COMPETENŢELE ŞI PROIECTAREA LA ISTORIE

ÎN GIMNAZIU

INTRODUCERE

În anul şcolar 2009-2010, pentru disciplina Istorie prevăzută spre studiu în gimnaziu, se aplică noile programe şcolare aprobate prin ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr. 5097/ 2009

(anexa

nr.2).

În acest context, s-a pornit de la premisa menţinerii în vigoare a planurilor-cadru de învăţământ, aprobate prin ordinul ministrului educaţiei nr.3638/ 11.04.2001.

Elaborarea unor noi programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, a fost determinată de adoptarea modelului de proiectare curriculară

pe

competenţe, care a înlocuit modelul de proiectare curriculară

pe obiective.

Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii

vieţi (2006/962/EC)

un „profil de formare european”

structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:

Comunicare în limba maternă;

Comunicare în limbi străine;

Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;

Competenţă digitală;

A învăţa să înveţi;

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;

Competenţe sociale şi civice;

Sensibilizare şi exprimare culturală.

Competenţe-cheie vizate direct

prin studiul disciplinei istorie

Competenţe-cheie vizate indirect

prin studiul disciplinei istorie

Competenţe sociale şi civiceSensibilizare şi exprimare culturalăComunicare în limba maternă

A învăţa să înveţi

Spirit de iniţiativă şi antreprenoriatCompetenţă

digitală

Programele şcolare pentru Istorie au la bază şi promovează următoarele principii:

centrarea demersului didactic pe elev, ca subiect al activităţii instructiv -

educative;

accentuarea caracterului practic -

aplicativ al demersului didactic;

dezvoltarea unei strategii didactice necesare formării şi dezvoltării competenţelor;

asigurarea coerenţei şi a progresului la nivelul disciplinei, precum şi a transferabilităţii competenţelor-cheie, prin deschiderea către abordări inter-

şi transdisciplinare

cu celelalte discipline de

studiu, în interiorul ariei curriculare

„Om şi societate”;

compatibilizarea

curriculumului naţional cu cel european, prin formarea domeniilor de competenţe, indispensabile vieţii active într-o societate a cunoaşterii specifică secolului XXI;

asigurarea calităţii educaţiei.

Modul de prezentare a programelor, prin sistematizare în rubrici, reliefează conexiunea între competenţe specifice şi conţinuturile asociate acestora.

Rubricile existente (competenţe specifice, respectiv, unităţi de conţinuturi, organizate în funcţie de epocă istorică sau de secol) au ca scop evidenţierea conţinuturilor care favorizează formarea şi dezvoltarea anumitor abilităţi.

Majoritatea competentelor specifice se formează prin mai multe conţinuturi şi oferă elevilor posibilitatea aplicării lor în viaţa reală.

II. STRUCTURA NOILOR PROGRAME II. STRUCTURA NOILOR PROGRAME ŞŞCOLARE PENTRU DISCIPLINA ISTORIECOLARE PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

Notă de prezentareNotă de prezentare

CompetenCompetenţţe generalee generale

CompetenCompetenţţe specifice e specifice şşi coni conţţinuturiinuturi

Valori Valori şşi atitudinii atitudini

Sugestii metodologiceSugestii metodologice

Competenţele generale

se definesc pe discipline de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate;

competenţele generale orientează demersul didactic, către achiziţiile finale ale elevului.

Competenţele generale urmărite în învăţământul gimnazial prin studiul disciplinei Istorie, sunt:

Utilizarea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate.

Exersarea demersurilor şi a acţiunilor civice democratice.

Aplicarea principiilor şi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.

Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.

Competenţele specifice

sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi formată prin diferite unităţi de conţinut.

se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora.

Conţinuturile învăţării

sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor.

programele

şcolare actuale orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului.

corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.

Elementele de conţinut prezentate în tabel, în corelaţie cu competenţele specifice sunt cele din programele şcolare aplicate în anul şcolar 2008-2009.

Proiectarea demersului didactic trebuie să aibă în vedere faptul că elementele de conţinut sunt mijloace pentru realizarea competenţelor.

Valori şi atitudini

accentuează dimensiunea afectiv- atitudinală şi morală a învăţării din

perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei.

Sugestiile metodologice

cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice

în utilizarea

programei şcolare pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-

evaluare

în concordanţă cu specificul disciplinei.

Sugestiile metodologice:

au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea formării competenţelor elevilor;

permit trecerea reală de la centrarea pe conţinuturi, la centrarea pe experienţe de învăţare.

se încheie cu recomandări referitoare la evaluare, din perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe.

IV. RELAŢIA DINTRE PROGRAMA ŞCOLARĂ ŞI MANUAL

În anul şcolar 2009-2010 rămân în vigoare manualele şcolare utilizate în anul şcolar 2008-2009 şi aprobate prin ordin al ministrului educaţiei pentru a fi folosite în sistemul naţional de învăţământ.

Activitatea cadrului didactic este orientată de programa şcolară (document cu caracter reglator).

Manualul este instrumentul de lucru al elevului, nefiind un document reglator.

V. RELAŢIA DINTRE APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE ŞI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului naţional, reprezintă un document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului didactic.

Proiectarea demersului didactic, care pregăteşte desfăşurarea activităţii didactice din clasă, presupune parcurgerea de către cadrul didactic a următorilor paşi:

a. lecturarea programei şcolare;b. proiectarea unităţilor de învăţare, care stau la

baza realizării planificării calendaristice;c. elaborarea planificării calendaristice.

Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:

a. asocierea competenţelor specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară;

b. stabilirea unităţilor de învăţare;c. stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de

învăţare;d. stabilirea bugetului de timp necesar pentru

fiecare unitate de învăţare

Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit următorului tabel:

Unităţi de învăţare

Conţinu- turi

Competenţe specifice

Număr de ore alocate

Săptă mâna

Observa- ţii

[se menţionea-

ză titluri/ teme]

[din lista de conţinuturi a programei şcolare]

[se precizează numărul criterial

al competenţelor specifice din programa şcolară]

[stabilite

de către

cadrul

didactic]

[se menţionea-

ză, de exemplu, modificări

în

urma

realizării

activităţii

didactice

la clasă]

Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape, care corespund abordării procesului didactic într-o succesiune logică. Aceste etape sunt prezentate în schema de mai jos:

În

ce

scop

voi

face?

Ce

voi

face? Cât

s-a realizat?Cu ce

voi

face?

Cum voi

face?

Identificareacompetenţelor

Selectareaconţinuturilor

Stabilireainstrumentelor

de evaluare

Analizaresurselor

Determinarea

activităţilor

de învăţare

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, care se desfăşoară pe o perioadă de timp;

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin însuşirea unor competenţe specifice şi se finalizează prin evaluare.

PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

proiectul unei unităţi de învăţare poate fi realizat, potrivit următorului tabel:

Competenţe specifice

Conţinuturi(detalieri)

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

[se precizează numărul criterial

al

competenţelor specifice din programa şcolară]

se menţionează

detalieri

de conţinut

care

explicitează anumite

parcursuri

[vizate/reco- mandate de

programa şcolară sau altele

adecvate pentru realizarea competenţelor specifice]

[se precizează resurse de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei]

[se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate ]

Procesul didactic

se centrează pe elev, ca subiect al activităţii instructiv –

educative, fapt ce presupune antrenarea demersurilor care caracterizează învăţarea permanentă, aşa cum sunt:

1.

utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter-

şi transdisciplinare

2.

utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacităţii de comunicare a elevilor, necesară în situaţii reale, care stimulează potenţialul creativ şi capacitatea de adaptarea a acestora şi care dezvoltă atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;

3.

exersarea lucrului în echipă, a cooperării şi/sau a competiţiei şi dezvoltarea capacităţii de investigare şi valorizare a propriei experienţe;

4.

realizarea unor activităţi care stimulează curiozitatea pentru studiul istoriei.

Sunt recomandate demersuri didactice bazate pe învăţarea prin descoperire, simulare, studierea surselor istorice, dezbaterea, jocul de rol, care au avantajul de a permite alternarea formelor de activitate şi care favorizează corelarea experienţelor anterioare de învăţare cu noile învăţări.

Proiectarea didactică pentru clasa a V-a, exemple de activităţi de învăţare

pot fi:

exemple de activităţi de învăţare pot fi: exerciţii de alcătuire a unor axe cronologice;

Enunţuri;

scurte prezentări, pe baza informaţiilor din surse istorice;

citirea şi comentarea izvoarelor istorice, în funcţie de competenţa specifică;

exerciţii pentru recunoaşterea termenilor istorici în surse diferite;

realizarea unei mape care să cuprindă surse selectate în funcţie de un criteriu dat.

Proiectarea didactică pentru clasa a VI-a, exemple de activităţi de învăţare

pot fi:

exerciţii de folosire a termenilor istorici în comunicarea orală sau scrisă;

completarea unor enunţuri lacunare folosind termenii dintr-o listă dată;

construirea de rebusuri pe o temă istorică.

Proiectarea didactică pentru clasa a VII-a, exemple de activităţi de învăţare

pot fi:

compararea informaţiilor provenite din surse istorice diferite;

dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare care implică stereotipii.

Proiectarea didactică pentru clasa a VIII-a, exemple de activităţi de învăţare

pot fi:

exerciţii de lectură critică a diferitelor tipuri de surse istorice;

utilizarea de surse de informare diferite pentru prezentarea unui fapt sau proces istoric;

exerciţii de folosire adecvată a terminologiei istorice

Strategiile didactice Utilizarea surselor istorice:

trebuie să ia în considerare utilitatea sursei în formarea competenţelor specifice

multiperspectivitatea, ca ”mod de a gândi, a selecta, a examina şi a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lămuri complexitatea unei situaţii şi pentru a descoperi ceea ce s-a întâmplat şi de ce”

(Stradling, R.: 2001). Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea

stereotipurilor, a discriminării şi a automatismelor de gândire, precum şi la cultivarea spiritului tolerant.

Strategiile didactice

Gândirea critică:-este considerată un factor-cheie în învăţarea

eficientă. Antrenarea acestui tip de gândire poate avea ca punct

de plecare strategii bazate pe:

lectura activă;

formularea opiniilor personale;

elaborarea argumentelor;

formulare de întrebări;

elaborare de texte .

Strategiile didacticeUtilizarea investigaţiei:

favorizează aplicarea, în mod creativ, a cunoştinţelor dobândite, în situaţii noi şi variate;

presupune definirea precisă a sarcinii de lucru, înţelegerea acesteia de către elevi şi rezolvarea propriu-zisă, prin care îşi formează şi îşi dezvoltă competenţele;

este stimulată iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor şi se realizează atât o înţelegere profundă asupra temei investigate, cât şi motivarea în realizarea activităţilor propuse.

Demersul investigativ se poate raporta la trei etape esenţiale:1.

definirea problemei (care direcţionează clar activitatea elevului, demersul propus fiind bine structurat);

2.

alegerea metodei adecvate (se realizează de către profesor care arată elevilor ce să facă, furnizează informaţiile necesare selectării surselor/ informaţiilor etc.);

3.

identificarea soluţiei acceptabile.

În momentul propunerii investigaţiei, profesorul trebuie să clarifice: aşteptările pe care le are de la elevi, cunoştinţele şi abilităţile exersate, nivelul de înţelegere la care se situează, precum şi rezultatele învăţării obţinute în urma acestei activităţi, însoţite de modul de apreciere.

Strategiile didacticeProiectul Proiectul -este o activitate complexă de învăţare care poate fi folosită şi ca instrument de

evaluare, atât formativă, cât şi sumativă. -este o activitate individuală şi/sau în grup, care pune elevii în situaţia de a lua

decizii, de a comunica şi negocia, de a lucra şi învăţa în cooperare, de a realiza activităţi în mod independent, de a împărtăşi celorlalţi cele realizate/ învăţate.

Proiectul îi solicită pe elevi:

să facă o cercetare (investigaţie);

să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs care urmează a fi prezentat: dosar tematic, ghid, expoziţie etc.);

să facă prezentarea publică a proiectului. Sarcinile profesorului

vizează organizarea activităţii,

consilierea (dă sugestii privind surse sau proceduri) şi încurajarea participării elevilor.

Luarea de decizii pentru rezolvarea pe cont propriu de către elevi a dificultăţilor întâmpinate constituie o parte importantă a învăţării prin proiect.

Este important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şi să conţină şi o limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.

EvaluareaSe recomandă:

utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative.

Formele şi instrumentele clasice de evaluare;

Forme şi instrumente complementare, cum sunt:

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

Evaluarea în perechi;

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Procesul de evaluare va pune accent pe:

corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;

valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;

utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Unitatea de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi Nr. Ore

Săptămâna Observaţii

LUMEA LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA

1.1.Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XIX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală

Instituţii politice in Europa la începutul secolului al XIX-lea (stat liberal, liberalism, democraţie, partid politic, vot cenzitar, vot universal;) -răspândirea şi impactul ideilor revoluţiei franceze

3 S1-3

REVOLUŢIA TEHNOLOGICĂ ŞI EXPANSIUNEA SOCIETĂŢII INDUSTRIALE

3.1. Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XIX-lea, pe baza surselor istorice

Revoluţia industrială şi agrară revoluţie industrială, capitalism, concurenţă, fabrică, lucrători industriali, industrie, profit, salariu, socialism, sindicalism, grevă; - descoperiri ştiinţifice, invenţii tehnice şi consecinţele lor; - urmările revoluţiei industriale şi agrare.

2 S4-5

EUROPA ÎNTRE ABSOLUTISM ŞI LIBERALISM

3.2. Prezentarea unui fapt istoric din secolul al XIX-lea, utilizând informaţii selectate din surse istorice

Restauraţie şi revoluţie între 1815-1848 Congresul de la Viena; Sfânta Alianţă şi eşecul politicii sale Românii in contextul raporturilor internaţionale în Sud-Estul Europei

3 S6-8

REVOLUŢIA DIN 1848-1849 ÎN EUROPA

3.3. Prezentarea unor asemănări şi a unor deosebiri între aspecte ale civilizaţiei secolului al XIX-lea, pe baza informaţiilor din surse istorice, cunoscute sau la prima vedere

Dimensiuni ale revoluţiilor: revoluţia în Franţa, revoluţia în Imperiul Habsburgic (revoluţie socială, program revoluţionar, revoluţie naţională, guvern provizoriu, imperiu multinaţional;)

3 S9-11

STAT ŞI NAŢIUNE ÎN A DOUA JUMĂTATE A SEC. AL XIX-LEA

3.4. Stabilirea relaţiei de cauzalitate pentru un fapt istoric din secolul al XIX-lea, în surse istorice date

Noi state naţionale şi multinaţionale Italia, Germania, Austro-Ungaria (naţiune, stat naţional, unificare politică, unitate naţională, independenţă; căi şi mijloace de unificare politică şi statală)

3 S12-14

Semestrul I