Cucos-Cozma

7/28/2019 Cucos-Cozma

1/88

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

505

P A R T E A IF U N D A M E N T E L E P E D A G O G I E I

I. DELIMITRI TEORETICE GENERALE

I.1.DEFINIREA I PROBLEMATICA EDUCAIEI

n plan etimologic, termenul de educaie poate fi dedus din latinescul educo-educare, censeamna alimenta, a ngriji, a crete, aciuni ce se refer n concepia vechilor latini, att la copii cti animale i plante. Aceast accepiune a termenului a dinuit n limba romn conferind comunicrii o

expresivitate particular. Drept dovad sintagma bun-cretere, care, cu deosebire n literaturabeletristic, reprezint echivalentul cuvntului educaie graie caracterului sugestiv i conotaieiafective pe care le implic. Pe acelai plan (etimologic), termenul poate fi dedus i din alt rdcinlingvistic: educo-educere care nseamna duce, a conduce, a scoate. Echivalentul n limba greac aacestui termen este paidagoghein, iar n limba german contemporan erziehung. n orice limb,astzi, termenul de educaie face trimitere la activitatea de scoatere a copilului dintr-o stare rudimentar(starea de natur) i conducerea sa ctre una evoluat (starea de cultur). n ciuda acestor diferene denuan, complexitatea fenomenului i multiplele contexte logice n care apare determin luarea nconsiderare, ca fundamente etimologice, ambele verbe latineti.

ncepnd cu secolul al XIX-lea, muli gnditori de seam au ncercat s elaboreze definiii care saeze esena fenomenului educativ n coordonatele logice necesare. Cteva exemple, n acest senssunt edificatoare.

Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educaia este o activitate dedisciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toatperfeciunea de care el este susceptibil (vezi i R. Hubert, 1965). La rndul su, J.Fr. Herbart(1776-1841) consider c educaia reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsui,dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (dupt. Brsnescu, 1968). Ulterior acestora, E. Durkheim(1858-1917), vede n educaie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma

acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului socialcrora le sunt destinate. Trebuie precizat n acest periplu i concepia pedagogului germanE. Spranger(1882-1963), puternic nuanat afectiv. Pentru acesta, educaia este o voin purtat de oiubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori icapacitatea de a crea el nsui valori (cf. t. Brsnescu, 1935, p.154). Pentru R. Hubert (1888-1964)educaia este ansamblul aciunilori influenelor exercitate voluntar de ctre o fiin uman asupra alteifiine umane, n principiu, de ctre adult asupra unui tnri orientat spre un scop, care const n aforma n fiina tnr dispoziii de toate felurile, corespunztoare rosturilor crora, ajuns la maturitate,le este destinat (1965, p.4-5). tefan Brsnescu (1895-1984), n cursul su de Pedagogie general

din 1933-1935, analiznd diversele definiii date educaiei i mbrind n bun msur opinia luiSpranger (al crui student fusese), conchide c educaia este activitatea contient de a influena pe


2/88

TEODOR COZMA CONSTANTIN CUCO

506

om printr-o tripl oper: de ngrijire, ndrumare i cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor(obiective i subiective) (1935, p.164). Mai aproape de noi I. Nicola definea educaia, sintetic: activitatesocial complex care se realizeaz printr-un lan de aciuni exercitate contient, sistematic i organizatde ctre un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea

transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare corespunztoare cerinelorsocio-istorice i potenialului su biopsihic (Nicola, 1994).Se observ c unele definiii se axeaz pe scopul educaiei, altele pe coninutul i laturile ei,

altele au avut n vedere toate aceste aspecte. Unii autori au eviden iat n special aciunea de dezvoltarei perfecionare a naturii umane, din perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social aeducaiei, adic pregtirea individului pentru viaa social.

n urma unei analize minuioase, putem socoti valabile toate aceste definiii. Dac le aezmntr-un ansamblu, vom constata c ele se completeaz reciproc evideniind puncte de vedere de marevaloare pentru pedagogie. Reinnd elementele valoroase am putea formula astzi urmtoarea definiie:

educaia este un fenomen social, specific uman, constnd dintr-un sistem contient, organizat iplanificat, de influene de durat, exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere, n vederearealizrii unui anumit tip de om,potrivit cerinelor unei epocii societi concrete.

Pentru mai buna nelegere a fenomenului educaional concret sunt necesare unele precizri:1. Educaia este o aciune sau activitate concret, inspirat din teoria pedagogic, dar care nu se

poate confunda cu pedagogia, adic cu teoria despre educaie (vezi i Hubert, op.cit., p.7, sauBrsnescu, op.cit., p.154).

2. Ca activitate de influenare n sensul creterii, dezvoltrii, formrii, ea se refer numai la fiinauman. Influenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alt categorie, cea de dresaj.

Vechiul termen latin educare i restrnge sensul n cadrul definiiei noastre. Ceea ce deosebeteclar cele dou tipuri de influenare (educaie i dresaj) este caracterul de acceptare i cooperarecontient n cazul educaiei, n opoziie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii contiente,

n cazul dresajului.3. Educaia nu const din aciuni ocazionale sau izolate i nici nu este rezultatul tuturor influenelor ce

se exercit asupra omului, din partea naturii i a societii. Aceste influene ce se rsfrng spontanasupra fiinei umane, trebuie considerate influene ale mediului, nefiind confundate cu educaia.Educaia are un scop bine precizat i se obiectiveaz ntr-un sistem de aciuni, elaborati realizat nmod contient(Hubert, idem).

4. Reprezint un sistem de influene de durat apreciabil, aa cum reiese i din definiie. Motivaiaacestei durate este multipl. Pe de o parte, este impus de complexitatea psihic a fiinei umane,care n-ar putea fi realizat doar n civa ani. Pe de alt parte, vastitatea culturii i experienei devia a umanitii nu poate fi asimilat ntr-un interval scurt de timp. Trebuie s avem n vedere cmateriile i activitile colare nu pot cuprinde aceast cultur dect n form condensati multsimplificat, mai ales n fazele de nceput ale evoluiei individului uman. n fine, o a treia motivare aacestei durate se bazeaz pe caracterul prea repede schimbtor al culturii i al mediului de via alumanitii, schimbare ce se accelereaz continuu i care impune cu necesitate pregtirea omului na-i face fa pe tot parcursul vieii sale (educaia permanent a devenit unul dintre obiectivele

factorilor educaionali de pretutindeni vezi cursul pe semestrul al doilea).


3/88


507

5. Educaia are i trebuie s aib un caracter social, bine orientat i fr s nesocoteasc trebuinelei drepturile individului. Este tiut faptul c omul este predestinat traiului n grup, implicit alactivitilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta i prin aceasta trebuie s fie i educat. Oeducaie orientat strict individualist este inutili utopic.

6. Educaia implic

influen

area unei fiin

e tinere de c

tre una adult

. Acest sens al influen

ei este ns

de principiu, nu n sens absolut. Ne vine n sprijin nsi definiia formulat de ctre R. Hubert(sistem de influene exercitat de ctre o fiin uman asupra alteia, n principiu de ctre un adultasupra unui tnr), care ne las s nelegem c influenarea poate avea loc i altfel, respectiv dela o fiin ctre ea nsi, prin autoeducaie, sau chiar de la o fiin tnr ctre una adult.Kriekemans (1967, p.24 urm i p.40 urm.) considera educaia un ajutorpe care o fiin l acordalteia, n efortul acesteia din urm de a se apropia de esena fiinei umane. Pentru autorul citat,educaia reprezint, de fapt o aciune a omului asupra propriei fiine, mpletit cu ajutorul primit dinpartea alteia.

7. Educaia nu poate fi conceput fr druire pentru cel educat. Educaia nu se poate desfura ca o

activitate realizat cu rceal sau aversiune sau indiferen. Imaginai-v care ar fi rezultatul aciuniieducaionale n acest caz, tiut fiind c educatul tinde s-i nsueasc chipul, trsturi depersonalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor n aceast direcie;exemplele tipice sunt Sprangeri Kriekemans, primul vorbete despre o iubire generoas fa desufletul altuia ca i condiie indispensabil reuitei, iar cel de-al doilea menioneaz un anume eros

pedagogiccare trebuie s anime educatorul n activitatea de sprijinire a persoanei imature.8. Educaia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fr cooperarea lui activitatea

educativ se transform n dresaj sau siluire. Educatul trebuie s ajung la nivelul de a seconsidera pe sine sarcin de ndeplinit, n sensul propriei transformri evolutive, dup cum afirma

Kriekemans (ibidem).Noul curs al istoriei, de dup 1989, nceputul noului mileniu ne dezvluie o altfel de lume dect cea la

care ne ateptam n special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pedreptul celui mai puternic i facilitat de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun orestructurare redeteptare a contiinelor, o revigorare a moralei (Roberto Carneiro, n Raportul ctreUNESCO al Comisie Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, p.178). Iat de ce astzi vorbim de ocriz social, construit pe dilemele vieii economice, dari de o rsturnare a moralei i de o repunere necuaie a educaiei (i implicit a formrii n spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale).

A P L I C A I E

Pentru a putea sesiza nuanrile subcapitolului urmtor valorificai (sub form de fie de studiu)lucrarea Comoara luntric - Raportul ctre UNESCO al Comisie Internaionale pentru Educaie nsecolul XXI, editat sub coordonarea lui Jaques Delors.

I.2.EDUCAIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Pentru pedagogie, noiunea de educaie este conceptul central. n strns corelaie cu aceasta seafl noiunile de instrucie, nvmnt, cultivare, formare alctuind mpreun un set de noiuni

fundamentale pentru aceasttiin.


4/88


508

Autorii din prima jumtate a secolului nostru sunt interesai de relaia dintre cteva noiuniconsiderate fundamentale pentru pedagogie: educaie, cultivare, instrucie, formare, nvmnt .a.Brsnescu, n cursul su de pedagogie stabilea c educaia este o aciune fundamental pentru om iincumb trei sensuri: ngrijire, ndrumarei cultivare. Ne amintim de demersul ntreprins de Kant pentru

definirea educaiei, activitate ce nsuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizarei moralizare aomului. n ambele accepiuni apare termenul de cultivare, vzut ca o stare de cultur sau putere de anelege valorile i a le aprecia (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostaz subiectiv a culturii,o stare psihic realizat prin educaie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie s avem nvedere i accepiunea dat de Ed. Spranger, atingnd att ideea de "aciune prin care ajui pe cineva s

neleag lumea, ct i cea care desemneaz capacitatea de a o nelege". Instrucia se refer laactivitatea complex de dotare a individului cu informaie i deprinderile de manevrare a acesteiinformaii. nvmntul este definit ca activitatea de a preda elevului n mod sistematic un coninut deidei, a le arta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, n vederea asimilrii de idei sau a cultivrii

ei (Brsnescu, 1935). Concluzia ar fi urmtoarea: cultura obiectiv (statutat ntr-o societate) estepunctul de plecare n orice aciune educativ; cultivarea este neleas ca aciune de formare aspiritului, deci o dimensiune a educaiei cea intelectual - sau ca un rezultat al aciunii de influenare,devenind scop al educaiei.

Dup al doilea rzboi mondial, educaia a primit dou accepiuni distincte, una n sens restrns n care primea o oarecare autonomie fa de termenii enunai mai sus, i alta n sens larg. Sensul largcuprindea aciunea general de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vieiisociale pentru care este pregtit (cf. St. Stoian i colab.,1961, p.23) sau dup ali autori "toateaspectele dezvoltrii multilaterale ale copiilor - narmarea [acestora] cu cunotine i formarea

concepiei despre lume i a trsturilor de personalitate; dezvoltarea capacitilor intelectuale i fizice,precum i a aptitudinilori deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev .a.). Sensul restrns se limita lansuirea unui mod de comportare n societate, a unei juste concepii despre lume i dezvoltareaforelor psihice ale tinerei generaii (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educaia era limitat la aciuneainstructiv, alteori se restrngea strict la procesul instructiv-educativ derulat n coal sau acopereadoar una dintre laturile educaiei (moral sau intelectual etc.).

Ct privete noiunea de nvmnt, ea i pstreaz acelai sens ca n pedagogia tradiional,fiind considerat, n comparaie cu alte forme de realizare a educaiei, drept cea mai organizat,dispunnd de spaiu special amenajat, de personal calificat i o baz didactici material specific.

Funciile educaiei decurg din realitatea pedagogic, pe care o rezolv prin irul de aciunieducaionale propriu-zise. prin aceste funcii, educaia se pune n legtur cu:- individualitatea uman (rezolv probleme legate de dezvoltarea personalitii);- realitatea social de care depinde sistemul educaional (finalitile educaiei depind de cerinele

societii la un moment dat).Problema funciilor educaiei a preocupat muli specialiti, astfel c literatura pedagogic este

destul de bogat la acest palier:a. dup I. afran, 1982:

1.

cognitiv (de vehiculare a tezaurului de informaii);2. economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producie fora de munc);


5/88


509

3. axiologic (de valorizare i creaie cultural);b. dup C. Todoran, 1986:

1. antropologic-cultural (umanizarea omului);2. axiologic (nsuirea valorilor culturale i de civilizaie ca surs i criterii de selectare a

coninuturilor educaionale);3. socializrii omului (nvarea i maturizarea uman pentru inseria social a individului;4. instrumental, de profesionalizare (a fi util prin profesie; a nva s nvei pentru

autoperfecionare);c. dup I. Nicola, 1994:

1. selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ;2. dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului;3. pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social;

d. dup G. Videanu, 1998 n societatea contemporan:

1.

asigurarea unui nivel intelectual, moral i civic necesar construirii societii democraticeprospere pentru ntreaga populaie;2. formarea competenelori calificrilor necesare societii respective;3. naional-cultural (pstrarea i dezvoltarea patrimoniului naional);4. internaional (educaia ncearc s rezolve probleme legate de interculturalitate, pace i

cooperare, toleran etc.);

A U T O E V A L U A R E

Dezvoltai dou dintre seturile de funcii ale educaiei prezentate mai sus.

Din fiecare definiie formulat pentru educaie, reiese clar c ea se desfoar din totdeauna nperspectiva realizrii unor finaliti. Evidenierea unor scopuri anterior derulrii activitilor educativeeste o dimensiune obligatorie - Educaia are nevoie de idealuri dac nu vrea s vagabondeze fr rostafirma t. Brsnescu citnd un cunoscut pedagog german din prima jumtate a secolului nostru.

A preciza scopurile educaiei nseamn a rspunde la ntrebri de felul: Care este profilul deformare pe care urmrim s-l realizm prin educaie? Ce fel de om trebuie s formm sau ce nsuiriconcrete trebuie s posede acesta?

n examinarea acestei teme trebuie realizat o delimitarea terminologic clar, deoarece

finalitile educaiei n evoluia tiinelor pedagogice au nregistrat i ele unele schimbri. Mai concret, nperioada precedent celui de-al doilea rzboi mondial, apar termenii de scop i ideal (vezi I.Gvnescul, 1921; G.G. Antonescu, 1941; St. Brsnescu, 1935), iar n lucrrile de dup 1948 seadaugi termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii citai descriu de faptnite nivele, diferite ca generalitate i cuprindere, ale finalitilor educaiei: obiectivele sunt cele maiconcrete, urmeaz scopurile mai cuprinztoare, care aduc precizri pentru ideal, ce ar reprezentaperspectiva cea mai ndeprtat de atins prin educaie.

Probleme deosebite ridic nivelul idealului educaional, adic ce ar trebuie s devin omulnainte de orice sau n cea mai ndeprtat perspectiv? (dup E. Planchard, 1976). Dup acelai

Planchard rspunsul ine de filosofia educaiei: a adera la o concepie despre om, a formula un idealeducativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezint rezultatul unei activiti


6/88


510

pur intelectuale, al unei reflecii centrate pe filosofie. Cei mai muli dintre pedagogi recurg la demersuldeductiv pentru a formula un ideal educativ, este i cazul lui Kant pentru care idealul educaional artrebui s fie o personalitate rezonabili responsabil; pentru Herbart elementul esenial n educaieeste desemnat prin individualitatea moral sau caracterul moral al unei persoane (cf. t. Brsnescu,

1976, p.110)Ali autori au formulat idealul educaiei n funcie de reperul pe care l considerau primordial neducaie: individulsau interesele sociale. Individualitii sau adepii prioritii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative,

dintre care, n lucrrile pedagogice apar: historismul teleologic - care descoper idealul de om prinstudiul societilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspiraia din diversele orientripolitico-sociale, autohtone sau strine, pe baza crora se structura un model de om ideal;

psihologismul, care pretindea c idealul educaiei trebuie formulat prin studiul psihologiei individuluiuman, realiznd o corespondena clar cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui

artist, nainte de orice;pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil i priceputn viaa practica .a.m.d. La rndul lor, adepii primatului intereselor sociale postulau diferite modaliti de exprimare a

idealului educaional: conform concepiei lui Durkheim, omul trebuie s fie nvat s se subordonezede bun voie intereselor sociale; omul care s vibreze pentru interesele ordinii de stat i s sesubordoneze ethosului naional; omul care s se dedice profesiei, adic idealului profesionist.a.m.d.

Din analiza lucrrilor de specialitate transpari alte orientri n formularea idealului educativ, fieca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste

orientri sunt considerate abstracte i unilaterale, fr a mai fi nevoie s motivm pe larg acest lucru(ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istoric concret). Astfel s-a ajunsla o serie de concluzii necesare ca i criterii de acionare n formularea unui ideal educaional; iatprerea lui G.G. Antonescu:- s se aib n vedere o constelaie de valori, care s fie promovate simultan, ne absolutiznd nici una

dintre ele;- s nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce aparine unei societi concrete, de aici ivindu-se i

ideea unei corespondene reale ntre idealul educativ i cel social (al fiecrei epoci determinateistoric).

Dat fiind evoluia istoric, fiecare epoc are valorile ei dominante, de unde i accentul peacestea n contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun i frumos) al Atenei i alGreciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al rspntiei dintre secolele 18i 19.

Edificatoare pentru epoca modern precizm formulrile a doi pedagogi romni reprezentativi:G.G. Antonescu - a cultiva toate forele care constituie organismul psihofizic al individului precum ivalorile ideale menite s le dea direcia; educaia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale i laidealizarea forelor reale, deci un idealism activ (Antonescu, op.cit., p.110); t. Brsnescu afirmaDac idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere n ordinea pedagogic a valorii celei

mai nsemnate a epocii i dac pentru epoca noastr aceast valoarea este cultura, atunci putem stabili


7/88


511

ca scop suprem al educaiei pentru epoca noastr i lumea europeano-american - formarea depersonaliti purttoare i creatoare de cultur (Brsnescu, op.cit., p.224).

A P L I C A I E

Trecei n revist idealuri educaionale prescrise de pedagogi de-a lungul istoriei umanitii.Eventual reper bibliografic Antonesei, L. O introducere n pedagogie, Ed. Polirom, 2002, pp.66-73

Ne vedem nevoii s dm unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educaionalactual. Cum Europa a rmas, pare-se la acelai sistem de valori general umane, considerm c profilulde formare, n oricare dintre rile europene, rmne cel al omului de cultur, cu meniunea c n primplan se afl sau ar trebui s se afle profesiai moralitatea, ca valori centrale ale oricrui edificiu deformare uman prescris ntr-o societate civilizat (cu unele nuane totui, impuse de spaio-

temporalitate).

A P L I C A I E

Precizai care ar fi, n opinia dvs. idealul educa ional al societii romneti contemporane![Putei consulta documentele Curriculum naional ce fundamenteaz educaia formal dinRomnia sau Legea nvmntului (http://www.edu.ro/leginv)]

Acest ideal urmeaz s se realizeze prin diferite scopuri concrete ce direcioneaz activitateafactorilor educaionali, inclusiv cea desfurat n diferite tipuri de coli, respectiv: iniiere enciclopedic

i deprinderi elementare, nsoite de atitudinile de bun cetean, n coala primar; fortificarea gndirii,nelegerea culturii universale, maturizarea spiritului n vederea studiilor superioare, n liceu; formareaorizontului i ethosului profesional, n coli profesionale; cultivarea iubirii de nelepciune i nzestrarea

n cultul adevrului, introducerea n cercetarea tiinific, n cadrul nvmntului universitar etc.; pe dealt parte, scopurile se realizeaz pe componentele educaiei: formarea contiinei i conduitei morale,

n cadrul educaiei morale; formarea i dezvoltarea simului i gustului pentru frumos n educaiaestetic; formarea ceteanului, prin educaia civic; formarea i fortificarea capacitilor de cunoatere,prin educaia intelectual etc. Un curs de Teoria educaieicuprinde, obligatoriu, referine i detalieri alefiecrei componente a educaiei integrale. Stabilirea acestora, n cadrul teoriei pedagogice, a necesitat

o durat nsemnat pn s ajung la configuraia actual. Punctul de plecare le-a aparinutpedagogilor clasici, care se limitau iniial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihiculuiuman, respectiv educarea voinei, educaia sentimentuluii educaia spiritului, schem ce aprea, nparte i n concepia pedagogilor romni (vezi I. Gvnescul, 1921; C. Narly, 1938). Treptat s-auadugat i alte componente, ca educaia fizic, educaia estetic, de asemenea precizate n operele dereferin ale pedagogilor romni (vezi G.G. Antonescu, 1930; t. Brsnescu, 1935). Vom vedea nsc evoluia societii omeneti a impus deseori o reorganizare a componentelor educaiei integrale ichiar circumscrierea altora noi.

Important este s precizm esena oricrei aciuni educaionale, i anume, aceea c educatorul

i structureaz activitatea dup reperele ce caracterizeaz ntlnirea dintre trebuinele individului i


8/88


512

exigenele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare n orice ac iune ce se dorete a influenapozitiv dezvoltarea individului uman.

I.3.OMUL CA OBIECT I SUBIECT AL EDUCAIEI

Se consider demult un fapt cert, c omul este rezultatul interaciunii a trei factori: ereditate,mediu i educaie.

Privit n retrospectiv istoric, raportul dintre cei trei factori a dat natere unor opinii variate.Aceste opinii se grupeaz pe dou mari direcii ce reliefeaz postura educaiei ca factor al dezvoltriiumane:a. concepii care au exprimat ncrederea n puterea educaiei, desemnnd direcia numit optimism

pedagogic;

b. concepii care au negat posibilitatea educaiei de a influena evoluia omului, ereditatea fiind ceaconsiderat responsabil, formnd direcia denumitpesimism pedagogic.

Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza deobservaie i reflecie, c n raportul dintre educaie, ereditate i mediu, rolul conductor revineeducaiei. Opinia optimist i gsete reprezentani nc din antichitate. De exemplu, Platon (cf.Republica) admind teza ca omul se nate cu anumite idei, conchide ca educaia este mijlocul princare aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce l nscrie pe marele filosof pe linia afirmrii roluluideosebit al educaiei n formarea i dezvoltarea omului. Aristotel, acreditnd teza cforma d valoare

substanei, elaboreaz concepia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmur(materie brut), iar educaia cu o oper de cioplire, de modelare (cf. Politica).Orientarea optimist i are muli reprezentani de seam n pedagogia clasic din secolul al XVII-

lea i al XVIII-lea. De exemplu, J.A. Komensky, considernd copilul ca un mugure sau ca o plant,concluzioneaz c el se poate dezvolta numai dac primete ngrijirea necesar. De educaie aunevoie toi, i cei mici i cei mari i cei nzestrai i cei nenzestrai, i cei bogai i cei sraci toi frexcepie. La rndul su, John Locke susinea c la natere spiritul copilului este o tabula rasa, ceeace l conducea la ideea c majoritatea oamenilor sunt produsul educaiei: nou zecimi din oameni suntaa cum sunt, buni sau ri, datorit educaiei (cf. J. Locke, 1971).

n secolul al XVIII-lea, cnd n Europa filosofia luminilor devine dominant, optimismul pedagogici gsete i ali adepi, chiar reprezentani de seam, mai ales n rndul filosofilor francezi. ntre ei,Helvetius i exprima ideile de cel mai robust optimism n lucrrile Despre spiriti Despre om, desprefacultile sale intelectuale i educaia lui. El susinea c spiritul, virtutea i geniul sunt produsulinstruciei (cf. Helvetius, 1964), iar oamenii sunt egali de la natur, diferenele dintre ei datorndu-seeducaiei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era i este oexagerare. Aceast idee era contrazis de contemporanul su, Denis Diderot care, ntr-o scrisoarepublic, i replica: Afirmai c educaia poate face totul; ar fi mai potrivit s spunei: prin educaie se potobine multe. (cf. Diderot, 1964).

Orientarea optimist are reprezentani de seam pe plan european i n secolul al XIX-lea. nceea ce ne privete pe noi, romnii, aceast orientare se afirm ncepnd cu promotorii colii ardelene,


9/88


513

apoi i gsete adepi numeroi n ntreg secolul al XIX-lea, angajnd personaliti marcante ca: Gh.Lazr, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii colii naionale romneti), ali numeroi oameni de coali cultur: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animai cu toii decredina n puterea maselor de a se ridica prin educa ie.

Concepia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit n istoria reflec iei pedagogice i nmobilizarea oamenilor de coal pentru perfecionarea condiiei umane. ntre meritele sale se potenumera cteva de ordin fundamental: a iniiat o ncredere general n puterea educaiei, n egalitateanatural a oamenilor, lovind astfel n concepiile retrograde generate de diferitele mprejurri istorice; arspndit ideea educabilitii i a dreptului copiilor la educaie, acesta fiind considerat primul i cel maimare dintre drepturi, mai ales n concepia iluminist a multora dintre adepi; a susinut ideea colii demasi a militat pentru organizarea nvmntului n general.

Optimismul pedagogic a avut nsi limite, care au constat n principal din considerarea educaieica un fapt independent i aeznd-o naintea altor factori ai evoluiei sociale, condiionani pentru

educaia nsi. Spre exemplu, adepii optimismului pedagogic subestimau rolul mprejurrilor istorice ial mediului n formarea omului. Totodat nu luau n considerare n suficient msur nici factorulereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a tiinelor, care aveau s reliefeze, maitrziu, rolul acestuia.

Pesimismul pedagogic, la rndul su, a reprezentat acea concepie sau orientare pedagogicdup care rolul hotrtor n formarea i dezvoltarea omului aparine ereditii sau mediului, sau ambelorsimultan, educaiei revenindu-i un rol redus.

Aprut i promovat sub influena unor concepii filosofice specifice (ntre ele se detaeaz cea a

lui Schopenhauer) a cptat amploare chiar sub imboldul dezvoltrii tiinelor biologice.Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea c exist anumite elemente transmisibile de la ogeneraie la alta, dar n condiiile de atunci acestea nu au putut fi explicate n suficient msur.Generaliznd pripit, unii pedagogi au tras concluzia c elementele ereditare au rol hotrtor n formareaomului, c ele ar reprezenta caliti gata formate, greu influenabile n cursul vieii. n mod similar au fostinterpretate i unele achiziii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, ntre elefiind i contribuiile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger,1967).

Pesimismul pedagogic s-a exprimat n variante diferite. Parte din adep ii lui mergeau pe linia

rolului hotrtor al ereditii n formarea omului, considernd c un copil vine pe lume cu anumite calitibune sau rele, cu o anumit zestre ereditar, care nu mai poate fi influenat pe parcursul vieii. S-adovedit ns c aceast concluzie era stabilit pe baza unei cercetri superficiale, limitate la nite

nsuiri genetice neconcludente pentru evoluia individului uman.Cci aa cum au demonstrat cercetrile genetice ulterioare, ntr-adevr exist anumite elemente

transmisibile de la o generaie la alta, dar c, prin cunoaterea legilor care le guverneaz, acestea suntmodificabile.

Ali adepi ai pesimismului pedagogic au considerat c rolul hotrtor n formarea i dezvoltareacopilului l are mediul; c acest factor ar exercita o influen de nestvilit asupra omului. Aceast

concepie a fost elaborat de pe anumite poziii sociologice insuficient fondate i cuprinde, la rndul ei,diferite variante: una, potrivit creia rolul hotrtor n formarea omului l-ar avea mediul natural sau


10/88


514

fizico-geografic, alta dup care mediul social este cel care influeneaz hotrtor evoluia individuluiuman. Astfel, doctrinele pedagogice influenate de un determinism geografic absolutizant considerau cunele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltrii omului (zonele temperate, mai ales), n timp cealtele o limiteaz drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci).

Alturi de ei, ali reprezentani ai pesimismului pedagogic, aa cum am precizat mai sus,susineau c mediul social ar avea rol determinant pentru formarea i dezvoltarea omului. Punctul deplecare era observaia, just de altfel, c n condiiile sociale favorabile, copilul se dezvolt mai repedei deplin, iar n condiii sociale nefavorabile copilul se dezvolt doar pe o linie inferioar. Dar n loc scaute cauza acestei diferenieri i calea limitrii sau anulrii ei, sociologii i pedagogii respectivisusineau doar concluzia de principiu, c mediul social exercit o influen implacabil asupra omului;c acesta nu se poate sustrage influenei mediului i deci, comul este n exclusivitate dependent demediul su social. Istoria ne dezvluie multe situaii, ns, n care omul, prin educaie sau autoeducaie,fie c a depit influenele mediului su social-cultural iniial, fie c s-a sustras acestor influene uneori

nefaste. De pild, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre cultural, prin efort propriu a ajunsscriitor de valoarea european.*

Pentru nivel actual al dezvoltrii tiinei trebuie s avem o poziie rezonabil, care face partedreapt fiecruia dintre cei trei factori responsabili de mplinirea individului uman, fiecare avnd locul iimportana sa n procesul formrii i evoluiei personalitii. Vom putea ajunge la aceast concluziefireasc prin examinarea succint a celor trei factori ai dezvoltrii umane: ereditate, mediu, educaie,

nainte ns trebuie s delimitm sfera unui alt concept fr de care educaia ca proces contient,ndelungat datorit complexitii sale i a agenilor implicai nu ar putea s-i ating finalitile.

Educabilitatea reprezint capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre, a selsa supus aciunilor educaionale, a beneficia de acestea n formarea i dezvoltarea sa fizic, psihic,comportamental (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de via; la om, copilria reprezint1/3 din via).

Fundamentele (axiomele) educabilitii (dup L. Antonesei):1. Educabilitatea este o dimensiune uman, deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu (omul

i reconstruiete mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ).2. Maturizarea bio-fiziologici psihologic lent a speciei umane (1/3 din via este dependent de

aduli)

3. Predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nureacioneaz instinctiv la stimulri precum celelalte animale)4. Socio-culturalul are un rol esenial n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane (omul se supune

influenelor educaionale pentru a se putea astfel integra n societate)

A U T O E V A L U A R E

Delimitai cele dou orientri valorificnd informaii de la cursul de Istorie a pedagogieisauconsultnd lucrri de istorie a pedagogiei (ex. Istoria pedagogiei, C. Cuco, Ed. Polirom, Iai,2001).


11/88


515

1. Ereditatea const din anumite particulariti anatomo-morfologice, precum i uneleparticulariti ale sistemului nervos i ale organelor de sim, pe care copilul le motenete de la naintaiisi. Particularitile anatomo-morfologice fac ca urmaii s semene cu prinii i bunicii lor, fie dupforma feei, culoarea prului, nlime, proporii corporale etc. Aceste particulariti nu ndeplinesc nici

un rol n dezvoltarea moral i intelectual a individului. De exemplu, nimeni nu este constrns ndezvoltarea sa moral, fizic sau intelectual, de culoarea ochilor si. Trsturile anatomo-morfologiceparticulare pot avea ns, o oarecare nsemntate n unele profesiuni (n sport, n arta scenic, n ariaprofesiunilor legate de cupola circului etc.). n rest, nimeni nu este mpiedicat s devin bun chimist,actor sau fizician, datorit nlimii sau nfirii sale.

O importan deosebit pentru formarea i dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitilesistemului nervos i cele ale organelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervosinflueneaz viteza de formare i stingere a legturilor temporare din cortex, fiind concretizate n forma,echilibrul i mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de nvare i totodat constituie premisa

fiziologic a temperamentului. Particularitile nnscute ale organelor de sim, la rndul lor, seobiectiveaz n sensibilitatea sau acuitatea analizatorilor i reprezint punctul de plecare al multoradintre aptitudinile i talentele, nu doar artistice ale omului. ns despre toate acestea trebuie menionatc nu constituie nite structuri definitive, ci doar un fond predispoziional. El conine numai anumite

posibiliti, care devin realiti numai n anumite condiii favorabile de mediu i educaie, ceea ce implicexerciiu i efort personal. Mai trebuie menionat c acest fond predispozant are un caracter polivalent,nefiind determinativ n alegerea unei profesii. Totui se impune observaia c o limit a acestorposibiliti exist. Un om se poate realiza n mai multe profesii, ns realizarea unor performanemaxime este dependent de existena unor anumite predispoziii nnscute: nu putem face din fiecare

copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispoziiile respective poate ajungela un nivel oarecare, dar nu la creaie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut iniial i anumitenclinaii speciale. De aceea coala, n orientarea actual a curriculum-ului naional, i propune sdezvolte copiii n concordan strict cu nclinaiile lori n acord cu interesele societii.

Majoritatea ocupaiilor umane nu pretind anumite nclinaii speciale, ceea ce ofer un cmp largde dezvoltare profesional. Drept urmare, pe baza dispoziiilor comune de a nva, orice copil i poate

nsui o profesie sau alta. Aceasta conduce, de regul, la aezarea pe primul plan a intereselor sociale(raportate la epoca de dezvoltare social) n actul de orientare colari profesional. Societatea ofero seam de profesii mai rspndite sau anumite sectoare de activitate mai largi, n care marea

majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie s precizm limitele zestrei ereditare, respectiv injusteeatezei c ereditatea este hotrtoare. Concret s-a putut dovedi c, izolat de influenele specific umane,copilul narmat doar cu zestrea sa nnscut nu poate depi nivelul dezvoltrii unui mamifer oarecare.Se citeaz cazuri de copii care, ntmpltor pierdui i crescui ntre animale, nu s-au putut dezvolta nicipn la nivelul mersului biped. Ne dm seama astfel c ereditatea, dei are importana sa, nu joacdect rolul de condiie intern iniial, fiind necesar intervenia mediului specific uman i a educaiei,pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totui obligaia ca fiecare educator s cunoasctemeinic particularitile native ale elevilor, deoarece, aa cum vom vedea, influenele externeacioneaz prin intermediul condiiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice i psihologice,

care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual, darnu conine n nici un caz predeterminri de ordin moral sau social. Moralitatea se nva, se deprinde n


12/88


516

timpul vieii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfec ionare nelimitat. Eventualele teorii dupcare ar exista criminali nnscui, sunt cu totul netiinifice i demobilizatoare pentru procesul educativ.

2. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formrii personalitii. Cci, dac

ereditatea reprezint condiia intern a dezvoltrii, el reprezint condiia extern.Din punct de vedere pedagogic, prin mediunelegem totalitatea mprejurrilori influenelor pecare natura i societatea le exercit n mod spontan asupra omului n devenire. n absena total aacestor condiii, nici un copil nu poate deveni fiin uman. Mediul ofer condiia material a existeneicopilului, ofer lucruri sau obiecte, activiti, o anumit psihologie social, limbajul, o anumit ambiancultural etc. Prin mediu nelegem aadar, toate influenele spontane, deci neorganizate sub aspectpsiho-pedagogic, pe care natura i societatea le exercit asupra copilului i fr care el nu ar putea sse dezvolte n mod specific uman. Dar, aa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, n viaacopilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluminist, c mprejurrile creeaz omul, este

adevrat, dar nu complet. Istoria a demonstrat c mprejurrile creeaz omul dar n aceeai msuromul creeaz mprejurrile; uneori omul se poate sustrage influenelor mediului, fie ca individ singular,fie ca membru al unui grup social.

Concluzia care ar ncheia consideraiile legate de ambii factori anterior prezentai ar fiurmtoarea: ereditatea constituie condiia intern iniial, baza de plecare mai bogat sau mai redus,care va condiiona direcia devenirii, iar mediul reprezint condiia extern, favorizant saudefavorizant pentru formarea personalitii. Nici una dintre ele nu are, ns, ultimul cuvnt de spus, ele

jucnd doar rol difereniatori respectiv de amplificare sau limitare a influenelor educative.

3. Educaia ca factor al formrii i dezvoltrii personalitii a avut dintotdeauna un rol conductor.Negarea pe planul teoriei pedagogice a acestui rol se datoreaz unei nelegeri greite a esenei actuluieducativ i interpretrii abuzive a predispoziiilor biologice i psihologice ale copilului.

Cum am vzut, personalitatea copilului rezult din ntlnirea sau interaciunea ereditii imediului. Dar o ntlnire ntmpltoare poate duce la rezultate tot ntmpltoare i de cele mai multe oriinferioare. Educaia este actul de dirijare a ntlnirii dintre ereditate i mediu. i tocmai de aceea eapoate s aib rolul de factor conductor. Educaia nu adaug o a treia substan la cele douprecedente. Rolul su conductor rezid n aceea c reprezintactul de dirijare contient att a zestreiereditare ct i a condiiilor de mediu.

Educaia vine cu un scop, cu un plan de aciune, cu o anumit dozare i gradare a actului dentlnire dintre cele dou entiti, realizndu-se n forma cea mai eficient n cadrul colii.Ca o component a existenei sociale, educaia este, de fapt, o ntlnire ntre individ i societate;

o ntlnire informaional, de transferare a stocului de valori culturale, acumulat n timp, dinspregeneraiile adulte ctre generaiile tinere. Fiind legat de om i integrat n societate, educaia ireflecia asupra ei (pedagogia) au trebuit s se conexeze evoluiei altor realiti i concepte omul,societatea, cultura, interrelaiile dintre acestea. Interesant i dificil n acelai timp este a realiza, a

nfptui educaia, deoarece, aceasta se situeaz mereu n realitate, dar se nfptuiete mereu pentruviitor. Paradigma dup care acioneaz educatorii este: a aciona eficient n prezent pentru destinaia -

un viitor destul de puin cunoscut.


13/88


517

Apare o serie de ntrebri fireti: adus la coal, unde nva mpreun cu ceilali, cu ajutorulmanualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul su natural i social firesc i crescut ntr-un mediu artificial? Cum se mai produce atunci ntlnirea dintre copil i mediu? O asemenea problemar putea-o ridica, ns, numai cel care are o imagine confuz despre ceea ce nseamn coal i

mediu. Cci latura esenial a mediului natural i social se gsete chiar nluntrul colii i se transmiteprin intermediul materiilor de nvmnt. Fiindc ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilorcurriculare dect reflectarea sistematic a diferitelor domenii ale realitii?

Dovezile n favoarea puterii educaiei sunt numeroase i pot fi fcute convingtoare prin simplacomparare a rezultatelor posibile ale influenrii omului, cnd aceasta se produce pe baz de programriguros sau, dimpotriv, se realizeaz n mod spontan, ntmpltor. Aria lor cuprinde toate laturile fiineiumane, putndu-se uor demonstra ci achiziiile n planul dezvoltrii fizice, i cele intelectuale, i celece aparin domeniului afectiv sau volitiv, i nsuirea deprinderilor i capacitilor de aciune se potrealiza la un nivel superior numai prin influenare sistematici contient, adic prin educaie.

Dezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea fizici dezvoltareapsihic. Dezvoltarea fizic este ntr-adevr n mare msur un proces de tipul creterii sau maturizrii,dar intervenia exterioar prin regimul alimentar, cel de munci odihn, prin activiti de cultur fizic,are totui un rol important n acest proces, iar acestea din urm nu mai aparin procesului maturizrii, cise constituie ca influene din afar, care poteneazi dirijeaz procesul maturizrii. Dezvoltarea psihicpresupune, la rndul ei, acumularea unor cunotine, nsoite de transformri calitative care intervin nactivitatea intelectual a copiilor, precum i achiziiile caracteristice de felul celor afective, volitive,motivaionale, atitudinale etc.

Toate aceste transformri se realizeaz pe baza fondului ereditar al copilului, darnu de la sine, ci

n acest caz este i mai evident intervenia exterioar sistematic. Altfel spus, dezvoltarea copiluluieste un produs al interaciunii condiiilor interne cu influenele externe. Influenele externe acioneazsau se rsfrng prin intermediul condiiilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simpl copilul nu rspunde direct la solicitrile din afar, ci aceste solicitri se rsfrng prin totalitatea condiiilorlui interne. Aa se explic de ce aceeai lecie sau aceeai intervenie a educatorului au efecte diferite,

n cadrul aceleai clase, asupra individualitilor diferite.Este de mare importan s precizm din ce se alctuiesc aceste condiii interne. Astfel, vom

considera c iniial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adaug,fie prin influena spontan de mediu, fie prin educaie, alte elemente, adic: o anumit motivaie, o

experien afectiv, anumite deprinderi, capaciti, aptitudini, devenind nsuiri i manifestri stabile aleindividului uman, transformndu-se n condiie intern. Toate la un loc vor alctui fie particularitile devrst, desemnnd stadiul de dezvoltare general a omului, fie particularitile individuale ale acestuia,deosebindu-l pe fiecare de toi ceilali. Cunoaterea fiecreia dintre aceste categorii de particularitireprezint un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau nvtor, fie printe, bunic, fiementor sau ndrumtor n formarea profesional; devine aceasta o obligaie deontologic dat fiind ctoate influenele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristiciale celui n formare i vor cpta nuana pe care le-o imprim ele.

Educaia poate fi definiti analizat din mai multe perspective (dup I. Cerghit, 1988):

a. ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n vederearealizrii unor finaliti explicit formulate iniial)


14/88


518

b. aciune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil,util n societate)

c. aciune social (sistemul educaional este subsumat celui social, finalitatea educaiei fiind un modelde personalitate ca proiect social)

d.

interrelaie uman (specific uman, educaia se realizeaz prin efortul comun i contient al celordoi ageni educatorul i educatul)e. ansamblu de influene (totalitatea aciunilor ce se repercuteaz asupra formrii fiecrui individ

uman; unele influene sunt sistematice, contiente, altele sunt neorganizate i fr a-i propuneanume s educe)

A P L I C A I I

a. Delimitai din perspectiv psihopedagogic, apelnd la un dicionar sau la materialebibliografice, termenii: dezvoltare, cretere, maturizare!

b. Delimitai semnificaiile conceptului de educabilitate. Pregtii pentru activitatea tutorialsuportul scris al unei intervenii de 15 minute despre acest subiect.Atenie lucrarea scris se predtutorelui!


15/88


519

II. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI

II.1.NOIUNEA DE PEDAGOGIE I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI

n cea mai succint formulare, pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei. Numele ei a luatnatere prin compunere, din dou cuvinte greceti: paidos (copil) i agogi (conducere). Tradusad-litteram, acest termen ar trebui s desemneze faptul de a ndruma sau conduce copilul. Din capullocului se impun, ns, unele explicaii. Una dintre ele ar fi aceea c n antichitatea greac termenul ca

atare (pedagogie) nu ar fi existat (t. Brsnescu, 1935), ci numai cel depaidagogos), adic denumireasclavului eliberat care nsoea copiii de acas spre locul de nvturi invers. Romanii, la rndul lor,ar fi folosit termeni nrudii, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie.Dup ali autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemnamisiunea acestui sclav, iar nu numele unei tiine sau al unui fenomen de reflecie.

ntrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: cnd acest termen a nceput s desemnezenumele tiinei despre educaie? Autori dintre cei mai avizai afirm c acest lucru s-a petrecut relativtrziu, ncepnd cu secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominant germane. ntre ele, cel alcelebrului filosof Kant, care a predat, ntre altele, i un curs de pedagogie la Universitatea din

Knigsberg (curs fixat n scris dup moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat depedagogie, tradus ulteriori n romnete de C. Rdulescu-Motru i C.V. Buureanu); cel al unui om decoal mai puin cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa ncercare n pedagogie, aprut n 1780.Consacrarea definitiv a acestui neles pentru fenomenul n discuie se produce, foarte probabil, odatcu activitatea i lucrrile n materie ale lui J.Fr. Herbart, ntre ele numrndu-se la loc de fruntePedagogie general(1806) i Prelegeri pedagogice (1835).

Pe lng aceste lmuriri etimologice i terminologice, se impunea definirea logic a noiunii depedagogie. Dac cercetm literatura de specialitate pedagogic sau chiar numai pe cea nrudit, vomconstata c aceast definiie a prilejuit un lan considerabil de ncercri, care au angajat oameni cu cele

mai diverse preocupri. Relatrile despre ncercrile n cauz ncep mai peste tot cu exemplul omuluide litere francez E. Littr, care definea pedagogia drept educaie moral a copiilor. Era contrazis icorectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, n al su Dicionar de pedagogie (cf. R.Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odat cu aceasta, ca pedagogia s fie definit ca tiin aeducaiei fizice, intelectuale i morale (Hubert, lucr.cit.), opinnd totodat ca pedagogia s nu fiesocotit acelai lucru cu educaia (vezi i Lalande, lucr.cit.).

La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G. Compayr, ca i germanii Fr. Paulseni Paul Barth sau muli ali contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. Gvnescul, G.G. Antonescu,C. Narly, au vzut i ei n pedagogie tot o tiin a educaiei fizice, intelectuale, morale.

Opinia menionat la Marion i susinut de ceilali citai a nsemnat un pas nainte n definireapedagogiei, treptat adugndu-i-se acesteia alte elemente care s o completeze. Ceea ce este cert


16/88


520

const n precizarea treptat a extinderii obiectului de studiu al ei, lundu-se n considerare educaiaestetic, apoi altele. Numai c reprezentanii acestei poziii erau considerai la un moment dat ca fiindpreocupai mai ales de elaborarea unor norme de educaie i mai puin de studierea sistematic afenomenului educativ; c ar vedea, deci, n pedagogie numai o tiin normativ, nu i una teoretico-

explicativ. Aa se iniia, n jurul anului 1900, n pedagogia european, o bine marcat ncercare dedepire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se inteniona a se stabili i un cmp teoretic alpedagogiei, aadar s se fac din pedagogie i o tiin explicativ-teoretic, respectiv o teorie aeducaiei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o tiinnormativ nseamn a concepe educaia ca un proces n mare msur de dresaj sau de guvernare inu ca un proces sistematic de influenare specific uman.

Rezultatele acestei tentative cptau o configuraie foarte diversificat. Astfel, din dorina de a oapropia de alte tiine pe care s se reazeme transformarea n bine a omului, pedagogia dobndea, nmulte cazuri, statutul de prelungire a altortiine, n alte cazuri de asociat a lor, n altele de parte a

unortiine mai cuprinztoare.Concret, unii ncepeau s o considere psihologie aplicat, biologie aplicat, sociologie aplicatetc., alii propunnd chiar nlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov. Decroly)(cf. R. Hubert, 1965, p.10; E. Planchard, 1976). n focul dezbaterilor apreau la un moment dat, chiarconstrucii logice deosebit de complicate. Em. Durkheim, de exemplu, fcea distincia ntre tiinaeducaiei, conceput ca sociologie a faptelor de educaie i pedagogia, conceput ca o teoriepractic, menit s mbunteasc activitatea educaiei. Filosoful american W. James, la rndul su,

i nuana poziia, considernd pedagogia drept o arti anume arta educaiei.Diversitatea prerilor nu este obligatoriu s duc la eecul demersului, ceea ce nu este cazul nici

al consideraiilor ncercate de autorii citai. Pentru c, n fapt, fiecare dintre ei i poate dovedivalabilitatea punctului de vedere, aducndu-i n sprijin argumentele care conving mai bine, chiar dacele nu acoper pe de-a ntregul problema abordat. n fond, fiecare poate lmuri lucrurile numai pelatura care i este proprie, iar din conjugarea logic a rezultatelor s apar o concluzie complet iconvenabil n ntregime. Aa se face c, n ciuda tuturor contradiciilor ce s-au ivit i acuzelor ce s-auformulat n cadrul acestor dezbateri, azi ne aflm n posesia mcar a preponderenei adevrului despreproblemele care s-au pus i au dat natere tot attor contradicii, fie ele reale sau numai aparente.Concret, n vremea de azi se poate gsi n lucrrile de specialitate o pluritate de definiii ale pedagogiei,fiecare putndu-se susine ca valabil i n fiecare rostindu-se adevrul despre unul sau altul dintre

multele aspecte implicate de pedagogie: (1) c este o tiin descriptiv sau este tiin normativ;(2) c se sprijin (i n ce msur o face) pe alte tiine, relevante pentru ea; (3) c este o tiin largintegratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete i ajungnd pn la elaborarea uneifilosofii (filosofia educaiei).

Pentru a dovedi adevrul acestor ultime formulri, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare,ne stau la ndemn mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne oblig s optm doar pentru celecare par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se parepotrivit formularea aparinnd lui t. Brsnescu. Distinsul profesor al Universitii din Iai afirma cpedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa

cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru


17/88


521

urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat,n privina caracterului de tiindescriptivi normativ, ambele obligatorii n statutul acestei discipline.

Ct privete punctul (2) al concluziei enunate, ne st la ndemn exemplul oferit de pedagogulbucuretean G.G. Antonescu. Dup Antonescu, pedagogia este tiina care, bazndu-se pe

cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabileteun sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat(1941, p.14). Formularea n sine, dup cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat c facedin pedagogie doar o disciplinnormativ, ea implicnd iniial cunoaterea naturii omeneti. n fine,pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevnd n plus fa de cele de mai sus, chiari calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educaiei. Este cazul pede o parte, al definiiei propuse de Ren Hubert (1965, p.14): Conchidem, deci, c pedagogia are caobiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum doctrinmoralitii a crei prelungire este i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art,

ci toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice. i completeaz att de elocvent: Ofilosofie general are ca obiect s fac omul s se cunoasc pe sine. O filosofie a educaiei are caobiect s releveze copilului, n mod progresiv, fiina care este chemat s devin. Dar aceast revelaienu va fi nimic, dac ea nu va conine n acelai timp mijloacele prin care poate deveni acest om (idem,p.15).

i, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea definiiei pedagogiei, nacelai ultim sens, ca tiin foarte cuprinztoare, care surprinde legturile dintre multiplele elementeincluse n educaie i care dovedete unitatea acestei discipline complexe. Pedagogia - afirmPlanchard - se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face

(realizarea), dovedindu-se astfel c ea este n acelai timp o tiin teoretici descriptiv, o tiinnormativi o tehnic de aciune(1976, p.18).Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare: idealul i scopurile

educaiei, coninutul, principiile, metodele i formele educaiei. n aceast cercetare, ea trebuie selaboreze noiuni proprii, teorii explicative, s descopere legile care guverneaz procesul instructiv-educativ i s elaboreze normele sau regulile educaiei.

Cercetarea procesului educativ mai face obiectul i altortiine ca etica, sociologia, psihologia,dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul c ea privete educaia n perspectivaxiologic (valoric). Ea nu se rezum numai la a explica fenomenul educativ, ci intete la

mbuntirea i perfecionarea acestuia.Sintetiznd explicaiile de mai sus, am putea-o caracteriza n felul urmtor: pedagogia este tiinaeducaiei; ea const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme despre educaie, conceput ca unfenomen istorico-social, determinat n mod obiectiv de nivelul de civilizaie i de modul politic deorganizare a societii n care se produce acest fenomen; tiin filosofic, punndu-i problema ultima rostului i formrii omului; tiin descriptiv (care explic fenomenul educativ); tiin normativibaz a unei tehnici de aciune, aa cum se exprim Planchard.

Ne simim datori, n final, s facem o remarc, anume c reprezentanii din generaia mai veche(i-am spune generaia clasic n sensul cel mai nobil al cuvntului) a pedagogiei europene (i-am numit

pe t. Brsnescu i R. Hubert mai ales), nu ngduie nlocuirea termenului de pedagogie cu cel deeducaie. Alii mai noi, o fac i susin (vezi, ntre alii, Jos Luis Garcia Garrido, 1995) fr s rezolve


18/88


522

pn la capt delimitrile i interferenele posibile ale celor doi termeni. De aceea i noi vom rmne leterminologia celor dinti, fr s considerm c ultimii menionai ar trebui combtui din principiu. Eirmn datori numai cu explicaiile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor.

Ct privete obiectul de cercetare al pedagogiei, din definiie, a reieit c acesta se concretizeaz

n educaie. A cui educaie?Pornind de la faptul c perioada de cea mai intens formare i dezvoltare a omului este aceea depn la maturitate, mult vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educaiei copiilor iadolescenilor. La aceast dat, ns, n condiiile unui ritm din ce n ce mai accelerat al dezvoltriisociale, s-a constatat c pregtirea de pn la maturitate nu este suficient pentru tot restul vieii.Astzi, informaia i practicile de producie se rennoiesc la intervale tot mai scurte, nct cel care dupterminarea unei coli sau faculti nu mai studiaz nimic timp de 4-5 ani, este depit de cerinele vieiisociale i ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educaiei permanente, adic a educaiei de-alungul ntregii viei. De altfel, ideea de educaie permanent reprezint azi un fapt foarte obinuit,

constituindu-i deja o teorie proprie i o practic din ce n ce mai bine precizate. Ideea este sprijinitastzi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie n mod masivorganizaii mondiale cu preocupri de ordin cultural-educativ, ntre care UNESCO ocup un loc defrunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuane ale pedagogiei. ntre ele,

pedagogia adulilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru apariia unei suitentregi de studii de ntindere apreciabil, fie n ara noastr, fie n alte ri (T. Popescu, 1974;L. DHainaut, 1981). Preocuparea i are i un suport obiectiv, pentru c este bine cunoscut interesulpentru practica educaiei adulilor nc de mai multe secole.

Ideea educaiei adulilor s-a legat firesc de cea a educaiei permanente. Aceasta din urmi-a

gsit reflectarea n numeroase studii romneti sau ale unor autori strini. S-ar putea alctui o listfoarte lung, n acest sens. Ne mrginim doar la cteva exemple semnificative: cartea coordonat deL. DHainaut intitulatPrograme de nvmnti educaie permanent (tradus n romnete n 1981);cartea Introducere n educaia permanent, a lui Paul Legrand (tradus n romnete n 1973); carteaEducaia permanent, de I. Jinga (1971); cartea Sociologia educaiei permanente, de Leon opa(1973); lucrarea Fundamentele educaiei permanente o sum de articole aprute n traducere, la noi,

n colecia Educaia secolului XX, sub coordonarea lui R.H. Dave; cartea profesorului G. Videanu, culargi referiri la problem, intitulatEducaia la frontiera dintre milenii(1988), precum i suita apreciabilde articole ale aceluiai autor, publicate de-a lungul anilor n Romnia i n strintate.

Pentru a vedea termenii n care se punea problema la noi nc din deceniul al aptelea alsecolului nostru, exemplificm cu opinia unui nsemnat pedagog romn, D. Tudoran, cu privire laeducaia permanent: Pedagogia are i rolul s schieze o teorie general a educaiei care spriveasc formarea i dezvoltarea spiritual a omului de toate vrstele, de toate profesiunile, n toatecategoriile de coli, conturnd o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectiv, care s ghidezeactivitatea imensei armate a educatorilor (Revista de pedagogie, 10/1966, p.11).

A P L I C A I E

Apelnd la una dintre lucrrile menionate, delimitai sfera educaiei permanente de cea aautoeducaiei! Sugerm s utilizai bibliografia i pp.63-65 ale unitii de curs!


19/88


523

Strns legat de educaia permanent, cteva cuvinte se impun i despre pedagogie ca tiinprospectiv prin excelen. Plecm de la ideea c, dac vreme de milenii educaia a nsemnatpregtirea pentru via prin nsuirea experienei generaiei adulte, la rndul ei nsumnd experienatrecut a umanitii, pregtite suficient pentru c schimbrile aveau un ritm relativ lent, astfel c o etap

istoric distinct era mai lung dect viaa unei generaii. n condiiile evoluiei contemporane, ritmuldezvoltrii sociale este mult mai rapid, nct durata unei etape istorice a devenit mai scurt dect viaaunui om. Prin exemplificare, stabilim c generaia de romni care azi au n jur de 60 de ani au trit dejatrei niveluri de evoluie tehnico-tiinific, dac ne limitm numai la o parte a vieii social-economice:epoca iluminatului cu petrol, epoca electricitii, automatizrii i chimizrii agriculturii, apoi eracomputerului.

Aa stnd lucrurile, pregtirea pentru via prin nsuirea experienei trecute a devenitinsuficient. Fr a subestima tezaurul cultural-tiinific al omenirii de pn acum, n prezent se simtenevoia ca tineretul s fie pregtit i n ceea ce privete condiiile viitoare ale vieii. Aceasta, cu att mai

mult cu ct n epoca noastr viitorul nu se ateapt ci, se construiete n mod contient.n consecin, pe lng studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, n ultimul deceniu auluat extindere studiile pedagogice privind condiiile n care vor tri (n viitor) copiii de azi. Unii statisticieniapreciaz c la circa 15 ani se schimb aproximativ o treime din cunotinele, conceptele, deprinderile iconduita noastr. Iat deci, ct este de important ca n procesul educaiei s nu ne rezumm la educaiapentru condiiile de azi. Un sociolog englez aprecia c a educa pentru prezent nseamn a educa pe buniciinotri (Planchard, 1976, p.23).

Din aceste motive, n pedagogia contemporan au aprut numeroase studii care scruteazviitorul i care constituiepedagogia prospectiv. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris

n domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourasti, G. Berger, G. Mialaret, R. Dottrens,Bogdan Suhodolski. n ara noastr, ntre pedagogii cu preocupri de acest fel merit s fie citait. Brsnescu, D. Todoran, G. Videanu. De asemenea, merit amintite multiplele ntruniri pe aceasttem ale cercettorilor n materie, iniiate nc din deceniul al aptelea la noi n ar (1968), precum iunele studii publicate (Videanu i colab., 1988, p.242).

Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective l constituie legtura obiectiv dintre societate ieducaie. Aceast legtur nu este univoc. Adic se pornete de la ideea c educaia este determinat desocietate. Avnd de elaborat ns idealul educaiei, pedagogia a fost obligat nu numai s recepteze directsau indirect, contient sau incontient influenele sociale asupra educaiei, ci s ncerce totodat a influena

societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care ntotdeauna depea media contemporaneitii.Firete, atta timp ct societatea a evoluat ntr-un ritm lent, iar nsuirea experienei trecute era suficientca pregtire pentru via, influena cea mai puternic s-a exercitat de la societate ctre educaie, faptreflectat ca atare i n gndirea pedagogic. n prezent, ritmul rapid al dezvoltrii sociale a scos n evidennecesitatea influenrii i a societii prin educaie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind i elvizibil. De aici nu rezult ns c societatea nu determin n continuare educaia. Influenarea societii prineducaie nu poate face abstracie de legile obiective ale dezvoltrii societii nsi.


20/88


524

A P L I C A I E

Precizai necesitatea dimensiunii prospective n educaie! Valorificai pentru dezbaterea din cadrultutorialului coninutul lucrrii Comoara luntric, coordonator J. Delors.

II.2.SARCINILE PEDAGOGIEI

Ct privete rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea c fiecare tiin, deci ipedagogia, i are propriile exigene ce trebuie satisfcute, exigene proprii domeniului pe care lcerceteazi activitii pe care o servete direct. Cunoaterea sarcinilor pedagogiei are importan attpentru buna nelegere a demersului pedagogic, ct i pentru activitatea de cercetare metodico-pedagogic svrit de cei ce i-au ales profesia de educator. ncercm s schim n cteva rnduriaceste exigene sau sarcini ce revin pedagogiei ca tiin a educaiei.

1. O prim sarcin pe care trebuie s i-o asume const din stabilirea idealului i scopuriloreducaie. Acestea nu se stabilesc n mod arbitrari nici nu se formuleaz la nivelul abstraciei absolute.Concret, ele trebuie s fie orientate dup nivelul dezvoltrii tehnicii, produciei i culturii actuale ngeneral, precum i n funcie de perspectivele ce se ntrevd societii ntr-un viitor mai apropiat sau mai

ndeprtat. Formularea acestor deziderate ale educaiei trebuie s aib n vedere n acelai timpcontextul internaional actual i de perspectiv, tiut fiind c nici o ar, la aceast dat, nu-i mai poatedesfura activitatea n mod izolat. Putem cu uurin s dovedim aceasta prin constatarea c, azi,rile Europei ncearc s se organizeze n comuniti din ce n ce mai largi.

Astfel stnd lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este

necesar n prezent, dar s-l i prevad pe cel care ne-ar trebui ntr-o perspectiv de ani i n contextinternaional. Cu alte cuvinte, pedagogiei i revine rolul de a proiecta acel profesionist moralcare estenecesar n societatea noastr actuali de perspectiv, cunoscnd c n centrul ateniei educaiei vatrebui s stea profesia i moralitatea, regul valabil pentru orice ar civilizati democratic.

2.Studierea i mbuntirea continu a coninutului instrucieii educaieieste o alt obligaie apedagogiei, n calitatea ei de reflecie i cercetare asupra educaiei. Dup cum se tie, schimbareacondiiilor social-economice i politice atrag dup sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora dinurm ar trebui s produc schimbarea coninuturilor educaiei. Cum se tie, coninuturile de nvmntprezint, de regul, o anumit inerie i, drept urmare, rmn n urm fa de scopurile educaiei. Or, un

alt rol de seam al pedagogiei este s sesizeze aceast tendin i s proiecteze schimbrile deconinut necesare, n funcie de imperativele economice, sociale, politice actuale.

Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de nvmnt, programele colare imanualele colare, semnalnd ce este depit i ceea ce este necesar s se introduc, s se adaugeconinutului vechi. Totodat, pedagogia are obligaia de a fixa criterii i principii de ntocmire i analiz aplanurilor, programelor i manualelor colare, de a oferi studii comparative i istorice cu privire laconinutul nvmntului i de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative.

3. Metodele, mijloacele i formele de educaie reclam i ele o continu perfecionare. Caurmare, pedagogia are i rostul de a le studia atent i a descoperi la timp elementele nvechite,

depite, de a descoperi, experimenta i de a rspndi alte metode, mijloace, forme ale instruciei ieducaiei, care se dovedesc mai corespunztoare dect cele vechi. Practica educativ a acumulat pn


21/88


525

n prezent o cantitate apreciabil de procedee, metode i mijloace valoroase de instrucie i educaie,care s-au transmis de la o generaie de educatori la alta. De exemplu, n nvmntul superior, bunparte din felul n care se desfoar lucrrile practice de laborator vine aproape neschimbat nc de laSpiru Haret, dovedindu-i valabilitatea i azi. Dar exist, firete, i unele elemente de tehnica educaiei,

care suntsau devin treptat nepotrivite noilor exigene sau coninuturi. Acestea trebuie descoperite iabandonate.4.Studierea factorilor educaieise situeaz, n bun msur, tot n sfera cercetrii pedagogice.Se tie c purttorii influenelor educative sau factorii educaionali eseniali sunt: profesorul

(educatorul), familia i instituiile extracolare cu program educativ. Pedagogia trebuie s studiezeaceti factori i s ofere ajutor teoretic fiecruia.

Precum se tie, dintre cei trei factori numai profesorul (educatorul de profesie) primete oinstrucie special n vederea rolului su, n timp ce prinii i factorii de decizie din instituiileextracolare citate, nu ntotdeauna. Pentru a veni n ajutorul acestor factori ai educa iei n general, tot

pedagogiei i revine rolul s studieze activitatea specific lori s elaboreze studii sistematice care sjoace rolul de ndrumare ale factorilor menionai.5. n colaborare cu alte tiine, n primul rnd cu psihologia social, pedagogia are rolul de a

studia i ndruma activitatea de conducere a instituiilorcolare.Este deja un adevr axiomatic c buna organizare i conducere a colii este o condiie esenial

a succesului educaiei colare. Pedagogia are obligaia s studieze n plan istoric i comparativprincipiile sntoase ce stau la baza conducerii colii contemporane (vezi n acest sens A. Neculau,1986, p.265).

Aceeai obligaie o are pedagogia fa de munca directorului de coali a organelor de control.

Ea trebuie s ofere principii i metode de organizare, ndrumare i perfecionare a muncii personaluluididactic i s-l narmeze cu tehnica studierii, rspndirii i generalizrii experienei pozitive. Desemnalat, n acest sens, sunt i noile orientri n ce privete rolul conducerii colii n circumstaneleactuale i de perspectiv (A. Neculau, lucr.cit., p.279).

A P L I C A I E

Imaginai-v c suntei invitat s confereniai pe tema Sarcinile pedagogiei ca tiin aeducaiei. Concepei suportul acestei intervenii publice pe maximum 4 pagini.

II.3.CERCETAREA PEDAGOGIC

n Logica tiinei, Karl R. Popper (1934) enuna criteriul semnificaiei cognitive a teoriei tiinifice tiina nu este un sistem de enunuri certe i sigure; ea este o apropiere de adevr, deci orice teorieeste considerat adevrat atta vreme ea nu este infirmat de probe contrare. Popper concluziona nlucrarea c un om de tiin este ceea ce putem numi un cuttor de adevr n nici un caz el nu deineodat pentru totdeauna adevrul absolut n legtur cu un fenomen; el nu deine cunoaterea ci cautadevrul ce nvluie i susine un subiect, o tem, la un moment dat. Pedagogia studiaz, am vzut,

fenomenul educaional. Din acest obiect de studiu vine i dificultatea analizrii pedagogiei ca tiin. Caproces de cunoatere obiectiv a educaiei, corelat cu realitatea pedagogic a unei comuniti umane


22/88


526

specifice, pedagogie n forma ei teoretic nu poate rmne n stare pur. Suntem n postura de aaccepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoa tere a fenomenuluieducaional o form practic i o alta discursiv, explicit, raportat la informaii deja considerateadevruri.

Marin Clin, reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitnd, n fapt, Teoriaeducaiei de celelalte ramuri ale tiinelor educaiei, dar evideniind totodat postura inedit apedagogilor care nu reuesc s se acordeze asupra denumirii tiinei despre fenomenul educaional(Teoria educaiei, 1996, p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: A cunoate obiectul unei tiine ()

nseamn c te poi mica oricnd pe planul ei, c tii cum s-o situezi n economia cunoateriigenerale, nseamn c nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realiti.Pedagogia presupune combinarea a dou planuri: cel practic ca stimulent al cunoaterii teoretice(realul pedagogic dup care se enun principii i reguli, cel care determin sintezele) i cel teoretic lacare se raporteaz fenomenele practice i care trebuie s realimenteze practica educaiei (altfel

scolastica reapare i nu va putea scpa de inevitabile erori sau confuzii (prin neverificare practic).Marin Clin accentua rolul cercetrii tiinifice delimitnd zone de testare a teoriei despre educaie:metoda tiinific utilizat are caracter public, se sprijin pe experien i este mai presus decontroversele specialitilor? Noile achiziii reprezint cu adevrat un pas nainte n cunoatere, areteoria coninut informativ? Noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor dateteoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obinute fie prin observaie, fie experienial?

Faptul c omul este n continu evoluie determin noi dimensionri, noi transformri posibile aledomeniului educaional. Cutarea adevrului pedagogic trebuie s mbrace o form sistematic, care sdispun de un arsenal metodologic specific.

Cunoaterea pedagogic este o activitatea sistematic prin care se formuleaz principii, idei,teorii; se construiesc paradigme sau concepte sau noiuni ale educaiei. Zona cunoaterii pedagogicese mparte n: cunoatere perceptual (auditiv, olfactiv, tactil, vizual); cunoatere fenomenologic(cea legat de tririle i strile afective ale celor implicai sau a observatorilor) i cunoaterea semantic

cea cu valene obiective deoarece se raporteaz la adevr i fals, prin formulrile observatoriloractului educaional respectiv.

Ideal, n aceast ncercare a noastr de a dezbate problema cercetrii pedagogice dinperspectiv epistemic, ne apare clarificarea realizat de K. Jaspers (Texte filosofice, 1973, p.174) nce privete atitudinea tiinific: Atitudinea tiinific face distincia ntre ceea ce este cunoscut n mod

riguros i ceea ce nu este astfel cunoscut i urmrete ca procesul de cunoatere s fie nsoit de ocontiin a metodei i deci a sensului i limitelor acestei cunoateri, de un spirit critic nelimitat ().Atitudinii tiinifice i este proprie aspiraia ctre claritatea celor definite, opoziia fa de aproximrile dereferire general, revendicarea concreteei n spaiul ntemeierii legitilor. Orice opinie pedagogic arenevoie de ntemeiere epistemic, pentru educatorii fie profesioniti, fie prini, bunici, lideri de opinieetc. au nevoie de repere care s le eficientizeze munca, nu de puncte de vedere

Deoarece cauzalitatea pedagogic (cea care determin nfptuirea unui act educaional) poateproveni din zone diverse de influen a factorului uman implicat, atunci i metodologia de cercetare afost construit specific prin mprumuturi.

Cauzalitate pedagogic se poate determina din perspectivele (dup Marin Clin):


23/88


527

a. biologic legile ontogenezei este o lege universal, n sensul c dezvoltarea organismului individualrepet evoluia speciei umane;

b. psihologic legile psihicului uman (legea diferenelor psihice, legea dependenei psihicului dedezvoltarea sistemului nervos, legea corelrii proceselor psihice i legea autonomiei etc.) sunt

cele care nu doar influeneaz ci determin actele educaionale;c. sociologic legea adaptrii comportamentului uman la schimbri de mediu, legea socializrii etc.);d. antropologic legile devenirii umane este una fundamental pentru actul educativ;e. filosofic ce realizeaz corelaia dintre ideal i real pedagogic, ntre necesarul i posibilul

pedagogic.Cercetarea pedagogic vizeaz att explicarea tiinific, conceptualizarea i dezbaterea

teoretic a fenomenului educaional, dar i cu ameliorarea acestuia prin introducerea de inovaii nnvmnt. Cercetrile pedagogice se structureaz n dou mari categorii: constatative i ameliorative,acestea din urm determinnd nnoiri n practica pedagogic.

A P L I C A I I / A U T O E V A L U A R E

Pentru a delimita locul inovaiei n cercetarea pedagogic studiai capitolul Cercetareapedagogic din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998, i celomonim din lucrarea Tratat de pedagogie colar, I. Nicola, Ed. Aramis, 2000.

Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (tem pentru dezbatere la activitatea tutorial)consultai lucrarea Introducere n cercetarea pedagogic (vezi bibliografia).

TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE.DEMERSURI SPECIFICE

Cercetarea spontan vizeaz/nseamn surprinderea oarecum facil a unor relaii dedeterminare manifeste n derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizat de educatori ntructrspunde unor cerine practice, imediate, n special pentru gsirea rapid a modalitilor de optimizare aprocesului de predare-nvare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, n genul efectului petei de ulei("tache d'huille", Videanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, att de cei care obin/ descopernoutatea, ct i de colegii lor. Cercetarea spontan are, ns, de depit o serie de dificulti n privinaselecionrii temei de cercetare (exist pericolul repetrii problematice sau al documentrii bibliograficeincomplete) i a utilizrii metodologiilor adecvate. Ea prezint avantajul c problemele pe care ipropune s le abordeze sunt impuse de viaa colar nsi, artificialitatea sau nota forat a tratrii fiind

mai greu de instituit. Cercetarea spontan nu are o valoare neglijabil (dei trebuie s depeascunele dificulti), fiind apreciat ca "o prghie important a inovrii nvmntului"(ibidem., p.33).Cercetarea sistematic este realizat de specialitii domeniului, n cadrul institutelor de

cercetare sau a unitilor de nvmnt superior, n forme organizatorice riguros determinate i ntr-orelaie ce angajeaz doi poli: coala i factorii de decizie. Rezultatele cercetrii sunt receptate, n msurivariabile, de ctre ambele instane amintite: coala ncearc s le nglobeze, s le valorifice creator, iarfactorul de decizie are posibilitatea s fundamenteze msurile politicii educaional-colare pe acesterezultate.

Analiza numeroaselor cercetri efectuate asupra educaiei instituionale sau neinstituionale a

evideniat existena a dou tipuri de investigaii: cercetri observaionale (neexperimentale) i cercetriexperimentale (I. Nicola). Cercetarea observaional angajeaz un analist care, n baza scopului


24/88


528

cercetrii i a indicatorilor observaionali, sesizeaz, observ faptul ca atare; datele rezultate suntsupuse interpretrii prin prisma semnificaiei lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Cercetareaexperimentalse deruleaz atunci cnd aciunile educaionale sunt provocate de cercettor (sub formde experiment), ca urmare a iniiativei i a creativitii lui; faptul presupune ns "ngrdiri de ordin moral

i limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).H.H. Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetrilor utiliznd raporturile dintre tipurile,obiectivele i funciile cercetrii (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):

TIP OBIECTIV FUNCIEA. Experimental- fundamental- concret-analitic- operaional

teoreticfapticpractic

ExplicativDescriptivPractic-acionalAmeliorativ

B. Neexperimental- constatativ

- istoric- operaional

teoretic

fapticpractic

ExplicativDescriptiv

Practic-acionalAmeliorativ.

ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICEn desfurarea unei cercetri se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,

proiectarea cercetrii, desfurarea propriu-zis a cercetrii i prelucrarea rezultatelor obinute prininvestigaie.

a. Etapa formulrii problemei de cercetat presupune ca exprimarea s se fac n termenifoarte clari, exaci, delimitnd laturile pe care cercettorul i propune a le urmri. n acest scop,

documentarea are un rol esenial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care s ofereinformaii privitoare la coninutul temei i la metodologia cercetrii etc. (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.21).b. Etapa proiectrii cercetrii vizeaz "imaginarea unui model teoretic de montare sau

desfurare a investigaiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), pornete de la formularea unor ipoteze desprerealitatea vizati se concretizeaz n proiectul de cercetare al cercettorului (sau al echipei). Oriceproiect de cercetare cuprinde urmtoarele elemente: problema de cercetat(tema/subtema proiectului,exprimat n form sugestivi explicit, fr teoretizri excesive, relevnd importana ei pentru practicasau teoria pedagogic); obiectivele cercetrii(finalitile sau scopurile pe care le urmrete investigaia);ipoteza cercetrii (ideea probabil, supoziia, presupunerea fcut de cercettor despre faptul

pedagogic devenit problem de cercetare). Din investigaiile realizate se vor putea gsi argumente prosau contra ipotezei iniiale. Cnd ipoteza nu este verificat total sau parial, ea se va reformula pentru adeveni un nou subiect sau tem de cercetat; precizarea conceptelor utilizate de cercettor(i) pentruprezentarea ideilor generate de problema investigat. Deoarece n literatura pedagogic acelaiconcept poate avea nuane diferite de la un gnditor la altul sau de la un curent la altul, precizareasensului n care este folosit un termen elimin posibilele confuzii sau deturnri de sensuri; metodologiacercetriipresupune alegerea ansamblului de metode i tehnici de culegere i prelucrare a datelor peparcursul ntregii cercetri; organizarea cercetriimarcheaz detaliile interne ale investigaiei cu privirela factorii de sprijin (colaboratorii i subiecii angajai n cercetare, sarcinile n cadrul echipelor, utilizarea

resurselor material-financiare, calendarul activitilor/etapelor etc.). Un loc important n contextulorganizrii l ocup eantionarea ca tehnic statistico-metodologic; prin aceasta se realizeaz


25/88


529

selectarea dintr-o populaie numeroas a unei pri (eantion) ce va fi analizat pentru a elaborainferene despre ntreaga populaie (D. Porojan, 1993); valorificarea cercetriiprecizeaz formele dematerializare a rezultatelor investigaiei, att n form teoretic (raport de cercetare, comunicaretiinific, articol, studiu, carte etc.), ct i ca form practic. Totodat, se indic beneficiarii rezultatelor

cercetrii (instituii, grupuri profesionale etc.).c. Desfurarea propriu-zis a cercetrii cuprinde efectuarea de activiti specifice pentrurealizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectndu-se, pe ct posibil, calendarul stabilit.

d. Prelucrarea rezultatelor obinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prinraportare la ipoteze.

II.4.SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Asemenea altortiine, pedagogia s-a dezvoltat treptat, mbogindu-i cmpul sau tematica decercetare i formndu-i noi ramuri. Aa cum s-a vzut, iniial pedagogia n-a cuprins dect un mnunchide elemente de gndire pedagogic. n secolele XVII i XVIII, a cptat forma de sistem nchegat, iarde atunci s-a aflat n continu dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei i diversificarea ei n ramuri saudiscipline pedagogice se datoreaz sarcinilor mereu noi i tot mai complicate pe care societatea le-apus n faa educaiei. Astfel, suntem ndreptii s considerm termenul pedagogie un nume genericpentru un ntreg sistem de tiine, sistemultiinelor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrnssau mai cuprinztor, n funcie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor.

1. Pedagogia general constituie disciplina principali deci, cea mai cuprinztoare. Demersul

ei episistemic vizeaz legile generale ale fenomenului educativ, fr raportare la o anumit vrst saula o anumit instituie educativ. Pedagogia general stabilete cmpul cercetrii pedagogice nansamblu, noiunile, teoriile i principiile educaiei, scopul i mijloacele educaiei, componenteleeducaiei, fiecare cu teoria sa specific. n afar de aceast configuraie existent prin tradiie, uniiautori includ n ea i didactica general, dup cum alii trateaz separat aceast ultim disciplin (veziI. Gvnescul, 1921; t. Brsnescu, 1935).

Nu se poate vorbi ns despre o pedagogie general in abstracto. De regul, cursurile depedagogie general insereaz n sine numeroase elemente de pedagogie colar. Lucrul apare firesc,pentru c exemplificrile cele mai concludente i frecvente, n cadrul demersului general, tot din viaa

colar sunt culese. Chiar dac unii autori ncearc s ocoleasc aceast interferen, ei nu realizeazdect un discurs la nivelul abstraciei pure, deci greu de neles.2. Pedagogia vrstelor educaiei sistematice este, n principiu, o particularizare a postulatelor

pedagogiei generale la diferite vrste susceptibile de o educaie difereniat. Mare parte dintre autorivd pedagogia vrstelor pe cteva subdiviziuni, raportate la perioadele educaiei.

a). Pedagogia precolar se ocup de dezvoltarea i educarea copilului nainte de coalaprimar, dnd o atenie particular instituiilor proprii acestei educaii i mijloacelor de baz ale ei,respectiv jocului i activitilor libere. Apariia ei se prefigura nc din antichitate (Platon), iarconsacrarea n plan european ncepea cu lucrarea lui Komensky Informatorulcoalei materne. ntre

contribuiile notabile ulterioare se nscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Frbel i a celebruluipedagog-medic Maria Montessori.


26/88


530

La noi, preocuparea pentru ntemeierea unei pedagogii precolare este destul de veche. Unuldintre primii gnditori care a artat importana educaiei precolare, propunnd s se nfiineze clasepentru copiii precolari pe lngcoli a fost Ion Ghica. Mai trziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883),a elaborat i o lucrare n acest sens, intitulatManualul mumelor. n 1857, n lucrarea sa Constatri

asupra instruciunii n cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforieicolilor din Muntenia, arat importana i rolul mamei n prima educaie a copilului.Efortul de a aduce educaia precolar la nivel european nregistra, poate cel mai notabil progres,

prin Legea nvmntului normal primar, conceput de P. Poni, prevznd nfiinarea grdinielori lasate.

b). Pedagogia colar i situeaz preocuprile n sfera celor trei vrste colare, viznd, cu toatrigoarea, realizarea educaiei sistematice prin procesul de nvmnt. Deoarece principala perioad aformrii i dezvoltrii personalitii se suprapune colaritii, majoritatea lucrrilor de pedagogie, astzica i n trecut, la noi ca i n alte ri, sunt consacrate educaiei la vrsta colar. Drept urmare, i

referirile din cursul de fa se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activitii din coal.c). Pedagogia nvmntului superiorreprezint o ramur relativ nou a pedagogiei vrstelorinc se limiteaz, cel puin n ara noastr, la studii, articole, producnd mai rar lucrri de mai mareanvergur. Dei acestea toate nc nu alctuiesc un sistem nchegat, susceptibil de a fi redat ntr-ostructur unitar, ele nu sunt neglijabile ca preocupri de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata dejasuite ntregi de articole i studii pe diverse teme care intereseaz acest nivel de nvmnt: studii icomunicri asupra tipurilor de coninuturi n nvmntul superior, asupra metodelor celor maiproductive att n cadrul predrii ct i al seminarizrii i evalurii. Mrturii n acest sens sunt nsei celecteva manifestri tiinifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iai. Ele ncep cu

Simpozionul naional de pedagogia nvmntului superior, aciune comun a Universitii din Iai i aInstitutului de tiine pedagogice, n 1969 i continu cu unele numere ale Buletinului CabinetuluiPedagogic al Universitii din Iai, consacrate fie didacticii nvmntului superior, fie evaluriirezultatelor studenilor, fie problemelorinnd de bugetul de timp i fondul de carte destinat studenilor(vezi Buletinul Cabinetului Pedagogic al Universitii Al. I. Cuza, nr.1-4).

3. Pedagogia adulilor, ar fi ntr-un fel tot o ramur a pedagogiei vrstelor. O vom considera nsseparat, dat fiind problematica i structura cu totul aparte dect n pedagogiile destinate educaieisistematice. Dup opinia unor pedagogi consacrai (Brsnescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmareafireasc a necesitii cultivrii maselor adulte, ncepnd din E

Date post:	03-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	vlad-tepea
View:	213 times
Download:	0 times

Cucos-Cozma

Documents