CUPRINS

IMPACTUL JOCULUI CU NISIP ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE INTERPERSONALĂ ,,SANDPLAY, GHIDUL MEU ÎN LABIRINTUL EMOŢIILOR” Profesor consilier școlar Marinela Bobe – CIAP Școala Gimnazială ,,Carol I” / Liceul Tehnologic ,,Gheorghe Lazăr” Plopeni ........................................................ 4 MODELE ȘI PRACTICI EDUCAȚIONALE LA NIVEL GLOBAL CONSILIEREA PĂRINȚILOR – ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE Prof. consilier școlar Maria Mocanu – CSAP / L.T. ,,Ș.Vodă” Slănic Prof. consilier școlar Claudia Dulu – CSAP / CN ,,N.Stănescu” Ploiești ………... 9 INTERCUNOAŞTEREA ŞI SOCIALIZAREA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ Prof. consilier şcolar Gabriela Mistreanu - CIAP Grădiniţa cu P.P. Nr. 40 / Grădiniţa „Sf. Arhangheli Mihail şi Gavriil” Ploieşti ........................................... 14

DEZVOLTAREA AFECTIVĂ A COPILULUI DE LA 3-6 / 7 ANI Prof. consilier şcolar Carmen Buzoianu - CIAP Grădinița Nr.28 / Grădiniţa cu P.P. “Rază de Soare” Ploieşti ........................................................... 23

ARGUMENTE PRO ṢI CONTRA ALE PREDǍRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE DIN PERSPECTIVA PERFORMANṬELOR PROFESIONALE Profesor consilier școlar Adriana–Manuela Stoian – CSAP Școala Gimnazială “Nicolae Simache” Ploiești ........................................... 26

2

ATITUDINEA TRANDISCIPLINARĂ ÎN ACTIVITATEA DE CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ ȘI PSIHOLOGICĂ Prof. consilier școlar dr. Gabriela Popescu – CJAP Prahova ……………….…..…. 31 IMPORTANȚA LOGOPEDIEI ÎN ASIGURAREA SUCCESULUI ȘCOLAR Prof. logoped Dumitru Lucia – CLI Nr. 1 Ploieşti .................................................. 35 STIMULAREA COMUNICĂRII ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII ȘCOLARE ȘI SOCIALE Prof. logoped Carmen Șerpescu – CLI Nr.4 Ploiești Prof. logoped Adelina Cheșcă – CLI Nr.3 Ploiești …………………………..………. 39

PRINCIPIILE PARTENERIATULUI CU PĂRINȚII ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ Prof. logoped Raluca Boriceanu – CLI Nr.1 – Liceul Tehnologic de Servicii “Sf. Apostol Andrei” Ploiești .................................................................. 44 ROLUL JOCULUI ÎN ACTIVITATEA LOGOPEDICĂ Prof. logoped Corina Ostroveanu – CLI Nr.2 – Colegiul Național “Jean Monnet” Ploiești …………………………………………………………….…….. 47

3

IMPACTUL

JOCULUI CU NISIP ÎN DEZVOLTAREA

ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE INTERPERSONALĂ

,,SANDPLAY, GHIDUL MEU ÎN LABIRINTUL EMOŢIILOR”

Profesor consilier școlar Marinela Bobe

CIAP Școala Gimnazială ,,Carol I”, Liceul Tehnologic ,,Gheorghe Lazăr” Plopeni

,,Adesea mȃinile știu cum să rezolve o ghicitoare așa cum intelectul n-ar

putea oricat s-ar strădui” (Carl Gustav Jung)

,,De ce anume are nevoie un copil pentru a deveni un adult integrat social care să îşi găsească un loc şi un rost sub soare ? Cum poate el deveni un rege care să ia în stăpânire propriul regat al posibilităţilor cu care a fost înzestrat nativ şi să le manifeste plenar în viaţa sa personală şi socială? Ce putem face pentru a fi siguri că educaţia din familie şi şcoală nu va fi respinsă de copil, că el o va primi, integra şi folosi în propria viaţă?”

4

Suntem în 1937, la Tȃrgul „LumeaTehnicii” de la Paris. Aici a venit

și o englezoaică cu specializare în pediatrie, pe numele ei, Margaret Lowenfeld. Ea și-a fixat atenția exclusiv asupra psihologiei copilului și a lansat la Londra o clinică cu un nume original și nemaiîntȃlnit: ,,Clinica pentru Studiul si Tratamentul Copiilor Nervoși și Dificili.”

Cum lucrează ea? Îi îndemna pe copii să facă și să construiască în nisip o lume a lor cu

ajutorul a zeci de figurine diverse. Interpretarea simbolică a lumii lor releva problemele ascunse ale copiilor, deci căile spre vindecare.

În sala de la Paris unde această englezoaică curajoasă expune teoria sa, asista și marele Carl Gustav Jung. A fost interesat de această idee și a susținut relevanța ei în beneficiul copiilor. Povestea dezvoltării acestei terapii este fascinantă. Războiul mondial care izbucnește desparte mințile care lucrau să pună la cale metoda. Se regăsesc apoi ca într-o poveste cu final fericit.

O cutie cu nisip. O simplă cutie cu nisip! Copiii adoră nisipul, la fel de mult precum jucăriile. Modul în care cei mici „umplu și populează” cu figurine cutia cu nisip reprezintă o lume. O lume a simbolurilor, prin care se definesc, prin care speră, suferă se reculeg, se regăsesc, aspiră, urăsc, mărturisesc, ascund, se înfățișează sau se raportează la lumea în care trăim cu toții.

După al Doilea Război Mondial, Dora Kalff era o prezență obișnuită în casa soților Emma și Carl Jung. Acesta din urmă o impulsionează să dezvolte metoda ce venea în completarea unei arii neexploatate a psihanalizei jungiene. În 1954 Dora o întâlnește pe Margaret Lowenfeld care deja avansase în realizarea unei tehnici de interpretare pe care a numit-o: Testul Lumii, referindu-se la lumea interioară subiecților.

5

,,SUFLETUL COPIILOR SE VINDECĂ SINGUR ÎN

CLIMAT PROPICE DE SIGURANȚĂ” Dora Maria Kalff (1904-1990) în comun acord cu Margaret

Lowenfeld a inițiat o nouă metodă terapeutică de lucru atȃt cu copiii cȃt și cu adulții pe care a numit-o ,,sandplay”.

În anul 1985 s-a constituit Societatea Internațională pentru Terapie Sandplay fapt care a facilitat organizarea de conferințe și editarea a trei publicații profesionale.

După cum o spune și numele, jocul este o caracteristică proeminentă a metodei sandplay. Acesta este un proces creativ extrem de valoros pentru că temerile, tensiunile și ideile fixe încep să scadă în intensitate, neintenționat. Sandplay sprijină abilitatea clientului de a face față fricilor rezultate din nenumăratele sale răni care au distrus dezvoltarea sa pozitivă.

Experiențele de viață traumatizante sunt în mod frecvent de nedescris în cuvinte. Faptul de a fi martor la conflicte și scene de violență în mediul familial, educațional, comunitar este extrem de încărcat emoțional și produce confuzie și de aceea este posibil să își găsescă singura expresie completă în furioasa amestecare a nisipului.

6

În sandplay, procesul de vindecare include puterea spațiului sigur și

protejat al mediului terapeutic definit de cutia cu nisip și atitudinea consilierului de acceptare necondiționată a beneficiarului. Consilierul însoțește cu empatie și înțelegere procesul de restructurare al clientului. Când și-a terminat creația, clientul poate spune o poveste, poate face comentarii, asociații, poate evoca amintiri pornind de la imaginea pe care a realizat-o în nisip și de la experiența acestui moment creativ. Astfel, pornind de la o terapie non verbală în timpul căreia copilul se exprimă fără a fi intervievat dând frâu imaginației și fanteziei în partea a doua se derulează terapia verbală în care copilul este condus în identificarea patternurilor dezadaptative.

,,Când dau unui copil lut, lemn, ghips, sticlă, email, hârtie colorată, vopseluri sau orice alt material, nu aștept capodopere artistice. Folosesc materialele pentru artă și muzică pentru a dezvolta natura emoțională și abilitatea sa de a comunica. În principal doresc să trezesc energia creativă din copil. Eu încerc să activez resursele interioare care sunt în pericol de a fi oprite prin rutina zilnică de la școală și de acasă. Dacă talentele artistice pot fi trezite prin procurarea de materiale de art-terapie ele își vor găsi expresia propriei lor armonii.”

7

Un poet persan a spus ,,Acela care cunoaște puterea dansului trăiește

în Dumnezeu!” Să dansăm cu copiii în lumea minunată a dunelor de nisip, în spațiul mobilizator al cutiei sandplay!

Astfel articolul de față se dorește a fi o invitație la explorare, o spargere a tiparelor consilierii educaționale, armonizarea experiențelor care au la bază jocul, această supremă activitate care duce la evoluție prin punerea în valorare a spontaneității, originalității, creativității, într-un cuvȃnt, o minunată ,,accesare a resurselor personale generatoare de echilibru și stare de bine”.

Bibliografie :

Kalff, M. Dora – Sandplay, o abordare psihoterapeutică a sufletului, Editura Asociația Lapis, București, 2012

8

MODELE ȘI PRACTICI EDUCAȚIONALE

LA NIVEL GLOBAL CONSILIEREA PĂRINȚILOR

– ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE –

Prof. consilier școlar Maria Mocanu – CSAP / L.T. ,,Ș.Vodă” Slănic Prof. consilier școlar Claudia Dulu – CSAP / C.N. ,,N.Stănescu” Ploiești

Aspecte teoretice: Știm cu toții că relațiile părinte – copil nu pot fi niciodată comparate

cu un model anume de conduite ce pot fi considerate adecvate sau neadecvate momentului sau scopului educației. Dacă particularitățile de vârstă ale copiilor din aceeași clasă pot fii general asemănătoare (copiii au aceeași vârstă și același nivel de dezvoltare intelectuală), în cazul părinților nu putem vorbi de asemănări nici ca vârstă, nici ca profesie sau statut socioeconomic. Cert este că fiecare elev vine la școală cu un set de cerințe diferit formulate de către părinții lor și că între autoritatea școlii și autoritatea părintelui în majoritatea cazurilor elevul se raportează prioritar la cerințele din familie. Deasemenea, este o certitudine faptul că fiecare din “actorii” școlii formulează zilnic câte o nemulțumire mai mică sau mai mare față de cineva din această “arenă” numită mediul școlar. În optimizarea relației școală- elev- familie “actorii” au roluri și scopuri diferite, astfel: Profesorii trebuie să acționeze în atingerea competențelor formulate de programele școlare și de metodologia specialității predate; Elevii manifestă mai vizibil sau mai atenuat dificultățile întâlnite în activitatea de învățare sau în motivația învățării; Părinții sunt cei care trebuie să asigure monitorizarea și controlul copilului în ceea ce privește: calitatea timpului liber, calitatea alimentației, calitatea relațiilor interpersonale, raportul dintre orele de veghe /somn / relaxare care îi vor asigura o eficiență ridicată în activitatea școlară și în dezvoltarea armonioasă a personalității.

9

Creșterea și educarea copilului este o îndatorire juridică și totodată o

funcție a familiei care trebuie să asigure permanent climatul afectiv și moral pe baza unor valori morale, religioase, culturale personal formulate. Familia este cea care stabilește normele de comportament social, inițiativa, independența și rolul fiecărui membru al familiei. La baza funcționării eficiente a relației părinte - copil stă dintotdeauna nevoia de dragoste și de ocrotire. Reiese că cea mai grea sarcină revine părintelui care trebuie să învețe să stabilească limite și consecințe rezonabile ce trebuie apoi respectate fără concesie de toți membrii familiei. Părinții împreună cu fiecare copil din familie trebuie să negocieze și să stabilească setul de reguli personalizate adecvat fiecărei situații în parte prin discuții individuale în care privitul părintelui în ochii copilului este indicatorul care confirmă dacă copilul a înțeles și acceptat ce i se cere și de ce. Nu sunt recomandate și nici eficiente pe termen mediu și lung constrângerile abuzive. Când echilibrul dintre aceste două nevoi se deteriorează apar efectele vicioase.

Hiperprotecția părinților va determina copilul să dezvolte manifestări anxioase, un comportament fără inițiativă, să fie permanent nemulțumit. Părinții neglijenți cu nevoile copilului, vor determina copilul să se refugieze în căutarea unor anturaje compensatorii. Părinții cu comportament indulgent vor influența copilul să manifeste atitudini negativiste, conduite agresive, crize de mânie, ostilitate, opoziționism și intoleranță la frustrare. Părinții cu comportament sever vor influența copilul să manifeste atitudini de ostilitate, agresivitate între membrii familiei/ colegi, conflicte cu/între părinți. Din excesul de Fermitate (părinți severi, stricți) copiii vor învăța să sfideze și să fie rebeli iar din excesul de Blândețe (părinți permisivi) copiii vor învăța să manipuleze și să evite responsabilitățile ce le revin. Echilibrul dintre Fermitatea și Blândețea părinților asigură dezvoltarea unor abilități necesare și eficiente pentru buna funcționare a relațiilor interpersonale pe termen lung.

10

Recomandările ce pot fi făcute părinților se referă la: conștientizarea

tonului vocii, la expresia facială, la atitudinea trupului; Evitați ironizarea și umilirea; Formulați cerințe rezonabile pentru fiecare copil; Construiți permisiuni și interdicții echilibrate; Stabiliți limite împreună cu copiii pentru că atitudinea din spatele a ceea ce faceți este mai importantă decât ceea ce faceți; Limitele trebuiesc clar formulate, înțelese și acceptate de copil; Cuvintele pot fi deseori înlocuite cu zâmbete.

Pe termen lung, limitele corect stabilite vor construi atitudini și deprinderi care sunt necesare la vârsta adultă, le va aduce confort și sentimente de siguranță, autodisciplină, responsabilitate, cooperare, implicare socială, rezolvarea propriilor probleme și implicit o viață de calitate.

Aspecte practice:

Întâlnirea cu părinții copiilor de clasa IX-a a început cu sensibilizarea rolului pe care aceștia îl joacă în viața propriilor copii și s-a realizat prin prezentarea unei povești concepute personal tocmai pentru a conștientiza nevoile acestora și anume prevenirea unor atitudini neadecvate din partea acestora. Așadar întâlnirea cu acești părinți a debutat cu prezentarea următoarei povești:

Povestea unui părinte

Nu voi uita niciodată prima zi de școală a copilului meu și nicidecum primul lui an de elev la liceu. După câteva săptămâni de cursuri am constatat că în loc să mă simt ușurat că fiul meu este aproape un adult, relația mea cu el a început să semene cu un coșmar pe care îl văzusem doar pe la alții. Nu puteam să cred că și mie mi se întâmplă și nu înțelegeam de ce? Îmi doream să fiu cel mai bun părinte – chiar credeam că sunt!, să îi arăt copilului meu cât de mult îl ajut șă reușească în viață, să nu treacă prin grijile și sacrificiile pe care a trebuit să le fac eu, mai ales de când sunt părinte.

11

Ajunsesem să mă trezesc dimineața cu groaza că și azi voi primi vești neplăcute despre copilul meu, fie de la școală, fie de la colegii lui sau cunoștințele mele și de fiecare dată gândeam că ceilalți vor spune că “nu știu să imi educ copilul” … tocmai eu care totdeauna l-am protejat cât am putut de mult. De fapt…..sunt alții și mai răi decât copilul meu….sunt atât de mulți indisciplinați - îmi vine să cred că școala nu mai face nimic, că pe vremea mea nu se întâmpla așa ceva. Oare ce s-a schimbat de atunci și până acum?

Prin urmare, zilnic mă enervez și zilnic ajung să strig la copilul meu ca să mă asigur că va înțelege ce trebuie să facă, să fie mai responsabil, să înțeleagă că nici eu nu mai pot să repet la nesfârșit aceleași rugăminți. Nu vreau să îmi fie teamă sau rușine cu el. Anul trecut… a fost anul în care a absolvit clasa a VIII-a și a fost la un pas de a primi nota la purtare scăzută…mai o absență, mai o indisciplină..(și colegii au făcut!) – noroc cu d-na dirigintă că i-a iertat. Anul acesta nu știu la ce să mă aștept…învață într-o școală nouă, într-un colectiv nou de elevi și cu un colectiv nou de profesori la clasă. E cert că și eu va trebui să îmi schimb tactica, știu sigur că ceva trebuie schimbat!! În plus îmi doresc să scap de această groază zilnică și de accesele de furie prin care trecem când ne întâlnim. Ce aș putea face? Trebuie să existe o soluție!! Când am văzut că nu prea îi mai place să învețe, că îmi spune că “știi, profesorul nu mă place și azi am preferat să iau absență în loc de notă proastă” … etc., a trebuit să schimb ceva. Imediat am început să stau de vorbă cu el zilnic, să îl asigur că oricând are o problemă sau când nu știe cum să procedeze să îmi spună fără teamă pentru că eu nu mă voi mai enerva și dacă nu o să știu cum să îl ajut o să apelez la persoane cunoscute sau chiar la specialiști dacă e nevoie și tot vom rezolva acea problemă cât se poate de repede. Astfel, am început să petrecem mai mult timp discutând “vrute și nevrute” … să râdem și să ne distrăm împreună, să îi povestesc din tinerețea mea, de spaimele și gândurile pe care le aveam în adolescență, diverse întâmplări petrecute și la care am râs/plâns împreună.

12

În scurt timp am început să descopăr în copilul meu un alt om, un

viitor adult parcă mai puternic, mai rațional decât credeam eu. Bineînțeles, au fost și zile în care a trebuit să îmi controlez foarte bine tonul vocii, să îmi cenzurez expresia feței sau atitudinea trupului dar știam că trebuie și dacă reușesc eu și el va reuși. Am început să nu îl mai ironizez, nici pe el și nici pe nimeni, am evitat situațiile în care eram gata gata să îl umilesc sau jignesc pentru ce a făcut, nu i-am mai văzut toate greșelile mici și am încercat să îl fac să nu se simtă rușinat. Încet, încet m-am transformat eu ….acum sunt mândru de mine ca părinte și mă bucur că am reușit să găsesc echilibrul între FERMITATE și BLÂNDEȚE în relația cu copilul meu. Acum, avem încredere reciprocă și eu mă străduiesc să nu îl dezamăgesc. Când mă întreabă de ce colegii lui nu au o relație atât de bună cu părinții lor îi spun că ei nu au găsit încă echilibrul între FERMITATE și BLÂNDEȚE și că acest lucru se vede doar în afara familiei. Bibliografie :

Nelsen, Jane, Ed.D., Escobar, Linda, M.A., M.F.T., Orrolano, Kate, Duffy, Roslyn, Owen Deborah – Sohocki, M.S. – Disciplina pozitivă; Ghidul profesorului de la A la Z. Editura Cluj Napoca, 2016

13

INTERCUNOAŞTEREA

ŞI SOCIALIZAREA

LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Prof. consilier şcolar Gabriela Mistreanu - CIAP Grădiniţa cu P.P. Nr. 40 / Grădiniţa „Sf. Arhangheli Mihail şi Gavriil” Ploieşti

Preşcolarul mic, la intrarea în grădiniţă, are de înfruntat dificultatea

integrării într-un colectiv mare, diferit de cel familial, trebuie să înveţe să acţioneze alături de parteneri de aceeaşi vârstă şi să ţină cont de îndrumarea educatoarei. Relaţiile interpersonale din cadrul unui microgrup sunt extrem de importante pentru adaptare şi socializare.

Cunoaşterea aspectelor ce ţin de sociabilitate, măsurarea comportamentului social al membrilor unui grup (cooperare şi preţuire reciprocă, agresivitate şi subordonare) se realizează prin tehnicile sociometrice. Elaborate de J. L. Moreno, metodele sociometrice vizează cunoaşterea, „aici şi acum”, a relaţiilor preferenţiale dintre indivizi, precum şi o intervenţie asupra unor valori ca omogenitatea, stabilitatea, coeziunea unui grup. Aceste tehnici îl ajută pe cadrul didactic să-şi cunoască elevii/preşcolarii sub raportul sociabilităţii, facilitează măsurarea intensităţii acestei sociabilităţi, evidenţiind şi motivele. Prin aplicarea metodei sociometrice se pot surprinde: structura relaţiilor preferenţiale sau de respingere, cauzele şi motivele acestor relaţii, care sunt liderii informali şi eventual copiii izolaţi şi / sau respinşi de grup.

Testul sociometric se înfăţişează sub forma unor întrebări care solicită alegerea, respingerea şi perceperea alegerii sau respingerii pentru diferite criterii: petrecerea timpului liber, alegerea partenerilor într-o activitate etc.

14

Exemplu de itemi pentru vârsta preşcolară: „Cu ce coleg preferi să

te joci / să lucrezi / să mergi în excursie? De ce?” /„Cu ce coleg nu îţi place să te joci/ să lucrezi/ să mergi în excursie? De ce?”

Rezultatele se organizează într-un tabel cu două intrări, numit matrice sociometrică.

A B C D E

A X X

B X

C X X X

D X X

E X

2 1 2 4 0

Cumulând, pe verticală, alegerile primite de fiecare preşcolar,

obţinem scorul statusului său sociometric (popularitatea reală). Statusul sociometric se calculează după formula:

n= nr. alegerilor primite N= nr. membrilor grupului

Un indice de 0,80-0,90 indică o preferinţă afectivă remarcabilă, iar 0 este semnul statusului izolat.

Iss = n / N-1

15

Densitatea relaţiilor dintr-un grup, ce sugerează coeziunea lui

(solidaritatea, unitatea membrilor), se poate măsura după formula: ε =suma alegerilor N= nr. membrilor

Cu cât raportul se apropie de 1, cu atât coeziunea e mai bună. Analiza testului sociometric vizează elemente de ordin cantitativ

(care sunt persoanele cu cei mai mari indici de atracţie, respectiv respingere), precum şi calitativ (care sunt motivele alegerilor / respingerilor şi cum putem interpreta relaţiile ce reies din alegeri).

Pentru facilitarea înţelegerii modului de aplicare dar şi a bogăţiei de informaţii obţinute prin intermediul tehnicilor sociometrice, vom prezenta în continuare un exemplu concret de aplicare la o grupă de 23 de copii preşcolari de vârsta 5/6 ani. Întrebările adresate au fost: „Cu ce coleg preferi să te joci? De ce?” /„Cu ce coleg nu îţi place să te joci? De ce?”

Pentru o mai bună discriminare şi diferenţiere între subiecţi, am acordat scoruri diferite în funcţie de numărul alegerii făcute, astfel: +3 (-3) prima alegere, +2 (-2) a doua alegere şi cu +1 (-1) a treia.

Numele fiecărui copil a fost codat sub forma unui număr, iar în matrice au fost înregistrate cu semnul (+) atracţiile iar cu semnul (–) respingerile. La final, s-a totalizat scorul fiecărui copil, prin adunarea tuturor opţiunilor primite. Din simpla calculare a indicilor individuali, putem aprecia că:

Există un centru de atracţie – copilul cu cel mai mare scor pozitiv – nr. 19 (Alina I.) cu scorul +7 (4 atracţii şi nici o respingere). Următorul scor pozitiv, foarte apropiat este al nr. 15 (Ovidiu M.) (+ 5: 4 atracţii şi 3 respingeri)

Există un centru de respingere – nr. 20 (Gabriel C.) – cu scor negativ -10 (din 7 respingeri şi o atracţie).

Ic = εεεε / N

16

Cele două centre de atracţie şi de respingere pot fi prezentate grafic sub forma unor sociograme individuale (fig. 2), iar a tuturor alegerilor, respectiv respingerilor sub forma unor sociograme colective (fig. 3)

Atracţie Respingere

7

8

16

11

G. C.

4

3

1

A.I.

2 1

4 7

Fig. 2

17

MATRICEA SOCIOMETRICĂ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

1. -1 +2 +1 2. -1 +1 3. -1 -2 +1 4. +1 -1 5. +1 -1 -2 6. +1 -1 7. +1 +2 -1 8. -1 -2 +1 9. +1 -1 -2 10. -1 -2 +1 11. +3 +2 +1 -1 12. +1 +2 -1 -2 13. +1 -1 14. 15. +1 -1 16. +1 +3 +2 17. +1 +2 -1 -3 -2 18. +2 +1 +3 19. +1 -1 20. -1 +2 +1 21. +1 22. 23. +1 -1 -2

TOTAL

2 2 0 3 4 0 2 2 1 0 -3 0 1 -2 5 -2 0 -3 7 -10 -1 2 0

Iss 0,09

0,09

0

0,09

0,09

0

0,04

0,09

0,04

0,09

0,04

0

0,09

0

0,18

0 0

0,13

0,18

0,04

0,04

0,09

0

18

Sociograma colectivă a alegerilor

Alegeri reciproce

fig. 3

Alegeri unilaterale

1

3 1

2

1

2

5 1

1

4

2

9

1

7

6

11

1

123

8

21

19

Rolul sociogramei este acela de a releva relaţiile din cadrul jocului, de a evidenţia copiii simpatizaţi (lideri informali), dar şi cei respinşi, izolaţi sau marginalizaţi. Folosindu-se de sociogramă, educatoarea poate interveni în gestionarea unor conflicte şi redresarea, îmbunătăţirea relaţiilor dintre colegi. Jocul este una dintre ocaziile în care se pot realiza aceste deziderate (includerea în grup a copiilor respinşi, utilizarea „verigilor de legătură” între grupurile formate, folosirea liderului informal pe post de „ajutor” al educatoarei în crearea acestor relaţii, încurajarea unor manifestări şi descurajarea altora).

În studiul grupului nostru, putem deduce următoarele: Există un lider informal, o fetiţă (A. I.) cu maximum de puncte (7)

şi indice de status social 0,18. Calitatea de lider este confirmată şi de faptul că nu a primit nici o respingere, deci este acceptată de toţi colegii. Argumentele colegilor care au justificat alegerea ei cu cele mai multe atracţii au fost: este cuminte, ascultătoare; este de încredere şi de ajutor pentru colegi; dovedeşte generozitate şi toleranţă în joc; este deschisă la primirea de noi membri în joc; este prietenoasă, deschisă, cu unii colegi dezvoltă relaţii superioare celor de simpli colegi.

Subiecţii 17 şi 23 sunt izolaţi, dar nu sunt câtuşi de puţin respinşi. Ei sunt ceea ce se numesc cu adevarat izolaţi, deoarece nimeni nu-i alege, dar nici nu-i respinge. Reintegrarea acestora în grup este obligatorie şi se poate face cu ajutorul subiecţilor 8 şi 1, două persoane importante din grup şi care se află pe lista preferinţelor copiilor în cauză.

Subiectul nr. 20 este respins de cei mai mulţi colegi, primind 7 respingeri şi o atracţie. Motivele pentru care G. C. este respins de mulţi colegi sunt: este considerat obraznic, bătăuş; vrea să fie considerat şeful în joc mereu, nu acceptă cu uşurinţă părerea celorlalţi; îi deranjează pe colegi în timpul jocului; “nu ascultă de doamna educatoare”.

20

Rolul educatoarei este foarte important pentru integrarea acestui

copil în colectivul care îl respinge. Faptul că un coleg (16) îl preferă este un bun pas de plecare, deoarece acest coleg poate interveni pe lângă ceilalţi pentru a-l accepta pe G. în jocul lor. Toate informaţiile obţinute prin testul sociometric, alături de interviuri şi observaţii sistematice sunt extrem de importante pentru:

Cunoaşterea poziţiei fiecărui individ şi a relaţiilor interpersonale (evoluţia acestora, distribuţia clasei pe subgrupuri, schimbările succesive ale structurii);

Elaborarea unei strategii de intervenţie în vederea îmbunătăţirii relaţiilor în colectiv;

Prevenirea dezvoltării unor trăsături de personalitate indezirabile şi a unor atitudini neadecvate;

Consolidarea coeziunii grupului şi intervenţia asupra procesului de disociere. Cum poate interveni un consilier şcolar în astfel de colective de preşcolari / elevi? Iată câteva idei de activităţi / jocuri de consiliere de grup ce pot contribui la o mai bună coeziune a grupului: Trenul grupei

Copiii observă colegii pentru a identifica pe cei cu anumite caracteristici fizice (păr şaten şi, respectiv, ochi albaştri). Ei nu vorbesc între ei, doar se studiază şi, la solicitarea coordonatorului, răspund. După împărtăşirea răspunsurilor, sunt aşezate de către copii în primele două vagoane ale trenului poze ale celor care îndeplinesc criteriile menţionate.

Se solicită copiilor să numească colegi despre care ştiu că au un animal de casă şi, respectiv, a doua caracteristică, au cel puţin un frate sau o soră. Cei numiţi îşi vor aşeza pozele în trenuleţ.

Copiii au posibilitatea să adreseze întrebări colegilor pentru a afla amănunte despre animalele preferate, numele lor, membri familiei etc.

21

Ultima etapă a activităţii vizează reflectarea asupra scopului jocului şi asupra informaţiilor obţinute. Întrebările sunt scrise pe bileţele care vor fi extrase de copii. Exemple:

• Ce ai aflat despre colegii tăi? • Prin ce te asemeni cu alţi colegi? • Prin ce te deosebeşti de alţi colegi? • La ce ne ajută să ne asemănăm cu ceilalţi? • De ce avem nevoie să ne deosebim de ceilalţi?

Plasa prieteniei – aşezaţi în cerc, copiii oferă de la unul la altul un ghem de aţă colorată, în funcţie de preferinţă, astfel încât la final să se creeze o reţea în interiorul cercului. Ei aruncă ghemul colegului, argumentând alegerea făcută. (Îmi place de Ana pentru că..../ la Ana faptul că....)

Rotaţia desenelor - în grupuri de 4 copii, se realizează câte un desen, fiecare din grup având un timp limitat (3min) de a completa desenul după propria dorinţă, apoi (la comanda Stop!), desenul va merge la colegul din dreapta. Astfel, se încurajează exersarea lucrului în echipă şi dezvoltarea toleranţei la frustrare şi abilităţilor de aşteptare a rândului.

Puzzle emoţional - Imagini cu diferite expresii emoţionale se lipesc fiecare pe câte o bucată mare de caton. Fiecare imagine este tăiată în 3,4 sau 5 piese mari. Piesele fiecărei imagini se pun în plicuri separate şi se denumesc cu emoţia corespunzătoare pentru a evita amestecarea lor accidentală. Copiii vor avea posibilitatea de a face puzzle-urile şi vor da exemple de situaţii în care au simţit emoţia respectivă. Bibliografie:

1. Dragu, Anca & Cristea, Sorin – Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius University Press, Constanţa, 2002 2. Neculau, Adrian & Cozma, Teodor – Psihopedagogie. Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1995

22

DEZVOLTAREA AFECTIVĂ

A COPILULUI DE LA 3-6 / 7 ANI

Prof. consilier şcolar Carmen Buzoianu - CIAP Grădinița Nr.28 / Grădiniţa cu P.P. “Rază de Soare” Ploieşti

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, însă el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăind frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic. Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este în mare măsură bazat pe acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștințele despre mediul înconjurător sunt mult mai îmbogățite. Preșcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Preșcolarul mare își desfășoară activitatea din ce în ce mai sistematic, deși activitatea lui de bază rămâne tot jocul. Începe pregătirea pentru școală.

23

Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară devine de mai lungă durată. În ceea ce privește dezvoltarea afectivă a copilului de la 3-6/7 ani, comparativ cu perioada anterioară, când emoțiile erau nediferențiate, fiind implicate stări afective confuze (copilul plângea și râdea în același timp), are loc un progres care face ca emoțiile să fie mai profunde, mai complexe și să apară stări emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele ”sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanța între gratificare și faptele proprii. Aceasta pune în evidență prezența unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte față de sine însuși, ca și prezența unor normatori morali, cu rol de sancționare în conștiința copilului preșcolar. In preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea, mulțumirea, prietenia și dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de involuție, devine evidentă adâncirea și nuanțarea trăirilor afective. Imitația din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de asemenea, capacitatea de a-și stăpâni reacțiile, cum ar fi situația când se lovește, dar reușește să nu plângă. Apariția sentimentelor este și un indicator al dezvoltării conștiinței. Curiozitatea manifestată din plin în perioada preșcolarității mijlocii facilitează, de asemenea, dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a căuta.

24

Relațiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanța atitudinilor, frecvența interacțiunilor și calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relațiile afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil – mamă - tată plămădesc matrițele afectivității pentru întreaga viață. Dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională. În cartea ”Rețete de jocuri- De ce și cum să te joci cu copilul tău” autorul, Lawrence J. Cohen, ne oferă un exemplu de joc pe care îl recomand părinților: ”…a inventat un joc pe care l-au botezat umplutul. Lua fiecare copil în brațe și-i spunea că-l va umple cu dragostea mamei. Începea cu degetele de la picioare, urca și încheia cu o sărutare pe creștetul capului. Apoi a adăugat un alt element: oul cu dragoste. Știți trucul în care te prefaci că spargi un ou în capul unei persoane, atingând-o ușor pe creștet și apoi răsfirându-ți degetele pe părul ei? Linda numea acest joc oul cu dragoste și-l spărgea deasupra capului copiilor, răspândind multă iubire.” Bibliografie:

1. Verza, Emil & Verza, Florin Emil – Psihologia copilului, Ed.Trei, București,2014 2. Cohen, Lawrence J. – Rețete de jocuri - De ce și cum să te joci cu copilul tău, Ed. Trei București,2012

25

ARGUMENTE PRO ṢI CONTRA

ALE PREDǍRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

DIN PERSPECTIVA PERFORMANṬELOR PROFESIONALE

Profesor consilier școlar Adriana–Manuela Stoian – CSAP Școala Gimnazială “Nicolae Simache” Ploiești

Egalitatea drepturilor, progresul, superioritatea democraṭiei se pot asigura prin educaṭie. A proiecta, a analiza ṣi a evalua performanṭele ṣcolare înseamnǎ a prospecta viitorul ṭǎrii pentru că revoluṭia cunoaṣterii redefineṣte educaṭia; pune educaṭia împreunǎ cu capacitǎṭile umane ṣi intelectuale cu cele instituṭionale ṣi sociale în centrul strategiilor de dezvoltare. Referitor la educaṭia ṣi formarea profesionalǎ, în ultimii ani au avut loc schimbǎri semnificative sub aspectul modernizǎrii sistemului, al procesului de aliniere la valorile europene ṣi al valorificǎrii tradiṭiilor naṭionale. În acest context abordarea tematicǎ: “ Predarea disciplinelor socio-umane din perspectiva performanṭelor profesionale “a fost privitǎ cu seriozitate atât prin prisma dimensiunii sale axiologice, cât ṣi al aprofundǎrii aportului fiecǎrui agent socializator (familie, ṣcoalǎ) ṣi al conṣtientizǎrii impactului asupra tânǎrului a celor trei tipuri importante de educaṭie: formalǎ, informalǎ ṣi nonformalǎ. Dacǎ privim impactul predǎrii disciplinelor socio-umane din perspectiva performanṭelor profesionale, în primul rând trebuie sǎ punem accent pe sistemul de valori al unei societǎṭi democratice, aṣa cum este ea în ansamblul ei, deoarece punctele ei tari ṣi punctele ei slabe sunt percepute ṣi resimṭite de cǎtre cei care formeazǎ ṣi îṣi lasǎ amprenta asupra celor care vor fi formaṭi.

26

În societatea democraticǎ reuṣita ṣcolarǎ nu se explicǎ numai prin ṣcoalǎ, deoarece succesul ṣcolar ṣi social rǎmân în relaṭie cu statutul economic, social, cultural al familiei, deoarece copilul interiorizeazǎ destinul social al grupului de apartenenṭǎ. Copilul, elevul, ca actor competent al socio-culturii ṣcolare, ca agent al propriei socializǎri (care poate asimila ce corespunde preocupǎrilor, proiectelor, speranṭelor, temerilor lui) este necesarǎ analiza conṭinuturilor, a eforturilor educatorilor, a efectivelor ṣcolii, a efectivului clasei, alǎturi de analiza politicilor ṣi practicilor educative ṣcolare. Încerc sǎ rǎspund la întrebarea: ”De ce este importantǎ înṭelegerea ṣi depunerea efortului de cǎtre agenṭii socializatori ai pregǎtirii tineretului prin predarea ṣtiinṭelor sociale? Sau de ce este importantǎ conṣtientizarea predǎrii disciplinelor socio-umane din perspectiva performanṭelor profesionale? – Simplu: deoarece misiunea ṣcolii reprezintǎ raṭiunea de a fi a organizaṭiei ṣi exprimǎ în mod explicit, preocuparea constantǎ de a produce valori pentru societate. Filiaṭia dintre: ”este” ṣi “trebuie” e de naturǎ sǎ fixeze un cod deontologic veritabil al ṣtiinṭelor sociale concretizat din ce în ce mai mult prin atitudinea de deschidere spre viitor a tinerei generaṭii. Premisa de a înclina mai mult efortul spre formarea tinerei generaṭii printr-o pregǎtire în profilul socio-uman, este aceea de bazǎ ṣi anume cǎ trǎim într-o societate a cunoaṣterii, sau a informaṭiei (knowledge society) - forma postindustrialǎ de organizare socialǎ în care principala activitate ṣi sursa de profit sunt legate de gestiunea conṭinuturilor. Ceea ce se înṭelege prin cunoaṣtere este de fapt o anumitǎ utilizare a datelor (prelucrǎri ale stǎrilor de lucruri, abilitate dezvoltatǎ celor care aprofundeazǎ ṣtiinṭele sociale), a informaṭiilor (concretizatǎ în capacitatea de prelucrare a datelor) ṣi a cunoṣtinṭelor (idei generale care permit orientarea cu sens a activitǎṭii) pentru o anumitǎ activitate ṣi educaṭie pentru activitǎṭi relevante ale problemelor societǎṭii actuale.

27

Ṣtiinṭele socio-umane nu conduc din pǎcate la progresul economic, dar este binecunoscut faptul cǎ fǎrǎ o educaṭie umanistǎ completǎ nu se poate face un adevǎrat inginer, un medic profund în interiorizarea valorilor umane sau un om de ṣtiinṭǎ creator de valori materiale sau spirituale. În liceu se formeazǎ, se cizeleazǎ deprinderea de studiu, dar mai ales se dezvoltǎ în mod liber, logic, modul de a gândi ṣi începe conturarea personalitǎṭii de intelectual. În cadrul predarii disciplinelor socio - umane un lucru foarte important este acela cǎ se conṣtientizeazǎ legǎtura puternicǎ dintre predare-învaṭare-cercetare ṣi nu ca un circuit închis, ci ca o deschidere de gǎsire de noi soluṭii spre viitor, educaṭia fiind privitǎ chiar ca o investiṭie personalǎ. Ceea ce vreau sǎ evidenṭiez este faptul, nu neapǎrat cǎ doresc sǎ pun pe o poziṭie superioarǎ ṣtiinṭele umaniste faṭǎ de cele exacte – dar cǎ prin intermediul ṣcolii ca instituṭie, ca organizaṭie se asigurǎ calitatea în sistemul de învǎṭǎmânt ṣi anume cǎ prin predarea disciplinelor socio-umane sunt specificate conṭinuturile astfel :

se pune accent pe valori în contextul asigurǎrii calitǎṭii ; reprezentarea intereselor ; se pune accent pe lucru în echipǎ, deci pe valorificarea individualǎ

concentrate pe deservirea unui scop comun ; prin mesajul transmis într-o ṣcoalǎ bunǎ ṣi într-o formaṭiune de

specialiṣti care pun accent pe personalitate, pe valoare, elevul învaṭǎ sǎ nu ascundǎ erorile personale, ci sǎ le exploateze pentru a obṭine performanṭe . Astfel având drept indicator raportul dintre aṣteptǎri ṣi experienṭe,

racordate la nevoile societǎṭii – profilul socio-uman este acela care permite asigurarea calitǎṭii ca aptitudine de a satisface nevoile implicite sau explicite ale cuiva, conform cu cerinṭele ca adecvare la scop.

28

Elevii sunt formaṭi în spirit antreprenorial sǎ dea atenṭie dezvoltǎrii

lor personale, ca unor indivizi preṭiosi pentru naṭiune, obiectivul strategic fiind orientarea cǎre nevoi, sau înṭelegerea nevoilor actuale ṣi viitoare.

În ṭǎrile civilizate cunoaṣterea științificǎ a vieṭii socio-umane este privilegiatǎ; fapt realizat ṣi la noi prin accentul pus pe predarea disciplinelor socio-umane la toate nivelurile de ṣcolarizare, în special la liceele cu profil teoretic, aceasta având urmǎtoarele obiective de bazǎ:

formarea tânǎrului pentru o societate moralǎ, în care el să-ṣi subordoneze interesele personale celor sociale;

se pune accent pe faptul cǎ tânǎrul trebuie sǎ înveṭe din viata comunitarǎ, în contactul permanent cu ea;

ṣi-a propus sǎ înveṭe elevul sǎ ṭinǎ pasul cu piaṭa concurenṭialǎ într-o societate în miṣcare rapidǎ, pentru ca la rândul lui acesta sǎ devinǎ actor al propulsǎrii sociale. Cele trei categorii principale de valori se aflǎ într-o strânsǎ

interdependenṭǎ ele fiind menite sǎ asigure dezvoltarea ṣi afirmarea armonioasǎ a personalitǎṭii umane ca o fiinṭǎ bio-psiho-socialǎ.

CONCEPTUALIZARE ṢI OPERAṬIONALIZARE - PERFORMANṬǍ

Conceptul de performanṭǎ umanǎ = rǎspunsul fiinṭei umane în condiṭiile pentru care nu a fost programatǎ ontologic, fiziologic ṣi uman social ṣi mental. Performanṭa umanǎ reprezintǎ controlul bio-neuro-mental ṣi poate fi evaluatǎ, amelioratǎ ṣi/sau recuperatǎ prin antrenare. Modelul performanṭei umane reprezintǎ eficienṭa interdisciplinaritǎṭii cu impact decisiv asupra procesului viitorului. Dimensiunile performanṭei sunt: Operaṭionale - oricând apare situaṭia în care subiectul uman este supus unor condiṭii neobiective sau extreme din punct de vedere: motric, fiziologic ṣi mental.

29

Strategice – constând în capacitatea de adaptare, apǎrare ṣi rǎspuns la solicitǎrile mediului social; sau capacitatea de autocunoaṣtere ṣi eficacitate personalǎ rezultând adaptarea comportamentului la nevoile mediului concretizat prin performanṭǎ în munca inovatoare. Cognitivǎ – asimilarea cunoṣtinṭelor ṣi adaptarea în functie de abilitǎṭile, priceperile subiectului uman. Socialǎ – capacitatea de adaptare la mediul social la parametrii înalṭi. În epoca noastrǎ ṣcoala are menirea sǎ-l formeze pe om ca fiinṭǎ bio-psiho-socialǎ asigurându-i astfel cunoṣtintele, convingerile ṣi deprinderile necesare pentru integrarea socio-profesionalǎ.

Pentru formarea ṣi realizarea omului ca fiinṭǎ biologicǎ, accentul cade pe valorile ṣtiinṭei. Pe aceasta bazǎ copilul ṣi apoi tânǎrul devine o fiinṭǎ raṭionalǎ capabilǎ sǎ asimileze progresul ṣtiinṭifico-tehnic continuu ṣi sǎ acṭioneze cu o eficienṭǎ ridicatǎ în viaṭa economico-socialǎ. Formarea ṣi realizarea omului ca fiinṭǎ psihologicǎ se realizeazǎ prin cultivarea valorilor morale si estetice, cale posibilǎ numai prin predarea disciplinelor socio – umane la toate nivelurile de instruire. Bibliografie:

1. Durkheim, Emile – Fundamentele educaṭiei permanente - Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991 2 . Giddens, Anthony – Sociologie - Editura Bic All , București, 2000; 3 . Taran, Constantin – Sociologia educaṭiei - Editura Brumar, Timișoara, 2001.

30

ATITUDINEA TRANDISCIPLINARĂ ÎN ACTIVITATEA DE

CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ ȘI PSIHOLOGICĂ

Prof. consilier școlar dr. Gabriela Popescu – CJAP Prahova

Abstract

Abordarea transdisciplinară susține faptul că nici o disciplină nu este una privilegiată în studiul unui fenomen, fiind necesară comunicarea între discipline. După cum se știe, imaginea omului poate fi oferită de către psihologie, pedagogie, neurologie, biologie, antropologie, sociologie, religie, istorie etc., totuși ceea ce oferă fiecare disciplină sunt doar frânturi din tabloul a ceea ce este omul. Refacerea tabloului ar reprezenta un efort epuizabil, dacă nu imposibil. Transdisciplinaritatea propune o recitire a tabloului omului, o recitire care depășește o simplă recompunere a informațiilor oferite de fiecare disciplină. Transdisciplinaritatea propune deci, comunicarea între discipline, iar această comunicare nu ar fi posibilă decât prin adoptarea unei atitudini transdisciplinare.

Transdisciplinaritatea și consilierea educațională și psihologică

Ce este atitudinea transdisciplinară și consilierea? Atitudinea transdisciplinară se referă la concilierea lui ”pro” și ”contra”. Acest nou comportament – a fi împreună, se poate realiza prin armonizarea gândirii cu propria experiență de viață. Armonizarea dintre gând și emoție, dintre comportament interior și comportament exterior, dintre ființa individuală și cea socială, sau la congruența dintre ființa intimă, interioară și expresia ei exterioară, socială, fiind vorba de autenticitatea ființei umane lipsită de carapacea aparenței.

31

”Atitudinea transdisciplinară presupune deci și gândire, și

experiență interioară, și știință, și conștiință, și efectivitate, și afectivitate. (...) Astfel, fiecare lucru și fiecare ființă și-ar găsi locul propriu.” Termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate. Pe de altă parte, succesul oricărei activități de consiliere este asigurat de implicarea activă și responsabilă a ambelor părţi (consilierul şi persoana consiliată) în realizarea unei alianțe autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă. Obiectivele consilierii, precum promovarea sănătății și stării de bine, dezvoltare personală și prevenție, nu pot fi realizate decât prin atitudinea transdisciplinară de permanentă însoțire și armonizare între personalitatea consilierului și cea a consiliatului, autenticitatea consilierului care determină și încurajează autenticitatea consiliatului. Cum influențează atitudinea transdisciplinară activitatea de consiliere? Trăsăturile fundamentale ale atitudinii transdisciplinare sunt: rigoarea, deschiderea și toleranța, trăsături prezente în cercetarea și în practica transdisciplinară și atât de necesare în practica consilierii educaționale și psihologice. Atitudinea transdisciplinară stă de fapt la baza atitudinilor consilierului.

”Rigoarea, deschiderea şi toleranţa sunt caracteristicile fundamentale ale atitudinii şi viziunii transdisciplinare. Rigoarea în argumentaţie, care ia în seamă toate datele existente, este cea mai bună barieră în calea derivelor posibile. Deschiderea implică acceptarea necunoscutului, neaşteptatului şi imprevizibilului. Toleranţa este recunoaşterea dreptului de a susţine idei şi adevăruri contrare acelora pe care le împărtăşim noi înşine”.

În această definiție, rigoarea este în primul rând rigoarea limbajului ”în argumentația bazată pe cunoașterea vie, deopotrivă interioară și exterioară”

32

Transdisciplinaritatea este gândire și experiență trăită. Limbajul transdisciplinar trebuie să traducă în cuvânt și în act simultaneitatea acestora; acesta este fondat pe includerea terțului care se găsește întotdeauna între ”de ce” și ”cum”, între ”cine” și ”ce”. Această atitudine, permite o relație autentică cu celălalt, respectând ce are celălalt mai profund în sine sau altfel spus, realizarea unei relații autentice cu celălalt nu se poate realiza decât după ce există o relație autentică cu sine, sau găsirea locului potrivit în sine însuși. Comunicarea fiind în acest sens corespondența locurilor potrivite din sine și din celălalt, adică fundamentul veritabilei comuniuni. O comunicare realizată în acest fel este o comunicare autentică, caracterizată prin congruența mesajelor și congruența participanților, este o (co)municare lipsită de orice aparență sau distorsiune care ar putea să o blocheze. Rigoarea înseamnă deci, ”căutarea locului potrivit din mine însumi și din celălalt în momentul comunicării” De ce este necesară o atitudine transdisciplinară în activitatea de consiliere? Deoarece rigoarea transdisciplinară determină atitudinile de congruență, colaborare și gândire pozitivă ale consilierului. Deschiderea se referă la ”acceptarea necunoscutului, neașteptatului și imprevizibilului”. Se referă la permanenta interogare care însoțește răspunsurile acceptate ca temporare. Necunoscutul, neașteptatul și imprevizibilul care caracterizează o perioadă din istoria personală devine treptat cunoscut, așteptat și previzibil, iar simultan apare o altă formă de necunoscut, neașteptat și imprevizibil. Deci necunoscutul, neașteptatul și imprevizibilul sunt prezente în permanență. Astfel, prin Deschidere activitatea de consiliere educațională și psihologică, va ajuta persoana consiliată să dobândească treptat o atitudine pozitivă faţă de propria persoană prin acceptarea calităţilor şi defectelor personale și prin percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului; persona se va dezvolta peroanal, având o atitudine de deschidere spre experienţe noi, va avea

33

sentimentul de valorizare a potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepția schimbărilor de sine pozitive, eficiență, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei. De ce este necesară o atitudine transdisciplinară în activitatea de consiliere? Deoarece atitudinea de deschidere transdisciplinară determină atitudinile de acceptare necondiționată și de respect ale consilierului.

În dicționarul de psihologie, toleranța este definită ca atitudine care constă în a recunoaște altuia dreptul de a se comporta și de a gândi în mod diferit. Această atitudine, de a fi tolerant, este văzută în funcție de existența afinităților care ridică nivelul de acceptare a limitei. Deci, a fi tolerant, înseamnă a-i acorda celuilalt ocazia de a fi diferit, de a fi altul, de a fi separat. Din punct de vedere transdisciplinar, toleranța înseamnă să te regăsești pe tine însuți în celălalt. Nu se referă la acceptarea pasivă a celuilalt, ca fiind diferit, ci de a (re)găsi la celălalt, care este diferit, ceva comun, de a fi împreună dar în același timp separați. Toleranța transdisciplinară face referire la ”constatarea existenței ideilor și adevărurilor contrare principiilor fundamentale ale transdisciplinarității.” Rolul atitudinii transdisciplinare este de a acționa în sens evolutiv prin depășirea opozițiilor binare și antagonismelor. De ce este necesară o atitudine transdisciplinară în activitatea de consiliere? Deoarece toleranța transdisciplinară îmbogățește atitudinea empatică și de responsabilitate a consilierului.

La nivelul ființei umane, se regăsește atitudinea de conciliere, o atitudine transculturală și transreligioasă, adică ceea ce traversează și depășește culturile și religiile, o atitudine necesară consilierii educaționale și psihologice.

34

IMPORTANȚA LOGOPEDIEI ÎN ASIGURAREA

SUCCESULUI ȘCOLAR

Prof. logoped Dumitru Lucia – CLI Nr. 1 Ploieşti

Motto: “Copilul tău vrea să comunice. Ajută-l să se facă înţeles!”

Domeniul de activitate al logopedului

Vorbirea reprezintǎ învelişul material sonor al ideilor, al gândurilor. Dezvoltarea vorbirii influenţeazǎ dezvoltarea gândirii copilului. Apariţia mai târzie a vorbirii sau tulburarea ei are urmǎri asupra dezvoltǎrii gândirii, producând fie întârzieri, fie o anumita sǎrǎcie a acesteia. Majoritatea pǎrinţilor cred cǎ vorbirea copilului apare în ziua în care acesta pronunţǎ, mai mult sau mai putin clar, cuvintele "mama" sau "tata". Primele cuvinte sunt rostite de copil spre sfârşitul primului an de viaţǎ, dar înţelesul lor se limiteazǎ uneori la nominalizarea unui singur obiect. Mai târziu, când cuvintele exprimǎ existenţa mai multor obiecte, se face trecerea treptatǎ a copilului la un principiu nou de activitate, la baza cǎruia stǎ cel de-al doilea sistem de semnalizare. Cuvântul devine “semnal al semnalelor”.

O bunǎ comunicare presupune combinarea armonioasǎ a limbajului verbal cu cel non-verbal. Fiind un proces bidirecţional, ce necesitǎ participarea a cel puţin douǎ persoane si începe încǎ din viaţa intrauterinǎ, o bunǎ comunicare implicǎ mai multe etape. Eşecul procesului de comunicare survine atunci când unul din participanţii la conversaţie întâmpinǎ dificultǎți în una din aceste etape.

Fiecare copil este diferit şi se manifestǎ diferit în perioade de timp diferite. Este de aşteptat ca între anumite limite de vârstǎ copilul sǎ poatǎ face anumite lucruri. Astfel este de aşteptat ca la vârsta de doi ani orice copil sǎ vorbeascǎ. Dacǎ nu vorbeşte pânǎ la aceastǎ vârstǎ, trebuie sǎ ne întrebǎm de ce.

35

Este important sǎ ştim limitele de vârstǎ în care copilul achiziţioneazǎ

anumite abilitǎţi, pentru a observa în ce mǎsurǎ copilul se dezvoltǎ mai încet şi are nevoie de ajutor. Limbajul joacă un rol deosebit de important în structura vieţii psihice. Datorită lui toate procesele psihice capătă sens. Mai mult, problemele de limbaj determină dezordini sau disfuncţii la nivelul personalităţii. Astfel, apare ca imperativ necesară introducerea programelor terapeutic-recuperatorii pentru tulburările de limbaj printr-o depistare precoce în cadrul structurii curriculare moderne. E. Verza a clasificat tulburările de limbaj astfel:

Tulburări de pronunţie: dislalie, disartrie, rinolalie.

Tulburări de ritm si fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahi/bradilalie, etc.

Tulburări de voce: afonie, disfonie, fonastenie.

Tulburări ale limbajului citit-scris: dislexie-alexie, disgrafie-agrafie.

Tulburări polimorfe: afazie, alalie.

Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen-electiv sau voluntar, retard în dezvoltarea generală a vorbirii.

Tulburări ale limbajului pe baza unor disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii, etc.

În funcţie de tulburările pe care le depistează logopedul, acesta intervine cu un program terapeutic specific de limbaj.

Sarcinile logopedului

Terapia tulburărilor de limbaj este o propunere de cadru metodologic și o însumare de programe corespunzând principalelor dezordini de limbaj.

36

Câteva din atribuţiile logopedului, evidenţiate în fişa postului sunt: depistarea şi diagnosticarea şcolarilor / preşcolarilor, elaborarea și aplicarea programelor de recuperare şi terapie logopedică în funcţie de diagnostic, stabilirea diagnosticului şi supervizarea activităţilor de terapie cognitivă, ludoterapie, terapia psihomotricității şi abilitate manuală, organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale.

Durata terapiei

Un aspect important în derularea terapiei este timpul. Durata procesului de recuperare depinde de mai mulţi factori: nivelul dezvoltării intelectuale, vârsta, implicarea activă a părinţilor în procesul logopedic, gradul de implicare a copilului în realizare terapiei, etc. Astfel, terapia poate dura de la câteva săptămani, luni la câţiva ani intregi. Cert este că tulburarile de limbaj nu dispar de la sine (doar în cazul unor cauze fiziologice – nematurizarea aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în vorbire care se recuperează de la sine la copii, până în vârsta de 3 ani), de aceea este necesar un tratament logopedic. De reţinut este faptul că ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat şi acasă. Este foarte important ca şi părinţii să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele terapiei să fie rapide şi evidente. Există un program specific de recuperare pentru fiecare tulburare în parte, de aceea se recomandă intervenţia specializată a logopedului în recuperarea limbajului. Logopedul este persoana care aplică terapia logopedică printr-un program diferenţiat, necesar fiecăruia în parte. Este persoana care oferă sprijin, dar evident logopedul nu lucrează în locul lor. Această terapie ca multe altele necesită colaborare, responsabilitate şi implicare.

37

Ceea ce face logopedul din domeniul şcolar sau de sănătate, pornind de la prima etapă – depistarea, trecând spre o următoare etapă şi anume acomodarea cu actul terapeutic şi persoana adultă, apoi stabilirea clară a diagnosticului, prognosticului, şi conceperea planului personalizat de intervenţie, urmând apoi etapele de emisie, fixare, consolidare şi automatizare a sunetului poate fi o muncă de durată lungă sau una scurtă. Sunt multe variabile care intră în ecuaţia timpului de restabilire a limbajului, dar poate cea mai importantă este echipa: copil – logoped – părinte - cadru didactic (şi, dacă e necesar, un medic de specialitate). Bibliografie:

1. Guţu, M. - Logopedia (curs litografiat), Cluj-Napoca, 1995 2. Verza, Emil – Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti, 1993 3. Vrăsmaș, Ecaterina & Stănică, Cornelia – Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002 Fişă post profesor logoped

38

STIMULAREA COMUNICĂRII ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII ȘCOLARE ȘI SOCIALE

Prof. logoped Carmen Șerpescu – CLI Nr.4 Ploiești Prof. logoped Adelina Cheșcă – CLI Nr.3 Ploiești

Fiecare dintre noi devenim un cumul al interacțiunilor pe care le-am

avut cu părinții, prietenii, colegii, grupul social, cadrele didactice, alte persoane, aceștia punând-și amprenta asupra modului nostru de a ne comporta. Comunicăm în diferite forme, permanent, învățarea comunicării fiind un proces continuu. Însă, în condițiile unor intervenții / acțiuni sistematic realizate se poate face trecerea de la simpla comunicare la comunicarea eficientă, de la comunicarea ,,dificilă” la o comunicare care să denote ,,încrederea în propria persoană”.

Pentru copilul cu cerințe educaționale speciale/ tulburări de limbaj, pașii către o comunicare expresivă și eficientă sunt orientați- și trebuie să fie orientați- în mod sistematic prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor educogeni, munca în echipă și unitatea cerințelor, precum și diversitatea acțiunilor reprezentând premisele necesare realizării acestui obiectiv. Ei reprezintă o categorie cu un grad sporit de vulnerabilitate, cu caracteristicile comune, bazate pe cerinţele educative speciale, dar și cu trăsătura unică a dificultății cu care se confruntă. Fiecare dintre ei se definește prin nevoia de sprijin pentru a găsi calea spre o adaptare optimă școlară și socială. Pentru a facilita aceasta, devine necesară dobândirea abilităţilor lingvistice şi de comunicare, instrumente de bază care să permită copilului atât parcurgerea conţinuturilor programei şcolare, cât și o bună relaționare cu ceilalți.

În accepțiunea unor autori, în general, comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite

39

informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental (Level şi Galle).

Prezentăm, în acest sens, o schemă generală a dezvoltării / stimulării abilităților de comunicare:

Tipurile de comunicare - în principal: comunicare verbală, nonverbală, paraverbală – au un caracter complementar, iar acţiunea lor generează efecte în plan personal sau social. Intenţia de a genera situaţii de învăţare eficiente şi personalizate trebuie asociată, printre altele, cu efortul de a diminua apariţia barierelor de comunicare, fapt necesar îndeosebi în cazul grupurilor vulnerabile.

40

Barierele specifice, cauzatoare de blocaje comunicaționale, sunt:

fizice (mediul în care se desfăşoară comunicarea); sociale (tradiţii, religie, obiceiuri, statut); culturale (nivelul de pregătire, limbaj); personale (specifice trăsăturilor de personalitate); semantice (limbaj de specialitate, jargon etc); cognitive (de ex. generate de informaţii incompatibile); psihologice (emotivitate, afectivitate, agresivitate etc.); ambientale (context: spaţii, zgomote etc.); manageriale (incapacitatea de a asculta, rezerva de a exprima păreri, schimbarea modalităţilor de comunicare); organizatorice (lipsa timpului, lipsa filtrării mesajului etc.).

Unele caracteristici ale limbajului copiilor (în general și îndeosebi pentru copiii cu dificultăți/ tulburări de învățare integrați în școala de masă) generează blocaje în comunicare. Dintre acestea amintim: nivelul redus al vocabularului, dificultăţile narative și / sau de conversaţie socială, greşelile de articulare - pronunţie, dificultățile în realizarea acordului gramatical, topica greșită a frazei, utilizarea cuvintelor cu sens mai puțin potrivit în exprimarea verbală, comprehensiunea redusă a unor mesaje divers structurate, capacitatea redusă de a reţine şi reda informaţiile prezentate, dificultățile în însuțirea limbajului scris-citit, etc.

Perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar mai ales al celui scris-citit reprezintă una din cauzele frecvente ale eșecului școlar. De aceea, considerăm că antrenarea copilului în activități de educare / reeducare a limbajului asigură, în majoritatea cazurilor, premise importante în reducerea anxietății copilului, în creșterea motivației intrinseci și, în cele din urmă, în apariția performanței în actul de comunicare. Toate acestea favorizează realizarea unor pași importanți în adaptarea școlară și socială a copilului.

Departe de noi intenția de a oferi, acum și aici, modele care să răspundă în totalitate problemelor ridicate de funcționarea eficientă a comunicării (copil-copil, adult-copil, adult-adult, rolul și statutul acestora fiind uneori diferite).

41

CURRICULARĂ - flexibilizare curriculară - CDȘ –vizând activități de comunicare

Dar ținând cont de cele menţionate anterior, amintim câteva

modalități de intervenție:

42

EDUCAȚIA ADULȚILOR

CADRE DIDACTICE PĂRINȚI / FAMILIE

Participare la diverse programe de formare care vizează: cunoașterea particularităților copilului, însușirea unor tehnici și procedee specifice comunicării în școala incluzivă, îmbunătățirea comunicării didactice, lucrul în echipă, etc.

Participare la programe specifice vizând: cunoașterea copilului, disciplinarea pozitivă, toleranță, dezvoltarea abilităților de comunicare, etc. Participare la activități extracurriculare și extrașcolare, la acțiuni de voluntariat.

EDUCAȚIA COPIILOR formală/ nonformală/ informală

EXTRA- CURRICULARĂ

Activități desfașurate individual sau în grup: - activități individuale, urmărind dezvoltarea comunicării verbale și a scris-cititului, prin diverse tipuri de exerciții și jocuri; - activități care vizează lucrul în echipă, cu accent pe comunicarea verbală (de exemplu: diverse jocuri de construcție, puzzle, scrabble etc.) - transmiterea de mesaje divers structurate, utilizând cuvântul rostit sau scris, modalități non-verbale: mimă, pantomimă; - transmitere de mesaje prin art terapie: desen, colaje, etc.; - joc de rol; crearea de povești, independent / după cerințe date; - exerciții de asociere cuvânt-imagine; - implicarea în acțiuni desfășurate în cadrul proiectelor educaționale, etc.

CURRICULARĂ - flexibilizare curriculară - CDȘ –vizând activități de comunicare

Deși uneori realizată prin terapii specifice, optimizarea comunicării în contextul integrării școlare și sociale nu este o activitate închisă, izolată, ci se realizează într-o strânsă interdependență cu activitatea școlară și extrașcolară a copilului, cu ceea ce devine general și particular pentru fiecare caz în parte. Actul educaţional înseamnă, în principal, comunicare, iar aceasta necesită empatie, atenție la nevoile celuilalt, ascultare activă, disponibilitate, focalizare pe acceptarea semenilor. De aceea, considerăm deosebit de importantă existența unor constante și comune preocupări pentru conlucrarea tuturor factorilor educogeni implicați în activitatea cu copilul cu cerințe educaționale speciale/ tulburări de limbaj în scopul formării abilităților de comunicare a acestor copiii aflați în dificultate.

BIBLIOGRAFIE:

1.Vrasmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis, 2004. 2.Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrate. Iași: Editura Polirom, 2001. 3.Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Polirom, 2005. 4.Cameron, M., Arta de a-l asculta pe celălalt. Secretele unei comunicări reuşite. Iași: Editura Polirom, 2006. 5.OM 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare. 6.Internet: imagini preluate- link-uri indexate de către google.ro, accesate în data de 03.04.2017 și iunie 2019.

43

PRINCIPIILE PARTENERIATULUI CU PĂRINȚII

ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ

Prof. logoped Raluca Boriceanu – CLI Nr.1 – Liceul Tehnologic de Servicii “Sf. Apostol Andrei” Ploiești

Intervenția logopedică este un proces complex, ce implică, pe lângă munca în echipă (logoped-copil-părinte-cadru didactic) și multă răbdare, putând să se desfășoare pe o perioada mai scurtă sau mai îndelungată de timp. Factorii ce influențează terapia logopedică și duc la eficiența acesteia sunt:

nivelul de colaborare al copilului

Logopedul va urmări, pe lângă corectarea tulburărilor de limbaj și dezvoltarea unei atitudini pozitive la copil în ceea ce privește limbajul.

vârsta copilului (cu cât terapia este începută de la o vârstă mai fragedă, cu atât șansele de recuperare sunt mai mari).

gravitatea tulburării (cu cât crește numărul sunetelor afectate, cu atât e mai dificilă corectarea, unele sunete se corectează mai ușor, altele mai greu);

nivelul dezvoltării auzului fonematic ( capacitatea de identificare și diferențiere a sunetelor);

implicarea părinților în continuarea exercițiilor acasă ( tema dată după fiecare ședință logopedică și realizarea acesteia acasă scad durata terapiei logopedice).

44

În caz contrar, copilul poate reveni după o pauză la formulele defectuoase de limbaj și comunicare.

Copilul care intră în școală cu tulburări de limbaj necorectate, are șanse mari să manifeste tulburări de scris-citit.

colaborarea părintelui cu logopedul are un efect pozitiv, vizibil în progresul corectării pronunției copilului; discuțiile dintre logoped și părinte la sfârșitul ședinței logopedice în care se comunică conținutul ședinței (obiectivele atinse, exercițiile efectuate, progresele realizate de copil etc).

Părintele trebuie să știe că are o responsabilitate pentru modul de comunicare al copilului și de integrarea eficientă în colectiv.

Părinții vor participa la întâlniri regulate cu logopedul, pentru a se analiza modul de efectuare a exercițiilor și etapele viitoare ale terapiei.

prezența unei deficiențe (senzorială, intelectuală, etc), diferite malformații sau modificări ale organelor ce compun aparatul fono-articulator;

frecvența la ședințele de logopedie este foarte importantă - se recomandă o frecvență săptămânală de două ședințe, cu durata de 50 de minute.

În timpul activităților de terapie logopedică, se folosesc metode și materiale adaptate în funcție de specificul fiecărei tulburări în parte:

exerciții și jocuri de scurtă durată, variate, pentru ameliorarea tulburărilor de limbaj și dezvoltarea auzului fonematic;

fișe de lucru distractive și softuri didactice pentru ameliorarea tulburărilor dislexico-disgrafice;

jocuri de stimulare a creativității și comunicării verbale.

45

RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINȚI

Să ajute la identificarea cât mai devreme a tulburărilor de limbaj și comunicare (4 -5 ani reprezintă vârsta optimă pentru începerea terapiei)

Necorectarea la timp a tulburărilor duce la agravarea acestora , crescând durata terapiei, precum și a efortului necesar pentru recuperare.

Limbajul are o importanță majoră în dezvoltarea intelectuală și a întregii personalități a copilului

Să acorde o atenție deosebită stimulării dezvoltării limbajului

Să desfășoare împreună activități sub formă de jocuri ce încurajează comunicarea :

Să încurajeze copilul atunci când vorbește despre propriile sentimente, emoții, gânduri, temeri.

Să fie atenți și receptivi la copil atunci când acesta le vorbește.

Să privească împreună imagini din cărți ilustrate, să denumească obiecte, acțiuni, să reproducă sunete din natură.

Să adreseze copilului întrebări, care să-l provoace să vorbească.

Să povestească propriului copil întâmplări trăite și să-l încurajeze pe acesta la același lucru.

Să îi citească rar, clar, poezii, povești scurte, să utilizeze jocuri care îi fac plăcere copilului și îi stimulează dorința de învățare.

Repetarea acasă a exercițiilor propuse de logoped (10 minute pe zi)

Atitudinea părintelui să fie calmă, înțelegătoare, dar fermă.

Copilul să fie eliberat de teama de a vorbi, nu trebuie constrâns niciodată sau criticat în legătură cu modul de pronunție.

Să respecte indicațiile logopedului și să participe ori de câte ori este solicitat la întâlniri.

46

ROLUL JOCULUI

ÎN ACTIVITATEA LOGOPEDICĂ

Prof. logoped Corina Ostroveanu – CLI Nr.2 – Colegiul Național “Jean Monnet” Ploiești

Jocul a fost considerat ca fiind o formă de conduită de creștere a

ființelor înzestrate cu sistem nervos dezvoltat. Conduita de creștere este considerată a fi orice conduită care, fiind specifică copilăriei, cotribuie la dezvoltarea multilaterală a conduitei nemature. Dacă, la început, în studiul conduitelor de joc s-a încercat găsirea unor argumente naturaliste privind încadrarea omului în scara biologică a evoluției, ulterior, interesul s-a deplasat spre aria jocurilor, aspectelor caracteristice copiilor de diferite vârste, spre jocurile din diferite regiuni, zone, mai mult spre aspectele sociale ale jocului. În acest context, jocul a început să fie studiat prin prisma efectelor sale formative. Astfel, studiul conduitei ludice a fost preluat de specialiștii în problemele pedagogiei. Pedagogia modernă a pus accent pe funcțiile jocului. Un interes deosebit a stârnit jocul și din punctul de vedere al funcției socializante. Jocul a intrat în atenția psihoterapeuților, fiind inclus în diferite tipuri de terapii. Studiat din punct de vedere etnografic, în diferite perioade de dezvoltare a personalității umane, jocul s-a studiat și ca influență asupra vârstelor adulte și înaintate. El este considerat ca o activitate fundamentală și formativă în copilărie. Jocul prepară terenul psiho-motric al muncii, îl învață pe copil abecedarul manualității creatoare, îl învață să se adapteze și să învingă dificultățile.

Teorii generale asupra jocului

KARL GROSS – biolog a formulat teoria autoeducării / teoria exersării. Conform acestei teorii, jocul ar fi un teren de exercitare prealabilă a unor instincte de apărare.Potrivit acestei ipoteze între jocul animalelor și

47

jocul puilor de om nu există o diferență prea mare. Gross afirma că „animalul se joacă nu fiindcă e tânăr, ci el are o tinerete pentru că se joacă”.

STERN a preluat puțin din ideea lui Gross și a arătat necesitatea jocului ca factor de exercitare a predispozițiilor interne. „Jocul este autodezvoltarea instinctivă a predispozițiilor, exersarea anticipată, inconștientă a viitoarelor funcții serioase – jocul băiețelului luptându-se (instincte de luptă), joaca fetiței cu păpușile (instincte de ocrotire) – a căror utilitate va deveni necesară mai târziu”.

K. BUHLER – psiholog, aduce completări teoriei lui Gross, susți-nând că „jocul este o activitate alimentată de o satisfacție funcțională ce se menține nemijlocit prin acțiune, independent de ceea ce se mai poate produce și în ce relație de oportunitate se află”. Noțiunea de satisfacție funcțională se desfășoară prin delimitarea jocului de plăcere, de desfătare, pe de o parte, iar pe de altă parte, prin delimitarea jocului de bucuria anticipării rezultatului activității.

KARR a elaborat teoria exercitărilor complementare/ a compensației. El considera că jocul este un exercițiu, dar are funcții ludice. Nu se referă la formarea și perfecționarea instinctelor, ci slujește intreținerii celor deja existente.

LAZARUS – a formulat teoria recreațiunii. Ideea de recreațiune este corelată cu cea a unei activități ce trebuie să aibă caracteristicile contrarii activității de muncă. Pe baza acestei teorii a fost elaborată mai târziu teoria odihnei active. Potrivit acestei teorii exercitarea unor activități cu caracter ludic este mai reconfortantă, în multe cazuri, decât odihna pasivă și are funcții importante de recuperare.

SCHILLER – a dezvoltat teoria prisosului de energie. Pornește de la ideea ca pe copii și tineri îi caracterizează un surplus de energie ce trebuie consumat.

48

În timpul jocului se dezvoltă anumite mișcări, unele repetitive, fără a fi specificate anume și practic astfel apare jocul, iar altele devin deprinderi.

BUYTENDYYK – a elaborat teoria dinamicii infantile. Dinamica infantilă are patru caracteristici principale susceptibile de a explica jocul: un anumit tip de incoerență senzorio-motrică sau mintală; impulsivitatea; o anumită atitudine psihopatică în opoziție cu atitudinea gnostică; o anumită nesiguranță față de obiectele care îndepărtează subiectul de utilizarea propriu-zisă a acestora.

Jocul şi, în special, jocul didactic / logopedic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a copiilor/elevilor. În mod obişnut, jocul este izvorât din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra, un mod plăcut de a învăța. În timpul jocului terapeutic, copilul vine în contact cu logopedul sau cu alți copii din grupă, având astfel și un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe de limbaj, întrucât le oferă şansa de a se juca și comunica cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (telefonul fără fir, jocul rimelor, jocurile de cuvinte, loto, domino, cuburi, cărţi de joc etc.). Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare, dar şi de evaluare.

Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice :

după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile) jocuri de observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;

49

după forma de exprimare : jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,

după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/ lingvistice;

după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe individuale, pe calculator;

după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate, spontane şi protocolare ;

după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de imaginaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul/ profesorul logoped consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, îmbogăţeşte sfera cunoaşterii, antrenează capacităţile creatoare ale acestora, sporind interesul pentru conţinuturile activitatilor didactic/ logopedice. Folosirea jocului didactic ca activitate de bază sau de completare în terapia logopedică aduce variaţie în procesul de interventie logopedică, făcându-l mai atractiv. Relevând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a şcolarului. De aceea, el susţine că „toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului”. Prin joc, copiii cu tulburări de limbaj își pot corecta sau ameliora limbajul, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala. Evaluarea prin joc poate să apară în activitatea logopedică:

fie în etapa initială: examinare complexă, anamneză, stabilire diagnostic;

50

fie pe parcursul programului de intervenție logopedică; fie in etapa finala; la ieșirea din terapia logopedică.

Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost numit o „pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi“. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului propriei valori. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala. Aceasta (plictiseala, monotonia) are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului şi atenţiei elevilor. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixarea sunetelor corectate, cât și la stabilirea nivelului de corectare a limbajului oral și/ sau scris sau a celor cu discalculie. Exemple de jocuri de evaluare: „Trenul literelor“, „Trenul silabelor“, „Jocul silabelor duble“, „Uneşte cifrele şi spune ce obții!“ (dovedeşte înşiruirea corectă a numeraţiei, cât şi cunoaşterea cifrelor), „Calculăm şi colorăm!“, „Cel mai bun matematician“, „Trăistuţa fermecată“, etc. Rebusul la clasele III şi IV este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea şi etalarea cunoştinţelor; prin răspunsuri corecte date la afirmaţii simple, vor descoperi un cuvânt ,,cheie”, esenţa cunoştinţelor lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor. Jocul în procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea sau evoluţia viitoare a copilului cu tulburare de limbaj.

Jocul are atât rol de susținere în activitatea terapeutic-logopedică, cât și de modelare comportamentală. Amintim aici: dramatizarile, jocurile de rol, în care copilul/ copiii și terapeutul vor fi actori.

51

Situaţia dramatizată va fi aleasă de către terapeut în funcţie de tipul de

tulburare de limbaj sau de comportamentul dezadaptativ manifestat de copil (ex: comportament agresiv, comportament opozant – refuzul de a comunica, refuzul de a relaționa sau de a socializa, refuzul de a răspunde solicitărilor sau de a realiza sarcinile primite, comportamente hiperkinetice etc.). Cu cât este mai recentă manifestarea comportamentului cu atât experienţa trăită va fi mai uşor de reactualizat de către copil. După ce se va pune în scenă jocul de rol, terapeutul va discuta cu copilul despre cum s-a simţit și crede că se putea rezolva situaţia. Dacă problema se poate discuta în grupuri mici atunci rolurile pot fi preluate de ceilalţi copii din grup, aplicând tehnica inversării rolurilor. Bibliografie:

1. Gherguţ Alois, – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi, 2005 2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Pănişoară, Ioan Ovidiu, Potolea, Dan – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001 3. Iftimie, Gheorghe – Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

52

COORDONATOR REVISTĂ

Director CJRAE Prahova Profesor Consilier Școlar Florina Simona IONESCU

REDACTORI

Profesor Logoped Adelina Cheșcă Profesor Consilier Școlar Dana Cazacu Profesor Consilier Școlar Gabriela Mistreanu Profesor Consilier Școlar Ioana Dima Profesor Consilier Școlar Alina Măldărășanu

ISSN 2601-7660, ISSN-L 2601-7660

Toate drepturile

asupra conținutului și fotografiilor care însoțesc articolele aparțin autorilor acestora și sunt rezervate.