CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC Pag. Curriculum vitae, format Europass............................................... ............................3 Capitolul 1 Psihologia educaţiei: Creativitatea- dimensiunea complexă a personalităţii........................................... ......................................................... ................5 1.1.Aspecte teoretice. Psihologia învățării…………………….........................….…....5 1.2. Aspecte practice. Test psihopedagogic…………………….... ……………….….13 Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum- ului Prevederi speciale de elaborare a curricum- ului..................................................... ......................................................... ..................17 2.1. Aspecte teoretice. Curriculum national și CDȘ…………….................................17 2.2. Aspecte practice. Proiectarea curricum-ului extins................................................20 Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea cu medodele tradiționale: Probele practice……………............................................ ......................................................... .25 3.1. Aspecte teoretice. Strategii de predare învățare................................................. ...25 3.2. Aspecte practice.Fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului……………..32 Capitolul 4 Didactica specializării A ......................................................... ..................43 4.1. Aspecte teoretice. Mijloace de învățământ specifice disciplinelor tehnice..................................................
Transcript
CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC
Pag.Curriculum vitae, format Europass...........................................................................3
Capitolul 1 Psihologia educaţiei: Creativitatea- dimensiunea complexă a personalităţii....................................................................................................................51.1.Aspecte teoretice. Psihologia învățării…………………….........................….…....5 1.2. Aspecte practice. Test psihopedagogic……………………....……………….….13
Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum- ului Prevederi speciale de elaborare a curricum-ului................................................................................................................................172.1. Aspecte teoretice. Curriculum national și CDȘ…………….................................172.2. Aspecte practice. Proiectarea curricum-ului extins................................................20
Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea cu medodele tradiționale: Probele practice……………......................................................................................................25
3.1. Aspecte teoretice. Strategii de predare învățare....................................................253.2. Aspecte practice.Fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului……………..32
Capitolul 4 Didactica specializării A ...........................................................................434.1. Aspecte teoretice. Mijloace de învățământ specifice disciplinelor tehnice...........................................................................................................................434.2. Aspecte practice. Proiect de lecţie în formă restrânsă........................................................................................................................46
Capitolul 5 Practică pedagogică. Proiectul de lecție finală, fișa de evaluare a lecției finale..............................................................................................................................48
Capitolul 6 Managementul clasei de elevi....................................................................566.1. Aspecte teoretice. Rolul managerului clasei..........................................................566.2. Aspecte practice. Rezolvarea unei situaţii de criză organizaţională……………..64
Capitolul 7 Instruire asistată de calculator..................................................................687.1. Aspecte teoretice: Importanţa calculatorului în procesul educaţional……………………………………………………………………………687.2. Aspecte practice –Prezentare Power Point.............................................................73Anexe............................................................................................................................78Bibliografie...................................................................................................................86Declaraţie de autenticitate.............................................................................................87Raport de originalitate – Plagiarism detector.............................................
Capitolul 1 Psihologia educaţie:
CREATIVITATEA – DIMENSIUNE COMPLEXĂ A
PERSONALITĂŢII
1.1. Aspecte teoretice. Psihologia învățării Delimitări conceptuale în studiul creativităţii
Creativitatea se poate manifesta în toate activităţile omului, muncă, învăţare, joc,
cercetare ştiinţifică, artă, tehnică, politică etc., iar prin esenţa sa este o valoare social-umană şi
educaţională de prim rang. În literatura de specialitate, „creativitatea este tratată ca produs,
proces, potenţialitate şi ca dimensiune sintetică a personalităţii”, precizează Paul Popescu-
Neveanu, Al. Roşca, E. Landau ş.a.;
De la început se precizează că definirea creativităţii trebuie să cuprindă atât aspectul
aptitudinal (capacitatea subiectului de a găsi soluţii noi), cât şi pe cel motivaţional, atitudinal-
valoric, afectiv, psihosocial etc. În aceste condiţii, creativitatea s-ar putea defini ca un tot unitar
al factorilor obiectivi și subiectivi care conduc la realizarea de către subiectul individual sau
grupal a unui produs original şi de valoare pentru societate. Creativitatea se referă însă, se fereră
şi la găsirea unor soluţii, idei, probleme, metode care, chiar dacă nu sunt noi pentru societate, ele
sunt obţinute pe o cale independentă de către subiect.
Pe scurt, creativitatea ar putea fi definită ca oportunitate generală a personalităţii aflate în
interacţiune cu sine şi cu lumea pentru producerea noului. Real, ea este o disponibilitate
complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stări şi aptitudini care
coparticipă în mod optim la realizarea unor produse noi şi valoroase pentru individ, dar mai ales,
pentru societate. Concret, ținem cont de aptitudinile şi atitudinile creative ca şi sistemul de
aspiraţii şi valori, cu rol de orientare şi autoreglaj emergent. „Dar mai ales acea trebuinţă pentru
autorealizarea şi autoexprimarea valorică a propriei personalităţi care întreţine dinamic
activismul creativ, constructiv. În diversele sale ipostaze, creativitatea presupune procesul de
elaborare de noi semnificaţii şi soluţii, generarea de noi combinaţii şi restructurări ale câmpului
informaţional, în sfera cunoaşterii şi acţiunii umane.” [1]
Sub aspectul desfăşurării sale, creativitatea a fost caracterizată ca procesul prin care omul
resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite sisteme de date, informaţii, în anumite zone
ale experienţei umane. Aceste lacune le depăşeşte prin capacitatea de a formula idei şi ipoteze
noi, de a le verifica şi retesta, de a percepe şi exprima în forme originale relaţii noi şi neaşteptate
sau de a ordona în sisteme unice, perfecţionate, datele care, aparent, nu sunt direct legate între
ele.
Natura şi structura actului creator
Studiile asupra procesului creativităţii au evidenţiat anumite faze care ne relevă dinamica
internă a acesteia, mecanismele şi condiţiile sale determinative. În acest sens, studiile
menţionează frecvent următoarele faze ale procesului de creaţie, puse în evidenţă de G. Wallas,
din 1926:
prepararea, este o etapa pregătitoare constând în acumulări de cunoştinţe, formarea de
priceperi şi deprinderi, centrarea preocupărilor subiectului asupra problemei avută în
vedere, dezvoltarea unor interese stabile şi profunde, aderarea afectivă la tema
respectivă ;
incubaţia, constă în activarea latentă a proceselor şi trăirilor afectiv-emoţionale, care nu
este preponderent inconştientă cum spune Wallas ; creşterea receptivităţii faţă de orice
analogie, asemănare, sugestie, asocieri, organizări şi reorganizări ale datelor acumulate în
timp ce persoana este ocupată de altceva ;
iluminarea, constă în integrarea conştientă a combinărilor, variabilelor şi apariţia bruscă a
noului, a soluţiei problemei, însoţită de manifestarea unor sentimente de mare satisfacţie ;
verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice .
Prima şi ultima etapă pot fi mai direct controlate de profesor, în timp ce celelalte două
scapă intervenţiei lui, sunt foarte personale şi diferite de la elev la elev .
“De asemenea, creativitatea mai este abordată ca o dimensiune complexă a personalităţii,
angajând diferite tipuri de resurse ale ei, ca : fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare,
sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de redefinire etc.[2] Din această perspectivă, se
vorbeşte de existenţa unor personalităţi creative ce s-ar caracteriza, după mai mulţi autori
(Barson, Kinnon etc.), prin preferarea fenomenelor complexe, independenţă în elaborarea
judecăţilor, conştiinţă de sine puternică, opoziţie în raport cu dominaţia şi îngrădirile de orice fel,
nonconformism psihosocial etc.
În sfârşit, putem înţelege „creativitatea ca potenţial creativ, definit ca sistemul
capacităţilor latente apte de proiectare şi obiectivare în manifestări novatoare.” [3] În acest
înţeles, putem vorbi despre potenţialul creativ la vârstele copilăriei, ale şcolarităţii şi de stimulare
a lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective. Din cele spuse, creativitatea
apare ca o expresie sintetică a condiţiilor interne psihologice (procese, însuşiri, stări, structuri
operaţionale, aptitudinale şi motivaţional-atitudinale) ce devin propulsatoare şi generatoare de
nou (în planul ideilor şi imaginilor, al soluţiilor practice din ştiinţă, tehnică etc.).
Analiza unor accepţiuni ale creativităţii pun în evidentă faptul că aceasta reprezintă o
structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv,
motivaţional, voluntar, atitudinal şi aptitudinal. „În mod curent, s-a subliniat că ea presupune o
structură în care interacţionează factorii: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate şi flexibilitate în
gândire; capacitatea de a elabora soluţii (imagini, idei etc.) noi, originale; vigoare imaginativă,
sensibilitate la probleme, spontaneitatea şi sinceritatea autoexpresiei; trebuinţe de performanţe,
de realizare şi autorealizare, de autoactualizare şi autoafirmare.” [4]
În literatura românească, s-au relevat factorii structurali de bază ai creativităţii,
insistându-se, mai ales, asupra rolului unora, cum ar fi flexibilitatea şi originalitatea, implicate
atât în creativitatea generală, cât şi în cea specifică De asemenea, s-a elaborat ideea unui „model
bifactorial (vectoro-atitudinal)” [5] de către, care ar presupune sinteza dintre atitudini şi
aptitudini. Dacă atitudinea poate fi considerată un montaj orientativ şi reglatoriu, aptitudinea este
un sistem operaţional disponibil; una ţine de valorile relaţionale şi comportamentale, iar cealaltă
de valorile instrumentale; una generează predispoziţii spre acţiune, iar alta priveşte însăşi
executarea acţiunii până la rezultatul ei final.
Acest model bipolar, nu exclude organizarea comună a atitudinilor şi aptitudinilor, a
elementelor motivaţionale şi operaţionale de diverse grade şi sensuri valorice în sistemul
personalităţii, a acţiunilor creative ale subiectului uman. Toate aceste componente se formează în
câmpul psihosocial, în activităţile, relaţiile individuale şi interpersonale în care este antrenat
subiectul. Astfel, este clar că la tânăr şi la adult relaţiile psihosociale activează anumite atitudini
şi tipuri de comportament, care pot, aşa cum o demonstrează psihologia socială, să favorizeze
punerea în valoare a capacităţilor, a aptitudinilor intelectuale de, creativitate colectivă, îndeosebi
a formelor de brainstorming sau sinectică. Argumentele invocate, în sprijinul tezei interacţiunii
dintre atitudini creative şi aptitudini, provin din cercetările psihologiei contemporane asupra
structurii creativităţii, considerată ca formaţiune de personalitate. Prin cercetările specialiștilor s-
a dovedit că nu există proporţionalitate între nivelul inteligenţei şi cel al creativităţii. S-a constat
că, producţiile creative presupun mai degrabă gândire divergentă şi mai ales fantezie.
Considerându-se stricta dependenţă a activităţilor şi orientărilor imaginativ-creatoare de
motivaţie, s-a ajuns la relevarea rolului central în creaţie a motivelor şi atitudinilor creative. În
aceste condiţii, creativitatea poate fi raportată la acelaşi model al interacţiunii optime dintre
atitudini creative şi aptitudini. [7]
Una din premisele cele mai solide pentru realizarea creativităţii în orice domeniu este
atitudinea faţă de muncă, exprimată prin tenacitate, astfel sunt menţioneză drept condiţii interne:
atitudinea de încredere în sine, atitudinea autocritică şi faţă de critică, de colaborare,
antirutinieră, faţă de schimbare, faţă de dificultăţi, faţă de problemele studiate, faţă de autorităţi
şi cele cu sens opus, (de neîncredere în sine, teama de situaţii noi, de insucces, individualismul
etc.). Creativitatea poate fi abordată printr-un model multidimensional, sistemic, întrucât ea
presupune o pluralitate de resurse şi disponibilităţi care vizează în mod unitar toate nivelurile
activismului psihic, toate structurile personalităţii. [8]
Modalităţi de depistare şi stimulare a potenţialului creativ
Înţelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dublă valoare practică pentru
acţiunile de stimulare a potenţialului creativ:
în primul rând, factorii ne pot indica care trebuie să fie natura solicitărilor specifice în
cadrul antrenamentului creativ;
în al doilea rând, ne relevă direcţiile strategice principale în acţiunile de educare a
creativităţii, atât la cadrele didactice cât, mai ales, la elevi.
Având în vedere dinamismul, impetuozitatea, spiritul de efervescenţă lăuntrică,
disponibilităţile de exteriorizare spontană a copiilor şi elevilor, creativitatea îşi lărgeşte mereu
aria şi conţinutul de manifestare. [9] Ansamblul trăsăturilor dominante pentru pubertate şi
adolescenţă, în mod deosebit proeminenţa tendinţelor spre independenţă şi autonomie, a
trebuinţelor pentru afirmarea de sine şi autorealizare, oferă un fond psihologic favorizant pentru
creativitate; pentru creşterea potenţialului creativ; pentru îmbogăţirea formelor sale de expresie
şi realizare, atât în raport cu domeniilor artistice, cât şi cu cele ale ştiinţei, tehnicii şi
învăţământului.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului
creator. Trebuie, însă, precizat faptul că premisele naturale, dispoziţionale oferă o bază mult mai
largă pentru dezvoltarea creativităţii decât este ea realizată în activităţile instructiv-educative în
care sunt antrenaţi cadrele didactice şi elevii. În acest sens, ca scop practic este necesar să avem
în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării
lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare
rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie;
lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.
Trăsături de caracter:
a). Atitudinea faţă de muncă:
pozitivă
negativă
b). Atitudinea faţă de alţii:
pozitivă
negativă
c). Atitudinea faţă de sine:
pozitivă
negativă
Enunţ: Calificative
Trăsături temperamental-caracteriale Excepţional Foarte bine Bine Satisfăcăto
r
Slab
- Comunicativ x
- Activ x
- Vioi x
- Cu iniţiativă x
- Optimist x
- Impulsiv x
- Disciplinat x
- Încrezător în sine x
- Retras x
x
x
x
x
- Emotiv x
- Altruist x
- Curajos x
- Sincer x
- Conştiincios x
- Ordonat x
- Introvertit x
5. Conduita elevului la lecţie şi în clasă
5.1. Conduita la lecţie:
atent, participă activ, cu interes;
atenţia şi interesul inegale;
de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
5.2. Purtarea în general:
exemplară, ireproşabilă;
corectă, civiincioasă;
cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
abateri comportamentale grave, tendinţe spre devianţă, devianţă.
6. Conduita în grup. Integrarea socială a elevului:
6.1 Participarea la viaţa de grup:
mai mult redusă, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive.
caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator şi
animator al grupului.
6.2. Cum este văzut de colegi:
bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el;
bun coleg, săritor la nevoie, te poţi bizui pe el;
preocupat mai mult de sine, trăsături individualiste, egoiste.
6.3. Colegii îl apreciază pentru:
rezultatele la învăţătură;
x
x
x
x
performanţele extraşcolare;
pentru că este prietenos, apropiat.
7. Rezultatele examinării psihosociale: în urma examinării s-a constatat că elevul Apostu
Neculai Armando are potenţial intelectual satisfăcător, dar starea de pretenţie şi dezinteresul
predomină cu desăvârşire, acest fapt dezavantajându-l atât în procesul de învăţare, cât şi în
relaţia cu ceilalţi colegi şi profesori
8. Opţiunea şcolară/profesională: nu are înca
9. Alte date semnificative: revizuirea relaţiei părinte- copil
10. Asistenţa psihopedagogică necesară: necesită sprijin şi asistenţă psihopedagogică
11. Aprecieri generale şi recomandări: sprijin specializat pentru elev, dar şi pentru familie
12.Concluzii: relaţia şcoală- familie- elev să formeze un triunghi echilateral
Diriginte Director
x
Capitolul 4 Didactica specializării 4.1. Aspecte teoretice. Mijloace de învățământ specifice disciplinelor tehniceProcesul de învăţământ reprezintă obiectul cercetării pedagogice. În cadrul acesteia,
partea care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia
procesului de învăţământ se numeşte didactică.
În cadrul didacticii, metodica predării reprezintă teoria predării– învăţării unei
anumite discipline de învăţământ şi studiază modul de aplicare a principiilor didactice, prin
utilizarea metodelor şi procedeelor corespunzătoare transmiterii şi însuşirii unei anumite
discipline şcolare, într-un anumit cadru organizatoric şi în raport cu nivelul şcolii.
Metodica predării unei anumite ştiinţe ocupă o poziţie de graniţă între pedagogie,
psihologie şi logică, pe de o parte, şi sistemul din care face parte ştiinţa, pe de altă parte.
Metodologia didactică este unul din domeniile cu cea mai intensă evoluţie în ultimele decenii.
Făcând o comparaţie între metodele didactice care se practicau în şcoală în primele decenii ale
secolului trecut şi cele întâlnite astăzi în munca profesorilor, observăm că numărul metodelor
didactice noi este mai mare decât cel al metodelor tradiţionale.
Metodele tradiţionale (clasice) s-au concretizat de-a lungul timpului prin practica
didactică. Metodele noi, sunt rezultatul valorificării progreselor unor ştiinţe şi ale tehnicii sau
al adaptării unor metode din diferite ştiinţe şi domenii ale practicii umane la condiţiile
activităţii didactice. Metodele didactice sunt modalităţi de colaborare a cadrelor didactice cu
elevii sau studenţii în vederea realizării procesului de predare/învăţare a cunoştinţelor, de
dezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a aptitudinilor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor. Utilizând aceste metode, cadrul didactic organizează şi direcţionează creşterea
elevului în sensul realizării scopurilor amintite mai sus.
Metodele didactice sunt indispensabile practicii învăţământului. Nici un act de
instruire nu se poate desfăşura fără utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.
De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiţii ale metodelor didactice:
• Metoda didactică este o cale de a descoperi lucruri descoperite
• Metoda didactică este o formă concretă de organizare a învăţării
• Metoda didactică este calea de realizare a muncii didactice
• Metoda didactică se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinată de
scopul şi conţinutul învăţământului
Prin utilizarea metodelor didactice se concretizează respectarea principiilor didactice,
ele evoluând odată cu dezvoltarea şi modernizarea învăţământului.
În utilizarea metodelor didactice se ţine cont de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecţie făcându-se în funcţie de
scopul şi conţinutul lecţiei, de nivelul clasei şi de condiţiile materiale ale şcolii.
Metodele didactice sunt indisolubil legate de acţiunea didactică, neexistând practic o
separare conştientă între metodă şi activitate. Metoda reflectă caracterul procesual, dinamic,
transformator al acţiunii didactice, ea îndeplineşte o funcţie instrumentală operaţională, de
ordin tehnic, în sensul că mijloceşte atingerea unor obiective, scoate în relief operaţiile prin
care se realizează transformările dorite şi prin aceasta devine un instrument al transformării
naturii umane.
Metoda didactică este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului
instructiveducativ, profesorul şi elevul. Metoda didactică implică condiţionarea a ceea ce face
şi cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiază de efectul metodei. Pentru elev,
metoda este în acelaşi timp o cale de dobândire de noi cunoştinţe, un factor de stimulare a
proceselor de cunoaştere şi o sursă de însuşire de instrumente de muncă intelectuală. Prin
urmare, formarea intelectuală a elevului în procesul didactic este determinată nu numai de
conţinuturile transmise ci, îndeosebi, de caracterul metodei de învăţare. Constatăm că elevii
sunt atraşi de anumite discipline nu doar din cauza conţinutului: dacă le place un profesor,
mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se „îndrăgostesc” de disciplină.
În relaţia profesor-metodă-elev factorul metodă este numai aparent neutru. Relaţiile
profesor-metodă sunt determinate, pe de o parte, de gradul în care profesorul stăpâneşte
conţinutul pe care îl transmite şi metoda pe care o foloseşte, de bogăţia experienţei sale
pedagogige şi de cultura sa generală iar, pe de altă parte, de temperamentul, capacitatea de
comunicare afectivă, gradul de pasionare pentru munca sa, în general de personalitatea sa.
În acelaşi timp, relaţiile metodă-elev sunt influenţate de elemente specifice
subiectivităţii elevului: nivelul său de cunoştinţe, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de
stăpânire a tehnicilor de studiu şi a instrumentelor intelectuale, motivaţia învăţării şi atitudinea
faţă de şcoală şi învăţătură, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a inteligenţei
elevului, etc.
Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problemă mult dezbătută datorită
diversităţii criteriilor de clasificare utilizate.
Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt:
• Căile logice de însuşire a cunoştinţelor
• Etapele procesului de cunoaştere
• Rolul factorului verbal
• Vechimea metodelor
• Natura relaţiilor profesor-elev pe care le implică
• Nivelurile şi formele de învăţământ în care sunt folosite
Putem spune că sunt două mari categorii de metode didactice:
a) Metode de predare (transmitere) şi însuşire (învăţare) a cunoştinţelor şi de formare a
deprinderilor
b) Metode de verificare şi control a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor
OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE Termminologia (vocabularul) domeniului
Datele particulare ale domeniului
Concepte, scheme, structuri
Principii, legi
Teorii
Limbajul specific cu care se trateaza şi reprezintă domeniul
Clasificările specifice domeniului
Metodele, procedeele şi tehnice fundamentale de ceretare a domeniului
Asimilarea elementară a fenomenelor studiate
Interpretarea şi explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)
Extrapolarea esenţei fenomenului în alte situaţii sau domenii
Elevul să demonstreze că a dobândit capacitatea de a utiliza reprezentările
abstracte în cazuri concrete (situaţii noi şi variate)
Seperare şi cercetare a elementelor ce compun un element
Stabilirea relaţiilor funcţionale din părţile separate
Cercetarea pricipiilor şi planului de organizare a fenomenului
Reunire a părţilor analizate de reconstruire a fenomenului
Rezolvarea de probleme şi situaţii problematice specifice domeniului
Descoperirea independentă a unui ansamblu de relaţii abstracte între părţile
sintetizate
Acoperirea corectă a exactităţii, rigorii şi coerenţei faptelor studiate
Aprecierea în raport cu criterii, date sau evocate din memorie
4.2. Aspecte practice. Proiect de lecţie restrâns
PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ (DE
PROGRES)
Forma restrânsă
Clasa: VI -a
Disciplina: Educaţie tehnologică
Titlul lecţiei: Ambalajele produselor alimentare
Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres)
Timpul acordat: 50 min.
Obiectivele operaţionale:
OC1: Elevii să denumească formele de prezentare ale produselor alimentare;
OC2: Elevii să denumească rolurile ambalajelor;
OC3: Elevii să denumească materialele din care se pot executa ambalajele;
OC4: Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor
alimentare;
OC5: Elevii să denumească elementele de identificare ale produselor alimentare;
OC6: Elevii să denumească semnificaţia elementelor de informare ale produselor
alimentare;
OC7: Elevii să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe
ambalajul
produselor alimentare.
Metodele de învăţământ:
C1: Conversaţia de verificare;
C2: Expunerea.
Mijloacele de învăţământ:
M1: Planşă cu rolurile ambalajelor;
M2: Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare.
M3: Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină);
M4: Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală);
M5: Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe);
M6: Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr);
M7: Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală);
M8: Ambalaj din metal (cutie de suc);
M9: Set cu şase produse ambalate cu cod de bare
Conţinutul de instruire:
Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi:
-neambalate;
-ambalate.
Rolurile ambalajelor sunt următoarele:
-protecţia produselor;
-estetic (educarea gustului pentru frumos);
-uşurinţa manipulării.
Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi:
-hârtie;
-mase plastice,
-lemn;
-ţesături textile;
-sticlă;
-metal.
Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de
informaţii:
-elemente de identificare;
-elemente de informare.
Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele:
-denumirea produsului;
-denumirea sau emblema producătorului;
-cantitatea ambalată.
Elementele de informare sunt următoarele:
-compoziţia chimică a produsului ambalat;
-indicaţii de utilizare a produsului;
-indicaţii de păstrare a produsului;
-data fabricaţiei a produsului;
-termenul de garanţie al produsului.
Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare
cuprinde o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care semnifică:
-ţara de origine a produsului;
-numele produsului.
Capitolul 5 Practică pedagogică. Proiectul de lecție finală, fișa de evaluare a lecției finale
Grup Scolar de Ecologie si Protectia mediului „Grigore Antipa”
Disciplina: Modulul I (Valoarea nutritiva a produselor alimentare)
Clasa: IX D
Capitolul: Materii prime
Tema: Enzimele
Tipul lecţiei: Mixtă (Predare – învăţare)
Durata: 50 minute
Locul de desfăşurare: Sala de clasă
Data: 14.05.2015
Propunator: Enache Elena
Referinţe bibliografice:
- Manualul şcolar;
- Doina Ion – Microbiologie şi chimie alimentară;
- Gabriela Marinescu – Biochimie generala
COMPETENTE GENERALE ALE LECŢIEI
a). Explicarea rolului și noțiunea de catalizator
COMPENTENTE SPECIFICE ALE LECŢIEI
1. Identificarea unor notiuni introductive privind enzimele;
2 .Constituția enzimelor;
3. Specificitatea enzimelor;
4. Influența unor factori de mediu asupra enzimelor;
5. Rolul enzimelor din punct de vedere chimic.
METODE ŞI PROCEDEE
Conversaţia introductivă;
Conversaţia euristică;
Conversaţia pentru fixarea materiei;
Demonstraţia;
Învăţarea prin descoperire;
Explicaţia.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Manual;
Fişă de lucru;
Videoproiector.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Etapele
lecţiei
Activitatea profesorului (metode, procedee
şi mijloace de învăţământ folosite)
Activitatea
independentă a elevului
(mijloace folosite)
I.
Organizarea
clasei (3
minute)
- Face apelul, trece absenţele şi face unele
recomandări privind ţinuta elevilor şi
curăţenia în clasă;
- Verifică câteva caiete cu notiţe făcând
unele observaţii ce se impun. (3 minute)
Elevii pregătesc caietele
de notiţe
II.
Verificarea
cunoştinţelor
(10 minute)
- Profesorul anunţă obiectivele urmărite prin
întrebări (consolidarea cunoştinţelor despre
enzime).
Timpul acordat: 10 minute.
Prin convorbire interogativă precizează
răspunsurile corecte.
Studiază întrebările şi
formulează răspunsuri
orale.
Analizează
corectitudinea
răspunsurilor.
III. Tema
nouă bazată
pe următoarea
- Profesorul prezinta definitia enzimelor;
- Da informatii elevilor care ii ajuta sa
completeze fişa de lucru
Folosirea cunoştinţelor
de la cursurile de
biologie şi din
structură: (27
minute)
1. Notiuni
introductive
cu privire la
enzime
informaţiile prin mas-
media;
Studiază prezentarea,
selectează cunoştinţele
noi şi notează
observaţiile în caiet;
2. Noțiuni
introductive
cu privire la
constituția
enzimelor,
specificitate,
influența
factorilor
externi și
compoziția
chimică
- Profesorul prezintă aspectele principale de
constituție a enzimelor, specificitaea
enzimelor în funcție de reacția pe care o
catalizează, influența factorilor de mediu
asupra enzimelor și compoziția chimică a
acestora.
Studiază prezentarea,
selectează cunoştinţele
noi, notează observaţiile
în caiet.
IV. Fixarea
cunoştinţelor
(9 minute)
- - Profesorul face o scurta recapitulare prin
intrebari frontale adresate clasei care ii
ajuta la fixarea și consolidarea
cunoștințelor noi.
Elevii răspund la
întrebări
V. Tema
pentru acasă
Profesorul recomandă aprofundarea lectiei din
caiet
Notează indicaţiile date
şi cer, eventual, unele
explicaţii privind studiul
individual.
Anexa 1 Întrebări de fixare și consolidare a cunoștințelor noi
1.De cine sunt elaborate enzimele?
2. Ce catalizează enzimele?
3. Care sunt condițiile de acțiune ale enzimelor?
4. Din ce sunt formate enzimele?
5. Cum se numește partea proteică?
6. Cum se numește partea prostetică?
7. Din cine este alcătuită coenzima?
8. În ce cantități se găsesc apoenzima și coenzima?
9. Cum se numește substanța asupra căreia acționează enzima?
10. Cum se numește enzima?
11. În ce cantități acționează enzimele?
12. Ce înseamnă ca enzimele au specificitate de acțiune?
13.Care este pH-ul optim de acțiune al enzimelor?
14. La ce pH acționează fosfataza alcalină?
15. La ce pH acționează pepsina?
16. Ce efect are temperatura scăzută asupra enzimelor?
17. Ce efect are temperatura ridicată asupra enzimelor?
18. Care sunt substanțele chimice activatoare asupra enzimelor?
19. Care sunt substanțele chimice inhibitoare asupra enzimelor?
Fişa de evaluare a lecţiei
Profesor: Marin Irina
Observator: Enache Elena
Data: 09.03.2015
Nr elevi: 18
Ora: 800-850
Clasa: IX- B
Obiective operaţionale*: să cunoască colegul de clasă; să identifice defecte şi calităţi ale
colegilor; să se implice în activitatea desfăşurată.
*identificate de observator pe parcursul desfăşurării lecţiei
CALITĂŢI PERSONALE ŞI
PROFESIONALE
CALIFICA
TIV/
NOTA
COMENTARII
Conduita profesională 10 Ţinută adecvată
Vocea 10 Tonalitate moderată
Cunoştinţe de specialitate 10 Se asigură mereu dacă
elevii au înţeles
conţinutul (prietenia)
Capacitatea de a se relaţiona cu elevii 10 Profesoara împreună cu
elevii formează o echipă,
iar atmosfera din clasă
este ambiantă și
familiară pentru elevi
(discuție liberă)
PREGĂTIREA PENTRU LECŢIE
Claritatea obiectivelor şi motivaţia 10 Obiectivele sunt clar
prezentate (conceptul de
prietenie)
Varietatea activităţilor, ponderea şi alocarea
timpului
10 Consider că a alocat
suficient timp pentru
scrierea conţinutului în
caiet: atuuri și defecte
ale prietenului ideal
Pregătirea materialului adecvat 10 Materialul didactic a fost
atent selectat, a facilitat
asimilarea conţinutului
(colegul de banca)
Anticiparea dificultăţilor 10 Cred că acestea au fost
analizate înaintea lecţiei,
întrucât nu au apărut
dificultăţi de înţelegere
din partea elevilor
Cunoaşterea sistemului educaţional şi a locului
lecţiei în programă
10 Profesorul are cunoştinţe
referitoare la sistemul
educaţional şi locul
lecţiei in cadrul acestuia
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Managementul clasei 10 Foarte bună
monitorizare a clasei,
atrage atenţia elevilor
dezinteresaţi de
activitate
Tehnici de prezentare 10 Utilizează tehnici
motivante în predare
Tehnici pentru întrebări sau răspunsuri 10 A pus întrebări variate
și complexe pentru a
conduce elevii spre
răspunsurile dorite
Tehnici de exersare şi fixare 10 variate
Ritmul si încadrarea în timp 10 Foarte bună încadrare în
timp, lucrurile au decurs
în ritm natural
Tranziţia de la o etapă la alta 10 Trece foarte natural de la
o etapă la alta a lecţiei
Valorificarea materialului didactic 10 Materialele sunt atent
alese, forte atractive
pentru elevi, favorizând
în mod sigur învăţarea
Conştientizarea şi corectarea greşelilor 10 Tehnicile de corectare
sunt utile elevilor
Dinamica clasei 10 Reuşeşte să stârnească
interesul şi curiozitatea
elevilor
Folosirea feedback-ului în reglarea procesului
predării - învăţării
10 Consider că a pus
suficiente întrebări
elevilor pentru ca notele
să fie relevante cu
cunoştinţele
Capacitatea de adaptare/ improvizare 10 Prezintă capacitate
ridicată de spontaneitate
Tema de casă 10 Dă teme de casă pentru a
stimula elevii să acorde
mai mult timp
autoformării
Creativitate / ingeniozitate 10 Fişe atractive şi adecvate
Realizarea obiectivelor 10 Reuşeşte să realizeze
toate obiectivele propuse
la timp
REFLECŢIE ŞI CONŞTIENTIZARE
Capacitatea de autoevaluare, evaluare a
colegilor şi reacţia la feed-back
10 Foarte bună
Capacitatea de a întocmi planuri de acţiune, 10 Foarte bună
disponibilitatea de a experimenta, asumarea de
riscuri pentru dezvoltarea profesională
Capacitatea de a lucra în echipă/ independent 10 Foarte bună
Completarea documentelor şcolare 10 Foarte bună
Capitolul 6 Managementul clasei de elevi6.1. Aspecte teoretice. Rolul managerului clasei
CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV
După cum se ştie, grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani între care există
diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate. Există mai multe tipuri de grupuri
sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice etc. Clasa de elevi este un grup educaţional.
Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici
legate de:
• scopurile şi obiectivele grupului;
• compoziţia grupului;
• sarcinile şi activităţile grupului;
• organizarea grupului;
• normele grupului;
• conducerea grupului.
Scopurile grupurilor educaţionale se deosebesc de cele ale altor tipuri de grupuri
sociale, în primul rând prin orientarea lor explicită în direcţia realizării unor finalităţi
formative (dezvoltarea unor calităţi şi competenţe umane).
În interiorul unui grup educaţional coexistă mai multe categorii de scopuri:
• scopuri prescriptive – stabilite anterior, din afara grupului şi înscrise în documentele
curriculare; de exemplu, socializarea tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini rolurile
sociale care le vor reveni în societate; transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure
perpetuarea societăţii; formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris,
responsabilitate etc.);
• scopuri ale grupului însuşi, rezultate din maniera specific de asimilare de către grup a
scopurilor prescriptive; h privind lucrurile din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri
specifice ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de crearea unor oportunităţi d de a fi
împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă sau de crearea unor oportunităţi de a se angaja în
activităţi atractive etc.
• scopuri individuale generate de tendinţa, existentă în orice om, de afirmare ca
persoană unică, cu însuşiri personale deosebite în interiorul unui grup, în funcţie de care
individual dobândeste o anumită recunoaştere şi un anumit statut social.
“Integrarea acestor categorii de scopuri (absenţa contradicţiilor majore între ele)
reprezintă o primă condiţie a unei bune funcţionări a unei clase de elevi ca grup educaţional.
O clasă de elevi reprezintă un mediu educativ cu atât mai sănătos, cu cât scopurile
predominante ale activităţilor desfăşurate în grupul respectiv şi asumate de majoritatea
membrilor lui sunt legate de învăţătură şi de realizarea în colaborare a obiectivelor educative
prescrise.” [13] Integrarea scopurilor prescriptive cu cele specifice grupului unei clase şi cu cele
individuale depinde de mai mulţi factori:
• acceptarea de către toţi elevii a activităţii de învăţare ca fiind scopul prioritar al
grupului;
• claritatea scopurilor învăţării pentru fiecare dintre elevi;
• existenţa unor „perspective” îndepărtate şi apropiate pentru atingerea cărora este
nevoie de eforturi comune şi colaborarea întregului grup; cu alte cuvinte, cunoaşterea şi
acceptarea de către grup a „etapelor” de parcurs,a a ordinii în care ar trebui abordate
obiectivele care urmează a fi realizate;
• concordanţa existentă între scopurile prescrise şi cele individuale, măsura în care
primele permit fiecărui i elev;
• realizarea scopurilor personale pe care le urmăreşte prin eforturile sale de a se educa;
• gradul de motivare al elevilor în a participa la activităţile comune ale grupului.
Predominanţa excesivă a scopurilor prescriptive sau neconcordanţa scopurilor profesorului cu
cele urmărite de către elevi în activităţile lor de la şcoală constituie principalele „anomalii” în
constituirea scopurilor unui grup şcolar.
Compoziţia grupului de elevi ai clasei se caracterizează printr-o relativă omogenitate a
membrilor, ca vârstă, interese, nevoi, aspiraţii şi nivel de pregătire. Liderul formal –
profesorul – este o persoană adultă, special pregătită şi investită social pentru a conduce
activităţile de învăţare ale elevilor şi care este integrat în grup – nu numai în faţa grupului – în
măsura în care devine consilierul membrilor grupului în probleme educative şi
psihosociologice.
Sarcinile şi activităţile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activităţi de predare,
învăţare, verificare, evaluare, activităţi în ateliere şcolare sau în laboratoare, activităţi cultural
educative, desfăşurate în interiorul, dar şi în afara şcolii. Principalele activităţi desfăşurate de
grupul-clasă au un caracter planificat şi gradual. Profesorii planifică din timp toate activităţile
pe care le vor desfăşura elevii la şcoală, în fiecare zi, iniţiind activităţi atractive pentru elevi
(de exemplu, discuţii în grupuri mici, dezbateri cu întreaga clasă ş.a.), sau organizând
deplasări în diferite locuri (de exemplu, la un centru de calculatoare sau în alte părţi în afara
şcolii). În funcţie de nevoile educative ale elevilor, profesorii concept activităţile şi aleg
strategiile de natură să le păstreze interesul şi atenţia, să-i ajute să realizeze cu succes sarcinile
de învăţare şi să reducă la minimum factorii de distragere a atenţiei ori care generează
comportamente neproductive.
Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de tip circular, întrucât
profesorul este liderul formal, aflat în centrul tuturor activităţilor pe care le vor desfăşura toţi
membrii grupului clasă, în sensul că el este iniţiatorul, coordonatorul şi evaluatorul acestora;
în raport cu profesorul, elevii au statute egale, astfel încât liderul i formal ocupă o poziţie
centrală, în jurul căreia “gravitează” toţi ceilalţi membrii ai clasei. Activitatea şcolară solicită
uneori organizarea unor subgrupuri cu caracter informal, a căror dimensiune şi funcţionare
este determinată de tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de lucru, constituite
temporar, pe durata efectuării sarcinii de învăţare primite şi care se destramă după
îndeplinirea acesteia. Liderul lor este ales prin consens de către membri, are rol de coordonare
a eforturilor tuturor, după ce fiecare şi-a asumat un rol în realizarea sarcinii respective.
Profesorii îi ajută pe elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o mare
diversitate de roluri: lider, procurator de informaţie utilă pentru ceilalţi, evaluator, însărcinaţi
cu sarcini specifice de evidenţă a timpului, cu verificarea şi testarea unor lucrări, cu
formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerinţe sau a unor standarde, cu procurarea unor
exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea unor acţiuni, cu reducerea
tensiunilor în grup ş.a.
Normele grupului unei clase de elevi se referă la modalităţile de rezolvare a unor
situaţii sociale şcolare, asupra cărora grupul a ajuns la un consens şi nu mai pot fi puse în
discuţie. De exemplu, ele se pot referi la întreruperea sau la provocarea profesorului, la
evitarea conflictelor, la mărimea şi frecvenţa contribuţiei fiecărui membru în îndeplinirea unor
sarcini. Unele norme, care reglementează mult prea strict comportamentele într-o anumită
situaţie, pot să frâneze iniţiativele şi progresul grupului; lipsa oricăror norme poate genera
confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii şi poate distruge coeziunea grupului.
Procedurile sunt modalităţi de acţiune stabilite de comun acord, înainte de apariţia
unor situaţii problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea
unor fapte etc. Ele oferă garanţia că ceea ce doreşte grupul să se întâmple, se va întâmpla
efectiv. Stabilirea unor proceduri de acţiune în diferitele situaţii problematice care pot să
apară este de natură să asigure grupului o activitate coerentă, fără frământări şi agitaţie
dăunătoare atmosferei de lucru.
În concluzie, specificul sistemului normativ al unui grup-clasă este legat de specificul
situaţiilor problematice care pot apărea în activitatea de învăţare şcolară, căci se referă, de
exemplu, la realizarea sarcinilor primite în clasă, solicitarea de ajutor, predarea lucrărilor sau
la desfăşurarea unor activităţi extraşcolare.
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
INTERACŢIUNILE SOCIALE ÎN INTERIORUL CLASEI DE ELEVI
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, alcătuită pe baza unor cerinţe
instituţionale, cu roluri bine precizate pentru participanţi şi înscrise în documente reglatorii şi
regulamente şcolare. Pe lângă raporturile obligatorii, reglate şi controlate social (aspectul
formal), în interiorul unei clase de elevi există şi relaţii interpersonale, psihologice (aspectul
informal). Relaţiile de prietenie sau de duşmănie,opiniile intime, convingerile, grupările
spontane în funcţie de afinităţi etc., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin
natura muncii lor, trebuie să-şi adapteze activitatea în funcţie de asemenea fenomene care se
manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează. Interacţiunile sociale din
interiorul clasei de elevi pot fi analizate la două niveluri: i relaţiile profesori-elevi; relaţiile
elevi-elevi. [13]i Aceste relaţii interpersonale reprezintă legăturile psihologice, conştiente şi
directe ce se stabilesc între oameni – după cum afirmă Mielu Zlate.
Interacţiunea educaţională este bazată pe relaţii de intercunoaştere, relaţii socio-
afective, relaţii de influenţare şi cele de intercomunicare. Aşadar, procesul de comunicare
joacă un rol primordial în cadrul relaţiilor interpersonale. Procesul comunicării (implicit cel al
limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiţiei umane. În interiorul clasei de elevi
se stabilesc relaţii multiple, atât pe verticala structurii organizatorice, cât şi pe orizontală.
a. Relaţiile pe verticală în interiorul clasei sunt relaţiile de conducere, care se
stabilesc între membrii grupului şi liderii formali sau informali.
Ele pot fi:
• relaţii autoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul tinde să dea ordine,
să transmită comenzi neaşteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;
• relaţii democratice, atunci când liderul înclină să controleze comportamentul
grupului, oferind sugestii şi informaţii;
• relaţii de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv, lasă grupului
libertatea totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităţilor.
b. Relaţiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc între un
elev şi alt elev (interpersonale), între un elev şi un grup de elevi/colectivul clasei; între
microgrupuri de elevi.
a) Relaţiile interpersonale pot fi clasificate în funcţie de trebuinţele psihologice care
le-au generat.
Ele pot fi:
• relatii de intercunoaştere – sunt generate de trebuinţa de a-l cunoaşte pe celălalt, de a
obtine informaţii despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor
asemenea relaţii depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relaţie de a se
exterioriza şi, pe de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza
comportamentele altuia. Absenţa preocupărilor de intercunoaştere în interiorul unei clase de
elevi, sărăcia informaţiilor despre ceilalţi colegi pot explica existenţa unei eventuale
atmosfere de suspiciune si neîncredere între membrii colectivului clasei;
• relaţii de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de
informaţii, de a comunica între ei. Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor şi de
conţinutul schimbului de informaţii dintre partenerii de discuţie. De exemplu, unii elevi se
împrietenesc din nevoia de a schimba informaţii despre calculatoare, alţii, despre un anumit
gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.
• relaţii socio-afective preferenţiale – au la bază atracţia interpersonală şi includ
relaţiile de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei
de elevi. Atracţia interpersonală exprimată de acest tip de relaţii poate fi favorizată de mai
mulţi factori:
a) proximitatea – persoanele aflate în vecinătate (colegii de bancă, copiii care
locuiesc în acelaşi imobil etc) au tendinţa de a se apropia afectiv, de a se prefera
reciproc;
b) similaritatea – explică tendinţa persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni
cu care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivaţional etc.
c) complementaritatea – se referă la situaţiile în care partenerii dispun fiecare
de calităţi care se completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipseşte unuia
dintre parteneri este compensat de calităţile celuilalt; poate fi un factor favorizant al
relaţiilor socio-afective preferenţiale dintre asemenea parteneri.
Relaţiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeaşi vârstă, îndeosebi prieteniile, oferă cel
puţin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:
• suport emoţional;
• informaţii despre comportamentele şi valorile acceptabile;
• oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament social.
Interacţiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:
• relaţii de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
• relaţii de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalţi sau cu alte
subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii;
• relaţii de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa celorlalţi, fără însă a se
interesa de conţinutul muncii acestora;
• relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziţie mutuală.
Diversele tipuri de relaţii dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor
personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:
- acomodarea (ajustarea reciprocă); asimilarea (transfer reciproc de gusturi,
mentalităţi etc.); stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcţie de statutele deţinute);
- alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragerea în sine, ruperea relaţiilor). Astfel, în
cadrul clasei, relaţia profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului
în ochii elevilor săi.
Această autoritate se câştigă prin competenţă, moralitate, flexibilitate în gândire şi
consecventă în ceea ce priveşte valorile promovate şi cerinţele adresate. Relaţia profesor i
elevi are un caracter dinamic şi evolutiv, întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie de
vârsta elevilor care compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt
prioritare, la un moment dat.
MANAGEMENTUL CHESTIUNILOR DISCIPLINARE
ELEVII „SLABI” ŞI INADAPTAŢII CLASEI
În interiorul unei clase şcolare elevii ajung să ocupe diferite poziţii (statusuri), care
implică o consideraţie diferită primită din partea colegilor. Astfel, unii se pot impune ca lideri,
alţii sunt respinşi de majoritatea colegilor, sau sunt de-a dreptul ignoraţi şi aproape trec
neobservaţi. Statusul unuia şi aceluiaşi elev în cadrul grupului poate, însă, să se schimbe de la
o situaţie la alta. Este posibil ca într-o anumită conjunctură statusul său să fie predominant
pozitiv (de exemplu, atunci când majoritatea colegilor îl preferă ca partener, într-o anumită
„poziţie”), în vreme ce într-o altă conjunctură, statusul să fie predominant negativ (cei mai
mulţi colegi îi resping colaborarea) sau mixt (există colegi care îl simpatizează, dar şi colegi
care îl resping). În ansamblul statusurilor din interiorul unui grup pot exista şi statusuri izolate
(zero), atunci când elevul respectiv nu este nici preferat, nici respins, ci ignorat de majoritatea
celorlalţi. Tendinţa oricărui grup şcolar este aceea de a păstra, în orice conjunctură,
diversitatea statutelor (pozitive, negative, mixte, izolate), astfel că, în mod obiectiv, statutele
negative nu pot fi eliminate total şi nici parţial. Altfel spus, dacă am aduna într-un grup numai
elevi cu statusuri pozitive într-o anumită situaţie, grupul nou „construit” va sfârşi prin a le
reface, în mod spontan, pe toate celelalte.
Principala bază formală pentru diferenţierea de status în cadrul clasei şcolare o
constituie performanţele şcolare obţinute de fiecare elev. În funcţie de asemenea performanţe,
fiecare elev dobândeşte statutul de „elev bun”, „elev slab”, „elev mediocru”, „repetentul”;
„indisciplinatul”, „leneşul”, iar asemenea „etichetări” nu sunt atribuite doar de către profesori,
ci şi de către elevii înşişi, care îşi acordă unii altora consideraţia corespunzătoare statusului
şcolar deţinut de fiecare.
Pe de o parte, „elevii buni” sunt aceia care, de obicei, se situează în prima treime a
diferitelor clasamente şcolare oficiale sau neoficiale; pe de altă parte, „elevi slabi” sunt
consideraţi cei care se situează în treimea inferioară a unor asemenea clasamente. Oricât de
mult s-ar recomanda profesorilor să renunţe la clasamentele şcolare, elevii înşişi vor constata
întotdeauna că în diferitele activităţi pe care le desfăşoară în clasă, unii copii reuşesc, alţii, de
regulă, nu reuşesc; performanţele vor fi diferite, iar consideraţia dobândită din partea celorlalţi
va fi pe măsura calităţilor probate. Chiar dacă profesorii vor renunţa să afişeze clasamente
şcolare, elevii vor continua să aibă clasamentele lor, uneori mai obiective decât cele formale.
Poate fi constatată o discontinuitate a statusurilor deţinute de un elev în clasă: unul şi acelaşi
copil poate fi considerat, de exemplu, „slab la matematică”, dar „bun la sport”. Există însă şi
cazuri – nu puţine – de elevi care au dificultăţi de învăţare la aproape toate disciplinele, ceea
ce exprimă o anumită inadaptare la instituţia şcolii.
„În sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul său, în special cu cel social,
astfel că adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre
personalitatea elevului şi cerinţele şcolare. Cauzele inadaptării şcolare pot fi de natură
psihologică, pedagogică sau socială.”
Elevii folosesc diferite „strategii” pentru a face faţă sarcinilor şcolare si pentru a
parcurge nivelurile sistemului. Atunci când nu întrezăresc posibilitatea de a obţine succesul
şcolar aşteptat, ei renunţă să mai facă acest efort, devin apatici, pentru a se proteja împotriva
eşecului total, într-o competiţie în care nu pot învinge. Lipsa de motivaţie şi nivelul scăzut de
aspiraţie apar ca fiind principalii indicatori ai existenţei unor dificultăţi de adaptare şcolară.
Cronicizarea eşecului şcolar, pe lângă alterarea imaginii de sine a elevilor –
descurajatoare şi cauză a unui nivel scăzut de aspiraţie – va avea efecte negative şi în plan
social, ca urmare a amplificării sentimentului „stigmatizării’ şi al marginalizării sociale de
către colegii de clasă. Copiii timizi, hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, îşi vor accentua
tendinţele de izolare şi de introvertire, vor evita colectivitatea, prietenii şi alte situaţii şcolare
de natură să le sporească starea emotivă tensionată. Absenţele numeroase de la şcoală,
repetenţia, exmatriculările pot constitui pentru un elev motivele „deciziei” de a abandona
şcoala, mai ales atunci când provine dintr-o familie cu un statut socio-cultural scăzut, puţin
preocupată de educaţia lui şi care nu ştie să-i ofere încurajarea educativă necesară. Majoritatea
celor care abandonează şcoala vor spori rândurile şomerilor, vor avea mari dificultăţi în a face
faţă competiţiei existente pe piaţa muncii, vor fi predispuşi să intre în activităţi ilegale şi pot
sfârşi în închisori.
În consecinţă, pentru a preveni abandonul şcolar, copiii care prezintă un asemenea risc
trebuie să fie identificaţi de timpuriu, iar şcolile trebuie să-şi regândească modalităţile de
acţiune, fiind mai flexibile în ceea ce priveşte timpul solicitat i pentru a absolvi o şcoală,
înfiinţând servicii de consiliere şcolară, renunţând la sistemul exmatriculărilor, oferind
programe educative alternative pentru perioadele de după orele de clasă sau pentru zilele de la
sfârşitul săptămânii, iniţiind programe de pregătire pedagogică a părinţilor în vederea unei
mai bune implicări a lor în programe care îşi propun să-i ţină pe copii la şcoală.
6.2. Aspecte practice. Rezolvarea unei situatii de criza organizationalaSTUDIU DE CAZ – MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI
EMOŢIONALE LA ELEVII DE LICEU
Clasa: a IX -a
Subiectul: Inteligenţa emoţională – CRITICA
Timp alocat: 50 de minute
Obiective: diferenţierea criticii pe care ţi-o face cineva ca urmare a unui fapt, de
critică prin care te identifică cu acel fapt, i evidenţierea faptului că dezaprobarea şi critica sunt
naturale şi nu pot fi evitate, însă nu se reflectă asupra valorii intrinseci a unei persoane.
- Competenţe specifice: la sfârșitul activităţii elevii vor fi capabili: o să definească
conceptul de critică; o să identifice în scris un moment în care au fost criticaţi; o să
argumenteze un punct de vedere şi să-şi prezinte exemplele.
Materiale: hârtie şi creion
Strategia didactică:
- Metode și procedee didactice: conversaţia, explicaţia, dezbaterea, problematizarea,
activitatea independentă, observaţia.
- Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală combinată cu activitatea
independentă, individuală.
PROCEDURA APLICATĂ:
1). Un elev defineşte conceptul de critică (=actul de a găsi o vină cuiva, de a
dezaproba sau de a face raţionări critice).
2). Elevii identifică în scris un moment în care au fost criticaţi. Descriu momentul,
răspunzând totodată la următoarele întrebări: • Care a fost situaţia şi unde a avut loc
întâmplarea? • Când s-a întâmplat şi cine a fost implicat? • Cum v-aţi simţit în acea situaţie?
3). Elevii îşi prezintă pe rând exemplele.
DISCUŢIA:
Întrebări de conţinut: Cum v-aţi simţit când v-aţi reamintit o situaţie în care aţi fost
criticat? Aţi descoperit pe cineva într-o situaţie similară cu a voastră?i Cum s-au simţit
persoanele din grupul vostru referitor la faptul că au fost criticate?
Întrebări de personalizare:i Doar pentru că cineva vă critică, înseamnă că sunteţi o
persoană rea? Înseamnă că aţi făcut ceva rău? Ce anume înseamnă?io Cum vă simţiţi când
sunteţi criticat? Cum vă simţiţi şi ce vă spuneţi vouă înşivă? Prezentaţi exemple şi celorlalţi.
Consideraţi că e normal să fiţi uneori criticat?
CONCLUZII:
- la majoritatea elevilor se observă tendinţa de a crede că orice observaţie la adresa lor
este o critică din partea părinţilor (mai ales), a profesorilor, a colegilor de şcoală sau a
prietenilor;
- ce mai trebuie remarcat e faptul că o mare parte dintre elevii chestionaţi devin
combatanţi, în opinia lor, ei având dreptate (pe moment), însă, după ce stau şi-şi judecă
afirmaţiile şi comportamentul, îşi dau seama de unele greşeli făcute, dar abia cu greu îşi
recunosc vina (bineînţeles numai atunci când consideră ei că sunt vinovaţi);
- deşi, cum am spus mai sus, o mare parte dintre elevi nu-şi asumă greşelile, totuşi,
există un mic număr dintre aceştia, care îşi conştientizează greşelile şi încearcă să le îndrepte,
Cea care a semnalat situaţia de criză este diriginta de la clasa a IX-a, semestrul al-II-
lea. Începând cu luna martie 2015, eleva T.M. a absentat de la şcoală periodic; până în data de
20 martie 2015, ea a acumulat 20 zile de absenţe, dar motivate medical. În această perioadă,
după o săptămână de absenţe, s-au efectuat vizite la domiciliul elevei, s-au trimis scrisori
mamei elevei, a fost chemată la şcoală, copiii au fost întrebaţi ce ştiu despre ea (pe cei care
sunt vecini cu eleva), pentru a se afla ce se întâmplă exact cu ea. Au început să apară
zvonurile: eleva a fugit de acasă, locuieşte cu un băiat, este însărcinată; colegii ei discutau şi o
criticau etc.
2. Problema – definirea problemei:
Elevii, vecinii şi, în special, mama au confirmat până la urmă faptul că T.M. este
însărcinată şi că a fugit de acasă. În data de 20 martie, am trimis o scrisoare către autorităţi şi
am specificat următoarele: având în vedere că eleva T.M. este minoră şi a plecat de acasă i-am
rugat să mă sprijine în a o determina să se întoarcă la şcoală şi la mama ei. Răspunsul a fost
următorul: „Minora în cauză a fost consiliată în vederea prevenirii abandonului şcolar şi
familial, aceasta refuzând să-şi continue studiile datorită faptului că este însărcinată în luna a
doua”. Iată că din acest sector nu a venit niciun sprijin şi pentru că-mi păsa de ceea ce se
întâmplă cu elevii mei, s-a cerut sprijinul A.D.; s-a discutat cu eleva, cu băiatul cu care
locuieşte şi cu mama, a primit acelaşi răspuns, dar li s-a spus că vor fi amendaţi pentru ceea ce
s-a petrecut: eleva este minoră, aşa- zisul soţ este major şi trebuie să suporte consecinţele. În
acest interval de timp s-au continuat discuţiile cu mama elevei, singura în măsură să rezolve
situaţia.
3. nIdentificarea cauzelor problemei:
Este instantanee; s-a declanşat surprinzător pentru cadrele didactice, pentru mama
elevei, dar cred că şi pentru elevi; consider că a afectat sistemul educaţional, deoarece, în
prima fază a crizei, nu ştia nimeni de ce a început să lipsească eleva T.M. de la şcoală, nu
ştiam exact ce se întâmpla, eram bulversaţi, pentru că ne obişnuisem cu prezenţa ei aproape
zilnică la şcoală, exceptând cazurile de îmbolnăvire; a generat oarece stări de conflict, pentru
că, în vreme ce eu, ca dirigintă, încercam să rezolv enigma, apăreau tot felul de zvonuri şi
climatul clasei era afectat: unii dintre elevi se gândeau că eleva T.M., deşi nu vine la şcoală, s-
ar putea să nu fie pedepsită şi nu este corect în ce priveşte elevii care frecventează zilnic
şcoala etc. În final s-a dovedit că situatia de criză avea un caracter inedit, diferit de starea de
normalitate (la această vârstă): T.M. era însărcinată; iniţial, situaţia aceasta, a generat impresia
de insolvabilitate; din fericire, pe prcurs, s-au găsit soluţii de rezolvare.
4. Strategii de intervenţie:
a. Scopul intervenţiei – având în vedere situaţia delicată în care se află eleva T.M.,
şcoala o va sprijini să finalizeze clasa a IX-a, conform prevederilor legilor în vigoare, să
frecventeze şcoala, iar în cazul în care, starea ei de sănătate nu-i va permite să frecventeze
zilnic şcoala, să i se motiveze medical absenţele;
b. Obiectivele intervenţiei pe termen scurt şi mediu – în a şaptea lună de sarcină va fi
testată, la toate obiectele de studiu, în cadrul Comisiei interne de evaluare, iar rezultatele
testelor, împreună cu notele din catalog, vor contribui la calcularea mediilor şi la încheierea
situaţiei şcolare a elevei.
5. Evaluarea soluţiilor şi luarea deciziei: Evitarea abandonului şcolar.
6. Rezultate obţinute: S-a ţinut în permanenţă legătura cu mama elevei şi am constatat
cu plăcere ca „şi-a iertat” fiica, că o ajută şi chiar o însoţeşte la medic; elevii o ajută pe eleva
T.M. la lecţii, o protejează dacă ies împreună la masă (să nu fie lovită de cineva din
întâmplare), o înţeleg; colegii din Consiliul clasei participă la această intervenţie oferindu-mi
sprijinul în finalizarea programului; elevii au înţeles demersurile legate de colega lor T.M., iar
incertitudinile au dispărut: situaţia s-a calmat; colegii din Comisia internă de evaluare vor
participa la testarea elevei pentru a-i acorda sprijin în finalizarea clasei a IX-a şi a liceului;
eleva a acceptat înţelegerea colegilor şi a cadrelor didactice şi se comportă firesc (integrată în
colectivul clasei, nu marginalizată).
7. Câteva aspecte importante: S-a evitat un abandon şcolar; elevii au învăţat ceva din
această situaţie: fetele, să nu procedeze ca eleva T.M., iar băieţii să nu contribuie la astfel de
stări şi să nu-i ia în râs pe colegii care au nevoie de sprijinul lor; să cultive relaţii de prietenie
şi să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză; colegii, cadrele didactice, au dovedit că se
poate lucra în echipa şi că există (poate exista) comunicare între noi.
Capitolul 7 Instruire asistată de calculator PROFESORUL, ELEVUL ŞI CALCULATORUL7.1. Aspecte teoretice. Importanta calculatorului in procesul educational
Generalităţi, condiţii, avantaje şi dezavantaje
„Societatea informatizată a ultimilor ani a impus utilizarea calculatorului în procesul
didactic. Instruirea asistată de calculator a devenit una dintre metodele de învăţământ de bază
în procesul didactic modern. Asistarea procesului de învăţământ cu calculatorul presupune:
predarea unor lecţii de comunicare de noi cunoştinţe, aplicarea, consolidarea, sistematizarea
noilor cunoştinţe, verificarea automată a unei lecţii sau a unui grup de lecţii, verificarea
automată a unei discipline şcolare sau a unei anumite programe şcolare. Calculatorul –
componenta hardware este utilizat ca suport tehnic, iar softul – componenta software este
utilizat ca suport informaţional.
Profesorul, elevul şi calculatorul
Procesul educaţional atât de complex, devine scena a trei actori: profesorul, elevul şi
calculatorul, care împreună caută să asigure succesul demersului didactic. Profesorul are rolul
schimbat, el nemaifiind actorul principal care dirijează întregul proces didactic. Putem spune
în acest context ca profesorul devine un consultant, un coordonator şi un verificator al
procesului didactic, el nemaifiind principala sursa de transmitere de cunoştinţe. Şi nu doar
profesorul îşi pierde rolul principal. Concurat este şi manualul, care nu mai este sursa
informaţională de bază, el devenind un mijloc de start care se completează cu informaţiile
obţinute cu ajutorul calculatorului.”[14] Elevul este un partizan al utilizării calculatorului în
procesul didactic, mai ales în contextul ultimilor ani. Învăţarea focalizată pe elev devine baza
instruirii asistate de calculator. Calculatorul preia, multe dintre funcţiile şi atribuțiile care, prin tradiţie, aparţineau
profesorului. Funcţia profesorului de furnizor de cunoştinţe va avea un rol redus. Mai mult, calculatorul devine un mijloc de intervenţie directă în organizarea situaţiilor de învăţare, preluând o serie de sarcini legate de organizarea activităţilor de predare- învățare- evaluare. uşor transmisibile asupra noii tehnologii. Calculatorul poate îndeplini un rol amplu, ajutând elevii să evolueze mai rapid şi cu rezultate mai bune. Calculatorul este considerat astfel un mijloc de informare, şi de consolidarea cunoştinţelor, foarte de util în procesul educaţional.
Însă instruirea asistată de calculator îi oferă profesorului disponibilităţi de timp şi posibilităţi de a folosi acest timp ocupându-se mai mult de organizarea învăţării, de organizarea conţinuturilor, de stimularea creativităţii acestora. Astfel, profesorului îi rămâne mai mult timp să se ocupe de cercetarea şi rezolvarea pe această bază a problemelor specifice cu care se confruntă în cadrul procesului instructiv-educativ şi, mai mult timp pentru evoluția proprie.
Condiţii ale instruirii asistate de calculator
Instruirea eficientă cu utilizarea calculatorului este condiţionată de:
Asigurarea resurselor hardware – dotare, instalare de soft, întreţinere, gestionare, asistenţă tehnică – aspecte care presupun competenţe în folosirea calculatorului;
Asigurarea resurselor software – instalarea de softuri educaţionale specifice
Asigurarea unui mediu organizat pentru implementarea acestei metode.
Avantaje şi dezavantaje în instruirea asistată de calculatorAvantaje Dezavantaje
Mari posibilităţi de transmitere de noi conţinuturi
Tratarea interdisciplinară a conţinuturilor Interactivitate intensă Implicarea elevilor în rezolvarea unor
probleme complexe Permite simularea unor procese sau
fenomene naturale Se oferă feed-back imediat i – sunt oferite
rezultatele şi progresele imediat obţinute, semnalează erorile ivite, facilitează corectarea greşelilor
Este stimulată învăţarea şi este întreţinută motivarea
Se oferă o altă perspectivă a individualizării instruirii; este permisă adoptarea unui ritm propriu în instruire; apare o autonomie în învăţare
Dezvoltă i perspicacitatea, atenţia, distributivitatea şi creativitatea
Utilizarea eficientă a timpului în instruire şi rapiditate
Implicarea activă a resurselor umane şi utilizarea metodelor active
Componenta hardware este foarte costisitoare
Componenta software este şi ea costisitoare şi nu poate fi întotdeauna testată înainte de achiziţionare
Insuficienta instruire a resursei umane, fie profesori, fie elevi
Programa şcolară este foarte strictă şi nu permite alocarea de timp suficient instruirii asistate de calculator
Comunicarea elevilor are de suferit: se pierde obişnuinţa discuţiilor, capacitatea de a argumenta un subiect, se reduce i capacitatea de exprimare verbală
Apare o izolare a elevului faţă de profesor şi colegii săi; relaţiile sociale şi umane sunt diminuate
Nu toţi elevii adoptă o astfel de instruire; dacă se ține seama de stilurile de învăţare, cei cu stil practic preferă această metodă
Etape, aplicaţii
Profesorul se bazează în general în activitatea sa, pe patru operaţii fundamentale:
definirea obiectivelor pedagogice în concordanță cu competenţele specifice, proiectarea
activităţilor cu definitivarea strategiilor, aplicarea metodologiei şi asigurarea evaluării
activităţii didactice. În corelație cu aceste activităţi, atunci când se utilizează IAC, profesorul
parcurge următoarele etape:
1. Stabilirea/evaluarea necesarului i de cunoştinţe şi deprinderi.
2. Fixarea obiectivelor de atins în corelare cu competenţele iniţiale ale elevului; elevii vor fi
informaţi cu privire la aceste obiective şi cu modalităţile de atingere ale acestora. Pe
parcursul desfăşurării activităţilor există posibilitatea definirii unor noi obiective, care de
asemenea, se aduc la cunoştinţa elevilor.
3. Raportat la cunoştinţele care trebuie dobândite, elevul este supus unei testări a nivelului
iniţial de cunoştinţe.
4. În funcţie de potențialul elevilor se vor stabili mijloacele şi activităţile care se vor
desfăşura;
5. Evaluarea este i sistematic planificată, urmărind acumularea cunoştinţelor raportat la
obiectivele stabilite. Evaluarea este bazată pe principii clar definite oferind posibilitatea
unei evaluări obiective.
6. Corectarea procesului de instruire se face pe baza evaluării datelor , ca un proces de rutină
absolut necesar. În aceiaşi etapă are loc şi revizuirea materialelor şi a activităţilor, cu
corectarea eventualelor erori intervenite pe parcursul instruirii.
Fiecare profesor care utilizează IAC îşi adaptează propriile strategii în funcţie de
disciplina pe care o predă şi în funcţie de aplicaţiile şi mijloacele pe care le utilizează la un
moment dat.
Tipurile de aplicaţii specifice IAC sunt:
1. Tutorialele sau lecţiile interactive i sunt alcătuite din prezentări şi ghiduri de prezentare a
unor aplicaţii, cu acestea neefectuându-se exerciţii practice şi nu se aplică nici un tip de
test. Acestea sunt indicate în etapa de prezentare şi coordonare a activităţii de instruire.
Sunt utilizate pentru însuşirea principiilor şi regulilor şi pentru învăţarea unor strategii în
rezolvarea problemelor. Structura lor este în principal următoarea: introducere, asigurarea
controlului elevului în desfăşurarea lecţiei, întrebări şi răspunsuri, cu analizarea
răspunsurilor, remedierea cunoştinţelor asimilate şi încheierea tutorialului. Tutorialele sunt
foarte utilizate în învăţarea aplicaţiilor informatice: Microsoft Office, Adobe, Internet,
creare pagini web, etc.
2. Exerciţii practice (drill and practice): constau în executarea de către elevi a unor sarcini
practice în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, sau în
vederea însuşirii unor deprinderi (este de exemplu pentru o anumită profesiune). Există
exerciţii practice de următoarele tipuri: aplicaţii obişnuite, aplicaţii de proiectare, aplicaţii
de execuţie, construcţie, producţie sau fabricaţie şi creaţie. Utilizarea exerciţiilor practice
are ca etapă iniţială demonstraţii executate de către profesor, prin care li se explică elevilor
cum anume se vor derula exerciţiile practice. Etapele necesare în parcurgerea exerciţiilor
practice sunt: familiarizarea cu mediul de lucru şi cu acţiunile care trebuie desfăşurate,
planificarea şi organizarea individuală a muncii în raport cu sarcina practică, efectuarea
propriu-zisă a exerciţiului, controlul şi autocontrolul muncii efectuate, cu însuşirea erorilor
şi corectarea acestora. Se pune accent pe corectitudinea execuţiei şi se are în vedere
principiul creşterii progresive a gradului de dificultate. De exemplu se pot considera
aplicaţiile din domeniul tehnic.
3. Simulări şi experimente: prin simulare se reproduc unele fenomene, procese sau situaţii
reale. Elevii interacţionează cu programul de instruire în mod asemănător cu modul de
interacţiune al unui operator cu un sistem real, într-un mod simplu. Simularea este bazată
pe asemănarea cu sistemul real. Simulările conţin prezentarea iniţială a fenomenului,
procesului sau situaţiei reale, ghidează activitatea elevului, oferă situaţii practice pe care
elevul trebuie să le rezolve şi eventual, poate atesta nivelul de cunoştinţe şi deprinderi pe
care elevul le posedă după parcurgerea programului de instruire. În acest caz exemplele
sunt din domeniul tehnic (chimie, fizică, astronomie, biologie), un exemplu conctret este
softul pentru simularea examenului de obţinerea permisului de conducere utilizat în şcolile
de şoferi, des întâlnit este de asemenea și programele specifie de la planetarium.
4. Jocuri pentru instruire: jocurile sunt predominate i de activităţi de simulare; elevul este pus
în faţa unor situaţii problemă pe care trebuie să le rezolve cu ajutorul unor reguli şi prin
diferite modalităţi de acţiune care i să vizeze atingerea scopurilor. În derularea jocului
elevul trebuie să aibă posibilitatea să se corectezei atunci când greşeşte, atenţionat fiind că a
greşit. Foarte mult se întâlnesc jocurile în învăţământul primar, dar şi în învăţământul
gimnazial, odată cu introducerea unor noi discipline i precum chimia sau fizica.
5. Teste pedagogice: sunt poate categoriai cea mai des întâlnită, fie independente, fie ca parte
integrantă a unor aplicaţii complexe. Specificitatea lor depinde de mai mulţi factori:
momentul testării, scopuli testării, tipologia acţiunii (feed-back sau nu). Interpretarea
rezultatelor la aceste teste poate determina fie un pronostic al reuşitei, fie un inventar al
achiziţiilor, fie un diagnostic de stabilirea a unor dificultăţi cu menţionarea sursei acestor
dificultăţi. Există o multitudinei de teste: teste iniţiale aplicate la iînceputul unui ciclu
şcolar, an şcolar, semestru; teste aplicate după parcurgerea unor teme sau capitole; teste de
lucru sau simulare; teste bazate pe gândire sau memorare; teste cu răspunsuri standardizate
sau deschise, ş.a. un test trebuie isă conţină scopul şi setul de cunoştinţe pentru care se
aplică, obiectivele testului, durata de timp în care se aplică, afişarea rezultatelor şi a erorilor
