urmtorilor pentru sprijinul i contribuia lor la finalizarea prezentului ghid:Anca Trc, Liliana Drghici, Thomas Black, Dan Potolea, Marin Manolescu, Lucian Ciolan, Cristian Bucur.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

BENNET, BEN

Curriculum la decizia colii : ghid pentru profesorii de liceu / Ben Bennett. - Bucureti : Atelier Didactic, 2007

Bibliogr.

ISBN 978-973-1846-03-3

37

Editura Atelier DidacticSplaiul Independenei, Nr. 315 ABucureti, Sector 6Tel: 021/314.46.60Fax: 021/313.49.27Director editur: Diana MelnicConinutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Centrul Naional de Formare a Personalului din

nvmntul Preuniversitar (CNFP).

Coordonator tiprire: Silviu Paragin

3Cuvnt nainte 4

1. Introducere 6

1.1. Scopul ghidului 61.2. Pe ce pune accentul ghidul1.3. Reglementri n vigoare 6

2. Rolul curriculum-ului la decizia colii 7

2.1. CD ca parte a ntregului curriculum 72.2. CD pentru elevi 72.3. Situaia actual 72.4. Argumentare 7

3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului la decizia colii 8

3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului 83.2. Abordarea pe baz de competene 9 3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului 93.4. Analiza de nevoi 133.5. Coninutul curriculum-ului 153.6. Structura curriculum-ului 163.7. Procesul de implementare 193.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor 213.9. Aprobarea CD 25

4. Managementul curriculum-ului la decizia colii 26

4.1. Formarea personalului 264.2. Opiunea elevului 264.3. Resurse 27 4.4. Monitorizare, evaluare i revizuire 27

5. Anexe 29

Anexa 1. Legislaie i reglementri n vigoare 30Anexa 2. Structura sistemului romnesc de nvmnt 37Anexa 3. Profilul de formare 39 Anexa 4. Teorii educaionale utilizate la elaborarea ghidului 40Anexa 5. Pregtirea pentru angajare 42Anexa 6. nvarea centrat pe elev: repere generale 46Anexa 7. nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metode 51Anexa 8. A nva cum s nvei 56Anexa 9. Documentul de nregistrare a rezultatelor elevului 59Anexa 10. Elaborarea programei de opional la liceu 60Anexa 11. Lista de verificare a CD 62Anexa 12. Modele de programe de CD 63Anexa 12. Lista liceelor pilot din proiect 78

6. Bibliografie 79

7. Abrevieri 80

CUPRINS

4Dinamica social i economic nregistrat la nivel naional a determinat apariia unor schimbri semnificative n sistemul educaional romnesc. Astfel, colile i comunitile, n special cele din mediul rural, se confrunt cu o serie de provocri ce vizeaz nevoile reale ale beneficiarilor de servicii educaionale. Pentru depirea unor astfel de situaii, att colile, ct i comunitile pot beneficia de sprijin specializat, n cadrul unor proiecte/programe.

Proiectul privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, Asisten Tehnic pentru sprijinirea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar, le ofer profesorilor i managerilor din liceele din mediul rural o excelent ocazie de a-i dezvolta abilitile de care au nevoie pentru a se asigura c fac fa respectivelor provocri i c i pregtesc pe elevi s contribuie la dezvoltarea mediului economic local i naional.

Acesta este primul proiect PHARE din Romnia centrat pe problematica dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice.Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacitii instituionale a Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar ( CNFP), ca instituie specializat ce i propune s ating standardele UE n domeniul programelor de formare continu.

Obiectivul general al proiectului vizeaz:

facilitarea accesului la educaie de calitate pentru elevii din mediul rural, diminuarea ratei de abandon colar i stimularea elevilor n vederea continurii studiilor la liceu i n nvmntul superior, prin dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i printr-o mai bun corelare ntre oferta educaional i cerinele specifice ale comunitilor locale;

creterea stabilitii i a calitii forei de munc (personalului didactic) din mediul rural;

contribuia la creterea inseriei sociale i profesionale a elevilor, prin stimularea participrii lor active la viaa colii i a comunitii.

Obiectivele specifice ale proiectului constau n:

dezvoltarea capacitilor relevante la nivelul CNFP i al celor 16 centre regionale, prin mbuntirea standardelor formrii continue a principalilor beneficiari finali (directori i cadre didactice), inclusiv adaptarea programelor de formare continu la nevoi specifice;

identificarea i dezvoltarea competenelor necesare cadrelor didactice i directorilor pentru a furniza o educaie de calitate n liceele din mediul rural;

mbuntirea calitii i a cadrului metodologic ale sistemului de formare continu i ale procedurilor de acreditare a programelor de formare.

Grupurile int sunt constituite din personalul CNFP, al celor 16 Centre regionale ale CNFP i membrii Comisiei Specializate de Acreditare; profesorii i directorii liceelor din mediul rural; furnizori de formare continu selectai prin competiia din cadrul schemelor de granturi

Proiectul Asisten tehnic pentru sprijinirea activitii CNFP- EuropeAid/121446/D/SV/RO a nceput n iulie 2006, are o durat de 17 luni i cuprinde doua componente.

Componenta 1, care const n asisten si formare n vederea mbuntirii cadrului instituional i metodologic al formrii continue a profesorilor i directorilor din mediul rural, are urmtoarele sub-componente:

1.1. Dezvoltarea i implementarea unui sistem i a unor instrumente de analiz a nevoilor de formare continu, avndu - i n centrul ateniei pe profesorii i directorii din liceele situate n mediul rural.

1.2. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continu a cadrelor didactice.

Cuvnt nainte

51.3. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continu a directorilor de coli.

1.4. Asisten acordat liceelor din mediul rural pentru a-i dezvolta un curriculum la decizia colii adaptat nevoilor comunitii locale.

1.5. Dezvoltarea capacitii instituionale a CNFP i a centrelor sale regionale n ceea ce privete rolul pe care l au n optimizarea formrii continue a profesorilor i directorilor de coal.

Componenta 2 a proiectului const n pregtirea, evaluarea, selecia i implementarea unor scheme de granturi pentru furnizorii de formare continu a profesorilor si directorilor din mediul rural. n cadrul acestor scheme de granturi, beneficiaz de programe de formare de lung durat, finalizate cu 90 de credite i elaborate n mare msur n funcie de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din cele 175 de licee din mediul rural. n cadrul proiectului, furnizorii de formare continu primesc asisten n vederea elaborrii i derulrii unor cursuri centrate pe nvare activ.

Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate meniona i un set de publicaii care, fie sintetizeaz experiene specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculum-ul la decizia colii, managementul colar, analiza nevoilor locale privind piaa muncii, fie propun abordri inovatoare privind consilierea n carier, metodologiile active de formare, cadrul competenelor sau sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state membre ale UE.

Prezenta publicaie - Curriculum la decizia colii- ghid pentru profesorii de liceu- conine repere teoretice, metodologii i proceduri ce pot fi utile profesorilor n demersul de elaborare i implementare a unor curricula la decizia colii de calitate. O varietate de materiale suport incluse n ghid, referitoare la rolul CD, la legtura dintre acesta i curriculum-ul nucleu, la competenele necesare angajrii i nvarea activ contribuie la crearea cadrului general al problematicii CD-ului. Ghidul conine, de asemenea, modele de programe de CD elaborate n cadrul proiectului de ctre profesorii din liceele pilot.

61. Introducere

1. Introducere

1.1. Scopul ghiduluiPrezentul ghid a fost elaborat pentru a-i sprijini pe directorii de coal i pe profesorii care au

responsabilitatea de a dezvolta, implementa i administra curriculum-ul la decizia colii.

Avem sperana c modelele de bune practici din coli, precum i sugestiile metodologice pe care ghidul le include le vor fi utile profesorilor n demersul lor de a dezvolta propriile curricula.

1.2. Pe ce pune accentul ghidulGhidul pune accentul pe experiena i beneficiul potenial pe care elevul le poate avea din curriculum-

ul la decizia colii. Prin urmare, se au n vedere, n mod special, competenele ce pot fi dezvoltate elevilor printr-un astfel de curriculum. O importan deosebit se acord modului n care curriculum-ul la decizia colii poate completa, i nu reproduce, demersul prin care curriculum-ul naional formeaz competenele pe care sistemul de nvmnt obligatoriu trebuie s le dezvolte la elevi.

1.3. Reglementri n vigoareNoul curriculum naional a fost introdus n 1999. Ca parte a acestuia i n urma unor reforme succesive,

liceelor le-a fost alocat o medie de 10% din curriculum pentru a decide asupra propriei opiuni privind curriculum-ul ce va fi adugat celui naional. Acest curriculum la decizia colii este supus aprobrii, att consiliului colar pentru curriculum, ct i inspectoratului judeean. n timpul acestor procese de aprobare, curriculum-ul la decizia colii trebuie s se nscrie n 2 seturi de reglementri naionale stabilite pentru 2 grupuri de vrste diferite. De asemenea, exist criterii pentru evaluarea curriculum-ului la decizia colii care au fost elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum. Autorii de curriculum la decizia colii sunt sftuii s parcurg seciunea 3.9 i anexele 1, 11 i 12, nainte de a ncepe sarcina dificil de elaborare a curriculum-ului.

72. Rolul curriculum-ului la decizia colii

2. Rolul curriculum-ului la decizia colii

2.1. CD ca parte a ntregului curriculumCurriculum-ul la decizia colii trebuie vzut ca parte a ntregului curriculum i nu ca lipsit de relevan n

legtur cu cel naional n vigoare sau fiind n contradicie cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un curriculum coerent, i nu unul fragmentat, incoerent. Astfel, curriculum-ul la decizia colii trebuie s fie planificat mpreun cu cel naional i integrat acestuia. Deoarece, pn n momentul de fa, curriculum-ul tradiional pe discipline a pus accentul pe cunotine i nelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia colii este de a se adresa acelor competene dorite care sunt ntr-o prea mic msur dezvoltate specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competene pot include dezvoltarea personal, pregtirea pentru viaa de adult i cea economic, ncurajarea responsabilitii de cetean etc.

2.2. CD pentru eleviPrezentul ghid despre curriculum-ul la decizia colii se focalizeaz n primul rnd pe elevii de liceu, cei

care se ndreapt spre viaa adult, fie n calitate de angajai, fie de persoane care-i continu studiile. Totui, guvernul, ca reprezentant al societii i ca principal finanator al sistemului de nvmnt, se ateapt ca tinerii s fie eficient pregtii n coal pentru a aduce contribuii semnificative rii lor ca ceteni, antreprenori i angajai. Aceste aspecte sunt la fel de importante pentru elevi, prini, comuniti locale i angajatori.

2.3. Situaia actualSituaia actual este urmtoarea: liceele folosesc libertatea pe care o au n ceea ce privete

curriculum-ul la decizia colii ntr-o varietate de moduri i s-au dezvoltat trei abordri cuprinztoare:

elevilor li se ofer o extindere a curriculum-ului existent, ca rspuns la capaciti de nvare deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi; aprofundarea curriculum-ului pe discipline, focalizat pe nevoile identificate ale acelor elevi care au dificulti la una sau mai multe discipline studiate; colile dezvolt opionale care introduc noi discipline de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun. n unele coli, elevii au o anumit libertate de alegere privind modul n care s-i petreac timpul alocat curriculum-ului la decizia colii. n anexa 10 pot fi consultate exemple de astfel de opionale.

2.4. ArgumentarePunctul de vedere pe care l susine prezentul ghid este acela conform cruia curriculum-ul la decizia

colii trebuie s eficientizeze ntregul curriculum colar prin completarea i extinderea curriculum-ului naional academic. Aceast suplimentare nu trebuie numai planificat la nivel de coninut al curriculum-ului, dar trebuie s sprijine i procesele prin care elevii nva.

n anexa 3 este prezentat un rezumat al teoriilor de nvare pe care se bazeaz prezentul ghid. Aceste teorii ajung la concluzia c, pentru a motiva o persoan care nva, curriculum-ul trebuie s fie:

relevant pentru nevoile persoanei respective, aa cum i le identific aceasta i s o angajeze activ n propriile alegeri privind nvarea; variat n ceea ce privete metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi metode de nvare activ i experienial; motivant, prin oferirea constant de feedback pozitiv.

Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum la decizia colii bine proiectat ca parte a ntregului curriculum.

83. Metodologia de elaborare a curriculum-ului


Nu exist o modalitate fix, general acceptat de elaborare a curriculum-ului, dar metodologia prezentat mai jos, folosit cu flexibilitate, le poate fi util colilor. Etapele din diagrama de mai jos vor fi descrise n continuare:

3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului Procesul de scriere a unui nou curriculum poate fi o activitate dificil, dac este realizat n mod

individual i de aceea li se recomand colilor s numeasc o echip pentru a elabora curriculum-ul la decizia colii. A avea o echip conduce la anumite avantaje:

coroborarea unui numr de perspective diferite n vederea elaborrii curriculum-ului colar va preveni transformarea acestuia ntr-o reflecie a intereselor individuale i evitarea situaiei n care respectivul curriculum acoper o plaj mult prea mic de teme; cadrele didactice din echip i vor analiza reciproc munca, iar rezultatul va fi un curriculum mai bun; dac reprezentanii tuturor principalelor arii curriculare sunt implicai n elaborarea noului curriculum, va fi mai uor ca ntreg personalul didactic s fie informat n legtur cu evoluia curriculum-ului colar i n acelai timp va fi mai uor s se asigure coeziunea ntre curriculum-ul existent i noul curriculum.

Monitorizare, evaluare, revizuire

Implementarea i evaluarea curriculum-ului

Structura curriculum-ului

Coninutul curriculum-ului

Analiza de nevoi

Evaluarea/Auditul curriculum-ului

Stabilirea unei abordri curriculare

Crearea unei echipe pentru elaborarea de curriculum


Coordonarea echipei de elaborare a curriculum-ului este o activitate ce trebuie tratat cu seriozitate. Pe de o parte, mesajul pe care-l percepe comunitatea colar ca urmare a numirii unei persoane din conducerea colii n funcia de coordonator al echipei de elaborare a CD este c aceast sarcin este una pe care coala o abordeaz cu responsabilitate. Pe de alt parte, conductorul echipei trebuie s aib rolul de a-i ncuraja i coordona colegii pentru a sprijini creativitatea membrilor echipei, i nu pentru a controla activitatea unor subordonai. n cazul n care activitatea nu este coordonat de un membru al conducerii colii, alternativa este ca o persoan din conducerea colii s elaboreze specificaii clare pentru elaborarea de CD prin care s le fie date altor cadre didactice sarcini de lucru n domeniu. Fiecare coal va ti ce abordare se potrivete cel mai bine contextului su i indiferent de abordarea aleas, rezultatele muncii de echip vor fi examinate de conducerea i consiliul colar pentru curriculum.

Elaborarea unui curriculum la decizia colii este, n mod evident, o sarcin solicitant i consumatoare de timp pentru cei implicai, dar i o oportunitate de revizuire a ofertei colii i poate, deci, contribui la procesele de planificare strategic ale colii. De asemenea, poate avea i un efect pozitiv asupra creterii capacitii profesionale a tuturor cadrelor didactice care sunt implicate n respectiva activitate.

Prima sarcin a echipei de elaborare a curriculum-ului este de a decide ce abordare va fi utilizat. Prezentul ghid propune ca abordarea s fie cea a dezvoltrii competenelor elevilor. Ideea de competen este descris n seciunea urmtoare.

3.2. Abordarea pe baz de competeneUtilizarea competenei ca element central al elaborrii unui curriculum modern este, n general,

asociat cu modernizarea nvmntului profesional din Europa. Conform unui astfel de curriculum, un elev competent este acela care poate demonstra deinerea abilitilor practice necesare pentru finalizarea sarcinilor ocupaionale specifice definite de nevoile angajatorilor. Totui, abordarea pe baz de competene este din ce n ce mai mult adaptat pentru a fi aplicat i n nvmntul general, acolo unde curriculum-ul trebuie s le dezvolte elevilor mai mult dect cunotine i un grad de nelegere. n mare, un curriculum bazat pe competene este unul care afirm ce ar trebui s tie, s neleag i s poat face elevul, la sfritul unei perioade de colarizare. Curriculum-ul bazat pe competene se distinge tocmai prin faptul c pune accentul pe aplicarea cunotinelor i a nelegerii n situaii concrete. Aceast abordare a elaborrii curriculum-ului se concentreaz din ce n ce mai mult pe pregtirea elevilor pentru urmtoarea etap a vieii lor, fie c este vorba de continuarea studiilor, fie de angajare i viaa de adult.

Curriculum-ul naional romnesc definit n Noul curriculum naional publicat de MECT (2000) demonstreaz unele caracteristici ale modelului curricular bazat pe competene. Dup menionarea pe scurt a scopurilor generale pentru nvmntul primar i cel secundar inferior, exist un profil de formare mai detaliat i mai cuprinztor care enumer i descrie capacitile, atitudinile i valorile care vor fi rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum, la finalizarea nvmntului general obligatoriu (vezi anexa 4). Lista respectiv include competene generale n domenii cum ar fi gndirea creativ, comunicarea, contribuia la dezvoltarea comunitii etc. (aceste competene generale sunt foarte diferite de competenele specifice i specializate din punct de vedere practic ale curriculum-ului nvmntului profesional i tehnic).

Totui, competenele vizate de profilul de formare nu sunt corelate obiectivelor i standardelor fiecrei discipline de studiu prin care se implementeaz curriculum-ul naional. Prin urmare, este neclar n ce msur fiecare disciplin de studiu trebuie s contribuie la dezvoltarea competenelor enumerate n profilul de formare.

Una dintre etapele metodologiei de elaborare de curriculum propus n prezentul ghid identific un instrument - auditul de curriculum - pentru a stabili n ce msur curriculum-ul pe discipline dezvolt competenele vizate de curriculum-ul naional.

Ghidul de fa propune ca colile s ia n considerare i existena altor competene pe care s le dezvolte la elevii lor, pe lng competenele din profilul de formare elaborat n anul 2000.

3.3. Evaluarea/auditul curriculum-uluiPrima etap a procesului de elaborare a curriculum-ului la decizia colii const n a stabili ce furnizeaz

curriculum colar existent.

10


Se presupune c toate colile implementeaz curriculum-ul naional, aa cum l neleg. Aceast nelegere se bazeaz probabil pe specificaiile pentru disciplinele academice incluse n curriculum-ul naional, i nu pe competenele incluse n profilul de formare. Dup cum am remarcat i mai sus nu exist niciun mecanism care s traduc atingerea obiectivelor i a standardelor disciplinelor din curriculum-ul naional n obinerea competenelor pe care trebuie s le aib absolvenii nvmntului obligatoriu.

Prezentul ghid propune ca prima etap n elaborarea curriculum-ului la decizia colii s fie evaluarea/ auditul a ceea ce se furnizeaz prin curriculum-ul pe discipline raportat la competenele pe care trebuie s le aib absolvenii nvmntului obligatoriu. Ghidul propune, de asemenea, s se aib n vedere utilizarea curriculum-ului la decizia colii pentru a acoperi golurile/lipsurile identificate ntre competenele preconizate i ceea ce curriculum-ul pe discipline dezvolt de fapt. Pentru a face aceast analiz comparativ, poate fi elaborat o matrice care s permit aprecierea gradului n care curriculumul pe discipline contribuie la dezvoltarea competenelor dorite specificate n profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu. Un exemplu de matrice este prezentat n figura 1.

Matricea poate fi folosit n mai multe moduri i la diferite niveluri:a) La nivelul cel mai simplu, se poate face o evaluare intuitiv a contribuiei pe care fiecare disciplin

o aduce dezvoltrii fiecrei competene. Se poate continua prin a evalua n ce msur disciplinele ca ntreg dezvolt competenele dorite. O astfel de evaluare nu este neaprat un exerciiu tiinific i poate fi ntreprins cel mai bine de cei care au cunotine detaliate despre curriculum-ul naional pe discipline i despre competene. colile sunt probabil mai ndreptite s stabileasc care este contribuia n detaliu a disciplinelor de studiu la dezvoltarea competenelor din profilului de formare dect s evalueze n ce msur sunt dezvoltate competenele respective.

b) Abordarea ar putea fi mbuntit prin alocarea unui total de 5 puncte pentru fiecare competen. Evaluatorii curriculum-ului sunt rugai s noteze fiecare disciplin, de la 1 la 5 n funcie de contribuia lor la dezvoltarea competenei respective. Unei discipline nu i se aloc mai mult de o not, maximum de 5 puncte fiind acordat doar dac respectiva competen este dezvoltat complet. Alternativ, fiecare disciplin de studiu poate primi un maxim de 5 note pentru contribuia pe care o aduce la realizarea fiecrei competene. Media punctajelor obinute de disciplinele de studiu poate fi reprezentat grafic pentru a avea un profil privind ct de departe a ajuns coala n ceea ce privete acoperirea competenelor (vezi figura 3). Dezavantajul acestei abordri este c utilizarea cifrelor las impresia fals de obiectivitate a ceea ce este n esen o judecat de valoare subiectiv; punctul su forte constnd n discuia profesional care are loc ntre membrii echipei de evaluatori ce ncearc s ajung la o apreciere agreat de toi.

c) O abordare mult mai riguroas ar cere probe care s sprijine afirmaiile privind contribuiile fiecrei discipline. De exemplu, unul dintre enunurile din cadrul competenei de gndire creativ se refer la abilitile de rezolvare de probleme. Ne-am atepta ca matematica s pretind c are o contribuie util la dezvoltarea acestei competene i c poate oferi evidene sub forma produselor pe care elevii le-au obinut la matematic. Urmtoarea chestiune ce se cere discutat este dac nsuirea abilitilor de rezolvare a problemelor matematice satisface pe deplin cerinele competenei de gndire creativ. Problematica evidenelor care susin faptul c un elev i-a dezvoltat o anumit competen se complic mai departe, deoarece elevii sunt evaluai n funcie de atingerea obiectivelor i standardelor disciplinelor, i nu de respectarea enunurilor din descrierile competenelor din profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu.

O metodologie similar poate fi folosit pentru evaluarea realizrii fiecrui enun din descrierea competenelor. Figura 2 arat cum una dintre competene i enunurile asociate acesteia pot fi evaluate pentru fiecare disciplin a curriculum-ului naional.

Analiza poate fi dus la niveluri diferite de complexitate, dar mare parte din beneficiul abordrii va consta, n primul rnd, n a clarifica semnificaia competenelor i, n al doilea rnd, n a-i determina pe profesori s analizeze n ce msur fiecare disciplin de studiu contribuie la dezvoltarea respectivelor competene menionate n profilul de formare.

11


Figura 1: Matricea competenelor/ disciplinelor

Competene din profilul de formare Discipline din curriculum-ul naional

Lim

b

i co

mun

icar

e

Mat

emat

ic

i

tiin

e al

e na

turii

Om

i

soci

etat

e

Art

e

Educ

aie

fi z

ic i

spo

rt

Tehn

olog

ii

Con

silie

re

i or

ient

are

Tota

l

Gndire creativ

Comunicare

Participare n comunitate

Adaptabilitate

Construirea unei viei de calitate

Utilizarea tehnologiilor

Investigare

Construirea unui set de valori

12

Competene din profilul de formare Discipline din curriculum-ul naional

Lim

b

i co

mun

icar

e

Mat

emat

ic

i

tiin

e al

e na

turii

Om

i

soci

etat

e

Art

e

Educ

aie

fi z

ic i

spo

rt

Tehn

olog

ii

Con

silie

re

i or

ient

are

Tota

l

Demonstrarea gndirii creative prin:

Enun al competenei1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme

Enun al competenei2. Elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic

Enun al competenei3. Formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic

Enun al competenei4. Folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite

Figura 2: O analiz mult mai detaliat a competenei


13


Competena 1 2 3 4 5Creativitate

Comunicare

Participare n comunitateAdaptabilitate

Construirea unei viei de calitateUtilizarea tehnologiilorInvestigare

Construirea unui set de valori

Descriptorii de note se ncadreaz ntre 1 (slab) i 5 (excelent), astfel:

1. Slab - nu se dezvolt nicio competen.2. Nesatisfctor - se dezvolt cteva competene.3. Adecvat - numr egal de competene care sunt i care nu sunt dezvoltate.4. Bine - se dezvolt majoritatea competenelor.5. Excelent - toate competenele sunt dezvoltate n ntregime.

3.4. Analiza de nevoi Odat identificate diferenele dintre ceea ce realizeaz disciplinele din curriculum-ul naional i

competenele enumerate de profilul de formare, urmtoarea etap n procesul de elaborare a curriculum -ului la decizia colii necesit constituirea unei echipe de elaborare de curriculum care s aib o idee clar asupra a ceea ce ar trebui s fie dimensiunea local a curriculum-ului. Este necesar ca coala s se consulte cu factorii interesai de pe plan local i s analizeze mpreun cu acetia oferta sa educaional. Propunerea nu este ca aceti factori interesai s dicteze curriculum-ul la decizia colii: acesta rmne una dintre responsabilitile profesionale ale colii. Totui, se acrediteaz ideea c acest curriculum la decizia colii va fi mai bun, dac se iau n considerare punctele de vedere ale tuturor factorilor interesai de la nivel local. Acest proces poate include ntr-un mod eficient:

A. Luarea n considerare a nevoilor viitoare ale angajatorilor locali. Exist deja Planuri Regionale de Aciune pentru nvmnt care definesc viitoarele cerine ale pieei de munc regionale. Acestea sunt completate de Planurile Locale de Aciune pentru nvmnt pe care colile i le pot schia pe msur ce-i dezvolt propriile curricula. Mai mult, se recomand organizarea de discuii cu angajatorii locali. Dup cum se ntmpl adesea, nu este uor s desfori discuii semnificative cu angajatorii. Acest lucru este i mai dificil n zonele rurale unde exist puini ageni economici mari sau acetia chiar lipsesc. n orice caz, evaluarea punctelor de vedere ale angajatorilor este un element esenial n identificarea nevoilor pieei locale de munc de care depinde un numr mare de absolveni dup ce termin coala.

Exemplu de metod: dac coala organizeaz un eveniment legat de carier, toi angajatorii locali ar trebui s fie invitai, iar aceast oportunitate trebuie folosit pentru a afla opiniile acestora n legtur cu ce ar trebuie s nvee elevii. Sindicatele, acolo unde exist, pot fi, de asemenea, implicate cu folos n acest proces (pentru mai multe detalii privind aceste aspecte, pot fi consultate Ghidul privind analiza nevoilor locale i Ghidul de orientare n carier publicate n cadrul proiectului).

Figura 3: Auditul curriculum-ului: competenele din profilul de formare dezvoltate de curriculum naional.

14


Angajatorii locali pot fi invitai la coal s vorbeasc cu elevii despre ceea ce ateapt de la noii lor angajai.

B. Identificarea ateptrilor comunitii locale fa de coal. Dac este dificil s se defineasc nevoile i ateptrile angajatorilor, definirea comunitii locale i a nevoilor acesteia este i mai dificil. Exist ns instituii/organizaii care pot fi consultate, cum ar fi administraiile locale, bisericile, cluburile sportive sau organizaiile voluntare.

Exemplu de metod: elevii mai mari pot schia i apoi aplica o anchet pe baz de chestionar n comunitatea local privind modul n care aceasta ar dori ca elevii s fie pregtii pentru viaa de adult n comunitatea respectiv (a se consulta n acest sens setul de politici i strategii de dezvoltare a unor parteneriate ale colii cu comunitatea local publicat n cadrul proiectului).

C. Consultarea cu prinii. Prinii au ateptri legitime privind educaia copiilor lor i opiniile lor legate de nevoile elevilor trebuie s fie ascultate.

Exemplu de metod: organizai ntlniri cu prinii pentru a discuta despre progresul elevilor i folosii ocazia pentru a prezenta coninuturile curriculum-ului actual i orice goluri/ lipsuri identificate de prini.

D. Implicarea elevilor. Elevii sunt potenialii beneficiari ai unui curriculum modern care este relevant pentru nevoile vieii lor viitoare. Acetia trebuie ncurajai s analizeze ce tip de nvare le va satisface nevoile viitoare, att cele individuale, ct i cele de grup.

Exemplu de metod: invitai-i pe cei care au terminat coala de curnd (un an de experien dup terminarea colii) pentru a-i povesti experienele i a identifica ce ar fi putut face coala pentru a-i pregti mai bine.

E. Informarea Consiliului de Administraie. Deoarece coala are contacte cu unii dintre reprezentanii comunitii locale prin intermediul consiliului su de administraie, acesta poate funciona ca un valoros element de rezonan n cadrul procesului care ne intereseaz..

Exemplu de metod: includei problematica curriculum-ului ca un element specific pe ordinea de zi la edina consiliului de administraie sau organizai o ntlnire special n acest sens. ncepei cu o prezentare fcut de director sau de o alt persoan cu funcie de conducere care poate include:

curriculum-ul actual i argumentarea acestuia; profilul naional de formare; informaii despre economia local (PRAI-uri, PLAI-uri) i rezultate ale discuiilor cu factorii interesai rezultatele oricrei evaluri/al oricrui audit al curriculum-ului din coal i propuneri privind acoperirea deficienelor identificate.

Dup prezentare, poate urma o discuie n legtur cu ce ar trebui s acopere curriculum-ul la decizia colii. n funcie de numrul de persoane participante la ntlnire i timpul disponibil, membrii Consiliului de administraie pot fi mprii n grupuri care s se ocupe de anumite competene. Fiecare grup va avea nevoie de un reprezentant al conducerii colii care s le explice celor din afara problematica curriculum-ului existent.

Consultarea cu grupurile menionate anterior are mai puine anse de succes dac coala nu a elaborat deja o agend de lucru pentru un posibil curriculum colar. Dac pur i simplu le dm persoanelor din afara colii o coal de hrtie pe care s scrie idei folositoare despre curriculum, aciunea probabil c li s-ar prea dificil. Pe de alt parte, dac coala a luat deja toate msurile privind propriul curriculum la decizia colii, atunci orice consultare poate prea o ipocrizie. Aadar, trebuie stabilit un echilibru ntre consultarea factorilor interesai i demersurile proprii colii. Se recomand n acest sens s se organizeze consultaii productive n etapa de planificare a elaborrii curriculum-ului la decizia colii, cnd opiniile i ideile din afara colii pot fi nc luate n considerare, nainte de luarea deciziilor finale. Merit s ne amintim c cei care sunt consultai pot juca un rol i n implementarea eficient a curriculum-ului, ca, de exemplu, furnizorii de locuri de practic, instituiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru proiectele realizate de elevi etc.

15


3.5. Coninutul curriculum-ului Este probabil inevitabil ca un curriculum tradiional pe discipline s se raporteze la trecut, deoarece

este construit pe un corp de cunotine existente. Dei prezentul ghid nu i propune s critice disciplinele academice sau s le nege capacitatea de a contribui la o educaie de calitate, este important s recunoatem care le sunt lipsurile, n contextul n care sunt considerate o etap de pregtire pentru urmtorul pas n viaa tinerilor. Curriculum-ul pe discipline este o cerin obligatorie, deoarece colile trebuie s funcioneze conform legislaiei actuale a nvmntului. Un proces de evaluare/audit al curriculum-ului cum este cel descris anterior identific lipsurile privind dezvoltarea competenelor enumerate n profilul de formare prin studiul disciplinelor obligatorii din trunchiul comun. Discuiile i procesul analitic asociat auditului de curriculum poate identifica modaliti prin care disciplinele academice sunt n msur s dezvolte mai mult dintre competenele din profilul de formare dect o fac n momentul de fa. O astfel de extindere a rolului disciplinelor din curriculum-ul naional este binevenit, mai ales dac este parte a ntregului proces de evaluare/audit i de planificare a curriculum-ului la nivelul colii.

Limitele disciplinelor tradiionale n ceea ce privete dezvoltarea competenelor cerute de societatea cunoaterii au fost recunoscute de ordinele de ministru care au promovat educaia antreprenorial n 1999 i au introdus, n 2000, disciplina Integrare n Uniunea European. n cazul liceelor, Cultura civic, Drepturile omului, Educaia pentru dezvoltare i Educaia mass-media au fost adugate ofertei curriculare n 2000. Multe ri de altfel, au apelat la aceast abordare de definire a unui trunchi de discipline tradiionale pentru curriculum-ul colar naional i au resimit presiunea extinderii curriculum-ului pentru a lua n considerare schimbrile lumii n care elevii vor evolua, odat cu terminarea colii. Pericolul de a aduga continuu alte elemente curriculum-ului deja existent este supraaglomerarea, rezultatul fiind c niciuna dintre componentele curriculare nu mai dispune de timp suficient pentru a fi aplicate corespunztor.

Riscul cu care se confrunt elevii este fragmentarea i lipsa de focalizare a curriculum-ului, dei elevii ar recunoate, dac ar fi ntrebai, c partea de curriculum cu cea mai mare greutate este aceea evaluat formal, deoarece succesul sau insuccesul la disciplinele respective va determina abilitatea lor de a progresa nspre etapa urmtoare aleas de ei: continuarea studiilor sau inseria pe piaa muncii.

Prezentul ghid propune ca rolul curriculum-ului la decizia colii s fie acela de a acoperi golurile/ lipsurile la nivelul competenelor dezvoltate de ntregul curriculum colar i care au fost identificate n timpul procesului de audit al curriculum-ului i al analizei de nevoi locale descris mai sus. Aceste lipsuri pot avea legtur nu numai cu coninutul curriculum-ului, ci i cu implementarea acestuia. Experiena altor ri care au un curriculum predominant pe discipline este c nelegerea i cunotinele suplimentare cerute prin curriculum-ul la decizia colii includ acele elemente specifice ce-i pregtesc pe tineri pentru viitor, ntr-o mai mare msur dect disciplinele din curriculum-ul naional. Aceste elemente pot include:

a. Abiliti generice - considerate n mod obinuit importante pentru viaa adult i n cmpul muncii: comunicare; abiliti de calcul; rezolvare de probleme; lucru n echip; folosirea TIC; a nva cum s nvei i s-i mbunteti performana.n cazul unora dintre aceste abiliti este uor de observat o conexiune direct cu disciplinele din

curriculum-ul naional, de exemplu, matematica ar trebui s le ofere elevilor posibilitatea de a nva abilitile de calcul necesare ntr-o faz ulterioar a vieii lor, studiul limbilor moderne trebuie s dezvolte abilitile de comunicare etc. Fiecare coal are nevoie s ia n calcul ct de mult reuesc s acopere dezvoltarea respectivelor abiliti prin curriculum-ul existent. Problema este c, dac abilitile sunt complet sau parial dezvoltate cu ajutorul disciplinelor de studiu, acest lucru se face ntr-un context divergent de lumea adult i a pieei muncii, cea n care tinerii vor trebui de fapt s le pun n practic. Pentru a avea o utilitate maxim, abilitile necesare trebuie s fie aplicate n contexte noncolare (sau n contexte noncolare simulate), pentru ca elevii s le poat aprecia relevana pentru viaa lor viitoare.

n aceast situaie, rolul curriculum-ului la decizia colii este de a cuta oportuniti de dezvoltare sau de punere n practic a acestor abiliti n situaii din lumea real. Acolo unde abilitile nu sunt dezvoltate, curriculum-ul la decizia colii trebuie s furnizeze oportuniti specifice de asimilare i exersare a lor, ntr-un context ct mai relevant posibil pentru nevoile viitoare.

16


b. Pregtirea pentru angajare

n timp ce unii elevi i vor continua studiile, acesta fiind obiectivul urmrit dup finalizarea nvmntului obligatoriu, muli dintre acetia vor trebui s nceap s caute un loc de munc. Chiar i cei care merg n continuare la coal vor trebui s lucreze, n unele cazuri, pentru a-i ctiga existena. Elevii ar trebui s fie sprijinii de coal n confruntarea cu aceast provocare. Sprijinul poate lua mai multe forme, printre care:

experiena de lucru prin practic la locul de munc, supraveghere, sarcini la locul de munc etc.; consiliere i orientare n carier; dezvoltarea abilitilor de cutare de locuri de munc.

c. Oportuniti de dezvoltare personal

Elevii se dezvolt i se maturizeaz la vrste diferite i n ritmuri diferite. Acest aspect este recunoscut de curriculum-ul naional, iar curriculum-ul la decizia colii poate constitui o modalitate prin care nevoile individuale ale elevilor pot fi acoperite. Evenimentele artistice din coal sunt exemple bune de oportuniti ce pot conduce la creterea ncrederii n sine a elevilor i la dezvoltarea abilitilor de lucru n echip. Colectarea de fonduri pentru scopuri filantropice este un alt exemplu de oportuniti prin care se ofer ansa de a crete empatia fa de cei care sunt mai puin norocoi dect ei n via.

Pe msur ce elevii se apropie de finalul activitii lor colare, se confrunt nu numai cu cererile impuse de piaa muncii i de nvmntul superior, trebuie, totodat, s-i preia celelalte responsabiliti din viaa de adult i de familie. Astfel, trebuie s poat s fac fa viitoarelor roluri de soi, soii, prini i administratori ai bugetelor familiei, ntr-o societate mai puin sigur i aflat ntr-o schimbare continu i accelerat.

Curriculum-ul tradiional nu are n mod direct n vedere nevoia de a-i pregti pe elevi pentru aceste aspecte ale vieii lor viitoare. n acest context, considerm c aceste aspecte trebuie luate n considerare n primul rnd de curriculum-ul la decizia colii.

3.6. Structura curriculum-ului

Un curriculum modularPentru c CD este, prin definiie, o modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului

naional, intenia acestui ghid nu este de a prescrie o structur detaliat, cuprinztoare a acestui tip de curriculum. Ghidul dorete n schimb s descrie cteva concepte relevante pentru un singur bloc curricular care poate fi reprodus pentru oricte blocuri curriculare coala dorete s dezvolte sau s aplice. Numele dat acestui bloc curricular este modul (o denumire alternativ n literatura de specialitate ar fi cea de unitate). Mai jos este prezentat o definiie a modulului:

Un modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de nvare.

Competenele de nvare descriu acele lucruri pe care o persoan care nva ar trebui s le tie, s le neleag i s le poat face la finalizarea procesului de nvare (vezi seciunea de mai sus a ghidului referitoare la curriculum-ul bazat pe competene).

n aceast etap a elaborrii curriculum-ului la decizia colii nu se propune prescrierea unor reglementri privind mrimea modulelor. Acolo unde se folosesc module, acestea au de obicei o durat de aproximativ 30 60 de ore de curs. Se poate discuta ulterior dac este necesar s atribuim modulelor niveluri (care pot fi atribuite n funcie de vrst). Deoarece curriculum-ul la decizia colii nu este parte a deciziilor privind evaluarea naional, aceasta nu este o chestiune care necesit atenie imediat.

Printre avantajele unui curriculum cu o structur modular putem enumera:

1. Uniti de nvare pentru elevi care pot fi uor administrate. Timpul necesar pentru atingerea obiectivelor de nvare este msurat n ore, i nu n luni sau ani, ceea ce poate fi motivant pentru elevi;

2. Pentru c fiecare modul este un set de sine stttor de competene de nvare, fiecare modul poate fi independent de celelalte. Structura modular nu pleac de la ipoteza c nvarea are loc n progresie liniar;

17


3. Noi module pot fi proiectate la cerere pentru scopuri specifice, fr a afecta alte pri ale curriculum-ului;

4. Dintre resursele disponibile n coal, elevii pot alege dintr-o selecie de module pe cele pe care s le studieze, pentru ca aspiraiile lor de nvare s aib anse mai mari s fie atinse;

5. Modulele pot fi grupate n obligatorii i opionale pentru a furniza programe coerente de nvate i pentru a evita fragmentarea i incoerena.

Fiecare modul conine:

1. Un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;

2. List de competene (abilitile, cunotinele i nelegerea pe care elevii vor trebui s le asimileze i s le aplice) cerute candidailor pentru a absolvi modulul;

3. Criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care permit emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de ctre elev;

4. Specificaii ale variatelor circumstane sau contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan.5. Activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevi s-i dezvolte competenele.

6. Probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de ctre elev a criteriilor de performan.

7. Documentaia suport care trebuie:

s includ o scurt descriere pentru elev a coninutului, scopului i relevanei modulului; s indice tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul; s identifice materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.

Un modul se focalizeaz pe evaluarea a ceea ce trebuie nvat, prin opoziie cu programa colar i procesul de nvare (implementare) care sunt mai ample. Cu alte cuvinte, modulul nu trebuie s conin tot ce se pred adic programa sau planificarea. Modulul trebuie s conin ceea ce se nva ca rezultat al programului.

Cum construim un modul?

1. Prima etap const n stabilirea elementelor cheie ale tipului de nvare pe care dorii s o promovai.

2. Odat decise domeniile cheie asupra crora dorii s v concentrai, va trebui s divizai i s grupai activitatea de nvarea n seturi coerente (ceea ce nseamn c trebuie s existe o relaie clar ntre competenele nvrii). Acestea sunt seturile care vor forma cel mai probabil modulul (modulele).

3. ncercai s nu pornii de la intervale de timp sau de la sarcinile elevilor, ci s v gndii per ansamblu la ceea ce vor ctiga elevii din ntreaga experien de nvare.

4. Relaia dintre implementare i modulele de evaluare poate fie explicat dup cum urmeaz:

Implementarea vizeaz structura i coninutul procesului de nvare. Modulele se focalizeaz pe activitatea de nvare evaluat ca rezultat al procesului de nvare (adic performana).

Nu uitai! Este util s nu-l pierdei din vedere pe elevul care va folosi modulul i pe profesorul care va facilita nvarea i-i va pregti pe elevi pentru evaluare. Gndindu-v la nevoile lor, vei putea s scriei clar, simplu i explicit.

Titlul1. Titlul trebuie s fie un rezumat al modulului. O persoan din afara colii, un inspector sau un angajator, de exemplu, ar trebui s aib o impresie clar asupra coninutului respectivei uniti.

2. Titlurile trebuie s fie independente; cu alte cuvinte, nu trebuie s conin titlul unui program general sau s fac referire la un alt modul.

18


3. Titlurile nu trebuie s conin metode de evaluare sau alte detalii neeseniale, de exemplu, modul de implementare sau grupul int.

4. Dac nu putei alege un titlu care rezum limpede ce dorete s se obin prin unitatea respectiv, se poate ca grupul de competene ale nvrii s fie unul incoerent.

5. Titlul nu trebuie s includ paranteze, linii de unire sau dou puncte, dect dac aceste sunt necesare pentru a aduce clarificri.

Nu uitai c titlurile modulului vor fi enumerate printre performanele elevului i, de aceea, vor trebui s aib sens pentru o plaj larg de cititori!

Competene

1. Acestea sunt enunuri legate de ceea ce se ateapt s tie elevul i/ sau s neleag i/ sau s poat face ca rezultat al procesului de nvare i trebuie s poat fi precedat de fraza standard Elevul trebuie s fie capabil s

2. Enunurile trebuie s descrie mai mult rezultatele nvrii, i nu procesul de nvare n sine, adic ceea ce a fost nvat, i nu ceea ce a fost predat. Competena trebuie s poat fi evaluat.

3. Caracteristicile cheie ale unui rezultat clar al nvrii sunt: un verb de aciune (de exemplu, a demonstra); coninut definit (de exemplu, analiza logic a unui set de date).

4. Verbele de aciune folosite vor depinde n mare msur de corelarea competenelor cu un corp de cunotine/nelegere sau cu un set de abiliti. Verificai dac enunurile au sens dup fraza standard elevul este capabil s ..

5. Formulai competenele n enunuri scurte i la obiect.

6. Nu exist un numr specific de competene pentru un modul. Dar, n cazul n care se dezvolt din ce n ce mai multe competene, ntrebai-v dac le vei evalua cu adevrat pe fiecare n parte. Dac au fost incluse, trebuie s fie i evaluate i v vei descoperi evalund tot ce face elevul. Dac nc mai avei un numr mare de competene, analizai posibilitatea de a avea dou module separate. Pe de alt parte, o singur competen pare insuficient pentru a exprima ceea ce elevul a obinut n 60 de ore de activitate de nvare. Aceast competen unic ar trebui mprit n elemente componente, care sunt apoi rezumate n titlul modului. n mod orientativ, media pe un modul este de 3-5 competene de nvare.

Nu uitai! Trebuie atinse toate competenele de nvare, pentru ca un modulul s fie finalizat cu succes.

7. Coerena unui grup de competene este esenial. Toate trebuie: s aib legtur una cu cealalt i cu titlul modulului; s evite repetiia i suprapunerile.

8. Nu folosii mai mult de un verb n enunul competenei.

Criterii de performan

1. Acestea sunt enunuri asociate fiecrei competene care specific precis performanele.

2. Criteriile trebuie s fie observabile i operabile, dar nu s descrie metoda/activitatea de evaluare. Aceasta este descris n alt seciune a documentului, la Evaluare i evidene. De asemenea, dac este posibil s se scrie criteriile, astfel nct s fie aplicabile pentru o gam mai larg de metode de evaluare, unitatea va deveni astfel mai elastic i compatibil cu o gam variat de strategii de predare i evaluare. Vei putea astfel s modificai modul n care evaluai elevii de la an la an.

3. Limbajul folosit la formularea criteriilor de performan trebuie s fie explicit, lipsit de ambiguitate i obiectiv. Evitai folosirea verbelor de tipul a comenta asupra i a se exprima clar, calificatori ca pe deplin, efectiv, profesional, competent, eficient etc., deoarece acetia sunt interpretabili. Dac este necesar, dai exemple pentru a prezenta un standard de performan la care v ateptai.

19


Nu uitai c mai mult nu nseamn mai bine atunci cnd vine vorba de criterii de performan! Capacitatea de a scrie 5 eseuri nu nseamn neaprat c abilitile de scriere de eseuri ale elevului sunt la un nivel nalt.

4. Dac nu suntei sigur de cantitatea de detalii ce trebuie introduse, punei-v urmtoarea ntrebare:

Dac utilizez criteriile de performan ale modulului pentru a evalua munca elevului, mi ofer acestea (mie sau altui evaluator) suficiente informaii pentru a ajunge la judeci de valoare eficiente referitoare la competen?

Nu uitai! Criteriile de performan trebuie s conin suficiente detalii pentru a-i prezenta cititorului exact ceea ce se ateapt de la elev pentru a demonstra competena cerut. Acest enun este folosit de evaluator pentru a stabili dac probele prezentate de elev ndeplinesc cerina specific a competenei.

5. O posibil abordare a scrierii criteriilor de performan este de a preconiza activitile/sarcinile de evaluare pe care le vei folosi pentru a decide dac elevii demonstreaz competenele de nvare. Vei construi astfel o perspectiv a probelor de evaluare generate de activitatea care, n schimb, va sta la baza criteriilor de performan.

Condiii de aplicabilitate

1. Acestea sunt enunuri care specific variatele circumstane sau contexte n care se vor aplica mai sus menionatele criterii de performan. Domeniile acoperite includ diferene cheie n ceea ce privete locaia fizic, contextele de angajare i echipamentul folosit.Acestea pot fi exemplificate dup cum urmeaz:Locaia: coal, ntreprindere, birou;Contexte de angajare: norm ntreag; norm parial; subcontractor independent;Echipament folosit: computer, telefon, fax, copiator.

2. Condiiile de aplicabilitate trebuie s relaioneze criteriile de performan cu rezultatul nvrii vizat.

Activitile de nvare

1. Acestea specific procesele prin care elevul i va dezvolta competenele.

2. Nu este imperativ ca toate competenele s aib activiti de nvare, fiindc, n cele mai multe cazuri, competena va fi dobndit n mai mult de o singur activitate de nvare.

Cerine privind evidenele

Acestea definesc probele cerute de la o persoan pentru a demonstra competena la nivelul unui rezultat concret. Ele constau, de obicei, n exemple ale activitii pe care o persoan trebuie s le produc i trebuie s acopere nu numai criteriile de performan, ci i contextul.

Recomandri

Prezentul ghid susine ideea c colile trebuie s elaboreze un CD pentru a-i satisface propriile nevoi. Cu toate acestea, multe dintre nevoi se regsesc la nivelul tuturor colilor, ca de exemplu, pregtirea elevilor pentru viitorul lor rol de prini. Pentru a se evita dublarea efortului, este recomandabil ca modulele aprobate i create ca parte a elaborrii CD s fie colectate i corelate la nivel naional i regional, astfel nct celelalte coli s poat s-i dezvolte un CD utiliznd experiena altor coli pilot i evitnd riscul de dublare inutil a efortului.

3.7. Procesul de implementare Am sugerat n seciunile anterioare ale prezentului ghid c CD este o oportunitate de a extinde gama

de metodologii de nvare pe care le experimenteaz elevul. Curriculum-ul pe discipline este, n mod tradiional, implementat prin mijloace predominant, dac nu exclusiv, didactice. Ghidul de fa susine ideea c, pentru a-i pregti pe elevi pentru viaa de adult i pentru cea n cmpul muncii, este nevoie de metodologii de nvare care s le ofere elevilor un mai mare control i responsabilitate n legtur cu propria nvare, deoarece trim ntr-o perioad de schimbri rapide. Enumerm printre schimbrile pe care trebuie s le ia n considerare curriculum-ul urmtoarele:

20


schimbrile n ceea ce privete specificul pieei muncii; schimbri n societate; impactul tehnologiei; o nou nelegere a modului n care nva oamenii; nevoia pentru o mai mare personalizare i inovare; creterea dimensiunii internaionale a vieii i a pieei muncii.Aceasta este o list de schimbri pe care le putem identifica n momentul de fa. Totui, vor aprea

mult mai multe pe care nu le putem ntrevedea nc.

Pregtirea elevilor pentru aceast lume schimbtoare i imprevizibil reprezint o responsabilitate covritoare i o provocare considerabil.

Abilitatea elevilor de a face fa acestei lumi nu va fi garantat prin memorarea unui corp fix de cunotine tradiionale, ci va depinde de abilitatea de a nva i aplica permanent noi abiliti, pentru a se adapta cerinelor variabile ale vieii de adult i a celei de angajat.

Aadar, s-i nvee pe elevi cum s nvee este prioritatea unui curriculum modern, iar curriculum-ul colii trebuie s-i formeze pe elevi, oferindu-le aceast competen vital. A nva cum s nvei implic ideea c modul n care nva elevii este cel puin la fel de important ca ceea ce nva. Deoarece curriculum-ul de trunchi comun nu dezvolt toate abilitile de nvare dezirabile, curriculum-ul la decizia colii trebuie s ncerce s dezvolte o gam mai larg de abiliti de nvare ale elevilor, prin intermediul procesului de implementare i totodat pe baza coninuturilor implementate.

colii i se cere astfel s regndeasc acele pri ale curriculum-ului asupra crora are puterea de a hotr din punctul de vedere al elevului i al modului n care acesta i sporete abilitatea de a nva.

Aceast abordare a nvrii este n general denumit nvare centrat pe elev i inta ei este s ajute la formarea unor elevi care:

au inte clare de nvare; dispun de un repertoriu lrgit de strategii de nvare i tiu cnd s le foloseasc; folosesc eficient resursele de nvare; i cunosc punctele tari i pe cele slabe n calitate de persoane care nva; neleg procesul de nvare; au o atitudine corespunztoare fa de sentimentele trite atunci cnd nva; preiau responsabilitatea propriei lor nvri i planific, monitorizeaz, evalueaz i i adapteaz procesele de nvare.

Pentru a atinge acest scop, profesorii din licee trebuie s-i pun un numr de ntrebri dificile printre care:

1. Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi, s-i facem s lucreze conform modalitilor n care nva adulii multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale? 2. Cum putem s le oferim putere elevilor asigurndu-le mai mult control i posibilitatea de a alege? 3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult dect pe ceea ce doresc ele nsele s le ofere? 4. Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii? 5. Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor i cum pot fi constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii? 6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale ale elevilor? 7. Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee? 8. Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri? 9. Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a elevului?

Contextul de nvare n sala de clas este unul complex. Toate clasele au o diversitate de elevi, cu profile i experiene diferite i cu o varietate de cunotine despre tema aflat n discuie.

21


Exist ns i un numr de dileme semnificative crora trebuie s le facem fa. Muli elevi, n special cei care nva superficial, au tendina s accepte ce li se spune s fac i ce s gndeasc. Elevii mprtesc adeseori ideea c profesorul este pltit s predea i, prin urmare, de asta trebuie s se i apuce. Metodele tradiionale de predare-nvare sunt puternic nrdcinate n sistemul de nvmnt. n aceste condiii, se pune ntrebarea ct de pregtit este coala pentru a face transferul nspre abordri centrate mai mult pe elevi i pentru a-i asuma riscul de a nu fi pe placul elevilor care nu sunt nc pregtii pentru o abordare a nvrii radical diferit ?

n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor de neles de ce att de multe coli i cadre didactice aleg s ignore att teoriile, ct i cercetrile i rmn ancorate n modelele tradiionale de nvare, centrate pe cadrul didactic. Dac se ia decizia schimbrii ctre o abordare centrat pe elev, trebuie s se aib n vedere modul de introducere a acestor schimbri importante. Din cauza numrului mare de posibile probleme, activitile centrate pe elev pot fi introduse gradual pentru a se evita reaciile de respingere care apar prin restructurri radicale. Aceast strategie de schimbare are anumite avantaje i anume:

atenueaz ocul schimbrii; permite evaluarea i perfecionarea anumitor idei, pe msur ce sunt testate; ofer posibilitatea de a furniza programe de formare spre a le pregti pe cadrele didactice pentru schimbarea ctre nvarea centrat pe elev; le permite cadrelor didactice s adopte, conform propriului ritm, inovaiile pe care le prefer; ofer un eantion de timp realist de pregtire a noilor procese de nvare; evit nevoia de definire i de acceptare a unui model centrat pe elev comprehensiv nainte de iniierea oricrei schimbri.

Curriculum-ul la decizia colii ofer posibilitatea de a introduce gradual aceast important abordare a nvrii n colile care nu au pornit deja n aceast direcie. Modulele incluse n anexele acestui ghid propun exemple de nvare structurat n care abordrile de nvare activ i centrat pe elev sunt planificate n curriculum (de exemplu, vezi Anexa 5). O list mult mai detaliat de strategii de nvare activ i centrat pe elev apare n Anexa 7.

3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilorRolul tradiional al evalurii progresului elevului a fost acela de a-i filtra pe elevii care sunt mai puin

capabili s mearg nspre urmtorul nivel din ierarhia nivelurilor educaionale. Astfel, testele naionale decid care dintre elevi pot s mearg mai departe la bacalaureat, iar bacalaureatul decide cine merge mai departe la facultate.

Propunerea acestui ghid este ca evaluarea progresului elevilor s se focalizeze pe ceea ce elevii sunt capabili s fac, i nu pe cum performeaz n timpul examinrilor tradiionale. Avnd n vedere rolul su de completare a curriculum-ului academic tradiional, CD-ul ar trebuie s se concentreze pe identificarea i nregistrarea competenelor pe care elevii sunt capabili s le demonstreze. colile pot s foloseasc ocazia de a avea un CD pentru a testa noi forme de evaluare care trebuie analizate i justificate n faa consiliului pentru curriculum din coal i a inspectoratului judeean.

Principiile de evaluare includ:

transparena: ce i cum trebuie evaluat pentru ca procesul s fie clar pentru elev, dar i pentru evaluator. n modul, am considerat necesar s se prezinte criteriile de performan care trebuie cunoscute i nelese de elev, dar i de evaluator;

obiectivitate i corectitudine: evaluarea are legtur cu demonstrarea competenelor deinute, i nu cu elevul implicat. Evaluatorul trebuie s se concentreze pe ceea ce elevul este capabil s fac cu ocazia evalurii, i nu pe performana sau comportamentul anterioare;

consecven: toi candidaii sunt supui aceleiai evaluri. De exemplu, n modulul Pregtire pentru angajare (Anexa 5), toi elevii sunt evaluai printr-un interviu;

corectitudine: evaluarea trebuie s asigure faptul c doi elevi care au aceeai performan obin acelai rezultat;

verificare: pentru a asigura corectitudinea, evaluarea nu trebuie s depind de capriciul unei persoane.

22


Evalurile ideale sau un eantion de evaluri trebuie verificate i de alt evaluator profesionist.

Cnd vorbim de evaluarea unei competene a elevului, nu exist un mod de evaluare valabil pentru evaluarea tuturor tipurilor de competen. Modul de evaluare ce urmeaz a fi folosit trebuie s fie determinat de competena evaluat. n cadrul nvmntului profesional, evaluarea poate fi direct. De exemplu, evaluarea competenei unui ucenic osptar poate fi efectuat cerndu-i acestuia s desfoare sarcinile obinuite ale unui osptar dintr-un restaurant sau cafenea. Competena lui/ei poate fi astfel evaluat n funcie de criteriile de performan impuse unui osptar competent, prin observarea de ctre un evaluator calificat. n nvmntul general, tipul de evaluare adecvat evalurii competenelor care au adeseori o definiie mai puin strict poate fi stabilit cu o mai mare dificultate. Prin urmare, este esenial s fie definite criteriile de performan. Cu ct criteriile de performan sunt definite mai precis, cu att mai uor este s se selecteze o metodologie de evaluare.

n continuare, sunt prezentate cteva exemple de metode de evaluare pe care le-ai putea avea n vedere:

Lucrri scrise: rapoarte, scrisori funcionale, CV-uri, procese verbale ale ntlnirilor, toate sunt exemple bune de lucrri scrise care pot demonstra o competen;

Joc de rol: aceasta este o form valoroas de nvare experienial care le permite elevilor s nvee prin interpretarea unui rol pe care s-ar putea s trebuiasc s-l mplineasc mai trziu n viaa lor sau pe care l pot influena;

ntrebri i rspunsuri: i permit unui evaluator s suplimenteze evaluarea pentru a stabili motivele pentru care un elev a avut o anumit performan, ct de multe cunotine are elevul sau ct de mult nelege acesta;

Prezentri: dai-le elevilor posibilitatea de a-i dezvolta abilitile de comunicare oral care sunt att de importante vieii n cmpul muncii. Prezentrile de grup reprezint o bun modalitate de a evalua competenele de lucru ale unei echipe;

Activitile practice sunt folosite pentru evaluarea competenei unui elev n nvmntul profesional i pot fi potrivite i pentru evaluarea unor activiti din nvmntul general, nonprofesional;

Observarea de ctre un evaluator a competenei demonstrate de un elev; Examinarea formal este n general mai potrivit unui curriculum academic, dar i poate gsi locul i printre alte tipuri de evaluare aplicat n cazul unui curriculum la decizia colii;

Discuiile ntre elevi permit evaluarea competenelor de comunicare, de munc n echip i de rezolvare de probleme;

Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de evaluare a competenelor individuale ale elevilor de rezolvare de probleme, de lucru n echip i de comunicare;

Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competenelor individuale i de echip, cum ar fi rezolvarea de probleme, munca n echip, aplicarea numerelor etc.

Este posibil ca folosind un singur tip de evaluare s atingem un grad de corectitudine mai mic dect prin folosirea unei combinaii de tipuri diferite de evaluare. n anexa 5 sunt prezentate diferite metode de evaluare. Orice tip de evaluare ar fi folosit n construirea unui modul, cerinele privind evaluarea trebuie ncorporate n modul, la un stadiu timpuriu al proiectrii. nvarea elevului este esenial, dar la fel de critic este s se poat evalua ceea ce elevul a nvat.

Evidena rezultat n urma evalurii const n performana nregistrat a elevului care demonstreaz o competen. ntr-un curriculum bazat pe competene, evidena unei competene deinute de elev poate lua forme diferite. Evidenele trebuie ns s fie valide, actuale i s-l conving pe evaluator de competenele elevului. Exemple de evidene ce pot demonstra competene ale elevului:

articole sau artefacte fizice; observarea activitilor elevului de ctre un evaluator, de exemplu, observarea practicii; evidene furnizate de alte organizaii sau persoane relevante, de exemplu, o organizaie ce funcioneaz pe baz de voluntariat; rspunsurile elevilor la studiile de caz i la alte sarcini atribuite;

23


documente pregtite de elev, reunite adeseori sub forma unui portofoliu; rspunsurile orale la ntrebrile adresate de un evaluator.Diferite tipuri de evidene pot fi desigur combinate pentru a demonstra o anumit competen. O

colecie de evidene ale evalurii reunit ntr-un portofoliu este o modalitate convenabil de evaluare a competenelor elevului.

Cine ar trebui s efectueze evaluarea competenelor elevului?

Pentru nceput, este improbabil s existe resurse disponibile noi care s permit recrutarea evaluatorilor din afara colii. Prin urmare, probabilitatea crescut este ca evaluatorii CD-ului s fie cadrele didactice care coordoneaz un nou CD. n acest sens, exist o serie de implicaii:

1. Nu va fi nevoie ca respectivii profesori s fie formai pentru aceast sarcin de lucru nou.

2. Pentru a asigura obiectivitatea acestei abordri de evaluare intern, este de dorit s se controleze sau s se verifice evaluarea. Acest lucru se poate face prin:

apelarea la un alt cadru didactic din coal n calitate de verificator; apelarea la o persoan din afara colii care s lucreze ca voluntar (poate un membru al consiliului de

administraie sau un angajator local);

colaborarea cu o alt coal creia, la rndul lor, trebuie s i se ofere ajutor. Probleme legate de evaluare

Introducerea unei noi forme de evaluare va duce inevitabil la apariia unor probleme. Unele dintre aceste probleme poteniale, cum ar fi pericolul subiectivitii n evaluare, au fost identificate mai devreme n cadrul acestei seciuni. Experiena altor ri care folosesc o abordare pe baz de competene demonstreaz c exist i alte chestiuni care trebuie luate n considerare, de exemplu:

1. Abordarea fa de evaluarea competenelor n nvmntul profesional este aceea de a folosi o clasificare foarte simpl este competent sau nu este competent; i asta pentru c n lumea real a pieei muncii angajaii parial competeni nu reprezint un deziderat. Cine vrea s fie tratat de un medic parial competent sau s zboare cu un avion pilotat de o persoan parial competent?! n afaceri, angajaii care nu sunt competeni provoac mari pierderi companiilor la nivelul produciei sau chiar al reputaiei. Prin contrast, evaluarea n nvmntul general rezult n gradaii ale performanei elevului. Nu va fi uor s se introduc o abordare de tipul este competent nu este competent ntr-un context de notare foarte tradiional. Un compromis n acest caz ar fi clasificarea competenelor elevului n felul urmtor: nu este competent criteriile de performan nu au fost atinse; competent criteriile de performan sunt atinse, dar, de exemplu, elevul a trebuit s se corecteze pentru a-i demonstra competena; competent (merit/distincie) competena a fost demonstrat fr necesitatea autocorectrii unor greeli.2. Evaluarea competenei elevului nu trebuie s fie un eveniment unic atunci cnd vine vorba de acest tip de curriculum. Scopul curriculum-ului este de a dezvolta competenele elevului. Aceasta i impune elevului s exerseze competenele, iar cadrului didactic s-i ofere sfaturi elevului despre cum s-i mbunteasc performana i s ating competena. Aceasta este ceea ce se numete evaluare formativ cadrul didactic evalueaz continuu performana elevului cu scopul de a o mbunti. Analogia cu un antrenor sportiv este relevant n acest domeniu. Cadrul didactic trebuie s aib i abiliti de a identifica momentul n care competenele elevului au ajuns la un nivel de dezvoltare la care s poat fi formal i cu succes demonstrate n faa unui evaluator. Aceasta este evaluarea sumativ, echivalentul examinrii finale din sistemul general tradiional. n majoritatea sistemelor pe baz de competene, unui elev i se poate permite s aib mai multe anse de a-i demonstra competenele.

3. Ideal ar fi ca evaluarea competenelor elevului ar trebui s se desfoare n cel mai realist context posibil. Dac vrem s evalum competena elevului de a candida pentru un loc de munc, ideal ar fi s se implice n evaluare un angajator real. Din nefericire, nu este ntotdeauna posibil. ntr-o astfel de situaie, este de dorit s se simuleze ct mai fidel elementele unei situaii din lumea real, dar n contextul colii. De exemplu, se poate mprumuta o fi real a postului i terge numele persoanei angajate; un angajator din comunitate poate fi convins s vin la coal i s simuleze un interviu pentru un loc de munc cu elevul.

24


4. Dezvoltarea competenei combinat cu nvarea centrat pe elev i cea experienial implic adeseori o situaie n care elevii lucreaz n grupuri pentru realizarea unor sarcini sau proiecte, caz n care competena poate fi demonstrat colectiv, i nu individual; astfel de activiti pot contribui semnificativ la achiziiile pe care elevii le pot face n domeniul abilitilor academice, economice i sociale. n acest caz, evaluarea contribuiei elevului la realizrile colective/ale grupului poate fi problematic. n ceea ce-l privete pe evaluator, observarea activitii grupului i poate da o idee general privind contribuia fiecrui elev. Dar este improbabil ca ntreaga activitate a elevului s fie astfel organizat, nct s poat fi n ntregime observat de un evaluator. O modalitate de abordare a acestei chestiuni este de a-i cere fiecrui elev s nregistreze zilnic ceea ce a fcut ca parte a sarcinii sau a proiectului de grup.

5. O dificultate suplimentar a evalurii este aceea de a ne asigura c toate contribuiile elevului, n special lucrrile scrise, sunt ntr-adevr realizate de elevul nsui. Bineneles c apar dificulti similare i n cazul lucrrilor academice, dei acest lucru este mai puin probabil s se ntmple n timpul examinrilor finale supravegheate. Monitorizarea periodic i revizuirea modului n care progreseaz o anumit lucrare a elevului poate ajuta la stabilirea autenticitii acesteia.

nregistrarea realizrilor/rezultatelor elevului

Procedurile pentru nregistrarea realizrilor elevului n cadrul modulului de CD depesc scopul celor agreate n cazul examenelor naionale, cum ar fi testele naionale i bacalaureatul. Cnd se elaboreaz un document n care se nregistreaz realizrile/rezultatele elevului, colile trebuie s ia n considerare urmtoarele chestiuni:

a) Care este scopul respectivului document?

Evident, el este elaborat pentru a include oficial realizrile/rezultatele obinute de elev n timp ce parcurge cursul de CD.

b) Pentru cine este documentul?

Documentul este al elevului pentru a putea demonstra competenele pe care coala crede c le-a asimilat. Totui, le poate fi de folos i angajatorilor i instituiilor de nvmnt superior, pentru a nelege mai bine gama de competene dezvoltate de elev n timpul colii. Elevul poate fi mai ncreztor, dac ia documentul cu sine, n situaii potenial provocatoare de presiune, cum ar fi interviurile pentru un loc de munc.

c) Ce resurse sunt disponibile pentru producerea unui astfel de document ?

n majoritatea colilor, este improbabil s existe resurse suplimentare semnificative care s-i permit colii s mandateze elaborarea i tiprirea externe ale documentului. n orice caz, existena facilitilor TIC i a unui computer n fiecare coal asigur producerea unui document bine realizat la nivelul colii; realizarea lui poate fi chiar o idee/ tem de proiect pentru elevi.

d) Ce form ar trebui s aib documentul?

ntr-o prim faz, se recomand ca documentul s aib o singur pagin, dei se pot folosi ambele fee. Trebuie enumerate competenele obinute de elev. Dac exist spaiu, pot fi adugate informaii suplimentare privind contextul obinerii respectivelor rezultate. Este foarte important pentru elevi i pentru ali utilizatori ai documentului de nregistrare a rezultatelor ca acesta s fie autentificat de coal ntr-o form n care s nu poat fi reprodus. Se recomand s fie plastifiat pentru a avea o durat de via ct mai mare posibil. Copii ale documentului trebuie pstrate n SIM (Sistemul Informaional de Management) al colii.

ntr-o etap ulterioar, documentul n care sunt nregistrate rezultatele elevului se poate dezvolta prin:

adugarea de pagini suplimentare, dac se dorete acest lucru; includerea tuturor realizrilor elevului din timpul perioadei de coal completarea datelor de ctre elev i autetificarea lor de ctre conducerea coliin Anexa 9 este prezentat un exemplu de document de nregistrare a rezultatelor elevului care poate fi

folosit de licee ca punct de plecare n introducerea unor proceduri similare.

25


3.9. Aprobarea CDCnd se finalizeaz o program de CD, aceasta trebuie aprobat oficial, nainte de a fi introdus

i utilizat n coal. Se recomand ca noul curriculum s fie elaborat n formatul cerut de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului pentru ca cei care iau decizia de aprobare a noului curriculum s poat verifica ct mai uor posibil ndeplinirea criteriilor ministerului. Procesul oficial de avizare are dou etape obligatorii:

1. Noul curriculum trebuie s fie avizat de Consiliul pentru curriculum din liceu. Teoretic, consiliul ar trebui s fie ncntat s aprobe o program inovativ care ar trebui s fie benefic pentru elevii colii. n realitate, n majoritatea organizaiilor, exist posibilitatea de a ntlni rezisten n faa schimbrii. Nu toi membrii personalului colii primesc deschis schimbrile pe care le aduce un nou curriculum. De exemplu, unele cadre didactice tradiionaliste pot fi de prere c locul disciplinei lor este oarecum ameninat de un nou curriculum. Profesorii care se bazeaz pe metodele tradiionale de predare pot s fie oarecum ngrijorai de abordarea unei nvrii centrate pe elev ncurajat de noua program de CD. n acelai timp, toate colile sunt organizaii n care lucreaz oameni care au experiene personale i, inevitabil,exist rivaliti care ies la lumin n cazul multor probleme legate de coal. Aadar nu se poate presupune c noul curriculum va primi automat aprobarea Consiliului colar pentru curriculum.

Cea mai bun modalitate pentru a evita dificultile acestei etape, este de a pregti terenul cu mult timp nainte de ntlnirea propuntorului cu Consiliul colar pentru Curriculum. n seciunea 3.1 s-a sugerat s se nfiineze o echip de autori pentru a produce noul curriculum, iar aceast echip s includ reprezentani din diferite departamente ale colii. Aceast reprezentare larg le permite membrilor echipei s disemineze principalele caracteristici ale noului curriculum n faa colegilor lor, noul modul devenind mai familiar i mai puin amenintor. O ideea bun ar fi aceea a unei scurte edine de informare a ntregii coli, nainte ca noul curriculum s fie naintat Consiliului. Evident este vital s se obin ct mai mult sprijin posibil din partea echipei manageriale n special din partea directorului.

Urmtoarea etap este pregtirea pentru ntlnirea cu Consiliul colar pentru Curriculum. Mai nti, trebuie selectat persoana care va prezenta clar i concis n cadrul ntlnirii cele mai importante beneficii ale noului curriculum pentru coal i elevi. Toi participanii la ntlnire trebuie s aib copii ale curriculum-ului aflat n discuie. Este o bun practic pentru autorii de curriculum s ncerce s anticipeze chestiunile care vor fi ridicate la ntlnire i s-i pregteasc rspunsuri.

Sperm c propunerea va avea succes i, dup orice modificare necesar adus noului curriculum, va fi pregtit pentru cea de-a doua etap a procesului de aprobare.

2. Etapa a doua a procesului de aprobare impune ca noul curriculum s fie naintat inspectorului de specialitate de la Inspectoratul colar Judeean. Propunerea va fi evaluat n funcie de criteriile publicate de Consiliul Naional pentru Curriculum (pentru criterii vezi anexa 11). Aceste criterii trebuie s fie studiate nainte de a ncepe elaborarea programei de curriculum la decizia colii i de a depune noul curriculum la Consiliul colar pentru Curriculum i la Inspectoratul colar Judeean.

26

4. Managementul curriculum-ului la decizia colii


Dac va fi considerat un demers serios, introducerea CD-ului va constitui o provocare semnificativ pentru managementul colar noi abordri fa de curriculum, predare-nvare, evaluare etc. Fiecare coal este n mare msur unic, n ceea ce privete comunitatea creia i furnizeaz servicii i tipurile diferite de expertiz de care dispune prin intermediul personalului su didactic. Astfel, flexibilitatea pe care o permite CD-ul trebuie s ncurajeze colile s-i evalueze serviciile educaionale oferite elevilor, s construiasc pe baza punctelor forte i, n acelai timp, sa-i remedieze punctele slabe. Dezvoltnd un CD de calitate, colile vor ntmpina multor probleme. Unele dintre acestea sunt enumerate n continuare.

4.1. Formarea personaluluiCurriculum-ul pe competene, nvarea experienial i centrat pe elev etc. conduc la schimbarea

rolului unui cadru didactic. Aceste schimbri sunt rezumate mai jos:

Predare nvare

Instrucie Consiliere

Dirijare Facilitare

Manual Resurse de nvare proprii

Cadrele didactice trebuie s fie pregtite pentru aceste roluri i va fi necesar s identifice surse de formare care le pot oferi expertiza necesar. colile se pot orienta nspre furnizorii tradiionali, cum ar fi Casele Corpului Didactic i universitile, dar ar trebui s ia n considerare i alte coli care au deja o experien practic n introducerea noilor abordri. Autorii de curriculum trebuie sprijinii pentru a evalua noul curriculum n etapele timpurii ale implementrii sale.

4.2. Opiunea elevuluiUn potenial al CD-ul este sprijinul pe care acesta l poate oferi elevilor, pe msur ce se ndreapt

nspre viaa de adult i spre cea din cmpul muncii. Pentru elevi, perioada de dup absolvirea liceului va fi una caracterizat de o serie de alegeri semnificative. Dac merg la facultate, ce voi studia? Dac voi munci, ce loc de munc s caut? Vreau s m cstoresc? Vreau s-mi fac o familie? Ca parte a pregtirii pentru astfel de alegeri, CD-ul le ofer colilor posibilitatea de a-i ncuraja pe elevi s joace un rol activ n luarea deciziei privind ceea ce vor s studieze n cadrul modulului de CD.

n acest sens: coala poate organiza o ntlnire cu unii dintre elevii care tocmai au absolvit coala pentru a-i ntreba ce ar fi dorit s fie capabili s studieze n plus pe lng curriculum-ul obligatoriu. Un exerciiu similar poate fi efectuat i cu elevii mai mici. n acest caz, nu este vorba de a lsa elevilor deplin libertate de alegere.n cadrul ntlnirii care este facilitat de un cadru didactic, se explic c resursele de care dispune coala sunt limitate i c profesorii au o anumit expertiz care poate fi folosit. Elevii invitai s contribuie la conturarea curriculum-ului lor pot s ofere o perspectiv surprinztor de matur asupra educaiei de care au nevoie.

Odat ce coala a elaborat unele module sau a accesat module din alte surse, va fi posibil s le ofere elevilor posibilitatea de a alege ce modul doresc s studieze. Alegerile trebuie exprimate suficient de timpuriu pentru a putea planifica CD-ul pentru urmtorul an colar. Avantajul unui curriculum modular este acela c ocolete linearitatea, incluznd o mai mare flexibilitate de furnizare a coninuturilor.

27


4.3. Resurse Introducerea unui CD nu aduce dup sine resurse suplimentare, dup cum nici cadrele didactice

din coal nu vor avea n mod necesar expertiza necesar pentru a acoperi ntreg curriculum-ul pe care coala ar dori s-l introduc. colile vor trebui s fie creative n ceea ce privete identificarea resurselor pentru noul curriculum. Acestea pot include:

folosirea voluntarilor din afara colii. Unii angajatori sunt dornici s vorbeasc cu grupurile de elevi din coal. Organizaiile caritabile i cele nonguvernamentale pot s dea, de asemenea, o mn de ajutor;

folosirea expertizei disponibile la nivelul consiliul de administraie al colii (oportuniti de practic la locul de munc, vizite, supraveghere specializat);

internetul; colaborarea cu alte coli, prin mprtirea expertizei i a altor resurse.

4.4. Monitorizarea, evaluarea i revizuireaCD-ul reprezint o schimbare semnificativ fa de curriculum-ul tradiional i fa de practica

tradiional de predare. n primii ani de implementare va trebui monitorizat i evaluat atent pentru a verifica dac satisface obiectivele stabilite. n coal, acesta ar fi rolul oficial al consiliului pentru curriculum. Dar, n spiritul implicrii elevilor n luarea deciziilor, evaluarea trebuie s includ i opinia acestora n ceea ce privete eficiena i eficacitatea noului curriculum.

29

5. Anexe

5. Anexe

Anexa 1: Legislaia i reglementrile n vigoareAnexa 2: Sistemul romnesc de educaieAnexa 3: Teorii ale nvriiAnexa 4: Curriculum naional din Romnia: Profilul de formareAnexa 5: Pregtirea pentru angajareAnexa 6: nvarea centrat pe elev: repere generaleAnexa 7: nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metodeAnexa 8: nvnd cum s nvmAnexa 9: Document de nregistrare a rezultatelor elevuluiAnexa 10: Elaborarea programei de opional la liceuAnexa 11: Lista de verificare a Consiliului Naional pentru CurriculumAnexa 12: Modele de programe de CDAnexa 13: Lista liceelor pilot

30

Anexa 1

Anexa 1

Legislaia i reglementrile n vigoare

Anexa 1.1. - material resurs extras din publicatia Teoria i metodologia curriculumului, autori Dan Potolea si Marin Manolescu, Bucuresti 2006.

Curriculum nucleuDesemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planul-cadru de

nvmnt.

Activiti de nvare pentru nvmntul preuniversitarExemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer

cel puin un exemplu de activitate pentru care are obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct sa porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.

Curriculum nucleu i curriculum la decizia coliiCurriculum-ul nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n

planul-cadru de nvmnt.

Programele pentru aceste discipline din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin, coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii.

Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt.

Obiectivele i coninuturile care intr n curriculum-ul la decizia coli nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din disciplina prevzut n planul cadru.

Curiculum-ul la decizia colii se poate concretiza n:

a) Curriculum nucleu aprofundat (CNA);b) Curriculum extins (CE);c) Curriculum elaborat n coala (CES).

a) Curriculum nucleu aprofundat

Presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceasta variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplina i/sau arie curricular sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.

b) Curriculum extins

Presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.

Aceasta variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii curriculare.

31

Anexa 1

c) Curriculum elaborat n coal

Presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condiionat de: resursele umane i materiale din coal, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale.

Curriculum elaborat n coal (CE) poate lua urmtoarele forme:

a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program.

b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiectivele de referin, din perspectiva temei pentru care s-a optat.

c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz, din obiectivele cadru ale ariilor curriculare.

Cum se stabilesc opionalele?n completarea curriculum-ului nucleu, coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia

colii (CNA, CE, CES).

coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema poate include toate tipurile de curriculum la decizia scolii (de exemplu, CE, pentru aria curricular 1, CNA, pentru aria curricular 2, CES, pentru ariile curriculare 3 sau 4 i 5 etc.).

Ce sunt disciplinele opionale?Disciplinele opionale sunt:

discipline/teme/cursuri opionale pe care coala/grdinia le propune elevilor/copiilor cu aprobarea ISJ, ISMB;proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori/educatori sau nvtori, aprobate de consiliile de administraie din coli/grdinie i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferita de MEC;discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);posibiliti de dezvoltare local de curriculum;oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta pe care coala o face elevilor;repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor/precolarilor, potrivit intereselor i aptitudinilor individuale ale acestora;primul pas n schimbarea de mentalitate n coli i licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i, implicit, prinilor;posibiliti concrete prin care profesorii pot da dovada miestriei lor profesionale i psihopedagogice, prin abordarea tematic a propriilor lor preferine;oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori;cadrul oferit de coal:

- elevilor, pentru a-i alege propriul demers colar;- prinilor, de a alege coala n funcie de ofert;- profesorilor, de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional;- directorului, de a-i alege colectivul de cadre didactice, n funcie de oferta i personalitatea colii.

Proiectarea disciplinelor opionaleProiectarea curriculum-ului elaborat n coal are ca repere: resursele umane i materiale ale colii; interesele elevilor;

32

Anexa 1

situaiile specifice colilor; necesitile comunitii locale.Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar propune urmtoarele modele de proiectare,

care in seama de structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.

Opionalul la nivelul disciplineiConst n activiti de proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus de

autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal la nivelul catedrei sau de cadrul propuntor i presupune formularea unor obiective de referin care

Date post:	10-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	ceban-diana
View:	62 times
Download:	2 times

Curriculum La Decizia Şcolii Ghid

Documents