Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei ...

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Laboratorul Politici educaţionale

Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare – înţelegere,

asumare şi participare

Bucureşti, 2009

Proiect „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”

2

Coordonator: cercet. pr. III dr. Magda BALICA

Membri ai echipei de cercetare: asist. cercet. drd. Otilia APOSTU asist. cercet. drd. Emanuel DOBREI asist. cercet. drd. Bogdan FLORIAN cercet. pr. III. dr. Ciprian FARTUŞNIC cercet. pr. III dr. Irina HORGA cercet. pr. I dr. Mihaela JIGĂU cercet. drd. Andreea SCODA cercet. Lucian VOINEA Cornel Olaru


3

CUPRINS

INTRODUCERE............................................................................................4 CAPITOLUL I. Repere de cercetare pentru un proiect în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare.........................................................7

1. Cercetarea fenomenului de violenţă în spaţiul şcolar românesc ...............................................7 2. Strategii de intervenţie la nivel de sistem şi la nivelul şcolii.....................................................18 3. Iniţiative recente în acţiunile anti-violenţă .................................................................................20

CAPITOLUL II. Obiectivele şi metodologia cercetării................................ 22

1. Obiectiv general .............................................................................................................................22 2. Obiective specifice........................................................................................................................22 3. Metodologia utilizată în proiect ..................................................................................................22 4. Unităţi şcolare şi actori implicaţi .................................................................................................23 5. Activităţile proiectului ...................................................................................................................23

CAPITOLUL III. Comunităţi de practici – abordări conceptuale ............... 25

1. Ce sunt comunităţile de practici?................................................................................................25 2. Ce înseamnă o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi combaterii

violenţei în şcoală?.......................................................................................................................28 3. Argumente pentru o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi combaterii

violenţei în şcoală ........................................................................................................................30 CAPITOLUL IV. Rezultatele cercetării........................................................ 36

1. Evaluarea activităţilor şi practicilor de la nivelul inspectoratelor şcolare – premise

ale funcţionării comunităţilor de la nivelul şcolii ....................................................................36 2. Practici la nivelul şcolilor cuprinse în proiect ............................................................................51

2.1. Rezultatele unui chestionar.................................................................................................51 2.2. Rezultatele activităţilor la nivelul şcolii .............................................................................59 2.3. Rezultatele participării la comunitatea virtuală ................................................................62

CAPITOLUL V. Produse ale activităţii ........................................................ 70 CONCLUZII................................................................................................. 78 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ .................................................................... 84


4

INTRODUCERE

Problematica violenţei şcolare reprezintă un interes constant al politicilor europene contemporane, devenind oficial o problemă pe agenda politicilor educaţionale în anul 1997, ca urmare a unei conferinţe a experţilor organizată de Comisia Europeană la Utrecht, cu privire la „dreptul la siguranţă” în relaţie cu mediul şcolar. O analiză a problematicii violenţei şcolare la nivel internaţional demonstrează că acest fenomen are dimensiuni şi manifestări diferite de la un sistem de învăţământ la altul. Dezbateri şi analize privind violenţa şcolară au avut loc în ultimul timp în majoritatea sistemelor educaţionale europene. Programele şi acţiunile desfăşurate în acest context vizează fie centrarea pe politici generale privind securitatea copiilor şi a tinerilor (implicit în spaţiul şcolar), fie pe pachete de măsuri concrete care urmăresc în mod direct violenţa şcolară (proiecte legislative, programe de formare şi dezvoltare a competenţelor specifice la nivelul diferiţilor actori educaţionali, campanii naţionale de informare şi conştientizare, planuri de acţiune la nivel local şi comunitar). La nivelul politicilor educaţionale din România, problematica violenţei ca subiect de cercetare sistematică a apărut relativ recent. Studiul Violenţa în şcoală (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2006) realizează pentru prima dată o fotografie fidelă a dimensiunii acestui fenomen la nivelul întregului sistem de învăţământ, indicând o incidenţă ridicată a cazurilor de violenţă şcolară, în special a violenţei elev-elev, elev-profesor, profesor-elev, în spaţiul şcolar propriu-zis şi în spaţiul proxim unităţilor de învăţământ deopotrivă. Principalele concluzii sintetizate de studiul menţionat evidenţiază faptul că fenomenul violenţei în şcoală este încă un subiect dificil de abordat pentru unii dintre actorii şcolii. Studiul semnala nevoia familiarizării, conştientizării şi instrumentării cadrelor didactice cu competenţe care să le permită abordarea informată şi adecvată a fenomenelor de violenţă în şcoală. Conform aceleiaşi cercetări, şcolile dezvoltă în puţine cazuri programe coerente anti-violenţă, pornind de la cunoaşterea problemelor cu care se confruntă. Chiar acolo unde există acţiuni destinate prevenţiei şi intervenţiei, adesea acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizaţi, sunt puţin popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu potenţial agresiv, părinţi). În puţine cazuri, violenţa în şcoală este definită ca fiind o problemă instituţională. În multe situaţii nu există o cooperare reală nici la nivelul unităţii şcolare (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) şi nici la nivel inter-instituţional, care să definească situaţiile de violenţă, să elaboreze strategii de prevenţie sau intervenţie, să monitorizeze şi să evalueze impactul acestora.


5

În perioada 2004-2007 au fost elaborate şi alte studii şi analize a fenomenului violenţei şcolare. Concluziile tuturor acestor cercetări au evidenţiat amploarea şi diversitatea formelor de manifestare a violenţei în şcoală şi au propus recomandări şi direcţii de acţiune pentru prevenirea fenomenului. Pe baza acestora, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a elaborat Strategia

cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar (OMECT nr. 1409/2007). Strategia stabileşte principii şi recomandări generale referitoare la prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, rolurile şi funcţiile instituţiilor din cadru sistemului educativ şi a unor structuri instituţionale nou create în acest domeniu de acţiune, precum şi un plan operaţional de intervenţie la nivelul unităţilor şcolare. Începând cu anul 2009, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării a lansat un proiect de tip structural cu tema Tinerii

împotriva violenţei, care are ca scop implementarea unor măsuri de sprijin pentru unităţile de învăţământ, Casele Corpului Didactic şi alte structuri instituţionale cu responsabilităţi în domeniu în vederea reducerii fenomenelor de violenţă în şcoală. În acest context, proiectul Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii

violenţei şcolare – înţelegere, asumare şi participare propune un demers de cercetare complementar activităţilor iniţiate la nivel strategic, prin promovarea unui nou model de

stimulare şi facilitare a iniţiativelor de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, bazat pe

principiul comunităţilor de practici. Conform teoriei sociale a învăţării pe care o promovează ideea comunităţilor de practici1, angajarea în practica socială este procesul fundamental prin care oamenii învaţă să devină ceea ce sunt. Ca urmare, unitatea primară de analiza a modelului pe care îl propunem în cercetarea-acţiune asupra violenţei şcolare nu va fi nici individul (fie el elev, profesor sau alt actor şcolar) şi nici şcoala ca instituţie, ci mai degrabă comunităţile de practici informale în care se angajează fiecare dintre aceştia în raport cu problematica violenţei. Aşadar, proiectul îşi propune să aducă o perspectivă nouă asupra modalităţilor de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, bazată pe analiza modurilor particulare în care actorii educaţionali definesc violenţa, îşi asumă problematica acesteia şi acţionează în vederea combaterii şi prevenirii ei. Pentru a respecta deopotrivă principiile generale ale comunităţilor de practici, dar şi exigenţele unei intervenţii de cercetare acţiune, proiectul s-a supus următoarele considerent fundamentale: - Este mai uşor să previi decât să combaţi violenţa în şcoală. În cadrul proiectului nu am

încercat să identificăm în mod necesar şcoli care să se confrunte cu situaţii deosebite de violenţă, ci ne-am orientat către acele şcoli care au dovedit că sunt interesate de această problemă, care au dezvoltat deja o serie de activităţi în acest sens şi care doresc să împărtăşească experienţele dobândite cu alte şcoli similare.

- Agresivitatea este o caracteristică a oricărei fiinţe umane, de aceea este important să

învăţăm să o gestionăm în mod pozitiv. Scopul proiectului nostru de intervenţie nu a fost

1 Wenger, E., Communities of practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, 1998.


6

acela de a stopa, de a pune capăt violenţei în şcolile selectate, ci de a oferi un cadru de comunicare şi o informare pentru toţi actorii şcolari, de dezbatere, împărtăşire de experienţe şi acţiune pentru crearea unui climat educaţional armonios, aşa cum fiecare dintre actori îl visează.

- Comunicarea cu alte şcoli reprezintă o sursă importantă pentru a înţelege şi preveni

un astfel de fenomen. Proiectul a pornit de la premisa că schimbul de practici, comunicarea şi împărtăşirea experienţelor între mai multe şcoli poate reprezenta o manieră inedită de inovare a practicilor curente de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală.

- O şcoală fără violenţă este o şcoală în care învăţarea se produce în sens pozitiv. Proiectul nu s-a limitat doar la exersarea practicilor de prevenire a violenţei în şcoală, ci a oferit spaţiu semnificativ pentru abordarea tuturor elementelor de practică şcolară care au legătură implicită cu violenţa ca barieră în calea învăţării. Tocmai de aceea, adesea, de-a lungul proiectului actorii şcolari implicaţi au simţit nevoia să abordeze teme conexe, referitoare la: dificultăţi în organizarea sistemului educaţional, probleme ale curriculum-ului şcolar, presiunea examinărilor şi testărilor – ca factori subiectivi şi mai puţin vizibili care influenţează fenomenul de violenţă în şcoală.


7

CAPITOLUL I. Repere de cercetare pentru un proiect în domeniul

prevenirii şi combaterii violenţei şcolare

Pentru realizarea unei imagini de ansamblu asupra manifestării violenţei şcolare, Consiliul Europei a organizat, în perioada 2002-2004, un proiect integrat de amploare privind acest fenomen – Responses to violence in everyday life in a democratic society – la care au participat 41 de ţări europene. În acest context, Consiliul Europei a recomandat sistemelor naţionale de învăţământ un set de principii directoare în confruntarea cu fenomenul violenţei şcolare, printre care: - conceperea acţiunii de prevenţie a violenţei şcolare ca o dimensiune centrată pe educaţie în

spiritul civismului democratic; - considerarea elevilor ca actori şi parteneri-cheie în activităţile de prevenţie şi rezolvare a

situaţiilor de violenţă şcolară; - prevederea unor modalităţi de intervenţie rapidă în cazul manifestării formelor de violenţă; - dezvoltarea unor activităţi de conştientizare şi mobilizare a tuturor actorilor educaţionali

implicaţi în cauzalitatea, manifestarea sau efectele fenomenului de violenţă şcolară (profesori, elevi, părinţi, comunitate);

- susţinerea familiilor şi a comunităţilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului educativ şi implementarea măsurilor de prevenţie şi intervenţie în planul violenţei şcolare.

Pornind de la aceste recomandări şi de la expunerea mediatică fără precedent a violenţei şcolare, acest fenomen a devenit un subiect prioritar pe agenda factorilor de decizie din sistemul educaţional românesc. Din păcate, la acel moment, informaţiile sistematice privind amploarea, formele sau tipologia violenţei şcolare erau puţine, nesistematice, acoperind doar anumite categorii de unităţi de învăţământ.

1. Cercetarea fenomenului de violenţă în spaţiul şcolar românesc Studiul Violenţa în şcoală, realizat în anul 2005 de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în parteneriat cu Reprezentanţa UNICEF în România şi Institutului Naţional de Criminologie, a răspuns exact acestei nevoi de cunoaştere a dimensiunii, formelor de manifestare şi cauzelor fenomenului de violenţă şcolară, în perspectiva elaborării unor strategii de prevenire şi ameliorare. În egală măsură, cercetarea a reprezentat un mijloc de sensibilizare a unui public cât mai larg şi o condiţie a mobilizării resurselor în vederea abordării violenţei în şcoală. Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, cercetarea oferă un reper şi în ceea ce priveşte formele sub care aceasta este diagnosticată, de la cele privind abaterile de la programul şcolar până


8

la violenţa morală sau verbală şi violenţa fizică. Conform definiţiei propuse de studiu, violenţa în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică (poreclire, tachinare, ameninţare, hărţuire); violenţă fizică; comportamente care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relaţie cu şcoala. Utilizând o metodologie complexă şi instrumente multiple de investigaţie (anchete prin chestionare aplicate managerilor şcolari, consilierilor şcolari şi elevilor; anchete prin interviuri individuale şi interviuri focalizate de grup adresate cadrelor didactice şi părinţilor, precum şi factorilor responsabili din poliţie şi din inspectoratele şcolare; studii de caz elaborate pe baza

interviurilor individuale cu elevii cu manifestări de violenţă, diriginţii şi părinţii acestora), studiul a reuşit să ofere o imagine coerentă de ansamblu privind dimensiunea, formele şi cauzele violenţei şcolare în spaţiul educaţional românesc. Vom prezenta în continuare o sinteză a rezultatelor studiului.

1.1. Dimensiunea fenomenului de violenţă în şcoală

Conform rezultatelor investigaţiilor realizate în rândul directorilor de şcoli, proporţia unităţilor de învăţământ la nivelul cărora se înregistrează fenomene de violenţă se ridică la un nivel îngrijorător, depăşind 75% din totalul şcolilor cuprinse în eşantion. Consilierii şcolari şi elevii confirmă în proporţii similare (între 90% şi aproximativ 75%) că violenţa este un fenomen real în şcolile lor, aceasta manifestându-se sub diferite forme – de la cele mai simple la actele grave de violenţă. Profesorii şi părinţii au semnalat, de asemenea, prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, dar opiniile lor cu privire la gravitatea fenomenului sunt mai nuanţate. Astfel, profesorii par a fi mai conştienţi de problema violenţei decât părinţii şi sunt mai activi în a da exemple concrete de situaţii conflictuale în şcoală. Părinţii admit, în general, că violenţa este o problemă cotidiană, reală, dar cel puţin o parte dintre ei declară că nu cunosc cazuri concrete în şcoala lor, manifestând o atitudine vădit protectivă şi empatică faţă de cadrele didactice şi şcoală, în general, în raport cu problema violenţei. Unele diferenţe în ceea ce priveşte prezenţa fenomenului de violenţă la nivelul şcolii se înregistrează în funcţie de o serie de criterii, dintre care cercetarea a reţinut tipul unităţii de învăţământ, mediul de rezidenţă şi zona de situare a şcolii. În funcţie de aceste criterii, diferenţele

înregistrate în ceea ce priveşte dimensiunea fenomenului de violenţă (care s-au dovedit a fi statistic semnificative) sunt următoarele: - Tipul unităţii de învăţământ. Proporţia unităţilor de învăţământ post-gimnazial care declară

existenţa fenomenelor de violenţă este mai mare (aproximativ 80%) decât în cazul şcolilor generale (73%), diferenţa relevând faptul că anumite conduite cuprinse în sfera manifestărilor


9

de violenţă intervin cu o mai mare frecvenţă şi, posibil, şi sub forme de manifestare mai grave, la elevii de vârstă mai mare (15-18 ani).

- Mediul de rezidenţă. Conduitele violente ale elevilor par să fie mai frecvente în unităţile de învăţământ din mediul urban (82% din totalul acestora le semnalează), comparativ cu cele din ariile rurale (71%). Menţinerea unui statut mai înalt al cadrelor didactice în ariile rurale, implicit o mai mare autoritate a acestora, pe de-o parte, şi autoritatea familiei, mai puţin afectată de criza contemporană de autoritate a părinţilor, pe de altă parte, reuşesc, se pare, să menţină mai bine sub control conduita copiilor şi tinerilor, să prevină cu mai multă eficienţă manifestările de violenţă.

- Zona în care este situată unitatea de învăţământ. Proporţia unităţilor de învăţământ situate în zone periferice care declară prezenţa fenomenelor de violenţă este mai mare (82%) decât în cazul celor amplasate în zone centrale (73%). Studiile în domeniu semnalează, de altfel, că anumite caracteristici ale zonelor periferice ale oraşelor (rată redusă a ocupării, implicit rată ridicată a şomajului, statut socio-profesional, economic, educaţional şi cultural scăzut, nivel redus al veniturilor familiei, sărăcie, eventual o rată înaltă a criminalităţii etc.) constituie factori de risc pentru manifestarea comportamentelor violente la copii şi tineri. În cazul satelor se poate vorbi de o anume defavorizare, în special economică, a populaţiei situată la „marginea” localităţii, uneori cu implicaţii asupra conduitei copiilor.

- Mărimea şcolii (numărul de elevi din şcoală). Proporţia unităţilor de învăţământ cu efective de peste 1000 de elevi care au semnalat prezenţa fenomenelor de violenţă este de aproximativ 85%, spre deosebire de cele cu o populaţie şcolară mai redusă, în cazul cărora ponderea respectivă este de aproximativ 68%. Acest fapt sugerează dificultăţile întâmpinate de managerii şcolari şi cadrele didactice din unităţile de învăţământ cu efective numeroase de elevi în controlul, monitorizarea şi ”gestionarea” resurselor umane ale şcolii – în cazul de faţă elevii – a atitudinilor şi comportamentului acestora.

Cercetarea s-a concentrat şi asupra unora dintre cele mai grave conduite manifestate de elevi (consumul de droguri, apartenenţa la bande de cartier, comiterea de furturi şi acte de vandalism, consumul de băuturi alcoolice, agresiune fizică şi sexuală, comportamente care aduc prejudicii statutului şi autorităţii cadrelor didactice) constatând că acestea sunt prezente la aproximativ 2,5% din totalul celor înscrişi în unităţile de învăţământ investigate. O parte dintre aceşti elevi comit acte de violenţă „efectivă” asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice sau sexuale) sau asupra societăţii (acte de vandalism, degradare de bunuri ale instituţiilor publice, inclusiv ale şcolii). Din totalul elevilor cu grave manifestări de comportament deviant, aproape jumătate îşi orientează actele de violenţă „simbolică” (agresiune nonverbală – gesturi, priviri ameninţătoare, verbală – insulte, jigniri) sau „efectivă” (lovire, agresiune fizică) asupra cadrelor didactice, aducând grave prejudicii statului şi autorităţii acestora. Astfel de acte de violenţă au fost semnalate în cazul unui număr de aproape 6700 de elevi, din care aproximativ 2400 au adresat injurii şi jigniri cadrelor didactice, iar 37 au recurs chiar la


10

agresiuni fizice. Cazurile de elevi cu astfel de comportamente violente au fost semnalate de aproape trei sferturi din totalul şcolilor investigate, proporţia corespunzătoare celor care sesizează numai situaţii de prejudiciere a statutului cadrelor didactice fiind de aproximativ 40%. Elevi cu astfel de comportamente se regăsesc în special în unităţile de învăţământ post-gimnazial, în cele din mediul urban, precum şi în cele situate în zonele periferice ale localităţilor. Diferenţele în funcţie de aceste criterii sunt de 15-20 puncte procentuale, analiza confirmându-le ca fiind statistic semnificative. 1.2. Forme de violenţă în şcoală

În ceea ce priveşte formele violenţei şcolare, un prim nivel de analiză a luat în considerare sistemul de relaţii la nivelul cărora se manifestă, operând o distincţie între: violenţa între elevi; violenţa elevilor faţă de profesori; violenţa profesorilor faţă de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice). Conform declaraţiilor directorilor de şcoli, forma cea mai frecventă este violenţa între elevi, aceasta manifestându-se „des” sau „foarte des” în cazul unei proporţii de aproape 20% dintre şcoli sau „rareori” – în aproximativ 72% dintre unităţi. Acesteia îi urmează violenţa elevilor faţă de profesori – 40%, respectiv violenţa profesorilor faţă de elevi – 33%. Diferitele manifestări ale violenţei elevilor faţă de profesori sunt semnalate de o proporţie mai mare de unităţi de învăţământ post-gimnazial, respectiv de cele situate în mediul urban. Astfel de cazuri atrag, posibil, şi un comportament „pe măsură” al cadrelor didactice din aceste şcoli, neputând fi însă excluse situaţiile în care manifestările de violenţă ale elevilor reprezintă reacţii la un comportament neadaptat al cadrelor didactice la caracteristicile de vârstă ale elevilor. Opiniile diverselor categorii de actori investigaţi (directori, elevi sau consilieri şcolari) cu privire la formele de violenţă înregistrează un anumit grad de convergenţă, fiecare situând violenţa între elevi pe primul loc, urmată de violenţa elevilor faţă de profesori şi apoi violenţa profesorilor faţă de elevi. Cele trei categorii de actori se diferenţiază fundamental atunci când apreciază frecvenţa cu care acestea se manifestă. Astfel, dacă pentru directori manifestările de violenţă ale profesorilor faţă de elevi sau cele ale elevilor faţă de profesori sunt doar cazuri rare, în opinia elevilor şi consilierilor şcolari acestea au o frecvenţă mult mai ridicată. • Violenţa între elevi şi formele de manifestare ale acesteia

Chiar dacă violenţa între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unităţile de învăţământ, intensitatea şi formele în care aceasta se manifestă diferă de la o şcoală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul şcolar şi cultura şcolii, tipul de management şcolar, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii educaţionale, mediul de provenienţă etc.


11

Cele mai frecvente forme de violenţă elev-elev, menţionate în majoritatea unităţilor de învăţământ cuprinse în eşantion, ţin de domeniul violenţei verbale (certuri, conflicte, injurii) şi sunt incluse în categoria manifestărilor „obişnuite”, a „violenţei ascunse”, tolerate în mediul şcolar. În general, actorii investigaţi identifică în afara şcolii determinanţii unor astfel de comportamente, îi deculpabilizează pe elevi considerându-i victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc. Puţini profesori aduc în discuţie rolul şi importanţa şcolii în prevenirea şi corectarea violenţei verbale a elevilor şi în dezvoltarea competenţelor de comunicare ale acestora. Un alt tip de comportament violent între elevi vizează jignirile cu referire la trăsăturile fizice

sau psihice ale colegilor. Dacă numai 20% dintre directori au declarat prezenţa cu frecvenţă ridicată a unor astfel de comportamente în şcoala lor, ponderea răspunsurilor elevilor şi a consilierilor este mult mai mare – aproximativ 60%, respectiv 80%. Frecvenţa ridicată a comportamentelor violente poate fi explicată prin specificul vârstei adolescenţei, marcată de multiple transformări corporale şi psihologice. Ca urmare, apar anumite manifestări în relaţionarea cu ceilalţi elevi, precum jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică (rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor trăsături fizice sau psihice specifice anumitor elevi etc. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor de către cadrele didactice şi studierea chiar de către elevi a acestei discipline şcolare (prezentă în curriculumul şcolar la clasa a X-a) constituie posibile modalităţi de prevenire şi rezolvare a situaţiilor conflictuale determinate de astfel de comportamente ale elevilor. Un alt comportament neadecvat al elevilor în şcoală este violenţa fizică, menţionată cu ponderi mai ridicate în unităţile de învăţământ situate la periferie. Deoarece bătaia este o formă mai gravă de violenţă, care contravine regulamentului şcolar, cadrele didactice au declarat în mai puţine cazuri prezenţa acestui fenomen. Părinţii, însă, ai căror copii sunt direct implicaţi în astfel de situaţii (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente şi climatul de insecuritate fizică din şcoli. Cauzele agresivităţii fizice pot fi diverse: consecinţe ale imobilităţii elevilor în clasă pe parcursul duratei unei activităţi didactice; lipsa unei „culturi a jocului”, ceea ce face ca jocul să se transforme în agresivitate fizică; trăsăturile specifice vârstei (nevoia de libertate şi de manifestare a propriei individualităţi, de impunere într-un grup, inclusiv prin violenţă fizică); apariţia unor „găşti” ca manifestare a subculturilor şcolare; provenienţa din medii socio-familiale şi culturale foarte diferite sau defavorizante etc. În ponderi mai reduse au fost menţionate şi alte forme de violenţă între elevi, care ţin de domeniul agresivităţii verbale: jigniri referitoare la situaţia socio-economică a copiilor la

apartenenţa religioasă sau la cea etnică. Jignirile referitoare la etnie au fost menţionate mai ales în şcolile cu copii romi (45%, comparativ cu 13% în şcolile fără copii romi).


12

• Violenţa elevilor faţă de profesori

Formele de violenţă ale elevilor faţă de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplină concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev la forme mai grave, care ţin de violenţa fizică sau care intră sub incidenţa legii. Acestea sunt menţionate cu frecvenţă mai mare în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (licee şi SAM-uri), precum şi în cele situate în mediul urban. Dată fiind varietatea situaţiilor de violenţă a elevilor faţă de profesori, menţionate de categoriile investigate, tipurile de astfel de comportament au fost grupate în trei categorii: a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de

implicare şi participare a acestora la activităţile şcolare; Toate categoriile de populaţie investigată prin chestionar au menţionat cu frecvenţă foarte mare (până la 80% dintre cazuri) manifestarea în spaţiul şcolii a unor comportamente precum: fuga de la ore, părăsirea clasei în timpul orei, întârzierea la ore, indisciplina în clasă sau în recreaţii, ignorarea voită a mesajelor transmise de cadrele didactice (ignorarea solicitărilor care vin din partea acestora). Cei mai mulţi profesori şi părinţi sunt de părere că aceste comportamente aduc în timp grave prejudicii elevilor şi şcolii şi apar ca urmare a unor regulamente şcolare deficitare, a unor relaţii pedagogice „prea democratice” sau a influenţei negative a mediului extraşcolar. În multe cazuri însă, aceste atitudini şi comportamente nu sunt catalogate drept violente şi ţin de domeniul situaţiilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deşi intră în contradicţie cu prevederile regulamentului şcolar, sunt deranjante pentru cadrele didactice şi au consecinţe negative asupra rezultatelor şcolare. b) comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care

reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic; Cea de-a doua categorie de manifestări violente ale elevilor faţă de profesori menţionată mai sus se referă la comportamente precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudinile ironice sau sarcastice faţă de profesori, zgomote în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă). În opinia participanţilor la interviurile de grup, lipsa de implicare a elevilor în activitatea didactică şi refuzul făţiş al îndeplinirii sarcinilor ce le revin (neparticiparea la activitatea din clasă, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa interesului şi de scăderea motivaţiei elevilor pentru ceea ce învaţă, fie ca reacţie a acestora faţă de diferite atitudini şi


13

comportamente ale cadrelor didactice. În ceea ce priveşte manifestarea atitudinilor ironice faţă de profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea prestaţiei didactice (competenţele ştiinţifice, modalităţile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.) sau diferite alte aspecte: trăsături de personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimentaţie. Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi încurajată chiar de către unii părinţi, care consideră ironia o modalitate îndreptăţită de manifestare a libertăţii elevilor faţă de anumiţi profesori din şcoală, care „merită acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii incriminează astfel de comportamente, se simt vulnerabili în faţa elevilor, deseori atitudinile de ironie ale elevilor determinând acelaşi răspuns din partea lor. c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de profesor;

O a treia categorie de comportamente violente ale elevilor faţă de profesori cuprinde: gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri, ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune indirectă (asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). Aceste tipuri de comportamente prin excelenţă violente au fost semnalate de către toţi actorii investigaţi, însă în ponderi diferite. Deşi proporţia elevilor care manifestă astfel de comportamente este relativ redusă (1,2% din totalul celor înscrişi în şcolile investigate), numărul directorilor unităţilor de învăţământ care menţionează prezenţa unor astfel de cazuri este ridicat - aproximativ 40% din cei peste 1200 investigaţi. • Violenţa profesorilor faţă de elevi Formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relaţie cu elevii – semnalată într-o pondere mult mai redusă decât violenţa elevilor de către toţi actorii investigaţi şi care păstrează aceeaşi ierarhie în opinia tuturor acestora – sunt diverse, de la situaţii care nu sunt caracteristice unei relaţii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care ţin de agresivitatea fizică. Aceste forme, identificate în cadrul cercetării, sunt următoarele: - Agresiunea verbală faţă de elevi, menţionată cu cea mai mare frecvenţă de către actorii

şcolari investigaţi şi care se referă atât la forme mai simple precum atitudini ironice, ţipete, cât şi la forme mai grave – injurii, jigniri, insulte. Forma concretizată în ironia profesorilor a fost recunoscută de către mulţi dintre participanţii la interviurile de grup, fie ei profesori sau părinţi, ca o practică des întâlnită în şcoală. Unii dintre aceştia au încercat chiar să găsească argumente care să legitimeze un astfel de comportament, pe care îl percep nu atât ca o formă de violenţă faţă de elevi, cât mai ales ca un răspuns îndreptăţit al cadrelor didactice în faţa agresivităţii verbale a elevilor, a cărui utilizare are rol educativ.

- Evaluarea neobiectivă. Este posibil ca luarea în considerare în cadrul evaluării şi a altor caracteristici decât achiziţiile elevilor în plan cognitiv – progresul elevului raportat la performanţele anterioare, situaţia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de învăţare depus de elevi, atitudini şi motivaţia învăţării etc. – să fie un demers catalogat deseori


14

ca evaluare neobiectivă şi avantajare/dezavantajare în notare. Alteori, însă, unii profesori pot fi acuzaţi de subiectivitate în evaluare, ca urmare a „efectelor perverse” ale evaluării sau datorită altor variabile (tipul de relaţie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competenţelor de evaluare, lipsa unor criterii naţionale de notare etc.).

- Agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare precum ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de atenţie acestora, care nu caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în comunicarea didactică. Alteori este vorba de forme mai grave: gesturi, priviri ameninţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Aceste comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au implicaţii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevilor: influenţează negativ stima de sine, reduce motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala într-un spaţiu de insecuritate pentru aceştia.

- Excluderea de la ore este un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli şi considerat de către profesorii care recurg la acesta ca pedeapsă pentru indisciplina elevilor, nerezolvarea unor sarcini de lucru în clasă sau acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violenţă a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul programului, indisciplină în spaţiul şcolii etc.), fie ca reacţie la pedeapsa primită (scăderea motivaţiei pentru învăţare, refuzul de a participa la activităţile viitoare, absenteismul şcolar în situaţiile în care nu şi-au îndeplinit obligaţiile şcolare etc.).

- Violenţa fizică reprezintă forma extremă de comportamentul neadecvat al profesorilor faţă de elevi. Chiar dacă astfel de situaţii sunt mai puţin frecvente, prezenţa acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă şi încalcă orice principiu de educaţie şi drept al elevilor.

1.3. Cauze ale violenţei elevilor

• Cauze individuale

A identifica resorturile psihologice interioare care conduc la comportamente de tip agresiv sau care ascund un potenţial de manifestare a violenţei este un exerciţiu care solicită instrumente specializate. Deşi cercetarea de faţă nu a optat propriu-zis pentru o testare psihologică individuală a elevilor, instrumentele de investigaţie utilizate au permis identificarea unor factori individuali de risc, precum şi a unor percepţii şi reprezentări ale actorilor investigaţi în raport cu importanţa factorilor de natură individuală în manifestările de violenţă în şcoală. Alături de instrumentele adresate directorilor, profesorilor diriginţi, părinţilor şi elevilor, cercetarea a solicitat şi opinia consilierilor şcolari, care prin natura profesiei lor acordă asistenţă şi consiliere specializată în cazuri concrete de comportamente agresive. Conform opiniei acestora, factorii de natură individuală se situează pe poziţia a treia în determinarea manifestărilor de violenţă ale elevilor asistaţi. Astfel, doar 16% dintre cei investigaţi susţin că factorii psihologici sunt în primul rând


15

determinanţi ai violenţei, mai importanţi fiind factorii familiali şi cei de natură socială. O apreciere globală asupra categoriilor de factori individuali a înregistrat, însă, o gamă largă de trăsături psihologice individuale care au reprezentat, în opinia consilierilor, resortul declanşării comportamentelor violente ale elevilor asistaţi. Aceste caracteristici individuale, în ordinea frecvenţelor cu care au fost menţionate sunt următoarele: probleme de comunicare; complexe, toleranţă scăzută la frustrări; dificultăţi de adaptare la disciplina şcolara; imagine de sine negativa; instabilitate emoţională; instabilitate motrică; dificultăţi de concentrare; tulburări psihice grave. După cum se poate observa, o parte dintre aceste caracteristici pot fi interpretate şi ca modalităţi individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, slabă valorizare a potenţialului real al elevilor, a individualităţii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora. De altfel, rapoartele de teren şi interviurile individuale cu elevii aşa-numiţi violenţi confirmă tendinţa actorilor şcolii şi a unor părinţi de a identifica drept cauze de natură psiho-individuală ale comportamentului violent ceea ce reprezintă, de multe ori, strategii de reacţie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar. O parte dintre ei îşi justifică propriul comportament aducând argumente de natură critică asupra comportamentului neadecvat al profesorilor, al şcolii şi metodelor pedagogice utilizate. • Cauze familiale

Familia este cel mai adesea identificată ca principală sursă a violenţei de majoritatea directorilor de şcoală, indiferent dacă este vorba despre actele de violenţă ale elevilor asupra altor elevi sau asupra cadrelor didactice. Aceştia, în proporţie de 63%, indică printre cauzele de natură familială: preluarea unor modele de relaţionare din familie (cel mai frecvent menţionată); condiţiile economice precare ale familiei; nivelul redus de educaţie a familiei; indiferenţa, grija insuficientă acordată copiilor şi educaţiei acestora; reacţii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părinţilor; lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii părinţi sunt plecaţi temporar la muncă în străinătate. Într-o pondere apropiată (aproximativ 60%) şi consilierii şcolari indică printre cauzele violenţei elevilor pe cele de natură familială. Opinia generală exprimată este că şcoala – mediu educativ prin definiţie – nu este singura responsabilă pentru conduitele violente ale elevilor. „Diagnosticul” cazurilor consiliate trimite, cel mai frecvent, la cauze precum: existenţa unor relaţii conflictuale şi comportamente violente în familie, lipsa/insuficienta preocupare a părinţilor pentru copil, apartenenţa la familii dezorganizate/monoparentale, nivelul scăzut al condiţiilor materiale ale familiei (sărăcia), carenţe ale climatului afectiv etc. Opinii similare cu cele ale directorilor şi consilierilor şcolari exprimă şi cadrele didactice intervievate, pentru toţi actorii şcolari familia reprezentând principala sursă a violenţei elevilor. Mai mult decât atât, părinţii înşişi consideră tot


16

familia ca principal „responsabil” în prevenirea, respectiv în manifestarea conduitelor violente ale copiilor, aducând în acelaşi timp în discuţie şi o altă posibilă cauză a conduitelor care contravin normelor şcolare şi anume provenienţa unor elevi din medii familiale avantajate economic. În cazul acestora, ascendentul asupra celorlalţi elevi şi chiar asupra profesorilor oferit de statutul socio-economic mai înalt al familiei conduce uneori la atitudini de sfidare, la jigniri adresate celor cu statut economic inferior, la acte care semnifică dorinţa de afirmare, fals înţeleasă, „de situare deasupra celorlalţi”. Analiza reprezentărilor actorilor şcolari asupra cauzelor violenţei şcolare şi a situaţiilor exemplificate de aceştia reflectă importanţa unor caracteristici ale mediului familial în „producerea” conduitelor violente, dar şi tendinţa de a plasa în afara spaţiului şcolar cele mai multe cauze ale acestora, transferul responsabilităţii conduitelor violente ale copiilor asupra părinţilor, insuficienta conştientizare a faptului că însuşi mediul şcolar poate constitui o sursă a violenţei. • Cauze şcolare Analiza percepţiilor diferitelor categorii de actori a evidenţiat următoarele cauze de natură şcolară ale violenţei: - Deficienţele de comunicare şi relaţionare în grup, cauza pe care toţi actorii investigaţi o

semnalează ca fiind cea mai tangibilă şi acută problemă a şcolii – elevii aproape în totalitate, iar directorii şi consilierii în proporţie de aproximativ 60%, respectiv 80%.

- Evaluarea rezultatelor elevilor şi climatul de competiţie. În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani, investigaţia arată că evaluarea continuă să fie o sursă de stres şi frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumătate dintre elevii investigaţi apreciază că unii profesori nu evaluează corect rezultatele elevilor, iar consilierii şi directorii semnalează că subiectivitatea în evaluare poate fi o cauză a violenţei elevilor; în opinia acestora, însă, incidenţa acestei cauze nu este la fel de importantă.

- Impunerea cu orice preţ a autorităţii profesorului, cauză semnalată de 40% dintre elevi şi tot atâţia directori şi de 30% dintre consilieri. În cazul elevilor, această menţiune trebuie pusă în relaţie cu opinia exprimată de peste o treime dintre ei conform căreia profesionalismul şi pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorităţii profesorului) nu se ridică la nivelul aşteptărilor.

- Stilul didactic al profesorului. Discuţiile de grup cu profesorii au evidenţiat faptul că, în general, profesorii nu percep o relaţie cauzală directă între stilul didactic adoptat şi manifestarea comportamentelor violente ale elevilor şi nu par a fi conştienţi că, uneori, modul în care se comportă profesorul poate conduce la un anumit tip de comportament al elevilor. Răsturnând relaţia de determinare, mulţi dintre profesori susţin că stilul didactic este o caracteristică a activităţii profesorului, care variază în funcţie de specificul clasei de elevi sau chiar al individualităţii fiecărui elev.


17

- Vârsta şi experienţa didactică. Cadrele didactice tinere intervievate consideră că vârsta mai apropiată de cea a elevilor reprezintă în acelaşi timp un avantaj în comunicarea cu elevii, dar şi un dezavantaj în asigurarea disciplinei acestora. Profesorii cu mai multă experienţă percep vârsta celor mai tineri ca fiind o cauză a manifestărilor violente ale elevilor.

- Programe şcolare încărcate. O parte dintre profesori consideră că unul dintre factorii importanţi de stres pentru elevi sunt programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat. De asemenea, în opinia unora dintre aceştia, supraîncărcarea programelor reprezintă, în acelaşi timp, un obstacol în efortul de a stabili o comunicare mai bună cu elevii.

Chiar dacă analiza privind mediul şcolar ca factor de influenţă a violenţei elevilor a evidenţiat faptul că, în general, actorii investigaţi tind să perceapă şcoala ca fiind o sursă mai puţin importantă în determinarea comportamentelor de tip violent ale elevilor, lista cauzelor concrete de natură şcolară prezentată aici semnalează însă multiple situaţii de natură şcolară ce merită a fi luate în considerare în designul unei strategii de ameliorare a violenţei elevilor.

• Cauze induse de contextul social

O parte dintre cauzele indicate de actorii investigaţi în această categorie vizează tot anumite aspecte şi caracteristici ale mediului familial, precum scăderea autorităţii părinţilor; timpul insuficient acordat de părinţi copiilor; nivel socio-economic scăzut al familiei (sărăcie). Altele ţin de contextul social mai larg. Prezentate în ordinea frecvenţei cu care au fost menţionate acestea sunt următoarele: influenţa negativă a mass-mediei; criza valorilor în societatea modernă; lipsa de autoritate a şcolii; insuficiente modalităţi de petrecere a timpului liber; demonetizarea cultului muncii; lipsa modelelor / modele care nu conving; tentaţiile străzii; consumul de alcool şi droguri.

1.4. Cauze ale comportamentului inadecvat al cadrelor didactice

Violenţa profesorilor faţă de elevi reprezintă o temă mai puţin prezentă atât în lucrările de specialitate care abordează problematica violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor educaţionali obţinute cu prilejul cercetării de faţă dat fiind că aceasta contravine statutului şi responsabilităţilor unui cadru didactic. În acest context, este importantă identificarea cauzelor comportamentelor neadecvate ale profesorilor, a problemelor „pe care se dă vina” pentru astfel de situaţii. Principalele astfel de cauze care s-au desprins din investigaţiile noastre sunt următoarele: - Provocările din partea elevilor. Violenţa profesorilor este considerată de peste jumătate

dintre directorii investigaţi doar un răspuns la violenţa elevilor, aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spaţiul şcolii. Ponderea răspunsurilor este mai ridicată cu peste 15% la nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial unde autonomia elevilor este, în general mai crescută, comparativ cu şcolile cu clase I-VIII.


18

- Insuficienta dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice. Directorii şi consilierii şcolari nu critică competenţele ştiinţifice ale profesorilor, ci pun în discuţie competenţele psihopedagogice şi cele psihosociale făcând referire la: deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii, lipsa competenţelor de management al clasei, insuficienta pregătire psihopedagogică.

- Nivelul scăzut de motivaţie a cadrelor didactice pentru profesie – cauză menţionată de aproape 70% dintre consilieri şi de 32% dintre directori. Invocarea acestei cauze are în vedere aprecierea conform căreia un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec) este mai eficient în organizarea şi desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi determină, indirect, un nivel crescut al motivaţiei elevilor.

- Alte cauze, menţionate de numai 2% dintre actorii investigaţi, vizează: stresul şi oboseala cadrelor didactice, insuficienta experienţă didactică, lipsa vocaţiei pentru profesia de cadru didactic, lipsa continuităţii în activitatea unor cadre didactice la aceeaşi clasă.

Concluziile desprinse din investigaţiile privind violenţa în şcoală au permis formularea unui set de recomandări de prevenţie şi intervenţie bazat pe un model de prevenire (modelului ecologic) care oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de prevenire a violenţei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină. Adoptarea modelului ecologic a pornit de la ideea conform căreia între factorii individuali şi cei contextuali există inter-relaţii, iar violenţa este produsul nivelurilor multiple de influenţă a acestora asupra comportamentului individual. 2. Strategii de intervenţie la nivel de sistem şi la nivelul şcolii Recomandările formulate în studiul ISE privind violenţa au avut un rol important în dezvoltarea unor pachete de măsuri focalizate de intervenţie atât la nivelul întregului sistem de educaţie (proiecte legislative, strategii generale intervenţie, campanii de informare etc), cât şi la nivelul unităţilor de învăţământ (strategii instituţionale de intervenţie, programe de formare şi dezvoltare a competenţelor pentru actorii educaţionali, campanii de informare şi conştientizare, planuri de acţiune la nivel local şi comunitar etc.). Un prim exemplu în acest sens îl reprezintă valorificarea recomandărilor de intervenţie în elaborarea unei propuneri comprehensive de strategie instituţională privind prevenirea şi combaterea violenţei şcolare, realizată în cadrul proiectului Strategii de prevenire şi

combatere a fenomenelor de violenţă la nivelul instituţiilor şcolare, coordonat de ISE şi sprijinit financiar de Reprezentanţa UNICEF România. Valorificând rezultatele unor activităţi desfăşurate în anul şcolar 2006-2007 în mai multe şcoli-pilot din Bucureşti (seminarii-ateliere cu elevii, părinţii şi cadrele didactice, activităţi de formare


19

pentru echipa managerială a şcolii, concursuri artistice şi sportive, editarea unor materiale informative, întâlniri cu reprezentanţi ai unor instituţii relevante la nivelul comunităţii etc.), echipa de experţi a proiectului a elaborat un ghid adresat actorilor şcolii prin care să asiste unităţile şcolare interesate de identificarea, prevenirea şi combaterea manifestărilor de violenţă. Proiectul s-a focalizat în egală măsură pe acordarea de asistenţă metodologică principalilor actori cheie de la nivelul şcolilor (elevi, părinţi, cadre didactice, manageri) pentru identificarea fenomenelor de violenţă şi a cauzelor care le generează, cât şi echipelor manageriale pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea unor strategii de intervenţie anti-violenţă. Astfel, cadrele didactice şi reprezentanţii echipei manageriale au avut în premieră ocazia de a se familiariza cu metode, tehnici şi instrumente de prevenire şi combatere a fenomenelor de violenţă şcolară, ghidul oferind numeroase exemple de activităţi de succes şi modalităţi de adaptare a acestor soluţii la specificul propriei organizaţii. Ghidul oferă şi o analiză aprofundată a formelor manifestărilor de violenţă în şcoală, ajutând la înţelegerea profilului elevului violent, dar şi a elevului victimă, precum şi a principalelor cauze ale violenţei. În mod deosebit au fost analizate cauzele de natură şcolară şi familială, fiind subliniată importanţa aspectelor manageriale/regulament şcolar, cât şi a organizării adecvate a proceselor predare/evaluare, a activităţilor extra-curriculare sau a celor de comunicare/negociere între actorii şcolii. Nu în cele din urmă, ghidul oferă numeroase module de formare pentru actorii de la nivelul şcolii pe teme relevante pentru problematica violenţei şcolare, studiul Violenţa în şcoală identificând atât un deficit în ceea ce priveşte pregătirea continuă a cadrelor didactice în această arie, cât şi o lipsă a oportunităţilor de formare continuă. Cele mai importante teme abordate se referă la: dimensiunile psihologice şi sociale ale violenţei umane; percepţii, concepte şi teorii privind violenţa şcolară; violenţa şi victimizarea; forme şi cauze ale violenţei în şcoală; violenţa subiectivă şi violenţa obiectivă în spaţiul şcolar; deficienţele de comunicare şi evaluare a rezultatelor învăţării ca surse ale violenţei şcolare; strategii anti-violenţă la nivelul clasei şi al unităţii şcolare. Studiul Violenţa în Şcoală a reprezentat o platformă principală şi pentru iniţiativa Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului de a elabora Strategia cu privire la reducerea fenomenului

de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar (OMECT nr. 1409/2007). Aceasta stabileşte în mod oficial, la nivel de sistem, principii şi recomandări generale referitoare la prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, rolurile şi funcţiile instituţiilor din cadrul sistemului educativ şi a unor structuri instituţionale nou create în acest domeniu de acţiune. De asemenea, strategia conţine un plan operaţional de intervenţie la diferite niveluri de management (naţional, regional, judeţean şi local). Trebuie remarcat şi faptul că ratificarea unor convenţii internaţionale şi adoptarea unor acte legislative care promovează şi protejează drepturile copilului faţă de diferite forme de violenţă au


20

reprezentat un factor favorizant pentru dezvoltarea politicilor naţionale şi instituţionale de prevenire şi combatere a violenţei şcolare (de exemplu, HG nr. 972/1995 privind Planul naţional de acţiune în favoarea copilului; HG nr. 726/2004 privind Planul de acţiuni prioritare în domeniul protecţiei copilului împotriva abuzului, neglijării şi exploatării; HG nr. 1504/2004 privind Planul naţional de acţiune pentru prevenirea şi combaterea traficului de copii; HG nr. 1769/2004 privind Planul naţional de acţiune pentru eliminarea exploatării prin muncă a copiilor etc.).

3. Iniţiative recente în acţiunile anti-violenţă

O iniţiativă recentă pentru preocupările actuale privind violenţa este proiectul Tineri împotriva

violenţei, coordonat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi finanţat în cadrul Programului Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (Axa prioritară 1. Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere, Domeniul major de intervenţie 1.1. Accesul la educaţia iniţială şi la formarea profesională de calitate.) Acesta propune pentru perioada 2009-2011 un set de intervenţii care urmăresc să contribuie în mod direct la implementarea eficientă a măsurilor strategiei naţionale anti-violenţă. Principalele dimensiuni urmărite sunt: - Dezvoltarea unui sistem funcţional de monitorizare a fenomenului violenţei şcolare şi a unui

cadru metodologic comun la nivelul tuturor judeţelor, prin operaţionalizarea unui sistem de indicatori de monitorizare şi prin crearea unei baze de date la nivel naţional şi judeţean privind situaţiile de violenţă şcolară şi măsurile de intervenţie specifice.

- Implementarea unor activităţi de conştientizare a problematicii violenţei şcolare în rândul diferitelor categorii de actori şcolari şi la nivelul opiniei publice, prin forme şi modalităţi variate de acţiune.

- Acordarea de sprijin pentru dezvoltarea instituţională a structurilor cu responsabilităţi în coordonarea la nivel naţional, judeţean şi local cu responsabilităţi în combaterea fenomenelor de violenţă în şcoală, constituite în cadrul Strategiei privind reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar (Consiliul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Violentei in Mediul Şcolar, Comisiile judeţene şi comisiile de la nivelul şcolii, Consiliile Elevilor).

- Crearea unor reţele de formatori cu competenţe în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare la diferite niveluri (inspectori şcolari, directori de CCD-uri, manageri ai unităţilor de învăţământ, elevi), capabili să promoveze strategii coerente şi integrate de acţiune la nivel naţional, judeţean şi local.

- Creşterea capacităţii instituţionale a CCD-urilor pentru îmbunătăţirea calităţii şi diversificarea ofertei de formare în domeniul violenţei şcolare, pornind de la aspecte locale specifice şi de la cerinţele generate de priorităţile naţionale de dezvoltare a învăţământului şi de liniile strategice privind educaţia şi formarea profesorilor şi formatorilor stabilite la nivelul Uniunii Europene.


21

- Implicarea activă a elevilor în activităţi de prevenire şi combatere a violenţei şcolare organizate în context şcolar şi extraşcolar (tabere de vară, activităţi sportive, muzicale etc.)

Valoarea adăugată a proiectului va fi cuantificată dintr-o dublă perspectivă: la nivel de sistem – politicile educaţionale curente privind violenţa şcolară îşi vor putea finaliza faza de proiectare şi vor putea fi implementate, monitorizate şi evaluate (pornind de la impactul asupra actorilor ţintă vizaţi de proiect); la nivel judeţean-local – iniţiativele curente vor putea fi stimulate şi coordonate, asigurând o abordare strategică, proactivă a fenomenelor de violenţă şcolară şi o convergenţă cu intervenţiile de la nivel naţional. Valoarea adăugată a proiectului va fi asigurată printr-o serie de abordări, activităţi şi măsuri cu importante valenţe inovative şi structurale, după cum urmează: - Sistemul de monitorizare a violenţei şcolare constituie o necesitate reală a sistemului românesc

de învăţământ, care nu şi-a găsit contextul şi sursele de finanţare până în momentul de faţă. - Activităţile de sprijin pentru dezvoltarea instituţională în favoarea structurilor create în cadrul

strategiei ani-violenţă şi CCD-urilor se înscriu într-o abordare bazată pe nevoile regionale şi locale de acţiune pentru prevenirea violenţei şcolare.

- Programul de formare implementat prin proiect propune abordări complexe, cu potenţial crescut de valorificare şi aplicare a competenţelor dobândite în activitatea şcolară şi extraşcolară.

- Abordările transnaţionale şi interregionale prevăzute în proiect aduc o contribuţie importantă la analiza globală a fenomenului violenţei şcolare, prin schimb de experienţă şi de acţiune.

Principalele rezultate ale proiectului, relevante pentru intervenţiile recente din această arie, se referă la dezvoltarea unui sistem de indicatori şi a unei metodologii de colectare a datelor privind violenţa şcolară şi măsurile de intervenţie (proceduri şi instrumente de colectare); elaborarea unei baze de date privind situaţiile de violenţă şcolară şi măsurile de intervenţie la nivel naţional şi a unor rapoarte periodice de evaluare a violenţei şcolare, pe baza aplicării sistemului de monitorizare. Proiectul propune, de asemenea, înfiinţarea unui organism naţional specializat (Observator Naţional) cu rol în colectarea şi monitorizarea datelor privind violenţa şcolară, precum şi întărirea capacităţii autorităţilor judeţene cu responsabilităţi în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală. În acest scop, proiectul va asista înfiinţarea unor centre de resurse judeţene şi va contribui la elaborarea de planuri judeţene de acţiune în acest domeniu. În cadrul proiectului va fi elaborat şi un ghid metodic privind dezvoltarea de curriculum pe tema prevenirii şi combaterii violenţei şcolare pentru actorii şcolii (elevi, cadre didactice, manageri şcolari, părinţi), precum şi module de formare pe aceeaşi temă. Vor fi organizate 36 de sesiuni prin care vor fi formate peste 2500 de persoane, un rol deosebit fiind conferit activităţilor practice de la nivelul şcolii.


22

CAPITOLUL II. Obiectivele şi metodologia cercetării

1. Obiectiv general Pilotarea unui model de cercetare-acţiune în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei la nivelul şcolii, bazat pe principiile comunităţilor de practici.

2. Obiective specifice

• Evaluarea activităţilor şi practicilor de la nivelul inspectoratelor şcolare realizate în vederea implementării strategiei Ministerului Educaţiei cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar

• Identificarea percepţiilor şi reprezentărilor diferitelor categorii de actori de la nivelul şcolii cu privire la problematica violenţei în mediul şcolar căruia îi aparţin.

• Colectarea unui set de practici de abordare şi intervenţie în domeniul violenţei şcolare la nivelul şcolilor pilot, analizat din perspectiva învăţării sociale.

• Stimularea cooperării şi schimbului de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, prin intermediul participării active la comunităţi de practici în acest domeniu.

• Facilitarea accesului tuturor actorilor din şcolile pilot, dar şi a altor actori interesaţi la resurse şi informaţii relevante în domeniul combaterii şi prevenirii violenţei şcolare.

3. Metodologia utilizată în proiect

• Ancheta prin interviuri individuale şi interviuri focalizate de grup – Metoda a fost utilizată în vederea colectării de informaţii de la următoarele categorii de populaţie ţintă: - reprezentanţi ai structurilor create prin Strategia cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în

unităţile de învăţământ preuniversitar şi funcţionale la nivel naţional, la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene şi al unităţilor de învăţământ (Consiliul Naţional pentru prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, Comisiile judeţene de prevenire şi combatere a violenţei în mediul şcolar şi Comisiile de resort de la nivelul unităţilor şcolare), precum şi cu reprezentanţi ai Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională şi Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică;

- cadre didactice, elevi, părinţi de la nivelul şcolilor pilot. • Studiu de caz – Metoda a fost utilizată pentru analiza şi prezentarea practicilor utilizate de

actorii educaţionali în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare.


23

4. Unităţi şcolare şi actori implicaţi Proiectul s-a desfăşurat în 5 unităţi de învăţământ, situate în judeţele Călăraşi şi Satul Mare, precum şi în Municipiul Bucureşti (câte o şcoală cu clasele I-VIII şi un liceu din cadrul fiecărei unităţi administrativ teritoriale). În mod direct au fost implicaţi în activităţile proiectului 58 cadre didactice (24 cadre didactice de la nivel liceal şi 34 cadre didactice de la nivel gimnazial), 24 părinţi şi 64 elevi – provenind din următoarele unităţi de învăţământ: - Liceul teoretic „C.A. Rosetti” Bucureşti; - Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Călăraşi; - Grupul Şcolar „Danubius” Călăraşi; - Şcoala cu clasele I-VIII „Lucian Blaga” Satu Mare; - Liceul Teoretic „Doamna Stanca” Satu Mare. Discuţiile de grup cu reprezentanţi ai Consiliului Naţional, ai Comisiilor judeţene şi şcolare au fost organizate în Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. La acestea au participat actori din toate judeţele ţării, care au însumat 86 persoane.

5. Activităţile proiectului Principalele activităţi derulate în cadrul proiectului au fost următoarele: • Organizarea de focus-grupuri cu reprezentanţi ai următoarelor structuri şi instituţii:

Consiliul Naţional pentru prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, Comisiile judeţene de prevenire şi combatere a violenţei în mediul şcolar, comisiile de la nivelul unităţilor şcolare, Centre Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Centre Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică;

• Organizarea de ateliere de lucru la nivelul celor 6 unităţi de învăţământ selectate, în

vederea identificării percepţiilor şi reprezentărilor diferitelor categorii de actori de la nivelul şcolii cu privire la problematica violenţei în mediul şcolar căruia îi aparţin;

• Colectarea unor studii de caz şi exemple de bune practici privind combaterea violenţei şcolare la nivelul şcolilor selectate şi la nivelul clasei de elevi, cu participarea unor actori diverşi (cadre didactice, părinţi, elevi, alţi actori comunitari);


24

• Elaborarea unei platforme virtuale de comunicare pe tema violenţei şcolare, care să cuprindă toţi actorii implicaţi în proiect;

• Monitorizarea şi facilitarea activităţii desfăşurate în comunitatea virtuală;

• Elaborarea unui set de resurse în format electronic, la dispoziţia actorilor implicaţi (ghiduri, filme demonstrative, instrumente de monitorizare, colecţii de bune practici, suporturi de curs, portofolii de acţiune);

• Elaborarea unui raport de cercetare privind evaluarea activităţilor şi practicilor de la nivelul inspectoratelor şcolare, realizate în vederea implementării Strategiei cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, precum şi evaluarea impactului şi relevanţei abordărilor bazate pe comunităţi de practici în domeniul combaterii şi prevenirii violenţei din mediul şcolar.


25

CAPITOLUL III. Comunităţi de practici – abordări conceptuale

1. Ce sunt comunităţile de practici?

Termenul de comunitate de practici are o istorie relativ recentă, fiind consacrat în literatura de specialitate abia în anul 1990 de către doi antropologi cognitivişti – Etienne Wenger şi Jeane Lave. Însă dincolo de această legitimare în plan teoretic, termenul de comunitate de practici defineşte o realitate prin care oamenii comunică, învaţă şi îşi construiesc identitatea încă din cele mai vechi timpuri ale umanităţii. În sens restrâns, o comunitate de practici se defineşte ca un grup de oameni care împărtăşesc un interes sau o pasiune pentru un anumit domeniu în care sunt angajaţi social, învăţând împreună şi interacţionând în mod regulat astfel încât activitatea lor şi modul în care o realizează să devină din ce în ce mai bune. Conform acestei definiţii, nu orice fel de grup este o comunitate de practici, ci devine astfel numai în măsura în care fiecare membru al acestui grup interacţionează şi contribuie la construirea unui „modus vivendi” într-un anumit domeniu al vieţii sociale. Elementele definitorii pentru o comunitate de practici sunt următoarele: • Comunitatea – O comunitate de practici este un grup care se auto-organizează. Membrii

acestui grup împărtăşesc un scop comun, o modalitate de lucru şi de comunicare şi se pun de acord asupra rezultatelor pe care doresc să le obţină. Membrii unei comunităţi de practici pot aparţine aceleaşi organizaţii, după cum pot proveni şi din organizaţii diferite.

• Domeniul – O comunitate de practici se ocupă de un domeniu specific de care sunt interesaţi toţi membri săi, chiar dacă aceştia au o pregătire profesională diferită sau perspective diferite asupra aceluiaşi domeniu de interes.

• Practici – Cel mai important aspect într-o comunitate de practici sunt experienţele concrete şi întrebarile. Membrii unei comunităţi de practici îşi împărtăşesc propriile experienţe într-un domeniu şi încearcă să identifice împreună răspunsuri la întrebări sau modalităţi utile în rezolvarea propriilor probleme.

• Motivaţia – Membrii unei comunitaţi de practici pun pasiune în participarera lor la această comunitate deoarece sunt conştienţi că pot învăţa din aceasta experienţă. Aceasta înseamnă că membrii unei comunităţi de practici sunt implicaţi personal şi motivaţi. Ei nu sunt doar simpli reprezentanţi ai unei instituţii sau alteia.

• Mandat – Prin mandatul oferit membrilor comunităţii, organizatiile implicate sunt interesate şi dedicate comunităţilor de practici. Acestea definesc domeniul de interes al comunităţii şi rezultatele aşteptate.


26

• Structura – Orice comunitate de practici poate avea o un echilibru între o structură formală şi una informală. O comunitate de practici depăşeşte limitele unei singure organizaţii şi are rolul de a intr-realationa mai multe organizaţii.

Aşaar, scopul principal al unei comunităţi de practici este acela de a produce învăţare. Teoriile care stau la baza învăţării într-o comunitate practici se contuează în jurul teoriilor învăţării sociale care au la bază următoarele presupoziţii (Wenger, 1998): - Suntem fiinţe sociale. Dincolo de evidenţa acestei afirmaţii, această realitate reprezintă un

aspect central al învăţării. - Cunoaşterea înseamnă şi dobândirea unor competenţe de realizare a unor activităţi social

valorizate. - A cunoaşte înseamnă a participa activ, astfel încât să îţi poţi descoperi locul tău în lume. - Înţelesurile – capacitatea noastră de a trăi în lume şi de a ne angaja descoperindu-i sensurile

reprezintă produsul final al învăţării.

Mandat

Structura

Motivaţie

Comunitate

Comunitate de practici

MANDAT

DOMENIU

COMUNITATE

MOTIVAŢIE

STRUCTURĂ

PRACTICĂ


27

Autorii conceptului de comunitate de practici dezvoltă astfe conceptul de învăţarea ca participare

socială. Participarea nu înseamnă doar să te angajezi într-un eveniment special organizat la un moment dat şi într-un anumit context. Participarea înseamnă un proces mult mai complex şi mai profund de angajare în practica curentă a unei comunităţi sociale, construind astfel identităţi diferite în relaţie cu aceste comunităţi. Participarea la comunicarea de la locul de muncă, de pildă, reprezintă în acelaşi timp un tip de acţiune dar şi o formă de apartenenţă. O astfel de participare creionează nu doar ceea ce facem, dar şi ceea ce suntem şi modul în care interpretăm ceea ce facem. În viziunea lui Wenger, o teorie socială a învăţării trebuie să integreze în mod necesar următoarele elemente: • Înţelesul: un mod de a vorbi despre abilităţile noastre, individuale şi colective, de a descoperi

lumea şi viaţa noastră ca având sens; • Practica: un mod de a vorbi despre resursele istorice şi sociale, contexte şi perspective care

pot susţine o angajare mutuală în acţiune; • Comunitatea: un mod de a vorbi despre configuraţia socială prin care se defineşte activitatea

noastră ca o activitate cu sens şi în care participarea noastră este recunoscută în termeni de competenţe;

• Identitate: un mod de a vorbi despre modul în care învăţarea schimbă felul nostru de a fi şi creează istorii personale ale devenirii noastre în contextul comunităţilor din care facem parte.

Dincolo de a chestiona un nou mod de a înţelege teoriile sociale ale învăţării, conceptul de comunitate de practici s-a dezvoltat foarte mult în ultimii ani într-o perspectivă aplicativă. Ca urmare, abordarea bazată pe comunităţi de practici a cunoscut un interes tot mai ridicat în domenii ca: lumea afacerilor, dezvoltare orgaizaţională, guvernanţă, societate civilă, dar şi educaţie. Şcoala a reprezentat de altfel un loc privilegiat pentru experimentarea ideii de comunităţi de practici. Aceasta pentru că spre deosebire de alte tipuri de organizaţii, învăţarea reprezintă scopul şi produsul final al şcolii. În viziunea lui Wenger, perspectiva comunităţilor de practici poate influenţa practicile educaţionale pe cel puţin trei dimensiuni: • Dimensiunea endogenă: Aici ne referim la modul în care se organizează experienţele educaţionale

astfel încât acestea să producă învăţare relevantă prin participarea la comunităţi de învăţare asociate unei discipline sau unui domeniu de cunoaştere.

• Dimensiunea exogenă: Aici ne referim la diferitele modalităţi prin care experienţele elevilor din şcoală pot fi conectate la cele trăite prin participarea acestora la comunităţi de practici din afara zidurilor şcolii.


28

• Dimensiunea învăţării permanente: Aici ne referim la acele modalităţi de organizare a experienţelor de învăţare în comunităţi de practice care să satisfacă nevoile de învăţare permanentă a acestora, chiar şi după ce au părăsit băncile şcolii, în viaţa profesională şi socială a acestora.

Din această perspectivă, ideea comunităţilor de practici în educaţie se poate dovedi foarte productivă pentru inovarea sistemului educaţional deoarece şcoala este proiectată astfel dincolo de o lume închisă a învăţării, către un sistem social al învăţării mai larg şi mai cuprinzător. Ideea comunităţilor de practici ne poate ajuta să înţelegem mai bine faptul că şcoala sau sala de clasă nu este singurul loc unde se poate produce învăţarea, ci viaţa în ansamblul său reprezintă un ansamblu de evenimente important de învăţare permanentă. 2. Ce înseamnă o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi

combaterii violenţei în şcoală? Pornind de la înţelegerea conceptului de comunităţi de practici ca fiind un element important de inovaţie şi dezvoltare a sistemului educaţional, proiectul de faţă a pornit de la o întrebare simplă: Există astfel de comunităţi de practici în educaţie? Cu siguranţă că există, dar ne-am întrebat în ce măsură cadrele didactice, directorii de şcoală, părinţi şi elevii, profesorii şi studenţi, alţi actori la nivel local au sau îşi creează suficiente ocazii de a comunica, de a-şi identifica împreună problemele, de a-şi împărtăşi experienţele şi de a căuta împreună soluţii. Din experienţele noastre de cercetare, lumea şcolii este încă separată în “caste”, iar şcolile sau universităţile comunică destul de puţin între ele. Aşa se face că, de pildă, multe şcoli care au fost implicate în diferite proiecte au dobândit experienţe valoroase care rămân încă necunoscute unor şcoli vecine, chiar dacă acestea sa află la mică distanţă una faţă de cealaltă. Tocmai de la aceste premise am pornit atunci când am ales tema violenţei în şcoală pentru a experimenta rolul comunităţilor de practici în acest domeniu. În acest demers am pornit de la următoarele întrebări: - În ce măsură stimularea si sprijinirea unor comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi

combaterii violenţei în şcoală ar putea să îmbunătăţească strategiile de schimbare a şcolilor în acest domeniu?

- Ce impact ar putea avea astfel de comunităţi de practici în implementarea de jos în sus a politicilor şi strategiilor de combatere şi prevenire a violenţei în şcoală elaborate la nivel central?

- Cum ar putea fi stimulate astfel de comunităţi de practici şi care ar fi valoarea adăugată a acestora către un scop comun – o şcoală în care există respect, armonie, comunicare şi învăţarea înseamnă o bucurie şi un gest firesc pentru toţi cei implicaţi?


29

Aşadar, consecvenţi schemei explicative a comunităţilor de practici prezentate mai sus, o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală poate fi reprezentată prin următoarea figură.

Practica

Mandat

Structura

Motivaţie

Comunitate

Comunitate de practici

MANDAT Fiecare şcoală şi-a formulat

scopuri şi obiective proprii pe care a dorit să le atingă

DOMENIU Prevenirea şi combaterea

violenţei în şcoală

COMUNITATE Elevi, profesori, părinţi,

consilieri şcolari, directori, consilieri, cercetătorialţi membri

ai comunităţii

MOTIVAŢIE Interesul pentru crearea unui climat armonios în şcoală, dar

şi în societate

STRUCTURĂ Flexibilizarea structurii instituţionale în cadrul unui proiect bazat pe voluntariat

şi participare

Practici Moduri particulare de a înţelege,

împărtăşi şi acţiona pentru prevenirea violenţei în şcoală


30

3. Argumente pentru o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi

combaterii violenţei în şcoală

Argumente pentru alegerea domeniului prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală

Opţiunea pentru violenţa şcolară ca domeniu pentru a experimenta funcţionarea comunităţilor de practici în educaţie s-a bazat pe următoarele argumente, bazate de altfel pe cercetări anterioare ale Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei pe această temă:

• Violenţa nu este un fenomen de dată recentă în şcolile din România. Fără îndoială, violenţa în şcoală nu este o invenţie a contemporaneităţii. Ea a existat încă din cele mai vechi timpuri în toate sistemele de educaţie, dar formele şi intensitatea cu care aceasta s-a manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură şi societate la alta, dar şi în funcţie de teoria şi practica pedagogică împărtăşită la un moment dat. Luând ca reper începuturile instituţionale ale şcolii publice în spaţiul românesc, atât violenţa fizică, cât şi cea verbală îşi găsesc ilustrări literare celebre. Numai rememorând amintirile din anii de învăţătură ai lui Ion Creangă cu ai săi nelipsiţi „Calul Balăn” şi “Sfântul Nicolai” sau renumitele metode pedagogice aşa-zis intuitive şi formele de adresare deloc ortodoxe („Măi, prostovane!”) ale „Unui pedagog de şcoală nouă” a lui I.L. Caragiale, putem constata cu uşurinţă că pedepsele fizice, cele verbale sau umilinţele nu i-au ocolit pe elevii care nu prea aveau drag de învăţătură, pe cei fără „aplicaţie” sau pur şi simplu pe cei neastâmpăraţi. Într-o ipostază mai apropiată în timp, Eugen Ionescu dedică una din scrierile sale („Lecţia”) exclusiv problemei autorităţii absolute a profesorului, care, în viziunea dramaturgului, reprezintă în sens metaforic o crimă asupra interesului pentru învăţătură al elevilor.

Ironiile, tachinările şi chiar violenţele între elevi în şcoală au existat dintotdeauna, aspectele psihosociale ale vieţii de grup incluzând fără îndoială şi situaţii de conflict, soldate cu violenţă fizică sau verbală. E drept, violenţa elevilor faţă de profesori pare a fi de dată mai recentă, autoritatea profesorului fiind, în mod tradiţional, subînţeleasă şi de necontestat. Recunoaşterea necondiţionată a autorităţii profesorului este un rezultat al practicilor pedagogice bazate pe magistrocentrism, adânc înrădăcinate şi îndelung persistente în sistemul educaţional din România.

De la I. Creangă, I.L. Caragiale sau E. Ionescu până astăzi, vremurile, dar şi şcoala, au suferit transformări importante. Schimbările din sistemul social şi politic au avut ecouri în modul în care populaţia a privit importanţa educaţiei, de la opinii care vedeau în şcoală o cale sigură spre reuşita


31

socială, până la cele conform cărora educaţia nu este o condiţie necesară a modelului social de succes. Progresele în domeniul psihologiei învăţării, dar şi viziunile moderne asupra educaţiei au redefinit şcoala ca un spaţiu de viaţă socială, democratic şi deschis către alte sisteme. Astfel de viziuni moderne asupra educaţiei s-au lovit în perioada regimului comunist românesc de o serie de bariere importante, cum ar fi ideologizarea învăţământului, cenzura, accesul limitat la sursele de informare, bariere care au determinat, în sine, tensiuni interne ale sistemului educaţional.

După anii ‘90, România a optat pentru democratizarea sistemelor economice şi sociale, şcoala fiind unul dintre pilonii importanţi ai schimbării. Accesul larg la mijloacele de informare, introducerea unei relative autonomii a şcolii în raport cu oferta educaţională, lărgirea participării la decizii privind educaţia prin contribuţia tuturor actorilor educaţionali (părinţi, autorităţi locale, biserică, societate civilă) sunt doar câteva dintre schimbările care au condus la transformarea culturii şcolare după anii ‘90. Totodată, acumularea tensiunilor sociale inerente perioadelor de schimbare economică şi politică au adus transformări ale peisajului social, spaţiu în care fenomenele de violenţă şi-au făcut simţită mai acut prezenţa, difuzând şi la nivelul altor instituţii sociale, între care familia, dar şi şcoala ocupă un loc important.

• Violenţa nu este doar un fenomen izolat.

Problematica violenţei depăşeşte însă cu mult graniţele şcolii. Violenţa umană este, fără îndoială, una dintre temele recurente ale societăţilor contemporane. Preocuparea pentru manifestările de violenţă, dilemele privind creşterea criminalităţii şi a cauzelor ei, strategiile de prevenire şi combatere a acestor fenomene reprezintă subiecte de reflecţie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalişti şi, mai ales, pentru cercetători din diferite domenii ale ştiinţelor sociale.

Globalizarea interesului faţă de violenţa socială este consecinţa unei conştientizări generalizate privind necesitatea punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili de găsirea unor soluţii, dar şi de mobilizarea corpului social, a societăţilor civile pentru luarea de poziţie, implicarea şi participarea la prevenirea şi/sau combaterea acestui fenomen social.

Desigur, violenţa umană este un fenomen complex, având determinări psihologice, sociale, culturale şi economice. Acest lucru este evident dacă luăm în consideraţie amploarea formelor ei de manifestare şi interrelaţiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenţei umane, încercări de a contura, la nivel naţional şi global, dimensiunile ei impun, ca prim pas, cunoaşterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice şi operaţionale, indispensabile unei abordări integrate. Violenţa şcolară este doar una dintre manifestările violenţei cotidiene. Dezbaterile privind relaţia între conceptul de „drept la siguranţă” şi mediul şcolar au căpătat în Europa o dezvoltare


32

continuă şi constantă, cu diferenţe de la ţară la ţară, devenind oficial o problemă politică în urma unei întâlniri a experţilor, organizată de Comisia Europeană la Utrecht, în anul 1997. Mass-media acordă din ce în ce mai multă atenţie violenţei, contribuind la conştientizarea şi creşterea interesului public faţă de violenţa tinerilor, inclusiv faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând la stereotipul conform căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la dinamica socială, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care se confruntă societatea, în general. Şcoala este o parte integrantă a comunităţii largi, iar problemele cu care se confruntă ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga societate. • Violenţa poate avea cauze şi forme diferite, iar fiecare şcoală sau fiecare dintre noi o

defineşte în mod diferit. A identifica poziţia şcolii în configuraţia factorilor de influenţă a violenţei nu este un exerciţiu facil. Mai întâi, dificultatea se naşte din dubla ipostază a şcolii ca instituţie de educare a comportamentelor dezirabile (implicit de prevenire şi combatere a comportamentelor violente), dar şi ca scenă a manifestărilor sociale ale actorilor ei, al căror univers relaţional poate înregistra un nivel mai ridicat sau mai scăzut de tensiune şi conflict, constituind în sine o sursă a violenţei. Apoi, unele surse ale violenţei în mediul şcolar sunt mai greu de identificat deoarece posibilele tipuri de influenţă negativă generate de şcoală nu se regăsesc doar la nivel formal, în regulamente, curriculum scris sau intenţii declarative, cât mai ales la nivelul relaţiilor care se stabilesc între diferiţi actori ai şcolii, al modului de înţelegere şi de raportare al acestora la valori şi norme comune, la nivelul practicilor şi al comunicării – aspecte cu mult mai subtile şi, deci, mai dificil de surprins. Analize sociologice de referinţă au mers chiar mai departe, văzând în şcoală principalul instrument de exercitare a „violenţei simbolice” (Bourdieu şi Passeron2), înţeleasă drept o violenţă de semnificaţie, de tip cultural, prin care se reproduc raporturile de forţă dintre diferite sfere de putere dintr-o societate. A investiga sursele şcolare ale violenţei presupune, aşadar, a chestiona fundamentele teleologice şi culturale ale instituţiei şcolare, dimensiunea ei simbolică.

Fără a minimaliza factorii de mediu familial şi social, alte cercetări relativ recente arată că mediul şcolar poate furniza numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor. Cele mai multe studii vorbesc despre surse şcolare intrinseci procesului didactic, ca proces relaţional, despre modul în care profesorul organizează interacţiunile din spaţiul clasei, despre climatul socio-emoţional existent. Astfel, se apreciază că cel mai adesea sursele de violenţă provin

2 Bourdieu, P., Passeron, J.C., La réproduction. Eléments pour une théorie du système d′enseignement, Paris, Edition de Minuit, 1970.


33

din situaţii precum3: neadaptarea practicilor pedagogice la nevoile şi specificul noilor generaţii; perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori, în detrimentul iniţiativei şi independenţei elevului în procesul de învăţare; preponderenţa comunicării pe axa profesor-elev şi oportunităţile limitate ale elevilor de a comunica între ei în procesul de învăţare; atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi, care conduc la pierderea încrederii în sine a elevilor; evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; abuzul de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse. Alte studii4 situează sursele violenţei în mediul şcolar la nivelul relaţiei directe dintre elevi şi profesori, mai ales la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici uzitate în mediul şcolar: cultura elevilor versus cultura profesorilor. Principalele surse de conflict între profesori şi elevi apar, în opinia autorilor amintiţi, ca urmare a decalajului între aşteptările elevilor şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o relaţie bazată pe negociere, independenţă, pragmatism, iniţiativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele didactice îşi doresc o relaţie de dependenţă, control, autoritate şi conformism. În acelaşi sens, alţi autori5 menţionează ca surse ale violenţei şcolare unele caracteristici şi funcţii tradiţionale ale organizaţiei şcolare, care reprezintă în sine surse ale frustrării elevilor, cum ar fi: imobilismul caracteristic procesului de educaţie în şcoală, cel mai adesea învăţarea având un caracter static (în spaţii închise, artificiale, în bănci); funcţia de selecţie şi ierarhizare a şcolii, care poate conduce la stări de tensiune şi conflict între actorii şcolii, cauzate în special de inducerea competiţiei între elevi. În concluzie, luând în considerare argumentele anterior prezentate, am considerat că abordarea bazată pe comunităţi de practici ne va ajuta să identificăm acele moduri particulare prin care fiecare şcoală se raportează la problematica violenţei în şcoală, îi conferă înţeles şi acţionează prin practici specifice pentru a preveni şi combate acest fenomen. Argumente pentru alegerea şcolilor implicate în dezvoltarea unor comunităţi de

practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală

Centrarea pe conceptul de comunitate de practici ne-au determinat să aplicăm câteva criterii

specific în selectarea şcolilor care au fost implicate în proiect. Experienţa programelor anterioare pe tema violenţei şcolare ne-a indicat faptul că unităţile şcolare au nevoie de perioadă de „adaptare” pentru a fi pregătite să participe cu succes la un proiect din această arie. Pe de o parte, unele şcoli asociază implicarea într-un astfel de proiect cu recunoaşterea implicită a faptului că şcoala se confruntă cu probleme grave de violenţă şcolară, fapt ce conduce la o imagine negativă a şcolii în comunitatea din care face parte. Pe de altă parte, alte şcoli consideră faptul că 3 Neamţu, C., Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iaşi, Ed. Polirom, 2003. 4 Păun, E., Şcoala. Abordare socio-pedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, 1999. 5 Neamţu, C., op. cit.


34

pe agenda de proiecte a şcolii trebuie urmărite alte priorităţi, lipsa unor cazuri de violenţă şcolară justificând o astfel de opţiune. Mai mult, o parte dintre şcoli consideră că toţi actorii şcolii au un grad suficient de conştientizare cu privire la această problemă şi deţin deja într-o măsură suficientă competenţele privind analiza situaţiilor de violenţă şcolară. Echipa de proiect a pornit de la asumpţia că aceste opinii pot frâna sau diminua semnificativ impactul unui proiect şi de aceea a adoptat o strategie de implicare a şcolilor în două etape: 1) În prima fază au fost selectate 10 unităţi şcolare din trei arii geografice distincte (Bucureşti,

Călăraşi şi Satu Mare) care corespundeau unui set prestabilit de criterii; 2) În a doua fază au fost intervievaţi reprezentanţi ai unităţilor şcolare şi a fost discutată cu

aceştia modalitatea generală de implicare în proiect, în final fiind alese cele 5 unităţi şcolare pilot.

Grupul extins de unităţi şcolare a fost selectat pe baza unor criterii privind contextul, conştientizarea, implicarea şi rezultatele intervenţiilor anterioare în ceea ce priveşte combaterea şi prevenirea fenomenelor de violenţă şcolară. Aceste criterii iau în considerare faptul că atât măsurile de intervenţie cât şi cele de prevenire sunt la fel de importante, sprijinindu-se şi completându-se reciproc. Ignorarea riscurilor specifice acestui fenomen, credinţa în menţinerea unui status quo dezirabil cât şi o cunoaştere superficială a formelor şi gravităţii actelor de violenţă şcolară din propria instituţie reprezintă principala cauză a lipsei de implicare în activităţi de acest tip. De aceea, împreună cu reprezentanţii ai ISJ-urilor Bucureşti, Călăraşi şi Satu Mare am identificat un număr de 10 şcoli pentru care problema violenţei şcolare reprezintă o preocupare, fie datorită contextului în care funcţionează (zonă de risc, populaţie şcolară din medii dezavantajate etc.), fie datorită experienţelor anterioare în derularea unor proiecte pe această temă. Actorii celor 10 şcoli selectate au prezentat în cadrul unor interviuri de grup sau individuale problematica violenţei şcolare din perspectiva propriei strategii de dezvoltare. O altă asumpţie importantă a echipei de cercetare a fost aceea că o cunoaştere în profunzime a dificultăţilor curente sau potenţiale cu care se confruntă actorii şcolii în ceea ce priveşte fenomenul de violenţă este o condiţie esenţială pentru dezvoltarea unor măsuri de intervenţie adecvate. Astfel, nu au fost incluse în proiect unităţile şcolare care, în urma discuţiilor cu reprezentanţii proiectului, nu au dovedit faptul că deţin o astfel de cunoaştere şi nici faptul că sunt motivate pentru a o obţine. Deşi nu a existat un proces formal de selecţie, putem spune că jumătate dintre şcolile selectate iniţial s-au autoexclus din proiect, nerăspunzând pe perioada de adaptare la diferitele solicitări ale echipei de proiect. Trebuie să subliniem faptul că, deosebit de important pentru abordarea noastră a fost lipsa coerciţiei din partea ISJ sau a altor instituţii judeţene, participarea la proiect având în totalitate un caracter benevol. Am considerat faptul că este imposibil pentru o şcoală care nu


35

acceptă şi nu aderă la obiectivele proiectului să şi-l însuşească şi să-l includă pe agenda proprie de intervenţie, deschiderea şi dorinţa de a intra în parteneriat cu celelalte instituţii fiind o condiţie esenţială în procesul de selecţie. În cazul tuturor acestor şcoli am găsit, atât la nivelul conducerii cât şi la nivelul celorlalţi actori (elevi, cadre didactice, consilieri, părinţi etc.) dorinţă de implicare cât şi un minim de resurse (umane, materiale, de timp) pe care să le aloce. Un rol important în decizia de a participa la proiect l-a avut şi experienţa echipei în aria proiectelor privind combaterea şi prevenirea fenomenelor de violenţă şcolară, unităţile de învăţământ selectate apreciind în mod deosebit faptul că în cazul comunităţii de practici vor beneficia de sprijinul şi asistenţa permanentă a unui grup de facilitatori alcătuit din: cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi din reprezentanţi ai altor instituţii relevante la nivel judeţean şi naţional.


36

CAPITOLUL IV. Rezultatele cercetării

1. Evaluarea activităţilor şi practicilor de la nivelul inspectoratelor şcolare –

premise ale funcţionării comunităţilor de la nivelul şcolii

La jumătatea anului 2007, Ministerul Educaţiei a adoptat Strategia cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, în cadrul căreia se propune înfiinţarea unor structuri instituţionale la nivel naţional (Consiliul Naţional pentru prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar), judeţean (Comisii judeţene) şi al unităţilor de învăţământ (Comisii şcolare), se precizează componenţa structurilor respective şi se prezintă rolul şi funcţiile lor. Aceste roluri şi funcţii ale structurilor respective sunt prezentate în continuare. Consiliul Naţional pentru prevenirea şi combaterea violenţei în mediul şcolar, instituit de Ministerul Educaţiei: iniţiază acţiuni de consultare privind problema violenţei în cadrul sistemului educativ cu diferite organizaţii şi instituţii guvernamentale şi neguvernamentale, precum şi forme de cooperare intra şi interinstituţionale în vederea prevenirii şi combaterii violenţei în mediul şcolar; elaborează metodologii şi ordine referitoare la problema violenţei, iniţiază programe şi campanii naţionale de prevenire şi combatere a violenţei în mediul educaţional, asigură creşterea numărului de consilieri psiho-pedagogi în unităţile de învăţământ etc.; elaborează programe de acţiuni pentru creşterea gradului de siguranţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, cum ar fi: programe de asigurare a împrejmuirii şcolilor, asigurarea supravegherii unităţilor şcolare cu ajutorul camerelor video etc.; monitorizează şi evaluează modul de aplicare al strategiei la nivel naţional. Comisiile judeţene de prevenire şi combatere a violenţei în mediul şcolar: elaborează Planurile judeţene privind reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar pe baza Strategiei Ministerului Educaţiei privind reducerea fenomenului violenţei în unităţile de învăţământ preuniversitar; coordonează activităţile de prevenire şi combatere a violenţei în mediul educaţional, la nivel judeţean; monitorizează şi evaluează modul de aplicare a Planului ISJ privind reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar la nivel judeţean. Comisiile de prevenire şi combatere a violenţei în mediul şcolar de le nivelul unităţilor de învăţământ: elaborează Planul operaţional al unităţi şcolare privind reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar pe baza principiilor, acţiunilor şi recomandărilor generale, incluse în Strategia Ministerului Educaţiei, şi a Planului ISJ, şi aplică planul respectiv; monitorizează şi


37

evaluează modul de aplicare a Planului operaţional al unităţii şcolare privind reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar. Comisiile de la nivelul unităţilor de învăţământ realizează semestrial câte un raport referitor la elaborarea, aplicarea şi evaluarea modului de îndeplinire a obiectivelor incluse în cadrul Planului operaţional, pe care îl prezintă consiliului profesoral. Aceste rapoarte sunt incluse, într-o formă sintetică, şi în cadrul raportului general privind starea şi calitatea învăţământului din unitatea şcolară. În cazul unor solicitări exprese, rapoartele respective sunt înaintate către ISJ sau către Ministerul Educaţiei. Strategia conţine, totodată, un model de Plan operaţional minimal pentru unităţile şcolare, respectiv Plan operaţional pentru Centrele Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională (CJRAE) şi Centrele Judeţene /Cabinetele Şcolare de Asistenţă Psiho-pedagogică privind reducerea violenţei în mediul şcolar. Proiectul Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare –

înţelegere, asumare şi participare, care are ca scop prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală, înscriindu-se, astfel, în sfera de activităţi promovate de Strategia MECT, şi-a propus printre obiectivele sale specifice şi evaluarea stadiului de implementare a Strategiei naţionale, la

mai bine de 2 ani de la adoptare. Demersul evaluativ s-a bazat, aşa cum a fost menţionat şi în capitolul privind metodologia cercetării, pe metode calitative – discuţii focalizate de grup cu actori care reprezintă structurile menţionate, precum şi cu reprezentanţi ai Centrelor Judeţene de Resurse şi Asistenţă Educaţională şi Centrelor Judeţene de Asistenţă Psiho-pedagogică. În cadrul interviurilor de grup, la care au participat reprezentanţi din toate judeţele ţării, temele puse în discuţie au vizat: preocupări la nivelul ISJ privind prevenirea violenţei; structuri create prin Strategia MEC la nivel central, la nivelul ISJ şi al unităţilor de învăţământ (componenţă, atribuţii, funcţionalitate etc.); relaţia între structurile create; practici utilizate în domeniul prevenirii violenţei; parteneriate în activităţile desfăşurate; perspective privind activităţile de prevenire a violenţei. În continuare vom prezenta concluziile rezultate din discuţiile purtate, structurate pe temele menţionate. 1.1. Preocupări la nivelul ISJ privind prevenirea violenţei în şcoală

Din discuţiile de grup organizate cu reprezentanţi ai structurilor de implementare a Strategiei Ministerului Educaţiei rezultă că, în general, la nivelul Inspectoratelor şcolare există preocupări în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală. Printre acestea, care par a se fi accentuat după adoptarea Strategiei, se numără, în primul rând, preocupările de ordin formal, care rezultă din prevederile Strategiei, şi anume:


38

- organizarea Comisiilor judeţene şi a Comisiilor de la nivelul unităţilor şcolare privind reducerea fenomenului violenţei în mediul şcolar;

- elaborarea Planurilor judeţene şi transmiterea acestora către unităţile de învăţământ; - monitorizarea situaţiei privind violenţa la nivelul unităţilor şcolare; - încheierea de parteneriate cu diverse instituţii şi organizaţii neguvernamentale ş.a. În ceea ce priveşte activităţile concrete desfăşurate, sunt de menţionat: - studii şi analize de nevoi privind fenomenul violenţei în şcoală, de cele mai multe ori în

parteneriat cu CJAPP, CJRAE, dar şi cu alţi parteneri; - campanii de informare şi conştientizare privind violenţa în şcoală; - seminare, workshop-uri, forum-uri şi conferinţe pe diferite teme, inclusiv în vederea

prezentării de bune practici, cu participarea unor actori multipli – inspectori, cadre didactice, reprezentanţi ai părinţilor şi elevilor;

- elaborarea de materiale suport cu scopul de a sprijini activitatea unităţilor şcolare în vederea dezvoltării unor strategii de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, precum şi pentru monitorizarea cazurilor de violenţă;

- derularea de proiecte proprii / participarea la proiecte naţionale privind prevenirea violenţei; - organizarea de cursuri de formare a cadrelor didactice în vederea abilitării cu competenţe

necesare prevenirii violenţei în şcoală ş.a. Discuţiile purtate au permis, însă, şi observaţia că în anumite cazuri preocupările în domeniul

prevenirii violenţei nu sunt prioritare, par „a-şi fi făcut loc” printre programele educative – organizate şi anterior adoptării Strategiei, atât la nivelul inspectoratelor, cât şi al unităţilor de învăţământ – ocupând o pondere relativ redusă în cadrul acestora şi fiind în exclusiva responsabilitate a inspectorului pe probleme educative (a cărui normă, la nivelul unor inspectorate, s-a redus la jumătate). Activităţile desfăşurate în aceste situaţii se limitează, preponderent, la proiecte punctuale şi cu participare redusă, organizarea de concursuri artistice şi sportive, concursuri pe meserii, spectacole ş.a. S-a constatat, de asemenea, faptul că unii dintre participanţii la discuţiile de grup au ignorat necesitatea dezvoltării unor programe de prevenire a violenţei în unităţile şcolare care nu se confruntă cu acest fenomen, considerând că în cazul acestora astfel de programe nu constituie o prioritate. Este vorba despre reprezentantul unuia dintre inspectoratele şcolare şi, totodată, membru în Comisia judeţeană, care deşi a dobândit de curând acest statut, a fost, totuşi, cadru didactic într-o şcoală: La mine nu se pune problema asta şi nici din şcoala din care provin nu există probleme de genul acesta, poate pentru că lucrez de puţin timp în această Comisie. Pot să spun că în şcoala în care am fost nu au fost probleme. Derularea unor astfel de programe educaţionale bănuiesc că provine dintr-o analiză de nevoi! Aşa cum suntem noi, prin natura copiilor noştri, aceştia sunt liniştiţi. Acte de violenţă verbală poate mai sunt izolate, dar nu trebuie făcută o prioritate din derularea acestui tip de programe. Acum că sunt la inspectorat şi


39

când aflu de la instituţii că mai sunt astfel de incidente, e firesc să-mi pun problema că trebuie nişte programe pentru combaterea violenţei în şcoli, mai ales trebuie lucrat la profesori (interviu reprezentant Comisie judeţeană). După cum se poate observa, referitor la preocupările ISJ-urilor, ale Comisiilor judeţene în domeniul prevenirii şi reducerii violenţei, constatăm situaţii diferite, niveluri diferite de

conştientizare, grade diferite de implicare. Nu de puţine ori aceste preocupări sunt sporadice, întâmplătoare, concretizate în activităţi lipsite de coerenţă. Aceeaşi situaţie se întâlneşte şi în cazul unităţilor şcolare şi al Comisiilor din cadrul acestora, după cum apreciază unul dintre reprezentanţii Inspectoratelor şcolare, participant la discuţii, care sugerează, în acelaşi timp, şi anumite deficienţe în activitatea Comisiilor judeţene: Unul dintre principiile care rezultă din Strategie este următorul: toată activitatea de prevenire şi reducere a fenomenului violenţei ar trebui să facă parte din politica şcolii, din politica organizaţională a şcolii. Dacă activitatea asta este ceva adăugat, ceva lângă, alături de, este încă o activitate... dar dacă ea se regăseşte în planul managerial, în planul de dezvoltare, în orice pas, în orice acţiune, deci să fie ceva conştientizat, preluat, asumat la nivel de conducere a şcolii, de corp profesoral. Să şi-l asume. Când lucrăm disparat şi mai facem un proiect şi mai facem un marş şi mai facem o campanie, deci ceva adăugat, ceva pe lângă, ne e greu tuturor. Ca să realizezi acest mediu educativ bazat pe principii trebuie să implici toţi actorii şcolii: părinţi, personal, profesori. Şi la fel şi la Comisiile judeţene... (interviu reprezentant Comisie judeţeană). 1.2. Structuri create prin Strategia MEC la nivelul ISJ, al unităţilor de învăţământ şi la

nivel central: componenţă, atribuţii, funcţionalitate

Conform Strategiei Ministerului Educaţiei, Comisiile judeţene cu privire la reducerea

violenţei trebuie să cuprindă un număr de 15- 24 membri, şi anume: inspectorul general în calitate de preşedinte şi un inspector general adjunct în calitate de vicepreşedinte; 4-6 inspectori; 3-4 reprezentanţi ai autorităţii publice locale (primărie, poliţie şi jandarmerie); 2-4 directori de unităţi şcolare; 2-4 reprezentanţi ai cadrelor didactice; 1-2 reprezentanţi ai părinţilor; 1-2 reprezentanţi ai elevilor. Discuţiile de grup au relevat faptul că, într-adevăr, la nivelul majorităţii judeţelor, respectiv al inspectoratelor şcolare, această prevedere s-a respectat şi a fost pusă în aplicare la scurt timp după apariţia Strategiei. În unele cazuri, Comisiile au cooptat chiar reprezentanţi din cadrul a mai multe instituţii decât recomanda Strategia, precum şi de la nivelul unor tipuri diverse de unităţi de învăţământ, aşa cum rezultă din declaraţiile unora dintre participanţii la discuţii – S1: La noi, comisia judeţeană este formată din douăzeci de membrii. Inspectorul şcolar este preşedinte, adjunctul este vicepreşedinte, apoi sunt inspectorii educativi, directorul de la Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale, asistenţi sociali de la Centrul Judeţean de Asistenţă, profesorii psihologi de la Centrul Judeţean de Asistenţă Pshio-pedagogică, apoi încă doi inspectori de la învăţământul preşcolar şi primar, consilierul educativ, reprezentanţi de la


40

inspectoratul de poliţie, de la primărie, de la inspectoratul judeţean de jandarmerie; apoi directorii de şcoli care sunt din toate zonele judeţului; avem, de asemenea, profesori de la Centrele Şcolare de Educaţie Incluzivă, reprezentanţi ai părinţilor, ai elevilor. S2: La noi sunt şi reprezentanţi de la Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, de la Serviciului de probaţiune de pe lângă Tribunal, apoi de la romi, minorităţi…( interviu reprezentant Comisie judeţeană). Unele dintre Comisiile judeţene au funcţionat şi încă funcţionează în această componenţă – S1: Sunt membru în Comisia Judeţeană de Prevenire şi Combatere a Violenţei în Mediul Şcolar, chiar este o comisie care funcţionează, în care facem foarte multe, activităţile sunt cuprinse în Buletinul Informativ al Inspectoratului şi se derulează, zic eu, chiar plăcut şi cu rezultate bune. S2: Vreau să spun că la noi această echipă chiar funcţionează, facem echipă împreună cu inspectorul de activităţi educative, care este coordonatorul acestei echipe. Planurile le elaborăm împreună, Inspectoratul şi membrii care sunt în echipă de la CJAPP, precum şi alţi membri (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Acestea îşi îndeplinesc, totodată, multiplele funcţii stabilite prin Strategie şi anume elaborarea Planurilor judeţene, contactul cu şcolile şi consiliere în vederea elaborării propriilor Planuri operaţionale minimale, monitorizarea fenomenelor de violenţă la nivelul unităţilor de învăţământ, derularea de programe şi activităţi, la nivel judeţean, cu scop de prevenire şi combatere a violenţei ş.a.: Din moment ce s-a înfiinţat această comisie judeţeană, partenerii sau comisia trebuiau să facă planuri de întâlniri, un grafic şi un program, dar nu s-au ţinut strict de ceea ce era planificat, adică au fost desfăşurate mai multe activităţi decât cele prevăzute în acest program. Toţi partenerii au colaborat, nu a fost o comisie doar de formă, s-au făcut activităţi la nivel judeţean, la nivelul unităţilor şcolare sau la nivelul grupurilor de unităţi şcolare. Există foarte multe proiecte care trebuie realizate pentru că au fost elaborate, există la nivelul şcolilor aceste planuri operaţionale precum şi comisii, deci, la nivelul judeţului nostru noi spunem că funcţionează şi este bine (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Mai mult decât atât, la nivelul unor inspectorate şcolare Strategia a fost efectiv asumată, s-a realizat o coerentizare a diferitelor activităţi pe care le desfăşoară cu cele care rezultă din Strategie: Anul acesta inspectorul general a spus: „Hai să vedem ce şi-a asumat ISJ anul trecut prin Strategie ca să vedem ce putem pune în planul managerial al ISJ” (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Pe lângă aceste practici pozitive, au fost evidenţiate, însă, şi o serie de disfuncţionalităţi în activitatea Comisiilor judeţene, în primul rând reducerea componenţei acestora la un număr minim de persoane, datorită implicării reduse a reprezentanţilor autorităţilor publice locale şi ai altor instituţii, dar şi a părinţilor, toate acestea cu efecte negative asupra eficacităţii activităţilor desfăşurate. Se invocă, totodată, necesitatea organizării unor programe de formare a membrilor Comisiei şi, în special, a celor care fac parte din structura inspectoratelor: Sigur că am solicitat unor instituţii să desemneze participanţi. Au venit la prima întâlnire, au venit poate şi la a doua, dar şi aici este o problemă. Aceste grupuri de lucru interinstituţionale care funcţionează... pe mine ca inspector educativ mă suprasolicită prezenţa în diferite echipe interinstituţionale de egalitate de şanse, de prevenirea consumului de droguri, de abuzul asupra copilului. Acelaşi lucru se întâmplă şi invers. Noi facem către Primărie ş.a.m.d. să


41

desemneze o persoană. Sigur că au venit, am discutat, i-am rugat să ne trimită propriile păreri, sugestii pentru această strategie. În final am rămas o miniechipă la nivelul ISJ ca să facem o strategie. Iar părinţii s-au implicat prea puţin. Ei spun „cum ziceţi dv.; ştiţi mai bine; dv. cunoaşteţi mai bine decât mine, eu am un copil, dvs. mai mulţi”. Sunt inspector educativ, coordonez activitatea Comisiei de Reducere a Violenţei în Mediul Şcolar. Cu ce eficienţă? Cu eficienţă prin mine, că mai mult eu am lucrat... pentru că trebuie să recunoaştem că părinţii sau, mă rog, componenţa Comisiei prevăzută de strategie nu ştiu dacă este funcţională. / În această Comisie de prevenire şi combatere a violenţei suntem o groază de membri... nu ştiu cum se întâmplă în alte judeţe, dar la noi, educativul trebuie să... ia-o şi fă tu tot... nu poate un om singur să facă tot... am încercat să fac cât am putut, cum am putut... se aruncă o chestie în aer, se trimite o chestie ş-apoi: „faceţi!”... Cred că ar trebui sa-ţi dea o idee... de unde s-a plecat... să-ţi de o idee, o linie, o orientare, să-ţi facă o formare... (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

În ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea Comisiilor de la nivelul unităţilor de

învăţământ – din care trebuie să facă parte directorul şcolii, un director adjunct, coordonatorul de proiecte şi programe educative, 4-6 reprezentanţi ai cadrelor didactice, 1-2 reprezentanţi ai autorităţii publice locale, 2-4 reprezentanţi ai asociaţiei de părinţi, precum şi 2-4 reprezentanţi ai elevilor din clasele IX–XII/XIII – situaţiile care au fost prezentate sunt la fel de diferite, precum cele menţionate în cazul Comisiilor judeţene. Astfel, la nivelul unor unităţi de învăţământ, aceste Comisii sunt organizate anual şi sunt funcţionale, după cum declară unul dintre reprezentanţii unei astfel de Comisii: La începutul anului şcolar facem comisia, facem Planul cadru pe baza nevoilor identificate la nivelul şcolii, facem raportările la Centrele de Asistenţă, care se duc apoi la inspectoratele şcolare şi se centralizează, eventual, la nivelul ministerului. Raportările se fac pe cazurile de violenţă, pe intensitatea acestora, pe modul de manifestare (interviu reprezentant Comisie judeţeană).Uneori, însă, această funcţionalitate poate fi numai aparentă, redusă la elemente cu caracter formal, cauza fiind asumarea conjuncturală, fără conştientizarea nevoii unor intervenţii menite să conducă la reducerea fenomenului de violenţă în şcoală şi fără implicarea necesară în astfel de activităţi: De ce nu sunt funcţionale Comisiile din şcoală? Au fost percepute ca şi organisme impuse la nivelul şcolilor care trebuie să intervină atunci când apar anumite disfuncţionalităţi. Nu sunt asumate ca principii ale şcolii, adică nu este o politică a şcolii prevenirea fenomenului de violenţă, identificarea unor măsuri pentru a se implica factori educaţionali acolo. Este o comisie distinctă şi... să vedem, avem ceva de lucru săptămâna asta, nu avem ceva de lucru săptămâna asta, s-a bătut cineva, nu s-a bătut nimeni, avem un proiect pe zona asta etc. E o chestie la nivel formal. Poate sunt unităţi de învăţământ care au rapoarte, comisii, întâlniri, procese verbale şi din punct de vedere procedural, când te duci acolo, totul e corect din acest punct de vedere, dar nu cred că s-a imprimat în strategia şcolii la modul foarte serios... adică să fie urmărite cadrele didactice în relaţie cu elevii, elevii în relaţie cu colegii lor, cadrele didactice în relaţie cu părinţii. Să fie în politica şcolii şi monitorizat în mod constant (interviu reprezentant Comisie judeţeană). În multe alte unităţi de învăţământ, aşa zisa Comisie este reprezentată numai de către directorul educativ /coordonatorul de programe educative - la fel cum se întâmplă şi în Comisiile judeţene - care, de multe ori, este depăşit de multitudinea sarcinilor pe care le are în mod curent de rezolvat,


42

la care se adaugă cele care îi revin ca „unic” membru al Comisiei şcolare pentru reducerea violenţei. Iar astfel de situaţii reflectă importanţa redusă acordată, la nivelul unităţilor de învăţământ, acţiunilor de prevenire a violenţei, Strategiei în ansamblul său: La coordonatorii educativi este problema; pentru că ei răspund de raportări, ei... nu sunt degrevaţi, nu sunt plătiţi, ei fac muncă patriotică. Într-o şcoală există director, eventual director adjunct, şi acest coordonator de programe şi proiecte. Toată lumea îl numeşte director educativ, dar el nu are nici un fel de degrevare. Şi la un moment dat, directorul este suprasaturat, dacă este şcoală mare, şi directorul adjunct la fel, şi totul cade pe acest amărât, care nu are nici un statut decât cu numele... şi nici un fel de autoritate în faţa altor colegi. / Avem o strategie naţională, avem planuri cadru etc., dar din păcate şi strategia naţională şi Comisia Judeţeană şi Comisa de la nivelul unităţii de învăţământ funcţionează şi este reprezentată de o singură persoană, ceea ce arată cât este de importantă în viaţa acelei şcoli violenţa. (interviu reprezentant Comisie judeţeană). 1.3. Relaţia între structurile create prin Strategia privind reducerea violenţei în mediul

şcolar

Rolul şi funcţiile structurilor create prin Strategia Ministerului Educaţiei indică şi sistemul de relaţii care trebuie să funcţioneze între aceste structuri. În mod concret, relaţia dintre cele trei structuri funcţionează în felul următor: - Consiliul Naţional transmite către Comisiile judeţene Strategia şi Fişa de monitorizare a

cazurilor de violenţă pe baza căreia se fac raportările; - Comisiile judeţene transmit către unităţile de învăţământ Planul judeţean, în baza căruia şcolile

îşi elaborează propriul Plan operaţional minimal, şi Fişa de monitorizare; - Comisiile şcolare transmit către Comisiile judeţene rapoarte privind cazurile de violenţă,

conform Fişei de monitorizare, precum şi activităţile de intervenţie şi prevenire desfăşurate; - Comisiile judeţene, pe baza rapoartelor primite de la şcoli, întocmesc un raport centralizat pe

care îl înaintează Consiliului Naţional, respectiv Ministerului Educaţiei. Aceste roluri, funcţii şi sistem de relaţii între structuri au fost confirmate atât de către unii dintre reprezentanţii Comisiilor judeţene, cât şi ai Comisiilor şcolare, participanţi la discuţii:

Caseta 1. Relaţiile dintre Consiliul Naţional şi Comisiile de la nivel judeţean şi local

De la Consiliului naţional am primit Strategia şi fişa de monitorizare a cazurilor de violenţă în baza căreia raportăm lunar. Mai nou această raportare se face la 6 luni. Şi avem această bancă de date pentru că o facem la final de semestru pe absenţe, abandon şcolar, repetenţi etc. Şi dăm datele de la şcoli. Apoi trimitem rapoarte spre Minister... la o singură persoană (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Există o anumită machetă dată de minister pe baza căreia se transmit şi se centralizează date. Dirigintele are o


43

fişă pe care centralizează situaţia de la fiecare clasă, iar lunar/semestrial o dă psihologului. Până acum psihologul era persoana care se ocupa de asta, dar ultima oară consilierul educativ s-a ocupat de aceasta. Apoi, aceste fişe merg mai departe la directorul adjunct, cel care are în fişa postului atribuţia de a se ocupa de partea educativă, şi care transmite mai departe la CJAP. CJAP-ul colaborează cu CJAE, dacă nu mă înşel. CJAP-ul centralizează datele din şcoli, le trimite mai departe la inspectoratul şcolar, iar inspectorul educativ transmite apoi acest date mai departe (interviu reprezentant Comisie şcolară). Consilierul educativ coordonează, el are această bază de date care se transmite lunar şi/sau semestrial. De asemenea, acest consilier face parte din comisia de prevenire la nivelul unităţii şcolare, participă şi elaborează acel Plan operaţional la nivelul unităţilor şcolare. De exemplu, la noi pe site-ul unităţii şcolare, la rubrica „consilierul educativ”, apar toate activităţile realizate, apare inclusiv Planul elaborat de către inspectoratul şcolar. Acesta este un model după care şcolile se orientează în funcţie de nevoi şi de problemele identificate în aceea unitate şcolară (interviu reprezentant Comisie şcolară). Din păcate, însă, cei mai mulţi dintre intervievaţi au evidenţiat o serie de deficienţe cu privire la relaţia şi sistemul de comunicare dintre structurile cu rol de prevenire a violenţei de la nivel central, judeţean şi local. Printre aceste deficienţe sunt de menţionat: întârzieri în transmiterea informaţiilor şi rapoartelor de la nivelul unităţilor şcolare, tendinţa de a ascunde unele cazuri de violenţă sau de a minimaliza gravitatea acestora şi, nu în ultimă instanţă, lipsa de feed-back către structurile subordonate în ceea ce priveşte evoluţia fenomenului, eficacitatea activităţilor desfăşurate ş.a.. Caseta 2. Deficienţe la nivelul relaţiilor dintre structurile de la nivel central, judeţean şi local Principala dificultate este cea a colectării datelor din sistem, deci de la fiecare şcoală. Pentru că unii coordonatori (din şcoli) sunt conştiincioşi şi transmit, înţeleg de la început că trebuie respectat termenul şi se străduiesc să îl respecte. Alţii nu (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Sunt convinsă că şi în alte judeţe directorii nu raportează cazurile de violenţă, este mai bine să le băgăm sub preş decât să afle Inspectoratul (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Directorii, de cele mai multe ori, în loc să ia atitudine pentru a preveni şi alte tipuri de situaţii, încearcă să o rezolve pe plan local sau ajunge să nu o popularizeze şi atunci se dezvoltă şi altele şi constată la un moment dat că o agresivitate a fost generată de alte tipuri de comportament ca s-au produs (interviu reprezentant Comisie judeţeană). La nivelul inspectoratul şcolar se centralizează datele, dar ce înseamnă asta?! Inspectorii şcolari folosesc aceste date? Ei rămân cu datele respective care au fost transmise de noi. Deci, noi le centralizăm şi ei rămân cu ele (interviu reprezentant Comisie şcolară).


44

Nu cunosc cum sunt folosite datele furnizate la minister şi nici nu avem feed-back de la minister în ceea ce priveşte aceste date, culese la nivel judeţean (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Relaţia dintre Comisia judeţeană şi Comisia naţională... care vă spun, nu ne-a cerut niciodată să ne întâlnim, deci practic noi raportăm către minister, relaţia este realizată prin aceste raportări la sfârşit de an şcolar, printr-o centralizare anuală, uneori chiar şi o dată la doi ani şcolari. Putem concluziona că, practic nu există o relaţie sau o colaborare între Comisia judeţeană şi Consiliul naţional, ci doar cu ministerul…( interviu reprezentant Comisie judeţeană). Se face o monitorizare şi ar trebui să avem şi noi pulsul activităţilor din şcoli cu ocazia aceasta... să se menţinea relaţia aceasta: şcoală – inspectorat, inspectorat – Minister, astfel încât să ştim unii de alţii (interviu reprezentant Comisie şcolară). Pentru că dacă tu constaţi că tot raportezi, dar rapoartele astea nu au nici un fel de relevanţă, nu sunt folosite într-un barometru nu ştiu de care, deci un document final, anual, în care să apară şi să te responsabilizeze... Să apară numai pe situaţia asta a violenţei un barometru al Ministerului Educaţiei şi care să spună: în judeţul X atâtea cazuri... şi tu, la un moment dat, care n-ai raportat corect, să începi să te agiţi, să spui stai să vezi, că e prea mult, prea puţin sau... să vezi că e folosit ceea ce faci tu. Altminteri, sigur că poţi să repeţi că nici în această lună nu s-au întâmplat cazuri deosebite. Că majoritatea cam aşa fac… (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Au fost reclamate, în acelaşi timp, deficienţele instrumentului de monitorizare elaborat şi transmis de către Consiliul Naţional /Ministerul Educaţiei, lipsa unui sistem coerent de raportare, a unui set de indicatori de urmărire, precum şi a unor materiale resursă în cadrul cărora să fie definite cu claritate diferitele forme de violenţă surprinse prin indicatorii propuşi. Caseta 3. Deficienţe ale instrumentului de monitorizare a violenţei în şcoală Eu consider că această machetă nu este în regulă, pentru că dacă vrei să transformi datele în numărul de cazuri este mai greu. Trebuie să merg la psihologul şcolii, care trebuie să-i cunoască pe acei copii care au probleme şi manifestă un comportament violent. Cu alte cuvinte, luând pe tipuri pe violenţă este ca şi cum se măreşte cifra într-un mod artificial. Te uiţi pe hârtie şi vezi douăzeci de cazuri, când de fapt poate fi vorba de acelaşi copil care a comis mai multe tipuri de violenţă, verbală şi fizică… (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Vedeţi, dacă ni se spune să raportăm cazuri de violenţă, şi-atât, nu ştii...unii sunt mai poeţi, alţii sunt mai riguroşi, unii mai fac compuneri libere, deci trebuie foarte clar ce anume interesează, şi după aceea ce se face cu el (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Este greu referitor la raportare; de ce? Pentru că dacă cerem coordonatorilor de proiecte o raportare privind fenomenul de violenţă, ei încep să pună acolo ca fiind o situaţie... ceva care nu are legătură cu violenţa. Pentru că


45

nu toată lumea înţelege ce înseamnă sau ce trebuie raportat legat de violenţă. Dacă în şcoală nu există un consilier psiho-pedagog care să fie solicitat, pentru că, de regulă, Comisia de Violenţă, directorul, ce face? Cheamă şi consilierul şi îi spune te rog frumos, hai să vedem ce s-a întâmplat, ce-i cu asta... (interviu reprezentant Comisie şcolară). Am rămas destul de mult în urmă cu raportarea. Eu recunosc că nu am de unde să mă informez, am ajuns uneori să fiu disperată (interviu reprezentant Comisie şcolară). În absenţa unor astfel de instrumente de monitorizare /raportare, unii dintre reprezentanţii Comisiilor judeţene şi-au elaborat propriile instrumente, care, chiar în eventualitatea că sunt corecte şi surprind diversitatea formelor de violenţă, nu permit coerenţa raportărilor la nivel de sistem: Eu mi-am creat nişte instrumente, prin care adun datele. La sfârşit de semestru, am vreo 4 tabele bine gândite, pe care trebuie să mi le completeze pe un semestru, să am o imagine a şcolii: câţi copii, dacă a fost nevoie de intervenţia la 112, ce măsuri s-au luat, care au fost efectele, dacă a fost nevoie de monitorizare, astea sunt instrumentele mele. Prelucrarea acestora şi raportarea lor intră în raportul ISJ de la sfârşit de semestru, privind starea învăţământului. Este un capitol separat, pe lângă activităţile educative cu violenţa în şcoli (interviu reprezentant Comisie judeţeană). 1.4. Practici utilizate în domeniul prevenirii violenţei

După cum a fost menţionat şi la punctul privind preocupările ISJ-urilor cu scop de prevenire a violenţei în şcoală, practicile utilizate în acest domeniu sunt variate, activităţile şi actorii implicaţi sunt diferiţi. Astfel, printre practicile identificate din exemplele de activităţi oferite de reprezentanţii ISJ-urilor se numără: - Studii, analize de nevoi privind fenomenul violenţei în şcoală, instrumente de monitorizare,

ghiduri, module de formare şi alte materiale suport cu scopul de a sprijini activitatea unităţilor şcolare, realizate cu contribuţia specialiştilor din CJAPP şi CJRAE: De exemplu am elaborat „Proceduri de intervenţie şi gestionare a conflictelor în şcoli”; materialul a fost pus la dispoziţia şcolilor, a fost postat pe site-ul ISJ; în baza lui şcolile şi-au desfăşurat propriile activităţi… a fost folosit ca instrument de lucru şi a facilitat activitatea pentru că sunt activităţi practice, fişe. / O echipă de psihologi, împreună cu ISJ am urmărit să oferim un instrument de lucru pentru directori şi cadrele didactice din şcoală. De asemenea, am elaborat proceduri pentru şcoli: cum să se acţioneze la nivelul şcolii dacă este identificată o anumită formă de violenţă. Tot în acest material, am prezentat şi câteva modele de lecţii educative pentru diferite niveluri de şcolarizare, pentru diriginţi… (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

- Campanii ample de informare şi conştientizare privind violenţa în şcoală, seminare şi conferinţe, organizate la nivelul judeţului, cu implicarea unor multiplii parteneri, unii dintre aceştia oferind şi resursele necesare: Se organizează primăvara şi toamna două sesiuni de campanie privind violenţa în familie, dar care are în vedere şi problema violenţei în şcoală. Se organizează pe perioada


46

unei săptămâni, acţiuni concrete la nivelul întregului judeţ, acţiuni la care participă Primăria… de fapt ei asigură, în primul rând, resursele necesare…apoi DGASPC, Poliţia, instituţiile de cult de la nivel local care se concretizează în sesiuni de lucru, focus grupuri, conferinţe. Acţiunile îmbracă diferite forme în funcţie de sesiunea pe care ne-o propunem în perioada respectivă (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

- Proiecte /concursuri / activităţi la nivel naţional, judeţean sau interjudeţean, cu participarea mai multor categorii de actori: Un eveniment deosebit a fost realizarea unui forum la nivel interjudeţean intitulat „Mediul şcolar şi violenţa”. Au participat inspectorii şcolari din judeţele Moldovei, profesori ş.a.m.d; au fost prezentate, printre altele, exemple de bune practici (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

Printre exemplele prezentate de participanţii la discuţii au fost identificate şi practici pe care ei înşişi le apreciază ca având mari şanse de succes. Este vorba despre: - activităţi cu o largă implicare a elevilor, consideraţi ca o resursă deosebit de importantă în

acţiunea de prevenire şi reducere a violenţei în şcoală, a căror iniţiativă o au de multe ori elevii înşişi;

- activităţi focalizate pe unul dintre partenerii şcolii în educaţia copiilor şi tinerilor, şi anume părinţii, dar şi alţi membri ai comunităţii, sau care îi implică pe aceştia în efortul comun de ameliorare a fenomenului violenţei (activităţi care sunt, totuşi, puţin frecvente).

Caseta 4. Exemple de practici de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală, care presupun implicare elevilor Am iniţiat nişte programe, proiecte implicând elevii pentru că altfel este receptat mesajul dacă vine de la un elev… şi ne-am folosit de o resursă care se numeşte Consiliul Judeţean al Elevilor care la noi este foarte funcţional (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Noi am continuat un proiect împotriva violenţei prin care am pregătit elevi care să-şi consilieze proprii colegi. Rolul nostru a fost să-i pregătim pe aceşti copii. Noi am pregătit materiale, iar ei la rândul lor au realizat activităţi asemănătoare şi apoi noi i-am monitorizat. Au fost în total douăsprezece licee, anul trecut a fost finanţat de stat, iar anul acesta din propriile noastre puteri (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Noi am pus accent pe activităţi de voluntariat ale elevilor. Ei sunt dispuşi să facă voluntariat pe această temă, să-şi ajute colegii. Noi avem multe licee în zonă de risc: liceu de industrie uşoară unde sunt mai multe fete şi toţi băieţii sunt acolo şi le agresează; avem un liceu unde în majoritatea sunt băieţi şi ies bătăi şi este amplasată şi într-o zonă sub pădure. În afara faptului că noi colaborăm cu jandarmii, poliţia comunitară, ei, elevii, sunt dispuşi să meargă să vorbească cu colegii lor ca să nu se mai întâmple anumite lucruri. Nu a fost ideea mea, a fost ideea lor pentru că un elev din consiliul Judeţean al Elevilor este chiar din şcoala aceea şi cunoştea problema şi a venit cu propunerea aceasta (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Un proiect de care îmi aduc aminte se numea „Nu te da bătut” şi am lucrat în parteneriat cu elevi din liceele cu potenţial de risc, cu elevi din medii defavorizate din punct de vedere social şi economic, cu elevi din liceele bine cotate.


47

În acest proiect era teatru social, joc de rol, „adventure learning” şi i-am rugat pe consilierii educativi să-i ajute pe elevii cu potenţial violent, în situaţie de risc, să-i responsabilizeze, să fie formatori de opinie în rândul colegilor (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Am adunat proiectele mai mici într-un proiect mai mare pe care l-am intitulat „Exprimă-te prin artă nu prin violenţă”, tot ceea ce înseamnă talent, creaţie pe care o pot manifesta copiii. Sunt activităţi extraşcolare, spectacole cultural-artistice, expoziţii, bannere etc. Experienţa ne-a arătat că este cel mai bine să lucrezi cu copiii, iar Consiliul Judeţean al Elevilor îşi pune treptat în valoare resursele. Mesajul pe care îl primesc copiii de la copii este mult mai puternic decât cel pe care îl primesc de la dascăli (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Anul trecut şcolar am organizat o dezbatere între elevi din diferite licee şi elevii liceelor teologice din judeţ, să dea exemple de bună practică de comportament verbal, fizic ş.a.m.d. (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Proiectul care a pornit de la un liceu din oraş a ieşit în stradă şi faptul că a ieşit în stradă şi a fost prinsă comunitatea, trecătorii, în activităţi de tipul teatru de stradă, în a-şi scrie părerea pe postere, lucrurile acestea înseamnă implicarea tinerilor şi implicarea celorlalţi. Nu trăim izolaţi şi nici o activitate nu este ruptă de cealaltă (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Caseta 5. Exemple de practici focalizate asupra părinţilor sau care îi implică pe aceştia S-a derulat, în multitudinea de activităţi, o activitate numită Clubul Părinţilor, care s-a adresat unui număr de 200 de părinţi; au fost implicaţi şi psihologi şi educatori, un număr de 88 de educatori… s-a finalizat printr-un ghid de bune practici care este popularizat în tot sistemul de învăţământ preşcolar (interviu reprezentant Comisie judeţeană). Noi avem şi şcoala părinţilor… şi vin părinţii. Totuşi, la aceste întruniri vin mai mult acei părinţi care vin şi la şedinţele cu părinţii (interviu reprezentant Comisie judeţeană). 1.5. Parteneriate în activităţile desfăşurate în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei

şcolare

Din declaraţiile participanţilor la discuţiile de grup rezultă că principalii parteneri ai ISJ şi ai unităţilor şcolare în derularea diferitelor activităţi menite să contribuie la reducerea fenomenului de violenţă sunt cei prevăzuţi în Strategie. Mai exact este vorba despre CJRAE şi CJAPP, precum şi despre acele instituţii ai căror reprezentanţi, conform prevederilor Strategiei, trebuie să facă parte din Comisiile de la nivel judeţean şi local, şi anume: primăria /prefectura, poliţia (inclusiv poliţia de proximitate), jandarmeria. Alţi parteneri care au mai fost menţionaţi sunt Direcţiile Generale de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, instituţiile de cult de la nivel local, Serviciul de Reintegrare Socială. Alte parteneriate se stabilesc între diferite judeţe /sectoare ale


48

Municipiului Bucureşti în vederea derulării unor activităţi comune, dar şi pentru schimburi de informaţii şi bune practici. Cu privire la partenerii menţionaţi, pe lângă contribuţia deosebită a specialiştilor din cadrul CJRAE şi CJAPP – care reprezintă, de altfel, structuri direct implicate în activitatea educativă – reprezentanţii inspectoratelor şcolare şi ai unităţilor de învăţământ au subliniat sprijinul important acordat de poliţie – S1: La nivelul judeţului, Comisarul care gestionează toată Poliţia de proximitate, participă în mod constant la activităţi educative de la nivelul ISJ. La orice activitate care se derulează îl invităm pentru că se arată de fiecare dată preocupat şi vrea să exploateze foarte mult componenta educativă a activităţii poliţistului. S2: Poliţia de proximitate chiar s-a făcut vizibilă în relaţia cu şcoala şi utilă, şi s-au arătat foarte deschişi. Eu am ţinut un curs cu ei. Au făcut apel prin şefii lor la noi şi am avut o activitate de formare, de tipuri de activităţi, de lucru în grup, de activităţi interactive, de relaţionare cu elevii de pe altă poziţie decât cea pe care o ştiau... S3: Nouă chiar ne-au cerut permisiunea să intre la orele de dirigenţie pe aceste teme privind violenţa. Fiecărei unităţi de învăţământ îi este arondat un poliţist şi au parteneriate şi participă la unele activităţi ... (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană). Alţi parteneri al căror rol devine tot mai important, după cum apreciază intervievaţii, sunt reprezentaţi de Consiliile Judeţene ale Elevilor şi de organizaţiile non-guvernamentale – S1: Consiliul Judeţean al Elevilor reprezintă o structură tot mai puternică, independentă, care vine în ajutorul nostru. Au capacitate de organizare, sunt structuri asociative care funcţionează prin ele însele destul de bine. Ei au început să-şi încheie propriile parteneriate; au parteneriat cu Inspectoratul de Poliţie şi au devenit voluntari, în sensul bun, ai Inspectoratului de Poliţie, departamentul de prevenire... S2: Experienţa ne-a arătat că este cel mai bine să lucrezi cu copiii, iar Consiliul Judeţean al Elevilor îşi pune treptat în valoare resursele. S3: Activităţile pe care noi le desfăşurăm de câţiva ani buni încoace, pe diferite paliere, sunt activităţile noastre proprii, ale ISJ, sunt apoi activităţile în parteneriat cu instituţii şi sunt activităţile foarte productive, în parteneriat cu ONG-urile. Ei au venit cu experienţa lor, cu expertiza lor în domeniu, cu mulţi dintre lucrătorii în ONG-uri care au formare de specialitate (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană). Un posibil partener al cărui rol este relativ ignorat sau minimalizat, în general, de către reprezentanţii Comisiilor judeţene şi şcolare sunt părinţii şi structurile lor asociative. Această atitudine poate fi efectul unor experienţe negative, al unei anumite rezerve privind capacitatea lor de a se implica activ şi cu efecte pozitive în activităţi de prevenire a violenţei: Părinţii s-au implicat prea puţin; ei spun „cum ziceţi dv.; ştiţi mai bine; dv. cunoaşteţi mai bine decât mine... Astfel de rezerve nu sunt, totuşi, împărtăşite de către toţi actorii şcolari: Ca să realizezi acest mediu educativ bazat pe principii trebuie să implici toţi actorii şcolii: părinţi, personal, profesori (interviu reprezentant Comisie judeţeană).


49

1.6. Perspective privind activităţile de prevenire a violenţei

În perspectiva dezvoltării, diversificării şi creşterii eficienţei şi eficacităţii activităţilor menite să conducă la reducerea fenomenului de violenţă în şcoală, intervievaţii au menţionat, în primul rând, necesitatea unor ameliorări în ceea ce priveşte organizarea, funcţionarea şi relaţiile dintre structurile create prin Strategia Ministerului Educaţiei la nivel central, judeţean şi şcolar, precum şi a metodelor şi instrumentelor de monitorizare şi raportare. În mod concret este vorba despre: - Activarea /reactivarea Comisiilor judeţene şi şcolare prin participarea efectivă a tuturor

reprezentanţilor acestora la activităţile desfăşurate. - Stabilirea unei bune comunicări între structuri şi acordarea de feed-back în activităţile de

monitorizare, evaluare şi raportare. - Elaborarea de instrumente, stabilirea de indicatori, dezvoltarea unui sistem coerent de

monitorizare şi raportare privind fenomenele de violenţă (măcar să ştim că folosim acelaşi instrument şi că instrumentul folosit de mine este corelat cu cel folosit de celălalt...).

În aceeaşi perspectivă, se propune un accent sporit asupra unor activităţi orientate către anumite grupuri ţintă, şi anume: - profesori, pentru care trebuie organizate programe de formare – S1: Mai ales trebuie lucrat la

profesori. Noi, în două luni de zile am primit patru solicitări cu privire la violenţa profesorilor faţă de elevi. Adică, aceşti profesori i-au agresat fizic, verbal… mai degrabă aici avem probleme, decât violenţa între copii. Sunt profesori slab pregătiţi psiho-pedagogic, nu înţeleg comportamentul elevilor. Cred că dacă or să urmeze astfel de cursuri, vor şti în ce direcţie să meargă; aştept să văd ce cursuri se vor face. S2: Aş propune o formare a cadrelor didactice la nivel de DPPD pe probleme de consiliere, apoi formare pentru dezvoltarea competenţelor sociale (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană).

- părinţi, în cazul cărora, inclusiv anumite programe de informare/formare ar fi recomandate – S1: Eu cred că ar trebui să existe anumite activităţi cu părinţii, ar trebui să se ţină cont. S2: Şi părinţilor poate le-ar prinde foarte bine unele module de formare pentru formarea competenţelor sociale (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

- elevi, pentru care se propune: implicarea în proiecte care să faciliteze dezvoltarea competenţelor de comunicare, a abilităţilor sociale şi emoţionale vis-a-vis de violenţă (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

Această privire în viitor la care au fost invitaţi participanţii la discuţii ia în considerare şi necesitatea atragerii în activităţile de prevenire şi ameliorare a violenţei a unor actori al căror potenţial a fost insuficient exploatat, anume părinţii – Trebuie implicaţi mai mult părinţii, trebuie să-i facem conştienţi de necesitatea implicării lor; cu sprijinul lor activităţile vor avea o mai mare reuşită) – şi îndeosebi elevii – S1: Au un punct de vedere care pune concret punctul pe I. Spun lucrurilor pe nume. Ei propun activităţi concrete, atractive pentru ei; de exemplu alternative prin artă, sport şi voluntariat. S2: Ei au


50

soluţii curajoase şi de multe ori am zis că nu trebuie să faci nimic în locul lor, trebuie doar să le fii alături şi să-i susţii. S3: Ei sunt o resursă şi poţi să valorifici resursa asta (interviu reprezentanţi Comisie judeţeană). Şi nu în ultimă instanţă se apreciază că o perspectivă pozitivă asupra fenomenului de violenţă ar putea avea efecte mult mai vizibile în ceea ce priveşte prevenirea violenţei decât impunerea de constrângeri: Ar trebui un nou regulament de ordine interioară. Şcoala cade în cealaltă extremă, adică devine foarte dură prin regulamente de ordine interioară, nu este permisă ieşirea elevilor din incinta şcolii, nu este permis un anumit tip de comportament, deci nu am ajuns să abordăm dintr-o perspectivă pozitivă ceea ce înseamnă fenomenul violenţei şcolare. Din orice lucru pe care îl face copilul, facem un mare caz. Reacţia este inversă şi cred că sunt lucruri cu care ne-am întâlnit (interviu reprezentant Comisie judeţeană). În conturarea acestor perspective, reprezentanţii Comisiilor şcolare aduc în discuţie, însă, şi dificultăţile de punere a lor în practică, generate de multiplele atribuţii pe care le au şi de insuficienţa resurselor umane la nivelul unităţilor de învăţământ: Într-o şcoală a nimănui, profesorii sunt cei care trebuie să se ocupe de asigurarea pazei, de întâlniri ale elevilor cu reprezentanţii jandarmilor şi ai poliţiei sau de orele speciale de dirigenţie dedicate combaterii violenţei. De asemenea, diriginţii trebuie să discute cu părinţii la şedinţele cu părinţii, să-i implice în diverse activităţi, copiii trebuie să fie implicaţi în activităţi extraşcolare, elevii agresivi ar trebui să fie consiliaţi, dar consilieri nu prea există în toate şcolile, profesorii ar trebui să urmeze cursuri pentru a şti cum să aplaneze conflictele dintre elevi etc. Ce-i drept, la croit planuri MECI trece clasa. Mai prost stă cu practica (interviu reprezentant Comisie judeţeană).

* * *

Analiza declaraţiilor reprezentanţilor Comisiilor judeţene şi şcolare pe marginea temelor puse în discuţie a evidenţiat deficienţele şi dificultăţile privind implementarea Strategiei anti-violenţă. Acestea privesc atât organizarea şi funcţionarea structurilor, raporturile dintre aceste structuri, cât şi sistemul de monitorizare, evaluare şi raportare. Cu privire la ultimul aspect, este de menţionat chiar unul dintre punctele slabe ale Strategiei. Este vorba despre faptul că, deşi aceasta prevede întocmirea de către unităţile de învăţământ a unor rapoarte privind fenomenele de violenţă, aceste rapoarte sunt înaintate inspectoratelor şi Ministerului Educaţiei doar „în urma unor solicitări exprese“. Şi aceasta în pofida faptului că datele respective ar permite o imagine de ansamblu asupra evoluţiei fenomenului la nivel judeţean şi naţional, implicit revizuirea strategiilor în domeniu. Totodată, a rezultat că la nivelul unor inspectorate şcolare şi unităţi de învăţământ, activităţile organizate în scopul ameliorării fenomenului de violenţă au caracter sporadic, întâmplător, sunt lipsite de coerenţă sau chiar lipsesc. Argumentul îl constituie faptul că în mediile şcolare


51

respective nu se manifestă cazuri de violenţă, ca atare, nu este necesară organizarea unor astfel de activităţi, ceea ce demonstrează ignorarea importanţei acţiunilor de prevenţie. S-a constatat, de asemenea, ignorarea rolului, a contribuţiei pe care o poate avea o anumită categorie de actori la succesul unor activităţi (de ex. părinţii) sau focalizarea exclusivă a activităţilor de intervenţie şi prevenţie asupra elevilor - ca singurii cărora le sunt asociate manifestări de violenţă - fără a se lua în considerare posibile acte de violenţă sau comportamente necorespunzătoare din partea cadrelor didactice. În acest context, proiectul de faţă propune, aşa cum a fost menţionat şi la începutul prezentării, un demers complementar activităţilor iniţiate la nivel strategic, prin promovarea unui nou model de stimulare şi facilitare a iniţiativelor de prevenire şi combatere a violenţei şcolare, bazat pe principiul comunităţilor de practici. Este vorba despre "comunităţi de practici" informale în care sunt angajaţi atât elevi, cât şi cadre didactice sau alţi actori ai şcolii, inclusiv părinţi. Multiplicarea unui astfel de demers – care presupune asumarea problematicii violenţei de către toţi actorii menţionaţi – ar putea contribui la ameliorarea fenomenului de violenţă, la combaterea şi prevenirea acestuia.

2. Practici la nivelul şcolilor cuprinse în proiect 2.1. Rezultatele unui chestionar

La momentul de debut al “călătoriei” actorilor şcolari pe platforma online, aceştia au fost invitaţi să răspundă la un chestionar. Scopul anchetei prin chestionar a fost acela de a evalua măsura în care, la nivelul şcolilor şi al actorilor implicaţi în proiect, existau premisele favorabile de a exersa o comunitate de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare.

Chestionarul a fost completat de toate persoanele care au participat activ la comunicarea din cadrul platformei online (96 persoane), distribuţia acestora pe categorii fiind variată. Proporţia cea mai ridicată a repondenţilor – aproape două treimi – se înregistrează în rândul cadrelor didactice: profesori, consilieri şcolari, directori de şcoli. Aproape un sfert dintre participanţi sunt elevi, iar restul – alte categorii de actori şcolari cu atribuţii importante în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare: reprezentanţi ai poliţiei, reprezentanţi ai bisericii, reprezentanţi ai unor ONG-uri, părinţi, directori de CJAPP, CJRAE sau alte instituţii de la nivel local şi judeţean.


52

Fig. 1. Distribuţia pe categorii a repondenţilor la chestionar

Realitatea că majoritatea repondenţilor, respectiv a participanţilor la discuţiile online sunt cadre didactice este determinată, cel mai probabil, de faptul că această categorie de actori şcolari are atribuţii formale (prin regulamentele interne de funcţionare a unităţilor de învăţământ, prin fişa postului etc.) şi îşi asumă în mod tradiţional responsabilităţi în ceea ce priveşte organizarea activităţilor de prevenire şi combatere a fenomenelor de violenţă şcolară. Elevii care au răspuns la chestionar şi-au asumat adesea explicit „curajul” pentru a intra în dezbatere cu cadrele didactice pe o temă dată sau provin din unităţi de învăţământ în care tradiţia colaborării elev-profesor este una suficient exersată şi prezentă în cultura şcolară.

Design-ul chestionarului a pornit de la dimensiunile care definesc o comunitate de practici într-un anumit domeniu, descrise în capitolul III.1. Astfel, întrebările formulate au avut ca scop nu atât identificarea ponderii prezenţei violenţei în unităţile de învăţământ participante la proiect, ci mai ales inventarierea percepţiilor, a atitudinilor, a practicilor, a experienţelor şi a modului

de asumare a responsabilităţilor cu privire la acest fenomen. cunoaştere – Ce semnificaţie acordă actorii şcolari violenţei şi care sunt sursele definirii acesteia? Cât de

apropiaţi sunt ei de acest fenomen, din perspectiva experienţelor de viaţă şcolară? Cu ce situaţii de violenţă se confruntă în spaţiul şcolii? Cine sunt „participanţii” la aceste situaţii conflictuale şi în ce contexte se manifestă cel mai frecvent?

Investigaţia a pornit de la premisa că gradul de apropiere faţă de violenţa în şcoală pe care actorii şcolari îl declară este un prim indicator al măsurii în care membrii unei comunităţi şcolare cunosc semnificaţia acestui fenomen şi s-au confruntat cu acesta. Astfel, pe scala foarte apropiat – foarte îndepărtat, cea mai mare parte a repondenţilor resimt violenţa şcolară ca un fenomen apropiat (37,5%) sau chiar foarte apropiat (10,4%) – prezent într-o formă sau alta în orice unitate de învăţământ. Procente mult mai reduse se situează la polul opus, fapt care susţine una dintre ipotezele proiectului nostru conform căreia nu există şcoală fără violenţă (violenţa înţeleasă în sens larg).


53

Fig. 2. Când mă gândesc la violenţa în şcoală, pot spune că aceasta este un fenomen…

În ceea ce priveşte definirea violenţei în şcoală, cea mai mare parte a actorilor şcolari declară că au învăţat să definească acest fenomen din surse variate. Cel mai adesea, resursele informative (cărţi, publicaţii, site-uri etc.) şi propriile experienţe (ca spectator ori prin implicare directă ca mediator, consilier, decident, victimă sau chiar agresor) constituie sursele principale din care actorii şcolari au învăţat să definească violenţa în spaţiul şcolii. De asemenea, în ponderi ridicate repondenţii au precizat că schimbul de experienţă şi comunicarea cu colegii din propria şcoală sau din alte unităţi de învăţământ constituie un suport important în definirea violenţei şcolare. Tabel 1. Surse de definire a violenţei în şcoală

Am învăţat să definesc violenţa… Nr. repondenţi

% repondenţi

prin prisma propriilor experienţe (ca persoană direct implicată sau ca spectator la situaţii de violenţă)

54 57,4%

citind diferite resurse despre acest subiect (cărţi, site-uri, materiale informative etc.)

54 57,4%

prin comunicarea cu ceilalţi, ascultând poveştile despre violenţă ale colegilor din şcoala mea sau din alte şcoli

50 53,2%

fiind expus la informaţii furnizate de mass-media (TV, radio, presa scrisă, presa electronică etc.)

42 44,7%

încă nu înţeleg bine acest fenomen şi nu ştiu să-l definesc 4 4,2% Ca realitate prezentă în spaţiul şcolii, subiecţii investigaţi prin chestionar au declarat că violenţa

se manifestă în forme variate. Cel mai adesea, aceştia percep / se confruntă cu violenţa verbală (79%); opiniile repondenţilor în acest sens susţin concluziile altor studii anterioare conform cărora această formă de violenţă este cel mai frecvent întâlnită în spaţiul şcolii6. În situaţii frecvente actorii şcolari au menţionat prezenţa violenţei psihologice, de tip non-verbal, ascunsă, care ţine mai mult de informal, de climatul şcolar etc. (43%) şi în puţine cazuri violenţa fizică (11%). O parte dintre repondenţi au declarat că nu s-au confruntat personal cu situaţii de violenţă

6 Cf. Jigău, M. (coord.), Violenţa în şcoală, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reprezentanţa UNICEF în România, Ed. Alpha MDN, Bucureşti, 2006, p. 66-75.


54

în spaţiul şcolii fie datorită faptului că îşi desfăşoară activitatea în unităţi de învăţământ catalogate ca „şcoli bune” (care apreciază că nu au astfel de situaţii conflictuale) sau din cauza faptului că au atribuţii indirecte în viaţa şcolii (părinţi, reprezentanţi ai altor instituţii decât şcoala).

Fig. 3. Forme de violenţă în mediul şcolar

„Protagoniştii” situaţiilor de violenţă şcolară sunt – conform declaraţiilor repondenţilor la chestionar – în special elevii (94%). Ponderi semnificative înregistrează şi manifestările de violenţă a elevilor faţă de profesori sau a profesorilor faţă de elevi (43%). În cazuri mai puţine sunt semnalate situaţii conflictuale între elevi şi părinţii lor ori între elevi şi alţi actori din afara şcolii (foşti elevi ai şcolii, tineri din cartier etc.). Faptul că elevii sunt percepuţi ca „vinovaţi” în cele mai multe dintre cazuri poate fi determinat, pe de o parte, de ponderea mare a acestora într-o organizaţie şcolară (fiind prezenţi în număr covârşitor, şi situaţiile de violenţă sunt potenţial mai frecvente în rândul acestora, precum şi de numărul ridicat de cadre didactice în rândul repondenţilor (pornind de la premisa că atitudinea acestora este, cel puţin teoretic, mai critică faţă de elevi decât faţă de ei înşişi sau faţă de colegii lor). Astfel de manifestări de violenţă sunt menţionate în special în spaţiul şcolii: clasă, holurile şi curtea şcolii. Astfel, adesea, violenţa din afara spaţiului şcolii în care sunt angrenaţi elevii acesteia rămâne o necunoscută pentru cadrele didactice şi nici nu este percepută ca responsabilitate a unităţii de învăţământ sau ca domeniu prioritar în care aceasta ar putea să prevină sau să intervină ameliorativ.


55

Fig. 4. Actorii situaţiilor de violenţă în mediul şcolar

Ca o primă concluzie, aprecia că din punctul de vedere al cunoaşterii violenţei şcolare, participanţii la dezbaterea pe platforma online manifestau la momentul de debut al proiectului o deschidere semnificativă către conturarea unei comunităţi de practici tematice: se confruntă cu acest fenomen; îl resimt ca un fenomen comun majorităţii unităţilor de învăţământ, ca o prezenţă constantă în spaţiul şcolii, care angrenează toate categoriile de actori şcolari; sunt interesaţi de rezolvarea acestuia; colaborează şi împărtăşesc experienţe şi practici de prevenire şi combatere a situaţiilor conflictuale. participare – Cine sunt „participanţii” cu rol în prevenirea şi rezolvarea situaţiilor de violenţă şcolară? Ce

responsabilităţi îşi asumă repondenţii în acest proces şi cum colaborează pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale care se manifestă în mediul şcolar?

Pentru a testa gradul de deschidere şi implicare în rezolvarea violenţei în şcoală, actorii şcolari au fost chestionaţi cu privire la măsura în care îşi asumă un rol activ în prevenirea şi

combaterea acestui fenomen. Aproape toţi dintre repondenţi apreciază că fiecare dintre ei – cadre didactice, elevi, părinţi, reprezentanţi ai autorităţilor locale etc. – are un rol important în acest domeniu. Astfel, putem aprecia că acceptarea, conştientizarea şi susţinerea acestei realităţi constituie, în cadrul proiectului nostru, premisele unei exersări de succes a comunităţilor de practici în domeniul violenţei şcolare. Fig. 5. Stă în puterea mea să contribui la prevenirea şi combaterea violenţei din şcoală…


56

Dincolo de rolul pe care şi-l asumă personal, repondenţii au fost solicitaţi să aprecieze cine sunt

actorii care îşi asumă violenţa şcolară ca o problemă, atât din perspectiva situaţiilor conflictuale cu care se confruntă, a responsabilităţilor în prevenirea şi combaterea acestora, dar şi din punct de vedere al cauzelor generatoare. În acest sens, peste jumătate dintre cei chestionaţi consideră că violenţa în şcoală este o problemă a tuturor actorilor şcolari deopotrivă sau, în procente mai reduse, numai a unora dintre aceştia: echipa managerială a şcolii (21%), cadre didactice (21%), elevi (30%). În ponderi ridicate sunt responsabilizaţi părinţii (aproape 40%) ori alte autorităţi de decizie din domeniul educaţiei (minister, inspectorate şcolare judeţene, agenţii etc.) şi de la nivel local (poliţie, autorităţi locale etc.).

Fig. 6. Violenţa în şcoală este în special o problemă…

În acelaşi sens, asumarea de responsabilităţi pentru ameliorarea situaţiilor de violenţă în

şcoală este percepută ca responsabilitate a diferiţilor actori şcolari. Astfel, aproximativ un sfert dintre repondenţi consideră că această responsabilitate este a celor care au autoritatea de a lua decizii (directorul şcolii, poliţia etc.), iar un procent relativ similar – responsabilitate a celor direct implicaţi în situaţiile de violenţă şcolară. La nivel general (93%) însă, rezolvarea situaţiilor de violenţă este văzută ca soluţie a cooperării tuturor actorilor şcolari – cadre didactice, elevi, părinţi, alţi membri ai comunităţii – în acest sens. Astfel, o şcoală „fără violenţă”, cu un climat sigur şi armonios este definită de repondenţi ca o şcoală în care: - Există încredere şi respect reciproc între toţi actorii şcolari: cadre didactice, elevi, părinţi,

comunitatea locală. - Relaţiile dintre actorii şcolari se bazează pe: comunicare, colaborare, negociere. - Se promovează participarea activă a tuturor la rezolvarea problemelor şcolii, care să conducă

la egalitatea de şanse, eliminarea marginalizării şi a etichetării. - Se pune accent pe educaţie în defavoarea unui sistem centrat numai pe performanţă, pe

tratarea diferenţiată şi pe personalizarea mediului şcolar şi a învăţării. - Se promovează un ethos şcolar suportiv, un „mediu prietenos”, în care toţi participanţii „să

se simtă bine”.


57

- Se desfăşoară activităţi de prevenţie, consiliere şi monitorizare a situaţiilor conflictuale. Concluzionând asupra dimensiunii participare, putem aprecia că răspunsurile actorilor chestionaţi evidenţiază şi aici premise favorabile pentru dezvoltarea comunităţilor de practici pentru prevenirea şi combaterea violenţei şcolare, prin: asumarea unor roluri personale în domeniu, responsabilizarea tuturor celor implicaţi, susţinerea colaborării şi comunicării între toţi actorii şcolari în acest sens. motivaţie – Care sunt aspectele ce motivează actorii şcolari pentru implicare şi participare activă la

prevenirea şi combaterea situaţiilor de violenţă în spaţiul şcolar? Pentru a face parte dintr-o comunitate de practici, o persoană trebuie să aibă motive specifice care să susţină implicarea activă şi menţinerea interesului pentru o participare non-obligatorie. În acest sens, investigaţia prin chestionar a urmărit să identifice care ar fi aspectele care i-ar motiva pe cei implicaţi în proiect să dezvolte comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare. În contextul definirii şcolii „fără violenţă”, repondenţii la chestionar au fost solicitaţi să îşi

descrie propria şcoală. În ponderi reduse (2%) repondenţii recunosc existenţa unor situaţii conflictuale grave la nivelul şcolilor lor şi în procente mai ridicate (21%) consideră că şcoala lor este una „fără violenţă”. Dincolo de aceste extreme, peste 80% dintre cei chestionaţi consideră că şcoala lor este una obişnuită, în care se înregistrează uneori şi situaţii de violenţă.Astfel, violenţa – în forme mai uşoare sau mai grave, directe sau implicite, controlabile sau care scapă monitorizării formale – este considerată a fi o caracteristică a oricărei unităţi de învăţământ, parte componentă a culturii şcolare în general: În opinia mea, o şcoală cu un climat sigur şi armonios nici nu cred că există Şi dacă într-o şcoală pare a fi totul în regulă, în realitate nu e aşa, mereu există acte de violenţă, majoritatea ascunse (cadru didactic).

Tabel 2. Aprecieri privind mediul şcolar Personal cred că şcoala mea este… Nr.

repondenţi % repondenţi

o şcoală „fără violenţă”, nu avem aproape deloc astfel de situaţii 18 20,5% o şcoală obişnuită, ca oricare alta, apar uneori şi astfel de situaţii 72 81,8% o şcoală „cu violenţă”, foarte frecvent ne confruntăm cu astfel de situaţii 2 2,3% nu ştiu / nu-mi dau seama 2 2,3% Intrând în normalul vieţii şcolare, violenţa manifestată în forme uşoare nu pare să constituie un factor de nesiguranţă în spaţiul unităţilor de învăţământ. Astfel, peste 90% dintre repondenţi apreciază mediul şcolar ca unul sigur, fără pericole pentru derularea activităţilor educaţionale în condiţii de siguranţă.


58

În contextul în care majoritatea celor chestionaţi percep mediul şcolar ca unul obişnuit, care le oferă siguranţă, motivele care susţin implicarea în prevenirea şi combaterea violenţei

şcolare sunt orientate în procente mai reduse către aspecte ce fac referire la spaţiul şcolar (aproximativ o treime dintre repondenţi pentru fiecare categorie de motive): „pentru a putea să îmi desfăşor activitatea în condiţii sigure”; „pentru ca şcoala să aibă un prestigiu mai ridicat la nivelul comunităţii”. O altă categorie de motive menţionate de aproximativ jumătate dintre repondenţi (pentru fiecare categorie în parte) vizează nivelul personal şi relaţionarea cu ceilalţi: „pentru a înţelege mai bine cum pot fi evitate pe viitor situaţiile de violenţă” ; „pentru a putea să îi ajut pe cei aflaţi în situaţii de risc”; „pentru a învăţa mai multe despre mine şi despre ceilalţi”. Ponderile cele mai ridicate au fost înregistrate în cazul aspectele referitoare la abordări mai generale. Astfel, cu ponderea cea mai ridicată (70%) a fost menţionat motivul „pentru că avem nevoie să trăim într-o lume mai puţin agresivă”.

Fig. 7. Vreau să mă implic în activităţi de prevenire şi combatere a violenţei în şcoala mea…

Pornind de la aceste motive, actorii şcolari cuprinşi în investigaţie susţin interesul pentru o

implicare viitoare activă în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care vizează atât o mai bună informare în ceea ce priveşte problematica violenţei în general (32%) sau a specificului acesteia în spaţiul şcolii (57%), cât mai ales împărtăşirea de experienţe cu alte şcoli ce se confruntă cu acest fenomen (61%) şi implicarea personală mai activă în activităţi de prevenire (64%).

Tabel 3. Aprecieri privind intenţiile viitoare de implicare în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei din mediul şcolar

Personal mă gândesc că… Nr. repondenţi

% repondenţi


59

aş vrea să ştiu mai multe despre comportamentele violente în general 28 31,8% aş vrea să ştiu mai multe despre comportamentele violente în spaţiul şcolar (cauze, forme de manifestare, soluţii etc.)

50 56,8%

aş vrea să ştiu cum procedează alte şcoli pentru rezolvarea situaţiilor de violenţă sau pentru prevenirea acestora

54 61,4%

aş vrea să mă implic mai mult în activităţi de prevenire a acestui fenomen 56 63,6%

Sintetizând, putem susţine că şi din perspectiva motivaţiei existau, la momentul de debut al proiectului, premisele constituirii unei comunităţi de practici pentru prevenirea şi combaterea violenţei şcolare: violenţa este o problemă comună a şcolii româneşti; motivele de implicare sunt variate şi răspund atât unor nevoi personale concrete, precum şi unor aspecte generale caracteristice mediului social şi comunităţilor în care şcolile îşi desfăşoară activitatea; există interes pentru împărtăşirea experienţelor cu alte unităţi de învăţământ care se confruntă cu aceleaşi probleme. 2.2. Rezultatele activităţilor la nivelul şcolii

Activităţile derulate la nivelul celor 5 şcoli implicate în proiect au fost variate şi adaptate resurselor disponibile, dar şi nivelul de învăţământ la care acestea se situează. Categoriile de activităţi derulate la nivelul şcolii au fost următoarele: - activităţi extraşcolare pe tema prevenirii violenţei; - expoziţii pe holul scolii cu posterele şi afişe; - activităţi de informare şi conştientizare privind consecinţele actelor de violentă; - ateliere de lucru pe tema violenţei în şcoală; - filmuleţe de promovare a activităţilor proiectului; - expoziţie de portofolii; - vizite la tribunal; - oră deschisă de dirigenţie etc. Este de remarcat faptul că iniţiatorii acestor activităţi au fost deopotrivă elevi şi profesori din şcolile selectate, indiferent dacă aceştia au participat sau nu la atelierele de lucru organizate de echipa de cercetare. De asemenea, activităţile derulate s-au realizat atât în cadrul şcolii, cât şi în afara acesteia. Iată câteva exemple de activităţi derulate: Şcoala Nr. 11 „Tudor Vladimirescu” Călăraşi

Titlul activităţii: „Stop violenţei!”


60

Scopul activităţii: - implicarea unui colectiv de elevi într-o activitate de identificare a unor modalităţi de moderare a

comportamentelor violente manifestate de unii elevi în şcoală. Obiective: - identificarea cauzelor care generează violenţa la elevi; - identificarea caracteristicilor comportamentale ale copiilor violenţi; - identificarea unor soluţii de prevenire a violenţei în şcoală. Când si unde? - 7 decembrie 2009, Şcoala "T. Vladimirescu". Cine a participat? - colectivul de elevi ai clasei a VII-a A (26 elevi). Rezultate - expoziţie pe holul şcolii cu posterele şi afişele realizate, informând şi conştientizând colegii privind

consecinţele actelor de violenţă, prin imaginile folosite, desene şi sloganuri. Diseminare - prezentarea activităţii pe portalul www.didactic.ro la adresa http://www.didactic.ro/lectii-dirigentie-

15-stop-violentei-in-scoala--p144144-t3.

Grupul Şcolar „Danubius” Călăraşi

Titlul activităţii: „Violenţa. Forme. Cauze. Mituri. Modalităţi de combatere – informare si prevenţie” Obiective: - realizarea discriminărilor intre agresivitate si violenta; - identificarea formelor , cauzelor, miturilor, modalităţilor de combatere a comportamentelor violente; - exersarea unor comportamente dezirabile. Când si unde s-a întâmplat? - 25 XI 2009, Grup Şcolar Danubius Călăraşi, Cabinetul de ştiinţe sociale. Cine a participat? - elevii clasei a IX-a D, grupul de cântăreţi la mandolină al liceului, elevi ai Centrului Şcolar şi Cultural

de Jurnalism, Ştefan Ana – consilier şcolar (organizator), Dumitrel Toma – profesor de ştiinţe sociale (invitat).

Rezultate ale activităţii - 4 planşe informative; - imn antiviolenţă – muzică şi versuri profesori Gheorghe Oprea, Ştefan Ana; - interpretare – elevii grupului de mandoline; - comunicare eficienta in cadrul interacţiunilor de grup; - conştientizarea cauzelor comportamentului violent; - propunerea şi exersarea în grup a unor modalităţi de combatere a comportamentului violent. Diseminare - filmul activităţii poate fi vizionat în site-ul Televiziunii COOL

http://www.jurnalism.calarasi1.ro/stiri_video.html; - informaţiile despre această activitate sunt publicate în site-ul http://www.danubius.us/.


61

Liceul Teoretic “C.A. Rosetti” Bucureşti Titlul activităţii: Realizarea unui afiş pe tema violenţei şcolare Obiective: - conştientizarea importanţei activităţii de prevenţie în domeniul violenţei şcolare; - diseminarea informaţiilor privind violenţa şcolară la nivelul unităţii de învăţământ. Când si unde s-a întâmplat? - septembrie 2009, Liceul Teoretic C.A Rosetti Bucureşti. Cine a participat? - elevii claselor a IX-a – a XII-a. Diseminare - holurile unităţii de învăţământ.


62

Şcoala Generală “Lucian Blaga” Satu Mare

Tipul activităţii: - ore de dirigenţie în colaborare cu profesorul consilier şi cu elevii participanţi la workshop. Scop: - asigurarea formării unei atitudini tolerante, pretabilă pentru rezolvarea conflictelor. Când şi unde s-a întâmplat? - luna septembrie 2009; - sălile de clasă. Cine a participat? - elevii de la gimnaziu; - dirigintele, profesorul consilier; - poliţistul de proximitate; - elevii perticipanţi la workshop. Rezultatele acţiunii: - însuşirea unor mecanisme de copeing eficiente pentru a face faţa conflictelor.

2.3. Rezultatele participării la comunitatea virtuală Participare: membrii comunităţii virtuale

În urma invitaţiei echipei de cercetare a ISE de a participa la comunicare virtuală pe o platformă online special modelată în acest scop (care poate fi accesată la adresa http://training.ise.ro), 98 de participanţi şi-au deschis cont şi au accesat spaţiul virtual. Cei mai mulţi dintre aceştia sunt cadre didactice din şcolile implicate în proiect, dar sunt şi elevi, consilieri şcolari şi cercetători. De remarcat este faptul că, fiind un spaţiu cu acces liber, tema comunităţii a suscitat interesul unor participanţi care nu aveau cunoştinţă despre proiect, dar care şi-au exprimat intenţia de a participa la comunitatea virtuală. Printre aceştia se numără cadre didactice din alte şcoli din ţară, dar şi elevi sau studenţi care au aflat întâmplător despre acest spaţiu. Aşadar, spaţiul virtual de comunicare a deschis cercul participanţilor iniţiali la proiect, construind punţi de comunicare şi cu alţi actori interesaţi. Primele intervenţii ale membrilor comunităţii pe platforma de comunicare s-au referit în mod evident la o prezentare iniţială a fiecăruia pentru a se face cunoscut celorlalţi şi pentru a iniţia primele comunicări. Forumul special dedicat acestui moment de debut denumit sugestiv “Să ne

cunoaştem!”, a invitat participanţii prin mesajul următor:

Cu siguranţă aşteptaţi cu nerăbdare să vă cunoaşteţi colegii de celelalte şcoli din proiect! Haideţi să începem conversaţia noastră prin a afla câte ceva unii despre alţii! Aici este spaţiul unde puteţi adăuga un mesaj prin care să ne spuneţi câte ceva despre dumneavoastră. Genul de lucruri pe care ceilalţi colegi ar


63

prefera, probabil, să le afle sunt următoarele: prenume, clasa, şcoala, localitate (pentru cadrele didactice disciplina predata, vechimea în învăţământ etc.); motivele pentru care vă mândriţi cu şcoala dumneavoastră; o opinie generală cu privire la problematica violenţei în şcoală; ce aşteptări aveţi de la această comunicare virtuala cu colegi din alte şcoli. Puteţi să împărtăşiţi cu colegii orice alt aspect legat de preocuparile dvs.! Pentru a vă inregistra prezentarea pe acest forum, faceti un click pe căsuţa "adaugă o noua intervenţie". Atunci când postaţi mesajul, alegeţi un titlu pentru relatare care să rezume mesajul, folosind aproximativ 3 cuvinte. Puteţi, de asemenea, să comentaţi direct mesajul unui coleg/colega care a propus deja un subiect, făcând un click pe cuvantul "replică".

Analiza mesajelor pe acest forum de debut a relevat următoarele observaţii din perspectiva principiilor comunităţilor de practici: Sentimentul de apartenenţă la comunitatea şcolară căreia îi aparţin

Cei mai mulţi dintre cei care au postat pe site au dovedit un puternic ataşament fie pentru profesia didactică (în cazul cadrelor didactice), fie pentru comunitatea şcolară căreia îi aparţin. Probabil unul dintre motivele participării şi implicării se regăsesc tocmai în acest sentiment de apartenenţă prin care actorii şcolari îşi definesc propria identitate (prezentul meu se împleteşte cu prezentul şcolii – cadru didactic, Satu Mare). Mă mândresc cu şcoala mea pentru rezultatele pe care le obţin elevii an de an, pentru copiii minunaţi pe care i-am întâlnit, pentru colegii deosebiţi care mă înconjoară, pentru climatul din şcoala şi ... de ce nu? pentru curăţenie, disciplină, aspectul şi dotarea şcolii. (consilier, Satu Mare) Motivele pentru care mă mândresc cu şcoala mea sunt multiple, dar voi enumera câteva: am fost elevă a acestei şcoli de care mă leagă anii adolescenţei, mi-am petrecut anii ca tânăr profesor şi am văzut cum această şcoală s-a transformat dintr-o şcoală comunistă într-o şcoală modernă, care face eforturi pentru a se adapta la nou. (cadru didactic, Călăraşi) Sunt profesor de limba şi literatura româna la … şi iubesc ceea ce fac (poate pentru că fac ceea ce iubesc?!), deja de peste 10 ani. Sunt mandră de şcoala mea din mai multe motive: are o istorie a ei, dar prezentul meu se împleteşte cu prezentul ei, cu mult mai mult decât se întâmplă, în accepţiunea generală cu locul de muncă. Iubesc şcoala mea pentru copiii minunaţi ce-i calcă pragul, pentru proiectele construite împreună şi pentru atmosfera extraordinară ce există la noi. (cadru didactic, Satu Mare) Sentimentul care mă cuprinde este cel de bucurie văzând interesul crescut pentru siguranţa copiilor. În acest proiect am onoarea de a avea dublă calitate - poliţist şi părinte. Prin natura meseriei mele (ofiţer de prevenire) doresc să sprijin şi să contribui cu o fărâmă pentru a avea o lume mai blândă. Iubesc copiii, ceea ce m-a determinat să-mi formez o echipă de mici voluntari care sunt alături de mine în activităţile preventive ale poliţiei şi care îmi spun problemele cu care se confruntă, încercând să găsim împreună soluţii. Iar ca mamă, sunt o fericită, am un fiu în clasa a IX-a şi mi-aş dori ca toţi copiii să fie ca şi el, cuminte şi nu este adeptul violenţei de nici un gen. (părinte, Satu Mare)


64

Unul din lucrurile care m-au motivat sa optez pentru acest Colegiu a fost faptul că în cadrul acestuia se desfăşurau o multitudine de proiecte pe diferite teme, fapt care cu siguranţă mă va ajuta după ce voi lua viata în braţe. Mă mândresc cu şcoala din a cărei comunitate fac parte deoarece este un bun loc pentru studiu şi totodată un loc de formare a personalităţii şi de pregătire pentru viaţă. (elevă, Satu Mare) Nu este "cea mai bună dintre şcolile posibile",dar este şcoala de care sunt legată puternic afectiv. Pentru un profesor care-şi ia in serios menirea este un spaţiu al provocării. (profesor, Târgovişte) Împărtăşirea sensurilor domeniului comunităţii virtuale: prevenirea şi combaterea

violenţei în şcoală – viziune şi aşteptări

Prezentarea iniţială a participanţilor a constitui un prilej pentru exprimarea înţelesurilor pe care fiecare dintre participanţi în asociază domeniului comunităţii virtuale: prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Intervenţiile participanţilor demonstrează faptul că domeniul comunităţii reprezintă un interes intrinsec pentru aceştia, violenţa în şcoală fiind definită din perspective multiple, profunde şi uneori mai puţin vizibile ale acestui fenomen.

Violenţa în şcoli este un lucru îngrijorător, indiferent că este vorba despre violenţa verbală sau fizică; violenţa verbală duce la cea fizică. Mulţi directori de şcoli maschează actele de violenţă petrecute în şcoală gândindu-se doar la imaginea şcolii, fapt care încurajează actele de violenţă. (elevă, Satu Mare) Consider că violenţa în şcoală este un fenomen pe care trebuie să îl avem în vedere, chiar dacă momentan nu ne confruntăm cu el. Cu siguranţă acte de violenţă, chiar dacă nu fizică, sunt manifestate pe coridoarele sau în sălile de clasă ale oricărei şcoli. Nu trebuie să închidem ochii dacă ne confruntăm frontal cu aceste situaţii. (consilier, Satu Mare) Violenţa mocneşte la tot pasul, dar nu dă în clocot mereu. Cea ce mă sperie este efectul contagios al ei. Mă trezesc şi eu însămi uneori ţipând pe coridoarele devenite spaţii ale confruntării. Cred că orice agresiune, verbală sau fizică îşi are cauze profunde şi complexe ceea ce presupune din partea educatorilor o luptă de tipul picăturilor de apă care străpung stânca. (profesor, Târgovişte) Aşteptările exprimate de către participanţi se înscriu de asemenea în sensul construirii unei comunităţi de practici, dat fiind faptul că fiecare dintre aceştia vizează obiective ce şi de învăţare şi schimb de experienţă. Aşteptările mele se rezumă la a găsi o modalitate de a diminua violenţa în şcoli, deoarece reducerea totală a actelor de violenţă mi se pare imposibil de realizat, deoarece tot timpul va fi cel puţin o persoană care să se opună regulilor şi să comită cel puţin un act de violenţă. (elevă, Satu Mare) Mă aştept ca prin această comunicare virtuală să învăţ mai multe despre prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. (consilier, Satu Mare) Aştept de la colegii mei exemple concrete de modalităţi prin care au făcut faţă unor situaţii delicate, dar şi un suport moral dat de sentimentul că violenţa nu ne lasă indiferenţi. (profesor, Târgovişte) Comunicarea informală


65

Cum în orice comunitate, spaţiile de comunicare informală sunt importante, pe platformă a fost creat şi un spaţiu destinat acestui tip de interacţiuni. Invitaţia adresă de către echipa de cercetare pe forumul „Hai cu noi în pauza mare” a fost următoarea:

A sunat de pauză! E pauza mare! Şi nu orice fel de pauză, ci una virtuală! Aici este un spaţiu informal al platformei noastre unde te poţi întâlni cu colegii la o conversaţie pe teme care nu au neapărat legătură cu proiectul, dar pe care ai dori să le împărtăşeşti. Poţi propune un subiect de discuţie, poţi adresa o întrebare sau, pur si simplu, iţi poţi trage sufletul, după ce ai postat un mesaj! Ce spui? Un suc? Sau poate un ceai?

Participanţii au utilizat constructiv acest spaţiu, unele dintre discuţiile lansate de către participanţi bucurându-se de un real interes din partea colegilor. Exemplificăm mai jos unul dintre subiectele de discuţie care a suscitat interesul participanţilor: rolul familiei în relaţia cu şcoala.

Familia aliatul nostru de către daniela verman- duminică, 25 octombrie 2009, 10:28

Cred că ideea cu şedinţa cu părinţii la o cafea este bună , dacă comunicarea diriginte - părinte nu seamănă cu un "rechizitoriu". Foarte adesea profesorii uită ca părinţi sunt sensibili atunci când "isprăvile odraslelor" sunt făcute publice, iar la şedinţe sunt comunicate notele, ori aspecte negative din comportamentul elevilor. De multe ori profesorii transmit părinţilor informaţii despre elev pe un ton acuzativ, iar problemele minore sunt prezentate ca începutul unui "dezastru". Rezultatul: părintele refuză contactul cu şcoala. Elevul, care simte imediat ruptura dintre familie şi şcoală, crede ca îşi poate "permite"o mai mare libertate. O bună relaţie profesor - părinţi este de natura să elimine o serie de comportamente inadecvate ale copilului, însă acest lucru se poate realiza numai dacă profesorul adopta in comunicarea cu familia un ton moderat si strategii care sa menajeze sensibilităţile.

Sa începem cu lucrurile pozitive... de către Magda Balica- luni, 26 octombrie 2009, 01:34

Aveţi mare dreptate! Ce-ar fi daca in şedinţele cu părinţii am începe prin a comunica aspectele pozitive, potenţialul elevilor, înclinaţiile lor...probabil multe lucruri s-ar schimba in relaţia părinţilor cu şcoala...nu-i aşa? Dacă veţi un scenariu interesant despre cum ar putea fi organizate sau despre cum organizaţi dvs. in mod concret o şedinţă cu părinţii ar fi excelent să putem face un schimb de practici aici! Ce spuneţi?

Cum devine familia aliatul nostru de către Irina Horga- sâmbătă, 31 octombrie 2009, 04:45

Probabil ca formalismul şedinţelor cu părinţii vine din faptul ca aceasta forma rămâne,în cele mai multe cazuri, singura comunicare a scolii cu părinţii. "Vina" este, cred eu, si de o parte si de alta: "vina" scolii - pentru ca nu iniţiază si altfel de contexte, mai mult sau mai puţin formale, in care părinţii sa afle mai multe despre ce fac copiii lor in şcoala; "vina" părinţilor - pentru ca nu au adesea nici iniţiativa şi nici curajul să propună, sa ceara sfaturi cadrelor didactice, sa schimbe experienţe cu ceilalţi părinţi, sa participe efectiv la aceasta parte a vieţii lor (copiii îşi petrec aproape jumătate din zi în scoală, uneori mai mult decât in propria familie!). Alături de valorizarea aspectelor pozitive in cadrul şedinţelor cu părinţii, cred ca o soluţie ar fi si diversificarea situaţiilor de colaborare scoală-familie.

Re: Familia aliatul nostru de către boubatran cristina- duminică, 1 noiembrie 2009, 10:09

Ca elev ideea cu "şedinţele la o cafea" mi se pare mult mai ok decât şedinţele clasice. Ar fi mult mai bine daca părinţi ar avea o relaţie mai apropiata cu dirigintele pentru ca astfel ar fi la curent cu tot ce face copilul, bine sau rău, cat timp nu e sub supravegherea lor.

Re: Familia aliatul nostru de către Magda Balica- luni, 2 noiembrie 2009, 10:14


66

Bine ai venit, Cristina! Ne bucuram tare sa avem si o eleva din Bucureşti! Te aşteptam cu o scurtă prezentare pe forumul "Sa ne cunoaştem"! Se vede că te simţi bine aici cu noi! Mulţumim pentru încredere!

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Marilena Pavelescu- miercuri, 4 noiembrie 2009, 06:23

De acord cu efectele pozitive ale unor astfel de întâlniri. Din păcate, mulţi părinţi consideră că responsabilitatea lor se opreşte la intrarea în scoală. Aceste întâlniri i-ar putea ajuta mult pe elevi, deoarece prestigiul profesorului poate influenţa comportamentul părintelui faţă de elevi. Chiar ieri o fetiţă mi-a mărturisit că îi este foarte frică să-i spună mamei de nota mică de la matematică ( 6 ),ea fiind o elevă de 9 şi 10.I-am spus că la următoarea întâlnire cu mama ei o să încerc s-o conving să nu o mai certe. Fetei i s-au luminat ochii: ce bine ar fi doamna profesoară! Acesta este cazul fericit (?) al unui părinte puternic interesat de educaţia copilului său. Dar ce ne facem cu ceilalţi? Cred că nişte legi bine făcute şi mai ales bine aplicate i-ar determina să ia legătura cu profesorii.

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Magda Balica- miercuri, 4 noiembrie 2009, 11:30

Marilena, eu ştiu ca orice suflet de părinte are o coarda sensibila, un minim de interes intr-o problema specifica, poate o durere pe care nu stie cum sa o manifeste ... Probabil important este sa găsim acel punct de la care să începem o comunicare mai buna cu părinţii, chiar si cu cei care îşi înţeleg responsabilităţile diferit decât noi. Oare ce lege s-ar putea da in sensul acesta? Si cine sa fie responsabil pentru aplicarea acesteia?

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Marilena Pavelescu- joi, 5 noiembrie 2009, 06:25

Bună întrebare! Nu ştiu răspunsul şi sunt ani buni de când încerc să înţeleg ce entitate ar putea să le interzică oamenilor să fie indiferenţi şi să le dea harul de a-i simţi şi ajuta pe ceilalţi. Până la urmă m-aş mulţumi şi doar cu o acceptare politicoasă.

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Mihaela Claudia Todor- sâmbătă, 7 noiembrie 2009, 09:59

Exista unele legi bine făcute, dar aplicarea lor este lăsată in seama unor persoane neavizate sau pur si simplu rău intenţionate. Mai sunt si persoane care considera ca ştiu totul si nu accepta nici o părere. Individualismul încă este prezent la cadrele didactice, probabil o reminiscenta a vechiului regim când se făcea totul in secret. Daca acele cursuri de formare pe tema muncii in echipa s-ar face cu adevărat, nu doar pe hârtie si nu cu "sa terminam cat mai repede, ne daţi cursul ca îl citim noi mai târziu", atunci s-ar mişca puţin lumea...puţin mai mult.

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Ioana Dumitru- duminică, 15 noiembrie 2009, 05:49

Ai dreptate, Magda : nu exista legi sau cărţi care sa te înveţe să fii părinte. Cred ca ne putem apropia familia si încercând sa fim empatici, sa ne transpunem în gând in locul lor. Daca ii judecam si nu încercăm să îi înţelegem, formalismul va domina relaţia părinte - profesor. Chiar şi în situaţii informale cred că esenţial este sa fim sinceri. Mă tot gândesc daca si invitarea părinţilor să asiste la ore nu ne-ar apropia?

Re: Cum devine familia aliatul nostru de către Marilena Pavelescu- luni, 16 noiembrie 2009, 05:51

Revin cu o precizare. De acord cu ideea că de la noi trebuie să pornească efortul de a găsi punctul sensibil al fiecărui părinte, dar pentru a putea comunica, trebuie să ne întâlnim. Aici formalismul ar putea face ceva. Există părinţi care nu dau pe la şcoală tot anul şi nici nu iau legătura cu dirigintele sau profesorul . Eu le-am dat numărul meu de telefon tuturor părinţilor de la clasele unde sunt profesoară. Îi număr pe degete pe cei care m-au sunat să mă întrebe cum se comportă copilul lor, deşi la şedinţele cu părinţii erau foarte doritori să vorbească cu mine,de multe ori aflând lucruri care i-au surprins,dar şi ajutat să relaţioneze mai bine cu propriii copii.De multe ori am dat eu telefoane ca să anunţ că sunt probleme ( nu neapărat de disciplină) sau că elevul a avut o prestaţie deosebită. Nu mi se pare normal, deoarece nu doar in astfel de situaţii profesorul şi părintele ar trebui să relaţioneze. Eu am 120 de elevi, ei unul singur. Dacă ar fi nevoiţi să vină la şcoală, să ia legătura cu profesorii, dirigintele alta ar fi calitatea comunicării.


67

Către finalul conversaţiilor pe forumuri, una dintre participante şi-a exprimat chiar entuziasmul legat de importanţa comunicării în contexte informale. Mai mult, comunicarea informală este considerată o pârghie pentru înlesnirea măsurilor de prevenire şi combatere a violenţei în şcoală. Chiar interesanta experienţa dumneavoastră despre eficienţa comunicării intr-un mediu mai puţin formal. Interesant mi se pare ca deja "a avut priza" la colegii de pe platforma. Cred ca valorizarea contextelor informale este o idee posibil de luat în seama şi în analiza problemelor care ţin de domeniul violenţei în şcoală! (părinte, Satu Mare) Practici

Un spaţiu important al platformei de comunicare virtuală a fost dedicat schimbului de practici şi experienţe în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală. Forumul denumit “Povestea

mea” a invitat participanţii la postarea unor relatări cu privire la problematica violenţei în şcoală.

Vă mai amintiţi ce povesti interesante despre evenimente de violenta în şcoală am împărtăşit împreună? Poate între timp povestea dvs. a căpătat noi înţelesuri. Sau poate tocmai vă vine în minte o întâmplare recentă de violenţă vizibilă sau mai puţin vizibilă, din şcoala dvs. Cum a fost? Ce s-a întâmplat? Cum s-a rezolvat? Ce aţi învăţat din această experienţă? Vă invităm deci să continuăm să ne spunem poveştile pe acest forum. Pentru a sintetiza povestea dvs., încercaţi să abordaţi pe rând următoarele puncte: • Contextul: Când si unde s-a întâmplat? Cine a fost implicat? • Problema: Care a fost problema cea mai importantă pe care aţi dorit să o rezolvaţi? Ce rol aţi avut

dvs.? • Acţiuni: Ce s-a întreprins pentru rezolvarea problemei? Cine a fost implicat? Cine a avut cel mai

important cuvânt de spus? • Rezultat: Cum s-a terminat întâmplarea? Au avut acţiunile întreprinse efectul scontat? • Reflecţii: Ce aţi învăţat din această experienţă? Ce i-aţi sfătui pe alţi colegi în urma acestei

experienţe? Abia aşteptăm să citim despre întâmplările dvs.! Nu ezitaţi să comentaţi sau să completaţi poveştile colegilor!

În cele de mai jos ilustrăm un exemplu de împărtăşire a practicilor şcolare privind tratarea cazurilor de violenţă. Deschiderea şi capacitatea de reflecţie a autorilor postărilor de pe acest forum demonstrează încredere, dorinţă de comunicare, onestitate şi capacitate de reflecţie asupra propriilor experienţe, care adesea nu au soluţii unice şi universal valabile.

de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală... de către Loredana Gustea- duminică, 1 noiembrie 2009, 01:19

Era o oră obişnuită de curs. Elevii clasei a V-a erau implicaţi într-o activitate pe echipe şi atmosfera era destinsă, plăcută; se simţea în aer, parcă, plăcerea cu care elevii lucrau. Deodată, uşa clasei s-a deschis brusc şi au început să se audă ţipete. Intrase doamna profesoară de matematică. Nu era profesoara clasei a V-a dar era profesoară la clasa unde era dirigintă profesoara care avea acum oră la clasa a V-a. Copiii s-au oprit din lucru încremeniţi iar profesoara a înlemnit. Colega de matematică ţipa, fără să se înţeleagă mare lucru din ceea ce spunea. După ce a liniştit copiii, profesoara cere lămuriri colegei care intrase în clasă. Află că unul dintre copiii clasei la care era dirigintă "nu vrea să scrie şi ascultă muzică la căşti, deşi s-au luat măsuri!". Colega de matematică a cerut ca


68

diriginta să vină să facă ea ordine, "că doar e clasa ta!". Copiii de la clasa a V-a sunt rugaţi să continue activitatea iar profesoara lor merge împreună cu colega de matematică la clasa cu probleme. Elevul I.S. stă în prima bancă, deşi locul lui nu era acolo, cu căştile la urechi. Când o vede pe dirigintă, dă căştile jos şi îşi cere scuze că a fost deranjată din cauza lui. Uimire totală! Profesoara de matematică ţipă iar, pentru că nu înţelege de ce elevul cere scuze dirigintei când ea l-a rugat un sfert de oră să îi ceară scuze că i-a deranjat ora iar el şi-a scos căştile să asculte muzică ca să nu o mai audă. Elevul justifică pe un ton calm că nu are de ce să îşi ceară scuze căci el a făcut ce era normal să facă. Astfel, diriginta află ce s-a întâmplat cu o zi în urmă. Elevului nu i se uscase bluza de uniformă pe care şi-o spălase singur deoarece părinţii lui erau plecaţi într-o altă localitate, pentru două săptămâni, să muncească şi a venit la şcoală îmbrăcat cu o bluză de culoare roz, singura bluză pe care a găsit-o în casă. Directorul l-a luat şi l-a plimbat în pauză printre toţi elevii făcându-l de râs iar apoi l-a dus în cancelarie, unde profesorii au râs de el, cele mai mari jigniri îndurându-le de la doamna de matematică. A doua zi, când a intrat în clasă, doamna de matematică a început să comenteze "A! Astăzi e diriginta în şcoală şi ai venit în uniformă! Ieri ai venit în roz ca fetele!" Elevul a replicat că diriginta l-ar înţelege şi atunci a început un adevărat scandal în clasă, profesoara de matematică dorind să i se ceară scuze că elevul i-a stricat ora. Atunci a plecat după dirigintă. Profesoara de matematică pretinde în continuare să i se ceară scuze, ameninţând că merge la director şi reclamă şi diriginta că ţine partea elevului. Diriginta ia elevul din clasă şi merg împreună la clasa a V-a. Elevii de acolo murmură şi îl compătimesc pe elevul de la a VIII-a "Ştiţi ce i-au făcut ieri, doamna? Săracul!" În pauză, elevul este dus în cancelarie. Unii profesori tac. Directorul şi câţiva colegi încep să comenteze, se aşteptau cu toţii că diriginta şi-a convins elevul să îşi ceară scuze. Diriginta comunică elevului "Uite, S., te-am adus în cancelarie pentru că domnul director vrea să îşi ceară scuze că s-a comportat aşa cu tine şi îi pare rău că nu te-a lăsat să îi spui de ce nu ai putut veni în uniformă ieri!" Linişte. Elevul iese din cancelarie. La uşă mulţime de elevi curioşi. Contrar aşteptărilor, în cancelarie, diriginta nu e mustrată. Toţi profesorii îşi iau cataloagele şi merg tăcuţi la oră. Doar directorul spune încet şi supărat, ca pentru el "Aşa ceva nu se face!".

Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală... de către Irina Horga- Wednesday, 4 November 2009, 03:43 PM

Directorul a avut dreptate: "Aşa ceva nu se face!" Dincolo de duritatea povestii reale, este un exemplu "splendid": - de violenţa a cadrelor didactice faţă de elevi; - de discriminare de gen (culorile hainelor nu au în sine încărcătură de gen!); - de absenţa empatiei pedagogice; - de absenţa unor practici curente la nivelul şcolii privind analiza situaţiilor-problemă; - nu in ultimul rând, de lipsa unui bun simţ si de încălcarea demnităţii umane. Intr-adevăr, aşa ceva nu se face! Felicitări doamnei diriginte pentru modul în care a rezolvat situaţia! Rămân deschise o serie de întrebări: - Care este cultura comunităţii pedagogice a şcolii (a cadrelor didactice) faţă de violenţa şcolară? - Care sunt consecinţele unor astfel de situaţii asupra persoanelor victimizate? - Au învăţat ceilalţi profesori ceva? Dar elevii? Ce măsuri se pot lua la nivelul şcolii pentru a evita astfel de experienţe viitoare? Şi lista poate continua. Personal sugerez doamnei diriginte să organizeze o zi a culorii ("roz", să zicem):în semn de solidaritate cu elevul victimizat, colegii sa se îmbrace cu toţii in roz! Nu cred ca s-ar încălca regulamentul şcolar!

Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală... de către Loredana Gustea- Tuesday, 10 November 2009, 11:42 AM

In acea şcoală sunt destul de multe probleme; atitudinea cadrelor didactice lasă mult de dorit; din păcate, atunci când se ţin discursuri se constată bune intenţii, dar în practică nu se aplică; oricum, peste povestea în cauza s-a aşternut o apăsătoare tăcere, nimeni nu a mai discutat nimic, cel puţin nu încât sa fie auziţi de diriginta; aceasta nu mai are ce masuri să ia acum căci nu mai preda acolo iar copiii au absolvit clasa a VIII-a şi nici ei nu mai sunt în acea scoală; acum domnii profesori sunt fericiţi ca nu mai are cine să ii contrazică, diriginta nu îşi mai exprima nemulţumirile iar elevii nu mai protestează; totul e "nespus de frumos"!


69

Profesorii nu au învăţat nimic din întâmplare dar din fericire, au învăţat copiii; eu rămân la părerea mea: violenţa naşte violenţă şi de majoritatea cazurilor de violenţă sunt responsabili şi profesorii; copiii mei de anul trecut au învăţat că nu e corect să răspundă provocărilor şi că tăcerea nu e neapărat marcă a laşităţii ci şi a înţelepciunii ("cel mai puternic învinge dar cel mai deştept cedează", le-am spus mereu şi nu ştiu dacă am făcut bine sau rău, dar ştiu că doar ignorând anumite afronturi pe care le primeau au putut să mai evite unele conflicte).

Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală... de către Loredana Gustea- Tuesday, 10 November 2009, 12:02 PM

Împreuna cu copiii mei am făcut pe o coala duplex "cartea de vizită a violentei", am făcut un acrostih al violenţei iar copiii au notat pe hârtiuţe colorate mesaje, opinii despre violenţă, pe care ulterior le-au lipit în jurul acrostihului; am hotărât împreună să lipim cu patafix afişul lângă uşa cancelariei; elevii din şcoală au citit cu plăcere iar profesorii au decis că "e interesant ce au făcut copiii ăştia, să îl luăm de-aici şi să îl păstrăm la bibliotecă!".Eu rămân la părerea mea: violenta naşte violenţă şi de majoritatea cazurilor de violenţă în mediul şcolar suntem vinovaţi şi noi, dascălii; o şcoală prietenoasă în care elevul este văzut ca partener, ca OM, nu spun că nu se confrunta cu cazuri de violenţă, dar acestea se pot stinge mai uşor şi sunt mai rare.

Re: de ce s-a ajuns aici?! din păcate povestea e reală... de către Irina Horga- Wednesday, 11 November 2009, 12:05 PM

Aşa cum spuneţi, aspectul violenţei şcolare este, de multe ori, numai "faţa" multiplelor dificultăţi şi probleme de la nivelul unei comunităţi educaţionale. Mi se pare foarte grăitoare reacţia cadrelor didactice de a "păstra" produsul muncii copiilor la bibliotecă: acesta era un purtător de mesaje pe o temă asupra căruia se dorea păstrarea tăcerii. A păstra tăcerea, a nu discuta despre aspectele mai puţin plăcute din viaţa şcolară este o strategie cu efecte aparent benefice pe termen scurt, dar cu influenţe negative şi complexe pe termen lung, ce promovează un climat şcolar nesănătos şi un management şcolar ineficient Daca mai faceţi astfel de activităţi cu copiii pe tema violenţei şcolare, va rugam să postaţi nişte poze pe platformă!


70

CAPITOLUL V. Produse ale activităţii

Ateliere de lucru

În fiecare dintre şcolile selectate, echipa de cercetare a facilitat un atelier de lucru , la o dată convenită între echipa de cercetători şi conducerea şcolii. Organizarea acestui workshop a presupus că fiecare şcoală va invita un număr maxim de 25 de persoane (conducerea şcolii, cadre didactice, elevi, părinţi, alţi actori de la nivel local cu care şcoala colaborează în mod obişnuit: reprezentanţi ai poliţiei, ai asistenţei sociale, inspectoratului şcolar, centrelor de resurse educaţionale, ONG-uri etc.). Workshop-ul a durat aproximativ 4 ore şi a avut ca scop familiarizarea cu tematica proiectului şi planificarea activităţilor viitoare în cadrul proiectului. Workshop-ul organizat în fiecare şcoală s-a finalizat cu un set de propuneri de activităţi pe care şcoala urma să le deruleze până la finalul anului 2009. Descriere detaliată a acestui eveniment este prezentată mai jos.

”Comunităţi de practici în domeniul

prevenirii şi combaterii violenţei şcolare – înţelegere, asumare şi participare”

Atelier de lucru

Durata aproximativ 4 ore

Participanţi 25 de persoane (reprezentanţi ai conducerii şcolii, elevi, părinţi, cadre didactice, alţi membrii ai comunităţii sau invitaţi speciali).

Facilitatori 2 reprezentanţi ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

Locaţia: Workshopul se poate derula în şcoală, într-o sală suficient de încăpătoare pentru

realizarea unor prezentări şi a unor grupuri de lucru. Ar fi ideal dacă am avea la dispoziţie un ecran de proiecţie şi un video proiector, flipchart şi coli de flipchart. De asemenea, ar fi de preferat ca sala să permită mobilitatea meselor şi scaunelor pentru mai multă libertate de organizare.

Protocol Ar fi de preferat ca în pauza workshop-ului să putem pune la dispoziţia participanţilor o minimă trataţie: o cafea, apă, suc, fursecuri. În cazul în care şcoala nu poate acoperi aceste cheltuieli, vă rugăm să ne comunicaţi pentru a găsi o alternativă de finanţare.

Obiective • Familiarizarea participanţilor cu problematica violenţei în şcoală şi cu obiectivele şi activităţile proiectului;

• Identificarea percepţiilor şi reprezentărilor participanţilor privind fenomenul


71

violenţei şcolare; • Analizarea unor studii de caz în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în

şcoală; • Planificarea unor activităţi de prevenire a violenţei în şcoală ce urmează a fi

derulate în cadrul proiectului; • Prezentarea platformei virtuale a proiectului şi a modalităţilor de participare la

comunicarea virtuală.

Programul atelierului de lucru

30 minute Activitatea 1. “Sa ne cunoaştem!” Prezentarea participanţilor . Participanţii vor fi invitaţi să se prezinte şi să menţioneze cel puţin un motiv pentru care se mândresc cu şcoala în care ne aflăm.

20 minute Activitatea 2. Despre violenţa în şcoală – prezentarea proiectului Reprezentanţii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei vor prezenta rezultatele studiului privind ”Violenţa în şcoală”, precum şi obiectivele proiectului „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare”

20 minute Activitatea 3. Ce înseamnă pentru mine violenţa în şcoală? Participanţii vor fi invitaţi să prezinte propria viziune despre fenomenul de violenţă în şcoală. Ce înseamnă pentru noi? Cum definim acest termen? Cum identificăm sursele violenţei şcolare?

20 minute Activitatea 4.1. Studii de caz privind prevenirea şi combaterea violenţei şcolare – activitate de lucru în grupuri mixte. Fiecare grup va alege un studiu de caz real, de la nivelul şcolii, la propunerea membrilor grupului şi vor identifica principalele caracteristici: actorii implicaţi, cauze, tipuri de manifestări, soluţii, urmările evenimentului.

20 minute Activitatea 4.2. Studii de caz privind prevenirea şi combaterea violenţei şcolare – prezentarea concluziilor

10 minute Pauză

20 minute Activitatea 5. Introducerea conceptului de comunitate de practici Prezentare

30 minute Activitatea 6.1. Planificarea activităţilor de la nivelul şcolii ce vor urma să se deruleze în cadrul proiectului Activitate în grupuri mixte – elaborarea unui microproiect la nivelul şcolii

20 minute Activitatea 6.2. Planificarea activităţilor de la nivelul şcolii ce vor urma să se deruleze în cadrul proiectului Târg de prezentare a microproiectelor – prezentare grafică pe echipe

10 minute Activitatea 7. Prezentarea platformei de comunicare virtuală

20 minute Activitatea 8. Ce am învăţat împreună? Reflecţii finale şi gânduri de viitor privind proiectul


72

Filmul activităţilor derulate la nivelul şcolii

Fiecare dintre atelierele de lucru realizate la nivelul şcolilor implicate în proiect a fost înregistrat video şi audio. La finalul celor 5 ateliere de lucru, echipa de cercetare a realizat un filmuleţ care a avut următoarele obiective: - Să păstreze în memoria participanţilor evenimentele la care au participat în cadrul proiectului; - Să valorizeze contribuţiilor actorilor şcolari la realizarea proiectului; - Să stimuleze comunicare dintre şcolile implicate în proiect, - Să stimuleze sentimentul de participare şi apartenenţă la comunitatea sprijinită de proiect. Filmul poate fi vizionat la adresa: http://vimeo.com/6969414.

Site-ul proiectului

Pentru a continua comunicarea dintre participanţii la proiect şi după realizarea atelierelor de lucru, echipa de cercetare a pus la dispoziţia fiecărei şcoli un spaţiu virtual unde orice actor şcolar a avut posibilitatea să posteze mesaje, fotografii, relatări, filmuleţe pe tema prevenirii şi combaterii violenţei şcolare. Forumurile de discuţii au fost facilitate cercetătorii din cadrul echipei Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

„Camera” principală a site-ului a cuprins următoarele elemente: - Informaţii generale despre activităţile curente desfăşurate pe site. - Forumuri generale. Acesta este locul în care participanţii au avut posibilitatea de a verifica

noutăţi despre activităţile proiectului, de a adresa întrebări generale despre aspectele tehnice ale sit-ului sau orice alte nelămurire.

- Forum informal - un spaţiu dedicat conversaţiilor informale cu colegii de la alte scoli pe alte teme decât cele dedicate exclusiv proiectului.

b


73

- Forumurile conţinute sub titlul Povestea mea au invitat participanţii să se prezinte şi să se cunoască. De asemenea, participanţii au avut ocazia să reia unele dintre relatările analizate în atelierele de lucru de la nivelul şcolii sau să împărtăşească alte poveşti similare.

- Şcoala mea previne violenţa! Sub acest titlul fiecare şcoală implicată în proiect a avut ocazia să se prezinte şi să ofere colegilor informaţii despre activităţile din proiect realizate la nivelul şcolii.

- Resurse. Aici participanţii au avut ocazia să consulte documente şi informaţii relevante despre proiect şi alte resurse utile privind problematica violenţei în şcoală.

Adresa la care poate fi accesată platforma de comunicare din cadrul proiectului este: http://training.ise.ro/course/view.php?id=36


74

Strategii instituţionale privind prevenirea violenţei în şcoală

În cadrul activităţilor proiectului, şcolile au fost invitate să îşi dezvolta propriile strategii instituţionale privind prevenirea violenţei în şcoală. Eforturile în acest sens au fost fie de a ameliora planurile anuale anti-violenţă domeniu, elaborate ca urmare a prevederilor Strategiei ministerului educaţiei în domeniu, fie de a dezvolta noi strategii care să cuprindă şi să valorifice integral activităţile proiectului la nivelul unităţii de învăţământ. Schema de dezvoltare a strategiilor instituţionale a fost următoarea: - scop şi obiective; - activităţi propuse; - data şi locul desfăşurării activităţilor; - participanţi; - rezultate aşteptate.

Prezentăm în cele ce urmeză un exemplu de strategie instituţională dezvoltat în cadrul proiectului “Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violentei şcolare”. Liceul Teoretic “C.A. Rosetti” Bucureşti

ACTIVITATI PROPUSE DE COMUNITATEA DE PRACTICI ÎN DOMENIUL PREVENIRII ŞI COMBATERII VIOLENŢEI ŞCOLARE

PERIOADA: septembrie – noiembrie 2009 OBIECTIVE GENERALE: • Identificarea situatiilor de violenta scolara intalnite de participantii la proiect si a solutiilor adoptate. • Cooperarea, prin intermediul I.S.E., cu actorii din celelalte scoli implicate in proiect.


75

• Dezvoltarea unor strategii – resurse de prevenire si combatere a violentei in scoala. ACTIVITATEA DE PROMOVARE A PROIECTULUI Scop si obiective: - promovarea activitatilor proiectului in mediul liceului nostru; - constituirea /completarea echipelor de voluntari implicatea în organizarea activitatilor proiectului; - alegerea unui slogan al proiectului. Activitate: - participarea echipei de proiect la orele de dirigentie, la Consiliul Profesoral, la sedintele cu parintii

pentru atingerea obiectivelor. Perioada: - septembrie 2009. Participanti: - elevii, profesorii si parintii care au constituit comunitatea de practici in domeniul prevenirii si

combaterii violentei scolare. Rezultate asteptate: trezirea interesului pentru obiectivele proiectului. ACTIVITATEA 1 – “O zi din viata unui rosettist” Scop si obiective: - culegerea de informatii din viata scolii care sa fie de interes pentru obiectivele proiectului. Activitate: - se filmeaza instantanee din viata scolii. Perioada: - octombrie 2009 ( 01 – 10 oct. 2009). Participanti : - directi: echipa de filmare; - indirecti: cei prezenti in programul scolar din ziua filmarilor (elevi, profesori, parinti, alte persoane). Rezultate aşteptate: - comportamente variate si relevante pentru tema proiectului; idei utile in desfasurarea activitatilor

viitoare. ACTIVITATEA 2 – Medierea conflictelor Scop si obiective: - dezvoltarea abilitatilor de comunicare eficientă; - prin exersarea tehnicilor de mediere si negociere in situatii de conflict; - interventia mediatorilor in situatii concrete. Activitate: - infiintarea unui grup de mediatori (elevi ); - pregatirea teoretica a mediatorilor (tehnici de comunicare eficienta: negocierea si medierea). Perioada: - octombrie 2009 (infiintarea grupului de mediatori); permanent se va implica in medierea conflictelor

aparute in mediul scolar. Participanti: - componentii grupului de mediatori. Rezultate asteptate: - implicarea elevilor in calitatea vietii din liceul lor; - diminuarea situatiilor conflictuale. ACTIVITATEA 3 – Activitati extrascolare Scop si obiective: - dezvoltarea comportamentelor prosociale;


76

- promovarea elevilor cu aptitudini speciale (sportive, artistice). Activitati: - intreceri sportive interclase; - spectacole de teatru si muzica sustinute de formatiile artistice ale liceului; - excursie tematica. Perioada: - octombrie si noiembrie 2009, in timpul liber (sambata si duminica). Participanti: - componentii echipelor sportive; - membri echipei de teatru si ai formatiei rock din liceu; - invitati speciali ( parinti, membri ai comunitatii locale); - spectatori din randul elevilor, profesorilor; - grupul de excursionisti (elevi, parinti, profesori). Rezultate asteptate: - ameliorarea relatiilor interpersonale; diminuarea comportamentelor violente. ACTIVITATEA 4 – Seminarul “Reusim impreuna!” Scop si obiective : - promovarea rezultatelor proiectului; - prezentarea altor experiente utile in prevenirea violentei scolare. Activitate: - dezbateri pe ateliere (vor fi prezentate activitatile proiectului). Perioada: - noiembrie 2009. Participanti: - elevi; - profesori; - parinti; - invitati (membri ai comunitatii locale, repreznetanti mass-media). Rezultate asteptate: - promovarea unor practici eficiente in prevenirea violentei şcolare; - prezentarea produselor obtinute ( instantanee foto, inregistrari audio si video, sloganul proiectului,

tricoul echipei ); - organizarea unui spatiu destinat expunerii permanente a rezultatelor proiectului.

• Ghiduri şi materiale resursă

În cadrul proiectului au fost dezvoltate o serie de ghiduri şi materiale resursă, care au avut ca scop, pe de o parte, familiarizarea participanţilor cu lucrul pe o platformă online şi, pe de altă parte, introducerea acestora în problematica comunităţilor de practici şi a abordării violenţei şcolare din această perspectivă, precum şi sprijinirea activităţilor concrete derulate în cadrul poriectului „Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violentei şcolare”. Aceste resurse in format electronic pot fi accesate pe platforma online a proiectului: - prezentare Ce sunt comunităţile de practici? http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/ce_sunt_comunitatile_de_practici.ppt - prezentarea proiectului http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/descriere_proiect_violenta.pdf - broşură informativă


77

http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/info_violenta_ise.pdf - prezentare studiu Violenţa în şcoală http://training.ise.ro/file.php/36/prezentare_proiect/prezentare_proiect_violenta.ppt


78

CONCLUZII

1. În ce măsură şcolile sunt sprijinite pentru a-şi dezvolta comunităţi de

practici în domeniul prevenirii şi combatere a violenţei în şcoală?

Există preocupări la nivelul ISJ privind prevenirea violenţei în şcoală menite să

stimuleze iniţiative individuale din parte şcolilor ?

Cercetarea de faţă a arătat că, în general, la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene, există preocupări în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală. Discuţiile purtate au permis însă şi observaţia că în anumite cazuri preocupările în domeniul prevenirii violenţei nu sunt

prioritare, par „a-şi fi făcut loc” printre programele educative – organizate şi anterior adoptării strategiei ministerului educaţiei în acest domeniu. Atât la nivelul inspectoratelor, cât şi al unităţilor de învăţământ problematica violenţei în şcoală ocupă o pondere relativ redusă. De asemenea, responsabilitatea pentru implementarea unor măsuri în acest domeniu revine adesea exclusiv inspectorului pe probleme educative. Activităţile desfăşurate în aceste situaţii se limitează la proiecte punctuale şi cu participare redusă. Nu de puţine ori aceste preocupări sunt sporadice, întâmplătoare, concretizate în activităţi lipsite de coerenţă la nivelul unui judeţ. De asemenea, s-a constatat faptul că unii dintre participanţii la discuţiile de grup au ignorat necesitatea dezvoltării unor programe de prevenire a violenţei în unităţile şcolare care nu se confruntă cu acest fenomen, considerând că în cazul acestora astfel de programe nu constituie o prioritate. Există o comunicare reală între actorii importanţi care ar putea juca un rol în

implementarea strategiei de prevenire şi combatere a violenţei şcolare?

Cei mai mulţi dintre intervievaţi au evidenţiat o serie de deficienţe cu privire la relaţia şi sistemul de comunicare dintre structurile cu rol de prevenire a violenţei de la nivel central, judeţean şi local. Printre aceste deficienţe sunt de menţionat: întârzieri în transmiterea informaţiilor şi rapoartelor de la nivelul unităţilor şcolare, tendinţa de a ascunde unele cazuri de violenţă sau de a minimaliza gravitatea acestora şi, nu în ultimă instanţă, lipsa de feed-back către structurile subordonate în ceea ce priveşte evoluţia fenomenului, eficacitatea activităţilor desfăşurate.


79

Unele dintre Comisiile judeţene îndeplinesc multiplele funcţii stabilite prin Strategie: elaborarea planurilor judeţene, contactul cu şcolile şi consiliere în vederea elaborării propriilor planuri operaţionale minimale, monitorizarea fenomenelor de violenţă la nivelul unităţilor de învăţământ, derularea de programe şi activităţi, la nivel judeţean, cu scop de prevenire şi combatere a violenţei. Mai mult decât atât, la nivelul unor inspectorate şcolare, strategia ministerului educaţiei a fost efectiv asumată, s-a realizat o coerentizare a diferitelor activităţi pe care le desfăşoară cu cele care rezultă din Strategie. Pe lângă aceste practici pozitive, au fost evidenţiate şi o serie de disfuncţionalităţi în activitatea comisiilor judeţene (de exemplu, reducerea componenţei acestora la un număr mic de persoane, datorită implicării reduse a reprezentanţilor autorităţilor publice locale şi ai altor instituţii, dar şi a părinţilor), fapt cu efecte negative asupra eficacităţii activităţilor desfăşurate. Se invocă astfel necesitatea organizării unor programe de formare a membrilor comisiilor judeţene şi şcolare. Care sunt practicile curente de la nivelul inspectoratelor şcolare judeţene în ceea ce

priveşte prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală?

La nivelul inspectoratelor şcolare judeţene sunt puse în practică o varietate de activităţi cu rol direct sau indirect asupra prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care angrenează actori şcolari, precum şi membri ai comunităţii locale deopotrivă. Printre practicile identificate din exemplele de activităţi oferite de reprezentanţii ISJ-urilor se numără: studii, analize de nevoi privind fenomenul violenţei în şcoală, instrumente de monitorizare, ghiduri, module de formare şi alte materiale suport cu scopul de a sprijini activitatea unităţilor şcolare, campanii ample de informare şi conştientizare privind violenţa în şcoală, seminare şi conferinţe, organizate la nivelul judeţului, cu implicarea unor multiplii parteneri, unii dintre aceştia oferind şi resursele necesare, proiecte, concursuri, activităţi la nivel naţional, judeţean sau interjudeţean, cu participarea mai multor categorii de actori. Printre exemplele prezentate de participanţii la discuţii au fost identificate şi practici pe care ei înşişi le apreciază ca având mari şanse de succes. Este vorba despre: activităţi cu o largă implicare a elevilor, consideraţi ca o resursă deosebit de importantă în acţiunea de prevenire şi reducere a violenţei în şcoală, a căror iniţiativă o au de multe ori elevii înşişi; activităţi focalizate pe unul dintre partenerii şcolii în educaţia copiilor şi tinerilor, şi anume părinţii, dar şi alţi membri ai comunităţii, sau care îi implică pe aceştia în efortul comun de ameliorare a fenomenului violenţei (activităţi care sunt, totuşi, puţin frecvente).

Care sunt perspectivele inspectoratelor şcolare în ceea ce priveşte prevenirea şi

combaterea violenţei în şcoală?


80

În perspectiva dezvoltării, diversificării şi creşterii eficienţei şi eficacităţii activităţilor menite să conducă la reducerea fenomenului de violenţă în şcoală, intervievaţii au menţionat în primul rând necesitatea unor ameliorări în ceea ce priveşte organizarea, funcţionarea şi relaţiile dintre structurile create prin Strategia Ministerului Educaţiei la nivel central, judeţean şi şcolar, precum şi a metodelor şi instrumentelor de monitorizare şi raportare. În mod concret este vorba despre: activarea /reactivarea Comisiilor judeţene şi şcolare prin participarea efectivă a tuturor reprezentanţilor acestora la activităţile desfăşurate; stabilirea unei bune comunicări între structuri şi acordarea de feed-back în activităţile de monitorizare, evaluare şi raportare; elaborarea de instrumente, stabilirea de indicatori, dezvoltarea unui sistem coerent de monitorizare şi raportare privind fenomenele de violenţă. În aceeaşi perspectivă, se propune un accent sporit asupra unor activităţi orientate către anumite grupuri ţintă, şi anume: programe de formare pentru profesori; activităţi de informare pentru părinţi; activităţi specifice care să presupună implicarea activă a unui număr cât mai mare de elevi. Această privire în viitor la care au fost invitaţi participanţii la discuţii ia în considerare şi necesitatea atragerii în activităţile de prevenire şi ameliorare a violenţei a unor actori al căror potenţial a fost insuficient exploatat, anume părinţii. Nu în ultimă instanţă se apreciază că o perspectivă pozitivă asupra fenomenului de violenţă ar putea avea efecte mult mai vizibile în ceea ce priveşte prevenirea violenţei decât impunerea de constrângeri. În conturarea acestor perspective, reprezentanţii Comisiilor şcolare aduc în discuţie adesea şi dificultăţile de punere a lor în practică, generate de multiplele atribuţii pe care le au şi de insuficienţa resurselor umane la nivelul unităţilor de învăţământ: 2. Cum pot fi caracterizate comunităţile de practici în domeniul violenţei şcolare? Membri ai comunităţii

Jumătate din totalul participanţilor la comunitatea virtuală au fost cadre didactice, aproape un sfert dintre participanţii la comunităţile facilitate în cadrul proiectului sunt elevi, iar restul – alte categorii de actori şcolari cu atribuţii importante în prevenirea şi combaterea violenţei şcolare: reprezentanţi ai poliţiei, reprezentanţi ai bisericii, reprezentanţi ai unor ONG-uri, părinţi, directori de CJAPP, CJRAE sau alte instituţii de la nivel local şi judeţean.


81

Majoritatea participanţilor la discuţiile online au fost cadre didactice. Această situaţie este determinată, cel mai probabil, de faptul că această categorie de actori şcolari are atribuţii formale şi îşi asumă în mod tradiţional responsabilităţi în ceea ce priveşte organizarea activităţilor de prevenire şi combatere a fenomenelor de violenţă şcolară. Elevii care au participat şi-au asumat adesea explicit „curajul” pentru a intra în dezbatere cu cadrele didactice pe o temă dată sau provin din unităţi de învăţământ în care tradiţia colaborării elev-profesor este una suficient exersată şi prezentă în cultura şcolară. În urma invitaţiei echipei de cercetare a ISE de a participa la comunicare virtuală pe o platformă online special modelată în acest scop, 98 de participanţi şi-au deschis cont şi au accesat spaţiul virtual. De remarcat este faptul că, fiind un spaţiu cu acces liber, tema comunităţii a suscitat interesul unor participanţi care nu aveau cunoştinţă despre proiect, dar care şi-au exprimat intenţia de a participa la comunitatea virtuală. Printre aceştia se numără cadre didactice din alte şcoli din ţară, dar şi elevi sau studenţi care au aflat întâmplător despre acest spaţiu. Aşadar, spaţiul virtual de comunicare a deschis cercul participanţilor iniţiali la proiect, construind punţi de comunicare şi cu alţi actori interesaţi.

Sensuri şi înţelesuri în asumarea prevenirii şi combaterii violenţei în şcoală

La momentul de debut al proiectului, existau premisele constituirii unei comunităţi de practici pentru prevenirea şi combaterea violenţei şcolare: violenţa este o problemă comună a şcolii româneşti; motivele de implicare sunt variate şi răspund atât unor nevoi personale concrete, precum şi unor aspecte generale caracteristice mediului social şi comunităţilor în care şcolile îşi desfăşoară activitatea; există interes pentru împărtăşirea experienţelor cu alte unităţi de învăţământ care se confruntă cu aceleaşi probleme. Această concluzie se bazează pe următoarele argumente: Cei mai mulţi dintre cei care au postat pe site au dovedit un puternic ataşament fie pentru profesia didactică (în cazul cadrelor didactice), fie pentru comunitatea şcolară căreia îi aparţin. Probabil unul dintre motivele participării şi implicării se regăsesc tocmai în acest sentiment de apartenenţă prin care actorii şcolari îşi definesc propria identitate Intervenţiile participanţilor demonstrează faptul că domeniul comunităţii reprezintă un interes

intrinsec pentru aceştia, violenţa în şcoală fiind definită din perspective multiple, profunde şi uneori mai puţin vizibile ale acestui fenomen. Aşteptările exprimate de către participanţi se înscriu de asemenea în sensul construirii unei comunităţi de practici, dat fiind faptul că fiecare dintre aceştia vizează obiective ce şi de învăţare şi schimb de experienţă. În ceea ce priveşte definirea violenţei în şcoală, cea mai mare parte a actorilor şcolari declară că au învăţat să definească acest fenomen din surse variate. Cel mai adesea, resursele informative şi


82

propriile experienţe constituie sursele principale din care actorii şcolari au învăţat să definească violenţa în spaţiul şcolii. De asemenea, în ponderi ridicate participanţii au precizat că schimbul de experienţă şi comunicarea cu colegii din propria şcoală sau din alte unităţi de învăţământ constituie un suport important în definirea violenţei şcolare. Din punctul de vedere al cunoaşterii violenţei şcolare, participanţii la dezbaterea pe platforma online manifestau la momentul de debut al proiectului o deschidere semnificativă către conturarea unei comunităţi de practici tematice: se confruntă cu acest fenomen; îl resimt ca un fenomen comun majorităţii unităţilor de învăţământ, ca o prezenţă constantă în spaţiul şcolii, care angrenează toate categoriile de actori şcolari; sunt interesaţi de rezolvarea acestuia; colaborează şi împărtăşesc experienţe şi practici de prevenire şi combatere a situaţiilor conflictuale. Peste jumătate dintre participanţi consideră că violenţa în şcoală este o problemă a tuturor actorilor şcolari deopotrivă sau, în procente mai reduse, numai a unora dintre aceştia: echipa managerială a şcolii, cadre didactice, elevi. În ponderi ridicate sunt responsabilizaţi părinţii ori alte autorităţi de decizie din domeniul educaţiei (minister, inspectorate şcolare judeţene, agenţii etc.) şi de la nivel local (poliţie, autorităţi locale etc.). Asumarea de responsabilităţi pentru ameliorarea situaţiilor de violenţă în şcoală este percepută ca responsabilitate a diferiţilor actori şcolari. Astfel, aproximativ un sfert dintre participanţi consideră că această responsabilitate este a celor care au autoritatea de a lua decizii (directorul şcolii, poliţia etc.), iar un procent relativ similar – responsabilitate a celor direct implicaţi în situaţiile de violenţă şcolară. La nivel general însă, rezolvarea situaţiilor de violenţă este văzută ca soluţie a cooperării tuturor actorilor şcolari – cadre didactice, elevi, părinţi, alţi membri ai comunităţii – în acest sens. Pentru a face parte dintr-o comunitate de practici, o persoană trebuie să aibă motive specifice care să susţină implicarea activă şi menţinerea interesului pentru o participare non-obligatorie. În contextul definirii şcolii „fără violenţă”, majoritatea participanţilor consideră că şcoala lor este una obişnuită, în care se înregistrează uneori şi situaţii de violenţă. Astfel, violenţa – în forme mai uşoare sau mai grave, directe sau implicite, controlabile sau care scapă monitorizării formale – este considerată a fi o caracteristică a oricărei unităţi de învăţământ, parte componentă a culturii şcolare în general. În contextul în care majoritatea celor chestionaţi percep mediul şcolar ca unul obişnuit, care le oferă siguranţă, motivele care susţin implicarea în prevenirea şi combaterea

violenţei şcolare sunt orientate în procente mai reduse către aspecte ce fac referire la spaţiul şcolar: „pentru a putea să îmi desfăşor activitatea în condiţii sigure”; „pentru ca şcoala să aibă un prestigiu mai ridicat la nivelul comunităţii”.


83

O altă categorie de motive menţionate de aproximativ jumătate dintre participanţi (pentru fiecare categorie în parte) vizează nivelul personal şi relaţionarea cu ceilalţi: „pentru a înţelege mai bine cum pot fi evitate pe viitor situaţiile de violenţă” ; „pentru a putea să îi ajut pe cei aflaţi în situaţii de risc”; „pentru a învăţa mai multe despre mine şi despre ceilalţi”. Ponderile cele mai ridicate au fost înregistrate în cazul aspectele referitoare la abordări mai generale: „pentru că avem nevoie să trăim într-o lume mai puţin agresivă”. Pornind de la aceste motive, actorii şcolari cuprinşi în investigaţie susţin interesul pentru o

implicare viitoare activă în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei şcolare, care vizează atât o mai bună informare în ceea ce priveşte problematica violenţei în general sau a specificului acesteia în spaţiul şcolii, cât mai ales împărtăşirea de experienţe cu alte şcoli ce se confruntă cu acest fenomen şi implicarea personală mai activă în activităţi de prevenire. Practici la nivelul şcolilor implicate în proiect

Prin multitudinea activităţilor derulate şi prin nivelul ridicat de implicare în cadrul proiectului ISE, şcolile participante în proiect au demonstrat că interesul, asumarea, iniţiativele individuale pot constitui elemente importante pentru o schimbare reală a şcolii într-u anumit domeniu, chiar şi în lipsa unor resurse financiare suplimentare. De asemenea, proiectul evidenţiază un potenţial real al comunităţii şcolare de a implementa activităţi proactive în diferite domenii, în măsura în care există o participare interesată, voluntară şi cu semnificaţie, dar şi bună comunicare între toţi actorii implicaţi. Cu toate acestea, există însă numeroase bariere şi dificultăţi pentru coagularea unor interese comune ale actorilor şcolii. Aceste dificultăţi sunt individualizate de la o şcoală la alta şi probabil soluţiile sunt de asemenea în puterea fiecărui actor al comunităţii şcolare respective, aşa cum apreciază majoritatea celor implicaţi în proiect. Activităţile derulate la nivelul celor 5 şcoli implicate în proiect au fost variate şi adaptate resurselor disponibile, dar şi nivelul de învăţământ la care acestea se situează. Categoriile de activităţi derulate la nivelul şcolii au fost următoarele: activităţi extraşcolare pe tema prevenirii violenţei; expoziţii pe holul scolii cu posterele şi afişe; activităţi de informare şi conştientizare privind consecinţele actelor de violentă; ateliere de lucru pe tema violenţei în şcoală; filmuleţe de promovare a activităţilor proiectului; expoziţie de portofolii; vizite la tribunal; oră deschisă de dirigenţie etc. Este de remarcat faptul că iniţiatorii acestor activităţi au fost deopotrivă elevi şi profesori din şcolile selectate, indiferent dacă aceştia au participat sau nu la atelierele de lucru organizate de echipa de cercetare. De asemenea, activităţile derulate s-au realizat atât în cadrul şcolii, cât şi în afara acesteia.


84

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Neculau, A. ; Ferreol, Gilles. Violenţa. Aspecte psihosociale. Iaşi: Editura Polirom, 2003. Floro, Michel. Questions de violence violence à l'école. Paris: Editions Eres, 1996.

Jigău, Mihaela (coord.). Violenţa în şcoală. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006. Jigău, Mihaela (coord). Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre didactice. Buzău, Editura Alpha MDN, 2006. Neamţu, Cristina. Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. Sillamy, Norbert. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 1996.

Anexă la OMECT nr 1409/29.06.2007, Strategia Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar, MECT, Direcţia Generală Management Învăţământ Preuniversitar, 2007.

Date post:	31-Jan-2017
Category:	Documents
Upload:	phamnhi
View:	227 times
Download:	0 times

Comunităţi de practici în domeniul prevenirii şi combaterii violenţei ...

Documents