ciobanu olga-comunicarea didactica cap 3

Retroactiuni ale comunicarii didactice

3.1 Delimitari conceptuale; specificitati

ale feed-back-ului comunicational Datorita caracterului sau instrumental operational, comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE. Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile concrete de desfasurare. Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactice. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau cel care preda primesc informatiile corective.

RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE


Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect atunci cnd lipseste. n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back) exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feed-back-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor individuale si de vrsta. n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al feed-back-ului n plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice, cobornd astfel pna la situatia instructionala minima. Un asemenea feed-back este puternic situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din


situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed-back-ul.

3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:

cel de comanda sau dirijare continua a procesului paideutic;

cel de control a actiunii n derulare cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari

directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al actiunii.

Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip

scolar, se concretizeaza n: provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se

manifesta, a reactiona, a da replica (profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii problema, pune ntrebari etc.);

interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd sa-l faca pe scolar sa nteleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul corect;

aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata la raspunsul standard.

La modul detaliat, feed-back-ul ndeplineste o serie de

functii care au efecte specifice n planul comunicarii didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se


refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt:

1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor pozitive si de intensificare a nvatarii;

2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);

3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza; 4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru

a le evita pe cele cumulative; 5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere

actionala; 6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii. Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental

comunicativa din cla sa pna la nivelul (dezirabil) al comunicarii instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat profesional sigur si va problematiza continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul:

Care este obiectivul meu? Spre ce tind? Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca

materia ntr-o maniera accesibila si decisiva, astfel nct sa se dezvolte normal?

Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?

Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa? Etc. Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria

conduita o deschidere pro-feed-back n comunicarea didactica, interactionnd cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura persoana profesorul -, n timp ce acestuia din urma i se pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (ca forma


de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamnd acest lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu si continuu.

3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica n conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este activitatea de nvatare sistematica, fapt ce sporeste importanta feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem vorbi n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feed-back: feed-back-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul nvatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii

1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor (elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit experientei personale de nvatare). Este feed-back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea predarii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul emitator.

2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la

semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului; vizeaza comunicarea prin nvatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentarea raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul nvatarii, respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primirii mesajului.


n activitatea didactica: a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si

educator (Ee), adica o persoana specializata care doreste ca prin transferul de informatii sa produca o transformare n personalitatea receptorului (elev): - fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti); - fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face); - fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la

nivelul lui a vrea, al motivatiei nvatarii).

b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este att receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-back-ul raspuns final, ct si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) n urma unui proces de nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul de nvatare n directia producerii de transformari.

Sch ematic, din perspectiva feed -back -urilor, comunicarea didactica se reprezinta astfel: Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I) Feed-back care regleaza nvatarea (Fb.II) Sursa: Paun Emil Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238

Ei

Ee

Emisiune-informatie Ri

Re Actiune-raspuns


Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele doua feed -back -uri, date cu privire la:

1. cerintele emitatorului 2. personalitatea receptorului 3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje) 4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la

specificul interlocutorului 5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei

interpersonale stabilite ntre cei implicati n actul didactic 6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc.

Asadar, feed-back -u l, acest semnal reactie venita dupa

ncheie rea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii scolare. Atentie! n practica didactica exista nsa si pericolul deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea subiectivitatii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de aparare n fata unor adevaruri suparatoare (explicatii antejustificative).

Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi interpretata de profesor ca semn de oboseala, cnd de fapt este vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate.

Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al

ghinionului/hazardului, cnd de fapt este consecinta nenvatarii sau a nvatarii insuficiente si netemeinice.

Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza

feed-back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie n timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.


3.4 Taxonomia feed-back-ului Literatura de specialitate este generoasa n a semnala si chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exista nsa, n literatura romneasca a temei, o sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este implicat.

Exemple Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-back-ului

feed-back I (R E)

Feed- back II (E R)

a). feed- back I (al mesajului)

atentia clasei, calitatea raspunsurilor

1 Activitatea reglata

b).feed- back II (al nvatarii)

nota, comentarea raspunsului, reactia la tema etc.

a).feedback lectia prin TV, radio Extemporalul neadus, nota necomunicata

b).feed- back insuficient (incomplet, partial)

indici ai nentelegerii, fara detalii despre cauze

Nota n sine

c).feed-back optim (complet, homeostatic )

Indici edificatori asupra cauzelor reactiei copiilor

Evaluarea (nota) explicata

2 Nivelul feed-back-ului

d).feed- back redundant

Reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema

Abundenta penalizarilor sau ncurajarilor; pentru aceeasi realizare: nota, lauda, premiere, popularizare etc.



feed-back I (R E)

Feed- back II (E R)

a).feed-back direct

Reactia spontana a clasei

Nota, lauda, blamul primite personal

3. calea urmata de feed-back

b).feed- back indirect

Interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie)

Informatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte, carte etc.

a).feed-back concomitent

Reactia clasei n timpul predarii lectiei

Asistenta pe moment n realizarea sarcinilor de nvatare

4 Momentul aparitiei feed-back-ului

b).feed- back ulterior

Raspunsurile la ascultarea curenta sau recapitulativa, comentariile peste ani

Corectarea temei, examenul, concursul

a).feed-back consistent (confirmativ)

Confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi

Note pe merit 5 Raportul cu continuturile anterioare (ale mesajului, nvatarii sau altor feed-back-uri) b).feed- back inconsistent

(incongruent infirmativ)

Reactie pozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi

Evaluarea gresita, inconsecventa n cerinte

a).feed-back verbal (orb)

Interventii de genul Mai tare! Repetati! N-am nteles!

Comentarii, ntrebari, exprimarea atitudinii

b).feed- back paraverbal (orb)

Intonatie, accent, pauza semnificativa

c).feed-back nonverbal (mut)

Mimica, gestica, privire, miscarea clasei

6 Modalita tea de codificare

d).feed- back mixt Combinari ntre a), b) si c)



feed-back I (R E)

Feed- back II (E R)

a).feed-back individual

Unul sau altul dintre elevi

Profesorul cartea, un coleg

7 Sursa feed-back-ului

b).feed- back colectiv

Clasa prin sincronia interactionala

Reactia clasei la activitatea elevului

a).feed-back pozitiv (+) (confirma reusita / ntelegerea)

Confirmarea, sincronia interactionala

ncurajarea, lauda, nota buna

b).fe ed- back negativ (-) (semnalizea za esecul)

Lipsa sincroniei, neatentia

Blamul, admonestarea, nota slaba

8 Semnificatia feed- back- ului pentru beneficiari (E/R)

c).feed-back alb Reactii neclasificabile din cauza opacitatii lor, gen fata de poker

a).feed-back limitat

Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el spune doar da/nu

9 continut

b).feed- back liber Orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului

Sursa: Luminita Iacob n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241 Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de informatii corecte despre derularea actiunii n general, despre succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare autentica pentru altii.


Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observatii. Astfel:

1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte, individuale colective;

2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor

pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat;

3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza

(profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi n concordanta unele cu altele (sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, un fb.II (al nvatarii) poate fi n acelasi timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud si ncurajez si notez);

4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la

sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara n fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor interpretata gresit ca semn de oboseala sau dova da de obraznicie, nu ca indice al nentelegerii celor predate (feed-back I gresit interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a nenvatarii (fb II nenteles).


n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua modalitati de manifestare a feed-back-ului, care apar n comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza comunicarea. Este vorba despre lauda si critica.

Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea didactica. Folosita corect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor.

Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.

LAUDA este:

Eficienta daca: Ineficienta atunci cnd:

specifica particularitatile performantei

se restrnge la remarci pozitive globale

ofera elevilor informatii detaliate despre competenta lor si valoarea performantelor

nu ofera informatii precise despre competenta si valoare

stimuleaza elevii spre performante si mai valoroase

orienteaza spre compararea cu altii si spre competitie neloiala

abordeaza performantele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidentia pe cele prezente

abordeaza realizarile colegilor ca un context pentru a remarca performanta unui elev

atribuie succesul capacitatilor elevului si eforturi investit de acesta n nvatare

atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc.


Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev?

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai putin placuta, n special pentru persoana criticata. De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:

sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n fata;

sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit;

sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntr-adevar o problema;

sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei;

sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului;

sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi jignesc).

3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational

n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt:

1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci cnd dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o discutie, sau cnd dorim sa clarificam o nentelegere.


2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate raspunde laconic , scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunci cnd se doreste obtinerea unor informatii scurte si concise, cnd ne aflam n fata unui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorba. Acest gen de ntrebari nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul.

3. ntrebarea indirecta aceasta este ntrebarea la care nu

se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte ori se ncearca a determina pe cineva sa-si exprime sincer o parere.

4. ntrebarea cu raspuns sugerat acest gen de ntrebari

contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt ntrebari persuasive / ntrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod deliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit, acest lucru realizndu-se fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de ntrebari.

5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin

modul n care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar n cazul n care fiecare


receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata ulteror).

Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima

prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste semnale de neacceptare i provoaca partenerului de dialog teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.

3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolar Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona

toate aspectele relatiei profesor scolar, dar perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non n sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu att ma mult cu ct intercomunicarea didactica produce modificari sensibile n personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate (evidentiate) de rezultatele scolarului:

cognitive afective comportamentale Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza n: achizitii de

cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor stiintifice si operatiilor intelectuale, ntelegerea si exprimarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.


Rezultatele afective sunt evidentiate prin: acceptarea impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si motivationale ncepnd de la simple dispozitii, dorinti, interese si afirmatii si pna la atitudini, credinte, convingeri, n acelasi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.

Rezultatele comportamentale iau forma unor noi modalitati si maniere/stiluri de nvatare si raspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila, competenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare n nvatare, decizie, rezolvare etc.

Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale constituie ratiunea procesului de comunicare didactica, a interactiunii profesor - scolar.

Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica, proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitnd sau nu receptia, decodificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea, crend un climat favorabil interrelationarii.

Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi transmitem constient sau inconstient trairi afective, stari emotionale, atitudini care pot ntari sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul ca initiator al procesului de comunicare si ca lider comunicational are nevoie n egala masura si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari specifice pe care va ncerca sa le induca si elevilor astfel nct acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv pozitiv, reconfortant , tonifiant.


Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza att interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, ct si comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu att mai mult cu ct specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.

Daca profesorul nu coreleaza, nsa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale ignornd impactul lor asupra elevului, daca prin supraevaluare ramne robul unor prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor discriminari, att procesul de comunicare, nvatare ct si personalitatea si comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv din noianul de influente si conditii conduita care considera ca -l poate caracteriza sau favoriza n conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari care nu ntotdeauna pot fi n concordanta cu realitatea.

Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile, stereotipurile, conduitele discriminatorii si gasesc explicatia n procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare, distorsiune si eronare ce influenteaza negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale.

Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a aprecia n mod omogen, pe toti la fel, cnd individul vine n contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor


de apartenenta n ciuda faptului ca este constient de diferentele individuale dintre membrii grupului).

Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot avea rol foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori si clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre caracteristicile lor individuale, n functie de care partenerii si vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-si interactiunile si interventiile socioeducationale si implicndu-se, mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, n cunoasterea si evaluarea personala.

Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult si tnar sau un tip particular al relatiei dintre generatii, profesorul incluznd, explicit sau implicit , n activitatea sa didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare competentei sale didactice ca experienta anterior cstigata, grupuri cu care se afla n contact, atitudini si modele relationale implicate n relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.

Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitatii educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonnd cu dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa intelectuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la un moment dat.

Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de feed-back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj, sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.

Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a calitatii interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu partenerul sau elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.


Concluzionnd, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne confruntam n spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine-qua -non n sporirea gradului de certitudine, de determinare n munca didactica si de neutralizare a elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.

& Rezumat n capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii

didactice, ne-am propus sa abordam problematica feed-back-ului comunicational ca actiune recurenta, propagata n sens invers, deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum si la finalitatea educationala vizata.

Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel nct comunicarea pedagogica sa fie fluenta si eficienta.

Am ncercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe care retroactiunea didactica l are pentru calitatea actului didactic.

B Cuvinte cheie retroactiune feed-back comunicational tehnica eficienta de feed-back taxonomia feed-back-ului ascultare activa


Teme de reflectie si sarcini de munca independenta

1. Descrieti o situatie scolara n care a aparut un feed-back II (al nvatarii) care a ntrunit concomitent urmatoarele caracteristici: direct, individual, verbal, negativ, inconsiste nt;

2. Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-back-ului;

3. Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate n clasa, ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv consecintele acestuia).

Referinte bibliografice Cucos, C. Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996 Cucos, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele si colectiv de definitivat si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998 Ionescu, M. Lectia ntre proiect si realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Muchielli, R . Metode active n pedagogia

adultilor, Editura D idactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982


Neacsu, I. Instruire si nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990 Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura Didactica

si Pedagogica, Bucuresti, 1982 Soitu, L . Pedagogia comunicarii, Editura Didactica

si Pedagogica, Bucuresti, 1997

CAPITOLUL 3 RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE3.1 Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back-ului comunicat`)3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica3.4 Taxonomia feed -back-ului3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolarRezumatCuvinte cheieTeme de reflectie si sarcini de munca independentaReferinte bibliografice

Date post:	13-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	larisa-irimita
View:	269 times
Download:	13 times

ciobanu olga-comunicarea didactica cap 3

Documents