Cinci_exercitii_politica Educ in Romania

8/3/2019 Cinci_exercitii_politica Educ in Romania

1/178

Cinci exerci]ii

de politic`educa]ional`

\n Romnia

educa]ional

\nRomnia


2/178

CINCI EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ |N ROMNIA


3/178

Prezenta lucrare apare \n colec]iaPolitici educa]ionale,seria Studii, cercet`ri, practici

a Centrului Educa]ia 2000+ (Bucure[ti).Lucrarea a doua din aceast` serie reune[te studiile realizate,

prezentate [i dezb`tute public \n anii 2007 [i 2008 \n cadrulProiectului Exerci]ii de viziune: Cinci exerci]ii de politic`

educa]ional` \n Romnia.

Proiectul a fost ini]iat, conceput [i derulat \n perioada 2005-2008

prin parteneriatul, inclusiv finaciar,dintre Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii - UNICEF Romnia [i

Centrul Educa]ia 2000+, organiza]ie neguvernamental`de politici, servicii [i consultan]` educa]ional`,

membr` a Soros Open Network (SON) Romnia.Ini]iativa a avut [i sus]inerea Ministerului Educa]iei [i al Cercet`rii.


4/178

CINCI EXERCI}IIDE POLITIC~ EDUCA}IONAL~|N ROMNIA

ALEXANDRU CRI{AN (coordonator)

Autori:Lavinia Brlogeanu, Alexandru Cri[an, {erban Iosifescu,Gabriel Ivan, Anca Nedelcu, Adriana }epelea

Bucure[ti, 2008


5/178

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a RomnieiCinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia /Lavinia Brlogeanu, Alexandru Cri[an, {erbanIosifescu. ... ; coord.: Alexandru Cri[an. - Bucure[ti :Vanemonde, 2009Bibliogr.ISBN 978-973-1733-08-1

I. Cri[an, Alexandru (coord.)II. Brlogeanu, LaviniaIII. Iosifescu, {erban

371(498)

Echipa de coordonare a proiectului:Dr. Anca NedelcuEugen Palade

Echipa de asisten]`:Andreea Adam Rela]ii Publice

Autori:Alexandru Cri[an (Coordonator)Lavinia Brlogeanu{erban IosifescuGabriel IvanAnca NedelcuAdriana }epelea

Redactori:Dr. Florentina Smih`ian

Dr. Anca NedelcuDr. Alexandru Cri[an

Layout: Victoria DumitrescuEditura: VANEMONDE E-mail: [email protected]

Centrul Educa]ia 2000+/UNICEF + Romnia, 2008

P`rerile exprimate \n acest volum apar]in \n exclusivitate autorilor [i nu reprezint` \n niciunfel pozi]ia oficial` a organiza]iilor finan]atoare ale acestui proiect.


6/178

5

CUPRINS

Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul educa]ional romnescdup` 1 ianuarie 2007? Cuvnt \nainte sau desprera]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional` Alexandru Cri[an .......................................................................... 7

PARTEA IPreambul la o tem`

|nv`] mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`Alexandru Cri[an ......................................................................... 21

PARTEA A II-A

Exerci]ii de politic` educa]ional`

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

{erban Iosifescu, Lavinia Brlogeanu .............................................. 37

Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii romne[tiAnca Nedelcu, Lavinia Brlogeanu ................................................ 86

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia.Gabriel Ivan, Adriana }epelea ..................................................... 129

Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare dinRomnia privind segregarea \n educa]ie Anca Nedelcu ................. 148

Despre autori ......................................................................................... 173


7/178


8/178


9/178

8

ALEXANDRU CRI{AN> >curriculumului, precum [i al asigur`rii [anselor egale \n/prin educa]ie (cu centrarepe \nv`]`mntul rural, precum [i pe abordarea problemelor de gen \n educa]ie).

1. Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul de educa]ie?

Ce a fost [i ce este, de fapt, nou \n actuala serie a dezbaterilor de politicèduca]ional` pe care le-am desf`[urat \n anii 2006 - 2008? |n primul r\nd, noua fost contextul.|ntr-adev`r, \n mod semnificativ, dezbaterile din cadrul acestuiprogram au \nceput cu pu]in \nainte de momentul intr`rii Romniei \n UniuneaEuropean` [i au continuat imediat dup` acest eveniment. De altfel, unul dintre

studiile din aceast` carte \ncearc` s` descifreze posibilele cì pe careschimbarea educa]ional` le-ar putea urma dup` un asemenea moment derezonan]` istoric` unul dintre cele mai importante din ultimii 100 de ani deistorie a Romniei.

A[teptarea fireasc` era ca acest eveniment s` produc` o adev`rat`turnur`, o comutare de paradigm`, dac` nu \n realit`]ile de zi cu zi ale

\nv`]`mntului, m`car \n modul \n care este v`zut` educa]ia \n Romnia. Turnur`ne\nsemnnd nicidecum schimbarea peste noapte a tot ceea ce se \n]elege

\ndeob[te prin educa]ie [coli, elevi [i profesori, practici [colare, manuale [i tot

ce mai este necesar ca \nv`]area s` fie cu sens [i relevan]` pentru elev, mentalit`]idespre [i \n [coal`, mentalul social despre educa]ie [i, nu \n ultimul rnd,imaginea [colii, \n mare m`sur` \nc` tern` [i pu]in atractiv`. A[teptarea nu era,deci, ca toate acestea s` se schimbe peste noapte. Era doar exprimarea nevoiica, dup` ani [i ani de politici firave, slab corelate, de decizii luate f`r` recursulla eviden]e necesare [i credibile, dup` muta]ii \ntmpl`toare [i multe altele, sàpar` m`car necesarele clarific`ri, dac` nu o viziune comprehensiv` asupraschimb`rii. Sau poate o strategie pe termen lung \n care obiectivele, priorit`]ile[i pa[ii de urmat s` fie clar identifica]i [i asuma]i de c`tre cei care ar urma s` le

transpun` \n realitate. S-a \ntmplat a[a? Din p`cate, da, dar abia c`tre fineleanului 2008. {i, pentru moment, doar la nivelul unei strategii scrise1.De aceea, intrarea \n Uniunea European` a fost cel pu]in, ca moment

de posibil` revigorare, de real` efervescen]` [i impact public o ocazie ratat`.La doi ani de la intrarea \n Uniune, \nv`]`mntul romnesc este \n esen]`

1Este vorba despre apari]ia, n octombrie 2008 (deci dup` redactarea final a c`r]ii de fa] ), a Strategieielaborate de c`tre Comisia Preziden]ial` pentru Educa]ie, Educa]ie [i cercetare n societatea cunoa[terii,Bucure[ti, 2008. De[i a fost realizat` pe baza unui consens asigurat prin Pactul Na]ional pentru Educa]ie,strategia va putea fi implementat` efectiv doar n condi]iile n care partidele care vor veni la putere dup`

alegerile din noiembrie 2008 o vor asuma n calitate de program de guvernare.


10/178

9

Cuvnt-\nainte> >acela[i ca [i acum c]iva ani. Curriculumul [colar veritabil` coloan`vertebral` a oric`rui sistem educa]ional, dar [i barometru al schimb`rilor sale

de adncime este, \n esen]`, intact [i \n acest moment. |ntr-adev`r, curriculum-ulanilor 90 este \nc` \n vigoare. Modific`rile care i s-au adus pe parcurs (ca deexemplu, aerisirea curriculumului de gimnaziu sau altele) nu au generat nicipe departe o nou` viziune curricular`, \n consens cu Procesul Lisabona sau cuceea ce se produce actualmente la nivelul celorlalte ]`ri ale Uniunii Europene.Abia din acest an se discut` despre posibilitatea elabor`rii unor noi manuale[colare, dar nici aici lucrurile nu sunt suficient de clare.

Evaluarea, un subsistem organic legat de cel curricular dup` o perioad`de evolu]ii \ncurajatoare \n anii 90 [i la \nceputul anilor 2000 a ajuns, \n ultimii

ani, terenul de \ncercare a unor experimente \ngrijor`toare. Probele debacalaureat la vedere nu constituie dect imaginea sintetic` a unui sistemdecizional neclar, \n c`utarea unor solu]ii care \ntrzie s` apar`. Modelelepromovate \n domeniu \n ultimii 3 4 ani nu au reu[it nici pe departe s` rezolvedisfunc]iile sistemului dinainte; au reu[it, \n schimb, s` \ndep`rteze Romnia decele mai semnificative tendin]e interna]ionale ale momentului.

|n concluzie, de[i teoretic a oferit un context cu totul nou, momentul intr`rii\n Uniunea European` nu a generat, a[a cum s-a \ntmplat \n alte cteva foste]`ri comuniste (a se vedea, aici, mai ales, ]`rile baltice), premisele unor muta]ii

profunde de paradigm`, \n m`sur` s` propulseze o nou` viziune asupraeduca]iei. |n Romnia, nu numai c` nu asist`m \n acest moment la o muta]iegradual` \n sistemul preuniversitar de educa]ie; nu detect`m nici m`car semnelecare ar indica declan[area \n viitor a unei asemenea muta]ii.

Altfel spus, \n \nv`]`mntul general, lipsa unor schimb`ri sistemiceasem`n`toare celor din anii 90, stagnarea ca s` folosim un termen oarecumneutru par s` caracterizeze cei c]iva ani care au precedat [i urmat intr`riiRomniei \n UE. S` fie aceasta oare necesara perioad` de respiro, decontinuitatedup` momentele de ruptur` [i de discontinuitatedin anii 1995

2000? {tiut fiind c` sistemele educa]ionale au nevoie de asemenea momente delini[te, de aprofundare [i de consolidare? |n Romnia \ns`, este greu de crezutc` acesta este cazul, de vreme ce multe dintre schimb`rile pozitive din anii 1995 2000 nu au fost consolidateori aprofundate; dimpotriv`, ele au fost oprite dinevolu]ia lor fireasc`; astfel \nct, cel pu]in \n domeniile citate mai sus, evolu]ia afost, de fapt... involu]ie.

Lec]ia din toate acestea este c` un context general nou nu conduceobligatoriu la schimb`ri semnificative \n educa]ie, dect dac` \n domeniuleduca]iei exist` suficient` viziune [i for]` de a \ntreprinde asemenea schimb`ri.


11/178

10

ALEXANDRU CRI{AN> >2. Ra]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional`

Dincolo de context, nou este \n etapa analizat` [i un alt fenomen depolitici educa]ionale, mai pu]in vizibil \n anii 90 evolu]ia inegal` a sub-sectoarelor, \nso]it de jocul subtil dintre ra]ional [i \ntmpl`tor\n schimbareaeduca]ional . |ntr-adev`r, dac` \n zona curriculumului [i a evalu`rii asist`m la oinvolu]ie, nu acela[i lucru se poate afirma despre alte dou` sectoare, [i anumeasigurarea calit`]ii[i formarea continu` a personalului didactic. Ambele au trecutprin muta]ii spectaculoase \n ultimii doi trei ani.

Asigurarea calit`]ii un domeniu cu totul nou \n Romnia p`rea acumc]iva ani terenul de exersare a ideilor unor grupuri restrnse de entuzia[ti. |ncetul

cu \ncetul, ideile s-au coagulat \n concepte, iar acestea au prins contur \ntr-oviziune coerent` [i solid` privind asigurarea calit`]ii [i rolul ei \n reglareasistemului educa]ional. Clarificarea conceptului [i a viziunii asupra asigur`riicalit`]ii a atras dup` sine [i necesara construc]ie institu]ional` (a se vedea, \nacest sens, crearea Agen]iei Romne de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mntulPreuniveristar/ARACIP), dar [i elaborarea unei strategiipe termen lung privind

\ntreaga arie problematic`. Domeniul calit`]ii fiind unul prin excelen]` integrat are avantajul de a acoperi toate articula]iile sistemului educa]ional. De aici [io [ans` imens`: aceea ca mecanismele de asigurare a calit`]ii s` dobndeac`

treptat o func]ie reglatoare la nivel de sistem, apt` s` revigoreze domenii care aparent duc lips` de viziune \n acest moment (ex. curriculumul [i evaluarea).A[adar, o \ntrebare [i, \n acela[i timp, o ipotez` de viitor: poate sistemul deasigurare a calit`]ii \n ipostaza sa de plac` turnant` a sistemului educa]ional juca un rol deopotriv` declan[ator, catalizator [i reglator \n procesele deschimbare?

Formarea continu` a personalului didactic este, de asemenea, undomeniu \n evident avans fa]` de celelalte. Evolu]iile din ultimii ani sunt notabile.O politic` [i o strategie coerente pentru formarea continu` a personalului didactic

sunt pe cale s` apar`; la fel, o metodologie comprehensiv` a form`rii continue,de[i, \n acest punct, revizuirile sunt mai mult dect necesare; a ap`rut, totodat`,un cadru curricular suficient de bine articulat pentru domeniu, corelat cu un sistemunitar de credite transferabile [i, nu \n ultimul rnd, s-a l`rgit oferta de formarecontinu`, prin atragerea \n sistem a unei game mult mai largi de furnizori deformare fa]` de situa]ia dinainte. Nu trebuie uitat` nici introducerea maiconsecvent` \n sistem a dezvolt`rii profesionale continue a personalului didactic\n institu]ia [colar`, model care va duce treptat la descentralizarea acestui sectoresen]ial al \nv`]`mntului. Se trece astfel pas cu pas de la un sistem puternic


12/178

11

Cuvnt-\nainte> >centralizat, reglat de o ofert` unic` [i nediferen]iat`, venit` dinspre centru c`treperiferie, la un sistem reglat, mai degrab`, de cererea generat` la baza

sistemului. Evident, mai sunt mul]i pa[i de str`b`tut pn` ce \ntregul angrenaj vadeveni unul realmente liberal [i deschis spre o autentic` pia]` liber` a form`riicontinue, dar oricum suntem foarte departe de fosta perfec]ionare de acumc]iva ani.

Cum se explic` avansul celor dou` domenii \n fa]a tuturor celorlalte?Personal, m` \ndoiesc c` la baza celor descrise mai sus procese demne, dealtfel, de o analiz` mai atent` s-ar afla decizii bine cump`nite, generate de oviziune coerent` pe termen lung sau de o strategie pe m`sur`, minus evident viziunea ori strategia avute chiar de personalit`]ile care au inspirat sau au condus

domeniile respective. |nclin s` cred c`, \n aceste cazuri, a func]ionat, maidegrab`, o fericit` \mbinare \ntre o serie de factori obiectivi [i subiectivi, deseori\ntmpl`tori, care fac ca lucrurile \n educa]ie s` mearg` \n sensul dorit.

Factorii obiectivi sunt u[or de identificat. S` lu`m ca exemplu doardomeniul calit`]ii.|n primul rnd, acumul`rile pozitive de la finele anilor 90 \nsfera curriculumului, a manualelor [colare, a evalu`rii, mai apoi, amelior`rile dela nivelul pred`rii [i al \nv`]`rii au dus toate \n mod natural la nevoia de a vedea

\n ce m`sur` muta]iile cantitativeau dus sau nu [i la muta]ii de ordin calitativ.Asigurarea calit`]ii ap`rea \ntr-o asemenea perspectiv` ca o nevoie fireasc` a

oric`rui sistem saturat, la un moment dat, de avalan[a unor schimb`ri maidegrab` cantitative. |n al doilea rnd, nu trebuie uitat` aici nici influen]a, deseorichiar presiunea, tendin]elor [i a modelelor interna]ionale, inclusiv a celor venitedin zona Uniunii Europene. Faptul c` decizia cre`rii ARACIP a venit pe unasemenea val pare deja a fi ceva natural.

Factorii subiectivi au fost esen]iali la rndul lor. Este suficient s` amintimaici conturarea treptat` a unui grup de exper]i \n domeniu, deopotriv` entuzia[ti[i consecven]i, formarea lor mai degrab` pe cont propriu dect \n virtutea uneipolitici na]ionale coerente de dezvoltare profesional` a resurselor umane pentru

domeniu, lobby-ul concret f`cut de acest grup \ntregii problematici, studiile [iinstrumentele create \n timp, efortul, deseori dezinteresat de promovare a ariei deinteres pe care acesta l-a \ntreprins etc.

Legat de domeniul form`rii continue, analiza ar ar`ta acelea[i procese.{i aici, nevoia re\nnoirii a fost mai \nti promovat` pe planul subiectiv alcon[tientiz`rii exper]ilor [i a publicului interesat; a venit apoi presiunea obiectiv`din partea sistemului privind nevoia de a clarifica [i a consolida anumite domenii;apoi, din nou, presiunea subiectiv` a unor actori individuali de a g`si o form` aschimb`rii; [i, din nou, decizia obiectiv` de a crea institu]ii specializate.


13/178

12

ALEXANDRU CRI{AN> >Lec]ia din toate acestea este c` schimbarea educa]ional` are loc, deseori,

prin concuren]a [i la confluen]a dintre ra]ional [i \ntmpl`tor. Nu totdeauna,decizii bazate pe eviden]e ori ra]iuni solide vor duce la schimb`ri sustenabile; \nschimb, deseori \ntmplarea ori interven]ia benefic` a unor factori subiectividetermin` ca anumite ini]iative izolate, aparent f`r` mari [anse de reu[it`, s`duc` la muta]ii profunde \n timp.

3. De unde vine schimbarea?

Ne-am obi[nuit \n anii 90 cu faptul c` schimbare este numai ceea cevine puternic de sus [i atinge segmentele esen]iale, e[aloanele superioare alesistemului. |ntr-o asemenea viziune, schimb`ri erau considerate doar cele dindomeniile \nalte ale Curriculumului Na]ional sau ale Evalu`rii Na]ionale.

Ceva nou func]ioneaz` [i aici de o bun` bucat` de vreme. Astfel,\ncepnd cu anul 2000, au ap`rut cteva programe de nivel na]ional care nu auvizat temele \nalte ale sistemului, ci, dimpotriv`, s-au aplecat c`tre bazaacestuia, c`tre nivelul pe care l-am numit mai demult la firul ierbii. Voi amintiaici doar trei proiecte, implementate cu sprijinul B`ncii Mondiale, respectiv alUE. Este vorba depre Proiectul pentru \nv`]`m\ntul rural(2004-2009), cofinan]atde Guvernul Romniei [i de Banca Mondial`2, Proiectul Acces la educa]ie algrupurilor dezavantajate, precum [i Proiectul relativ la dezvoltarea form`riicontinue a personalului didactic, ambele finan]ate de UE.

Aceste ini]iative au fost concepute \ntr-un mod diferit una fa]` de cealalt`:prima viza \nv`]`mntul rural \n ansamblul s`u [i \[i propunea s` intervin` \nmod concret \n majoritatea [colilor generale din mediul rural, mai ales prin celedou` componente evocate aici; a doua a fost v`zut`, mai degrab`, ca un proiectpilot [i \[i propunea crearea unor modele de adresare a uneia dintre cele maidezavantajate popula]ii [colare, copiii de etnie rom` (proiectul a avansat \nvaluri, intrnd treptat \n din ce \n ce mai multe jude]e [i [coli); al treilea proiect,tot pilot, a vizat, pe de o parte, ameliorarea politicilor din zona form`rii continue,iar, pe de alt` parte, dezvoltarea unui model de formare continu` a personaluluididactic din liceele din mediul rural; deci tot o form` de dezvoltare profesional`la nivelul institu]iei [colare.2Ne vom referi aici doar la dou` componente ale sale: (a) Rela]ia dintre [coal` [i comunitate, n cadrul c`reia[colile au fost sprijinite de un grup de facilitatori [colari s` conceap` planuri complexe de dezvoltareinstitu]ional [i pe aceast baz` s` accead` la o schem` de granturi care viza implementarea unor proiectede ameliorare a rela]iei dintre [coal` [i comunitate; (b) Formarea continu` a personalului didactic din [coalarural` prin mentorare proces foarte nou n Romnia, care a mutat formarea continu` n institu]ia [colar`,chiar la locul de munc` al celor forma]i.


14/178

13

Cuvnt-\nainte> >Cele trei proiecte descrise aici nu au fost generate de o viziune unitar` [i

comprehensiv`, elaborat` anterior designului lor, nici de vreo politic`

educa]ional` de larg` respira]ie. Dimpotriv`, ele au fost elaborate independentunele de celelalte, nefiind corelate deliberatnici m`car \n perioada implement`rii.Totu[i, \n ciuda lipsei unei corel`ri programate, \ntmplarea a f`cut ca ele s` secoreleze pur [i simplu pe durata implement`riilor \n sistem. |n plus, rezultatele audep`[it cu mult obiectivele [i a[tept`rile planificate ini]ial. Spre exemplu, \n urmaProiectului pentru \nv`]`mntul rural care \n esen]` [i-a propus obiective relativmodeste au fost identificate schimb`ri serioase \n sistem, la care nimeni nu segndise \n fazele ini]iale de planificare. Este vorba despre muta]ii la nivelul culturii[colare [i chiar la cel al mentalului colectiv, aspecte de regul` extrem de greu de

atins [i de modificat...Cum se explic` acest fenomen? |n varii moduri, din nou subiective [iobiective! S-a \ntmplat, de fapt, ca, deseori, acelea[i [coli sau cadre didactices` participe simultan la fiecare dintre aceste trei proiecte; \n plus, \n diverseocazii, conceptorii proiectelor, exper]ii [i formatorii apar]ineau aceleia[i familiide gndire. {i nu \n ultimul rnd: abordarea sitemului prin \nv`luire, din maimulte direc]ii simultan, se pare c` a dat roade.

Lec]iile de aici sunt multimple: \n primul rnd, proiecte care nu se declar`de la \nceput sistemice, ci mai degrab` sectoriale [i nici nu ambi]ioneaz`

producerea unor schimb`ri neap`rat de profunzime, pot deseori avea un impactsistemic nea[teptat, chiar mai puternic dect mi[c`rile special planificate s`ajung` la un asemenea impact3. Altfel spus, schimbarea educa]ional` poate venidin direc]ii aparent nea[teptate. S-ar putea ca un studiu de impact al acestorproiecte s` dovedeasc` \n timp faptul c` efectele lor sunt chiar mai puternicedect cele ale marilor demersuri sistemice ale anilor 90 (a se vedea reformacurricular` sau reforma evalu`rii).

|n al doilea rnd, s-a observat \n cazurile citate c` efectul cumulatal unorproiecte ini]ial necorelate poate fi mai intens dect efectul unor demersuri de la

\nceput corelate. Este vorba aici din nou despre jocul subtil dintre ra]ional [i\ntmpl`tor \n educa]ie. |n plus, mai este [i o alt` explica]ie, poate [i cea maiimportant`: cele trei proiecte au mutat pentru prima dat` accentul de pe oabordare de sus \n jos spre una de jos \n sus, chiar spre una din dublu sens,

\ntr-un cadru \n care reforma s-a stabilizat \ntr-adev`r \n institu]ia [colar`.Preg`tind \n acest fel schimbarea de accente \n \ntregul sistem educa]ional;preg`tind, poate, momentul \n care ministerul \[i va concentra for]ele spre

3A se vedea studiul de impact realizat cu privire la componenta Facilitare a Proiectului pentru nv`]`mntulRural (A. Nedelcu, Studiu de impact. Componenta {coal` [i comunitate, Centrul Educa]ia 2000+, 2007).


15/178

14

ALEXANDRU CRI{AN> >elaborarea politicilor [i a strategiilor na]ionale pe termen mediu [i lung, precum[i spre monitorizarea calit`]ii implement`rii, l`snd institu]iile subordonate din

sistem s`-[i ia \n st`pnire propria dezvoltare, ocupndu-se de managementulresponsabil al acesteia.Mai este un ultim element important aici, de aceast` dat` de politici

educa]ionale: proiectele discutate aici sugereaz` c` cel pu]in \n viitor procesulde structurare a politicilor educa]ionale poate primi informa]ii chiar maiimportante din procesele de la baza sistemului dect din cele care au loc la vrfulacestuia.

4. Un nou rol al factorilor interesa]i de educa]ie, inclusiv alorganiza]iilor neguvernamentale

|n anii care au precedat intrarea Romniei \n Uniunea European` [i dup`acest moment, misiunea [i rolul unor actori importan]i ai domeniului [i, \n primulrnd, ai organiza]iilor neguvernanentale s-a modificat substan]ial.

S` lu`m cazul particular al Centrului Educa]ia 2000+, \n mod tradi]ional,pn` la intrarea \n Uniunea European`, obiectivul strategic al Centrului a fostcrearea unui impact sistemic\n \nv`]`mntul romnesc prin elaborarea, pilotarea,

demultiplicarea [i diseminarea unor modele, procese [i mecanisme ale schimb`riieduca]ionale care sprijineau apropierea educa]iei din Romnia de standardeleUniunii Europene. Astfel, Centrul Educa]ia 2000+, ca [i alte organiza]iineguvernamentale, a fost deseori \n pozi]ia de a lansa unele dintre cele maivaloroase idei de schimbare, mergnd de la promovarea acestora pe agendapublic` [i pn` la pilotarea [i implementarea lor la scar` na]ional`.

|n fapt, mecanismul fundamental prin care Centrul dar [i alte organiza]iineguvernamentale \[i implementa pn` \n 2007 misiunea era pilotarea\ntr-oprim` faz` a inova]iei [i extinderea \n faza urm`toare la scar na]ional` a

modelelor care se dovedeau de succes. De cele mai multe ori, modelele pilotatede Centru odat` consolidate erau preluate [i implementate de MEC \n \ntregulsistem pin proiecte de anvergur` na]ional`. Cele mai bune exemple de acest felsunt: programele care au vizat accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate,

\n special al copiilor apar]innd etniei rome, programul A doua [ans`, devenit\n acest moment un brand interna]ional al \nv`]`mntului romnesc, modelele dedezvoltare profesional` a personalului didactic din mediul rural \n institu]ia[colar`, inclusiv prin intermediul mentoratului, toate devenite \n acest momentprograme na]ionale ale MEC.


16/178

15

Cuvnt-\nainte> >Din momentul intr`rii \n Uniunea European`, situa]ia este fundamental

schimbat`. Institu]iile de stat au devenit (prin for]a lucrurilor) ini]iatoareleprincipalelor mi[c`ri de inova]ie [i de reform`. |n aceste condi]ii, obiectivulCentrului devine acela de a fi parte a celor mai importante ini]iative strategice lanivel na]ional. Prin competen]ele [i resursele de care dispune, Centrul poateparticipa [i particip` efectiv la conceperea, implementarea, monitorizarea [ievaluarea unor proiecte de mare amploare.

|n virtutea acestor comut`ri esen]iale, misiunea [i obiectivele tradi]ionaleale CEDU dobndesc la ora actual` o nou` dimensiune, ele vizndcontribu]ia la compatibilizarea gradual` a sistemului educa]ional romnesc cusistemele de educa]ie din Uniunea European` prin implicarea profesionist` [idirect` \n procesele de schimbare, att la firul ierbii, ct [i la nivel de politicipublice. Cel mai concludent exemplu \n acest sens este acela c` actualmente Centrul este parte, al`turi de agen]ii centrale ale MEC, a unui consor]iu careimplementeaz` Fonduri Structurale Europene de nivel strategic \n domeniuleduca]iei.

5. Mai sunt necesare exerci]iile de politici educa]ionale?

Cu aceast` serie, Exerci]iile de politic` educa]ional` promovate deCentrul Educa]ia 2000+ al`turi de UNICEF se \ncheie \n aceast` form`. Mai estenevoie \n viitor de asemenea exerci]ii? F`r` \ndoial` c` da! Centrul va continua \mpreun` cu partenerii s`i efortul de promovare a demersurilor de elaborareparticipativ` [i profesionist` a politicilor educa]ionale. Acest lucru este cu attmai necesar cu ct Romnia nu se afl` \nc` \n pozi]ia de a avea un mecanismdeschis, flexibil, transparent [i participativ de structurare a politicilor publice \ndomeniul educa]iei. Evident, formele de continuare a acestui demers vor fi diferite[i adaptate noilor realit`]i ale momentului. Este clar c` eforturile vor trebui extinsedinspre centrarea spre metodologia de analiz` [i de elaborare a politicilor spreaprofundarea modalit`]ilor de monitorizare a elabor`rii [i implement`rii acestora

\n domeniu.

6. Ce propune aceast` carte?

Pe un asemenea fundal, cartea de fa]` ofer` cinci studii de politicieduca]ionale, dispuse \n ordinea \n care au fost prezentate \n cadrul dezbaterilorde politici.


17/178

16

ALEXANDRU CRI{AN> >Studiul |nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European` (autor:

Alexandru Cri[an) \ncearc` s` analizeze \nv`]`mntul romnesc \n momentul

intr`rii \n Uniune [i \[i propune s` abordeze cteva dintre direc]iile care ar trebuiavute \n vedere la nivelul viitoarelor reflec]ii de politic` educa]ional`.A doua contribu]ie, Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul

[colii(autori: {erban Iosifescu [i Lavinia Brlogeanu) propune o viziune inedit`asupra conceptului de calitate \n educa]ie [i a practicilor asociate acestuia, [ianume o abordare prin prisma valorilor pe care acest concept [i le poate asocia.Dup` cum arat` autorii, Cercet`ri recente demonstreaz`, f`r` putin]` det`gad`, c`, indiferent ce tip de reform` adopt`m, indiferent de ]intele [ipriorit`]ile respectivei reforme (curriculumul, sistemul de evaluare, condi]iile de

via]` [i salariile profesorilor, managementul de sistem descentralizarea etc.),reforma respectiv` e[ueaz` dac` nu abordeaz`, \n acela[i timp, [i valorile,credin]ele conduc`toare, reprezent`rile, \n]elesurile, c`ile de gndire \mp`rt`[itede membrii organiza]iilor [colare:

Degeaba vorbim noi de educa]ie centrat` pe elev, dac` profesorul \[icentreaz` activitatea pe disciplina predat` (), iar inspectorul spune textual: Euam venit aici s`-l v`d pe profesor prednd, [i nu pe elevi \nv`]nd.

Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului, dac` profesorul are

ini]iativ` 99,9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doarla ce li se \ntmpl`). Degeaba vorbim de flexibilitate curricular , dac` la nivel na]ional sunt

stabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`, ci [icon]inuturile, iar curriculumul la decizia [colii a devenit o glum`Ca urmare, pentru a avea succes, orice schimbare, orice reform` \n

educa]ie trebuie s` fie [i una cultural`, adic` s` implice o abordare con[tient`,programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori, credin]e, reprezent`rietc. deci, \n primul rnd, a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \n

acest proces.

Studiul Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii romne[ti(autoare:Anca Nedelcu [i Lavinia Brlogeanu) analizeaz` \ntr-o manier` cuprinz`toaremodalit`]ile de tratare a diversit`]ii culturale \n sistemul nostru de \nv`]`mnt. |nurma unor analize diagnostic ferme [i argumentate (spre exemplu subcapitoleleEduca]ia intercultural` un concept rostit des, cercetat rar, analizat sporadic,O mare absen]`: politica intercultural` \n educa]ie, Curriculumul [colar optica majoritarului, minorit ]ile ca decor, Manualele noi, stereotipuri vechi),


18/178

17

Cuvnt-\nainte> >autoarele ofer` [i solu]ii de ameliorare. Se contureaz` astfel [i o posibil` strategiede schimbare intercultural` \n sistemul educa]iei din Romnia, cu un accent direct

asupra procesului de formare a profesorilor [i a altor tipuri de formatori [i actorisociali.

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia (autori: Gabriel Ivan [iAdriana }epelea) abordeaz` problematica deprecierii statutului profesorilor dinRomnia. Autorii \n]eleg prin prin statutul profesorilor ...condi]ia lor economic`[i social`, recunoa[terea profesiunii didactice de c`tre societate [i imagineaacestei profesiuni la nivel social (ceea ce include imaginea despre sine aprofesorilor). Dup` cum se arat` \n studiu, Dec`derea status-ului profesiunii de

profesor determin` sc`derea atractivit`]ii carierei didactice. Sc`dereaatractivit`]ii carierei didactice creeaz` deja \n majoritatea ]`rilor dezvoltateserioase dificult`]i \n privin]a recrut`rii profesorilor [i a p`str`rii lor \n [coli.Studiul \ncearc` s` ofere decidentului o serie de solu]ii de schimbare a acesteisitua]ii.

Studiul Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colaredin Romnia privind segregarea \n educa]ie(autoare Anca Nedelcu) reprezintò incursiune provocatoare \n spa]iul sistemului romnesc de \nv`]`mnt.

Abordarea, tentant` [i inovativ`, \nceac` s` surprind` diferitele fa]ete aleconceptuluui de segregare \n educa]ie, trecnd dincolo de defini]iile stricte dindic]ionarele de specialitate. Demersul abordat a[a cum explic` autoarea esteun joc de extindere-\ngustare a grani]elor conceptului, de la o perspectiv` l`rgit`ce puncteaz` cteva discontinuit`]i existente \n sistemul educa]ional, la centrareape semnifica]iile clasice ale conceptului segregarea etnic` \n \nv`]`mnt (cu ofocalizare special` pe segregarea elevilor romi). |n urma acestui demers, untablou complex al tipurilor de rupturi din sistemul de \nv`]`mnt se structureaz`sintetic; acesta include: segregarea din curriculum sau ora[ul cu str`zi paralele,

segregarea \ntre cicluri de \nv`]`mnt: \ntre pre[colar [i primar, \ntrepreuniversitar [i superior..., segregare de gen \n educa]ie: fetele cu fetele,bìe]ii cu bìe]ii, segregarea ierarhic`, etnic`, discontinuitatea \ntre teoriapedagogic` [i practic`...

Sper`m c`, \n ansamblu lor, studiile de fa]` se \nscriu \ntr-un proces maiamplu de impunere a unei noi maniere de gndire \n zona politicilor educa]ionaledin Romnia; \n acela[i timp, ele contribuie la impunerea unei genera]ii solide deexper]i \n domeniu fenomen pe care \l remarcam, de altfel, [i \n carteaprecedent` din aceea[i colec]ie Patru exerci]ii de politici educa]ionale(2006).


19/178


20/178

> > >

PARTEA I

PREAMBUL LA O TEM~


21/178


22/178

21

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n UniuneaEuropean`

Alexandru Cri[an

1. PREAMBUL

Lucrul cel mai des invocat atunci cnd se face referire la educa]ia dinspa]iul Uniunii Europene este libertatea, se spune total`, suveranitatea statelor

membre de a decide \n leg`tur` cu structura [i con]inutul, dar [i cu modul concret\n care se deruleaz` procesele din sfera \nv`]`mntului. Afirma]ia era perfectadev`rat` acum [ase-[apte ani cnd capitolul Educa]ie a fost [i primul pe careRomnia l-a \ncheiat la negocierile de aderare la UE; negocieri care ulterior s-au dovedit cu mult mai anevoioase \n cazul altor capitole.

Rapiditatea \ncheierii capitolului Educa]ie \n 1999 are, dup` opiniamea, cel pu]in dou` explica]ii: una intern` [i alta extern`.

|n primul rnd, privind spre contextul intern, \n acel an 1999 , \nv`]`mntul romnesc tr`ia, f`r` \ndoial`, momentul s`u de vrf pe

coordonatele schimb`rii. Nu este cazul s` revenim aici la date [i fapte binecunoscute \n acest moment; asemenea date sunt deja suficient documentate,inclusiv \n literatura de specialitate din domeniul politicilor educa]ionale, att \nromn`, ct [i \n limbi de circula]ie interna]ional`4. Totu[i, se cuvin a fi amintiteprincipalele muta]ii din anii 1990-1995, iar apoi din perioada 1995-1999,datorate, pe de o parte, cadrului conceptual coerent al Proiectului de Reform` a|nv`]`mntului Romnesc implementat de Guvernul Romniei [i de BancaMondial` (1995-2002), iar, pe de alt` parte, unei viziuni [i voin]e politice (\nprincipal, ministeriale) f`r` precedent pn` la acel moment.


23/178

22

ALEXANDRU CRI{AN> >Pa[ii cei mai importan]i \ntreprin[i \n acei ani corectivi la \nceput, mai

apoi de tip profund, structural au fost:

dezideologizarea [i relativa depolitizare a sistemului educa]ional, \ntermeni de structuri manageriale, con]inuturi, proceduri; liberalizarea general a sistemului, proces concretizat prin: abolirea

sistemului de reparti]ii guvernamentale pentru personalul didactic,asigurarea mobilit`]ii acestui personal, restabilirea echilibrului dintreliceele de cultur` general` [i cele tehnice [i voca]ionale etc.;

elaborarea, pentru prima dat` \n Romnia, a unui nou CurriculumNa]ional unitar [i coerent , care plasa dezvoltarea de capacit`]i \ncentrul \ntregii sale filozofii subiacente [i care reechilibra cele trei zone

ale form`rii personalit`]ii: zona cunoa[terii, cea a capacit`]ilor [i, \n fine,cea a atitudinilor [i structur`rii valorilor; revenirea, dup` 45 de ani, la manualele paralele, impropriu numite

alternative5; dezvoltarea [i implementarea unui sistem na]ional coerent de evaluare a

performan]elor elevilor; ameliorarea sistemului de formare ini]ial` [i continu` a personalului

didactic; ameliorarea managementului [colar etc.

Sistemul de \nv`]`mnt romnesc intra, \n acel moment, \n rezonan]` cucele mai \ndr`zne]e muta]ii \n plan european. |n plus, exista o clar` rela]ionarea factorului decizional cu reflec]ia european` a momentului.

Un singur exemplu: discu]ia privind elaborarea unor competen]e-cheiela care elevele [i elevii ar trebui s` ajung` la finele \nv`]`mntului obligatoriu una dintre cele mai importante teme din cadrul Procesului Lisabona, demodelare a unei viziuni europene coerente privind obiectivele educa]iei a

\nceput \n cadrul UE \n jurul anului 2000. |n Romnia, se publica \n 1998 pentru prima dat` \n istoria conceptualiz`rilor educa]ionale de la noi Cadrul de

4L. Vl`sceanu et al. (ed.), {coala la r`scruce. Schimbare [i continuitate n curriculumul nv`]`mntuluipreuniversitar, Vol. I [i II, Ia[i, Editura Polirom, 2002; Reviews of National Policies for Education: South EasternEurope, Vol. 1-2. Paris: OECD. 2003 (Romnia este tratat` n volumul al doilea); D. Georgescu, The Reform ofEducation. A Chance for the Change of Mentalities, UMC Publishing House, Bucharest, 2000; D. Georgescu,E. Palade, Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000: Case Studies in Large-ScaleEducation Reform, Country Studies. Education Reform and management Publications Series, Vol. II, No.3,December 2003, The World Bank, Washington, D.C.; Al. Cri[an, Comprehensive Curriculum Change Cycles:from Theory to Practicing Reform (an Example: Romania),n Al. Cri[an (Ed.). Current and Future Challenges inCurriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change, Bucharest, Editura Educa]ia 2000+,Humanitas Educa]ional, 2006.5

Alternativ, conform DEX, nseamn` care alterneaz`.


24/178

23

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> >referin]` al Noului Curriculum Na]ional6. Era documentul care reprezentacomponenta fundamental` a Curriculumului Na]ional, cunoscut \n literatura de

specialitate sub numele de Curriculum Framework (rom. Cadru curricular),devenit \ntre timp criteriu fundamental de evaluare a validit`]ii [i coeren]ei oric`ruisistem curricular din lume. Acesta stabilea opt arii de competen]e-cheierecomandate a fi achizi]ionate de c`tre orice tn`r care termin` \nv`]`mntulobligatoriu din Romnia. Competen]ele-cheie (denumite, atunci, profile deformare) erau definite \n conformitate cu cele mai noi achizi]ii ale domeniului.

|n acel moment, dintre fostele ]`ri socialiste, doar Ungaria mai avea un documentsimilar. Iar dintre ]`rile UE, doar dou` sau trei.

Ciudat este c`, exact \n momentul de pornire a discu]iilor europene pe

aceast` tem`, \n anul 2000, Curriculumul Na]ional romnesc (structurat \ndecursul celor [ase ani preceden]i) primea o dur` lovitur`. Curriculumul la decizia[coliidisp`rea aproape cu totul, curriculumul \n sine amenin]a s` redevin` osimpl` colec]ie de programe [colare. Cadrul de referin]` sau competen]ele-cheieau intrat \n uitare. Ca urmare, dac` \n 1998 aveam definite clar a[a-numiteleie[iri din sistemul obligatoriu de \nv`]`mnt, la ora actual` nu exist` din ctecunoa[tem nici un document oficial care s` descrie clar, pentru oricine ar fiinteresat de acest aspect, profilul unor tineri care \ncheie partea cea important`a unui sistem educa]ional, [i anume, \nv`]`mntul obligatoriu.

A doua cauz` a \ncheierii rapide a capitolului de aderare relativ laeduca]ie a fost una extern`. La acea or`, reflec]ia european` privind stabilireaunor coordonate comune pentru sistemele educa]ionale din UE, mai mult, a unorstandarde europene se afla de abia la \nceputul s`u. Procesul Bologna se parec` era, \n acel moment, \n pozi]ia cea mai bun`; Procesele Copenhaga [iLisabona urmau abia peste un an doi.

A[adar, \n 1999, criteriul de acceptare a capitolului Educa]ie \n cadrulnegocierilor de aderare a fost mai degrab` dinamica schimb`rilorconstatate \nacel moment [i nu att racordarea acelor schimb`ri la un set fie [i minim de

norme europene, de fapt inexistente la acea dat`. Cred c` nu e hazardat s`spunem acum din perspectiva timpului scurs de atunci c` o \ntrziere a \nchiderii respectivului capitol ar fi fost benefic` din punctul de vedere al \nv`]`mntului romnesc, mai ales al proceselor din domeniul \nv`]`mntuluipreuniversitar. Presiunea exercitat` de institu]iile europene dup` anul 2000,dar mai ales dup` prima extindere mare (2004) asupra diverselor sectoare alevie]ii politice [i publice au avut efecte reformatoare clare. Schimb`rile din ultimii

6Ministerul Educa]iei Na]ionale. Consiliul Na]ional pentru Curriculum, Curriculum Na]ional. Cadru de referin]`pentru nv`]`mntul obligatoriu, Bucure[ti, Editura Corint, 1998.


25/178

24

ALEXANDRU CRI{AN> >doi ani au dovedit din p`cate c` aceast` presiune extern` a avut un efect cumult mai mare dect voin]a intern` de a face schimb`ri de fond.

2. CONTEXTUL EUROPEAN: NEVOIA UNOR REPERE COMUNE

Fa]` de situa]ia din anul 1999, \n ultimii 6-7 ani exist` \n schimb \n cadrulUE o clar` tendin]` de asigurare a unor repere [i standarde comune la niveleuropean [i nu numai. Calea spre un asemenea cadru comun a \nceput \n a douaparte a anilor 90. Nu evoc`m aici dect haltele cele mai semnificative ale acestuitraiect:

1996: Raportul OECD: Educa]ia permanent` pentru to]i (Lifelong Learningfor All). Raportul a reunit concluziile mini[trilor educa]iei din ]`rileeuropene. Educa]ia de-a lungul \ntregii vie]i era considerat` drept mijloculfundamental de \mbog`]ire a vie]ii personale, al cre[terii economice [i almen]inerii coeziunii sociale. Se cerea elaborarea unor strategii deimplementare a acestei idei.

1996: Cartea Alb` a UE C`tre societatea \nv`]`rii (Towards theLearning Society), realizat \n cadrul Anului European al Educa]iei

Permanente. Raportul stabilea c` societatea viitorului este o societate a\nv`]`rii; de asemenea, se ar`ta c` educa]ia [i formarea sunt mijloaceleesen]iale pentru con[tientizarea individului, crearea sensului apartenen]ei,promovarea de-a lungul vie]ii [i auto-realizare.

1996: Raportul UNESCO |nv`]area Comoara l`untric`: Educa]iapentru Secolul 21 (Learning the Treasure within: Education for the 21stCentury). Se ar`ta, printre altele, c` educa]ia permanent` este principiulesen]ial al educa]iei \n secolul al XXI-lea. Un nou cadru politic este necesar

pentru adaptarea individului la cerin]ele crescnde ale pie]ei muncii,precum [i pentru o mai bun` st`pnire de c`tre acesta a schimb`rilor \ndinamica existen]ei.

Pe baza unor asemenea documente, dar [i a altora asem`n`toare, \n UE,coordonarea [i corelarea calitativ` a sistemelor educa]ionale ale ]`rilor membrea devenit o realitate palpabil`, mai ales din anul 2000 \ncoace. Nu exager`mdac` spunem c` asemena eforturi conduc treptat, dac` nu chiar au [i condusdeja, la conturarea unei veritabile politici educa]ionale europene. La o


26/178

25

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> >examinare sumar` [i la modul foarte general, temele cele mai relevante aleacestei reflec]ii europene sunt urm`toarele:

fundamentele teoretice (filozofice) ale educa]iei (pe ce baz` educ`m?):op]iunea pentru filozofia educa]iei permanente de-a lungul [i de-a latul\ntregii vie]i (life-wide education);

obiectivele educa]iei (cu ce scop educ`m?) (atingerea competen]elor-cheie, cu tot ceea ce implic` acest proces);

con]inutul educa]iei (prin recursul la ce anume educ`m?) (kit-uleduca]ional de baz` sau l`di]a cu instrumente pe care [coala o ofer`tinerilor engl. survival kit; fr. boite outil)7;

practicile educa]ionale cum anume educ`m?;

monitorizarea [i evaluarea calit`]ii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de standarde \nalte [i de indicatori; rolul [i calitatea resursei umane din educa]ie (cine educ` [i cum?); mecanismele de formulare participativ` de politici (cum planific`m [i cum

decidem?).Departe \ns` de aceste dezbateri [i politici din UE orice idee de unificare

sau de nivelare a sistemelor8. Nu este vorba nicidecum despre copierea unuia saua altuia dintre modele, nici m`car despre c`utarea unor modele europene \nplan sectorial. Dimpotriv`, se \ncurajeaz` diversitatea, elaborarea unor solu]ii

adaptate la nevoile concrete ale fiec`rei ]`ri \n parte.Nu numai filozofia acestei corel`ri [i racord`ri la o serie de standardecomun acceptate este una nou`; nou` este [i metodologia de elaborare a acestorstandarde, denumit` metoda de coordonare deschis` (engl. open method ofcoordination), statuat` \n noiembrie 2003. Exist`, \n acest sens, patruinstrumente consacrate de coordonare deschis` a eforturilor de politic`educa]ional`:

]intele (engl. Benchmarks), adic` obiective concrete de atins, de natur`calitativ` [i cantitativ`, pentru un an sau pentru o perioad` de timp,

exprimate \n cifre relative sau absolute; indicatorii, i.e. o anumit` serie de date care pot fi monitorizate \n timp cao indicare a dezvolt`rii/progresului \n aria de politici educa]ionale avut`

\n vedere;

7A se vedea Al. Cri[an, Les contenus pour le 21me sicle,n F. Vaniscotte, P. Laderriere (eds.), Lcole. Horizon2020, Paris, Harmattan, 2002.8A se vedea, n contrapartid`, cazurile de preluare aproape identic` a unor modele, evocate n G. Steiner-Khamsi (ed.). 2004. The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York, London: ColumbiaUniversity Teachers College Press.


27/178

26

ALEXANDRU CRI{AN> > schimbul de bune practici; revizuirea reciproc` (engl. Peer review).

Pe baza celor expuse mai sus, studiul de fa]` va evoca cel mai substan]ialcapitol de reflec]ii europene \n materie cele din jurul Procesului Lisabona[ial Procesului Lisabona relansat. Pornind de la acestea, vom examina pozi]ia \ncare se afla Romnia, la momentul intr`rii \n UE ([i dup` aproape doi ani de laacel moment, dar [i ]intele pe care le avem de atins \n perioada urm`torilor cinci-[ase ani.

3. PROCESUL LISABONACadrul european mai larg privind dezvoltarea \n perspectiv` a sistemelor

educa]ionale din Europa a fost fixat de Conferin]a de la Lisabona a ConsiliuluiEuropean (23-24 Martie 2000). Aceasta a f`cut, de fapt, s` debuteze binecunoscutul Proces Lisabona. |ntr-un asemenea context, educa]ia a fost plasat`

\n cadrul mai larg al m`surilor de ameliorare \n domeniul ocup`rii, al reformeieconomice [i al coeziunii sociale.

Majoritatea documentelor europene reflect` faptul c` muta]iile din

educa]ie sunt determinate \n ]`rile UE de comutarea profund` a societ`]iloreuropene c`tre globalizare[i c`tre societatea bazat` pe cunoa[tere(knowledgesociety). A[a cum s-a ar`tat mai sus, un posibil r`spuns la o asemenea provocarepoate fi g`sit prin recursul la filozofia [i la practicile subiacente educa]ieipermanente.

3.1. Principalele provoc`ri

Principalele provoc`ri de la Lisabona au fost definite \n cadrul formeipreliminare a Concluziilor-directive, formulate la 23-24 martie 20009. Obiectivulstrategic stabilit atunci pare la ora actual` pu]in cam prea ambi]ios: Europa...s` devin` (pn` \n 2010 n.n.)... cea mai competitiv` [i dinamic` societatebazat` pe cunoa[tere \n lume, capabil` s` sus]in` cre[terea economic` cu locuride munc` mai multe [i mai bune [i cu o mai mare coeziune social`. Concluziileoperative au vizat: adaptarea sistemului educa]ional [i de formare la provoc`rilenemai\ntlnite ale societ`]ii cunoa[terii, precum [i la cerin]ele mult mai \nalte alepie]ei ocup`rii; cre[terea substan]ial` a investi]iei \n educa]ie; reducerea la


28/178

27

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> >jum`tate pn` \n 2010 a num`rului celor \ntre 18-24 de ani care nu dep`[escnivelul \nv`]`mntului obligatoriu; crearea unor centre de formare conectate la

Internet, ca parte a unor re]ele locale multi-func]ionale de \nv`]are; crearea unuicadru european de definire a competen]elor-cheiepentru \nv`]area continu` (ICT,limbi str`ine, cultur` tehnologic`, antreprenorial`, competen]e sociale etc.);cre[terea mobilit`]ii [i recunoa[terea reciproc` a calific`rilor (formale, informaleetc.); CV-ul comun european, ca mijloc de echivalare a aprecierii capacit`]iicuiva de a ocupa un loc de munc` \n Europa.

|n martie 2002, Consiliul European de la Barcelona a stabilit urm`torulobiectiv pentru educa]ie: Comisia European` stabile[te obiectivul de a face dinsistemele educa]ionale [i de formare din Europa o referin]` de calitate pentru

\ntreaga lume pn` \n 2010.Pe baza acestor prime reflec]ii de natur` mai degrab` politic`, trei ariiconceptuale, implicit tehnice, au fost abordate [i rafinate \n timp \n cadrul UEprin recursul la metoda deschis` de coordonare (engl. OMC): (a) aria obiectiveloreduca]iei [i ale form`rii; (b) aria competen]elor-cheie; (c) aria indicatoriloreuropeni. Al`turi de acestea, diverse grupuri de lucru au abordat domeniispecifice: formarea personalului didactic, multiculturalismul, limbile de[colarizare10 etc.

Dezideratele enun]ate la Lisabona au fost treptat traduse \n obiective.

Acestea au fost elaborate [i rafinate \n mai multe faze. Astfel, Raportul ComisieiComunit`]ilor Europene privind Educa]ia (31.01.2001) men]ioneaz` o serie dedirec]ii/obiective pentru educa]ie [i formare: accentul pe standardeleeduca]ionale prin cre[terea calit`]ii \nv`]`rii de toate tipurile ([colare, universitare;permanente; formale [i informale etc.), dar [i prin cre[terea calit`]ii form`riiprofesorilor [i a formatorilor; accesul deschis la \nv`]are (de-a lungul [i de-alatul \ntregii vie]i11); educa]ia mai atractiv`; acces mai simplu [i mai flexibil laeduca]ie; trecerea de la o filier` la alta; reconsiderarea defini]iei competen]elor-

9Principalele documente ale Uniunii Europene privind educa]ia [i formarea sunt urm`toarele: Lisbon EuropeanCouncil (23-24 March 2000): Presidency Conclusions (Lisbon); Commission of the European Communities:Report from the Commission The Concrete future objectives of Education Systems, Brussels, 31.01.2001;Commission of the European Communities. Commission Staff Working Paper: Building the Knowledge Society:Social and Human Capital Interactions, Brussels, 28.5. 2003; European Comission. Directorate General forEducation and Culture. Implementation of Education and Training 2010. Work Programme, Progress Report,Brussels, November 2003; Commission of the European Communities Commission Staff Working Paper.Progress towards the Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks , Brussels,21.01.2004.10A se vedea recenta ini]iativ` a Consiliului Europei Council of Europe, Language of Schooling: towards aFramework for Europe, Interngovernmental Conference, Strasbourg, 16-18 October, 2006.11Concept recent ap`rut (engl. life-wide learning).


29/178

28

ALEXANDRU CRI{AN> >cheie necesare pentru societatea cunoa[terii; deschiderea educa]iei c`tre lumea

\nconjur`toare.

3.1.1. Obiectivele educa]iei [i ale form`rii

|n ianuarie 2004, Comisia Comunit`]ilor Europene12 a finalizat direc]iilemen]ionate mai sus, ajungnd la elaborarea modelului celor opt obiective cevamai concrete pentru sistemul de educa]ie [i de formare: ameliorarea nivelului decompeten]` a personalului didactic [i a formatorilor; dezvoltarea de competen]e-cheie pentru societatea cunoa[terii; \nt`rirea recrut`rii pentru studii [tiin]ifice [itehnice; utilizarea apropriat` a resurselor; deschiderea \nv`]`rii c`tre mediul

exterior; cre[terea atractivit`]ii educa]iei; ameliorarea pred`rii limbilor str`ine;cre[terea mobilit`]ii [i a schimburilor.

3.1.2. Competen]ele-cheie

|n cadrul discu]iilor amintite mai sus, o relevan]` aparte au cele legate deproblematica definirii competen]elor- cheie13. Competen]ele-cheie sunt importante[i continuu corelate la nivelul ]`rilor europene, cu att mai mult cu ct eleconstituie fundamentul oric`rei dezvolt`ri personale ulterioare educa]iei

obligatorii (de baz`). Exist`, desigur, o evolu]ie [i \n procesul de elaborare aacestor competen]e. O scurt` trecere \n revist` poate fi interesant`:(a) Modelul ini]ial Lisabona (2000) s-a referit la urm`toarele 5 competen]e debaz`14:

competen]e ICT; cultur` tehnologic`; competen]e de comunicare \n limbi str`ine; competen]e antreprenoriale; competen]e sociale.

12A se vedea Commission of the European Communities. Commission Staff Working Paper. Progress towardsthe Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks, Brussels, 21.01.2004.13Competen]ele-cheie reprezint` un pachet multifunc]ional [i transferabil de cunoa[tere, deprinderi [i atitudini,de care to]i indivizii au nevoie pentru dezvoltarea [i mplinirea lor personal`, pentru incluziune [i ocupare.Acestea trebuie s` fi fost dezvoltate pn` la finele nv`]`mntului obligatoriu, ca un fundament al viitoarei

nv`]`ri permanente.14Competen]ele-cheie (numite profiluri de formare) stabilite n Curriculumul Na]ional din Romnia au fost: (a)demonstrarea unei gndiri creative; (b) folosirea diverselor modalit`]i de comunicare n situa]ii reale; (c)

n]elegerea sensului apartenen]ei la diverse tipuri de comunit`]i; (d) demonstrarea capacit`]ii de adaptare lasitua]ii diverse; (e) contribu]ia la construirea unei vie]i de calitate; (f) n]elegerea [i utilizarea tehnologiilormoderne; (g) dezvoltarea capacit`]ilor de investigare [i valorizare a propriei experien]e; (h) construirea unuiset de valori individuale [i sociale [i orientarea comportamentului [i a carierei n func]ie de acestea.


30/178

29

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> >(c) Modelul din 2003 are \n vedere urm`toarele:

alfabetiz`rile fundamentale: numeric`, literal`, func]ional , digital

(numeracy, literacy, functional and digital literacy etc.); competen]e de baz` \n matematic`, [tiin]e, tehnologii; limbi str`ine; ICT [i folosirea tehnologiilor moderne; a \nv`]a s` \nve]i; competen]e sociale; competen]e antreprenoriale; cultur` general`.

Ulterior, competen]ele-cheie au fost definite de Grupul de Lucru al

Comisiei Europene pentru Deprinderile de baz` ca fiind: comunicarea \n limba matern`; comunicarea \n limbi str`ine; alfabetizarea matematic` [i competen]ele de baz` \n [tiin]` [i tehnologie; ICT; a \nv`]a s` \nve]i; competen]ele interpersonale [i civice; competen]ele antreprenoriale; con[tiin]a cultural`.

|n paralel cu eforturile din cadrul Comisiei Europene, Organiza]ia deCooperare [i Dezvoltare Economic` (OECD), cu sediul la Paris, a elaboratpropriul model pentru competen]ele-cheie. Este vorba despre deja binecunoscutulmodel DeSeCo (Definititons and Selections of Competencies) OECD (2001),care acoper` trei tipuri de competen]e:

competen]e comunicative (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia [ia media);

competen]e analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a creamodele, de a folosi imagina]ia creativ`);

competen]e personale (echilibru emo]ional).Achizi]ia competen]elor-cheie duce la atingerea a trei obiective relevantela nivel individual [i social:

\mplinire [i dezvoltare personal` de-a lungul \ntregii vie]i (capital cultural):competen]ele-cheie \l determin` pe individ s`-[i urmeze obiectivele \nfunc]ie de interesele [i aspira]iile sale individuale;

Cet`]enie activ` [i incluziune (capital social); angajabilitate (engl. Employability) (capital uman): capacitatea de a

ob]ine un loc decent pe pia]a muncii.


31/178

30

ALEXANDRU CRI{AN> >3.1.3. Indicatorii de calitate

|n 2004, Comisia European` a stabilit 8 clase de indicatori care vizeaz`aspecte legate de urm`toarele domenii: profesori [i formatori; capacit ]i pentru societatea cunoa[terii; matematic`, [tiin] [i tehnologie; investi]ia \n educa]ie [i formare; mediul deschis de \nv`]are; asigurarea caracterului atractiv al educa]iei; \nv`]area limbilor str`ine;

mobilitatea.Sistemul este relativ complex. Fiecare clas` tematic` acoper` un num`rde indicatori concre]i, 29 \n total. |n plus, s-a elaborat [i un model prin careindicatorii pot fi analiza]i \ntr-o cheie comparativ`:

|n sine, indicatorii ofer` un cadru generos pentru atenta renovare asistemelor educa]ionale, dar [i pentru asigurarea calit`]ii \n diversele sectoareale acestora. Acest lucru este posibil [i datorit` modului \n care fiec`rei clase deindicatori i se asociaz` [i o strategie [i un plan de lucru subiacente. Iat` unexemplu de strategie prin care se tinde c`tre atingerea unor indicatori superiori

\n domeniul Form`rii profesorilor [i a formatorilor15: identificarea deprinderilor pe care cadrele didactice [i formatorii trebuie

s` le aib`, date fiind noile lor roluri \n societatea cunoa[terii; asigurarea unor condi]ii care sprijin` cadrele didactice [i formatorii,incluznd formarea ini]ial` [i continu` \n perspectiva educa]ieipermanente;

asigurarea unei atrageri suficiente c tre profesia de cadru didactic pentrutoate obiectele [i nivelurile de studiu, precum [i asigurarea nevoilor petermen lung ale profesiei, prin \nt`rirea atractivit`]ii acesteia;

Indicator Nivelul actual Progres BenchmarkDefinirea Performan]a Media ]`rilor SUA [i Pentru Pn` \n Pentru Pn` \nindicatorului medie pe UE celor mai Japonia 2004 2010 2004 2010

performante

15A se vedea, pentru toate acestea, recentul volum realizat de OECD, Teachers matter, Paris, OECD, 2005.


32/178

31

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> > atragerea c`tre profesia de cadru didactic [i de formator a celor cu

experien]` profesional` \n alt domeniu.

3.1.4. Benchmarks (rom. ]inte)

}intele stabilite la nivelul UE consituie un alt cadru de referin]` util pentruorice situa]ie \n care se are \n vedere renovarea unor sisteme educa]ionale. Aceste]inte sunt:

pn` \n 2010, nu trebuie dep`[it` o rat` medie UE de 10% a celor carep`r`sesc [coala \nainte de vreme;

num`rul celor care absolv` studii de matematic , [tiin]e [i tehnologie \n

UE trebuie s` creasc` cu cel pu]in 15% pn` \n 2010, \n timp cedisparit ]ile de gen trebuie s` scad` cu acela[i procentaj; pn` \n 2010, cel pu]in 85% din clasa de vrst de 22 de ani trebuie s`

\[i fi completat studiile secundare superioare; pn` \n 2010, procentajul celor afla]i la vrsta de 15 ani cu rezultate

slabe la citire/\n]elegere \n UE trebuie s` fi sc`zut cu cel pu]in 20% \ncompara]ie cu anul 2000;

pn` \n 2010, nivelul mediu de participare la educa]ia permanent \n UEtrebuie s` fie de cel pu]in 12,5% din popula]ia de vrst` adult` \ntre 25-

64 ani.

4. PROCESUL LISABONA RELANSAT16

Pe baza lec]iilor primilor cinci ani de implementare a Strategiei Lisabona,Consiliul European din martie 2005 a decis o relansare a strategiei. S-a convenitasupra reorient`rii priorit`]ilor spre locurile de munc` [i spre cre[terea economic`

\ntr-un cadru mai larg de obiective ale dezvolt`rii sustenabile. |n plus, se

urm`re[te o monitorizare mult mai atent` a strategiilor na]ionale de atingere aobiectivelor comune.Educa]ia [i formarea sunt considerate chiar mai importante dect \nainte. Mini[triieduca]iei au agreat trei scopuri majore:

- a ameliora calitatea [i efectivitatea sistemelor educa]ionale [i de formaredin UE;

16Cf. Commission of the European Communities: Commission Staff Working Document Progress Towards theLisbon Objectives in Education and Training. Report based on Indicators and Benchmarks, Report 2006.

Brussels, 16.5. 2006.


33/178

32

ALEXANDRU CRI{AN> >- a face \n a[a fel \nct acestea s` fie accesibile tuturor;- a deschide educa]ia [i formarea c`tre lumea mai larg`.

5. PROVOC~RI PENTRU ROMNIA

Propriile provoc`ri interne [i obiectivele europene pot avea [i au, f`r`\ndoial`, un impact deosebit asupra schimb`rilor din sistemele educa]ionale alenoilor membre ale UE. Dup` cum se [tie, \ns`, \n Europa unit`, sistemeleeduca]ionale sunt un apanaj al statelor membre. De aceea, Romnia trebuie s`-[ielaboreze o viziune proprie [i clar`. Aceasta va trebui s` serveasc` \nainte de

toate intereselor celor care \nva]`, dar [i intereselor unei societ`]i \n schimbare.|n fapt, chiar dac` nu \ntr-o manier` sistemic` [i nu \ntotdeauna la modulparticipativ, procesul de structurare a unei asemenea viziuni a \nceput cu mult

\naintea ader`rii efective la UE. De[i \ntr-un ritm infinit mai redus dect celdinainte, \nv`]`mntul romnesc a trecut [i dup` 2000 prin schimb`risemnificative; cu toate acestea, eforturile \ntreprinse au dobndit un caractersistematic abia din anul 2005. Importante proiecte structurale au \nceput a fiimplementate \n \nv`]`mntul rural, \nv`]`mntul profesional [i tehnic, \n formareacontinu` a personalului didactic. Procese importante cum ar fi descentralizarea,

formarea resurselor umane, reabilitarea spa]iilor [colare sunt deja ini]iate.Din octombrie 2005 se dau publicit`]ii anual rapoartele privind stareasistemului educa]ional. De[i analitice prin natura lor, aceste documente au devenitimportante inclusiv \n procesul de fomulare a unor politici globale [i sectoriale.

|n privin]a racord`rii la standardele UE, se pare c` \nv`]`mntulprofesional [i tehnic st` cel mai bine. Explica]ia fundamental` a acestei realit`]ist` \n aceea c` domeniul s-a bucurat de mult` vreme de importante fonduri depreaderare, \n timp ce alte sectoare ale sistemului nu au avut aceast` [ans`.Acest fapt reflect`, pe de o parte, nevoile stringente ale sistemului romnesc de

\nv`]`mnt, iar, pe de alt` parte, [i interesul preponderent al UE pentru zonacalific`rii for]ei de munc` [i a ocup`rii. Fondurile UE de preaderare au adus cusine rigoarea necesar` unor asemenea proiecte de anvergur` [i au asigurat, \nparalel, [i o racordare mai pronun]at` a sistemului de \nv`]`mnt profesional [itehnic la standardele europene. De aceea, datele Procesului Copenhaga sereg`sesc din plin \n \nv`]`mntul profesional [i tehnic romnesc.

Urmeaz` \ndeaproape Procesul Bologna, \n cazul c`ruia, mai ales \nultimii ani, s-au f`cut progrese meritorii. R`mnerile cele mai serioase \n urm` seconstat` la nivelul aspectelor acoperite de Procesul Lisabona. Acest lucru se


34/178

33

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`> >datoreaz`, pe de o parte, interesului mai sc`zut al UE pentru zona \nv`]`mntuluiobligatoriu [i secundar (dezinteres pe ct de evident, pe att de riscant), ct [i

lipsei unor fonduri serioase de preaderare injectate \n acest domeniu. Interesantde remarcat este c` dac` asemenea fonduri vin c`tre \nv`]`mntul profesional[i tehnic \nc` din anii 90 primul proiect de anvengur` cu fonduri UE la nivelul

\nv`]`mntului general a \nceput abia \n 2003, cu proiectul de ameliorare aeduca]iei pentru popula]iile dezavantajate (\n primul rnd, rromii), iar apoi \n2006 (este vorba despre o ini]iativ` dedicat` politicilor de formare continu` apersonalului didactic din mediul rural).

Un semn bun este \ns` c`, \n ianuarie 2007, se d` publicit`]ii Strategiade postaderare a Guvernului Romniei. De[i reflect` viziunea consolidat

preferen]ial` a UE pentru zona form`rii profesionale [i a ocup`rii, direc]iileprioritare men]ioneaz` totu[i [i alte arii:- asigurarea calit`]ii educa]iei [i compatibilizarea sistemului na]ional de

\nv`]`mnt cu standardele europene prin preluarea la nivel na]ional acompeten]elor-cheie;

- descentralizarea [i cre[terea gradului de autonomie a sistemului deeduca]ie la toate nivelurile;

- reforma educa]iei timpurii [i asigurarea accesului egal la educa]ie [iformare profesional`;

- modernizarea continu` a \nv`]`mntului profesional [i tehnic;- dezvoltarea unui sistem de formare profesional` continu`, flexibil [itransparent, bazat pe competen]e [i integrat Cadrului Na]ional alCalific`rilor;

- \mbun`t`]irea re]elei de consiliere [i orientare profesional ;- cre[terea calit ]ii [i eficien]ei sistemului de formare profesional` continu`

printr-un management orientat spre rezultate.De[i o zon` de umbr` \n viziunea UE, \nv`]`mntul preuniversitar este [i

va r`mne o prioritate pentru Romnia. Marea provocare pentru acest sector \n

urm`torii ani este, de fapt, dac` el este \n m`sur` s` ofere condi]iile att de multinvocate de documentele UE pentru: (a) \mplinirea [i dezvoltarea personal` de-alungul \ntregii vie]i(capital cultural), asistndu-i pe tineri s`-[i urmeze obiectivele

\n func]ie de interesele [i aspira]iile lor individuale; (b) poten]area unei cet`]eniiactive [i inclusive(capital social); (c) angajabilitate(engl. Employability) (capitaluman), capacitatea de a ob]ine un loc decent pe pia]a muncii.

Ca toate acestea s` se poat` produce, ar fi nevoie, mai \nti, la nivel depolitici educa]ionale, de democratizarea [i transparentizarea procesului deelaborare a politicilor; apoi, de instituirea unui mecanism decizional interac]ional


35/178

34

ALEXANDRU CRI{AN> >\n care este captat` vocea tuturor actorilor interesa]i (stakeholders); trecerea dela decizia de politici la \nv`]area interactiv` de concepere a politicilor (engl.

policy learning); elaborarea, pe baza politicii globale de postaderare, a unorpolitici sectoriale coerente [i corelate, dar [i a unor strategii [i mecanisme deimplementare pentru cel pu]in urm`torii 6 ani; proiectarea [i sus]inerea politic`,financiar` [i moral` a procesului de trecere treptat` de la \nv`]`mntul de statla \nv`]`mntul public.

La nivelul \nv`]`mntului preuniversitareste esen]ial` depolitizarea real`[i serioas` a sferei educa]iei; crearea de politici sectoriale clare; clarificareasistemului de \nv`]`mnt obligatoriu (trecerea la \nv`]`mntul obligatoriu de 10clase s-a f`cut \n prip`, prin arderea oric`rei etape de clarific`ri conceptuale).

Va trebui s` reinstituim curriculumul la decizia [colii, profund afectat \n anii 2000 2004, ca singura cale de asigurare a creativit`]ii, motiv`rii [i autonomiei[colare; statutul evalu`rii ca prghie de ameliorare a calit`]ii va trebui clarificat.Profesionalizarea meseriei de dasc`l, asigurarea unei motiv`ri financiare decentepentru profesori sunt, de asemenea, condi]ii ale succesului de viitor. Nu \n ultimulrnd, [coala ca organiza]ie care \nva]` permanent (engl. learningorganization), [coala ca institu]ie comunitar` de baz` va trebui s` devin`nucleul schimb`rii educa]ionale.

Este clar pentru oricine: genera]iile care vin vor altceva [i vor ceva mai

bun de la [coal` dect cei dinaintea lor. De aceea, schimbarea \n educa]ie nuse poate opri. Pentru Romnia, momentul de fa]` este unul fast. Lec]iile trecutuluipar a fi, \n fine, luate \n seam` [i fructificate. Avem, \n primul rnd, un cadrueuropean suficient de coerent care poate modela schimbarea. Avem, apoi, ogenera]ie nou`, nepervertit` de tarele epocii comuniste, o genera]ie care are altecoordonate de gndire [i de ac]iune. Din unghiul lor, Romnia de mine seprezint` cu totul altfel.


36/178

> > >

PARTEA A II-A

EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~


37/178


38/178

37

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul[colii

{erban IosifescuLavinia Brlogeanu

Contribu]ia autoarelor la acest studiu:{erban Iosifescu: p`r]ile 1, a 2-a, a 3-a [i a 4-a

Lavinia Brlogeanu: partea a 3-a

PARTEA 1. INTRODUCERE: CONCEPTUL DE CALITATE

Se [tie dintotdeauna c` o reform` \n educa]ie nu exist` dect dac`afecteaz`, \ntr-un fel sau altul, rela]ia educa]ional` fundamental`, cea dintreprofesor [i elev. Aceasta \nseamn` c` fiecare profesor trebuie s` resimt`

\ntr-un fel sau altul efectele schimb`rii respective [i s`-[i schimbe, pe cale deconsecin]`, comportamentul profesional. La fel, managerii [i inspectorii trebuie s`\ncurajeze, la rndul lor, transformarea noilor concepte, principii, sisteme [iproceduri din nout`]i \n obi[nuin]e.

Aceast` constatare, de bun sim], zicem noi, ridic` o serie de problemefundamentale:

Este, oare, suficient ca profesorul s` [tie cum s` se comporte \nconformitate cu noile concepte, principii, sisteme [i procedurirecomandate, sau este nevoie ca acesta s` [i doreasc`, s` vrea s` secomporte ca atare?

Care sunt mijloacele prin care un cadru didactic, un director sau uninspector poate fi determinat s` adopte noile comportamenteprofesionale? Aplic`m principiile colectiviz`rii for]ate (pe cine nu [tie \l

\nv`]`m, pe cine nu poate \l ajut`m, pe cine nu vrea \l oblig`m)?Rezultatele particip`rii Romniei la o serie de test`ri interna]ionale, cum

ar fi TIMSS17, ne arat` un lucru ciudat: din 1995, de cnd a \nceput participarea

17

Vezi rezultatele TIMSS din 1995, 1999 [i 2003 pe www.timss.org.


39/178

38

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU> >Romniei, rezultatele (la nivel de medie, dar [i privind locul \n clasamentul]`rilor participante) au r`mas aproape neschimbate, chiar dac` toat` lumea estede acord c`, \ncepnd cu 1998, s-au realizat schimb`ri spectaculoase \n\nv`]`mntul romnesc. Acest lucru demonstreaz` c`, practic, schimbarea nu aafectat, \ntr-un mod determinant, rela]ia educa]ional` fundamental` de carevorbeam mai sus, cea dintre profesor [i elev.

Cercet`ri recente18 demonstreaz`, f`r` putin]` de t`gad`, c`, indiferentce tip de reform` adopt`m, indiferent de ]intele [i priorit`]ile respectivei reforme(curriculumul, sistemul de evaluare, condi]iile de via]` [i salariile profesorilor,managementul de sistem descentralizarea etc.), reforma respectiv` e[ueaz`dac` nu abordeaz`, \n acela[i timp, [i valorile, credin]ele conduc`toare,reprezent`rile, \n]elesurile, c`ile de gndire \mp`rt`[ite de membrii organiza]iilor[colare:

Degeaba vorbim noi de educa]ie centrat pe elev, dac` profesorul \[icentreaz` activitatea pe disciplina predat` (respectarea programei esteobliga]ia mea fundamental`), iar inspectorul spune textual: Eu am venitaici s`-l v`d pe profesor prednd, [i nu pe elevi \nv`]nd19.

Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului, dac` profesorul areini]iativ` 99,9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doarla ce li se \ntmpl`).

Degeaba vorbim de flexibilitate curricular , dac` la nivel na]ional suntstabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`, ci [icon]inuturile, iar curriculumul la decizia [colii a devenit o glum`Ca urmare, pentru a avea succes, orice schimbare, orice reform` \neduca]ie trebuie s` fie [i una cultural`, adic` s` implice o abordare con[tient`,

programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori, credin]e, reprezent`rietc. deci, \n primul rnd, a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \nacest proces.

O alt` consecin]` a celor afirmate mai sus: evaluarea oric`rui proces de

reform` [i a oric`rei schimb`ri \n educa]ie trebuie f`cut`, cu predilec]ie la firulierbii, deci la nivelul unit`]ii [colare, pentru c` numai acolo ob]inem (sau nu!)efectul scontat: o mai bun` adecvare a ofertei educa]ionale la nevoile individuale,comunitare [i sociale (inclusiv la pia]a muncii).

Este, acum, momentul s` vorbim despre calitate, tocmai pentru c` unconcept actual, contemporan, se concentreaz` \n primul rnd asupra rezultatelor18Vezi, de exemplu, Maehr, M., Midgley, C. (1996), Transforming School Cultures. Boulder, Colorado:Westview Press.19

Este o experien]` tr`it` de autorul acestor rnduri.


40/178

39

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii> >educa]iei, asupra relevan]ei acestora pentru indivizi, grupuri, comunit`]i [isociet`]i \n ansamblul lor.

|n ultimul timp se discut` frecvent despre conceptul de calitate [i despresistemele de asigurare a calit`]ii inclusiv \n domeniul educa]ional. Pe de alt`parte, \ns`, chiar [i o analiz` sumar` arat` faptul c` aceste ini]iative se refer`la lucruri \n bun` parte diferite, neexistnd, \nc`, un concept unitar al calit`]ii lanivelul Uniunii Europene sau al majorit`]ii statelor membre.

Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct [i explicitcalitatea, ci doar indirect, utiliznd drept note definitorii categorii de indicatori[i indicatori individuali20: de exemplu, un sistem sau subsistem educa]ional ofer`educa]ie de calitate, dac` exist` cre[teri semnificative la anumi]i indicatori cum

ar fi ratele de succes la examene, la test`rile na]ionale [i interna]ionale de tipPISA sau TIMSS etc.Acest lucru se datoreaz` faptului c` acest concept are o profund` [iputernic` \nc`rc`tur` cultural` , fapt pe care vom \ncerca s`-l demonstr`m maijos.

Primul domeniu \n care calitatea a c`p`tat un con]inut concret este celal produc]iei de bunuri, unde calitatea a fost definit` pe baza num`rului deproduse semnalate ca avnd defecte. Este o abordare cantitativ` a calit`]ii [ieste asociat`, imediat, cu standardele de calitate. De exemplu, se stabile[te castandard intern, num`rul de produse cu defecte care s` nu dep`[easc` unanumit procent. Ca o consecin]`, cre[terea calit`]ii a fost definit`, pe aceast`baz`, ca sc`dere a num`rului de produse cu deficien]e. Pornind de la aceast`defini]ie, s-au dezvoltat mai multe concepte [i sisteme de cre[tere a calit`]ii, carefunc]ioneaz` [i \n prezent, cum ar fi 0 defecte, 6 Sigma etc. Componentacantitativ`, statistic` este esen]ial` \n aceast` defini]ie a calit`]ii. De exemplu,conceptul 6 Sigma presupune ca num`rul de produse cu defecte s` nu fie maimare de 3,4 la un milion (adic` ce trece dincolo de medie, plus / minus [aseabateri standard).

|n educa]ie predomin`, \nc`, o asemenea perspectiv` cantitativist`:calitatea educa]iei oferit`, de exemplu, de un liceu este dat` de num`rul deabsolven]i care promoveaz` examenul de bacalaureat, iar cre[terea calit`]ii ar

\nsemna cre[terea, numeric` [i procentual`, a absolven]ilor care promoveaz`acest examen. Este, credem noi, evident faptul c` aceast` abordare nu ia \ncalcul m`sura \n care educa]ia oferit` sau promovarea examenului de20Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning(2002) sau European Reporton Quality of School education. Sixteen Quality Indicators(2000).21Vezi www.iso.org.


41/178

40

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU> >bacalaureat sporesc [ansele persoanei respective de a se integra optim, din punctde vedere social [i profesional [i nici valoarea ad`ugat`, deci contribu]ia

efectiv` a [colii la educa]ia acelei persoane.Acest concept a fost rafinat de diverse [coli manageriale, aplicarea luifiind treptat extins` de la produse la servicii [i de la domeniul economic la celsocial, politic [i chiar cultural. De exemplu, Phil Crosby a definit calitatea dreptconformarea la anumite specifica]ii. Aceste specifica]ii au \nceput s` fie definite,tot mai insistent, drept standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate[i \ntreg sistemul ISO 9000 (al Organiza]iei Interna]ionale pentruStandardizare21). |n domeniul educa]ional, extinderea defini]iei calit`]ii \nsemn`,de exemplu, c` o [coal` de calitate este cea care are to]i profesorii califica]i,

care are o cheltuial` per elev mai mare dect media pe ]ar` sau care are obibliotec` cu mai mult de 10.000 de volume. Aceast` extindere a defini]iei adus [i la efecte nea[teptate: \n foarte multe domenii, calitatea a fost echivalat` cufunc]ionarea, iar standardele de calitate au fost [i ele asimilate standardelor defunc]ionare.

|n ultimele decenii, defini]ia strict cantitativ` a \nceput s` fie completat`,sub influen]a [colii TQM22 [i a lui Edward Deming, cu aspecte care nu mai pot ficuantificate. Joseph Juran, de pild`, definea calitatea drept adecvarea la

utilizatori sau la scopul pentru care produsul a fost creat. Asist`m, aici, la un\nceput de schimbare a paradigmei conceptuale: [coala bun` nu este judecat`numai prin m`rimi de input (num`rul elevilor cu note mari la admitere, alprofesorilor cu grade didactice sau al num`rului de c`r]i din bibliotec` etc.), ci[i prin rezultatele ob]inute: o [coal` bun` este cea care face educa]ie, aceastafiind misiunea ei.

O astfel de abordare a determinat o trecere a accentului \n definireacalit`]ii de la produsul / serviciul \n sine la utilizator, la beneficiar. Clientul adevenit criteriul esen]ial de referin]`. Au fost introduse, astfel, elemente legate deexpecta]iile [i nevoile beneficiarilor de produse [i servicii, care nu pot fi exprimate \ntotdeauna \n termeni cantitativi. Calitatea a \nceput s` fie definit`multidimensional. De exemplu, Noriaki Kono define[te calitatea pe dou`dimensiuni: pe de o parte, prin specifica]iile tehnice ale produsului / serviciuluirespectiv (engl.: must be) [i, pe de alt` parte, prin atractivitatea acestuia, adic`prin ceea ce anume \l determin` pe client s` aleag` produsul sau serviciulrespectiv.

22Total Quality Management Managementul calit`]ii totale.


42/178

41

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii> >Defini]ia complex` a calit`]ii a fost preluat` inclusiv \n standardizare23

de exemplu, \n standardele ISO din familia 9000, \n cadrul c`rora calitateareprezint` totalitatea tr`s`turilor [i caracteristicilor unui produs sau serviciu caredetermin` capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Caurmare, calitatea \ncepe s` fie definit` drept m`sura standardizat a excelen]eistabilit` de c`tre client pentru categoria respectiv` de produse sau servicii24.Funda]ia European` pentru Managementul Calit`]ii (EFQM25) vorbe[te chiar de\ncntarea clientului26 drept prim` dovad` a excelen]ei \n produc]ia de bunuri[i oferta de servicii, inclusiv educa]ionale.

Conform acestor defini]ii este evident faptul c` nu produc`torul, ci clientuleste cel care define[te calitatea unui produs \n func]ie de nevoile [i intereselesale. |n consecin]`, satisfac]ia clientului / beneficiarului a \nceput s` fie luat` totmai mult \n considerare.

Totodat`, rezultatul a devenit cel pu]in tot att de important, \n ceea ceprive[te asigurarea calit`]ii, ca [i procesul care a dus la rezultatul respectiv. Deexemplu, pentru un liceu, pentru a fi considerat de calitate, a devenit foarteimportant nu att num`rul absolven]ilor care trec examenul de bacalaureat, ci alcelor care \[i continu` studiile \n \nv`]`mntul superior. La fel, o [coal`profesional` sau o universitate bun` este cea care ofer` mai multe [anse deangajare imediat` \n domeniul \n care absolventul a fost preg`tit, calificarea

profesorilor sau baza material` fiind subordonate acestui scop.Aceast` tendin]` a fost accentuat` [i de impunerea sistemelordemocratice de guvernare [i de dezvoltare a spiritului civic \n perioadapostbelic`. Administra]ia public` [i institu]iile care ofer` servicii finan]ate dinfonduri publice au trebuit s` dea seama, s` r`spund` de modul \n care foloseaubanii contribuabililor [i s` explice diferen]ele dintre modul de utilizare a banilorpublici [i rezultatele ob]inute. Autorit`]ile educa]ionale au \nceput s` fie trase lar`spundere \n privin]a folosirii banilor publici pentru educa]ie, mai ales \n privin]aaccesului [i echit`]ii educa]iei, dar [i asupra calit`]ii ei. Acest concept nou decalitate, centrat pe nevoile [i a[tept`rile clien]ilor [i beneficiarilor, este singurulcare poate r`spunde acestor cerin]e.

Ca urmare, criteriile, standardele [i indicatorii de calitate au \nceput s`fie tot mai mult separa]i de criteriile, standardele [i indicatorii de func]ionare. De23O discu]ie asupra conceptului de standard poate fi g`sit` n Standarde manageriale [i de formaremanagerial`(coord. {. Iosifescu) (2000). Bucure[ti: I.S.E.24Vezi www.moneyglossary.com.25Vezi www.efqm.org.26|n engl., delighting the customer.


43/178

42

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU> >exemplu, existen]a manualelor [colare [i a profesorilor califica]i pentru toatedisciplinele ]ine de func]ionarea [colii, \n timp ce utilizarea efectiv` a altor resurse[i preg`tirea profesorilor \n ITC sau managementul clasei sunt indicatori propriu-zi[i de calitate.

Adncind, cu \nc` un nivel, analiza noastr`, vom descoperi douàccep]iuni majore ale conceptului, determinate de modul predominant de

\n]elegere a calit`]ii drept o caracteristic` relativ` sau, dimpotriv`, una absolutà unui anumit produs sau serviciu27.La modul absolut, calitate \nseamn` perfect, la standarde \nalte, scump[i rar. Conform acestei accep]iuni, o [coal` de calitate este cea care prime[te [ieduc` exclusiv elevi capabili de performan]e deosebite [i \n care nu se intr`

oricum, ci doar pe baza unor proceduri foarte severe de selec]ie. Este evident cùn concept absolut de calitate este aplicabil numai acelor produse [i serviciiconcepute pentru uzul unei elite, a unei minorit`]i privilegiate (din punct devedere al dot`rii intelectuale sau materiale etc.) dintr-un anumit segment depopula]ie. Acceptarea sensului absolut al calit`]ii impune statului (ca principalofertant de servicii educa]ionale) s`-[i concentreze resursele \n [colile de elit`[i \n centrele de excelen]` [i s` evalueze sistemul [colar pe baza performan]elorunui num`r mic de educabili (cum este, la noi, cazul olimpicilor).|n sens relativ, \n definirea calit`]ii au fost introduse evolu]iile dejamen]ionate, anume nivelul la care un produs / serviciu este adecvat att la scopulpentru care a fost creat, ct [i la nevoile (implicite [i explicite) ale clientului. Caurmare, nu mai exist` o defini]ie unic` a calit`]ii, determinat` de caracteristicileprodusului sau serviciului respectiv, ci mai multe defini]ii, determinate de nevoileunui anumit grup sau ale unei anumite persoane. |n consecin]`, un serviciueduca]ional de calitate \nseamn`, \n aceast` accep]iune, c` este adecvat attfinalit`]ilor majore ale sistemului (cadrul normativ general [i specific, curriculumulna]ional, sistemele de evaluare [i toate celelalte elemente care constituie setul despecifica]ii sau standarde), ct [i unor nevoi reale [i cunoscute, prezente [i deperspectiv`, ale fiec`rui actor educa]ional \n parte (fie el individ, grup,organiza]ie sau comunitate).

|n prezent, acest concept relativ al calit`]ii educa]iei este dominant,\ntruct numai acesta este adecvat unei societ`]i democratice: dreptul la educa]ieeste un drept constitu]ional, statul fiind obligat s` asigure, din fonduri publice,accesul fiec`rui cet`]ean la o educa]ie de calitate. |n plus, acest conceptfavorizeaz` exprimarea dreptului fiec`rei persoane de a fi diferit` de alta, de a27Vezi Sallis, E. (1996), p. 19 [i urm.


44/178

43

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii> >avea nevoi [i interese personale [i profesionale diferite de ale altor persoane, dea parcurge un drum propriu \n via]`, pe lng` integrarea optim` \ntr-o anumit`societate.Trecerea la sensul relativ al calit`]ii cere, \ns`, institu]iilor publice s`asigure o educa]ie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai \ndep`rtatc`tun al ]`rii. Acest lucru mai \nsemn`, totodat`, [i o schimbare a modului deevaluare a calit`]ii: calitatea sistemului trebuie definit` [i evaluat` nu att pebaza performan]ei vrfurilor, ci avnd \n vedere performan]a general` abazei.

Ca urmare, un \nv`]`mnt de calitate \nseamn` c` fiec`rui cet`]eantrebuie s` i se ofere [ansa de a urma o [coal` \n care exist` dot`ricorespunz`toare, care are profesori califica]i, cu un curriculum adecvat [i, \ngeneral, care s`-i ofere o educa]ie adecvat` nevoilor sale prezente [i viitoare.

Un alt element specific conceptului contemporan al calit`]ii este trecereade la abordarea procedural` la cea transforma]ional`.Modelul procedural de asigurare a calit`]ii urm`re[te exclusiv realizareade c`tre produsul / serviciul respectiv a ceea ce se a[teapt` de la el deci,adecvarea la scopul [i la nevoile exprimate ale clientului. Modul procedural serealizeaz`, \n practic`, prin ac]iuni de control [i de asigurare a calit`]ii. Toateaceste ac]iuni sunt formalizate prin protocoale / regulamente (asigurndu-se

con]inuturi [i forme unice \n vederea unei aplic`rii omogene [i pentru a asiguracomparabilitatea rezultatelor), sunt comunicate tuturor p`r]ilor interesate [i sunturmate cu stricte]e. Pentru educa]ie, exemplul tipic de mod procedural \nasigurarea calit`]ii este inspec]ia [colar`.Modelul transforma]ional de asigurare a calit`]ii a ap`rut \n ultimele dou`decenii odat` cu TQM. Asigurarea calit`]ii este \n]eleas` ca proces continuu,evolutiv, de \ndeplinire a cerin]elor \n schimbare ale clientului, incluzndresponsabilitatea social` a furnizorului. Produc`torul / furnizorul nu se maimul]ume[te cu o satisfacere global`, la nivel de medie, a nevoilor unui anumit

grup ]int` de clien]i, ci \ncearc` s` satisfac` nevoile individuale ale fiec`rui client.Acest lucru nu se poate face dect asociind ca resurse esen]iale ale acestui nou\n]eles al calit`]ii cultura organiza]ional` [i motiva]ia personalului. Respectul fa]`de fiecare client [i fa]` de nevoile sale reale, oferirea, cu cea mai deplin` bun`credin]`, a celor mai bune solu]ii (\n termen de utilitate [i pre]) pentru orice serviciusau produs oferit [i educarea clientului au devenit valori fundamentale, pe carepersonalul le-a interiorizat [i le aplic` \n activitatea curent`. Ca urmare,caracteristicile produsului, specifica]iile fa]` de care este judecat` calitateaprodusului sau serviciului respectiv sunt \n permanent` evolu]ie [i schimbare. Mai


45/178

44

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU> >mult dect att: procedurile de asigurare a calit`]ii se extind de la produsul sauserviciul respectiv c`tre furnizor [i c`tre client, crend o rela]ie evolutiv`, de\mbog`]ire continu` [i reciproc` \ntre cei trei poli: client, produs, ofertant.Educa]ia contemporan` nu poate dect s` sus]in` abordareatransforma]ional` a educa]iei: cre[terea calit`]ii educa]iei \l determin` pebeneficiar s` fie mai exigent, s` cear` un nivel [i mai \nalt al calit`]ii serviciiloreduca]ionale. Ca urmare, evaluarea [i asigurarea calit`]ii se bazeaz` din ce \nce mai mult \n ultimul timp pe inter-evaluare [i, mai ales, pe autoevaluare. Notoriu

\n acest sens este sistemul sco]ian de evaluare a calit`]ii educa]iei, care utilizeaz`un instrument comun att pentru autoevaluare, ct [i pentru evaluarea extern`28.

Acest concept relativ, transforma]ional, centrat pe beneficiarii educa]iei [i

pe rezultatele acestuia este prezent, explicit sau implicit \n cadrul normativ almanagementului [i asigur`rii calit`]ii educa]iei \n Romnia (propus prin LegeaNr. 87/2006) [i st` la baza analizei de mai jos [i a propunerilor de politic`educa]ional` care rezult` din aceasta.

Noua serie de exerci]ii ini]iat` de UNICEF [i de Centrul Educa]ia2000+ ne-a oferit oportunitatea realiz`rii unei schi]e de politic` educa]ional`cumva atipic`: dup` [tirea noastr`, aceste aspecte, extrem de actuale, nu auf`cut subiectul unor politici educa]ionale explicite [i distincte, chiar dac` ele suntprezente, implicit, \n marea majoritate a politicilor educa]ionale. Ca atare, chiar

dac` vom schi]a [i o not` de politici distinct`, aspectele prezentate vor putea fiutilizate [i \n fundamentarea altor politici [i strategii de reform` \n educa]ie.Este evident faptul c` acest studiu are o evident` [i necesar` \nc`rc`tur`

teoretic`, unele dintre motive fiind pe larg prezentate \n cea de a treia parte alucr`rii de fa]`: neglij`m (sau consider`m a fi mai pu]in importante acesteaspecte), pentru c` am fost educa]i s` o facem. Or, tocmai o astfel de schimbarepredic`m, una care vizeaz` valorile, conceptele, prejudec`]ile care ne fac s`desconsider`m aceste aspecte, judecata fiind, \n acest context, determinant`.

28Vezi: How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators(2001).


46/178

45

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii> >PARTEA A 2-A. STAREA DE FAPT: CERCET~RI RECENTE PRIVIND

CULTURA CALIT~}II |N |NV~}~MNTUL ROMNESC

|n analiza noastr`, am avut \n vedere urm`toarele premise conceptuale(justificate mai sus, pe larg):

Vom porni de la defini]ia comun`, de dic]ionar, dat calit ]ii: un nivel saugrad de excelen]`, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs,serviciu sau persoan`. |n acest sens practic, calitatea definit` \n sensrelativ\nseamn` ct de bun este cineva sau ceva. De aici rezult` [i\nc`rc`tura axiologic` a conceptului, \ntruct ceea ce este definit cabun d

Date post:	07-Apr-2018
Category:	Documents
Upload:	florancegh
View:	219 times
Download:	0 times

Cinci_exercitii_politica Educ in Romania

Documents