147
1
PUBLICAŢIE REALIZATĂ CU SPRIJINUL
INSPECTORATULUI ŞCOLAR JUDEŢEAN CARAŞ – SEVERIN
CASA CORPULUI DIDACTIC CARAŞ – SEVERIN
CARAŞ SEVERIN
REŞIŢA 2010
ISBN 978-973-0-08621-8
Casa Corpului Didactic Caraş-Severin Inspectoratul Şcolar
Judeţean Caraş-Severin
COORDONATORI
Prof. Adrian DOXAN – Inspector Şcolar General al ISJ CS
Prof. Tudor DEACONU – Director Casa Corpului Didactic
AUTORI
Prof. Ec. Ion CHIOSA - Inspector de specialitate - ISJ, CS
Prof. Ing. Daniela CHELBEA - Director - Grupul Şcolar Ind. Oţelu Roşu - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Dimitrie BĂRBULESCU – Grupul Şcolar Agricol Oraviţa - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Gheorghe LUPU – Grupul Şc. Ind. “Alexandru Popp” Reşiţa - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Stelică TIMOFTE – Grupul Şc. Ind. “Alexandru Popp” Reşiţa
2
© 2010, Editura „Neutrino”
Titlul: INOVARE ŞI CREATIVITATE IN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE
Autori: Prof. Ec. Ion CHIOSA - Inspector de specialitate - ISJ, CS
Prof. Ing. Daniela CHELBEA - Director - Grupul Şcolar Ind. Oţelu Roşu - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Dimitrie BĂRBULESCU – Grupul Şcolar Agricol Oraviţa - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Gheorghe LUPU – Grupul Şc. Ind. “Alexandru Popp” Reşiţa - metodist ISJ CS
Prof. Ing. Stelică TIMOFTE – Grupul Şc. Ind. “Alexandru Popp” Reşiţa
I.S.B.N. 978-973-0-08621-8
PROGRAMUL DE DESFĂŞURARE
Vineri – 28 mai 2010 /GRUP SCOLAR INDUSTRIAL OTELU ROSU
10,30 - 11,00 Primirea participanţilor şi a invitaţilor
11,00 – 16,00
Festivitatea de deschidere
Alocuţiunile invitaţilor;
Activitate în plen, prezentarea lucrărilor ;
Concluzii.
COMISIA DE ORGANIZARE
Prof. ION CHIOSA, Inspector şcolar de specialitate;
Prof. DANA CHELBEA - metodist ISJ CS;
Prof. GHEORGHE LUPU – metodist ISJ CS;
Prof. DIMITRIE BARBULESCU - metodist ISJ CS;
Prof. STELICA TIMOFTE
© 2010, Editura „Neutrino”
Mobil: 0741017700
E-mail: [email protected]
www.neutrino.ro
3
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII TINERETULUI ŞI SPORTULUI
INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN CARAŞ SEVERIN
CASA CORPULUI DIDACTIC CARAŞ SEVERIN
GRUPUL SCOLAR INDUSTRIAL OTELU ROSU
SEMINARUL „DIDACTICA INTERNAŢIONAL”
CARAŞ-SEVERIN
ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII & EDUCATIE TEHNOLOGICĂ
TEMA: EDUCATIA TEHNOLOGICĂ ŞI COMUNITATEA INCLUZIVĂ
ARGUMENT:
Anul 2010 a fost declarat de Parlamentul Europei la propunerea Comisiei europene: “Anul
european pentru combaterea sărăciei şi a excluziunii sociale”, iar anul şcolar 2009-2010 a fost
declarat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, drept "Anul educaţiei
incluzive".
Răspunzând acestor demersuri, Inspectoratul Şcolar Judeţean şi Casa Corpului Didactic
Caraş-Severin în colaborare cu Universitatea „Eftimie Murgu” Reşiţa, angajate permanent în
cadrul parteneriatului strategic pentru educaţie şi formare, sprijinite de Consiliul Judeţean Caraş-
Severin în calitate de coorganizator, organizează şi anul acesta, în cadrul unor parteneriate naţionale şi
europene, Seminarul „Didactica Internaţional”. La cea de-a XIX-a ediţie, din acest an, a fost
propusă tema-impuls: „De la şcoala incluzivă la comunitatea incluzivă si coeziunea socială” la care
participă reprezentanţi din: Austria, Franţa, Germania şi Suedia.
SCOP:
Valorificarea experienţelor pozitive ce decurg din programul de formare „Educaţia şi Şcoala
incluzivă” şi promovarea exemplelor de bună practică în combaterea discriminării şi excluziunii
sociale in educaţie.
4
OBIECTIVE:
- realizarea unui schimb de idei, opinii si experienţe ale participanţilor;
- integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul tehnologic;
- combaterea discriminării şi excluziunii sociale prin exemple de buna practica din domeniul
invatamantului tehnologic;
- promovarea mijloacelor şi materialelor cu caracter didactic realizate in acest domeniu de către
cadrele didactice si elevii lor;
- schimbarea atitudinilor fata de persoanele cu dizabilitati prin formare iniţiala si continua.
GRUP ŢINTĂ:
- cadre didactice, părinţi, elevi şi parteneri implicaţi în educaţie.
SECTIUNI:
1. Proiecte si parteneriate europene (Comenius, Leonardo, Grundtvig, etc.), schimburi de
experienţa si exemple de bune practici;
2. Combaterea discriminării şi excluziunii sociale prin parteneriatul şcoala - familie -
comunitate;
3. Educaţia tehnologica si comunitatea incluziva;
4. Inovare si creativitate prin disciplinele tehnice.
5
PORTOFOLIUL PROFESORULUI DE SPECIALITATE şi GHIDUL
COMPORTAMENTULUI PROFESORULUI ÎN CLASĂ
ing. Lucia Bărbulescu*
), ec. Ion Chiosa**
), ing. Dimitrie Bărbulescu*
)
*) - profesori la Grupul Şcolar Agricol Oraviţa, Caraş-Severin
**) – inspector şcolar de specialitate ISJ Caraş-Severin
Mapa profesorului de specialitate (ing., sing., maistru-instructor) reprezintă
cartea de vizită a activităţii didactice a profesorului eficient, permite păstrarea
materialelor şi organizarea acestora astfel încât să fie operaţionale; obligă profesorul la
o muncă de calitate, la responsabilitate şi rigoare profesională, întrucât toate
documentele sunt la vedere. În acest sens, se recomandă ca să existe mai multe bibliorafturi
şi toate aceste documente să fie în format electronic şi listat. Pe de altă parte, aceste
documente constituie dovezi ale activităţii desfăşurate în cadrul monitorizărilor din punct de
vedere al principiului 5 al calităţii: „Implementare: predarea şi învăţarea“.
Factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile profesorilor, vor avea o imagine
mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă; la inspecţii şi controale de specialitate se poate
constata concret cum se desfăşoară activitatea de educaţie – instruire la disciplina / modulul şi
profesorul respectiv.
Fiecare portofoliu poartă amprenta personalităţii profesorului, a preocupării lui pentru
activitatea didactică.
STRUCTURA MAPEI PROFESORULUI
Partea I: DATE PERSONALE
1. Structura anului şcolar (săptămâni calendaristice, clase în practică comasată);
2. Încadrarea (clase, nr. de ore, discipline/module, plata cu ora);
3. Orarul personal (atât pentru teorie, cât şi pentru laboratoare tehnologice şi pregătire
practică);
4. Fişa postului pentru profesor;
5. Calendarul activităţilor pe anul în curs (grafic examene de certificare, olimpiade şi
concursuri; activităţile comisiei metodice);
6. Curriculum vitae;
7. Raport de autoevaluare (pe ultimii 4 ani / an );
8. Lista lucrărilor publicate; participarea la sesiunile de comunicări ştiinţifice;
Partea a II - a: ACTIVITATEA LA CATEDRĂ
1. Programele şcolare şi Standardele de Pregătire Profesională S.P.P. (curricula şi S.P.P.
pentru fiecare modul/disciplină din catedră);
2. Fişe sintetice referitoare la competenţele specifice ce trebuie realizate pentru fiecare
modul / disciplină din catedră (conform S.P.P.);
3. Programele şi fişa de avizare pentru C.D.Ş. / C.D.L. din catedră;
4. Planificarea calendaristică (anuală, semestrială şi pe unităţi de învăţare);
5. Procese-verbale ale instructajelor de N.T.S.M. şi P.S.I. (acolo unde este cazul:
laborator tehnologic, pregătire practică),
6. Proiecte didactice (acolo unde este cazul) / cel puţin un plan de lecţie complet;
6
7. Teste de evaluare ( testele predictive, rezultatele acestora şi observaţiile - concluziile
ce se impun, testele sumative pentru fiecare unitate de învăţare sau testele date la
sfârşit de semestru / an şcolar / modul); modele de teste: iniţiale, pe parcurs;
8. Evaluarea alternativă (titlurile proiectelor, referatelor, fişe de lucru, teste, portofoliile
întocmite de elevi);
9. Aplicarea autoevaluării;
10. Evaluarea în pereche (elev – elev);
11. Fişe de lucru ( pe clase, pe nivel de performanţe vizat); modele de fişe de lucru;
12. Catalogul profesorului (acolo unde este cazul);
13. Programă de pregătire pentru recuperarea cunoştinţelor / meditaţii pentru Bacalaureat;
14. Lista materialului didactic existent; preocuparea de a realiza mijloace didactice prin
autodotare;
15. Fişe cu asistenţele / observaţie la ore (acolo unde este cazul); fişe de evaluare (pentru
elevi şi pentru profesori) a câtorva lecţii; analiza punctelor tari şi slabe a câtorva lecţii:
pregătirea de specialitate, pregătirea metodică, modul de realizare al planificărilor /
proiectarea didactică, modul de organizare şi utilizarea resurselor – materiale (sala,
aparatură, materiale de învăţare), de timp (împărţirea orei, atingerea obiectivelor),
umane (organizarea colectivului de elevi), financiare (dacă este cazul);
16. Suporturi de curs pentru frecvenţa redusă (acolo unde este cazul);
17. Preocuparea pentru aplicaţiile informaticii în domeniu;
Partea a III - a: PERFORMANŢE
1. Calendarul olimpiadelor şi concursurilor şcolare;
2. Descriptori de performanţă; arhiva de subiecte din anii anteriori la faza judeţeană
/ naţională la proba scrisă şi la proba practică ale olimpiadelor / concursurilor
profesionale şi de la alte examene naţionale;
3. Subiecte propuse cu diferite ocazii (olimpiade şi concursuri profesionale,
bacalaureat, titularizare, teste de evaluare, examene de diferenţe);
4. Tabel nominal cu elevii selecţionaţi şi pregătiţi pentru diferite concursuri;
5. Planificarea pregătirii suplimentare;
6. Prezenţa la pregătiri suplimentare;
7. Rezultatele obţinute la diferite faze ale olimpiadelor / concursurilor şcolare;
bacalaureat;
Partea a IV - a: ACTIVITATEA CA DIRIGINTE
1. Tabele nominale semnate de elevi pentru luarea la cunoştinţă asupra:
regulamentului şcolar şi R.O.I. (Regulamentului de Ordine
Interioară);
planuri cadru, programe şcolare, orar şcolar, grafic de desfăşurare
a pregătirii practice comasate;
inventarului clasei;
2. Baza de date referitoare la datele personale ale elevilor (cu toate
modificările, la zi: Numele şi prenumele; C.N.P.; Nr. matricol; Numele
mic; Hobby; Data naşterii; Localitatea naşterii; Prenumele tatălui;
Prenumele mamei; Ocupaţia tatălui; Ocupaţia mamei; Studii tata; Studii
mama; Domiciliul părinţi/elev; Nr. telefon fix / mobil; Nr. total de copii);
3. Motivările elevilor (un plic pentru fiecare elev);
4. Evidenţa manualelor primite / predate;
5. Evidenţa fondului clasei; contravaloare acte de studii etc.;
7
6. Organizarea clasei (conducerea clasei, responsabilităţi; comitetul de
părinţi);
7. Structura anului şcolar;
8. Planificarea calendaristică la Dirigenţie (Consiliere şi orientare
vocaţională); pe ciclu de învăţământ;
9. Proiecte didactice de lecţii (acolo unde este cazul);
10. Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare la elevi (însoţit de
răspunsurile elevilor) şi a concluziilor rezultate în urma interpretării
chestionarelor;
11. Fişe pentru opţiuni ale CDŞ;
12. Evidenţa referitoare la apartenenţa religioasă şi la etnie;
13. Evidenţa limbilor străine studiate de elevi în anii anteriori;
14. Evidenţa elevilor navetişti;
15. Evidenţa elevilor de serviciu pe clasă / şcoală;
16. Evidenţa documentelor necesare pentru decontarea navetei;
17. Evidenţa carnetelor de alocaţie distribuite elevilor;
18. Orarul clasei;
19. Lista profesorilor clasei pe discipline / module conform planului de
învăţământ; pe ciclu de învăţământ;
20. Fişe de caracterizare psihopedagogică; Caracterizarea elevilor care sunt în
evidenţa Direcţiei Generale pentru Protecţia Copilului;
21. Procese verbale ale întrunirilor Consiliului Profesorilor clasei;
22. Procese-verbale ale şedinţelor / lectoratelor cu părinţii;
23. Procese-verbale pentru discutarea situaţiei şcolare la sfârşitul semestrelor şi
anuală – elevii au luat la cunoştinţă de situaţia şcolară;
24. Situaţii statistice şi nominal pentru: învăţătură, purtare, absenţe; referate
pentru aplicarea sancţiunilor; pe ciclu de învăţământ;
25. Elevi cu rezultate deosebite şcolare şi extraşcolare;
26. Situaţia elevilor problemă (eşec şcolar; starea de sănătate; integrare dificilă;
situaţie materială deosebită; comportament deviant; ţinută inadecvată);
27. Evidenţa elevilor beneficiari ai programului Bani de liceu / calculator /
burse sociale;
28. Materiale de marketing-ul şcolii (oferta şcolii, pliante, nomenclator
calificări / specializări);
29. Evidenţa absolvenţilor (inserţia socio-profesională);
30. Bibliografia necesară desfăşurării orelor de Consiliere şi Orientare
Vocaţională (Dirigenţie); Regulamentul şcolar pentru învăţământul
preuniversitar; Regulamentul de Ordine Interioară (R.O.I.) etc.
Partea a V - a: PERFECŢIONARE
Evidenţa clară a activităţilor de perfectionare organizate la nivelul unităţii de
învăţământ (catedră, consilii profesorale) sau de C.C.D. / I.S.J., diplome, certificate obţinute;
Partea a VI - a: MATERIALE AUXILIARE
Bibliografia necesară (manuale, auxiliare, ghiduri) pentru modulele / disciplinele din
catedră, O.M.Ed.C., Precizări, Notificări, Metodologii, Scrisori metodice, Regulamente,
publicaţii, adrese M.Ed.C., I.S.J. etc.
Partea a VII - a: PROIECTE PERSONALE
Cuprinde lista cu proiecte sau chiar proiectele propuse pe o anumită perioadă.
8
GHIDUL COMPORTAMENTULUI PROFESORULUI ÎN CLASĂ
Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câştigă şi se formează în
universitate şi se perfecţionează în procesul instructiv-educativ. Profesorul are datoria să
cunoască corpul esenţial de informaţii al pedagogiei moderne şi al educaţiei democratice,
metodele şi procedeele educaţionale, să ştie cum să le folosească în munca sa în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalităţile
pedagogice de concepere, organizare, proiectare şi desfăşurare a activităţii instructiv-
educaţionale.
G. Pólya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie să-şi vândă marfa,
utilizând toate mijlocele posibile. Logica celui care ştie (predă) nu este aceiaşi cu logica celui care învaţă. Cel care
ştie - profesorul - este tentat să prezinte lucrurile în formă finită, condensată, mai ales
deductivă; cel care învaţă – elevul - preferă procedeul inductiv, segmentarea materiei în paşi
mai mici, cu reveniri la părţile dificile. Există apoi ritmuri diferite de asimilare în clasă, după
cum există nivele diferite de inteligenţă şcolară şi sârguinţă (motivare ). În acelaşi timp, cel
care predă – profesorul - şi cel care învaţă – elevul - se află în stadii diferite de dezvoltare a
gândirii.
Astăzi, în locul selecţiei prin eşec, şcoala trebuie să-i ajute pe elevi să se autoformeze,
idee care s-a impus în pedagogia modernă sub formula de autoformare asistată pedagogic a
elevilor. Se vor folosi, ca şi până acum, toate mijloacele de care dispune şcoala, de la tablă şi
cretă la calculatoare, însă cei care le vor folosi cu precădere trebuie să fie NU
PROFESORII, CI ELEVII, îndrumaţi de profesori. Selecţia prin eşec duce la o motivaţie
depăşită (frica de note proaste şi eliminare, pedepse - sancţiuni în general). Acum este nevoie
de o altă motivaţie, care să suscite şi întreţină interesul, curiozitatea sau atracţia naturală
pentru cunoaştere şi acţiune, pentru autoinstruire şi autoformare. Şi aceasta nu este decât una
singură: succesul şcolar. Să asigurăm zilnic elevilor succesul la învăţătură. Cât de mic, dar
succes. De acum, şcoala trebuie să-şi asume şi sarcina asigurării învăţăturii.
Acum, profesor bun este acela care predă bine; verifică temeinic; notează drept;
dar asigură şi învăţarea sau succesul elevilor.
Nu are rost să umplem catalogul de note rele. De regulă, din mai multe note care
reflectă activitatea zilnică, formativă, se va stabili o notă pentru catalog, de astă dată cu
valoare sumativă. Profesorul trebuie să aibă în vedere nu atât notarea ca atare, clasificarea sau
ierarhizarea elevilor, cât succesul lor. Nu toţi elevii pot să înveţe la fel. Nu există elevi buni şi
elevi slabi (răi), ci numai elevi care învaţă mai repede şi alţii care învaţă mai lent
Dificultăţile de învăţare ale elevilor nu sunt înnăscute, ci făcute printr-o proastă intervenţie
educativă în familie şi în şcoală. Dacă şcoala nu permite să se acumuleze goluri în cunoştinţe
toţi elevii pot învăţa satisfăcător. Nu există copil normal care să nu aibă o puternică dorinţă de
cunoaştere, pe care să se întemeieze o activitate şcolară reuşită.
Centrarea lecţiei pe elevi trebuia şi trebuie înţeleasă ca învăţare efectivă în clasă.
Profesorii să nu se mai rezume la predare - verificare - notare (lecţia mixtă ), ci să-i ajute pe
elevi să descifreze texte noi, să rezolve probleme noi, să rezume, să conspecteze, să compună,
să înveţe să aprofundeze, lucrurile esenţiale, să elaboreze ipoteze, să monteze experimente
noi, să interpreteze în moduri multiple o aceeaşi problemă, să se ajungă astfel la situaţia
normală, semnalată de mult de către „şcoala activă ”, dar nici azi înţeleasă suficient:
Nu cel care ştie trebuie să-l întrebe pe cel care nu ştie, ci acela care nu ştie trebuie
să-l întrebe pe acela care ştie.
Abia în această situaţie se pot introduce relaţii de cooperare între profesor şi elevi, se
poate folosi învăţământul diferenţiat şi individualizat, evaluare formativă. Căci abia acum se
elimină tensiunile dintre profesor - elevi; elevii nu mai au nevoie să apeleze la suflat şi
9
copiat, la înşelarea profesorului. Nici profesorul nu are motive să se supere pe neştiinţa
elevilor, dimpotrivă, se bucură că este solicitat.
În concepţia învăţământului modern profesorii nu predau, ci “creează situaţii de
învăţământ“ şi apoi, conduc, îndrumă, coordonează şi evaluează activitatea elevilor,
desfăşurată pentru “ rezolvarea “ acestor situaţii, în vederea atingerii finalităţilor, scopurilor şi
obiectivelor educaţionale propuse.
Aşa cum spunea filosoful Leon Bloy, nu se ştie „cine dă şi cine primeşte”, astfel că şi
profesorul trebuie să înveţe deopotrivă împreună cu elevii şi chiar de la aceştia („o şcoală în
care profesorul nu învaţă este o absurditate” - afirma C-tin Noica).
În concepţia lui K. Wadd „puterea” profesorului sintetizează patru componente:
1. charisma - capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria personalitate;
2. ascendenţa - capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla prezenţa
a persoanei respective;
3. puterea intelectuală - puterea expertului, a celui care ştie;
4. resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activităţi în
clasă.
Eficacitatea profesorului depinde atât de funcţionarea fiecărei componente în parte, cât
şi de proporţia în care fiecare participă la ansamblu. Controlul pe care profesorul îl exercită
asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, derivată
atât din statutul său de profesor, cât şi din sistemul de reguli care operează în şcoală şi în
clasă.
Ce anume preţuim mai mult la un profesor:
Cantitatea, acurateţea şi noutatea informaţiei vehiculate sau modul în care ştie să
transforme această informaţie în conţinut atractiv pentru elevi ?
Atenţia pe care o acordă elevilor cu dificultăţi la învăţare sau preocuparea sporită
pentru cei capabili de performanţe superioare ?
Dezvoltarea, la elevi, a competenţelor intelectuale sau a celor sociale ?
Autonomia şi inovaţia didactică sau respectarea întocmai a “materialelor” şi normelor
de la “centru” ?
Transmiterea unor conţinuturi care trebuie reproduse ca atare de către elevi sau
stimularea dezvoltării unor personalităţi puternice la elevi, chiar cu riscul ca acesta să
aibă opinii diferite ?
Centrarea pe elev şi pe nevoile sale sau pe disciplina predată şi pe metodica asociată ?
Capacitatea de a “comanda”, de a se impune sau cea de a “convinge”, de a orienta?
Capacitatea de a socializa sau cea de a forma “deprinderi” ?
Calităţile profesorului:
cunoştinţe consistente
de specialitate
generale: ştiinţifice, culturale, filosofice
pedagogice, psihologice şi didactice
speciale (pentru fiecare secvenţă de activitate, lecţie etc.)
manageriale (profesorul exercită, în fond, acţiuni manageriale ce vizează
conţinuturi (curriculum), resursele umane, relaţii, parteneriate, produse
etc.)
flexibilitatea ca adaptabilitate la contexte diverse de existenţă şi activitate
agreabilitate (este o condiţie obligatorie/se poate învăţa şi perfecţiona)
rezistenţă fizică, psihică şi intelectuală
comportamente specifice profesiei
competenţe şi capacităţi complexe (personale şi profesionale)
10
strategii: viziune strategică: corelare conţinuturi/resurse/scopuri şi obiective/acţiuni
contexte umane
comunicativitate
disponibilitate: (adaptabilitate la condiţii şi contexte diverse de dificultate sau exigenţă
maximă)
charismă: necesară tuturor liderilor; profesia didactică o presupune cu necesitate; este
şi un dat, dar se poate educa/învăţa/construi
LEGEA FIINŢEI UMANE
ŢINE MINTE CĂ:
Un om care este deseori criticat, învaţă să-i condamne pe ceilalţi
Un om care este lovit, învaţă să lupte
Un om care este umilit, devine timid
Un om care este ironizat, dobândeşte un simţ etic negativ.
DAR CĂ:
Un om care este încurajat, dobândeşte încredere în sine
Un om care este tratat cu toleranţă, învaţă să devină răbdător
Un om care este tratat cu onestitate, învaţă să fie onest
Un om care este tratat cu prietenie, învaţă să devină prietenos
Un om căruia i se acordă încredere, învaţă să aibă încredere în oameni
Un om care este lăudat, învaţă să-i aprecieze pe alţii
Un om care este iubit şi tratat cu afecţiune, învaţă să iubească oamenii.
GHID DE COMPORTARE ÎN CLASĂ A PROFESORULUI
DA NU
1. La începutul anului şcolar cunoasteţi-vă clasele
cât mai detaliat:
- stilurile de învăţare şi tipul de inteligenţă
predominantă pentru fiecare elev, descoperite prin
teste specifice
- nivel de cunoştinţe şi lacune mai importante, prin
teste docimologice
- elevi lideri formali şi mai ales informali
- elevi pozitivi şi negativi.
2. Pentru fiecare disciplină pe care o predaţi sunt
necesare următoarele materiale:
- Standarde de Pregătire Profesională
- Curriculum în vigoare
- Metodica de predare a disciplinei/ modulului
- Planificarea calendaristică anuală şi proiectarea
unităţii de învăţare
3. Pentru fiecare lecţie să întocmiţi un plan de
lecţie sau un proiect de tehnologie didactică
Nu intraţi în clasă bazându-vă pe
inspiraţia de moment, mai ales în primul
an de muncă la catedră
4. Când pregătiţi proiectul de lecţie primele
itemuri pe care le respectaţi sunt următoarele:
- Competenţele specifice şi implicit problemele de
11
DA NU
evaluare ( etalonul de referinţă, norma minimă
acceptată, scara de notare)
- fondul de abilităţi şi deprinderi necesare elevului
- resursele de instruire pentru fiecare stil de
învăţare ( metode, forme, mijloace didactice)
5. Pregătiţi-vă minuţios şi temeinic. Informaţi-vă
privind chestiunile colaterale.
Nu etalaţi toate cunoştinţele dvs. despre
subiect. Riscaţi să:
- supraîncărcaţi elevii
- nu fiţi înţeleşi şi urmăriţi
- nu vă încadraţi în timp.
Nu vă îmbătaţi cu orgoliul că obiectul pe
care îl predaţi este cel mai important.
6. Rezolvaţi cu anticipaţie, acasă , problemele pe
care le veţi rezolva în clasă cu elevii, pentru a nu
risca să vă blocaţi în clasă la o problemă dificilă.
Rezolvaţi mai ales problemele care vor constitui
teme pentru acasă ale elevilor (s-ar putea să vă
ceară să le explicaţi sau ar putea fi enunţuri greşite
sau rezultate false).
7. Ţinuta vestimentară să fie cu gust, pe cât
posibil, elegantă. La lecţiile finale abordaţi o ţinută
festivă.
Nu vă îmbrăcaţi stil „ cow-boy” sau
„neglijent”.
Nu etalaţi tonuri extravagante.
8. Când predaţi, faceţi legătura cu lecţia
precedentă printr-o frază şi/sau două, trei,
întrebări/exerciţii.
Scrieţi data şi titlul lecţiei pe tablă, titlul subliniaţi-
l si nu-l ştergeţi până la sfârşitul orei.
Planul lecţiei il expuneţi la început cu
competenţele urmărite a fi atinse, sau îl construiţi
pe tablă pe parcurs. El va rămâne pe tablă până la
fixarea cunoştinţelor.
Nu aruncaţi la întâmplare pe tablă „un
fel de titlu” şi câteva idei disparate.
Nu uitaţi să punctaţi obiectivele lecţiei şi
competenţele într-o formă accesibilă
elevilor.
9. Verbalizaţi tot ceea ce scrieţi! Nu scrieţi o literă sau o cifră pe tablă
fără să o denumiţi cu voce tare, încercaţi
să nu acoperiţi tabla în timp ce scrieţi.
10. Când explicaţi staţi în picioare în faţa clasei
sau lângă tablă.
Nu vă plimbaţi în timpul explicaţiilor.
Deoarece:
- introduceţi timpi morţi
- obligaţi elevul să se întoarcă
pentru a vă urmări cu privirea.
11. Când daţi elevilor ceva de lucru (metode
active) plimbaţi-vă printre bănci pentru a-i
supraveghea şi îndruma. ( Uitaţi-vă şi cum iau
elevii notiţe , cu acest prilej).
Nu vă găsiţi ocupaţie la catedră în timp
ce elevii lucrează.
12. Nu anunţaţi că veţi enunţa un număr de
itemuri pentru că riscaţi ca pentru
moment să nu vă amintiţi unul din ei.
13. Angajaţi toată clasa în dialogul cu dvs. Nu lucraţi exclusiv cu elevii buni.
14. Când puneţi întrebări, formulaţi-le clar, fără Nu numiţi întâi elevul pentru ca apoi să-i
12
DA NU
echivoc; adresaţi o singură întrebare într-un enunţ,
nu 2 sau 3; întâi lansaţi întrebarea, o lăsaţi să
planeze 2-3 secunde şi apoi numiţi elevul care să
răspundă. Daţi-le dreptul să tacă dacă nu ştiu sau
să declare că nu ştiu.
puneţi întrebarea deoarece clasa nu va
mai participa la răspuns. Nu insistaţi ca
elevul să spună ceva, indiferent ce,
pentru că îl deprindeţi să mintă cu bună
ştiinţă.
15. Conduceţi clasa cu siguranţă calmă şi cu
fermitate, nu cu aroganţă.
Nu încercaţi să câştigaţi simpatia clasei
prin bufonerie, dar nici nu vă plasaţi în
extrema opusă: distanţă şi duritate.
16. Rezolvaţi singuri conflictele cu clasa, altfel o
scăpaţi de sub control.
Nu apelaţi decât în cazuri limită la
autoritatea externă (diriginte, părinţi,
director).
17. Întronaţi disciplina democratică prin propria
dvs. disciplină şi prin disciplina muncii.
Nu uitaţi că „volens-nolens” aveţi faţă
de elevi o funcţie de model.
18. Îngăduiţi o anumită marjă de libertate. Nu instauraţi un climat de teroare şi
disciplină în sensul încremenirii.
19. Întreţine-ţi o atmosferă tonică, presăraţi-o cu
2,3 glume (nu ironii) ale dvs. sau accentuându-le
pe ale elevilor. Râsul, relaxarea uneşte pe profesor
şi elev, destinde (dar nu cu o clasă pe care nu o
stăpâniţi).
Nu interziceţi o atmosferă relaxată de
lucru, când ei lucrează în grupe nu le
interziceţi murmurul şi eventualele
deplasări.
20. Încercaţi să urmăriţi reacţiile elevilor şi să vă
reglaţi comportamentul în funcţie de ele.
Profesorul ideal este cel ce ştie să se transpună în
locul elevului şi să transpună elevul în locul său.
21. Respectaţi-i pe elevi şi trataţi-i ca pe oameni
maturi. Respectaţi-le problemele şi necazurile.
Respectaţi la fiecare adolescent valoarea sa umană,
chiar dacă la disciplina dvs. nu străluceşte deloc.
Nu uitaţi următoarele:
- mulţi elevi ne pot fi superiori ca
valoare umană
- ascendentul nostru faţă de ei constă
doar în vârstă, cunoştinţe şi statutul dvs.
profesional
- nu ridiculizaţi elevii, nu-i umiliţi, nu
râdeţi de defectele lor fizice, de lipsa de
talent.
22. Primiţi cu receptivitate întrebările elevilor,
încurajaţi-le capacitatea de a pune întrebări.
Nu sancţionaţi pentru eventualele lacune
pe care le trădează prin întrebările lor.
23. Daţi-le dreptul de a gândi altfel decât dvs. Nu pretindeţi exact aceeaşi formulare şi
cuvinte folosite de dvs.
24. Fiţi corecţi, drepţi, principiali. Fiţi consecvenţi
cu dvs. înşivă. Odată o făgăduiala făcută elevilor,
respectaţi-o chiar dacă nu vă mai convine.
Nu-i nedreptăţiţi!
Adolescentul acceptă pedeapsa dar
respinge cu toate puterile sale
nedreptatea. Nu aveţi dreptul să vă
purtaţi în clasă ca nişte despoţi, cu
capricii originale şi imprevizibile.
25. Fiţi solidari cu colectivul didactic. Nu vă discreditaţi colegii sau
conducerea şcolii în faţa elevilor, nu vă
aliaţi cu ei împotriva altor profesori sau
a directorului.
26. Recurgeţi cât mai des la întăriri pozitive Nu abuzaţi de controlul agresiv
13
DA NU
(confirmarea corectitudinii răspunsului, aprobarea,
încurajarea, lauda, relaţia afectivă pozitivă, nota
mare).
(sancţionarea, ridiculizarea, dojana,
sarcasmul, criticile, pedepsele, notarea).
27. Nu sancţionaţi prin notă rea la materia
dvs. actele de indisciplină.
28. Fiţi obiectivi în notare. Nu vă lăsaţi influenţaţi de „halo”.
29. Aduceţi pe loc la cunoştinţa elevului nota pe
care i-aţi pus-o.
Nu fiţi enigmatic când puneţi nota în
catalog.
30. Nu daţi afară din clasă elevul turbulent.
Menţineţi-l în clasă şi instruiţi-l!
Educaţia este cel mai puternic motor al schimbărilor sociale şi al dezvoltării, dar
pentru activarea acestui motor sunt necesare schimbări fundamentale, care să facă posibilă
dezvoltarea unei societăţi echitabile, bazată pe cunoaştere. Tehnologiile informatice sunt cele
care vor putea produce schimbările în educaţie, pentru că aduc oportunităţi deosebite de
predare şi învăţare Combinaţia de calculatoare, reţele si tehnologii WWW, poate crea
medii de învăţare, cu posibilităţi fără precedent. Mediile informatice pot fi folosite ca
unealtă de investigare si rezolvare de probleme, ca instrument de analiză şi ca mijloc de
învăţământ. Abilitatea de a crea medii de învăţare utilizând calculatoarele si internetul
va influenţa în viitorul apropiat toate formele de educaţie.
Învăţământul deschis la distanţă este o formă de instruire prin care cursantul nu se
află sub supraveghere permanentă şi imediată a unui profesor, dar care beneficiază totuşi de
acţiunile de planificare, orientare, îndrumare şi control din partea unui corp de specialişti ai
unei instituţii de învăţământ. Caracteristicile acestei noi formule de realizare a educaţiei
sunt:
accesul nelimitat al cursanţilor, pe baza unor opţiuni explicite, la un set de informaţii
livrate într-o formulă inedită şi incitantă;
flexibilitatea programelor de învăţare, în sensul că orice cursant poate învăţa dacă vrea,
când poate, unde poate şi în ritmul propriu de muncă intelectuală;
posibilitatea derulării instruirii la distanţă, fără întâlnirea „fizică” a protagoniştilor
principali (profesori, tutori – autorii unităţilor de curs, cursanţi), medierea fiind realizată,
deocamdată, pa bază de suport scris (unităţi de curs sau cursul întreg); în viitorul apropiat se
vor folosi tehnicile electronice informatice (telefonia, televiziunea, internetul etc.);
realizarea unei interactivităţi optime, imediată sau amânată, în funcţie de calităţile
medierii (în cazul teleconferinţei interactivitatea este imediată, pe când în cazul textului
scris aceasta este amânată).
Din punct de vedere legislativ, introducerea învăţământului deschis la distanţă nu
numai că este permisă, ci este chiar prescrisă prin câteva texte normative de bază (Legea
învăţământului nr. 84 / 1995, Statutul cadrelor didactice, Metodologia formării continue a
cadrelor didactice, diverse Ordine emise de M.Ed.C.).
Societatea umană la început de mileniu III se confruntă cu o serie de probleme capitale şi
fără precedent. Aceste probleme nu pot fi rezolvate doar prin reforme structurale macro si
micro-sociale exterioare individului, fără o schimbare şi interioară a indivizilor implicaţi, fapt
ce ţine de competenţa pedagogiei. Dar, cum schimbările interioare cer timp, iar schimbările
sociale nu aşteaptă, educaţia tradiţională trebuie compensată cu o altfel de educaţie care să
fie în măsură să răspundă cerinţelor actuale ale unei societăţi care presupune în numai câteva
decenii o schimbare fundamentală înspre "un nou mod de viaţă bazat pe surse de energie
diversificate, uşor de reînnoit; pe metode de producţie care fac ca majoritatea lanţurilor de
14
asamblare din fabrici să devină depăşite; pe familii de tip nou, non-clasic; pe o instituţie
inedită care s-ar putea numi "vila electronică" şi pe şcoli şi corporaţii ale viitorului
schimbate radical. Civilizaţia emergentă a celui de-Al Treilea Val scrie pentru noi un nou cod
comportamental şi ne poartă dincolo de standardizare, sincronizare şi centralizare, dincolo de
concentrarea energiei, banilor si puterii" (Alvin şi Heidi Toffler).
Iar întrucât şcoala trebuie să ofere acele cunoştinţe şi abilităţi care să permită tânărului
integrarea lui cu succes în societate şi adaptarea continuă la transformările care vor avea loc în
cadrul acesteia. Ea nu trebuie să fie doar un instrument de transmitere a cunoştinţelor, ci
trebuie privită ca un spaţiu public, ca o instituţie socială cu funcţii multiple. Prin urmare
şcoala nu mai poate să eludeze din cadrul activităţilor sale noile tehnologii informatice şi de
comunicare, ce s-au răspândit în toate domeniile de activitate. Şi în ciuda schimbărilor
numeroase, care au avut loc în învăţământ, "reforma învăţământului continuă şi e departe de a
fi luat sfârşit, schimbări numeroase, majore si rapide urmând să aibă loc, sistemul de
învăţământ din România rămânând fluid pentru o perioadă nedeterminată, probabil pentru cea
mai mare parte a deceniului următor" (Ioan Neacşu).
Educaţia la distanţă mai poate veni în întâmpinarea şi altei probleme majore a
societăţii contemporane, care are nevoia pregnantă de educaţie ce se face resimţită prin
înflorirea învăţământului privat. Acesta "nu şi-a confirmat însă superioritatea decât în privinţa
învăţământului neinstituţionalizat" în forma meditaţiilor particulare. De aceea, se impune cu
stringenţă în ziua de astăzi organizarea unui învăţământ deschis la distantă. Aceasta nu
presupune neapărat un atac la învăţământul privat, care ar putea fi cooptat în asemenea
programe, "devenind complementar şi funcţional în raport cu cel public" (Adrian Miroiu).
Alt atu al educaţiei la distanţă este şi extraordinarul potenţial al învăţării elevilor dat
de noile tehnologii electronice care pot face ca aceştia să se implice şi mai mult în procesul
învăţării. "Aceste tehnologii interactive permit de asemenea elevilor să aibă un control mult
mai mare asupra acestui proces decât ar fi posibil în multe din mediile de învăţare tradiţionale.
<<Sunetul, mişcarea, imaginea şi textul integrate creează un bogat nou mediu de învăţare
debordant de posibilitate şi un potenţial clar de a mări implicarea elevului în procesul de
învăţare, (...) unii subiecţi putându-se exprima mult mai bine şi mai mult atunci când folosesc
e-mail-ul, deoarece se simt mai protejaţi de privirile celorlalţi>>". (Distance education on
the www).
Apoi cercetarea modurilor de furnizare a instrucţiei la distanţă şi a corelaţiilor lor cu
obţinerea rezultatelor palpabile de către elevi, a arătat că elevii învaţă mai bine prin modul
de teleantrenare, decât prin instrucţia de tip faţă în faţă. O explicaţie pentru acest
fenomen este faptul că elevii trebuie să îşi asume o mai mare responsabilitate pentru învăţare,
şi să fie mai activi în învăţarea lor, "indiferent dacă aceasta înseamnă aşteptarea la încărcarea
unui site prin satelit, participarea la o lecţie pe listserver, sau cercetarea mai în
profunzime a unei lecţii prin www" (Virginia Steiner).
În fapt, educaţia la distanţă poate fi folosită în orice mediu în care oamenii au
nevoie de un acces la informaţii îmbunătăţit, de a-şi oferi resursele altora, sau acolo
unde studenţii, profesorii, administratorii şi specialiştii în anumite domenii, sunt nevoiţi
să se deplaseze într-un loc îndepărtat pentru a comunica între ei. Cu alte cuvinte,
instituţiile educaţionale la fel ca şi cele de afaceri, guvernamentale şi private pot beneficia de
avantajele educaţiei la distanţă. În plus programele de educaţie la distanţă pot fi introduse
practic la orice nivel de învăţământ, cu deosebirea că la niveluri mai mici ele sunt doar o
completare a programelor tradiţionale.
Ca să servim însă schimbarea mai rapidă şi, implicit, o accelerare în acţiunea de
globalizare, va trebui însă, să privim lucrurile în perspectivă, să le gândim pentru paşi şi etape
întinse pe ani şi decenii şi, mai ales, să-i pregătim pe români, pe toţi cetăţenii români, pentru
toate provocările care îi aşteaptă. Să le facem educaţia pentru impactul cu viitorul, cu
15
variantele de viitor posibile. Problema nu este doar a românilor, ci planetară. Împietrită prea
îndelung, şcoala planetei Pământ s-a trezit, la sfârşitul veacului XX, că a treia revoluţie
industrială a societăţii umane - cea a electronicii, după cele ale aburului şi curentului
electric - o depăşeşte în metabolism, organizare (oportună şi ultrarapidă) şi putere de
penetrare în contextul lui Homo sapiens (care, se pare, este dotat, în mod natural, nu numai cu
o matrice a limbajului, ci şi cu, probabil, un „patern” cerebral, care acceptă în mod misterios
informaţia, pe orice cale, cu orice viteză). În consecinţă, tentative de schimbare a bătrânei
industrii au apărut peste tot, de a aduce nu profesorul, ci elevul în centrul procesului de
învăţământ.
Vremea şcolii încremenită în schema tablă neagră – profesor – elevi în bănci a
trecut şi şcoala poate ieşi în afara clasei, împlinindu-şi menirea de semănător al culturii
populare, pentru toată populaţia. Că geniala idee a celui mai mare ministru pe care l-a avut
vreodată România, matematicianul Spiru Haret – aceea de a înfiinţa cel puţin o şcoală în
fiecare sat românesc (ceea ce el a şi reuşit) trebuie să se transforme acum în: o şcoală în
fiecare creier. Astăzi, 400 000 de profesori şi 29 400 de şcoli - iată, „armamentul”
României în educaţie - nu mai sunt de ajuns. Pentru ca 22 500 000 de români să ştie a trăi
în pace şi prosperitate, în contact permanent cu peste 6 miliarde de vecini planetari, şcoala
noastră va trebui să iasă, obligatoriu, în afara pereţilor clasei.
Soluţia: e-learning, adică învăţarea prin mijloace electronice
Marea afacere (planetară) a anilor următori va fi educaţia prin Internet.
Se părăseşte tehnologia actuală multiseculară de învăţare prin text, în favoarea mult
mai complexei învăţări multisenzoriale, la care elevul participă cu văzul (dinamic – urmărirea
de filme, animaţie, programe în mişcare, diagrame şi scheme în mişcare, videoconferinţe cu
text alăturat etc.), auzul ( radio-lecţiile), pipăitul (muzeele de ştiinţă vii, interactive, cu
exponate pe care copilul experimentează). Dispare tabla neagră şi creta, înlocuită de
mijloacele electronice, dar şi clasa însăşi, instituţie milenară, care se estompează în istorie,
lăsând loc unei şcoli globale, mare cât planeta.
Educaţia la distanţă (mai ales prin e-learning), educaţia continuă, implicarea
masivă a audiovizualului şi Internet-ului în şcoala lumii vor duce la o masivă cerere de
educatori, în deceniile următoare. Sub forma sa complexă – adică adăugându-şi, în predare,
tehnologii de radio, televiziune, PC, Internet - dascălul planetar va fi elementul esenţial de
schimbare a planetei.
Şcoala trebuie urgent schimbată: clasa clasică, cu tabla sa neagră şi profesorul în
mijloc DISPAR, la fel învăţarea pe text, SILENŢIOASĂ - şi care se transformă în
învăţare MULTISENZORIALĂ, ZGOMOTOASĂ, COLECTIVĂ - dispar deci, modelul
actual de autoritate educaţională, împreună cu cel de transmisie a datelor şi preceptelor de
educaţie; nu va mai fi, în viitorul apropiat, nici o diferenţă între a învăţa şi a produce; iar criza
de educaţie fiind globală, va trebui să punem, înainte de orice, conceptul de profit (adică
învăţarea contra cost) şi să renunţăm la romantismul şcolii de până acum, cu nostalgia după
lumi care niciodată nu au existat.
Să focalizăm pe învăţare şi nu pe clădirea şcolii, pe elev şi nu pe profesor, pe
cercetarea ştiinţifică riguroasă a procesului de învăţare, a învăţăcelului, a dascălului, a
modelului de autoritate. Să înţelegem că nu Produsul Intern Brut va fi măsurat în anii care
urmează, ci Capitalul Brut de Cunoaştere ( Gross Knowledge Capital ) în fiecare societate,
în fiecare ţară.
Se va învăţa, ca şi până acum, în clase, de la profesor, elevul va continua să-şi facă
teme pentru acasă, profesorul se va afla în centrul tuturor oportunităţilor de învăţare.
Tehnologiile de învăţare se schimbă dramatic, de la predarea cunoştinţelor
pentru toţi la o combinaţie între lecţia pentru toţi + învăţarea individuală + învăţarea
asistată (PC, Internet, TV, Radio, - cu ajutorul educatorului ).
16
Epoca industrială s-a încheiat, electronica şi informatica ne-au mutat în Era
Creierului şi este normal ca „produsul”, serviciul numit educaţie – instruire – formare să aibă
căutare.
Acţiunea pilot a fost executată de către Fundaţia SocRaTaE (Societatea de Radio şi
Televiziune pentru Educaţie la distanţă), care furnizează deja radio-lecţii unui număr de 49
de posturi de radio, respectiv 29 de posturi TV, pe teme şi subiecte care nu sunt deloc
cuprinse în „curricula”, de care tinerii au nevoie: politeţe, economia de piaţă, medicina
tradiţională, Bursa de Valori, pregătirea tinerilor fermieri etc.
SocRaTE „pionierul” democratizării educaţiei prin unde radio, serialele de radio-lecţii
şi tele-lecţii vor avea, cum se cuvine, „teme pentru acasă”, la fiecare ediţie, note şi
recompense, pe care, eventual, le pot pune specialişti ai Inspectoratelor Şcolare care ar trebui
să monitorizeze componenta astfel născută.
O „clasă” funcţionând 24 de ore pe zi, şapte zile pe săptămână, cu ecranul şi
difuzorul înlocuind străvechea tablă neagră, cu cei mai mari pedagogi români exercitându-şi
profesia, cu elevi care, în casele lor, în biblioteci, în săli de „cerc” ale Cluburilor Elevilor
privesc, ascultă, modelează, răspund către Inspectoratul Şcolar, prin PC-ul de la şcoală, Casa
de cultură, Infotin (centre de informare şi consultanţă pentru tineri), de la Cafe-Internet-ul din
cartier.
Orice soluţie ar putea fi găsită, ea va trebui să fie puternic întemeiată pe cunoaşterea
stării de fapt şi pe o concepţie de planificare strategică a învăţământului care să ofere "un set
de instrumente şi tehnici pertinente pentru elaborarea şi pilotarea programelor de reformă,
precum şi pentru o prognoză realistă a viitorului şcolii pe termen scurt, mediu şi lung" (Ioan
Neacşu).
Lansată în 2003, platforma de e-Learning AEL 3 (Asistent Educaţional ), dezvoltată
de firma SIVECO România S.A funcţionează deja în peste 1 220 de unităţi de învăţământ din
ţară. Şcoli din toate cele 41 de judeţe din România au fost dotate, în cadrul programului SEI
(Sistem Educaţional Informatizat) cu laboratoare informatizate compuse din câte 25 + 1
computere, imprimantă laser, scanner şi echipamente de comunicare. AEL nu se adresează
doar instruirii în informatică, ci procesului didactic în ansamblul său (biologie, chimie,
engleză, fizică, franceză, geografie, istorie, matematică, religie, literatură). Sistem integrat
care asistă profesorii, elevii şi pe ceilalţi participanţi la procesul de învăţământ, AEL este
coloana vertebrală a aplicaţiilor software dezvoltate în cadrul programului de informatizare a
şcolii româneşti. Demarat în 2001 de Guvernul României, programul SEI realizează
promovarea în învăţământul preuniversitar a unor metode educaţionale aliniate standardelor
europene. Sistemul AEL este construit pe baza principiilor educative moderne, conform celor
trei faze succesive care definesc în general procesul de cunoaştere: obţinerea de cunoştinţe
de bază, dezvoltarea gândirii tactice, dezvoltarea gândirii strategice.
Suportul didactic oferit pentru predare include ghiduri interactive, exerciţii, simulări,
rezolvare de probleme, jocuri educative. Sistemul se bazează pe un centru de cunoştinţe
electronic, bazat pe manuale, prezentate în formă electronică şi cu un conţinut care depăşeşte
prezentarea textuală obişnuită. De asemenea, conţine şi alte materiale, în forme de prezentare
variate, inclusiv o varietate de conţinut multimedia (demonstraţii video, documentare,
prezentări pas cu pas, animaţii). Baza de cunoştinţe oferă funcţii de căutare după cuvinte
cheie, şabloane, domenii de interes. Sistemul îşi propune să integreze atât aplicaţii elementare,
cât şi utilitare de birotică, simulatoare complexe în diferite domenii şi altele. Sistemul oferă,
de asemenea, facilităţi în domeniul evaluării elevilor.
Acest set de măsuri ministeriale a determinat din partea unor organisme internaţionale
primele analize şi evaluări ale necesităţilor, potenţialelor şi perspectivelor educaţiei la distanţă
care au fost susţinute financiar, logistic şi uman de proiecte europene. Exemplificativ este
proiectul Tempus CME numit "Îmbunătăţirea educaţiei la distanţă în România",
17
realizat cu o semnificativă contribuţie a Universităţii Bucureşti care a demonstrat că
educaţia la distanţă "reprezintă o modalitate extrem de eficientă de instruire şi perfecţionare
a populaţiei adulte, la un înalt standard de calitate şi cu posibilitatea interferenţelor cu acţiuni
de cooperare internaţională". Alt proiect a fost Studiul de fezabilitate "Reţea
interuniversitară regională" deschisă pentru educaţie şi formare medico-sanitară
continuă coordonat de Universitatea de Medicină şi Farmacie "Iuliu Haţieganu" din
Cluj care "a statuat modalităţile formării medicale continue în contextul unei reţele
interuniversitare prin educaţie la distanţă asistată de centre de studiu informatizate". De mare
amploare şi relevanţă sunt alte trei proiecte. Proiectul PHARE al Reţelei Regionale de
Educaţie la Distanţă care a luat fiinţă în '93 cu scopul de a facilita cooperarea în
domeniul educaţiei la distanţă a Comisiei Europene cu cele unsprezece ţări partenere
PHARE. Programul SOCRATES elaborat de Comisia pentru Învăţământ a Comunităţii
Europene ce îşi propune să promoveze şi să încurajeze "aplicarea de metode şi mijloace
moderne şi novatoare în învăţământul de toate gradele, cum ar fi învăţământul deschis
şi educaţia la distanţă". Instituţiile de învăţământ acreditate din România au fost acceptate
cu drepturi egale de parteneriat în programele SOCRATES de la 1 septembrie '97, cu
reprezentanţi naţionali în comitetele şi subcomitetele Socrates ce funcţionează pe lângă
Direcţia generală a - XXII-a Comisiei Europene şi constituirea la 17 iunie '97 a
SOCIETĂŢII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ - EDIS (Educaţia
la Distanţă) alcătuite din 8 Universităţi româneşti cu ajutorul financiar şi logistic al
Fundaţiei Soros.
Prin urmare, în România învăţământul reprezintă o prioritate naţională. Iar pentru
a răspunde necesităţilor societăţii contemporane Reforma Învăţământului joacă un rol
determinant. Deoarece societatea se află într-un proces de prefacere radicală se vorbeşte tot
mai mult de necesitatea unei educaţii permanente şi se resimte din ce în ce mai acut nevoia
unor programe de educaţie care să se dovedească mai flexibile în timp şi spaţiu în raport cu
cele tradiţionale.
Mai mult, prin avantajele pe care le oferă educaţia la distanţă aceasta poate ajuta în
mod decisiv România în afirmarea internaţională întrucât conform destinului lor "naţiunile
din cel de-Al Treilea Val vând lumii informaţii şi inovaţii, management, cultură
superioară şi populară, tehnologii avansate, software, educaţie, instruire, asistenţă
medicală şi alte servicii" (Alvin Toffler).
Iar şansa unică de dezvoltare o reprezintă investiţia în capitalul uman prin
valorificarea a ceea ce Alvin Toffler numea alchimia informaţiilor. Iar în contrast cu
economiile producţiei de masă noile tehnologii informaţionale împing costul diversităţii
bunurilor de consum spre zero.
ÎNVĂŢAREA INTERNETULUI VA RĂMÂNE ÎN AFARA CURRICULUM-
ULUI, ATÂTA VREME CÂT NU VOR FI STIMULENTE PENTRU A SE CĂUTA
CĂI DE INTEGRARE A EI ÎN PREDARE. Totuşi atitudinea de mândrie şi de competiţie,
şi acuta resimţire a faptului că INFORMAŢIA ÎNSEAMNĂ PUTERE, va determina
experimentarea acestui nou mediu si adaptarea la el. Acest lucru s-a petrecut deja cu
informatica. Este foarte probabil prin urmare ca "expertizele să conducă la dezvoltarea de
pachete educaţionale pentru învăţarea Internetu-lui" (Cristopher Clark - RILW).
Internetul permite utilizarea in comun, de către mai multe unităţi şcolare, a celor
mai mari biblioteci şi chiar a celor mai buni profesori. Tot el, Internetul, aduce cu sine
rezolvarea unei probleme ce devine din ce in ce mai acută în zilele noastre: este vorba de
formarea continuă. Cetăţeanul, preocupat de actualizarea cunoştinţelor căpătate cândva, nu
va mai trebui să se deplaseze într-un centru universitar pentru a-şi continua pregătirea. El va
trebui, pur, dar simplu, să tasteze câteva comenzi şi va fi conectat în direct (on-line, cum se
18
zice) cu orice universitate doreşte. Aceasta va avea ca efect imediat creşterea nivelului
profesional al utilizatorului unui asemenea serviciu.
Învăţarea Internetu-lui are un potenţial enorm pentru profesori şi pentru sprijinirea
reformei învăţământului în general. Iar pe termen scurt acesta înseamnă mai mult decât
folosirea e-mail-ului. Profesorii şi studenţii pot schimba informaţii cu şcoli din străinătate
şi întreţine relaţii cu instituţii educaţionale de acelaşi profil. Reforma învăţământului
necesită interacţiune între profesori. Specialiştii australieni în învăţarea la distanţă vorbeau cu
înţelegere de "tirania pe care distanţa o exercită asupra lor", creşterea excesivă a costurilor
călătoriilor interne şi a telecomunicaţiilor creând o tiranie similară şi la noi. România are
puternice resurse umane pentru implementarea şi întreţinerea sistemelor hardware şi software.
Problema fiind aceea de a pregăti profesorii până în punctul în care ei vor fi capabili ă
utilizeze cu uşurinţă un calculator şi să citească un help pe cont propriu. Se impune o
abordare radicală: de a acorda prin intermediul programelor mai flexibile de educaţie
la distanţă o pregătire de înaltă calitate oricărui doritor, din sectorul educaţional cât
mai curând posibil, (fără a căuta neapărat să se vină în întâmpinarea unor slujbe
disponibile la momentul curent). Este de presupus că dacă oricine învaţă capacităţile şi
se obişnuieşte cu utilizarea computerului şi a CMC (comunicării mediate de calculator)
atunci beneficiile vor curge spontan mai târziu, indiferent de formele de învăţare pe
Internet care vor evolua.
Deşi în vest unii pot vedea în acest mediu o oportunitate pentru continuarea şi
accelerarea tendinţelor existente în cultura educaţională, pentru România poate fi văzut ca o
oportunitate pentru un salt uriaş. Exact aşa cum calculatorul este un centru de rezistenţă şi de
frică pentru mulţi profesori, poate fi de asemenea un stimulent care să motiveze pe profesori
să adopte abordări noi în procesul de învăţare. Acest lucru este facilitat de intenţiile exprimate
la nivel guvernamental în reforma învăţământului.
În momentul de faţă, 95% dintre şcolile americane sunt conectate la Internet.
Tinerii americani, cu vârsta cuprinsă între 5 si 18 ani, utilizează serviciile reţelei
mondiale de calculatoare în proporţie de 78% din timpul petrecut la şcoală, iar, atunci
când accesează reţeaua de acasă, 19% din timpul alocat este destinat scopurilor
educative, 9% pentru căutarea de informaţii şi numai 2% pentru simplul amuzament
(interesante cifre, nu-i aşa?). Să mai adăugăm, în subsidiar, că, în 1999, 70% dintre
familiile americane aveau un calculator acasă şi numărul lor creşte continuu.
Acum, se pare, vom trece la o nouă etapă, de la calculatorul din fiecare clasă la clasa
din fiecare calculator.
Phoenix Online – o şcoală răspândită fizic, în toată America, oferă studenţilor,
indiferent de nivelul de pregătire, o gamă largă de posibilităţi de instruire, indiferent de locul
geografic în care s-ar află aceştia. Să nu creadă cumva că utilizarea calculatorului transformă
acest tip de pregătire în ceva rece şi lipsit de flexibilitate. În mod uzual, cursurile sunt
fragmentate pe săptămâni, fiecărei grupe de studiu fiindu-i alocată o căsuţă de e-mail, la care
au acces numai studenţii care s-au înscris la curs. Aici se colectează atât informaţiile
furnizate de profesor, cât şi lucrările studenţilor. În mod obişnuit, la începutul săptămânii,
conducătorul cursului transmite în căsuţa de e-mail a grupului tema de studiu, împreună cu o
scurtă prezentare a subiectului şi cu referinţele bibliografice, necesare pentru înţelegerea
aprofundată a aspectelor prezentate. Acesta este doar începutul. Imediat studenţii, pe la casele
lor, distribuite în toată lumea, încep să trimită, la rândul lor, referate, care demonstrează
modul în care au înţeles subiectul abordat. Orice membru al grupei de studenţi poate consulta
orice lucrare elaborată de oricare dintre colegii săi. Desigur, pe toată durata cursului se pot
solicita informaţii suplimentare, care pot fi obţinute atât de la colegi, cât şi de la conducătorul
cursului. Pentru documentare Phoenix Online pune la dispoziţia studenţilor o uriaşă
19
bibliotecă electronică, ale cărei cărţi oferă toate informaţiile necesare pentru o pregătire de
nivel înalt.
Principalul avantaj al acestui sistem constă în faptul că studentul nu mai este legat de
un program strict, deşi statisticile arată că, în mod normal, se consumă, în medie, pe
săptămână, aproximativ 50 de ore pentru parcurgerea şi aprofundarea temelor de studiu. Asta
înseamnă că el nu este nevoit să-şi abandoneze slujba pentru a obţine o calificare
suplimentară.
Al doilea avantaj, este dat de faptul că întregul proces de instruire se desfăşoară
exclusiv pe Internet (inclusiv înscrierea, achitarea cursurilor şi examenelor), ceea ce, trebuie
să recunoaştem înseamnă o mare economie de timp. Internetul micşorează distanţele, astfel că
studentul poate fi îndrumat să se consulte cu cei mai mari specialişti din domeniile abordate,
până la nivel de doctorat.
Astfel, se preconizează că toate şcolile din UE să aibă acces la Internet. fiecare
sală de clasă ar trebui să fie capabilă să utilizeze resursele multimedia şi fiecare elev ar
trebui să dispună de o formare speciala în domeniul "culturii numerice".
România este undeva în estul Europei.
CONCLUZII:
Mapa profesorului de specialitate (ing., sing., maistru-instructor) reprezintă
cartea de vizită a activităţii didactice a profesorului eficient, permite păstrarea
materialelor şi organizarea acestora astfel încât să fie operaţionale; obligă profesorul
la o muncă de calitate, la responsabilitate şi rigoare profesională, întrucât toate
documentele sunt la vedere. Fiecare portofoliu poartă amprenta personalităţii profesorului, a preocupării lui pentru
activitatea didactică.
Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câştigă şi se formează în
universitate şi se perfecţionează în procesul instructiv-educativ.
Logica celui care ştie (predă) nu este aceiaşi cu logica celui care învaţă. Acum, profesor bun este acela care predă bine; verifică temeinic; notează drept;
dar asigură şi învăţarea sau succesul elevilor.
În condiţiile în care resursa timp este într-o diminuare continuă, învăţământul deschis
la distanţă este o alternativă de pregătire profesională;
Şcoala tradiţională cu tabla neagră şi profesorul în mijlocul sălii, cu învăţarea pe
text silenţioasă, se va transforma în învăţarea multisenzorială, zgomotoasă;
Prin învăţământul deschis la distanţă se dezvoltă capacitatea individului de a căuta şi
a se documenta cu privire la problemele dezbătute;
În ţările dezvoltate 95 % dintre şcoli sunt conectate la Internet, ceea ce facilitează
accesul la informaţii. În România numărul de şcoli conectate la Internet este în continuă
creştere.
Bibliografia la autori
20
„Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu ştie să citească,
ci cel care nu ştie să înţeleagă.” (Alvin Toffler)
„Analfabeţii nu pot învăţa pe alţii alfabetul.” (George
Călinescu)
„Un adevărat profesor nu este cel care ştie cel mai mult, ci cel
care îi face pe cei mai mulţi să ştie.” (Neale Donald Walsch –
„Conversaţii cu Dumnezeu”)
„Consideră elevul ca o făclie pe care să o aprinzi, astfel încât
mai târziu să lumineze cu o lumina proprie.” (Plutarh)
„Decât un cap plin, mai bine un cap bine făcut.” (Francois
Rabelais)
„Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui
vas.” (Socrate)
„Educaţia înseamnă să ştii unde să te duci pentru a găsi ceea
ce ai nevoie să ştii; şi înseamnă să ştii cum să foloseşti
informaţiile pe care le afli.” (William Feather)
„Educaţia nu înseamnă cât de mult ai reţinut, şi nici măcar cât
de multe cunoşti. Este capacitatea de a diferenţia între ceea ce
ştii şi ceea ce nu ştii.” (Anatole France)
„Educaţia este ceea ce supravieţuieşte după ce tot ce a fost
învăţat a fost uitat.” (B. F. Skinner)
„Ideile sunt cărămizile. Dar pe mine mă interesează
arhitectura.” (Paul Zarifopol)
„Învăţat e omul care nu termină niciodată de învăţat.” (Lucian
Blaga)
„Mintea nu-i un vas care sa fie umplut ci un foc care trebuie
întreţinut… .” (Plutach)
„Semeni fapte şi culegi deprinderi; semeni deprinderi şi culegi
caractere; semeni caractere şi culegi destine.” (dicton
chinezesc) „Lumea e condusă numai de interese.” (Fr. Schiller)
„Iubesc trădarea, dar urăsc pe trădător.” (Plutarh)
21
STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE
prof. TOCUT DANIELA - Grup Şcolar Construcţii Maşini CARANSEBES
prof. CHELBEA DANIELA - Grup Şcolar Industrial OTELU ROSU
Între resursele de bază ale educatorului, învăţătorului şi profesorului în clasa obişnuită un loc
aparte îl ocupă strategiile incluzive de învăţare. Ele se leagă de maniera curriculară şi
noncategorială de abordare a dificultăţilor de învăţare. Incluziunea, nu este doar o fază
superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale, ci se referă la o altă
manieră de abordare, care cuprinde două tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor
în acelaşi cadru educativ:
1. prevenirea situaţiilor de inadaptare;
2. tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasa obişnuită.
Orice profesor dacă foloseşte în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele
necesare prevenirii şi chiar a rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor.
Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este
vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: problematizare,
rezolvare de probleme, descoperire, învăţare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de
conflicte,etc.
Şcoala este cea mai în măsură să-şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le
promoveze în legăturile ei cu familia şi comunitatea.
Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de particularităţile lor
fizice, organice sau funcţionale următoarelor cerinţe: nevoilor individuale de valorizare şi
potenţare ale fiecărui copil; nevoilor sociale de implicare, participare, şi dezvoltare a relaţiilor.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate
să colaboreze cu ceilalţi copii. Profesorii au datoria de a încuraja acest lucru, deoarece
experienţa demonstrează că elevii cu cerinţe educative speciale pot fi izolaţi chiar şi atunci
când se află în clase sau şcoli incluzive.
La nivelul practicii şcolare, cerinţa educaţiei incluzive intervine cu precădere în rezolvarea
dificultăţilor de învăţare pe care le întâmpină elevii în şcoală.
Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor şi cerinţelor şcolii. La rândul ei, şcoala
trebuie să se adapteze individualităţilor copiilor. Aceste cerinţe se manifestă la nivelul şcolii
prin înţelegerea transformării şi adaptării la ritmurile şi tipologiile diferite ale dezvoltării şi
educării copiilor. Diversitatea problemelor este dată în primul rând de unicitatea individuală,
de stilul de învăţare, de ritmul învăţării şi de experienţa fiecăruia.
În clasa obişnuită de elevi, pe fundalul diversităţii, profesorul porneşte de la ideea valorii
şi importanţei fiecărui copil. El acceptă diferitele stiluri de învăţare şi ritmurile diferite.
Problemele pe care le au copiii, nu sunt importante în sine ci prilejul de învăţare pentru toţi
membrii clasei.
Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerinţe de
bază următoarele:
- elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor
şi de ceilalţi elevi ;
- procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe termen scurt;
- învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru profesor;
- învăţarea este mai importantă decât predarea;
- problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a
strategiilor didactice pentru viitor;
22
- pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de
rezultatele sale şcolare;
- pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate
ale învăţării;
- parteneriatul educaţional constituie o formă de exprimare a relaţiilor eficiente de predare
şi învăţare precum şi un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în exterior;
- procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale învăţării -
mediul educaţional/ambientul - cu mesajele sale experienţiale directe şi indirecte;
- resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între profesor şi
elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi învăţare.
Aceste cerinţe au putere de teze fundamentale şi constituie punctul de plecare în alegerea
modalităţilor şi căilor de predare-învăţare. Ele sunt în fapt tezele şcolii incluzive/pentru toţi
elevii.
Strategiile de învăţare care să corespundă unei asemenea perspective asupra procesului
instructiv-educativ (cf. E. Vrăsmaş, 1998, p.100), se adresează tuturor copiilor şi sunt
caracterizate de:
flexibilitate;
efectivitatea;
eficiente;
diversitate;
dinamica;
interacţiune şi cooperare;
creativitate;
globalitate;
interdisciplinaritate.
Profesorul trebuie să planifice lecţiile, după o evaluare iniţială a elevilor, ţinând seama de
obiectivele propuse de programă dar şi de condiţiile concrete ale învăţării în clasa sa, în şcoala
care activează şi comunitatea de apartenenţă.
Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este
cunoaşterea şi analiza realităţii ca sursă primară a învăţării.
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex, acordă prioritate
acesteia faţă de predare şi consideră relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă
de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii
– pot fi denumite strategiile învăţării interactive. Acestea abordează învăţarea ca: un fenomen
continuu; poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare; este individuală; este un
proces social; poate fi şi distractivă; necesită o atitudine activă din partea subiectului.
Enumerăm o serie de strategii interactive (cf. E. Vrăsmaş, 1998, p. 105) care respectă
aceste cerinţe:
- construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele
recomandate sunt: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic,
comunicarea în perechi, observarea etc.
- folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la
baza unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria a copilului).
- aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite, în clasă, prin
metode şi procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii.
- folosirea povestirilor pentru trezirea interesului.
- raportarea învăţării la alte metode.
- folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare, dar chiar ca o sursă de
noi cunoştinţe.
- folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea.
23
- folosirea problematizării pe secvenţe didactice.
- rezolvarea creativă a conflictelor din clasă – conflictele pot fi de valori, de resurse, de
interese.
- cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi
flexibilă a grupurilor de lucru şi de învăţare.
- colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi
evaluării etc.
Prin toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei şcoli incluzive, rolurile profesorilor
se nuanţează şi se dezvoltă.
Dascălul care foloseşte strategii incluzive de educaţie este: participativ, colaborator,
partener, reflexiv, pozitiv, empatic.
Învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: se foloseşte învăţarea
în interacţiune; se negociază obiectivele învăţării; se demonstrează, se aplică şi apoi se
analizează reacţiile; se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; se asigură
sprijin pentru profesor şi pentru elevi.
Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de
UNESCO pentru promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie tot atâtea
cerinţe în optimizarea procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi.
Strategiile interactive pun accentul pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii
în actul învăţării.
Strategiile impun o atitudine de colaborare între profesor şi elev, de colaborare între elevi şi
o implicare a tuturor.
Proiectarea unui curriculum în condiţiile educaţiei incluzive
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind “programul de activităţi şcolare în integritatea sa,
care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare,
îndrumările metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a
rezultatelor”(cf. A. Manolache, Dicţionar de pedagogie, 1978).
Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum integrat (cf. A. Gherguţ, 2001, p.
93) sunt:
respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi
capacităţilor;
formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită
adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copii
normali;
asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe
privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă a problemelor,
autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care
să asigure eficienţă în adaptare şi integrare.
Pentru a atinge imperativele prezentate mai sus, curriculum trebuie să întrunească o serie de
caracteristici (cf. T. Vrăsmaş, 2001, p. 160):
- să aibă suficientă flexibilitate, necesară pentru a răspunde necesităţilor unor elevi diferiţi
sau comunităţi diferite;
- să fie accesibil şi acestor elevi care au dificultăţi în învăţare unor conţinuturi mai
elaborate teoretic;
- să aibă niveluri de intrare de bază, pe care elevii cu abilităţi diferite să le poată accesa;
- să existe un curriculum unic, atât pentru şcolile obişnuite, cât şi pentru cele speciale;
24
- progresul însuşirii curriculum-ului trebuie monitorizat;
- să permită accesul la procesul de învăţare a copiilor cu variate stiluri de învăţare;
- să recunoască diversitatea culturală, religioasă şi lingvistică a elevilor;
- să accentueze abilităţi şi cunoştinţe care sunt relevante pentru nevoile de învăţare ale
elevilor.
Adeseori suntem nevoiţi să asigurăm integrarea educaţională pentru elevi cu diverse
handicapuri severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să
realizăm pentru aceştia un plan sau program de intervenţie individualizat, un “curriculum
propriu”.
Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalităţii elevului deficient. Într-
un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă.
Componentele esenţiale ale unui plan de intervenţie individual (cf. D.V. Popovici, 1999, p.
53) sunt: evaluarea şi reevaluarea ; stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi lung; selectarea
metodelor şi activităţilor folosite în intervenţie; stabilirea instituţiilor şi echipelor
interdisciplinare participante; cooperarea cu familia elevului deficient.
Reuşita şi succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esenţial, de
vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul
receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările
provocate de natura deficienţelor manifestate vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia
unor urmări traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum în
învăţământul incluziv se referă la:
“selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot
fi înţelese şi însuşite de copiii cu deficienţe şi renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat
de complexitate;
accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie
înţeles şi însuşit de copiii cu cerinţe speciale;
diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu
cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit” (cf.
M. Ainscow, 1994 din A. Gherguţ, 1999, p. 94).
Un alt element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea curriculum-ului
destinat elevilor cu cerinţe speciale este tipul şi gradul deficienţei; experienţa practică a
demonstrat că pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate este mai
indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de
strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a conţinuturilor.
În cazul elevilor cu deficienţe senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind normal dezvoltaţi
din punct de vedere al potenţialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin
extensiune, adică, în curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de
activităţi suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de demutizare,
însuşirea unor limbaje specifice (alfabetul Braille, limbajul semnelor) şi comunicare, orientare
spaţială, activităţi de socializare şi integrare în comunitate, activităţi practice focalizate pe o
pregătire profesională adecvată tipului de deficienţă. Educaţia astfel concepută nu se rezumă
doar la o plasare, pur şi simplu, a deficienţilor în colectivităţile obişnuite de copii.
În scopul eficientizării procesului de învăţare, în clasele unde se practică învăţământul
integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori, în care sunt prezentate o
serie de strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă. În sinteză, aceste strategii
pot fi prezentate, astfel:
25
Învăţarea interactivă – presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi
interacţiunea dintre profesor şi elevi sau dintre profesori ca o modalitate permanentă de lucru.
Negocierea obiectivelor – se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de
învăţare. Aceasta are în vedere atât relaţiile dintre elevi în activităţile de grup. Fiecare
participant are idei, experienţă şi interese proprii. Este prin urmare necesar să se negocieze
împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii.
Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul sunt implicate de analiză prin cercetare-acţiune a
şcolii de tip incluziv.
Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă cele prezentate sunt
demonstrate, se realizează aplicarea cunoştinţelor primite şi se exemplifică prin situaţii reale de
viaţă, apelând la experienţa celui care învaţă. În ultimă instanţă este important răspunsul prin
conexiune inversă la cele învăţate.
Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în permanentă atenţie progresele
înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, ci
de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care
învaţă. Nici o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără
apreciere. Eficienţa învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul, sau
ceilalţi elevi îl dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt
analizate.
În afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie să se dezvolte o serie de comportamente
eficiente din partea profesorului, care să realizeze o atitudine reflexivă şi de evaluare în
predare.
Printre aceste comportamente se pot enumera:
- a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie;
- a colabora cu elevii şi cu ceilalţi profesori într-un parteneriat de predare-învăţare;
- a provoca discuţii cu elevii şi cu alţi colegi;
- a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;
- a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară copiilor.
Modalităţi de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi.
Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev.
Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul
procesului de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ
cu familiile elevilor, cu comunitatea în general şi cu alţi specialişti.
Educaţia incluzivă accentuează nevoia de a recunoaşte această coordonată privind sprijinul.
Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu
deficienţe în învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită dacă primeşte un ajutor suplimentar.
Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care să-l sprijine.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru
dezvoltarea unui program de învăţare eficient. Cele mai utile metode şi tehnici sunt:
climatul social favorabil;
cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev;
învăţarea în perechi;
învăţarea de la copil la copil;
echipa sau cuplul de profesori în predare;
colaborarea între elevi în predare-învăţare;
părinţii ca parteneri;
îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;
implicarea comunităţii;
îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii;
26
perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare etc.
O poziţie complementară la problematica curriculum-ului integrat ar putea fi elaborarea
unui curriculum diferenţiat. Este cunoscută existenţa a numeroase moduri şi ritmuri de învăţare
care susţin achiziţia, organizarea, reţinerea, controlul şi generarea ideilor. De asemenea,
cunoaşterea este mediată de experienţa personală şi de universul de semnificaţii prezent în
mediul de viaţă al fiecărui individ. A cunoaşte toate acestea nu înseamnă a le utiliza ca
argumente pentru a sublinia deficienţele unei persoane. În schimb, poate fi o ocazie pentru a
căuta noi modele de învăţare.
Pentru materializarea celor prezentate este nevoie în primul rând de o îmbunătăţire
substanţială a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de
creşterea şi educarea copiilor. În acest sens, este necesară o colaborare activă între cadrele
didactice din şcoală şi părinţi/tutori pentru îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ,
pornindu-se în permanenţă de la relaţiile şcolii.
27
ARGUMENTE ÎN FAVOAREA DISCIPLINEI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ
Prof. POMOJA ILEANA
Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 7 Resita
1. Prezentare generală
De ce Educaţie tehnologică?
Educaţia este aceea care îşi asumă rolul determinant pentru destinul societăţii omeneşti. Educaţia este cea care anticipează sau trebuie să anticipeze încotro ne îndreptăm. Educaţia realizată prin familie şi prin procesul de învăţământ devine astfel responsabilă pentru valorificarea vocaţiei individuale.
În acest mod, rolul determinant al părinţilor şi mai târziu al şcolii capătă valenţe noi, se amplifică. Şi nu rare sunt situaţiile în care cadrul familial neadecvat, face ca rolul şcolii să crească, să-şi dovedească vocaţia de a doua familie a copilului, a tânărului, a adolescentului în formare, în căutarea menirii sale. În majoritatea cazurilor, dascălii şi părinţii trebuie să realizeze o consiliere vocaţională. Astfel încât să-l canalizeze, să-i direcţioneze spre polul preocupărilor, înclinaţiilor şi virtuţilor manifestate, să-i lumineze calea care duce la împlinirea năzuinţelor lui.
Tânărului de azi trebuie să-i fie întărită puterea de gândire şi de acţiune, oferindu-i-se un orizont cât mai larg, abilitatea de a răspunde la cât mai multe probleme din cele mai variate domenii, continua necesitate de perfecţionare. Se impune ca el să înveţe neîncetat pentru a răspunde la variatele şi complexele probleme pe care i le impune lumea contemporană.
Toate disciplinele şcolare se corelează, se întrepătrund pentru a rezolva această problemă.
Prin disciplina Educaţie tehnologică, procesul de învăţământ pune accent pe individ, ca personalitate distinctă, ca germene a unei chemări aparte, ca purtător al unei vocaţii proprii. Individului i se prezintă o gamă de domenii de activitate, el având posibilitatea să opteze după dorinţa lui. Dispare astfel individul subordonat unei planificări sociale de moment, sau evoluţiei spectaculoase într-un domeniu, pentru care s-ar putea să nu manifeste nici o atracţie, nici o chemare.
Mai este posibilă orientarea vocaţională, ne întrebăm acum în secolul vitezei, al informaticii, în care previziunile se schimbă la intervale din ce în ce mai scurte de timp, în care explozia informaţiilor, progresele ştiinţei şi tehnologiei accelerează trecerea de la societatea industrializată la cea postindustrială superinformatizată?
Prin diversitatea disciplinelor şi a modulelor care compun disciplina Educaţie tehnologică învăţământul vizează apropierea în cel mai înalt grad a individului de aptitudinile sale naturale, necondiţionate pe care caută cu răbdare, să i le cizeleze progresiv, să i le conştientizeze, punând accentul pe amplificarea capacităţilor creatoare şi a disponibilităţilor pentru invenţie şi inovaţie.
Disciplina Educaţie tehnologică, prin diversitatea modulelor tratate atât teoretic cât şi practic, îl ajută pe tânăr să-şi găsească înclinaţia, chemarea, aspiraţia, atracţia către un anumit domeniu, într-un cuvânt să-şi descopere „vocaţia" pentru o anumită activitate.
În întreaga Europă se caută să se atenueze diferenţa dintre educaţia primită şi viaţa profesională viitoare. Aşa s-a născut Educaţia tehnologică, integrată progresiv în programele şcolare şi devenită o nouă disciplină de bază în învăţământul românesc.
Educaţia tehnologică este o disciplină de cultură generală, nu este învăţământ profesional tehnic şi nici învăţământ teoretico-ştiinţific în sens strict, nu se reduce la instruire practică, la iniţiere într-un meşteşug tradiţional sau într-o profesie modernă, nu face o profesionalizare timpurie, este o formaţie culturală nouă, născută din raportul omului modern
28
cu tehnologia, este chemată să cultive credinţa în puterea şi frumuseţea ştiinţei, este o disciplină obligatorie în planul de învăţământ pentru clasele I -VIII, există în planurile de învăţământ din toate ţările europene.
Educaţia tehnologică în diferitele ţări Consiliul Europei (Forbeck, M., 1993) a definit profilul lui "Homo Europaeus" care
este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure: competenţe în limba maternă, cunoaşterea limbilor străine, cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţe, fundamentele tehnologiei: "Astăzi anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă".
Disciplina Educaţie tehnologică, indiferent de numele ei precizat în curriculum, se regăseşte alături de limba maternă şi de matematică în toate şcolile din ţările europene.
Educaţia tehnologică este o disciplină modernă care ţine pasul cu dezvoltarea tehnicii, cu noile tehnologii.
Prin enumerarea câtorva caracteristici se observă trăsăturile comune ale acestei discipline, în mai multe ţări europene:
• flexibilitatea programelor; • abordarea modulară; • convergenţa obiectivelor; • aspectul dual al disciplinei (teoretic şi practic); • familiarizarea cu mai multe domenii pentru optimizarea opţiunii profesionale ulterioare; • necesitatea utilizării calculatorului; • aspectul naţional şi internaţional; • respectarea mediului înconjurător; • îndeplinirea calităţii produselor; • lipsa unei specializări stricte într-un anumit domeniu.
În Anglia la orele de Educaţie tehnologică se utilizează mult calculatorul. Profesorul îşi poate alege dintr-un catalog de programe cu caracter general, tipul de program adecvat modulului care urmează a fi predat.
Programa de Educaţie tehnologică este structurată pe module şi pe nivele de pregătire. Pe măsură ce elevii progresează li se vor acorda mai multe oportunităţi pentru a
rezolva diferite sarcini şi activităţi utilizând cunoştinţele şi deprinderile achiziţionate pentru a realiza produse din ce în ce mai complexe sau pentru a satisface anumite necesităţi. Elevii sunt îndrumaţi pentru a lua măsuri rezonabile, întotdeauna pentru siguranţa lor proprie şi a altora. Elevii sunt îndrumaţi să discute între ei ideile şi planurile care se derulează şi vor lucra individual sau în echipă. La fiecare stagiu cheie elevilor li se vor oferi oportunităţi de a lucra cu o gamă de materiale diverse, cum ar fi: materiale textile, materiale grafice (vopsele, hârtie, fotografii), materiale de construcţie (clei, lemn, plastic, metal), alimente etc.
Evaluarea la Educaţie tehnologică se face la nivel naţional, Secretarul de Stat stabileşte la timpul oportun, ierarhia evaluării pentru tehnologie în fiecare stagiu cheie.
În Franţa pentru acoperirea ariei vaste a meseriilor virtuale există de mulţi ani o serie de broşuri în colecţia "Carte în slujba meseriei", care se constituie în ghiduri tehnologice menite să realizeze înţelegerea teoretică şi practică în diferite domenii. Orice realizare trebuie să fie asociată cu grija estetică permanentă. Reuşita în acest domeniu este legată de calitatea gestului raţional şi reflex. Obiectivele acestor activităţi tehnologice vor putea fi aprofundate şi lărgite ulterior, după alegerea profesiei. Aceste broşuri nu constituie în nici un caz suporturi pentru o pregătire profesională în domeniul unei meserii anume.
De exemplu, în "Ghid tehnologic. Cunoaştere şi realizare. Prelucrări mecanice" sunt prezentate diferite obiecte din metale sau lemn, care pot fi realizate ţinând cont de procesul tehnologic prezentat.
29
În Spania şi Italia există o predilecţie de a lega Educaţia tehnologică prin modulul
Desen tehnic cu exemple sugestive din arhitectura clasică şi contemporană. Astfel fiecare
element pur geometric este exemplificat printr-o imagine desprinsă dintr-o frescă, construcţie
celebră. Ca şi în Franţa aspectul estetic este situat în prim plan, punându-se accentul pe faptul
că arta reprezintă un mijloc intens de comunicare asupra vieţii. În abordarea temelor care presupun un grad mare de subiectivitate cum sunt cele privitoare la studiul formelor şi a culorilor sunt evitate expunerile rigide, lăsându-se câmp deschis iniţiativelor personale.
În schimb în temele cu conţinut conceptual şi tehnic cum sunt referirile la trasările elementelor geometrice sau la sistemele de reprezentare, informaţiile sunt prezentate pas cu pas ceea ce asigură înţelegerea lor. Propunerile de activităţi creează un tot care poate fi abordat în trei feluri: activitate de observare şi analiză, activitate de sinteză, tehnici specifice.
Parcurgerea acestor etape este obligatorie pentru îmbogăţirea nivelului de cunoştinţe, astfel ca la rândul lor elevii să poată concepe forme şi utilităţi noi sau să redefinească concepţiile deja existente.
Iniţiativa de schimbare a lucrurilor create de om conduce spre o nouă concepţie de proiectare şi de aici spre o formă nouă a obiectului studiat.
Autor al acestor noi forme este designerul, cel care îmbină arta, ştiinţa, matematica şi tehnologia pentru regândirea concepţiilor despre tot ceea ce ne înconjoară, atât din sfera producţiei, cât şi din sfera serviciilor.
În Italia pentru fiecare disciplină de învăţământ sunt prezentate la nivel naţional obiectivele, iar profesorii, respectiv elevii pot să-şi aleagă dintr-o gamă foarte largă de manuale.
Unul dintre manualele de Educaţie tehnologică este al autorilor Ardunio şi Renata Moggi. Autorii ne declară că manualul s-a născut din directa experienţă şi prin colaborarea cu diverse discipline.
Domeniile foarte diverse ale Educaţiei tehnologice sunt abordate într-un singur manual având 16 capitole, printre care enumerăm: desen (geometric, proiectiv şi tehnic), agricultură, alimentaţie, elemente de electronică şi mecanică, tehnologie şi mediu înconjurător etc.
Educaţia tehnologică este o materie cu structura orizontală care influenţează şi este influenţată de alte discipline, cum ar fi: geometria, geografia, istoria, fizica, educaţia artistică. Bineînţeles că disciplina are şi o structură verticală, cunoştinţele fiind introduse în mod gradat.
Capitolele conţin numeroase scheme tehnologice enumerând operaţiile tehnologice pentru realizarea unui produs finit pornind de la materia primă. Obiectivul nu este acela de a realiza un produs finit, ci de a înţelege un fenomen, de a pătrunde în miezul problemei tehnologice.
Alt conţinut tratat îl reprezintă materialele de informaţie, dedicate argumentului de strictă actualitate cum ar fi: securitatea centralelor nucleare, problema sofisticată a alimentaţiei, rolul informaticii.
Ordinea de studiu a capitolelor (care de fapt reprezintă modulele) poate fi aleasă în funcţie de oportunităţi sau de dorinţele elevilor, profesorilor. Ritmul de lucru, nivelul până la care se abordează modulul în funcţie de posibilităţile înţelegerii sunt realizate după un plan (anual) de muncă.
În modulul Design se accentuează faptul că lumea de azi care ne înconjoară este fructul ingeniozităţii, inventivităţii şi a muncii numeroşilor proiectanţi, tehnicieni şi muncitori. Orice construcţie, fie ceva simplu sau complex, ca un automobil sau avion cu reacţie trebuie iniţiat, gândit şi proiectat.
În Republica Moldova, Educaţia tehnologică se desfăşoară de la clasa I la a X-a. Profesorii care predau disciplina sunt profesori specialişti absolvenţi de învăţământ superior. De exemplu, Universitatea de stat "A. Russo" din Bălţi, Facultatea Tehnică, Fizică, Matematică, specialitatea instruire tehnico-tehnologică şi fizică pregăteşte pentru calificarea: profesor de tehnică, tehnologii şi fizică în şcoala de cultură generală sau liceu.
Activitatea este coordonată de Ministerul Învăţământului în colaborare cu Universitatea, Institutul de perfecţionare a cadrelor didactice, Institutul de ştiinţe pedagogice
30
şi Institutul de etnografie. Coordonarea se reflectă în realizarea de programe şcolare de către universitari, cercetători, profesori. Programa şcolară conţine elemente de metodică pentru fiecare lecţie.
"Conţinutul principal al programelor îl constituie lucrările practice ale elevilor. Ele ocupă aproximativ 75% din orele rezervate; restul timpului se foloseşte pentru studierea materiei teoretice."
Disciplina este abordată pe module, patru module diferite într-un an de studiu, 16 ore pentru fiecare modul într-un an şcolar.
Observaţie foarte importantă: Se scoate în evidenţă permanent caracterul naţional şi tradiţiile populare. Sunt accentuate elementele etnografice, stabilindu-se o colaborare deosebită cu Institutul de etnografie. Astfel, putem enumera câteva realizări practice ale elevilor, cum ar fi obiecte din zestrea miresei, Ileana Cosânzeana realizată din pănuşi de porumb. La modulul Gastronomie elevii învaţă bucătăria tradiţională pentru diverse sărbători religioase (Crăciun, Paşti) sau evenimente sociale (nunţi, botezuri).
2. Concluzii
Scopul disciplinei Educaţie tehnologică nu este acela de a realiza un produs finit, ci de a pătrunde în miezul problemelor tehnologice, dezvoltând mobilitatea în gândire a elevilor, respectiv: a dezvolta puterea de exprimare a minţii, curiozitatea, plăcerea şi nevoia de a învăţa, aptitudinea de a înţelege o problemă tehnologică, de a îi defini datele, de a-i găsi o soluţie, de a structura cunoştinţele; a stimula activitatea gândirii divergente, a libertăţii, a responsabilităţii, a facultăţii de a-şi lua sarcini, de a se angaja într-o activitate concretă; a explora, a cuceri, a construi mediul şi a se construi construindu-l.
3. Bibliografie
1. Bazac, D., Brandibur, F., Constantin, R., Ghid practic pentru elaborarea curriculumului în învăţământul profesional, Unitatea didactică: Programe şcolare, I.S.E. Colecţia PRO-VOC, 1995 2. Constantin, R., M.E.C, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Educaţie tehnologică, Didactica Educaţiei tehnologice, Bucureşti, 2005 3. Constantin, R., Stoica, M., Brandibur, F., Educaţie tehnologică, Unitatea didactică nr. 1, Desen geometric 4. Cristea, M., Sistemul modular pentru învăţământul profesional, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Colecţia PRO-VOC nr. 3, Bucureşti, 1995 5. Kudreavtev, T.V., Psihologia gândirii tehnice, E.D.P., Bucureşti, 1981 6. Mircescu, M., O componentă de bază în învăţământul modern, Educaţie tehnologică, Revista de pedagogie nr. 3/1993 7. ***, Programe pentru şcolile de cultură generală, Instruirea prin muncă, clasele a V-a - a IX-a, Blocurile agricole, Republica Moldova - Institutul de ştiinţe pedagogice şi psihologice, 1993 8. ***, M.E.C, C.N.C., Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie tehnologică pentru clasele a V-a-a VIII-a, nr. 3727 din 30.04.2004 9. ***, M.E.C, C.N.O, Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie tehnologică pentru clasele a Vll-a - a VIII-a, nr. 4740 din 25.08.2003 10. ***, M.E.C, C.N.C., Curriculum National. Programa şcolară pentru Abilităţi practice pentru clasele I -a ll-a, nr. 4686 din 05.08.2003 11. ***, M.E.C, C.N.C, Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie tehnologică pentru clasa a lll-a, nr. 5198 din 01.11.2004 12. ***, M.E.C, C.N.C, Curriculum National. Programa şcolară pentru Educaţie tehnologică pentru clasa a N-a, nr. 3919 din 20.04.2005 13. ***, M.E.C, C.N.C, Curriculum Naţional. Programele de Educaţie tehnologică pentru
31
clasele a IX-a şi a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaţional, 2004 14. ***, M.E.C, C.N.C, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică, primar-gimnaziu, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 15. ***, M.E.C, C.N.C, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Educaţie tehnologică, liceu, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 16. ***, M.E.C, C.N.C, Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ, 1999, 2000, 2004 17. ***, S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru Educaţia tehnologică, 2001 ***, M.E.C, I.S.E., Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire la învăţarea permanentă.
Document elaborat de Comisia Europeană, 2000
32
„A educa înseamnă a porni de la ce este, cu scopul de a
conduce spre ceea ce e mai bine.” (A. Ferriére)
„A învăţa bine pe altul înseamnă a-l face să-nveţe repede, cu
plăcere şi temeinic.” (Comenius)
„A învăţa că în viaţă, mai uşor se poate învinge ura cu
dragostea, minciuna cu adevărul şi violenţa cu abnegaţia, ar
trebui să fie un element fundamental în educaţia oricărui
copil.” (Mahatma Gandhi)
„A şti este o nevoie vitală.” (Victor Hugo – „Mizerabilii”)
„Ca profesor, trăiesc drama că lecţiile pe care le ţin formează
cimitirul ideilor mele, în timp ce eu aş fi vrut să le amenajez o
mândră grădină roditoare” (Gh. Dascălu – „Stropi de gând”)
„Cadrul didactic ajunge să cunoască elevul educându-l şi-l
educă mai bine cunoscându-l.” (I. T. Radu)
„Când citeşti prea repede sau prea încet, nu înţelegi nimic.”
(Blaise Pascal)
„Când consideri că educaţia este scumpă, încearcă ignoranţa.”
(Legea lui Bok)
„Când învăţătorul reuneşte în inima sa dragostea de profesiune
şi dragostea de elevi, putem spune că este un învăţător
desăvârşit.” (L. N. Tolstoi)
„Caracterul însă al unei şcoli bune e ca elevul să înveţe în ea
mai mult decât i se predă, mai mult decât ştie însuşi
profesorul.” (M. Eminescu – „Articole de politică
românească”)
„Cărţile mele sunt ca apa. Cărţile marilor genii sunt ca vinul.
Din fericire toată lumea bea apă.” (Mark Twain)
„Ce trebuie sa facem ca să dăm şcolii putinţă să-şi împlinească
în bune condiţiuni marea sa misiune, de a pregăti oameni
compleţi, cari să nu se încurce în viaţă, ci să o domine şi
sporiască ?” (Nicolae Iorga)
33
PROFESORUL ŞI ELEVUL CREATIV
Prof. Vesa Rodica, prof. Bona Luciana
G.S.I. S. Anghel
ELEVUL CREATIV
Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină
importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne care se
distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii profesionale.
Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale indispensabile
desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema să-i
învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe privind igiena,
organizarea şi metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului şi la
mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor şi tehnicilor de
muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei
munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiţie importantă care asigură obţinerea
unui randament superior în procesul de învăţământ. Acest obiectiv impune profesorului o
nouă viziune asupra procesului educativ, în care predominantă devine pregătirea condiţiilor
pentru ca individul să-şi elaboreze propriile tehnici de muncă intelectuală care să-i permită
detaşarea treptată de îndrumarea externă şi angajarea tot mai intensă în procesul autoeducaţiei
şi autoinstruirii. Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul
american Alvin Toffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va
mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).Aria tehnicilor şi
metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de metodă sau tehnică de
muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”, „modalitate de a
obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un rezultat”, „de a înţelege
mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”, „de
rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii.
Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale,
la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem delimita metode şi
tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria de cuprindere ele pot fi
metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală şi la toate
obiectele şi specifice adaptate unui domeniu sau unui obiect de învăţământ; după condiţiile
pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în activitatea elevilor la lecţii şi
metode şi procedee folosite în activităţile extra didactice. Reunite într-un tot unitar în
structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează stilul muncii intelectuale al
elevului. Aceasta desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate
metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).
Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode şi
tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, ;
familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă,
studiul de text etc.);
iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi precizarea
cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării surselor
documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe);
34
deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica
elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii
creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a
deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;
cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta
un regim raţional de muncă şi odihnă.
Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent şi paralel
cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaţiilor şi
angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi informaţiile
formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă materialul
cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la însuşirea unui
conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la
învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei
tehnici de învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).
Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două laturi. El
va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul pe care îl
transmite elevilor.
Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ
Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din problemele
centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi stimularea creativităţii
la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi modernizare a
procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.
Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă
individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi
va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de
creaţie şi cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.
Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase cercetări
teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie unanim
acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
“ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau
grupuri, a unui produs original şi de valoare. Din această definiţie rezultă şi cele trei criterii de
abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b) procesul creativ; c) persoana sau
grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată
creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin
produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi dintre artişti abordează creativitatea ca
proces în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare,
pe modul de depistare, formare şi manifestare a creativităţii. Pentru a înţelege sensul şi
dimensiunile creativităţii vom analiza cele trei faţete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două aspecte
relativ distincte:
produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;
produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă de artă
etc.), fie sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul să fie
analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor. Produsul
creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. El se
35
defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. Originalitatea se
exprimă prin noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate şi unicitate în
raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz,
creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuţie originală într-un
domeniu sau altul al culturii materiale şi spirituale a societăţii. Dacă un produs este considerat
original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-
umană. Aşadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare
pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite
pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. În această viziune (pe care trebuie
să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme
teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale de către elev pot fi considerate ca
fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul
de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din domeniul respectiv.
În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de mare
originalitate rămâne valabil doar pentru copii excepţionali: sub aspect educativ, formativ ne
interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, încrezător în
forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul
pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii, fanteziei în activitatea
desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi ca proces
întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi şi obstacole
etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă actul creator în
procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi funcţionale”. Un
astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele noastre. Acest model
delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau
iluminarea şi verificarea (13).
Pregătirea (prepararea) acumularea materialului brut: sursele de documentare şi a bazei
materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.
Incubaţia - etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.
Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) - faza în care se regăseşte soluţia (Evrika) problemei, se
conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia creatorului.
Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu, concretizarea
noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.
Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult
creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile
specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică
care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor
oamenilor, indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai
mare sau mai mic în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi exprimarea
ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care
interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură
psihică (intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi
etc.) şi de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 - 46). Întrucât factorii
respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de psihologie şi pedagogie, ne
vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor
Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor
Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor.
Deşi trăsătura definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi
imprevizibil care sparge şabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare
36
deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce
avem de făcut sau de gândit într-o anume situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee,
tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea
problemelor legate de creativitate. “Creativitatea se învaţă - precizează B. Scwartz - chiar
dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria” (cf. 16). Studiile experimentale au evidenţiat că
variabilele (factorii) creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente,
deşi nu identice sub raportul uşurinţei (receptivităţii la influenţele educative) şi a persistenţei
(durabilităţii
Factorii creativităţii
Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor
educabil deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare.
Inteligenţa (factorul general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate
în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini,
motivaţii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu
intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se măsoară
în ani sau etape de vârstă. (16).
Educarea creativităţii - arată profesorul I. Moraru - îşi găseşte un suport în structurile
biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:
Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa umană
acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare
(ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.
Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea
înnăscută devine prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie curiozitate epistemică, centrată pe
valori de cunoaştere specializată, pe creaţie.
Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al
învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare etc.).
Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.) obosesc,
plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.
Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind
spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia problemei
după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de natură epistemică
- valorică, care însă au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV ÎN CLASĂ Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o
printr-o manieră personală.
Răspunde la întrebări „pe sărite”.
Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante
asupra unor fenomene, rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm).
Rezolvă singur probleme de tip şcolar.
Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită etc.), nu se face
agreat de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.
În activităţile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci
vine cu soluţii „ne la locul lor”.
ÎN PAUZĂ
Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).
Vine cu soluţii neobişnuite (este original).
Plin de sine.
Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).
Veşnic preocupat (activ).
Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).
37
Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.
E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi
„copilăros”).
ORICÂND ŞI ORIUNDE
Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.
Are spirit de observaţie.
„Nemulţumire creatoare” permanentă.
Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.
Este curios, are tendinţa de informare.
Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.
Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.
Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.
Are încredere în sine Se autoapreciază destul de corect.
Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.
Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi
cizelează, este „rezistent la închidere”.
PROFESORUL CREATIV
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi dezvolta
atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii, lucrări de
laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară
de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt
numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.
a) Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o
atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare a
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi
conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să
emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi
neaşteptate. Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care
favorizează dezvoltarea gândirii divergente - factor de bază al potenţialului creativ. câteva
exemple de astfel de probleme. După cum remarcă acad. P.L. Kapiţa, nu orice probleme
contribuie la dezvoltarea gândirii independente, creatoare. Problemele care solicită doar
introducerea datelor problemei în anumite formule sau alegerea corectă a formulei în care să
introducă datele nu dezvoltă gândirea creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care
oferă elevilor posibilitatea să aleagă în mod independent, din experienţă, datele care îi sunt
necesare pentru rezolvarea problemei. În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul
rezolvării problemelor se recomandă întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care
să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin laisser-faire. O condiţie importantă pentru
dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil
cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă,
încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea creativităţii. "Creativitatea,
spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce
descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare" (A.
Osborn). Un experiment organizat de Rosenthal R. şi Iacobson L. cu 200 de elevi este
deosebit de concludent. Elevii au fost supuşi la două serii de teste de creativitate, la un
interval de câteva săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre subiecţi, aleşi în
mod aleatoriu, au fost informaţi că primele lor teste au fost excepţionale, iar celorlalţi li s-a
38
spus că s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au arătat -
în mod foarte clar - că cel mai puţin rigide au fost răspunsurile din grupul lăudat (cf.13).
b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial pentru
stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în clasă
şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de elevi,
care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare. Ea se
explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin
faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.
Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii elevilor Literatura de specialitate evidenţiază existenţa unui număr mare de metode (de ordinul
zecilor), ce pot fi folosite în scopul educării şi stimulării creativităţii elevilor şi studenţilor.
Unele dintre ele (brainstormingul, sinectica etc.) sunt considerate a fi şi metode de
învăţământ, fiind folosite în predare-învăţare la diferite discipline şcolare. Cea mai generală
clasificare a metodelor de stimulare a creativităţii le împarte în metode de grup şi metode
individuale.
Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii de grup pot fi imaginative şi analitice.
a) Metode imaginative de creativitate Metoda "lichidării" (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: "Uitaţi tot ce ştiţi despre
...": "imaginaţi-vă altceva care să aibă aceeaşi utilizare" se creează condiţii pentru elaborarea a
ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca prin intervenţii scurte,
imediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre un obiect, fenomen etc.
şi alta în care, uitând tot, se încearcă imaginarea altuia care să-l înlocuiască.
Asaltul de idei (brainstormingul) este iniţiat de psihologul american Alex. Osborn. Are
funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat
printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi,
specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare şi cultivare a
creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de
idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise).
Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.
În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli considerate esenţiale:
O După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative a
subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în
minte. Accentul se pune pe cantitatea, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii.
O Se vor crea condiţii unei ambianţe stimulative creativităţii, intime, degajate de orice
convenţionalism şi conformism.
O Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de frica
de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar
avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba
spontaneitatea gândirii etc.
O Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi, să
încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la
idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o
idee nouă, interesantă şi utilă.
Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate. Cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" etc.
se dovedesc nefavorabile procesului de creaţie.
Înregistrarea discuţiei se va face pe bandă de magnetofon sau cu discreţie de către o persoană
dinainte desemnată.
39
Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile. De aici
denumirea de "metoda evaluării amânate".
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite, tratată
din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.
Metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de un
subiect are o funcţie asociativă dublă: a) o idee emisă de un subiect se asociază şi cheamă o
altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) o idee emisă de un subiect se asociază cu o idee în
mintea altui subiect. "O scânteie într-o minte generează o scânteie în altă minte şi aşa se
aprinde focul sacru al creativităţii." Acest fenomen este denumit sugestiv "reacţie în lanţ".
În procesul de învăţământ, brainstormingul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de
sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, soluţionarea unei situaţii problemă,
elaborarea planului unei lucrări etc.
Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) şi se traduce
prin reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseşte două operaţii de bază: 1) a transforma
mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar şi 2) a realiza exact reciproca. În acest scop
sunt recomandate 4 tipuri de strategii:
personală: a te identifica cu un fenomen sau proces (să-ţi închipui, de exemplu, că eşti
un peşte şi vrei să scapi din acvariu);
directă: a trece soluţiile dintr-un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);
simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
fantastică: incitarea indivizilor în a depăşi, cel puţin în plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b) Metode analitice (raţionale) se bazează în principal pe liste şi presupun disecarea,
(fărâmiţarea, "concasarea") problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei
din toate unghiurile posibile, înşiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi să se abordeze,
pe rând, fiecare item în parte.
Listele reprezintă un instrument care orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea unui
număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării: găsirea unei
probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică.
Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazează pe
folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de
cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-
3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune
consemnarea fiecărei însuşiri a unui obiect (mărime, formă, culoare, material etc.) cu intenţia
modificării fiecăreia într-o manieră originală. Încrucişând două sau trei liste, pentru ca în
căsuţele rezultate din intersectarea itemilor înscrişi pe linii şi itemii înscrişi pe coloane să
obţinem toate combinaţiile posibile, utilizăm deja metodele matriciale sau combinatorii.
Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în funcţie de numărul listelor, bidimensionale sau
plane şi tridimensionale sau în spaţiu (a se vedea A. Stoica - 1983, p.204-205). Matricele cu
dublă intrare pot încrucişa aceleaşi liste (atât pe abscisă, cât şi pe ordonată se înscriu aceeaşi
itemi), caz în care se numesc matrici pătrate sau două liste distincte (matrici rectangulare).
Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangulară clasică
Metode de creativitate individuală Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se
recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici
o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza
mai uşor un plan ordonat.
40
Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim convinşi
că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit pe toate,
să încercăm să facem asociaţii între idei.
Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o idee,
o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că ideile
noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei
chestiuni sau alteia. Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică
sieşi, conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de
flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt. Unii cercetători,
printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii slabi înţeleg uneori mai
mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din argumentaţia clară şi logică a
adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă, pe bună dreptate, că nu o dată
elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât profesorul în instruirea propriilor
colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre elevi are loc fără vreo tensiune a
relaţiilor.
BIBLIOGRAFIE 1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Ed. Ştiinţifică, Buc.,1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad
didactic II, grad didactic I, reciclare” vol.I,Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în
„Forum” nr, 4/1984.
9. Richta, Radovan, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
10.Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11.Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P.,
(coord.) Bucureşti, 1979.
12. Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1
41
COMPETENŢE PENTRU EUROCOMPETITIVITATE
Prof. Cîrpean Corina Daniela
Prof. Popa Draga
Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă
Proiectul “Competenţe pentru eurocompetitivitate” contribuie la dezvoltarea şi la validarea
competenţelor profesionale a 16 elevi participanţi din cadrul Grupul Şcolar Industrial
Moldova Nouă, calificarea Tehnician în instalaţii electrice, clasa a XI-a. prin intermediul
stagiilor în cadrul unor instituţii si companii europene.
Obiectivelor proiectului au urmărit:
-sprijinirea participanţilor la activităţile de formare profesională pentru acumularea de
cunoştinţe, dezvoltarea de abilităţi şi calificări care să faciliteze inserţia profesională pe piaţa
muncii europene;
-să se faciliteze inserţia tinerilor pe piaţa muncii;
-dezvoltarea spiritului creativ şi inovator, a dragostei faţă de muncă, în grup şi individual;
-dezvoltarea interesului la elevi pentru cuceririle ştiinţei şi tehnicii moderne.
Contribuţia la dezvoltarea mobilităţii europene oferă posibilitatea garantării unei cetăţenii
europene şi a unei capacităţi de inserţie profesională. Datorită validării şi a competenţelor
profesionale în creştere, dobândite în cadrul unui mediu intercultural, acest grup vizat poate
beneficia de oportunităţi profesionale mai bune.
Plasamentul s-a desfăşurat în cadrul firmei poloneze Centrum Kształcenia
Praktycznego aflată în oraşul Wroclaw si a durat 3 saptamani .
Tematica parcursă în timpul stagiului de practică se regăseşte în curriculum de
specialitate pentru calificarea Tehnician în instalaţii electrice, clasa a XI-a şi a cuprins:
Sisteme de acţionare electrică şi Circuite electrice.
Circuite electrice
În cadrul acestei teme elevii au realizat practic diferite circuite de curent continuu şi
curent alternativ. Activităţile practice realizate de către elevi în cadrul acestei teme au fost:
realizarea unei instalaţii de iluminat şi a unui circuit de prize, identificarea elementelor de
circuit (aparatele de comutaţie, aparatele de protecţie, receptoarele de joasă tensiune şi
aparatele de măsurare), întocmirea listei cu materialele necesare realizării instalaţiei (cabluri
şi conductoare electrice, izolatoare, tuburi de protecţie, accesorii pentru conductoare, corpuri
de iluminat, tablouri de distribuţie, aparate de protecţie, aparate de comutaţie), realizarea
practică a circuitelor serie-paralel formate din rezistoare şi lămpi de semnalizare, verificarea
şi punerea în funcţiune a circuitului realizat,
Au utilizat diverse tehnologii de montare a cablurilor, corpurilor de iluminat, prizelor,
dozelor şi întreruptoarelor precum şi de prelucrare a tuburilor de protecţie prin tăiere la
dimensiuni, îndoirea după unghiurile necesare.
Au descoperit noi metode de măsurare a parametrilor de circuit cum ar fi utilizarea
programelor L@BSOFT utilizat pentru măsurarea virtuală a parametrilor de circuit, simularea
executării circuitelor electrice, simularea funcţionării circuitelor electrice sau electronice. În
urma utilizării programelor L@BSOFT elevii au interpretat rezultatele obţinute pe cale
practică şi apoi prin simulare realizând o comparare a acestora.
Totodată şi-au însuşit normele de protecţie a muncii, normele de organizare a locului de
muncă, de păstrare a curăţeniei locului de muncă după finalizarea lucrărilor efectuate.
42
Sisteme de acţionare electrică
Activităţile practice precum montarea şi utilizarea aparatelor pentru acţionări industriale: chei
de comandă, microîntreruptoare, limitatoare de cursă, lămpi şi casete de semnalizare, butoane
de comandă, executarea circuitului de forţă şi de comandă pentru pornirea unui motor
asincron trifazat cu rotorul în scurtcircuit, circuitul de alimentare şi comandă pentru
inversarea sensului de rotaţie al motorului asincron trifazat cu rotorul în scurtcircuit, circuitul
pentru pornirea şi inversarea sensului de rotaţie a motorului asincron monofazat au contribuit
la dezvoltarea unei puternice baze de cunoştinţe despre sistemele de acţionare electrică şi au
asigurat dezvoltarea aptitudinilor specifice domeniului dar şi de cooperare la munca în echipă.
Participanţii au beneficiat de asemenea prin intermediul proiectului de un program de
pregătire lingvistica, pedagogica si culturala organizat de către instituţia de trimitere înainte
de stagiu si partenerul polonez pe durata stagiului .Acesta a contribuit la dezvoltarea
competentelor lingvistice, interculturale si sociale ale elevilor participanţi.
Rezultatele obţinute:
- dobândirea de către elevi a unor competenţe de cunoaştere, de execuţie şi sociale
cuprinse în Standardele de pregătire profesională pentru modulele din programa şcolară;
- dezvoltarea abilităţilor lingvistice ale elevilor;
- o mai bună inserţie pe piaţa muncii naţională şi europeană a absolvenţilor;
- realizarea unei prezentări a proiectului sub forma unei broşuri care cuprinde
obiectivele proiectului, imagini din timpul mobilităţii, impresii ale participanţilor;
- o mai bună recunoaştere a prestigiului şcolii pe plan local şi regional;
- îmbunătăţirea abilităţilor în managementul proiectului;
- dezvoltarea unei colaborări ulterioare cu partenerii implicaţi în proiect.
În concluzie considerăm că obiectivele proiectului au fost îndeplinite în totalitate.
Oportunităţile de carieră , cunoştinţele sporite şi competenţele beneficiarului proiectului pot
permite transferul de informaţii şi de bune practici în sistemul de învăţământ românesc dar şi
în firmele unde elevii îşi pot găsi un loc de muncă.
Certificarea competenţelor, abilităţilor şi cunoştinţelor dobândite de către participanţii la
stagiu s-a făcut prin:
- certificate Europass Mobility emise de către Centrum Kształcenia Praktycznego,
Futurum şi Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă;
- certificate de practică emise de către Centrum Kształcenia Praktycznego;
- certificate de participare stagiu de practică emise de către Futurum.
Stagiul de practica şi competentele certificate în cadrul proiectului au fost recunoscute cu
nota la modulele de instruire practica de către Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă.
Plasamentul a reprezentat pasul spre o carieră Europeană printr-o formare profesionala înaltă
într-un domeniu care serveşte îmbunătăţirii calităţii vieţii societăţii în care trăim.
Bibliografie:
Lucrarea aparţine în întregime prof. Cîrpean Corina Daniela
43
FAMILIA – FACTOR ESENTIAL IN EDUCATIA COPILULUI
prof. Franţ Martin, prof. Şerban Niculae
Grup Şcolar „Alexandru Popp” Resita
Consideraţii generale
Existenţa familiei, dezvoltarea şi prosperitatea sa depind de o serie de factori interni şi externi.
în literatura de specialitate, psihologii şi sociologii au stabilit diverse funcţii ale familiei, în
mare parte convergente.
Pornind de la afirmarea caracterului universal al familiei nucleare, G.P. Mudrock aprecia că
aceasta îndeplineşte următoarele funcţii: sexuală, de reproducere, economică şi educativă ori
de socializare.
W.F. Oghurn consideră că funcţiile familiei tradiţionale ar fi: de reproducere, economică,
educativă, religioasă şi social psihologică.
T. Parson şi R.F. Bales reduc funcţiile familiei la două: de socializare primară în vederea
integrării şi de asigurare a securităţii emoţionale a personalităţii adulte.
în ţara noastră au abordat această problemă Tr. Herseni ( Sociologia, Educaţia Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982) care a considerat că, în general, funcţiile familiei ar fi de
creştere a copiilor şi de completare a celor două sexe pentru a forma o unitate eficientă.
Cornelia Dimitriu, în Constelaţia familială şi deformările ei(\ 973), porneşte de la premisa că
„indiferent de perspectiva din care am considera-o, familia îndeplineşte un rol complex
exprimat printr-o serie de funcţii de bază cu caracter biologic, juridic, economic, cultural şi
educativ".
în Manualul de prevederi şi asistenţă socială (1962) H.H. Stahl şi Matei clasifică funcţiile
familiei în interne: biologice şi sanitare, economice şi de solidaritate, pedagogico-educative şi
morale şi externe: încadrarea în viaţa de familie ca viaţă de grup ce face parte din ansamblul
social, din societatea în sânul căreia trebuie integrat tânărul sau tânăra necăsătoriţi şi mai ales
după consumarea căsătoriei.
Iolanda şi Nicolae Mitrofan în Cuplul conjugal, Armonie şi dizarmonie, Dragoste şi căsătorie,
elemente de psihologia cuplului, consideră că familia de astăzi şi în perspectivă este
chemată să îndeplinească următoarele funcţii: biologico-sexuală, de procreare, economică,
psihoafectivă, educaţională în cadrul căreia se disting: instrucţional-formativă, psiho-morală,
social-integrativă,cultural-formativă.
Funcţiile interne
Funcţiile interne constituie complexul de funcţii ce are în vedere crearea, menţinerea şi
consolidarea statusului familiei, unităţii şi funcţionalităţii sale. Aceasta ar putea fi:
I .Biologice care vizează viaţa, perpetuarea ei:
- sexuale, acestea constă în satisfacerea trebuinţelor sexuale şi presupun existenţa
unor relaţii sexuale normale între parteneri. Acestea reprezintă o dimensiune de mare
importanţă a vieţii familiale. încetarea lor conduce la destrămarea familiei. Relaţiile sexuale
constituie factorul esenţial al stabilităţii, coeziunii şi funcţionalităţii fireşti a diadei. Ele nu ar
trebui să primeze în pofida faptului că rolul lor nu poate fi eludat ori ignorat, pentru că în
spatele lor se află întreaga afectivitate a partenerilor. Este foarte greu de presupus că o familie
ar putea exista în afara acestei funcţii;
- sanitare, acestea vizează igiena membrilor cuplului conjugal, natura raporturilor
sexuale, normalitatea lor - fără umilirea şi supunerea sa la perversiuni ori alte acte
reprobabile, în detrimentul unuia dintre membrii diadei. Aşadar această latură a funcţiilor
44
biologice vizează sanogenia cuplului, deopotrivă igiena locuinţei, alimentaţiei, odihnei,
vestimentaţiei, deprinderi şi obişnuinţe; de procreare sau reproducere. Această funcţie este
menită să asigure perpetuarea speciei. Ar mai putea fi denumită şi demografică.
II. Economice. Funcţia economică rezidă în capacitatea cuplului de a realiza venituri
acceptabile pentru menţinerea, consolidarea şi prospeţimea cuplului marital. în general
realizarea sa practică prezintă aspectele:
- latura productivă, adică familia însăşi trebuie să fie o unitate productivă pentru
membrii săi, trebuie să producă, să efectueze o serie de servicii, să gospodărească şi să
economisească (cheltuind cu parcimonie din veniturile realizate);
- asigurare unei profesii pentru copii şi concomitent deprinderea lor cu munca, ei
trebuie să pună mâna, să lucreze, să se autoservească într-o serie de domenii (în familia rurală
ori meşteşugarilor copilul învăţa ce ştiau părinţii, adică o meserie se transmitea din tată in
fiu);
- să-şi autoadministreze veniturile, bugetul, să-1 cheltuiască raţional, indiferent dacă
veniturile sunt realizate de familie ori din afara sa.
Asistentul social care intră în contact cu familia este interesat să cunoască nu doar veniturile
familiei, ci şi care este cota care revine fiecărui membru al familiei, suma totală a
cheltuielilor, care este raportul dintre venituri şi cheltuieli, analiza celor ce urmează. Acestea
se impun a fi cunoscute şi stăpânite de membrii diadei, de soţi, deoarece ştim că „banii nu
aduc fericirea" , dar fără ei viaţa, implicit cea familială ar fi imposibilă. Problemele familiei,
în cazul unor bugete suficiente, echilibrate, care acoperă cheltuielile unui trai decent au sau
poate avea consecinţe benefice asupra vieţii de familie. Mai grea este situaţia în cazul unor
bugete insuficiente, dezechilibrate sau chiar inexistente, care nu acoperă cheltuielile familiei,
acestea pot avea urmări imprevizibile asupra dezvoltării şi prosperităţii sale pe toate planurile.
Din asemenea motive precum şi di altele, apar neînţelegerile, dezagregarea relaţiilor de toate
felurile, răcirea lor, chiar de nuclearizarea diadei. Aceasta cu atât mai mult cu cât tensiunea
conjugală declanşată intr-un domeniu de viaţă antrenează dezagregări paralele în celelalte
domenii, întrucât membrii cuplului ajung să-şi refuze perceperea şi priceperea reciprocă, să nu
mai poată ori să-şi mai poată tolera ceva. Disoluţia devine în acest caz iminentă şi urmările
sunt cunoscute atât de parteneri, cât şi de copii.
III. Solidarizare. Funcţia de solidarizare are în vedere ajutorul reciproc, colaborarea mutuală,
aspectul între parteneri, ajutorul în caz de infirmitate, accidente, boală. Ea presupune un
sistem de relaţii, participare, în modalităţi specifice la viaţa de familie şi asumarea unor
responsabilităţi; convergenţa acţiunilor, la baza acestui aspect stau înţelegerea, cunoaşterea,
dragostea, iubirea, altruismul acestora. Orice periclitate se repercutează asupra unităţii
familiei şi poate duce la destrămarea cuplului.
Ţinând seama că soţii reprezintă baza cuplului conjugal, solidaritatea incumbă relaţiile dintre
ei, condiţia coeziunii, stabilităţii ori instabilităţii acesteia (autoritatea, rolurile, statusurile,
împărţirea şi diviziunea lor strictă). Indiferent cum s-a făcut alegerea, soţii trebuie să-şi
satisfacă reciproc cerinţele, aşteptările. Trebuie evitate stările conflictuale. Astfel că
solidaritatea familiei devine o problemă şi se rezolvă treptat, cu solicitudine, pe măsură ce
partenerii îşi ajustează aşteptările, îţi acordă sprijin reciproc „la bine şi la rău", armonizându-
şi acţiunile.
Factorii care determină solidaritatea sunt:
1.interni: dragostea şi iubirea reciprocă, sentimentul datoriei unuia faţă de celălalt, aspiraţii
comune, grija pentru familie, casă;
2.externi: sancţiunile religioase, opinia publică, premisele economice, greutatea
întemeierii unei gospodării în afara familiei. Dezagregarea este procesuală şi se realizează în
etape:
a. tensională (menţinută de stări conflictuale permanente);
45
b. încetarea relaţiilor sexuale (dintr-o cauză sau alta: boală, relaţii extraconjugală);
c. desfacerea căsniciei (părăsirea domiciliului, abandonului familial, divorţ).
IV. Educative. Funcţiile educative vizează educaţia permanentă, astfel că funcţia educativă se
divide în următoarele subfuncţii:
a. instructiv-formativă - preeminent în fazele de început ale ontogenezei, când copiii primesc
răspuns la întrebările pe care le pun, dată fiind curiozitatea lor. Familia nu-si poate permite să
neglijeze preocupările pentru copil de la naştere până foarte târziu, când acesta, în sfârşit,
poate şi este capabil să şi-o facă singur. Sunt însă situaţii în care familia nu este capabilă să-şi
asume creşterea copilului, instruirea şi educarea acestuia. în acest caz este indicat să se
instituie plasamentul familial;
b. psihomorală sau atitudinal-relaţională, care constă în formarea unor trăsături, atitudini
morale decisive: copiii imită, ei învaţă prin imitare, de aceea este foarte important ca părinţii -
soţul şi soţia - să asigure nu doar modelele, ci şi microclimatul educogen indispensabil
obţinerii rezultatelor scontate;
c. social-integrativă. Această subfuncţie vizează nivelul de adaptare şi integrare în raport cu
sistemul cerinţelor vieţii şi activităţii sociale, el depinde de achiziţiile din cadrul grupului
familial de apartenenţă. Integrarea este rodul modelelor parentale;
d. cultural-formativă. Această subfuncţie constă în formarea şi cultivarea „apetitului"
cultural-spiritual, a modului de a percepe şi pricepe.
V. Emoţional-terapeutice. Această funcţie vizează ambientul, mediul educogen favorabil
convieţuirii, vindecării oricărei traume fizice ori psihice, trăire firească, normală. Este nevoie
să avem încredere în copil.
Concluzii Bunăstarea copilului depinde de bunăstarea familiei datorita importantei
incontestabile a familiei pentru calitatea vieţii copilului. Astfel situaţia sociala trebuie
analizata in strânsa relaţie cu situaţia familiei,si respectiv a factorilor care o influenţează.
In contextul in care incidenta cazurilor de abandon a copiilor a crescut alarmant in
Romania, mass-media prezentând din ce in ce mai des cazuri de abandon al copiilor in spitale
sau instituti rezidenţiale sa impus asigurarea unor servici de prevenire a creşteri numărului
copiilor cu risc mare de a fi abandonaţi, si respectiv asigurarea unui mediu familial, altul
decât cel natural, prin diferite masuri de protecţie.
Indiferent de socio-organizarea care gestionează problema copilului lipsit temporar
ori permanent de ocrotire părinteasca, respectarea drepturilor copilului, in general, si a
drepturilor copilului la familie si la educaţie, in particular, reprezintă o prioritate in sistemul
romanesc de protecţie. Abordarea protecţiei copilului din perspectiva drepturilor acestuia are
la baza nevoile lui fundamentale,printre care nevoia de apartenenta la o familie si nevoia de
educaţie care sunt esenţiale.
In urma experienţei acumulate de-a lungul anilor s-a concluzionat ca sistemul
îngrijirii intitutionale nu poate asigura respectarea drepturilor copiilor aflaţi in
îngrijire,neexistând mecanisme de planificare si nici prevederi pentru păstrarea contactului
intre copii si familie lor, in aşteptarea redresării situaţiei familiale sau pentru căutarea activa a
unei soluţii intr-o alta familie,acolo unde reîntregirea in familia biologica este imposibil de
realizat. Deci, cel mai bun mediu in care un copil trebuie sa crească este cel familial.
Totalitatea fenomenelor generate de perioada destul de complicata de trecerea la
economia de piaţa impune mari probleme de ordin social. Anume,după anii 1990 pentru
asistentul social s-a creat o situaţie in care el a trebuit sa-si reafirme si sa-si asume rapid rolul
important in sprijinirea unei tranzacţii cu costuri umane si sociale extrem de ridicate.
Încadrându-se in ajutorul persoanelor aflate in nevoie,obiectiv pe care il poate realiza prin
activitatea sa de consiliere si terapie,sprijinind adaptarea celor vulnerabili la schimbări si
46
consecinţe nefaste prin activitati utile intru asigurarea unui control cat mai eficace asupra
mijloacelor si condiţiilor de existenta.
Fenomenele noi,cum ar fi mari mase de oameni împinse rapid in sărăcie si in nevoia
acuta,delincventa juvenila in creste, „‟copiii străzii‟‟ solicita imperios munca asistentului
social in cadrul unei reţele de servicii specializate,prin care acesta sa le ofere diverse şanse
pentru a supravieţui. De aceea,asistentului social in perioada de criza generala ii revine un
comportament deosebit si sarcini suplimentare :
-el trebuie sa conştientizeze profund procesele ce se derulează,in măsura in care-i va
permite sa intervină activ in sprijinirea celor aflaţi in nevoie ;
-el trebuie sa devina însuşi subiectul schimbărilor spre bine in politica sociala.
Se pune accentul pe faptul ca asistentul social este doar unul dintre instrumentele
colectivitati care vrea sa fie asistat si sprijinit de ea.
Asistenta sociala, componenta de importanta majora a protecţiei sociale desemnează
un ansamblu de instituţii, programe, masuri, activitati, servicii specializate de protecţie a
persoanelor, grupurilor, comunitatilor aflate temporar in dificultate care din motive de natura
economica, sociala, biologica sau psihologica nu au posibilitate de a-si realiza prin eforturi
proprii un mod decent de viaţa.
Serviciile de asistenta sociala vor fi necesare chiar si celor mai avansate trepte de
dezvoltare a societatii caci nimeni nu poate promite ca atunci vor lipsi batrani
neajutoraţi,copii orfani,handicapaţi,devianţi,familii cu probleme. Desigur, problemele acestor
grupuri dificile vor fi altele decât cele actuale,iar asistenta sociala va cunoaşte alte forme si
modalitati de sprijin,dar ea nu va fi de prisos niciodată,atâta timp cat va exista omul.
Bibliografie
1 Bacaci A ,Hageanu C, - Dreptul familiei – Editura All Bck , Bucureşti 2002
2 Ciofu C , - Interacţiunea parinti –copii , Editura Medicala Amaleta ,Bucuresti , 1998
47
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
prof. Ghican Ana
Şcoala cu clasele I-VIII Nr.12 Reşiţa
Prof. Manu Eva
Şcoala cu clasele I-VIII nr.8 Reşiţa
Pentru predarea Educaţiei Tehnologice, ca de altfel a oricărei discipline de studiu, este
necesar să se întocmească proiectul didactic al lecţiilor care corespund programei şcolare.
Învăţământul modern recomandă o multitudine de metode didactice interactive care pot fi
utilizate cu succes şi în orele de Educaţie tehnologică, şi care contribuie la formarea elevului
creator, activ, investigator. În lucrare sunt prezentate câteva modalităţi de aplicare a unor
metode didactice interactive în orele de Educaţie tehnologică.
Tratată din perspectivă transdisciplinară, Ed. tehnologică vine să completeze noţiuni de
fizică, chimie, desen tehnic, biologie, economie, informatică,etc., dar aduce şi multe noutăţi
prin modulele supuse studiului, pe fiecare an.
Profesorul care predă acest obiect, trebuie în permanenţă să fie documentat cu ultimile noutăţi
ale tehnologiilor de vârf. Mulţi elevi au Internet, caută şi găsesc multe informaţii pe care
uneori nu le înţeleg şi vin să ne întrebe. Trebuie să fim în măsură să le explicăm.
Profesorul de educaţie tehnologică, aşa cum menţionam şi anterior este solicitat sa
creeze situaţii de instruire care să corespundă nevoilor educative speciale ale copiilor, fie în
sistemul de învăţământ segregat, fie în cel integrat. Dat fiind că pentru prima variantă există o
metodologie de instruire bine pusă la punct, pentru cea de-a doua situaţie, mai sunt încă
numeroase aspecte de ameliorat.
Astfel abordarea incluzivă se regăseşte ca tendinţă nu numai la nivelul sistemului de
educaţie, ci şi la nivelul procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de
tip incluziv sunt cele care ţin de adaptarea lui la diferenţele dintre copii. Profesorii care au o
experienţă bogată în viaţa personală şi socială folosesc relaţia cu părinţii şi cu alţi membri ai
comunităţii pentru a-şi îmbunătăţi metodele folosite în predarea - învăţarea la clasă. Relaţiile
dintre profesori reprezintă o altă sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Ca
urmare, atunci când se proiectează activitatea didactică se au în vedere toţi elevii. Lecţiile vor
dezvolta sentimentul de respect pentru diferenţe. Elevii sunt încurajaţi să-şi asume
răspunderea pentru propria lor învăţare, sunt încurajaţi să lucreze împreună ţi să vorbească
despre modul în care învaţă în timpul lecţiilor. Profesorii proiectează conţinutul instruirii în
funcţie de răspunsul elevilor. În cazul unor dificultăţi întâmpinate de elevi, întreg personalul
didactic al şcolii participă la soluţionarea problemelor apărute. Până acum, numai un număr
limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare pentru copii cu CES. Conform
rapoartelor prezentate de diverse organizaţii, nu avem încă în România şcoli incluzive în
adevăratul sens al cuvântului. Serviciile educaţionale de sprijin sunt ineficiente şi prea puţin
dezvoltate, iar mentalitatea comunităţii nu s-a îmbunătăţit prea mult în ceea ce priveşte
incluziunea tuturor copiilor în orice şcoală. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost
derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept
scop crearea şcolilor incluzive în România. In ciuda acestor eforturi, societatea românească
are încă o abordare segregaţionistă în ceea ce priveşte persoanele cu dizabilităţi, iar aceste
experienţe nu au putut fi generalizate la nivel naţional. În aceste condiţii, formarea continuă a
cadrelor didactice va avea în vedere perspectiva lucrului la clase unde diversitatea elevilor va
fi pe primul plan. Desigur se va beneficia şi de prezenţa cadrului didactic itinerant. Dar
experienţele de până acum au scos în evidenţă faptul că rezultatele activităţii sale sunt destul
48
de modeste la nivelul dezvoltării copilului. Sunt însă mult mai evidente la nivelul mentalităţii
şcolii integratoare şi a părinţilor copiilor din aceste şcoli.
Educaţia tehnologică se confruntă cu nevoia de a clarifica o serie de aspecte teoretice şi
practice privind desfăşurarea ei în condiţiile în care se lucrează cu colective mixte de copii,
din care pot face parte elevi cu CES. Pe de altă parte, se pune problema abordării celor care
vor rămâne în şcolile speciale, al căror grad de deficienţă va ridica probleme însemnate
privind experienţele de învăţare pe care le va furniza educaţia tehnologică, ca disciplină de
studiu. Cu siguranţă că soluţii se vor găsi, dar lucrul în echipa interdisciplinară va fi decisiv în
delimitarea atribuţiilor fiecărui specialist şi chiar a conţinutului fiecărei discipline. Domeniul
educaţiei tehnologice trebuie să vină în întâmpinarea acestor provocări cu personal didactic al
cărui nivel de competenţă să elimine suspiciunile desfăşurării unei activităţi de calitate
îndoielnică. Oferta educaţională a centrelor de formare şi efortul fiecărui cadru didactic vor fi
decisive pentru reuşita demersului instructiv-educativ destinat copiilor cu CES. Disciplinele
Abilităţi practice şi Educaţia tehnologică pun elevul în faţa unor cerinţe cu caracter practic-
aplicativ pentru a căror realizare el trebuie să muncească. În felul acesta elevul trebuie să
arate ce ştie să facă cu ceea ce a învăţat. Aceste activităţi dau posibilitatea depistării elevilor
cu abilităţi, cultivarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă,dezvoltarea gustului pentru
frumos, conştientizarea rolului muncii în realizarea unui obiectiv, dezvoltarea capacităţii de a
utiliza în practică diverse cunoştinţe teoretice acumulate la alte discipline de învăţământ. În
conceperea şi realizarea unor lucrări elevilor li se oferă posibilitatea de a-şi dezvolta
imaginaţia, fantezia creatoare, simţul practic, spiritul de echipă, capacitatea de cooperare şi
colaborare,toate acestea ducând mai târziu la lărgirea ariei de orientare profesională.
Indiferent de profesia pe care o va adopta mai târziu, copilul de astăzi este ,,părintele
de mâine”- adică adultul care va trebui să găsească soluţii pentru mici reparaţii casnice, pentru
confecţionarea unor obiecte de strictă necesitate .Disciplinele Abilităţi practice şi Educaţia
tehnologică de la ciclul primar creează premisele ca toţi elevii să dobândească un sistem de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care să le faciliteze viitoarea integrare în viaţa socială şi
profesională.
În Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului, ratificată de România prin Legea
nr. 18/1990, ţara noastră îşi asumă garantarea şi promovarea drepturilor tuturor copiilor, aşa
cum sunt definite în Convenţie şi în conformitate cu principiile şi normele enunţate de
acestea, inclusiv în privinţa copiilor cu dizabilităţi. În strânsă legătură cu termenul de
dizabilitate se afla principiul egalizării şanselor.
Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii,inclusiv copii, fără nici o
discriminare, presupune ca nevoile fiecărui individ au importanţă egală . Aceste nevoi trebuie
să stea la baza planurilor făcute de societate deci, egalizarea şanselor se referă la procesul
prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, ca, de pilda, serviciile, activităţile,
informaţiile, documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu
dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu
dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor
obişnuite de educaţie, sănătate, a serviciilor sociale şi de încadrare în muncă .
Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra
drepturilor copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la
comunitate, precum şi pe cea mai deplin posibila integrare socială ceea ce implică, evident,
necesitatea evitării şi a reducerii instituţionalizării copiilor cu dizabilităţi. În conformitate cu
aceste orientări, s-a stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi
socială .
49
Asigurarea accesului efectiv la educaţie al acestor copii este vital, cel puţin din două puncte
de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenţa acordării dreptului la educaţie,
valorizarea ca fiinţă umană cu drepturi egale. În al doilea rând, integrarea şcolară este o forma
efectivă de integrare socială, a cărei reuşita este fundamentală pentru inserţia socială
Instituţia învăţământului trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale
copiilor, să armonizeze diferenţele de stiluri de învăţare, diferenţele între grade de reuşită
şcolară, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Asumarea acestui punct de vedere a dus
la numeroase restructurări din ultima perioadă, în special în domeniul curricular, privind:
programe analitice elaborate de o manieră în care să răspundă la cerinţele tuturor
copiilor, în raport cu posibilităţile reale de învăţare, de stilul şi de ritmul fiecărui
copil;
tehnologii educaţionale individualizate, care să eficientizeze procesul de învăţare;
organizarea pe principiile învăţării active, participative, de cooperare , de ajutor
reciproc ;
valorizarea socială a fiecărui copil, diferenţa fiind respectată si valorificată.
Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei , iar între aceştia şi
comunitate , mediul extraşcolar şi extrafamilial , pendulează copilul , obiect şi subiect al
educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin , ele asigură într-o mare
măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială .
Bibliografie
10.Bazac, D., Brandibur, F., Constantin, R., Ghid practic pentru elaborarea curriculumului în
învăţământul profesional, Unitatea didactică: Programe şcolare, I.S.E. Colecţia PRO-VOC,
1995
11.Constantin, R., M.E.C, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Educaţie tehnologică,
Didactica Educaţiei tehnologice, Bucureşti, 2005
12.Cristea, M., Sistemul modular pentru învăţământul profesional, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Colecţia PRO-VOC nr. 3, Bucureşti, 1995
13.Kudreavtev, T.V., Psihologia gândirii tehnice, E.D.P., Bucureşti, 1981
14.Mircescu, M., O componentă de bază în învăţământul modern, Educaţie tehnologică,
Revista de pedagogie nr. 3/1993
6.***, M.E.CT.S, C.N.C., Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie
tehnologică pentru clasele a V-a-a VIII-a,nr.5098 din 09.09.2009
7.***, M.E.C, C.N.O, Curriculum Naţional. Programa şcolară pentru Educaţie tehnologică
pentru clasele a Vll-a - a VIII-a nr. 3727 din 30.04.2004
8 ***, M.E.C, C.N.C, Curriculum Naţional. Programele de Educaţie tehnologică pentru
clasele a IX-a şi a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaţional, 2004
9 ***, M.E.C, C.N.C, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Abilităţi practice
şi Educaţie tehnologică, primar-gimnaziu, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
13. ***, M.E.C, C.N.C, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Educaţie
tehnologică, liceu, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
**, M.E.C, C.N.C, Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ, 1999, 2000, 2004
14 **, S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru Educaţia tehnologică, 2001
***, M.E.C, I.S.E., Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire la învăţarea permanentă.
Document elaborat de Comisia Europeană
50
„A trăi înseamnă a lupta.” (Seneca)
„Acţiunea fără viziune este un vis, Viziunea fără acţiune e un
coşmar.” (proverb japonez)
„Binele pe care-l faci, mâine va fi uitat. Nu are importanţă, tu
să-l faci.” (Maica Tereza de Calcutta)
„Bun nu e acel care suferă răul, ci acel care face binele.”
(Nicolae Iorga)
„Ca să înţelegi că eşti prost, trebuie totuşi să îţi meargă
mintea!” (Georges Brassens)
„Ca să reuşeşti în viaţă, alături de studii şi diplome, îţi trebuie
să ai şi şcoala vieţii.” (Victor Duţă)
„Când vezi că ai aceeaşi părere cu majoritatea, e bine să mai
reflectezi o dată.” (Mark Twain)
„Cine iartă învinge întotdeauna.” (Balbus)
„Cine nu e cu Mine, e împotriva Mea.” (Iisus Christos)
„Cine seamănă vânt, culege furtună.” (Proorocul Osea)
„Cine ştie face; cine nu ştie, conduce; iar cine nu face şi nici
nu conduce … îi învaţă pe ceilalţi ce ar fi de făcut şi cum
trebuie să conducă.” (Dan Farcaş)
„Citeşte! Numai citind mereu creierul tău va deveni un
laborator nesfârşit de idei şi de imagini.” (Mihai Eminescu)
„Cu penele altuia te poţi împodobi, dar nu poţi zbura.” (Lucian
Blaga)
„Dacă ai trei duşmani, împacă-te cu primul, cere un răgaz
celui de-al doilea şi apoi năpusteşte-te asupra celui de-al
treilea şi distruge-l.” (Muzio Sforza)
„Dacă dragoste nu e, nimic nu e.” (Apostolul Pavel)
„Dacă nu îi poţi convinge, zăpăceşte-i.” (Legea lui Truman)
„Dacă ştii să îl citeşti, fiecare om este o carte.” (Wiliam
Ellory Channing)
„Insulta e declaraţia înfrângerii.” (Nicolae Iorga)
„Părinţii şi şefii nu-i alegi niciodată.” (Victor Duţă)
51
METODA CUBULUI, O METODĂ MODERNĂ DE APROFUNDARE A
CUNOŞTINŢELOR TEHNICE
Hirschvogel Alexander, Blujdea Elena
Grup Şcolar Industrial „Alexandru Popp” Reşiţa
În miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie s-au ciocnit o
sumedenie de idei, s-a despicat firul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici şi
forme fără fond, şi s-a uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul oricărei
schimbări din şcoală.
Descrierea metodei
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Pasul 1: Se anunţă tema pusă în discuţie;
Pasul 2: Se împarte clasa în 6 grupuri;
Pasul 3: Prezentarea unui cub din carton cu feţele divers colorate;
Pasul 4: Pe feţele cubului sunt notate cuvintele: „descrie”, „compară”, „asociază”,
„analizează”, „aplică”, „argumentează”.
Pasul 5: Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup:
„cititorul”- rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra;
„ascultătorul activ”/ „cercetaşul” repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de
fiecare membru, adresează întrebări profesorului;
„interogatorul” solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii
grupului;
„rezumatorul” va fi „raportorul” grupului, va trage concluziile, le va nota si le va
comunica întregii clase;
Pasul 6: Elevii vor lucra pe grupe (unii la tablă, alţii pe caiete, alţii pe foi);
Pasul 7: „Raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa;
Pasul 8: Se aduc lămuriri,completări de către profesorul “consultant”/ ”participant”/
“observator”.
Avantaje şi dezavantaje
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
- Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- Stimulează gândirea logică;
- Sporeşte eficienţa învăţării(elevii învaţă unii
de la alţii);
- Este foarte utilă în lecţiile de recapitulare şi
sistematizare;
- Este utilă dacă subiectul lecţiei este unul de
cultură generală şi noţiunile sunt cunoscute
de către elevi;
- Permite implicarea întregii clase în procesul
de învăţare;
- Nu se poate utiliza în lecţii care conţin un
număr mare de noţiuni noi;
- Distribuirea aleatorie a cerinţelor nu permite
diferenţierea sarcinilor în funcţie de
capacităţile individuale de învăţare ale
elevilor;
52
Exemplu de utilizare a metodei cubului la modulul „Circuite electronice”
Proiect didactic
Modulul: Circuite electronice
Tema: Circuite logice combinaţionale
Competenţa: Identifică tipuri de circuite logice.
Criterii de performanţă:
(a) Identificarea după simbol a circuitelor electronice.
(b) Precizarea rolului funcţional al circuitelor electronice.
(c) Identificarea intrărilor şi ieşirilor circuitelor electronice.
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare.
Obiective operaţionale:
- să descrie circuitele logice combinaţionale;
- să realizeze comparaţii între tipurile de circuite logice combinaţionale;
- să analizeze funcţionarea circuitelor logice combinaţionale;
- să realizeze asocieri între noţiuni noi şi noţiuni cunoscute;
- să aplice noţiunile învăţate în exerciţii şi în practică;
- să argumenteze utilitatea circuitelor logice combinaţionale;
Metode didactice utilizate: metoda cubului, dialogul, învăţarea prin descoperire, observaţia
independentă.
Materiale didactice: cubul, fişe de lucru (6 fişe de lucru, fiecare fişă corespunde unui
obiectiv al lecţiei – unei feţe a cubului), tabla, internetul, calculatorul, retroproiectorul
Scenariul didactic Moment organizatoric
Se notează absenţele, se împarte materialul didactic şi se rezolvă alte probleme extradidactice
apărute.
Desfăşurarea lecţiei
Se anunţă subiectul lecţiei, se scrie pe tablă titlul lecţiei şi competenţele care trebuie
dobândite de elevi;
Se prezintă un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
Se împarte clasa în 6 grupuri, fiecare grup urmând să rezolve una din cerinţele înscrise pe
feţele cubului.
Se atribuie rolurilor membrilor fiecărui grup („cititorul”- rostogoleşte cubul şi anunţă
grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra, „ascultătorul activ”/ „cercetaşul” repetă
sarcina,o reformulează pentru a fi înţeleasă de fiecare membru, adresează întrebări
profesorului, „interogatorul”solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la
membrii grupului, „rezumatorul” va fi „raportorul”grupului,va trage concluziile, le va
nota şi le va comunica întregii clase;
Se stabileşte sarcina de lucru pentru fiecare grup;
Fiecare grup va rezolva sarcina de lucru atribuită (rezumatorul grupului va completa fişa
de lucru corespunzătoare pe baza informaţiilor obţinute de la membrii grupului şi de la
profesor;
Fixarea cunoştinţelor
„Raportorul” grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat
cerinţa;
Se aduc lămuriri, completări de către profesorul „consultant”/ „participant”/
„observator”.
53
Bibliografie
Păcurari, O. (coord.) – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
Popenici, S., Pedagogie alternativă, Polirom, 2001
Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice,
Polirom, 2005
www.didactic.ro
54
„Doamne, Dă-mi puterea să mă împac cu ceea ce nu pot
schimba … / Dă-mi curajul să lupt cu ceea ce pot schimba … /
Şi dă-mi înţelepciunea să le pot deosebi !” … / „Puţini oameni
sunt destul de înţelepţi pentru a prefera critica ce le este
folositoare laudei care îi trădează.” (La Rochefoucauld)
„Doamne, să nu mă laşi niciodată să fiu mulţumit de mine
însumi.” (Lucian Blaga)
„Dreptate, ochii plânşi cer să te vadă… .” (Panait Cerna)
„Dreptatea fără putere este neputincioasă, puterea fără dreptate
este tiranică.” (Blaise Pascal)
„Este mai bine să fii pregătit pentru o ocazie ce nu se va ivi,
decât să ai o ocazie care să te surprindă nepregătit.” (A.
Toffler)
„Există diverse feluri de curiozitate: una din interes, care ne
îmbie să învăţăm ceea ce ne poate fi folositor, şi alta din
orgoliu, care provine din dorinţa de a şti ce nu ştiu alţii.” (La
Rouchefoucauld)
„Faima se rugineşte dacă nu o cureţi prin muncă în fiecare zi.
Capul minţii e măsura şi inima ei e cuviinţa.” (Nicolae Iorga)
„Fiecare om este deosebit în felul său, cu toate că natura ne
aseamănă, educaţia ne deosebeşte.” (Confucius)
„Fiecare zi ne învaţă ceva nou.” (Euripides)
„Fii bun, ca să trăieşti mult.” (Proverb românesc)
„Fiţi atenţi la politeţea excesivă a cuiva ! Ea ascunde un om
perfid, care are nevoie de ceva sau îţi întinde o cursă.” (Victor
Duţă)
„Florile de aur ale pământului le culeg trei oameni: cel viteaz,
cel învăţat şi cel care ştie să servească.” (Pancatantra)
„Iertând, te ridici mai presus decât cei care te-au insultat.”
(Napoleon Bonaparte)
„Informaţiile sunt cheia de boltă a puterii.” (Victor Duţă)
„Cei înţelepţi învaţă şi de la duşmani.” (Victor Duţă)
55
SĂRĂCIE SAU EXCLUDERE SOCIALĂ
Prof. Ianoseck Gabriela Domnica,
Prof. Sfeia Camelia
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa
Excluziunea socială reprezintă un concept care se utilizează tot mai des ca o extensie a
explicării fenomenului de sărăcie, fără a-şi propune să-l înlocuiască. Existenţa sărăciei
presupune deficitul de resurse financiare, spre deosebire de excluziunea socială care este un
concept larg, specific la nivelul fiecărei societăţi ce încearcă să ne explice care sunt
consecinţele în plan social în ceea ce priveşte participarea indivizilor la viaţa colectivităţii.
Care este legătura dintre sărăcie şi excluziune socială ? Poate exista sărăcie fără
excluziune ? Sau excluziunea socială apare şi în lipsa sărăciei ?
Răspunsurile nu sunt simple, ci ele necesită o serie de explicaţii, menite să clarifice
modul în care aceste fenomene apar şi influenţează dezvoltarea atât la nivel individual, dar şi
la nivel comunitar.
Excluziunea socială reprezintă un concept care, deşi a apărut în 1975 în documentele
Consiliului de Miniştri al Comunităţii Europene, este considerat a fi mai recent decât cel al
sărăciei. Promovarea practic s-a dovedit a fi necesară odată cu Programele Europene
Antisărăcie, atunci când excluziunea era definită ca “lipsă a oportunităţilor de mai multe
tipuri decât cele de consum sau câştig”, iar în 1989 se menţiona în Carta Europeană a
Drepturilor Muncitorilor publicată de Comisia Europeană că se impune combaterea
excluziunii sociale.
Mai târziu, respectiv în 1994 Consiliul Europei definea excluşii drept “ grupuri întregi
de persoane care se găsesc, parţial sau total, în afara câmpului efectiv de aplicare a
drepturilor omului”
Importanţa majoră acordată combaterii sărăciei şi excluziunii sociale a impus la nivel
european pentru statele membre să-şi stabilească Planuri Naţionale de ..combatere a sărăciei şi
excluziunii sociale.
Perioada 1990-1994 a fost deosebit de importantă pentru a înţelege legătura dintre
sărăcie şi excluziune socială odată cu lansarea celui de-al treilea program anti-sărăcie de către
Comisia Europeană. Acesta a reprezentat un moment decisiv de acceptare a excluziunii
sociale ca termen mult mai cuprinzător decât cel al sărăciei, datorită ariei mult mai largi de
cuprindere.
În toată această perioadă, începând cu 1975, au fost lansate numeroase variante de
definire a excluziunii sociale ce a impus ulterior alegerea celei care a fost considerată
completă. Bergham subliniază că “excluziunea trebuie definită ca incapacitate sau eşec de
integrare a unei persoane sau grup în unul sau mai multe sisteme: sistemul democratic şi
legal care presupune integrare civică, piaţa muncii care promovează integrare economică,
sistemul statului bunăstării care promovează ceea ce poate fi numit integrare socială şi
sistemul familiei şi comunităţii care promovează integrarea interpersonală”
1. Sursele excluziunii
Identificarea surselor excluziunii constituie o problematică prezentă permanent în
atenţia specialiştilor. Chiar dacă nu se poate spune că este un proces finalizat, considerăm că
sunt conturate trei tipuri semnificative ale surselor excluziunii şi anume: excluziunea
56
structurală, produsă de configuraţia sistemului social, apartenenţa teritorială, comunitară a
individului sau grupului şi autoexcluziunea.
Excluziunea structurală este rezultatul unor procese structurale sau efectul unui
deficit al politicii sociale ori a unor opţiuni de politică socială neadecvate. În acelaşi timp
poate să constituie lipsa unui răspuns adecvat al sistemului social la o anumită nevoie. În acest
sens explicaţia se referă în mod deosebit la grupurile cu risc crescut de a fi excluse pentru care
sistemul nu a avut suficiente măsuri de prevenţie faţă de resursele financiare disponibile la
acel moment sau pentru acest scop. Acesta este motivul pentru care se consideră că
excluziunea structurală este produsă de configuraţia sistemului social, cel mai relevant
exemplu care susţine afirmaţia, fiind cel al tinerilor majori care părăsesc instituţiile de
plasament şi care nu sunt susţinuţi decât ocazional.
Apartenenţa teritorială reprezintă o sursă a excluziunii asupra căreia individul are
puţine mijloace de influenţă. Deficitul de resurse din comunitate reprezintă principala cauză
pentru care atât individul, dar şi grupul din care acesta face parte nu –şi pot satisface o
anumită nevoie. Din păcate această sursă de excluziune poate fi diminuată doar cu ajutorul
implicării majore, dacă nu chiar exclusive a comunităţii. În acelaşi timp trebuie să avem în
vedere că la nivel teoretic, formal soluţiile pot exista,dar cu puţine şanse de aplicare, de
funcţionalitate concretă. Cel mai des acest caz este prezent ca diferenţiere în ceea ce privesc
oportunităţile pentru medii diferite, în defavoarea mediului rural.
Autoexcluziunea este preponderent pusă pe seama opţiunii individuale, fiind opusă
sursei menţionate anterior. Menţionăm că în acest caz alegerea individului ţine totuşi de
modul în care acesta este integrat sau nu în comunitate, care practic îl influenţează în luarea
deciziei. Cele mai frecvente explicaţii ţin de modelul cultural, dezinteres, nepăsare,
respingerea de a participa la viaţa socială sau pur şi simplu neimplicarea socială.
2. Forme de manifestare a excluziunii sociale
Strategia de combatere a excluziunii şi promovare a incluziunii sociale în România are
la bază identificarea tipurilor şi formelor de manifestare, precum şi a grupurilor sociale cu risc
crescut de marginalizare şi implicit cu şanse reduse de reinserţie socială. Elena Zamfir
propune studiului o serie de forme ale excluziunii, cum sunt:
Excluziunea economică
Excluziunea de la educaţie
Excluziunea de la serviciile de sănătate
Excluziunea de la serviciile de asistenţă socială
Excluziunea de la serviciile ocupaţionale
Excluziunea de la locuire
Excluziunea de la participare la viaţa politică
Excluziunea determinată de săvârşirea de infracţiuni
Excluziunea determinată de consumul şi dependenţa de alcool şi de droguri
Excluziunea determinată de deformările de funcţionare ale justiţiei, poliţiei
Excluziunea de la oportunităţi specifice unor zone, cu referire la transport,
comunicaţii
Excluziunea datorată abandonului de către familie sau lipsa acesteia
Excluziunea determinată de gen
Excluziunea specifică populaţiei de rromi
Excluziunea specifică a copiilor abandonaţi, neglijaţi sever sau maltrataţi
57
3. Sărăcia în România
Profilul sărăciei în România caracterizează un fenomen care a luat amploare în
decursul timpului în sensul agravării acestuia, cu elemente comune şi altor state aflate în
tranziţie, dar şi particularităţi distincte, efectele fiind sesizabile în accentuarea degradării
nivelului de trai din ultima decadă de timp şi nu numai.
O perioadă critică, din acest punct de vedere, în ţara noastră a fost cea dintre anii
1940-1950 determinată de consecinţele războiului, la care s-a adăugat în perioada următoare
politica specifică programului socialist. Cu toate că aceasta avea în vedere grija faţă de fiecare
membru al societăţii prin asigurarea unui minim de venit, măsurile nu au fost în măsură să
diminueze gradul de sărăcie, ci au limitat doar incidenţa sărăciei severe. Redresarea
economiei în perioada anilor 70 a creat condiţii favorabile îmbunătăţirii situaţiei, dar din
păcate pentru o perioadă scurtă de timp, pentru că după 1980 starea s-a agravat destul de mult.
O caracteristică aparte este subliniată de Cătălin Zamfir (1994) în ceea ce priveşte
sărăcia de după 1990, determinată de trei factori decisivi: erodarea puterii de cumpărare a
marii majorităţi a veniturilor, creşterea rapidă a diferenţierii veniturilor şi scăderea
transferului social. Consecinţele au fost şi sunt dezastruoase pentru marea majoritatea
populaţiei ţării noastre, datorită faptului că o largă categorie a intrat în sărăcie, iar cei deja
săraci au devenit şi mai săraci.
Sărăcia / anul Sărăcia % Sărăcia severă %
1995 25 9
1996 20 6
1997 30 11
1998 31 11
1999 31 13
2000 33 14
2001 36 11
2002 31 11
2003 25,1 8,6
Este facil de remarcat că în anul 2000 sărăcia a atins un punct maxim, consecinţă a cel
puţin trei cauze. În primul rând, se consideră de către specialişti, că au fost sesizate erori în
strategia de restructurare a economiei, consecinţă a unei ineficienţe a privatizării şi creării de
noi instituţii ale economiei de piaţă, dar şi a politicilor de macro-finanţare. În al doilea rând,
dar poate mai important decât cel anterior o reprezintă atitudinea de suport social
compensatoriu la un nivel minim, absolut insuficient şi ineficient faţă de respectiva stare a
celor aflaţi în sărăcie. În al treilea rând, sărăcia se datorează dezagregării sociale care
influenţează ritmul relansării economice şi implicit ieşirea celor afectaţi din această stare.
“România ar putea fi caracterizată printr-o stare de sărăcie relativă de masă”
susţine Cătălin Zamfir în 2000. În acest sens, practic s-au conturat predominant două clase
sociale: cea prosperă, redusă la număr şi cea a săracilor, majoritară. Inexistenţa clasei de
mijloc sau mai corect, ponderea extrem de redusă a acesteia, influenţează rolul politicilor
sociale în sensul sprijinului moral şi financiar în redresarea pe plan economic, dar şi social.
Sărăcia a cuprins societatea românească din ce în ce mai mult, iar diminuarea sau
eliminarea acesteia reprezintă un proces mult mai complicat şi mai costisitor, atât financiar,
cât şi din punct de vedere uman, decât ar fi presupus măsurile de prevenire a apariţiei sau a
extinderii acesteia.
58
Eforturile în plan politic sunt de natură să atenueze pentru o anumită perioadă de timp
şi din păcate pentru categorii sociale restrânse consecinţele sărăciei sau, mai grav, ale
perpetuării acesteia. Există în continuare grupuri de persoane care fie se află la limita
legalităţii pentru ajutoare sociale, fie pentru acestea nu este constituit nici un sprijin.
Bibliografie
1. Badea Victor, Mitrofan Laurenţiu, 2004, „Dimensiuni ale excluderii sociale’, Sper,
Bucureşti.
2. Neculau A., Ferreol G., 1999-Aspecte psihosociale ale sărăciei, Ed. Polirom,
3. Preda M., 2002- Politica socială românească între sărăcie şi globalizare, Ed.
Polirom,
4. Zamfir C., 2002-Excluziunea şi incluziunea socială, concepte cheie ale politicilor
sociale, Revista de Asistenţă Socială, nr.6,
5. Zamfir Elena (coord.), 2000-Strategii Antisărăcie şi dezvoltare comunitară, Ed.
Expert,
Zamfir Elena, Preda Marian, Dan Adrian, 2004, Surse ale excluziunii sociale’, Revista de
Asistenţă Socială, nr.2-3, Bucureşti.
59
STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ A
COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
prof. Laţcu Leontina, prof. Fărcăşescu Florin,
Grup Şcolar de Construcţii Montaj REŞIŢA
Motto: “Şcolile incluzive trebuie sã recunoascã şi sã rãspundã diferitelor nevoi ale
elevilor, sã permitã stiluri şi ritmuri diferite de învãţare, precum şi sã asigure o educaţie de
calitate prin intermediul unor programe adecvate de învãţare, unor aranjamente
organizaţionale, tehnici de predare, folosirea resurselor şi parteneriat cu comunitãţile.”
(UNESCO- Declaraţia de la Salamanca)
Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor – deşi intens discutate şi controversate-
reprezintă direcţii strategice care angajează în mod cert o mai mare responsabilitate şi
flexibilitate a serviciilor educaţionale.
În primul rând, în clase trebuie creat un climat favorabil educaţiei incluzive prin
schimbarea mentalităţilor cu privire la copiii cu CES. Aceştia nu trebuie să se simtă
marginalizaţi. Se pot realiza discuţii cu elevii şi sensibiliza asupra problemelor colegului lor,
includerea noului coleg în activităţile lor, rezolvarea conflictelor pe cale paşnică, tolerantă. Se
pot realiza diverse activităţi în grup, în care fiecare elev cu CES va fi intr-o grupă cu alţi elevi
pentru a putea realiza integrarea acestora în colectiv. Ajutorul colegilor este esenţial datorită
nevoii de afecţiune a copiilor. Copiii cu CES care au prieteni printre copiii din clasă
evoluează mai bine decât cei izolaţi, care stau în prima sau ultima bancă.
Pentru alegerea celor mai eficiente metode de predare profesorul va ţine cont de:
aptitudinile, cerinţele şi caracteristicile individuale ale grupului;
componenţa grupurilor de elevi (vârsta şi numărul);
modul în care elevii preferă să înveţe;
rezultatele urmărite în urma însuşirii unei experienţe de învăţare;
abordarea care este în măsură să îi ajute cel mai bine să relaţioneze şi să comunice
cu elevii.
În al doilea rând profesorul trebuie sǎ identifice şi sǎ cunoască bine dificultăţile de
învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar, sǎ se asigure cǎ
elevii aflaţi în situaţie dificilǎ au achiziţionate aptitudinile prealabile necesare învăţării
(deprinderi de percepţie, gândire, acţiune şi evaluare).El poate folosi strategii de predare-
învăţare flexibile şi deschise, individualiza învăţarea (în funcţie de particularităţile de vârstǎ
şi individuale) şi va promova învăţarea prin cooperare şi parteneriat educaţional (cadru
didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru
didactic-părinţi).
În ultimii ani prin apariţia profesorului de sprijin/itinerant, sarcina profesorului de la
clasă a devenit sensibil mai uşoară, dat fiind faptul că specialistul care intervine în actul
educaţional suplineşte, consolidând elemente ce ţin atât de metodica predării disciplinei, cât şi
celelalte componente conexe. Invariabil accentul, interesul, practica prin aspectul lor continuu
şi flexibil, fac ca indiferent de strategia didactică ameliorativă folosită, demersul didactic să se
distingă prin finalitate şi progres.
Conceptul de strategii în educaţia integrată se distanţează de accepţia din pedagogia
european-continentală, centrându-se cert pe cea anglo-saxonă. Aceasta nu pune accent pe
combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice ci pe aplicarea inspirată, originală,
60
creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi, preexistente,
acceptându-se chiar modificarea acestora.
Impunându-se ca un nou tip de educaţie, flexibilă, adaptabilă la nevoile speciale şi
C.E.S. a tuturor educabililor în general şi la cele a celor disabili în special, educaţia integrată
se distanţează de normativitatea educaţiei tradiţionale. Acest aspect se reflectă în maniera de
abordare metodologico-procedurală impunându-se clar specificul acestei strategii educative ca
fiind caracterizat de flexibilitate şi diversitate
În esenţa lor, strategiile educaţiei integrate sunt:
strategii de micro-grup;
activ-participative;
cooperative;
colaborative;
parteneriale;
implicante;
organizative;
socializante.
Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu uşurinţă multiplicate sau
diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. Aceste atribute caracterizează si învăţarea care
trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă şi să
se desfăşoare într-un mediu relaxant, plăcut.
Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor
cooperative determină o serie de rezultate, cum ar fi:
- creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare;
- influenţarea stimei de sine a elevilor, care, deşi oscilantă în timp, sfârşeşte prin a fi
pozitivă;
- dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor;
- modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi;
- formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi
conţinutul acestora;
- capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment şi din perspectiva celuilalt.
Învăţarea în grupuri mici, activă şi colaborativă asigură:
- o reală interacţiune si intercomunicare;
- o redistribuire corectă de recompense sociale(apreciere, considerare, respect);
- o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;
- o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;
- o împărtăşire , ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric acordat;
- un simţ al disponibilităţii si al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite.
Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice
rezultate în nume personal sau în numele grupului), interacţiunea directă şi formarea
deprinderilor interpersonale şi de grup mic. De asemenea, ele creează între elevi o
interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza
obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun, că
recompensele vor fi comune).
La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin
cooperare, care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale
ale unei lecţii: evocarea, realizarea/construirea sensului şi reflexia (încheierea lecţiei
rămânând la latitudinea educatorului). Dintre acestea, cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei
incluzive, pot fi utilizate(Gherguţ Alois, 2005):
61
1. brainstorming-ul;
2. ştiu/vreau să ştiu/am învăţat;
3. predicţiile în perechi;
4. gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi;
5. rezumaţi/lucraţi în perechi/comunicaţi;
6. interviul în trei etape(2-4 elevi);
7. unul stă,ceilalţi (3) circulă;
8. linia valorilor;
9. masa rotundă;
10. creioanele la mijloc.
11.activitatea dirijata
Personal apreciez foarte mult metoda „creioanele la mijloc”, care se aplică mai mult
ca o regulă in activităţile de învăţare prin cooperare. Înainte de începerea dezbaterii unei
teme, fiecare elev din grup ia un creion. În timpul desfăşurării activităţii, el îşi semnalează
contribuţia punându-şi creionul pe masă. Cel care a pus creionul pe masă nu mai poate
interveni până când nu vede toate creioanele colegilor pe masă. În acest mod se evită
dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi, aceştia învăţând să valorizeze
opiniile colegilor.
Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominante de elevi normali, în
defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale.
Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita
intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale
colegilor disabili de către ceilalţi.
Strategiile cooperative cuprind:
- împărţirea pe grupuri de lucru (clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri, dintre
care unul cu nevoi speciale; membrii au roluri specifice, pe care le rostesc ulterior;
toate grupurile primesc aceeaşi sarcină, care este rezolvată prin contribuţia tuturor
membrilor);
- învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele
componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clasă, atunci învăţarea se
realizează în grupuri cooperative);
- învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat
competitive, pe o secvenţă dată);
- învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE (sarcinile de învăţare sunt divizate pană la
nivelul fiecărui membru component, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea
atent-selectivă a contribuţiilor parţiale);
- învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină, care se
divizează membrilor; „omologii de sarcină” din grupuri se întâlnesc, lucrează în
comun pentru descoperirea soluţiilor, apoi se reîntorc în grup);
- împărţirea pe grupuri mici, investigative.
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic,
care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor
educative ale diverşilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul
trebuie să se plieze după fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface
cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.
BIBLIOGRAFIE 1. Gherguţ Alois , „Sinteze de psihopedagogie specială”, Polirom, Iaşi, 2005.
2. Ungureanu Dorel, „Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara,
2000.
62
3. Verza E. , „Psihopedagogia integrării şi normalizării”, REVISTA DE EDUCAŢIE
SPECIALĂ, nr. 1, 1992
4. Mara D.,„Strategii didactice în educaţia incluzivã”, Editura Didacticã şi Pedagogicã,
Bucureşti, 2004
5. Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii”, Bucureşti, Editura ARAMIS, 2001
6. Crenguţa Oprea, “Alternative metodologice interactive”, www.unibuc.ro/eBook/Stiinţe
EDU/Crenguţa;
7. Maria Eliza Dulama, „Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Ed.
CLUSIUM, 2002
63
CREATIVITATE PRIN EDUCAŢIA PERMANENTĂ
Prof. Leucon Elena Valentina Grup Şcolar de C-ţii Montaj, Reşiţa
Prof. Măcinic Florica
Grup Şcolar de C-ţii Montaj ,Reşiţa
1.Actul de creaţie în învăţământul şcolar şi postşcolar
Educaţia în ţara noastră are funcţii de socializare, pregătire pentru viaţă şi muncă,
orientare şi integrare socio-profesională ;ea urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor şi
trăsăturilor de caracter ,formarea personalităţii
Activităţile de creaţie prin educaţia permanentă implică obiectivele:
a)asigurarea sănătăţii mentale
b)dezvoltarea aptitudinilor de creaţie expresivă
c)educarea capacităţii de a înţelege, recunoaşte şi aprecia produsele create,
d)conştientizarea şi conducerea proceselor de creaţie;
e)învăţarea creativă a experimentelor semnificative în ştiinţele exacte, elaborarea de
proiecte tehnice originale, apte a fi asimilate în producţie.
Organizarea educaţiei permanente construieşte un mediu social spiritual apt de a
favoriza creativitatea prin pregătirea elevului,prin animarea şi îmbogăţirea motivaţiilor
superioare, prin verificarea potenţialului său creator în acţiuni selecţionate
Valorile creative cele mai semnificative pe care şi-le însuşeşte elevul sunt.:
a)personale
b)istorico-sociale
c)culturale
d)social raţionale şi morale
2.Metode de formare şi educare a creativităţii
Pedagogia creativităţii include creativitatea în pedagogie. Un învăţământ care îşi
propune să stimuleze şi să educe spiritul cercetător va trebui să fie bazat pe cercetări
şi să aplice metodele euristice, apte de a stimula şi forma creativitatea.
Esenţa metodelor euristice constă în a face pe elev să fie autonom, capabil de a
găsi, în mod individual sau prin cooperare cu alţi elevi, soluţia unei situaţii
problematice, în care el să se implice.
Problematizarea este o orientare metodologică generală în procesele instructiv-
educative de nivel contemporan. Ea constă în sesizarea contradicţiilor, în formularea
unei probleme şi apoi în rezolvarea ei treptată. Problematizarea depăşeşte mentalitatea
curentă.
, cea a simţului comun, pe care o pune sub semnul întrebării şi deschide calea
viziunii ştiinţifice, cercetătoare. Ea implică mobilitate intelectuală, flexibilitate şi o
pregătire asiduă.
2.1 Rezolvarea de probleme.
Pentru a promova educaţia permanentă, şi prin ea creativitatea, este necesar să se
extindă metodele rezolvării de probleme, din viaţă şi pentru viaţă. Creativitatea se va
insera în viaţa cotidiană, în muncă, în profesie prin educarea deprinderilor de
rezolvarea problemelor, după Ernest R. Hilgard , cheia de boltă a învăţării.
64
Schema procesului de gândire pe care a oferit-o John Dewey(1910) în vederea
rezolvării de probleme se desfăşoară în cinci paşi:
a)sesizarea unei dificultăţi
b)localizarea şi definirea ei
c)propunerea unei soluţii posibile
d)dezvoltarea prin raţionament a consecinţelor soluţiei propuse
e)observarea şi experimentarea în vederea acceptării sau respingerii soluţiei
2.2Studiul de caz.
Ca metodă de predare-învăţare, aplicată în învăţământul şcolar şi postşcolar,
studiul de caz are obiectivul de a forma gândirea creatoare, de a dezvolta capacitatea
de soluţionare a situaţiilor concrete din viaţa socială, culturală supunând atenţiei celor
ce învaţă aspecte particulare, specifice , caracteristici şi laturi ale unor persoane, familii,
locuri de muncă, colectivităţi. Studiul de caz este o excelentă cale de a învăţa pe
oameni să lucreze cu oamenii şi să rezolve situaţiile delicate ale relaţiilor umane.
Studiul de caz are o valoare pedagogică în măsura în care realizează o
participare a grupului de elevi, studenţi sau adulţi la toate fazele de cercetare concretă,
până la " rezolvarea cazului" şi până la formularea unor ipoteze de importanţă
aplicativă generală, inclusiv până la formularea unor legităţi.
2.3.Jocul de rol
În contextul educaţiei creatoare şi pentru creativitate , jocul de rol este o metodă
de integrare socială activă, care nu are numai valenţe de adaptare a tânărului sau
adultului la un model dat spre a-l însuşi, ci oferă posibilitatea ca educatul să fie
creativ şi să inventeze noi modalităţi şi situaţii de rol.
2.4. Asaltul de idei .Brainstorming.
La baza teoretică a asaltului de idei se află concepţia potrivit căreia imaginea
constructivă are un rol deosebit de important în procesele de creaţie. A găsi un număr
cât mai mare de idei şi variante pentru rezolvarea unei probleme înseamnă a face să
crească şansele descoperirii. Nu prin eliminarea succesivă a ideilor se obţine soluţia, ci
prin creşterea numărului de propuneri. Totuşi propunerile vor fi selecţionate.
2.4.1. Fazele asaltului de idei
I. Determinarea problemei şi formularea ei, numită şi faza descoperirii faptelor
II .Cea de a doua fază, numită descoperirea ideilor
III Faza descoperirii soluţiilor
2.5 Sinectica
Este metoda prin care "se reunesc mai multe elemente diferite şi aparent irelevante" ,
antrenând grupuri de indivizi în vederea soluţionării unei probleme
2.5.1 Fazele şi etapele metodei sinectice
Desfăşurarea unei cercetări prin metoda sinectică include trei faze şi şapte etape .
Faza întâi, numită şi faza demarării, numără trei etape:
1)Purgarea constă în operaţiile de enunţare şi de percepere a problemei
2)Identificarea scopurilor este etapa a doua a fazei de demarare..Se face lista
problemelor la care va fi nevoie de dat un răspuns pentru a le rezolva
3)Etapa a treia constă în alegerea unui singur obiectiv la problemele identificate a cere
un răspuns.
Faza a doua poară numele de producţie şi se împarte în două etape:
65
4)" Excursia în imaginar": scopul urmărit este transferat, prin analogie, altor domenii-
din social în biologic, din economic în informaţional etc.
5) Titlul cărţii" este numită etapa de aflare a titlurilor evocatoare, care condensează
problemele şi le exprimă lapidar
Faza a treia, " întoarcerea la real" cuprinde două etape:
6) "Ajustarea cu orice preţ", ca mai dificilă etapă şi punctul critic al întregii cercetări.
Rolul animatorului(managerului) apare pe primul plan prin încurajările pe care le face.
Întreaga echipă luptă pentru " a ajusta " imaginarul la constrângerile realului.
7) "Evaluarea". Soluţiile fiind găsite şi întreaga problemă fiind autonomizată, se trece la
evaluarea soluţiilor, operaţie pe care o efectuează unul sau mai mulţi experţi. El
apreciază conformitatea soluţiilor la criteriile tehnice, sociale, financiare
Bibliografie
1.Căpălnanu Ioan -Inteligenţă şi creativitate, Editura militară, Bucureşti,1978
2.Bejat, M. -Talent,inteligenţă, creativitate,Editura Ştiinţifică,Bucureşti,1971
3.Roşca Al. -Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1972
4.Leon Ţopa - Creativitatea,Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,Bucureşti,1980
66
„Mai degrabă va trece cămila prin urechile acului decât să
intre bogatul în Împărăţia Raiului.” (Iisus Christos)
„Marile incendii se nasc din scântei mici.” (Cardinalul de
Richelieu)
„Mea culpa.” (E vina mea.) (Expresie din rugăciunea catolică
„Peccavi”)
„Nimeni nu-ţi este mai credincios decât tu însuţi.”
(Septuaginta)
„Nimic nu-i niciodată atât de simplu cum pare.” (Legile lui
Murphy)
„Nu contează atât de mult ceea ce faci, ci câtă dragoste pui în
ceea ce faci.” (Maica Teresa)
„Nu e destul să ştii, TREBUIE SĂ ŞI APLICI, nu e destul să
vrei, TREBUIE SĂ ŞI FACI.” (J. W. Goethe)
„Nu e grav să nu ştii, grav este să nu vrei să ştii.” (proverb
chinezesc)
„Nu este om să nu păcătuiască.” (Solomon)
„Nu există decât două feluri de oameni: unii drepţi care se
cred păcătoşi, alţii păcătoşii care se cred drepţi.” (Blaise
Pascal)
„Nu mai simt altă plăcere decât aceea de a învăţa.” (Petrarca) „Nu poţi găsi un prieten nici într-un an, dar îl poţi pierde chiar şi-ntr-un ceas.” (proverb chinezesc)
„Dacă omul reuşeşte să îşi elimine EUL, atunci el va fi cu
totul capabil să asculte bătăile inimii NATURII, ca şi tainele
EI …” (C. Brâncuşi)
„Dintre doi care se ceartă, cel mai înţelept tace primul.” (autor
necunoscut) „Doamne, dă-mi puterea să schimb ce se poate, să accept ce nu se poate schimba, dar, mai ales, să pot face deosebirea dintre ele.” (Ioan Casian) „Un om care nu uită nimic, se sinucide.” (George Călinescu)
67
LIMITE ALE EDUCATIEI INCLUZIVE
prof. Nasta Corina
Prof. Fala Mihaela
Grup Şcolar Industrial Oţelu Roşu
Opţiunea integrativă în educaţie nu constituie o modă sau un capriciu contextual, ci are în
subsidiar o filosofie umanistă, acceptată şi explicitată în mai multe perioade istorice. Iată
câteva argumente (cf. T. Vrăsmaş, 2001, p. 15) pentru integrarea pe linie educaţională:
argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor
civile (egalitate, demnitate, participare, etc.);
argumentul calităţii vieţii – persoanele cu deficienţe sunt private de condiţiile normale de
viaţă
argumentul psihosocial – respectiv absenţa, într-o instituţie segregată, a condiţiilor
necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa la grup, conştiinţa identităţii de
sine), trebuinţe care nu pot fi atinse în afara mediului normal de viaţă şi educaţie;
argumentul controlului social (Bassaglia, 1968) – instituţiile au fost acuzate că sunt
principalul instrument de control al surplusului de populaţie;
argumentul eficienţei – instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă, în comparaţie cu
cele obişnuite;
argumentul pedagogic – curriculum-ul, mijloacele, metodologiile ce se aplică în
învăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din învăţământul
obişnuit;
argumentul ştiinţific – din punct de vedre al achiziţiilor intelectuale nu se identifică
diferenţe semnificative între copiii integraţi şi cei care învaţă în şcoli speciale. Din punct de
vedere al învăţării şi al dezvoltării psihosociale s-au relevat avantaje certe pentru copiii care
învaţă în clase integrate.
Sintetizând argumentele ce sunt aduse în sprijinul desfăşurării învăţământului segregat (cf.
E. Verza din D.V. Popovici, 1999, p. 24) avem:
pregătirea şi recuperarea copiilor cu dizabilităţi în instituţii speciale permite aplicarea
unui program specializat, în funcţie de categoria handicapului şi de nivelul vârstei cronologice
şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;
o adevărată omogenizare a grupelor de lucru, fie şi parţială, se poate realiza mai bine în
învăţământul separat, în raport de care se aplică metodologii adaptate;
prezenţa copiilor deficienţi în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii
“normali” şi dinamica internă a grupului;
numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât cel dintr-o clasă obişnuită;
şcolile şi clasele speciale sunt prevăzute cu personal specializat care poate răspunde
adecvat şi eficient cerinţelor educative speciale ale elevilor din aceste şcoli;
şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru copiii cu
deficienţe, ele amplificând sentimentul de inferioritate al copilului cu handicap;
şcolile speciale beneficiază de conţinuturi, metode şi mijloace didactice specializate, ceea
ce asigură eficienţa activităţii de educaţie şi de recuperare (reabilitare) cu copiii deficienţi.
Un argument în plus în favoarea promovării educaţiei integrate (cf. A. Gherguţ, 2001, p.
54) este oferită de rezultatele experienţelor practice de integrare care susţin următoarele
concluzii:
nu există nici o certitudine că elevii educaţi în şcoli speciale ar face progrese mai mari
comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite;
68
importanţa interacţiunii dintre copilul deficient şi cel normal în scopul înţelegerii şi
acceptării reciproce prin relaţionare directă conduce implicit la înlăturarea unor
mentalităţi/prejudecăţi cu privire la copiii deficienţi sau proveniţi din medii defavorizate;
se observă în mod constant la absolvenţii şcolilor speciale lipsa de încredere în forţele
proprii, lipsa de motivaţie, dezorientare, absenţa intereselor şi a expectaţiilor pozitive în
activităţile cotidiene, lipsa de responsabilitate, obişnuinţa de a fi în permanenţă ajutaţi,
imposibilitatea de a identifica alternative, de a face opţiuni şi de a lua decizii, acestea
conducând la ideea unei pseudo retardări în plan social-acţional şi relaţional.
Pentru a clarifica unele aspecte esenţiale cu privire la educaţia integrată putem efectua
următoarea sinteză (cf. A. Gherguţ, 2001, p. 29):
Ce este integrarea? Ce nu este integrarea?
- a educa copii cu cerinţe speciale în şcoli
obişnuite, alături de copii normali;
- a asigura servicii de specialitate în
şcoală;
- a acorda sprijin personalului didactic şi
managerilor şcolii în procesul de
proiectare şi aplicare ale programelor de
integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu
cerinţe speciale la programul şi resursele
şcolii obişnuite;
- a încuraja relaţiile de prietenie şi
comunicarea între toţi copii din
clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru
înţelege- rea şi acceptarea diferenţelor
dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile
părinţilor, încurajându-i să se implice în
viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin
individualizate pentru copiii cu cerinţe
speciale;
- a accepta schimbări radicale în
organizarea şi dezvoltarea activităţilor
instructiv-educative din şcoală.
- a cuprinde copiii cu cerinţe educative speciale în
programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi
suportul necesar;
- a izola copiii cu cerinţe speciale în şcolile
obişnuite sau a plasa clasele speciale în
extremitatea clădirii şcolii sau în spaţii separate de
clădirea principală a şcolii;
- a grupa copiii cu cerinţe speciale foarte diferite
în acelaşi program;
- a ignora cerinţele strict individuale ale copilului
- a expune copilul unor riscuri nejustificate;
- a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea
programului de integrare personalului didactic şi
managerilor şcolii;
- a ignora problemele şi opiniile părinţilor;
- a plasa copiii cu cerinţe speciale în şcoli
obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă;
- a structura un orar separat pentru copiii cu
cerinţe speciale aflaţi în şcoli obişnuite.
Incluziunea este înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite,
de transformare a acesteia, pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii. Educaţia
incluzivă nu înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare copil. Nu trebuie să concluzionăm
că, dacă cerinţele educativă speciale vor fi satisfăcute pe o scară mai largă, atenţia
personalizată este mai puţin necesară. Incluzivitatea educaţiei şcolare trebuie să fie o parte a
unei strategii mai generale, care aspiră la ameliorarea educaţiei pentru toţi (şi pentru fiecare în
parte).
69
Şcoala incluzivă
Şcoala incluzivă – şcoala eficientă pentru toţi
Şcoala incluzivă valorifică interdependenţa, dar şi independenţa copiilor. Ea îşi valorizează
elevii, personalul şi pe părinţi, fiind o comunitate a celor care învaţă. O şcoală incluzivă vede
potenţialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau altul.
Rutter, referindu-se la ceea ce face ca şcolile să fie bune, spunea că acestea “stabilesc
standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt
lăudaţi şi li se oferă ocazii de a-şi asuma responsabilitatea, unde condiţiile generale de învăţare
sunt bune, iar lecţiile sunt bine coordonate”(cf. D.V. Popovici, 1999, p.37).
În Declaraţia de la Salamanca se spune că: “Şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi;
mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa
şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.”
Şcolile deschise, prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculum-ului, calitatea predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive.
Profesorii nu trebuie să uite că ei sunt cei care pun în mişcare curriculum şcolar şi că acesta
nu este stăpânul lor. Principala preocupare a activităţilor didactice este firesc să fie integrarea
şcolară a tuturor copiilor care frecventează şcoala. O integrare care să însemne: învăţare,
participare, implicare, parteneriat.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii,
trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune următoarele:
- o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu numai o
simplă plasare a copiilor împreună;
- să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane.
Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile
lor;
- să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la nevoile/cerinţele
individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a
abandona incluziunea, ci să devină un punct de plecare;
- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele
clare pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;
- să asigure ca toate dezvoltările şcolilor şi politicilor şcolare să ţină cont de principiile
incluzivităţii;
- să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe educative speciale în structuri educative este
orientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui
sprijin adecvat, a unui sfat potrivit şi a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că
toate nevoile/cerinţele copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii şi părinţii trebuie să se
simtă acceptaţi;
- să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor, ambele ţinând de
şcoală şi implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile tuturor copiilor să fie adecvat rezolvate;
- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele
posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
- să recunoască faptul că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul
întregului personal al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în
dezvoltarea incluzivă a şcolii;
70
- să abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să
susţină/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
O şcoală incluzivă este o şcoală democratică.
Ea încearcă să realizeze respectul reciproc între membrii implicaţi şi modurile lor diferite
de experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să lucreze împreună în mod creativ în aşa
fel încât fiecare elev să înveţe. De aceea o şcoală pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:
- diversitatea este văzută ca o realitate;
- asigură fiecărui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;
- asigură învăţarea individualizată;
- foloseşte pregătirea şi amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;
- colaborează cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai comunităţii;
- organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
- are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- se perfecţionează permanent;
- construieşte comunităţi incluzive.
Problema principală care preocupă şcoala incluzivă este aceea a pedagogiei “centrate pe
copil”, capabile să ofere succesul în educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu grave dificultăţi
şi incapacităţi. Meritul unor astfel de şcoli constă nu numai în capacitatea de a furniza o educaţie
de calitate pentru toţi copiii; înfiinţarea lor este un pas important în tentativa de schimbare a
atitudinilor discriminatorii, în crearea de comunităţi primitoare şi în construirea unei societăţi
incluzive.
Metode şi forme de organizare a educaţiei incluzive
O analiză atentă asupra posibilităţilor de aplicare a strategiilor de integrare şcolară a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenţierea unor modele
generale:
Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită – în acest caz, şcoala obişnuită
coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele
două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfăşurare a activităţilor didactice,
pregătind împreună conţinutul lecţiilor, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite
în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
Pentru a fi eficient, acest model necesită colaborare şi pregătire minuţioasă.
Avantajele acestui sistem (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36) sunt
următoarele:
profesorii din şcoala specială beneficiază de posibilităţi de predare mult mai largi;
profesorii din şcolile obişnuite se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile
individuale şi dobândi experienţă de la colegii din şcolile speciale;
şcoala specială poate oferi şcolii obişnuite un plus de resurse;
copiii cu cerinţe educative speciale îşi dezvoltă sociabilitatea lucrând şi amestecându-se
cu ceilalţi copii;
copiii normali învaţă despre handicapuri.
Dezavantaje (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36):
constituie o formă restrânsă de integrare, deoarece elevul cu cerinţe speciale îşi va
continua activitatea extraşcolară în spaţiile şi decorul rezidenţial al şcolii speciale de care
aparţine;
copiii implicaţi în acest program pot pierde mult timp pe drum, de la un loc la altul;
acest sistem este dificil de administrat, bazându-se, în principal, pe bunăvoinţa cadrelor
didactice implicate;
71
La prima vedere acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales în condiţiile
ţării noastre unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învăţământul special sunt
consideraţi, cel puţin din punct de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din învăţământul
de masă, iar unii profesori din şcolile obişnuite, adepţi ai modelului şcolii elitiste, nu au
puterea, curajul sau buna- credinţă de a recunoaşte că şi o parte dintre copiii cu deficienţe pot fi
la fel de buni ca semenii lor, consideraţi normali, având dreptul la şanse egale în educaţie şi în
pregătirea profesională.
Pentru rezolvarea acestei probleme există alternativa înfiinţării unor centre de zi pentru
copiii deficienţi, care să includă un număr mic de copii şi în care programul de activitate să fie
destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de consolidare a cunoştinţelor primite la
şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul de tip familial.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită – acest model
presupune integrarea copiilor deficienţi în şcolile obişnuite unde să intre în relaţie cu elevii
normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună
intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de unii
specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală
obişnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicării unui program de integrare după acest
model.
Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse
pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă – în acest
caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi devine profesor de sprijin şi desfăşură activităţi
cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când
condiţiile cer.
Avantaje (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36):
în cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acasă şi pot beneficia de siguranţa traiului şi
creşterii în mijlocul familiilor şi comunităţii lor, precum şi dezvoltarea într-un mediu al
normalilor;
ambele sisteme oferă ajutor imediat, individual şi specializat, copiilor cu cerinţe
educative speciale, în măsura cerinţelor şi asigură o gamă largă de materiale şi aparatură, în
vederea sprijinirii copiilor în zonele de predare specializată. Copiii deficienţi pot lucra şi învăţa
unul de la altul, în activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali;
ambele sisteme dau copiilor posibilitatea de a învăţa de la copii normali, în situaţii
sociale normale;
suma necesară de bani este foarte mică;
profesorii din şcolile obişnuite dobândesc un grad de specializare şi de înţelegere,
preîntâmpinând nevoile copiilor deficienţi, pe o bază regulată, într-un sistem stabil şi familiar
şi pot confrunta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36):
în cazul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipseşte, există pericolul incapacităţii
copiilor de a participa la ore;
clasa pentru elevii cu cerinţe educative speciale poate ajunge să fie privită cu un element
separat de şcoala obişnuită şi copiii din şcoala specială pot fi izolaţi de copiii normali şi de
profesorii din şcoala obişnuită;
de obicei, în ambele sisteme, copiii nu pot să urmeze şcoala din vecinătatea locală.
Trebuie să fie duşi unde profesorul specialist lucrează. Deplasările constituie un inconvenient
în acest caz.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr
de copii ce cerinţe speciale (1-2/3 copii), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel
dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a copilului), sprijiniţi de un profesor itinerant
72
(specialist în munca la domiciliul copiilor care au un anumit tip de deficienţă), care pot
participa la activităţile şcolii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebire că în acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi
oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, îi ajută pe părinţi în alcătuirea programelor de
învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în
care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a
copiilor la anumite cerinţe şcolare.
Avantaje (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36):
sunt sisteme care nu necesită mari cheltuieli în vederea construirii de noi clădiri în
şcoală;
în cadrul acestor sisteme, copiii cu deficienţe pot urma şcolile locale şi pot sta cu
familiile lor;
copiii cu cerinţe speciale au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct
de vedere social, cât şi din cel academic şi al pregătirii intelectuale;
permite o intervenţie timpurie, profesorii pot începe să lucreze cu copiii de când sunt
foarte mici şi cu familiile lor în acelaşi timp. Ei pot instrui părinţii pentru a acorda ajutor
copiilor lor, în scopul unei dezvoltări normale.
Dezavantaje (cf .Mc.S Call, 1990 din D.V. Popovici, 1999, p. 36):
aceste modele sunt dependente de facilităţile de transport şi de comunicare, pentru a fi
eficiente;
ating un randament maxim în cazul copiilor cu handicapuri uşoare. Este mai dificil
ajutorul acordat, prin acest sistem, pentru copiii cu handicap sever;
amplasarea individuală poate să implice necesitatea dublării aceleiaşi aparaturi, în mai
multe şcoli, pe o arie largă;
ca orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea şi gradul de cooperare de
la clasă şi de personalitatea, aptitudinile şi responsabilitatea profesorului itinerant.
Nu este posibil să existe modele care să facă faţă tuturor copiilor cu cerinţe speciale şi, de
aceea, este logic să se menţină o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot
adapta uşor în cadrul învăţământului integrat, în timp ce alţii vor lucra mai bine în şcolile
speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric constă în fidelitatea metodelor de
evaluare folosite. Paşii de urmat în acest sens se referă la:
- identificarea corectă a nevoilor copilului şi
- stabilirea în funcţie de acestea a tipului de instruire adecvat pentru recuperare.
Este evident faptul că nu pot exista modele care să răspundă în totalitate la problemele şi
nevoile copiilor cu deficienţe integraţi în învăţământul de masă. În plus, apar probleme care
ţin de contextul socio-economic, geografic, al sistemelor de învăţământ şi care trebuie luate în
considerare. Nu trebuie ignorat faptul că pot exista situaţii în care copiii cu deficienţe să nu se
poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai bine în şcoala specială sau pot exista părinţi
care să se opună cu stăruinţă integrării. Cu toate acestea, deontologia şi dreptul fiecărui copil
de a avea şanse egale la educaţie nu ne permit să utilizăm aspecte de tipul celor menţionate
anterior ca argument împotriva învăţământului integrat sau ca justificare la neputinţa noastră,
a celor chemaţi să răspundă de actul educaţiei şi formării copiilor, de a înţelege şi a accepta,
de a renunţa la unele prejudecăţi despre copiii care nu s-au bucurat de aceeaşi şansă pe care
am avut-o noi
73
DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI PSIHOSOCIALĂ A ŞCOLII
INCLUZIVE
ANGHELESCU ADRIAN – GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
PETROESCU VALENTIN– GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
Motto: "Nici unul dintre noi nu este la fel de isteţ ca noi toţi la un loc."
Poate fiecare dintre noi a căutat răspunsul la întrebări de felul: “De ce nu pot face
progrese semnificative în învăţare toţi elevii din clasă?” sau “Pot fi sprijiniţi să progreseze în
învăţarea de tip şcolar elevii care învaţă mai greu?”
Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi
niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere
psihopedagogic.
Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii este de
subvalorizare.
Îi numim ,,dificili” ,,turbulenţi” sau ,,handicapaţi”.
Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat prin pierderea ori limitarea şanselor
unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai
acesteia. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor
din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă informaţiile,
comunicarea şi educaţia, care împiedică persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de
egalitate.
Ce reprezintă aceste dizabilitaţi? Sunt copii care au deficienţe mintale, auditive,
vizuale, fizice, copii cu autism sau copii infectaţi cu HIV.
Sunt situaţii in care astfel de elevi ar putea progresa mai mult într-o clasă normală dacă
noi, cadrele am accepta ca educaţia este pentru toţi.
Respingerea unor astfel de copii de la educaţie este o reacţie primitivă datorată
intoleranţei faţă de diversitatea umană.
Declaraţia de la Salamanca şi Convenţia privind drepturile copilului ilustrează în
foarte mare măsură dreptul la educaţie.
Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor reprezintă direcţii strategice care
angajează în mod clar o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale.
Cu paşi timizi se încearcă rezolvarea acestei probleme a învăţământului general,
educaţia celor cu cerinţe speciale şi sub denumirea ,,o şcoală pentru toţi” a luat fiinţă şcoala
incluzivă. Aceasta nu exclude, este tolerantă, prietenoasă şi democratică valorizând şi
integrând toţi copiii.
Diferenţele umane sunt normale şi învăţarea trebuie adaptată la necesităţile copilului.
O pedagogie centrată pe copil este benefică pentru toţi. Şcolile centrate pe copii sunt
terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni, care respectă atât diferenţele cât şi
demnitatea fiinţelor umane.
Realizarea obiectivului unei educaţii şcolare de succes pentru toţi copiii necesită
cooperarea cu familiile şi mobilizarea organizaţiilor voluntare ale comunităţii.
74
Educaţia incluzivă constituie o provocare pentru şcoala obişnuită, fără să reprezinte o
ameninţare directă pentru statutul profesional şi social al cadrelor didactice şi nu înseamnă
neapărat desfiinţarea şcolilor speciale.
Cadrele didactice trebuie încurajate să experimenteze, să exploreze noi practici la clasă
în colaborare şi interacţiune cu colegii; este foarte importantă atât practica cât şi reflecţia pe
marginea ei.
În evoluţia şcolarizării copiilor cu cerinţe speciale sunt necesare parcurgerea unor
etape:
• recunoaşterea faptului ca există copii care au nevoie de servicii şi sprijin special;
• recunoaşterea de către societate a responsabilităţilor faţă de aceşti copii;
• integrarea treptată din şcolile speciale în şcolile normale;
• recunoaşterea drepturilor la educaţie a copiilor.
Promovarea învăţământului incluziv presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe
o scară mai largă decât până acum a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în
educaţia specială.
Deoarece este de dată mai recentă această problematică şi provocare pedagogică iar
până acum sistemul educaţional românesc a fost izolat, se impune o abordare comparativă, în
planul dezvoltării internaţionale.
Pentru ca personalul didactic din şcolile obişnuite să facă faţă provocării legate de
integrarea copiilor cu CES , una dintre condiţiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă.
Acesta poate şi trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic
cu experienţă din şcoală, de la cadre didactice (sau echipe de profesionişti) specializate în
abordarea copiilor cu CES, de la psihologi (psihopedagogi) şcolari , asistenţi sociali sau de la
personalul medical relevant.
Suportul poate lua diferite forme. În prezent se conturează o tendinţă crescândă de
descurajare a retragerii (excluderii) din clasă. Se caută modalităţi de sprijin a copiilor cu CES
chiar în clasa obişnuită. Profesorii de educaţie specială, de pildă, lucrează tot mai mult alături
de profesorii clasei obişnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor integraţi, ci şi
altor copii care întâmpină greutăţi.
Cadrul didactic itinerant joacă un rol ce reprezintă o combinaţie între un profesor
consultant şi un tutore pentru copiii cu cerinţe speciale integraţi. Un asemenea profesor
acţionează în mai multe şcoli, dintr-o zonă geografică delimitate. El asigură consilierea
necesară pentru cadrele didactice de la clasa obişnuită, evaluarea unor copii, precum şi
participarea directă la instruirea copiilor cu CES.
În anumite zone rurale, în care aceşti copii sunt răspândiţi pe arii foarte mari, sistemul
itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educaţie specială,
permiţându-se în acelaşi timp rămânerea acestora în clasele/şcolile obişnuite.
Alte roluri pentru cadrele didactice în educaţia integrată sunt reprezentate de
profesorul (şi camera) de resursă, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de suport, asistentul de clasa pentru cerinţele speciale.
Aceste genuri de personal sunt foarte răspândite în străinătate şi treptat sunt asimilate
şi de ţara noastră.
Pentru valorizarea cât mai eficientă a potenţialului creator al fiecărui copil, trebuie ca
fiecare cadru didactic să identifice acel set de abilităţi, talente pe care Gardner le numeşte
“inteligenţe”. Toţi indivizii posedă fiecare din cele 8 tipuri de inteligenţe într-o anumită
măsură.
La nivel individual ele apar în combinaţii, fiecare individ fiind de fapt ,, o colecţie de
inteligenţe”. Şi pentru că indivizii au profiluri de inteligenţă diferite, şcoala trebuie să
conceapă o educaţie care să maximalizeze potenţialul intelectual al fiecăruia.
75
Un element esenţial în aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă este cunoaşterea
profilului de inteligenţă al elevilor.
Promovarea învăţământului incluziv presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe
o scară mai largă decât până acum a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în
educaţia specială.
Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă,
o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi
atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un
factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de
apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din
interiorul unei comunităţi.
Impunându-se ca un nou tip de educaţie, flexibilă, adaptabilă la nevoile speciale şi
cerinţelor educaţionale speciale ale tuturor educabililor în general şi la cele ale celor disabili
în special, educaţia integrată se detaşează de normativitatea educaţiei tradiţionale . Acest
aspect se reflectă în maniera de abordare metodologico-procedurală a educabililor.
Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul lor flexibile , caracterizate prin
diversitate. Strategiile educaţiei integrate sunt "strategii de micro-grup, activ-participative
cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante".
Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic ,
care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor
educative ale diverşilor elevi , care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei .
În concluzie,se impune o redimensionare a formelor de educaţie în conformitate cu
schimbările intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii
modalităţilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CES intr-o clasă normală, fie prin
perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente în şcoală, fie prin apelarea la serviciile
persoanelor specializate în acest domeniu. Cert este că nu trebuie sa ignorăm existenţa unor
astfel de cazuri în şcoală pentru a fi pe deplin convinşi că ne respectăm profesia de cadru
didactic.
Principiul şcolii incluzive, susţinut atât de legislaţia naţională, cât şi internaţională,
conferă dreptul tuturor copiilor la învăţătura împreună oriunde este posibil, indiferent de
starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de origine etnică, religioasă,
culturală. Trebuie eliminate principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale.
Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dezabilităţi, sau care au „nevoi
educaţionale speciale”. De fapt, incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi
tinerilor, conform conceptului „şcolii pentru toţi”.
BIBLIOGRAFIE
1. Nicola I.- Pedagogie;
2. *** Eşecul şcolar;
3. Vrăşmaş T. – Învăţământul integrat si /sau incluziv;
4. Cucoş Constantin, 2002, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, pag. 87-96;
5. “ Declaraţia de la Salamanca”, Spania, 7-10 iunie, 1994 “, UNESCO (sursa: Internet);
6. Cristea, S., 1994 “ Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului “, EDP,
Bucureşti;
7. www. didactic.ro;
Vrăşmaş, E. – “ Şcoala pentru toţi “ – material pentru studenţi.
76
„E uşor să intri în clasă, dar e foarte greu să ieşi cu conştiinţa
împăcată !” (Gh. Dascălu – „Stropi de gând”)
„Educaţia dată de şcoală se dovedeşte a fi o muncă irosită şi
ineficace, dacă familia e ostilă şi indiferentă.” (H. H. Stern)
„Educaţia este abilitatea de a asculta aproape orice lucru fără
să-ţi pierzi răbdarea sau încrederea în tine.” (Robert Frost)
„Educaţia este cea mai mare problemă şi cea mai grea care s-a
putut da spre rezolvare omului.” (Immanuel Kant)
„Educaţia trebuie să ţintească a face pe om folositor lui şi
societăţii.” (Ion Ghica)
„Educaţia, într-adevăr, nu este o operă de rutină, ci una de
creaţie continuă, căci este urmarea şi desăvârşirea zămislirii, a
unei zămisliri, care se face cu atât mai puţină durere, cu cât
vor fi mai înţelese mecanismele sale.” (André Berge)
„Este absurd să identifici educaţia cu ştiinţa din cărţi.” (John
Dewey)
„Fericit este copilul care găseşte în fiecare etapă a drumului
său pe educatorul capabil să-i insufle treptat forţa şi elanul
necesar împlinirii destinului său ca om.” (Maurice Debesse)
„Învăţătura la om e comoara şi munca cheia ei. Păzeşte bine
cheia, ca să nu pierzi comoara.” (proverb românesc)
„Învăţătura-i lumină, iar neştiinţa orbecăială.” (Taras
Sevcenko)
„Matematica este regina ştiinţelor, iar aritmetica este regina
matematicienilor.” (Carl Friedriks Johann Gauss)
„Nimeni nu poate aduce o mai mare bucurie în şcoală ca
sunetul clopoţelului vestind terminarea unei activităţi grele.”
(Gh. Dascălu) „Nu poţi să-nveţi pe alţii ceea ce tu nu ştii. Nu ajunge să ştii bine ceva pentru a-i învăţa pe alţii. Trebuie să ştii cui te adresezi şi cum să o faci.” (P. Klapper)
77
ŞCOALA INCLUZIVĂ CU COPII DIFERIŢI ÎNTRE EI, DAR EGALI ÎN
DREPTURI
BURTOI DIANA – GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
VULC NELUŢA– GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
DECLARAŢIA UNIVERSALĂ A DREPTURILOR OMULUI (adoptată de Adunarea
Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 10 septembrie 1948) vine în întâmpinarea
eforturilor profesorilor prin două articole.
Articolul 1
Toate fiinţele umane se nasc libere si egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt
înzestrate cu raţiune şi conştiinţă si trebuie să se comporte unele faţă de altele in spiritul
fraternităţii.
Articolul 2
Fiecare om se poate prevala de toate drepturile şi libertăţile proclamate in prezenta
Declaraţie fără nici un fel de deosebire ca, de pildă, deosebirea de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, opinie politică sau orice alta opinie, de origine naţionala sau socială, avere, naştere sau
orice alte împrejurări.
In afară de aceasta, nu se va face nici o deosebire după statutul politic, juridic sau
internaţional al ţării sau al teritoriului de care ţine o persoană, fie că aceasta ţară sau teritoriu
sunt independente, sub tutelă, neautonome sau supuse vreunei alte limitări a suveranităţii.
Presupunând că elevii sunt egali, tratând elevii egal, suntem condamnaţi să comitem
ilegalităţi. Trebuie deci să presupunem că sunt inegali, pentru a-i trata egal! Încă de la
grădiniţă unii sunt trataţi diferit, în funcţie de veniturile familiilor şi nu numai.
De aceea sunt din ce în ce mai multe voci care consideră că pentru a acorda atenţia
cuvenită fiecărui elev ar trebui să fie mai puţini elevi în clase şi mai multe ore suplimentare
pentru cei care au nevoie.
Noi suntem toţi persoane cu nevoi particulare :
Destul de mult timp am fost aproape ca toată lumea convinsă de falsa evidenţă că era
nevoie de clase speciale de instituţii specializate, de o „educaţie specială” pentru copii
„diferiţi” dar acum integrarea şi chiar principiul unei singure şcoli într-adevăr pentru toţi, a
unei comunităţi şcolare într-adevăr pentru toţi copiii fără excepţie, mi se pare, aş putea spune,
posibilă.
Diversitatea handicapurilor şi deci a nevoilor specifice face ceea ce este adevărat
pentru unii să fie greşit pentru alţii. Nu putem pune toate formele de handicap şi de „nevoi
particulare” pe acelaşi plan. Putem să fim orbi şi să reuşim la un concurs într-o şcoală mare.
Din punctul de vedere al şcolii linia este trasată esenţial în funcţie de eficienţa intelectuală
(fără a neglija sociabilitatea: cum putem integra copii care prezintă comportamente
periculoase. Aici se găseşte singura limită pe care am putea-o aduce integrării şi incluziunii).
Se ştie că Franţa până în anii 60-70 a făcut un frumos efort, a creat şcoli speciale adaptate la
fiecare tip de handicap. În zilele noastre cheltuielile publice s-au schimbat foarte mult şi
costurile s-au diminuat. Deci şcolarizarea copiilor cu nevoi speciale în şcoala tuturor a devenit
un obiectiv greu de atins chiar şi în ţările Uniunii Europene.
Se pare că excluderea socială şi şcolară este singurul răspuns al societăţii noastre
pentru a ajuta pe cei mai slabi sau mai puţin adaptaţi dintre noi. S-au făcut analize ale
comportamentului în funcţie de originea lor socială. În funcţie de aceasta elevii au o reuşită
şcolară mai mult sau mai puţin bună. De asemenea costurile şcolarizării tind să crească în
măsura în care clasa socială scade. Deci părinţii investesc în şcoală în funcţie de clasa socială
de care aparţin.
78
Pentru drepturi în şcoală
Deşi dispozitivul legislativ există, elevii în situaţie de handicap nu au drepturi egale cu
ceilalţi. Inegalităţi sociale există şi din punct de vedere geografic, de exemplu în cazul elevilor
care locuiesc la ţară, fac naveta, dar vin zilnic în oraşe să studieze la liceu. Din ce în ce mai
mulţi astfel de elevi se înscriu la şcolile din marile oraşe, dar, de cele mai multe ori accesul la
informaţii este foarte greu. În primul rând se poate vorbi de o insecuritate lingvistică,
deoarece elevul care vine din provincie să studieze în oraşe are un limbaj familiar, prea
colocvial de cele mai multe ori. Acesta constituie un subiect de excludere din rândul colegilor
care vorbesc deja o limbă standard.
Oricare ar fi tipul de handicap, prea multe familii se găsesc anual în imposibilitatea de
a găsi o soluţie adaptata copilului lor .Şi totuşi există drepturile copiilor la şcolarizare , şcoala
este pentru toţi elevii, una din cheile de acces la autonomie, la o viaţă socială armonioasă.
Pentru a garanta un drept, trebuie avut in vedere particularităţile fiecăruia. Este, deci, de
datoria şcolii de a crea şi de a dezvolta adaptări şi compensaţii individuale.
Nici un tânăr, nici un copil, nu poate fi privat de drepturile sale. Unul din aceste
drepturi este acela de şcolarizare Dreptul la şcolarizare trebuie să existe încă de la grădiniţă şi
să ajungă până la Universitate. Şcolarizarea elevului cu handicap se realizează într-un mediu
organizat. Obiectivul permanent al acestui demers este reuşita propriului proiect. Statul este
singurul garant al respectului acestui drept. Lui ii revine organizarea unei politici naţionale,
găsirea mijloacelor de a atinge acest obiectiv.
Principiile de funcţionare ale unei şcoli sunt gratuitate, obligativitate, libertate,
neutralitate. Aceasta presupune că şcoala să fie deschisă tuturor, fără discriminare în ceea ce
priveşte clasa socială, originea, naţionalitatea, religia. Cum şcoala este o societate în
miniatură, problemele sociale există de asemenea-rasismul, sărăcia, violenţa. Societatea
noastră începe să fie pluriculturală. Migrarea populaţiilor începe să fie un aspect al şcolii
româneşti. Nouă, dascălilor, ne revine rolul de a înfrunta aceste probleme, de a le combate, de
a le rezista. La şcoală este spaţiu pentru toţi şi fiecare elev trebuie să aibă dreptul la
învăţământ.
În şcoala noastră încep să fie elevi de diferite origini-sârbi, greci, arabi, unguri sau de
diferite credinţe-ortodocşi, catolici, musulmani…Ei trebuie să trăiască toţi împreună, ca
prieteni. De ce nu? Dar nu este mereu uşor. Nu este uşor să fie conştient de –celălalt-, şi mai
ales să fie văzut diferit dar in acelaşi timp egal .Din fericire în şcoală se fac eforturi pentru a
integra copiii aparţinând acestor categorii.
O soluţie pentru a integra mai bine în şcoli grupuri defavorizate este aceea a
schimburilor şcolare, a corespondenţelor, a internetului, poate văzut ca un bilet spre prietenie
între naţii. Deci bine aţi venit tuturor!
Toţi se nasc şi rămân egali în drepturi.
Aceasta vrea să spună că toatele fiinţele umane trebuie să respecte originile fiecăruia şi
că orice persoană are dreptul de a se deplasa, de a vorbi, şi de a gândi, fără a fi oprimat de
ceilalţi. În şcoală trebuie lucrat împreună, fără a ţine cont de culoarea pielii sau culoarea
religioasă, pentru că fiecare are lucruri de zis.
Toţi sunt egali în faţa legii.
Fiecare are dreptul de a face ceea ce vrea respectând legea. Nu este decât o lege şi toţi
o respectă. Că sunt tineri, vârstnici săraci sau bogaţi, albi sau negri, legea este aceeaşi pentru
toţi.
Un copil trebuie să fie protejat de adulţi chiar când nu mai are părinţi. Adulţii trebuie să fie
protejaţi de lege, dar au datoria de a o respecta.
79
Excluderea Presupune respingerea cuiva diferit, handicapat bolnav sau sărac. Teama de diferenţă ii
face pe oameni injuşti sau răi. Astfel, ei ajung să nu respecte drepturile omului. Pentru a
lupta contra excluziunii, trebuie sa-l cunoaştem pe celălalt-de exemplu, dacă un copil este
exclus din jocurile colegilor săi doar pentru faptul că este ţigan sau handicapat, nu este
just.
A respinge pe cineva care are dificultăţi în învăţare sau este timid, reprezintă de asemenea
o formă de excludere.
În concluzie, daca vedeţi o persoană care este diferită de voi, trebuie să o ajutaţi, să vă
jucaţi cu ea.
Cum anunţi handicapul? Când?
A anunţa handicapul părinţilor este un moment dureros pentru ei. Un moment când
fiecare cuvânt folosit de medici va rămâne gravat în memoria părinţilor. Cum se poate anunţa
un handicap grav şi în acelaşi timp spunând că viaţa va continua la fel pentru acel copil? Deja
un şoc pentru părinţi. Important este traseul acestui copil în viaţă, cum va fi integrat în şcoală,
cum va evolua printre cei care sunt "normali".
Suntem o şcoală pentru toţi şi fiecare?
Şcoala ar trebui să primească copii handicapaţi, surdo-muţi, copii ai minorităţilor
lingvistice, etnice sau culturale ca şi copii ai grupurilor defavorizate sau marginalizate, după
Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994. Şcoala pentru toţi şi pentru fiecare trebuie să
garanteze un învăţământ de calitate şi să ofere acces identic pentru toţi şi aceasta de-a lungul
întregii vieţi .Şcoala pentru toţi şi pentru fiecare trebuie să se adapteze la persoană şi nu
invers.
Ea plasează persoana în centrul oricărui proiect educativ recunoscând potenţialul
fiecăruia şi nevoile specifice. O educaţie într-un mediu obişnuit este un principiu de bază
pentru şcoala pentru toţi –Carta europeana de la Luxembourg, 1996.Orice persoana
handicapată are dreptul la şcolarizare. Se asigură accesul copilului, adolescentului handicapat
la instituţii deschise întregii populaţii.
Dar ce înseamnă nevoi educative particulare?
Noţiunea este foarte complexă, , mai largă decât cea de adaptare şi integrare socială.
Aceasta presupune toţi copiii care au nevoie de o pedagogie specială-aceia care au dificultăţi
şcolare, un handicap, o boală, tulburări de limbaj, copii precoce, copii de rromi…
În spatele acestei noţiuni se ascunde de fapt ideea că la un copil interesează mai mult
nevoile sale educative.
Noţiunea de incluziune tradusă din engleză merge dincolo de conceptul de integrare,
cunoscut deja.
Când se vorbeşte de integrare, se evocă un individ care este în afara grupului şi pentru
care se va face un "efort" pentru a-l primi in grup.
Ideea de incluziune pleacă de la principiul că orice individ , oricât ar fi de diferit,
aparţine de fapt şi de drept grupului social. Există un loc de drept pentru el, şi există o
recunoaştere a acestui drept. Cele câteva principii necesare pentru a construi o societate
inclusivă, se aplică la o şcoală inclusivă:
-nediscriminare
-egalitatea în drepturi şi în şanse
-evaluarea capacităţii persoanei
-evaluarea nevoilor
-dreptul la înţelegere
-accesibilitatea.
80
Noţiunea de incluziune este traducerea într-o orientare socială şi politică a valorilor
conţinute în Declaraţia Drepturilor Omului Şi Cetăţeanului -Toţi oamenii se nasc şi rămân
liberi şi egali in drepturi. Ea recunoaşte fiecăruia apartenenţa egalităţii drepturilor grupului în
care el trăieşte-naţiune, şcoală, cartier, oraş.
BIBLIOGRAFIE
1. Gherguţ, A., (2005), „Sinteze de psihopedagogie specială – ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Polirom, Iaşi;
2. Vrăşmaş T., (2001), „Învăţământul integrat şi/ sau incluziv”, Aramis,
Bucureşti;
3. DECLARATIA UNIVERSALA A DREPTURILOR OMULUI
(adoptata de Adunarea Generala a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 10 de
septembrie 1948);
4. BOUDON , BOURRICAUD : Dictionnaire critique de la sociologie, PUF
1982;
Charte européenne de Luxembourg. 1996 sursa imaginii : freeschoolclipart.com
81
CERINŢE PSIHOLOGICE ÎN INTEGRAREA ÎN CLASELE NORMALE
ALE COPIILOR CU CES
MATEI VENERA – GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
GIURIN MIRELA– GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de
civilizaţie atins de o anumită societate şi impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
În conformitate cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi apelând la principiul
nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă,
religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor, indiferent de situaţia lor
materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie.
În prezent se consideră că cea mai bună soluţie pentru copiii cu CES este integrarea lor
în şcolile de masă. Aceasta nu înseamnă că educaţia lor se realizează la fel cu cea a celorlalţi
elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie
diferenţiată sau personalizată.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalităţii lor şi anume:
1. La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic şi
biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi
dezvoltaţi datorită faptului că activităţile educative îşi vor pune amprenta asupra stării
generale de oboseală a copilului.
În afară de copiii dezvoltaţi insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează şi
copiii cu deficienţă de natură biologică. Printre deficienţele de natură biologică putem
enumera: deficienţe ale dezvoltării creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic în
special în perioada intrauterină, deficienţe de auz, văz, paralizii, lezări locale.
Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de copii cu deficienţe la nivel biologic
combinate , care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât şi de lezare.
În sprijinul integrării copiilor cu deficienţe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât
a copiilor în cauză cât şi a comunităţii în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul
respectiv.
2. La nivel psihic un copil trebuie să fie dezvoltat şi să fie capabil să desfăşoare
diferite funcţii psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de
complexitate.
Cei trei factori ce influenţează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul şi
educaţia. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conţin informaţii transmise prin
mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali şi
sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalităţii copilului. Factorii naturali sunt
daţi de mediul geografic în care trăieşte copilul, mediul ce intervine în evoluţia pozitivă sau
negativă a personalităţii copilului. Mediul social este dat de familie, şcolară, prieteni, colegi,
ce acţionează diferit în funcţie de vârstă şi de cerinţele educaţionale ale copilului implicat.
3. La nivel social un copil trebuie să se poată compara conform standardelor
profesionale, pedagogice, civice ale comunităţii în care se află. Evoluţia personalităţii
copilului este ghidată de mediul natural şi social cu care interacţionează. Pregătirea
insuficientă a personalului didactic din învăţământ ce interacţionează cu copiii cu deficienţe la
nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învăţare
corectă şi asimilare a noilor cunoştinţe. În funcţie de particularităţile specifice existente ale
82
cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială şi de
integrare a lor.
După ce se află deficienţele copiilor ce trebuiesc integraţi într-o comunitate de copii
dezvoltaţi normal, următoarea etapă ar fi efectuarea diferitelor acţiuni ce au ca scop realizarea
integrării. Mijloacele de creare a mediului climatic corespunzător integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale sunt:
a) Analiza elementelor distinctive de dezvoltare a copiilor cu deficienţe în diferite
situaţii sociale.
b) Crearea unor elemente de bază ale unei strategii de integrare a copiilor.
c) Formarea personalului didactic în vederea pregătirii corecte şi eficiente a copiilor cu
CES.
d)Crearea unor programe de integrare a copiilor cu CES în comunitatea locală.
e) Realizarea unor centre zonale de tratare a copiilor cu diferite forme de CES, greu
integrabili în societate.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este esenţială pentru promovarea
calităţii vieţii acestora, accesul la educaţie asigurându-se indiferent de natura sau de tipul
deficienţei.
Este foarte important efectuarea integrării copiilor cu CES prin realizarea procesului de
înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor.
Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci
când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să-i includă şi pe
ei, prefăcându-se că nu există.
De obicei copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg. Pentru a-i putea înţelege mai
bine se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înţelege pe rând diverse handicapuri.
De exemplu pentru a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de vedere se poate propune un
joc în care pe rând copiii sunt legaţi la ochi şi lăsaţi să se descurce într-un perimetru definit. În
felul acesta copiii vor înţelege mai bine situaţia în care se află un copil cu deficienţe de
vedere.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi
nu separat de ei. Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se
foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea
educatorului cât şi a colegilor.
Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoştinţe de psihologie,
pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la
educaţie şi personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice
solicitate de desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale.
Cultura psihopedagogică a educatorului se referă la acele cunoştinţe, tehnici de lucru şi
modalităţi de acţiune care facilitează, în cele din urmă comunicarea pedagogică. Fără
declanşarea unei rezonanţe în psihicul copiilor cărora li se adresează ea este neutră din punct
de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite educatorului să transforme
informaţiile cultural-ştiinţifice în mesaje educaţionale.
Atitudinea pozitivă a educatorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti
copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare.
Educatorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură
la instrucţia şi educaţia acestor copii:
-va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles,
-va folosi material intuitiv adecvat,
-va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului,
83
-se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece
la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia),
-se va lucra pe unităţi mici de învăţare,
-se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii,
-se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare,
-sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute,
-se vor urmări copiii permanent şi vor fi îndrumaţi anticipativ, prin organizarea
,,perspectivelor”,
-după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi,
-rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor
-să nu fie izolaţi de restul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură,
acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului).
În felul acesta există şanse mari ca tratamentul pedagogic, în completare cu cel
psihoterapeutic şi farmacologic, să faciliteze integrarea în clasele normale a copiilor cu CES.
Deşi aceşti copii ridică multe probleme, trebuie să înţelegem că fiecare individ are ceva bun în
el, în fiecare se găseşte o ,,luminiţă” care aşteaptă să fie aprinsă, dar şi menţinută permanent.
BIBLIOGRAFIE
1. Asociaţia Reninco România, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Editura MarLink, Bucureşti, 2000;
2. Oprea.N Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari, Revista
Învăţământul Preşcolar, nr.3-4, 1995;
3. Neamţu.C., Gherguţ A. Psihopedagogie specială, Editura Polirom Iaşi, 2000;
Gherguţ,A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale: strategii de educaţie
inclusivă. Editura Polirom, Iaşi, 2001.
84
„O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate.”
(Constantin Noica)
„Pentru ca educarea copiilor să fie încununată de succes,
trebuie ca educatorii să se educe neîncetat pe ei înşişi, să se
ajute reciproc întru realizarea din ce în ce mai desăvârşită a
aspiraţiilor lor.” (L. N. Tolstoi)
„Pentru intelectuali ştiinţa este al doilea soare.” (Heraclit)
„Rolul şcolii nu e de a comunica ştiinţa de-a gata, ci de-a
învăţa pe copii să dobândească această ştiinţă, când le e
necesară.” (John Dewey – „Şcolile de mâine”)
„Să înveţi pentru tine, dar să ştii pentru toţi.” (Nicolae Iorga)
„Omul nu este nici înger, nici bestie, dar nefericirea vine din
faptul că, vrând să facă pe îngerul, face pe bestia.” (Blaise
Pascal)
„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie” (Immanuel
Kant)
„Omul nu trăieşte numai cu pâine.” (Deutronomul)
„Omul potrivit la locul potrivit.” (A. H. Layards)
„Oricare prost poate să spună adevărul, dar e nevoie de un om
cu cap ca să ştie să mintă bine.” (Samuel Butler)
„Oricât de mult munceşti, niciodată nu faci destul. Ceea ce nu
faci este întotdeauna mai important decât ce faci.” (Legea lui
Murphy)
„Orice succes în viaţă îţi măreşte semnificativ numărul de
duşmani. Reciproca nu-i deloc valabilă.” (Victor Duţă)
„Reclama poate fi definită drept ştiinţa de a opri în loc
inteligenţa omului exact atâta timp cât îi trebuie ca să scoată
banii.” (Stephen Leacock) „Sfera de cunoştinţe a lui Seneca a fost întregită când a aflat că un prieten ajuns la putere însemna un prieten mai puţin.” (Henry Adams)
85
INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S.
MICŞONIU DUMITRU – GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
FULEA ANGELICA – GRUP ŞCOLAR „OVID DENSUŞIANU” CĂLAN
Termenul de integrare poate fi înţeles în diferite moduri, putând vorbi astfel de
integrare la mai multe nivele: fizic, funcţional, social şi societal.
Integrarea fizică se referă la prezenţa unor copii cu dizabilităţi în clase din
învăţământul obişnuit. Acest prim nivel presupune reducerea distanţei fizice, fiind un nivel
necesar într-adevăr, dar niciodată suficient.
Integrarea funcţională vizează participarea efectivă a copiilor cu C.E.S. la procesul
educaţional. Chiar dacă cerinţele sunt relativ diferite, acest tip de integrare mizează pe
efectuarea sarcinilor în comun şi obţinerea unui nivel relativ egal de participare.
Integrarea socială însemnă includerea copiilor cu C.E.S. şi în acele activităţi ce au
loc în afară orelor. Integrarea socială înseamnă acceptarea şi cuprinderea elevului cu
deficienţe în relaţiile ce se stabilesc în pauze, în curtea şcolii, în timpul jocului între elevii
unităţii şcolare.
Integrarea societală se referă la sentimentul de apartenenţă al copilul cu CES, care
este acceptat în comunitate, fiind în măsură să-şi asume roluri sociale.
Integrarea fizică a copiilor cu C.E.S. în procesul educaţional poate lua mai multe
forme, în funcţie de mai multe criterii.
Astfel, în funcţie de durata prezenţei copilului cu C.E.S. în şcoala obişnuită, putem
avea următoarele forme:
integrare ocazională: participarea în comun la serbări, excursii, spectacole, etc.
integrare parţială: prin executarea anumitor activităţi împreună cu ceilalţi copii, la
anumite discipline cărora le pot face faţă;
integrare totală: copiii cu C.E.S. desfăşoară toate activităţile în grupe de copii
normali, sprijiniţi de un psiholog sau un profesor de sprijin.
În funcţie de spaţiul ocupat, putem avea tot trei cazuri, respectiv: separare totală,
copii cu C.E.S. desfăşurând activităţi în unităţi şcolare speciale, separate, semi-integrare:
atunci când există, în şcoli normale, grupe speciale, şi integrarea totală, atunci când copii cu
C.E.S. împart acelaşi spaţiu cu ceilalţi(cum este cazul şi Grupului Şcolar “Ovid Densuşianu”
Călan).
Pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă, în
grupele obişnuite de copii sunt necesare:
- Existenţa unor centre de resurse, informare şi comunicare;
- Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES;
- Adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar;
- Evaluarea progresului şcolar al copiilor cu CES integraţi în grădiniţele obişnuite;
- Implicarea, încurajarea participării părinţilor, schimbul de informaţii, consilierea părinţilor
în măsura solicitărilor şi a necesităţilor, mobilizarea resurselor disponibile şi competente.
Integrarea trebuie să fie susţinută în primul rând de existenţa unui cadru legislativ
flexibil şi realist, de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din
şcoala specială, de acceptul şi susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregi
societăţi civile, dar şi de nivelul de relaţii ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei
integratoare, care se bazează pe toleranţă şi respect faţă de copilul cu probleme. Legislaţia
trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor cu handicap şi să favorizeze, pe cât posibil,
participarea la viaţa colectivă.
86
Şcoala are un rol masiv atât în iniţierea integrării copiilor în educaţia de masă, cât şi în
educarea celorlalţi copii în spiritul acceptării şi al manifestării atitudini corecte faţă de copii
defavorizaţi. Voi enumera câteva probleme cu care se confruntă cadrul didactic în procesul de
implementare a unei educaţii incluzive.
a). Formarea la copii normali a unei atitudini de acceptare. În primul rând, rolul
cadrului didactic se referă la relaţia ei cu copii cu dizabilităţi şi cu cei normali. Pe de o parte,
cadrul didactic trebuie să pregătească copii din grupă/clasă, pentru ca aceştia să primească
în rândurile lor copii cu C.E.S. Este bine ştiută duritatea cu care copii judecă, şi mai ales
dezamăgirea lor dacă, la anumite activităţi, sunt “încetiniţi” de colegii de grup. De aceea este
foarte importantă sensibilizarea lor şi prezentarea situaţiei într-o manieră corectă şi pozitivă.
Sensibilizarea se poate face prin jocuri care permit simularea unor deficienţe (pentru a
determina copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor cu dizabilităţi), sau prin diferite povestiri,
texte literare, discuţii prin care să înţeleagă copii şi din punct de vedere al sentimentelor
acestora.
b). Atitudinea educatoarei în relaţia ei cu copii cu CES
Pe de altă parte, cadrul didactic trebuie să cunoască copiii cu CES în vederea
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile în funcţie de cerinţele speciale ale
lor. Este foarte importantă planificare activităţilor. Şi este nevoie de foarte mult tact
pedagogic pentru a putea cumula activităţi prin care copiii obişnuiţi să atingă nivelul de
cunoştinţe impus pentru vârsta lor, şi prin care copiii cu C.E.S. să fie integraţi şi învăţaţi să
coopereze şi să se integreze.
Cadrul didactic trebuie să găsească cele mai eficiente metode de motivare a copilului
în dificultate, astfel încât acesta să se adapteze cât mai bine la cerinţele vieţii în colectiv. Este
necesar ca el să fie ajutat să-şi descopere interese, pasiuni, să-şi formeze scopuri şi să
persevereze în atingerea lor. Cadrul didactic trebuie să ofere posibilitatea trăirii succesului şi a
dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metodă de motivare este şi implicarea în
activităţi ce presupun asumarea unor mici responsabilităţi. Achitarea corespunzătoare de
aceste obligaţii conduce cu timpul la obişnuinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit. De
asemenea, creează premisele unei relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare care
consolidează şi dezvoltă conduitele dezirabile.
c). Menţinerea unui climat optim în clasă
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el
trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi
copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i
se acordă preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul
democratic al valorii egale.
Fiecare copil cu C.E.S. trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Când deficienţa
copilului este gravă sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate, dificultăţile integrării
sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu C.E.S. prezintă forme uşoare sau lejere, ceea ce le
permite o adaptare, relativ bună la comunitatea copiilor normali.
Integrarea urmăreşte, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilităţilor
subiectului deficient, dar, pe de altă parte, antrenarea în mod compensatoriu a palierelor
psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să
permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
Teama că tulburările de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme
insurmontabile reprezintă una din cauzele majore ale reticenţei faţă de procesul integrării.
Multe învăţătoare au fost de acord cu menţinerea în clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia după
ce s-au convins ca aceştia nu le creau dificultăţi deosebite în plan comportamental.
87
De multe ori tulburările pot fi contracarate prin impunerea unui model de conduită
dezirabil făcând apel la prestigiu şi autoritate, ceea ce înseamnă că, anterior, trebuie dobândit
respectul copilului şi stimulată nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun”. De asemenea
presiunea exercitată de colectivul şcolar în direcţia conformării la normă este semnificativă şi
ea poate fi folosită ca instrument modelator al conduitei, cu condiţia păstrării măsurii. Altfel,
copilul cu C.E.S. se va simţi exclus şi persecutat şi va dezvolta reacţii de opoziţie, pierzând în
acelaşi timp dorinţa de a dobândi un statut superior, valorizat pozitiv de către grup. Trebuie să
se ţină cont şi de faptul ca aceste tulburări, mai ales cele de etiologie neurologică, nu pot fi
întotdeauna ţinute sub control. O eventuală decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. către
alte forme de educaţie va ţine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului
în care se află.
d) Evitarea cercurilor vicioase care să amplifice manifestările nedorite în loc să
le elimine. Sunt cazuri în care copilul aflat în dificultate, în virtutea unor sentimente de
neglijare, adoptă conduite deviate tocmai pentru a atrage atenţia asupra sa. Reacţiile punitive
din partea cadrului didactic nu fac altceva decât să întărească aceste conduite şi să ofere
copilului atuuri pentru confruntările ulterioare. Odată sesizată o astfel de situaţie circulară,
trebuie eliminate acele elemente care-i furnizează copilului argumente pentru adoptarea unei
conduite rebele. Primul pas consta tocmai în destructurarea antagonismelor create intre copil
şi cadrul didactic sau intre copil şi colegii săi de clasa. Al doilea pas constă în descoperirea
unor interese comune şi în valorizarea reuşitelor de grup. Al treilea pas ar fi cel de atribuire a
unor sarcini a căror îndeplinire corespunzătoare să atragă după sine aprecierea celorlalţi.
Astfel putem concluziona că copilul cu CES are nevoie de:
- condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
- flexibilitate didactică
- individualizarea educaţiei;
- protecţie specială;
- programe individualizate de intervenţie;
- integrare şcolară şi socială.
BIBLIOGRAFIE 1. Albu, A., Albu, C. – Asistenta psihopedagogică si medicala a copilului deficient fizic,
Iaşi, Polirom, 2000;
2. Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie şcolara, Iaşi: Polirom, 1999;
3. Ionescu, S. – Adaptarea socioprofesionala a deficienţilor mintal, Bucureşti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
4. Miftode, V. (coord.) – Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protecţie
a grupurilor defavorizate, Botoşani, Eidos, 1995ş
5. Neamtu, C, Ghergut, A. – Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru invatamântul
deschis la distanta , Iaşi: Polirom, 1999ş
6. Popovici, D. V. – Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti: Pro Humanitate,
1999ş
Popescu, G., Plesa, O. (coord.) – Handicap, readaptare, integrare, Bucureşti, Pro Humanitate,
1998.
88
„Pe mine nu mă jignesc decât oamenii pe care-i admir.”
(Augustin Buzura)
„Pentru orice realizare primul pas este curajul.” (Goethe)
„Pentru prima dată în istorie, educaţia pregăteşte în mod
conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există încă.”
(Edgar Faure – „A învăţa să fii”)
„Pietrele nu sunt aruncate decât în copacii încărcaţi cu fructe
de aur.” (Victor Hugo)
„Poţi zbura pe aripile altuia, dar nu cu ele.” (Nicolae Iorga)
„Predarea înseamnă să le reaminteşti altora că şi ei ştiu ceea ce
ştii tu.” (Richard Bach)
„Prieten adevărat este acela care te sfătuieşte spre bine, iar nu
cel care îţi laudă nebuniile.” (Anton Pann)
„Prietenia celor mari, jurământul femeii şi soarele de iarnă
durează puţin.” (proverb arab)
„Prietenie înseamnă să fii alături de prieteni nu când au
dreptate, ci când greşesc.” (André Malraux)
„Prostia şi răutatea se însoţesc totdeauna.” (Victor Duţă)
„Să poţi să crezi, când alţii te înşală / Să poţi să te ridici, când
alţii te doboară / Să poţi păstra, ce alţii vor s-alunge / Să râzi
chiar dacă sufletul îţi plânge / Aceasta este arta de-a învinge
!” (J. R. KIPLING)
„Se cuvine să răspunzi la bine prin bine, dar la rău prin
dreptate.” (Confucius)
„Se face vrednic de o grea pedeapsă cel ce refuză să mai
înveţe.” (Horaţiu)
„Socrate spunea că acei care ştiu ce este fiecare lucru sunt în
stare să explice şi celorlalţi pe când cei care nu ştiu este firesc
să se înşele şi pe ei şi să înşele şi pe alţii.” (Xenofon) „Sunt totdeauna gata să învăţ, deşi nu-mi place oricând să fiu învăţat.” (Winston Churchill)
89
ŞCOALA NOASTRĂ - ŞCOALĂ INCLUZIVĂ
Prof. Lupu Mariana Doina, Prof. Jivan-Rani Viorica
Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă
Lumea de azi evoluează într-o direcţie nouă: Învăţăm că nu trăim într-un univers al
“excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relaţiei
simbiotice între interacţiune şi interdependenţă.
Fiecare persoană care locuieşte pe această planetă posedă o abilitate deosebită de a urca
culmile sau de a cădea în disperare, dar ni se oferă tuturor şansa de a putea încerca?
Toţi avem “daruri” şi “talente”. Toţi suntem identici şi, totuşi, deosebiţi. Un suflet inocent ca
cel al unui copil este ca o pasăre care doreşte să îşi ia zborul.
Zborul spiritului nu poate fi îngrădit sau restricţionat, el doreşte să fie liber să poată să atingă
imensitatea albastrului de o claritate orbitoare. Îndată ce un copil este dezavantajat,
marginalizat, zborul este compromis, nu mai poate să atingă înălţimi nemărginite, este
reprimat, iar aripile îi vor fi frânte, la fel şi spiritul.
Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o
concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau
proporţii colosale.
Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece
sănătatea este o virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de
ea, îndestulare.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii
implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea
lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi
sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre
cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de
predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este
aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost
înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei. Scopul acestei şcoli
este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de la premiza că diferenţele
dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în cadrul şcolii incluzive
îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică automat adaptarea
curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă
de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ
cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Educarea copilului cu nevoi speciale trebuie să se facă într-un mediu cât mai apropiat de
al celorlalţi copii şi pe lângă acesta să beneficieze şi de sprijinul necesar nevoilor sale. De
aceea colaborarea pedagogilor, a părinţilor, a specialiştilor – specialişti care asigură
consultanţă în domeniul sănătăţii, educaţiei, reabilităţii, servicii sociale – este capitală.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită
ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind
dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă
poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând
credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
90
În legătură cu integrarea copiilor cu nevoi speciale apar probleme pe mai multe nivele: să
menţionăm aici mentalitatea părinţilor, dezinteresul sau comoditatea familiilor, probleme
materiale, atitudinea comunităţii care nu acceptă ca anumite grupe de copii să vină la şcoală,
sau – în mod contrar – respinge copilul cu dizabilităţi, obiceiuri, tradiţii, inexistenţa serviciilor
sau serviciile se află la o distanţă prea mare, lipsa coordonării - programul şcolar nu
corespunde posibilităţilor copilului, lipsa de pregătire a personalului, inexistenţa unui
învăţământ (forma de şcolarizare) în concordanţă cu nevoile copiilor şi multe altele.
În viziunea actuală asupra integrării se exprimă relaţia fundamentală dintre mediul şcolar
şi cel social. Astfel, şcoala nu are doar o funcţie instructiv-educativă, ci, ea însăşi, este o
formă de integrare socială. În acest context, integrarea socială nu poate fi separată de
integrarea şcolară şi nu se poate realiza doar după finalizarea procesului şcolarizării. Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care,
în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la
educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii
vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt
acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi
mai bine pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea
reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în
domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar
împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va
participa în cea mai mare măsură la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii.
Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al
elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi
viceversa.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite.
Şcolile incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o
educaţie incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip
de şcoală este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru
ca acest lucru să se întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru
a întâmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un
proces de facilitare a procesului de învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru cei ce au fost
anterior excluşi.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât
şi colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai
cei cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de
importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în
ceea ce priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela
de a-i face pe copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i
ridiculiza, sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor
copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general s-au
91
implicat activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin
această implicare activă a familiei se creează, de fapt, o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe
copiii cu CES să se integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea
studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor,
necesită un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să
credem că fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că
elevii expuşi diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor
didactice şi a comunităţii, în general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va
mai fi privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.
“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare ,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
(MEN&UNICEF 1999).
Educaţia incluzivă relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra problematicii
dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi
metodologice, realizate în unităţile de învăţământ, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale
unor copii, să conducă la ameliorarea predării- învăţării pentru toţi copiii.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra
modului în care este organizată şi funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi
provocări contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- o şcoală deschisă, prietenoasă;
- democraţie şi solidaritate umană – o şcoală echitabilă, mai naturală;
- răspunsul la situaţii educaţionale diverse;
- o şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care să funcţioneze, este necesară
pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai
diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori itineranţi, mobilier, posibilităţi de
modelare a programului zilnic, tehnici, posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici
speciale de predare, adaptare curriculară individualizată, etc.
În concluzie, integrarea este un proces complex, multinivelar, existând relaţii de
interdependenţă între acestea, astfel încât fiecare nivel constituie o bază pentru următorul. În
acest continuum se realizează o creştere progresivă de la un nivel la altul, ultimul nivel
cuprinzându-le şi structurându-le pe toate cele anterioare. Atât NORMALIZAREA cât şi
INTEGRAREA au ca obiectiv central ca persoana cu dizabilităţi să trăiască o viaţă cât mai
normală posibil, într-un cadru existenţial decent.
92
„Şcoala nu e bună azi, dacă ieri, nu s-a gândit la mâine.”
(Grigore Moisil)
„Şcoala trebuie să te înveţe a fi propriul tău dascăl, cel mai
bun şi cel mai aspru. Şcoala cea mai bună e aceea în care
înveţi înainte de toate a învăţa.” (Nicolae Iorga)
„Mă îndoiesc, dar cuget; cuget, deci exist.” (R. Descartes)
„Mulţi lucrează, dar puţini gândesc.” (Mihai Eminescu)
„Tehnologia este dominată de două tipuri de oameni: cei ce
înţeleg ceea ce nu pot controla şi cei care controlează ceea ce
nu pot înţelege.” (Putt's Law) „Tehnologia este un dar de la Dumnezeu. După darul vieţii, este poate cel mai mare dintre darurile lui Dumnezeu. Este mama civilizaţiilor, a artelor şi a ştiinţelor.” (Freeman Dyson)
„Dacă-i ajuţi pe oameni, se vor ridica împotriva ta. Nu are
importanţă, tu să-i ajuţi.” (Maica Tereza de Calcutta)
„Dă lumii ce ai mai bun în tine şi lumea te va lua la bătaie. Nu
are importanţă, tu dă ce ai mai bun în tine.” (Maica Tereza de
Calcutta)
„Dă-mi, Doamne, calmul, degajarea de a accepta ceea ce nu
pot schimba, curajul să schimb ceea ce pot schimba şi
înţelepciunea de a putea face diferenţa dintre ele” (Reinhold
Niebur) „Didactica este arta de a învăţa pe alţii bine…” (Jan Amos Comenius)
„Întâi te vor înjura, / Pe urmă vor râde de tine, / Apoi, te vor
declara nebun, / După aceea, vor încerca să te compromită, /
Într-un târziu, vor face tot posibilul să te lichideze. / Dacă
scapi cu viaţă din toate acestea, vei fi un om mare.”
(Mahatma Gandhi) „Lucrurile pe care le numesc josnice nu mă umilesc. Fac parte din firea omului. Le accept la fel cum primesc frigul iarna.” (André Malraux)
93
MAME DE PE BANCILE SCOLII
LUPU IOANA, LUPU GHEORGHE
G.S.I. „A. POPP”, RESITA.
Elevele de 15 ani şi chiar mai tinere care rămân însărcinate trăiesc adevărate drame, în
locul bucuriei adusă de venirea unui bebeluş. Cele mai multe dintre tinerele care au devenit
mame la o vârstă fragedă provin din mediul rural.
O adolescentă de numai 15 ani, o fetiţă încă - aşa cum ar spune unii, a murit săptămâna
trecuta la Constanţa, în urma unui chiuretaj. Fata venise la Spitalul Judeţean cu un avort
incomplet şi cu pierderi masive de sânge.
Medicii au constatat că fătul de 14 săptămâni era mort şi au băgat-o în operaţie. Câteva
ore mai târziu, adolescenta a murit, iar poliţia a declanşat o anchetă.
Dincolo de cercetările menite să stabilească cine sunt responsabilii, dincolo de toate
aceste aspecte oficiale, rămâne realitatea unei foarte tinere fete care a rămas însărcinată şi apoi
a murit.
O poveste cu final tragic, însă doar unul dintre sutele de cazuri de fete cu vârste de
până la 15 ani care rămân însărcinate în fiecare an.
Potrivit Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului, datele pe 2008 (ultimele
calculate la nivel naţional) arată că numărul proaspetelor mămici cu vârste mai mici de 15 ani
e mai mare decât în anii anteriori, iar tendinţa este de creştere.
În total, în anul 2008 au devenit mame aproape 28.000 de adolescente cu vârste sub 19
ani. Cifra este foarte apropiată de cea înregistrată în anii anteriori. Numărul fetelor
însărcinate, cu vârste sub 15 ani, a fost în urmă cu doi ani de aproximativ 700.
De vină ar fi absenţa Educaţiei sexuale
Alegerea de a deveni mamă se face tot mai târziu, de către femeile din Europa. Cifrele
Eurostat (Institutul de Statistică al Uniunii Europene ) arată că vârsta medie a femeilor care au
dat pentru prima dată naştere unui copil, anul trecut, era în jurul a 30 de ani.
Iar această medie de vârstă e scăzută de un fenomen în creştere la nivelul întregii
Uniuni Europene: graviditatea în adolescenţă.
Chiar şi statele din Vestul Europei au probleme din acest punct de vedere. După ani de
creştere continuă a numărului de adolescente gravide, Marea Britanie e mulţumită că în anul
2008 a înregistrat o scădere cu 4% faţă de anul anterior.
În Franţa se poate vorbi de o scădere semnificativă faţă de anii '70. Cele mai noi
raportări sunt de 3 naşteri ale unor minore, la 1000 de femei.
Educaţia sexuală este privită în mod diferit de la o ţară europeană la alta. În Marea
Britanie, părinţii îşi pot retrage copiii de la aceste ore, dacă doresc. În Franţa, nimeni nu a
verificat cum a fost pusă în practică în ultimii 10 ani „politica de prevenire a sarcinilor
nedorite".
În Germania, educaţia sexuala este obligatorie, încă din gimnaziu, iar numărul fetelor
care rămân însărcinate este printre cele mai mici din Europa. Doar 6000 de mămici sub 18 ani
au fost înregistrate în anul 2008.
Şcoala rămâne obligatorie chiar şi în aceste condiţii, dar adolescentelor li se permite să
lipsească dacă bebeluşul se simte rău.
Pentru fetele care se tem de stigmatizare din partea colegilor, statul german a înfiinţat
adăposturi unde ele pot sta împreună cu nou-născuţii şi unde profesorii vin special pentru a le
preda.
94
Sfatul psihologului:Despre copiii cu copii (Georgeta Ghinea)
Fenomenul se explică în primul rând printr-un deficit educaţional, la toate nivelurile:
familie, şcoală, societate. Copiii sunt neglijaţi de părinţi, şcoala românească este nereformată,
iar educaţia sexuală adecvată lipseşte cu desăvârşire.
Nici nu ştiu dacă în şcoala românească sunt profesori destul de curajoşi pentru aşa
ceva. Cel mai grav este însă, în opinia mea, că apetitul sexual exacerbat este întreţinut de
media, ceea ce deformează înţelesul profund şi natural al actului sexual. Efectul este că actul
sexual se produce fără discernământ, la întâmplare, ca un sport. De aici, consecinţele nedorite
pe care le discutăm.
Apoi, din perspectiva dezvoltării naturale (Bio-psiho-social) a individului, vârsta de
maturizare biologică nu corespunde cu maturizarea psiho-emoţională.
Aşadar, dacă din punct de vedere biologic fata poate rămâne însărcinată, emoţional
vorbind, ea nu are capacitatea de înţelegere şi anticipare a consecinţelor pe care le presupune
sarcina. Aducerea pe lume a unui copil, cu toate implicaţiile, nu reprezintă pentru adolescenţi
o problemă, tocmai pentru că ei nu sunt educaţi să privească în ansamblu sau în perspectivă,
ci sunt lăsaţi "de capul lor".
Fetele nu au cum să fie pregătite la aceste vârste pentru eforturile pe care le presupune
"meseria" de mamă: pentru nopţi de nesomn, schimbatul scutecelor, pregătirea hranei
adecvate, pentru toate aceste responsabilităţi. La 13, 14, 15 ani trăieşti în prezent şi "te bucuri"
de clipa de plăcere. Restul ar trebui să fie în grija noastră, a adulţilor. Iar eu susţin că adulţii
au o problemă, şi nu adolescenţii.
1. ZIARUL ADEVARUL-Carmen Constantin,Andreea Amariei,Nicoleta Chelaru;
2. WWW.ZIARE.RO
95
INTERDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA
DISCIPLINELOR TEHNICE – CONDIŢIE A FORMĂRII
SPECIALISTULUI DE MÂINE
Profesor Miclea Eugenia, Profesor Ciobanu-Olariu Ionela-Monica
Grupul Şcolar Agricol Oraviţa
Tendinţele de dezvoltare socio-economică atât în România cât şi în Europa cer ca
absolvenţii învăţământului tehnic să dobândească acele competenţe care să le permită să se
integreze funcţional într-o economie bazată pe cunoaştere .
Ce ar trebui să facem pentru ca şcoala să fie mai atractivă pentru elevi şi profesori ?
- Să promovăm principiile şcolii incluzive, a şcolii pentru toţi, indiferent de religie ,rasă,
etnie ,posibilităţi materiale, posibilităţi intelectuale ,aspiraţii
- Să asigurăm socializarea tuturor elevilor ;
- Să pregătim elevii pentru examenele vieţii, nu numai pentru examene naţionale ;
- Să respectăm principiul ,, Elevul nu este un recipient pe care să-l umplem ci o torţă pe
care să o aprindem ..;
- Să practicăm un învăţământ diferenţiat, în care să acordăm atenţie elevilor dotaţi dar şi
celorlalţi ,mult mai mulţi .;
- Să - i ajutăm pe elevi să participe la propria lor formare;
- Să înţelegem că fără iubire nu există educaţie ;
- Să promovăm formarea cadrelor didactice care să dobândească astfel disponibilitate spre
schimbare .;
De-a lungul timpului ,în educaţie s-au conturat două opinii contrastante.;
Una centrată mai mult pe profesor ,care punea accent pe actul de predare ,pe impunerea
cunoştinţelor şi pe autoritatea profesională, elevilor le era rezervat un rol pasiv ,acela de a
asculta, de a fi cuminţi, de a înregistra şi reproduce discursul.
Opinia contemporană,centrată pe elev,pe grupul de elevi şi pe experienţele de învăţare
elaborate de profesori , pe individualitate fiecărui elev, pe modalităţi de învăţare şi nu pe
învăţare enciclopedică.
Scopul sistemului educaţional ar trebui să fie acela de a crea tineri capabili şi bine dezvoltaţi
emoţional , optimişti, şi motivaţi,pentru aceasta ar trebui ca în curriculum să existe mai multe
oportunităţi legate de sport, arte, creativitate .
Mijloacele extraşcolare ,excursia, internetul, lărgesc orizontul de cunoaştere al elevilor ,iar
cunoştinţele astfel acumulate pot constitui suporturi temeinice pentru însuşirea unor elemente
de conţinut.
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor arii curriculare iar accentul se
pune pe deprinderi, competenţe iar pentru formarea acestor competenţe se face apel la diverse
contexte de învăţare unde sunt implicate eforturi de cercetare şi învăţare prin
cooperare.
Studiul disciplinelor tehnice nu poate fi realizat cu bune rezultate decât printr-o abordare
interdisciplinară.
Strategiile didactice de învăţare pot avea la bază stimularea competiţiei ori promovarea
muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei variante de
strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă,
învăţarea prin cooperare trebuie sa aibă dominanţă în clasă. Numeroase studii demonstrează
superioritatea strategiilor didactice cooperante fata de cele competitive si individuale in
96
dezvoltarea proceselor cognitive superioare,a abilităţilor de comunicare, în îmbunătăţirea
motivaţiei,a stimei de sine,în dezvoltarea personalităţii. Câştigul elevilor care lucrează în
cooperare cu colegii lor,se manifestă in faptul ca:
- interrelaţiile dezvoltă capacităţile sociale de comunicare si adaptare la regulile
grupului;
- succesele înregistrate in soluţionarea colectivă a problemelor sunt mai mari;
- sunt stimulate gândirea critică,creativă şi laterală;
- dezvoltă încrederea în propriile puterii;
- promovează o atitudine pozitivă,respectul reciproc şi toleranţa;
- motivează participarea activă şi implicarea în sarcină colectivă .
Învăţarea prin cooperare este o strategie pedagogica ce încurajează elevii sa lucreze
împreuna in microgrupuri in vederea îndeplinirii unui scop comun. Termenul de învăţare prin
cooperare este adesea folosit ca sinonim al învăţării prin colaborare. acesta din urma,este o
strategie care implica elevii sa susţină învăţarea in grup sau echipa,de responsabilitatea
individuala in contextul independentei relaţionale in cadrul căreia membri descoperă
informaţii si se învaţă reciproc. Sfera de cuprindere este mult mai larga,astfel încât învăţarea
prin colaborare integrează învăţarea importanţa implicări elevului in propriul proces de
învăţare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante fiind modalităţile de grupare a
indivizilor pentru a asigura o interdependenta pozitiva,menţinând responsabilitatea
individuală,rezolvând conflicte de grup,stimulând implicarea in sarcina si conducând către un
proces interactiv de învăţare .
Colaborarea este o forma de relaţii intre elevi,ce consta in soluţionarea unor probleme de
interes comun,in care contribuie activ si efectiv .
Cooperarea este o forma de învăţare ,de studiu străin ,de acţiune reciproca,interpersonala,cu
durata variabila care rezulta din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi. Învăţarea prin
cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane in atingerea scopurilor
comune prin influenta de care beneficiază toţi cei implicaţi. Colaborarea se axează pe relaţiile
implicate de sarcini,iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Condiţiile unei învăţări prin colaborare eficiente ţin de următorii trei factori:
1.Compozitia grupului
2.Sarcina si scopul grupului
3.Normele de grup
1) Compoziţia grupului este un factor definit prin mai multe variabile:
a) vârsta si nivelul de pregătire al participanţilor
b) mărimea grupului;
c) diferenţele dintre membri grupului. Pentru eficienta muncii in grup este necesar un
anumit nivel de dezvoltare cognitiva si social afectiva pentru ca subiecţii sa colaboreze.
Pentru a asigura progresul individual se doreşte promovarea eterogenităţii din punct de vedere
al vârstei, gradului de dezvoltare cognitiva,inteligentei emoţionale si interrelaţionale si al
performantelor şcolare. Mărimea grupului trebuie sa crească direct proporţional cu
complexitatea sarcini. Grupul poate fii alcătuit din maxim şase persoane. Patru este cifra cea
mai avantajoasa, mai mulţi creând potenţialele inegalităţi de şanse de manifestare ai
individualităţii. Membrii in număr de patru pot lucra împreună sau in perechi, fiecare având
trei potenţiali parteneri .Grupul de patru este suficient de mare pentru a releva diferite
perspective si suficient de mic pentru a facilita interacţiuni utile. Elevii au oportunitatea de a
monitoriza si evalua procesul de învăţare derulat in grup in timpul si după desfăşurarea
acţiunii. Beneficiile lucrului in grup sunt acelea ca, pe lângă faptul ca dezvolta capacităţi
sociale si cognitive, se dezvolta si trăsături de personalitate: flexibilitatea, onestitatea,
97
răbdarea, capacitatea de a asculta cu atenţie pe ceilalţi, toleranta vizavi de părerile
partenerilor. Atunci când se folosesc strategiile didactice de interacţiune pentru prima
dată,profesorul trebuie să lase elevi să-şi aleagă partenerii de lucru. Odată ce confortul
interrelaţional a fost stabilit,pentru a asigura maximum de beneficii,profesorul se va asigura
de eterogenitatea grupului. Pentru a asigura succesul interacţiunii in grup, profesorul trebuie
sa le dezvolte elevilor anumite abilităţi cum ar fi:
- capacităţi de comunicare si parafrazare a ceea ce au reţinut pentru a verifica înţelegerea ;
- capacitatea de a ajunge la consens ;
- capacităţi de a trimite si a primi feed-back-uri;
- capacităţi de a asculta activ,de a fii receptiv si tolerant la părerile colegiilor de a si a
accepta diferenţele de opinie
- capacitatea de a reflecta asupra celor discutate si a se concentra asupra prioritatilor;
- capacitatea de a oferi si de a primii ajutor din partea colegilor si de a nu prelua controlul
întregului grup.
2) Complexitatea sarcinii trebuie sa crească proporţional cu mărimea grupului. Grupul poate
rezolva cu succes orice sarcina pe care ar putea-o depăşi elevul daca ar lucra individual, ba
chiar mai mult decât atât. In grup se pot rezolva probleme, discuta asupra unei teme/subiect
fără ajutorul direct al profesorului ,se pot genera noi idei sau construcţii de idei pe idei
plecând de la ceea ce sa învăţat. Ceea ce aduc in plus strategiile didactice interactive,fata de
lucrul individual este potenţialul grupului de a împărţi/repartiza sarcinile intre membri săi de
a împărtăşi bucuria reuşitei. Instrucţiunile clare,ţintele urmărite si organizarea timpului sunt
elemente importante în eficienţa activităţii intr-o strategie didactica colaborativă . Este la fel
de important ca fiecare membru sa aibă un rol/funcţie de îndeplinit in cadrul grupului,o
responsabilitate:secretar care notează datele,monitor,observator,facilitator,reporter,vorbitor
etc.
Rolurile trebuie însă schimbate periodic astfel încât fiecare membru sa aibă şansa de a
exersa, practica noi roluri de responsabilităţi.
3) Profesorul trebuie sa dezvolte o anumita cultura de grup ce include anumite expectaţii,
anumit nivel de gălăgie,respectarea regulilor,dar intr-o atmosfera de încredere si de sprijin
reciproc in care este stimulată participarea egala a tuturor membrilor.
Vorbind despre colaborare, L & M. Albulescu afirmă ca aceasta ,,îi stimulează pe elevi
si le sporeşte performantele, fiecare aducându-şi contribuţia,potrivit propriilor capacităţi,la
realizarea unei sarcini. Ideile fiecăruia pot fii reluate,in optici diferite de către ceilalţi si în
acest fel exista posibilitatea apariţiei unor idei pe care membri grupului nu le aveau înainte”.
Însăşi grupa de elevi privită în ansamblu reprezintă o sursa didactica:prin reflecţie
participanţi pot lua contact direct si practic cu problemele generale ale comunicării ,înţelegerii
si cooperări, solicitând responsabilitatea si implicarea activa a fiecărui individ.
Strategiile didactice bazate pe cooperare si colaborare sunt folosite de profesori pentru a
detrona, ierarhizarea tradiţională a elevilor în clasă,focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe
discutarea împreună a situaţiilor si pe contribuţia fiecăruia in activitate ,Ca strategii
instrucţionale, aceste modalităţi de lucru cu elevii au la baza organizarea activităţii pe grupuri
mici, desfăşurate, astfel încât ,subiecţii să poată lucra împreună şi fiecare să-şi îmbunătăţească
performantele personale,contribuind in acelaşi timp la creşterea performanţelor celorlalţi
membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună cu ceilalţi devine,in zilele noastre o
cerinţă tot mai prezentă pe piaţa locurilor de munca.
Bibliografie:
98
1. Strategii didactice interactive – Crenguţa Lăcrămioara Oprea – Ed. Didactica si
Pedagogica 2007
2. Comunicarea educaţionala in context şcolar – Liliana Ezechil – Ed. Didactica si
Pedagogica Bucureşti 2002
3. Predarea pe baza de obiective curriculare de formare – Dumitru Copilu,Violeta Copil
– Ed. Didactica si Pedagogica Bucureşti 2002
Curriculum Pedagogic – Sorin Cristea – Ed. Didactica si Pedagogica,2006
99
ŞCOALA INCLUZIVĂ - O ŞANSĂ PENTRU FIECARE
Miloş Maria Carmen – Grup Şcolar de Construcţii - Montaj Reşiţa
Humiţă Alina –Grup Şcolar Tehnic Reşiţa
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie
privită ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc
ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite.
Însă această teamă poate fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi
nu în ultimul rând credinţa că incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat
nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre
care, în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la
educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii
vor creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt
acceptat şi o măsură firească în cadrul educaţiei.
Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine pregătiţi să interacţioneze cu
diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală. Printre avantajele şcolii incluzive
se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte integrantă a societăţii, au ca model
restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi colegii lor îşi dezvoltă abilităţile
comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea, etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii,
nu numai cei cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este
destul de importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii
permanent. În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în
domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar
împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va
participa în cea mai mare măsură la orele de curs.
În toată lumea, ca şi în România angajarea si responsabilitatea familiei în educaţia
copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil , în mod particular
la copiii cu C E S, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea
direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute de copii .
Psihopedagogia modernă, centrata pe copil, se bazează pe convingerea că familia este
principalul educator şi cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt
adesea responsabile de copiii lor tot restul vieţii.
Identificarea diferenţelor specifice dintre conceptele cheie : şcoala incluzivă/ educaţia
incluzivă / curriculum incluziv/ practici incluzive / societate incluzivă.
Principiile care definesc şcoala incluzivă.
Educaţia incluzivă - proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
O societate pentru toţi în care fiecare se simte parte a acesteia
100
Principii:
Diferenţele dintre oameni sunt normale;
Diferenţele conduc la progres;
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal, proces prin
care elevul se adaptează scolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.
Incluziunea presupune ca şcolile si sistemul educaţional, în general, să se schimbe si să se
adapteze nevoilor elevului.
Educaţie integrată
Copilul este problema:
- Nu răspunde, nu poate să înveţe;
- Are nevoi speciale;
- Necesita dotări speciale;
- Nu poate ajunge la şcoala;
Educaţie incluzivă:
Sistemul educaţional are o problemă:
- Atitudinile cadrelor didactice;
- Metode rigide, curriculum rigid;
- Medii inaccesibile;
- Multe abandonuri şcolare si repetenţii;
- E diferit de ceilalţi copii;
- Necesită un mediu special;
- Necesită profesori specializaţi;
Şcoala incluzivă - unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii si
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile si serviciile sociale si educaţionale
conform principiului „resursă urmează copilul”.
Principiul fundamental al scolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună
oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista între ei să nu aibă nici o
importanţă.
În cadrul scolii incluzive, variatele necesităţi ale elevilor trebuie recunoscute si trebuie
căutată
o soluţie pentru fiecare dintre ele ţinând cont de stilurile si de ritmurile diferite de învăţare.
Un rol foarte important al şcolii este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în
resursele proprii, de a face faţă greutăţilor cu care ele se confruntă. Implicarea familiilor în
ameliorarea educaţiei copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive ,adesea în mod
radical.
Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul ,,celei mai puţin periculoase
presupuneri”. De pildă, dacă un program educaţional utilizat de un părinte a fost ineficient,
aceasta s-a întâmplat ca programul să fie ineficient şi nu pentru că familia a aplicat
necorespunzător acest program.
O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la şcoala este esenţială pentru părinţi.
În privinţa sistemului de învatamant din Romania există în prezent numeroase polemici si
controverse. Ideea de ansamblu care controlează acţiunile celor răspunzători de schimbările
101
din acest sistem este cea de imbunatatire a serviciilor si de modernizare a acestora in scopul
facilitării accesului tuturor tipurilor şi claselor de indivizi la educaţie şi formare.
Toate aceste tehnici si strategii prin care se doreşte implementarea unei structuri solide
a invatamantului si a unei metode de abordare a educaţiei bazate pe nevoile si capacitatile
reale ale elevului, nu trebuie sa se adreseze doar şcolilor de masa , obişnuite si implicit
elevilor acesteia, ci si copiilor care prezintă deficiente sau dificultati de orice natura.
Apare astfel, destul de recent, noţiunea de cerinţe educative speciale din încercarea de
a înlocui inadaptarea şcolara si dificultăţile de natura educaţionala, in asa fel incat conceptul
sa fie cat mai sugestiv si mai putin etichetator, respectând noile viziuni asupra dreptului la
educaţie.
Niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa spună părinţilor ca ,,nu mai este
nimic de făcut” pentru copilul lor.
În acest cadru general de prezentare a cerinţelor educative speciale este evidenţa
nevoia unei
schimbări în concepţia şi practică tradiţionala de abordare a educaţiei, nu doar din nevoia de
evoluţie la nivelul altor tari ci mai ales la nivelul acoperirii nevoilor unor categorii cât mai
variate si diferite de indivizi. S-au dezvoltat astfel o serie de principii moderne ale educaţiei
cerinţelor speciale:principiul drepturilor egale ale persoanelor cu deficiente in planurile
îngrijirii, educaţiei si instruirii, sănătăţii si recuperării, dezvoltării sociale, culturale, spirituale
precum şi în cel al perfecţionării în vederea obţinerii locurilor de muncă;
principiul egalizării şanselor sau accesul la diversele sisteme ale societatii –
economic, servicii, informaţii etc.;
principiul intervenţiei timpurii;
principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale,
financiare, guvernamentale);
principiul cooperării şi al parteneriatului (parinti, profesori, elevi, consilieri).
În ceea ce priveşte educaţia si instruirea, o importanta majora o are introducerea noţiunilor
de educaţie integrata si scoli incluzive care subsumează principiile enunţate anterior si le
raportează direct la necesitatile persoanelor cu nevoi speciale atât teoretic cat si practic.
Dacă în România, începutul învăţământului incluziv este încă şovăitor şi nesigur,
experienţa tarilor
europene si rezultatele lor concrete in acest domeniu confirma ca aceste noţiuni nu sunt doar
la nivel teoretic valide, ci sunt deopotrivă aplicabile in practica cotidiana, intr-un mod benefic
si productiv, nu doar micro-social ci si macro-social.
Principiul scolii incluzive, susţinut atât in legislaţia naţionala cat si in cea internaţionala,
porneşte de la premisa drepturilor tuturor copiilor la invatatura împreuna, fara a considera
starea lor fizica, intelectuala, emoţionala sau de diferenţiere la nivel etnic, religios, cultural,
încercându-se pe cat posibil eradicarea discriminării şi marginalizarea copiilor cu cerinţe
educative speciale.
Educaţia integrată doreşte sa ofere copilului cu deficiente posibilitatea unei dezvoltări
fizice si psihice care sa-i permită sa se asemene cat mai mult posibil cu copiii normali. Se
vehiculează in acest sens conceptul de normalizare care simbolizează idealul educaţional si se
afla in interdependenta cu cel de integrare, care reprezintă mijlocul de atingere a scopului. In
accepţiunea larga, integrarea are ca obiective nu uniformizarea cantitatii si calitatii procesului
instructiv-educativ, ci mai curând înlăturarea discriminărilor si segregărilor de orice natura
care pot umbri eficacitatea actului educaţional.
Se poate ajunge în acest fel la nivelul în care şcoala depăşeşte rolul sau pur instructiv şi
devine o verigă din lanţul inserţiei şi integrării la nivel social a persoanelor cu CES. Astfel
trebuie privită “integrarea ca bazându-se pe recunoaşterea integrităţii unei persoane, fapt care
102
semnifica sa fii tu însuti printre ceilalţi, sa fii capabil sa ti se permită sa fii tu însuti printre
ceilalţi.
Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui
să fie construite încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.
Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei,
comportamentului şi nevoilor copiilor. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile
educaţionale şi la ,,diagnosticele” copilului.
Forme de colaborare si sprijin reciproc (şcoala-familie).
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesităţile lor de a fi sprijinite sau
posibilităţile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile
sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către şcoală.
Comunicarea si colaborarea eficientă dintre profesori şi părinţi se bazează pe câteva
elemente:
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să
se plece de le premisa ca părinţii sunt cei mai importanţi „profesori” din viaţa copilului;
respectul si tactul oferit de cadrul didactic faţa de complexitatea unor probleme poate induce
respectul reciproc.
- Atitudinea imparţială, care solicită gândirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea familiilor
de către profesorii să-şi evalueze propriile decizii, fără a influenţa cu propria lor părere.
- Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi
comunicare sinceră, sensibilă.
Formele de colaborare sunt:
• Activităţile de oferire a informaţiilor – în cadrul acestora familiile primesc informaţiile
din partea persoanelor autorizate. Exemple de acces fel de activităţi sunt avizierele, scrisori şi
bilete, carneţele de corespondenţă, telefoane, publicaţii, programe de întâlnire cu părinţii,
şedinţe.
• Activităţile de împărţire a informaţiilor – Cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt
şedinţele cu părinţii – profesor.
Informaţiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete in care se notează istoria
devenirii copilului, performanţele acestuia, dar şi problemele întâmpinate.
• Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Părinţii pot juca rolul de profesori acasă şi pot
supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii.
• Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru
pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Situaţiile de non-colaborare dintre
familie şi şcoala sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepţii diferite ale
părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la valoarea şcolii, a copiilor, etc.
Grupurile de sprijin constituite de părinţi(ai copiilor cu CES)
Părinţii acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alţi părinţi care au copii cu CES, mai ales
dacă este vorba de probleme de acelaşi fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le oferă acestora
şansa de a-şi comunica informaţii de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra cu o
echipa cu interese comune in favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile
propuse pot fi foarte diverse în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, a şcolii, a
103
contextului comunitar. Important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea
sentimentului de comunitate.
Implicarea parintilor ca factor de decizie este esenţială
Părinţii copiilor cu CES îşi stabilesc cel mai adesea anterior venirii la şcoala relaţii cu
specialişti şi servicii ale comunităţii. Informaţiile oferite de părinţi pot fi incluse în luarea
deciziilor privitoare la copii cu CES.
Formarea unei echipe de sprijin care să-i includă si pe părinţi
Funcţionarea unor asemenea echipe este optimizată dacă ele cuprind şi părintele copilului
cât şi cadru didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar şi membrii ai personalului
nedidactic ai şcolii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei colaborări
autentice între cadrele didactice, elevi, familiile lor şi specialişti este un proces complex, care
cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. Este important de
menţionat că în acest proces nu numai copii sunt cei care învaţă.
Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:
- susţine si confirmă că toţi copiii pot învăţa si au nevoie de o formă de sprijin pentru
învăţare;
- urmăreşte să identifice si să minimizeze barierele învăţării;
- este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara scolii;
- presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu C.E.S;
- este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură si context;
- este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi incluzive;
„Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanţă,
discrepanţă asociată cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate
cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa
întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale
severe sau unor deficienţe senzoriale”.
Bibliografie:
1. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 - Ungureanu, D.
2. Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 - Vrăşmaş, T.
3. Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004 - Vrăşmaş, T.
4. Pedagogie pentru institutori, invatatori, educatiri, profesori, studenti si elevi-Marin
Manolescu; Romita B. Iucu.
5. Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale-Ecaterina Vrajmas
104
„Omul ca să devină om, trebuie format.” (Jan Amos
Comenius)
„Omul este măsura tuturor lucrurilor.” (Protagoras)
„Omul este sau zeu, sau fiară.” (Aristotel)
„Omul învăţat are întotdeauna averea cu el.” (Phaedrus)
„Omul modern va trebui să înveţe toată viaţa, mai mult decât
înaintaşii săi, iar obligaţia şcolii constă în a forma omul, mai
mult decât a-l instrui.” (Gaston Berger – „Omul modern şi
educaţia sa”) „Cel mai dur profesor, pentru că întâi îţi dă testul
şi apoi îţi spune care este lecţia.” (Vernon Sanders Law)
„Cel mai puternic copac nu este cel protejat de pădure, ci este
cel care stă în câmp deschis, cel care e în continuă luptă cu
vântul şi celelalte elemente ale naturii.” (autor
necunoscut/anonim) „Şef” este un titlu de bucătar.” (Adolphe
Thiers)
„Testele de evaluare trebuie să conducă mai puţin spre a
formula o judecată asupra elevului, cât să-i dea mijloacele de a
lua cunoştinţă de aptitudinile sale, de punctele sale tari şi
slabe, aşa după cum ele trebuie să-i procure profesorului
informaţii care îi vor permite să ajute elevul în efortul său
general.” (R. Dottrens)
„Tonul vocii impune celor înţelepţi şi schimbă un discurs într-
un poem de forţă.” (Blaise Pascal)
„Zece înţelepţi nu pot să descurce ceea ce un nebun a
încurcat.” (autor necunoscut)
„Vrei să cunoşti un om? Învesteşte-l cu o mare putere.”
(Pittacos) „Zece feluri de oameni nu cunosc ce-i legea: cel beat, cel nebun, cel obosit, cel furios, cel flămând, cel grăbit, cel lacom, cel speriat şi al zecelea, cel îndrăgostit. De aceea cel prudent să nu aibă de a face cu ei.” (Mahabharata)
105
MECATRONICA - ATITUDINE ŞI TEHNOLOGIE
Ing. OPRESCU PETRIA-ANA
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşita
Ing. SIMION ADAM IOAN
Grup Şcolar Mathias Hammer Anina
Termenul “mecatronică” (MECAnică + elecTRONICĂ) a fost conceput în 1969 de un
inginer al firmei japoneze Yaskawa Electric şi protejat până în 1982 ca marcă a acestei firme.
Se referea iniţial la completarea structurilor mecanice din construcţia aparatelor cu
componente electronice.
În prezent termenul defineşte o ştiinţă inginerească interdisciplinară, care, bazându-se
pe îmbinarea armonioasă a elementelor din construcţia de maşini, electrotehnică şi
informatică, îşi propune să îmbunătăţească performanţele şi funcţionalitatea sistemelor
tehnice.
Ca şi în cazul multor altor domenii de mare complexitate, în literatura de specialitate
nu există o definiţie unitară a noţiunii de mecatronică. În IEEE/ASME Transactions on
Mechatronics (1996) mecatronica a fost definită astfel: “Mechatronics is the synergetic
integration of mechanical engineering with electronic and intelligent computer control
in the design and manufacturing products and processes.”, în traducere: “Mecatronică
este integrarea sinergetică a ingineriei mecanice cu controlul electronic şi cel inteligent
cu calculatoare în proiectarea şi fabricaţia produselor şi proceselor.”. Termenul
“sinergetică” impune o detaliere. În Mic Dicţionar Enciclopedic (Editura Enciclopedică
Română, 1972) termenul “sinergie”este definit astfel:- gr. Synergia (“conlucrare”) s.f.
(FIZIOL.) Asociaţie a mai multor organe sau ţesuturi pentru îndeplinirea aceleiaşi funcţiuni.
Cele mai sugestive reprezentări ale mecatronicii sunt reprezentate prin intersecţia a trei
sau mai multor cercuri. După modul în care sunt definite zonele de intersecţie, există multe
modele, unele fiind prezentate în figura 1. Modelul din figura 2 detaliază conţinutul celor 3
cercuri din figura 1.a.
Studiul mecatronicii, proiectarea şi realizarea sistemelor mecatronice trebuie clădite pe
cei trei piloni principali: mecanica, electronica, tehnica de calcul, fiecare cu subsistemele şi
subdomeniile lui principale, iar intersecţia acestora conduce la sisteme şi produse cu
caracteristici remarcabile, superioare unei simple reuniuni a componentelor de diferite tipuri.
Acest lucru impune înzestrarea specialistului în mecatronică cu cunoştinţe temeinice din
domeniul mecanicii, electronicii şi tehnicii de calcul, dar şi al sistemelor mecatronice, de cele
mai diferite tipuri, şi al principiilor şi etapelor de proiectare şi realizare a acestora.
Revoluţia informatică (a doua revoluţie industrială) a marcat saltul de la societatea
industrializată la societatea informaţională, generând un val de înnoiri în tehnologie şi
educaţie.
Tehnologia mecatronică aduce în centrul atenţiei problema informaţiei care este
componenta dătătoare de ton în raport cu materialul şi energia. Această poziţie a informaţiei
este motivată de către japonezi prin următoarele argumente:
106
- informaţia asigură satisfacerea nevoilor spirituale ale omului;
- numai informaţia creşte valoarea nou adăugată a tuturor lucrurilor;
- informaţia înseamnă cultură.
Evaluarea cantitativă şi calitativă a informaţiei constituie o problemă esenţială în
educaţie, cercetare şi producţie.
Fig. 1. Diagrame pentru ilustrarea noţiunii de mecatronică:
a) Conceptul Universităţii Stanford;
b) Conceptul Universităţii Missouri-Rolla;
c) Conceptul Universităţii Purdue
Fig. 2 Diagramă cu detalierea subsistemelor
Mecatronica s-a născut ca tehnologie, dar a devenit foarte curând o filosofie, care s-a
răspândit în întreaga lume. În cele trei decenii şi aproape jumătate de când (in 1972) japonezii
107
au brevetat acest termen, aceasta nouă ştiinţă şi-a dovedit valenţele creatoare, confirmate,
deopotrivă, de cercetare şi producţie, devenind un adevărat motor la creativităţii şi inovării.
În ultimii ani mecatronica este definită simplu: ştiinţa maşinilor inteligente.
Mecatronica a deschis orizonturi nebănuite în toate domeniile, datorită stimulării
efectului de sinergie. Prin faptul ca informaţia este componenta dătătoare de ton în
mecatronică, impactul tehnologiei depăşeşte sfera economicului, fiind esenţial în domeniile
social, cultural etc.
Aceasta explica interesul deosebit la nivelul CE şi a ţărilor comunitare de a lansa
iniţiative şi a dezvolta programe speciale pentru acest domeniu. Demersurile întăresc
convingerea că în societatea informaţională, relevanţa culturală depinde de performanţele
tehnice, tehnologice.
În prezent, pretutindeni în lume, mecatronica are o puternică dezvoltare. Definită ca
fiind integrarea sinergetică a mecanicii de precizie cu electronica şi informatica în scopul
dezvoltării şi fabricării de produse inteligente, ea reprezintă răspunsul la revoluţia informatică,
ce a produs şi produce încă saltul de la societatea avansat industrializată la societatea
informatizată. Odată cu creşterea exploziva a eficientei calculatoarelor, sistemele mecatronice
au devenit comune în orice disciplină inginerească.
După cum piaţa o demonstrează, produsele mecatronice (produse electrocasnice,
automobile, sisteme integrate de fabricaţie, roboţi, comunicaţii etc.), cu o valoare adăugată ce
le conferă un înalt grad de rentabilitate, cu o cerere în continuă creştere, reprezintă un nou
nivel de dezvoltare, care, odată atins, dă un suport solid pentru o dezvoltare economică
durabilă. Practic se poate aprecia că societatea avansat informatizată în industrie este
implementată de mecatronică.
Investiţiile în tehnologia informatică pot fi eficiente numai în măsura în care se asigură
pregătirea specialiştilor capabili să integreze informaţia în structurile produselor. Specialistul
în mecatronică este un inginer cu un orizont larg, cu o pregătire multi- şi interdisciplinară.
Apariţia mecatronicii este rezultatul firesc al evoluţiei în dezvoltarea tehnologică.
108
„Vai de acela care citeşte doar o singură carte.” (George
Herbert)
„Singurul defect al tuturor cărţilor este că sunt prea lungi.”
(Vauvenargnes)
„Şcoala cea bună e aceea în care şi şcolarul învaţă pe
profesor.” (Nicolae Iorga) „Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi, înainte de toate, a învăţa.” (Nicolae Iorga) „Nimeni nu poate învăţa pe alţii lucruri necunoscute şi
neştiute.” (Horaţiu)
„Ceea ce ai construit ani în şir poate fi distrus într-o clipă. Nu
are importanţă, tu să construieşti.” (Maica Tereza de Calcutta)
„Ceea ce cunoaştem este puţin lucru, ceea ce nu cunoaştem e
neînchipuit de mult.” (Laplace)
„Ceea ce stă sus poate fi uşor răsturnat, ceea ce e curat poate fi
uşor murdărit.” (proverb chinezesc)
„Cei educaţi se deosebesc de cei needucaţi tot atât de mult ca
şi vii de cei morţi.” (Aristotel)
„Dacă vrei să ajungi sus, foloseşte picioarele tale. Nu te lăsa
purtat, nu te căţăra pe spinarea sau pe capul altora.” (Friedrich
Nietzsche)
„Dacă vreţi să vă daţi seama ce este PROGRESUL, numiţi-l
MÂINE. Mâine îşi desăvârşeşte opera, fără ca nimic să i se
poată împotrivi; şi-o îndeplineşte începând cu AZI.” (Victor
Hugo)
„Dacă prostia ar produce suferinţă, sunt oameni care ar trebui
să umble urlând de durere.” (Mihail Sadoveanu) „În zilele noastre, nimeni nu trăieşte în societatea în care s-a născut şi nu va muri în cea în care a trăit.” (un antropolog american)
109
ROLUL JOCULUI DIDACTIC IN INTEGRAREA COPILULUI CU
CERINTE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Pop Dorina, Sc. Gimnaziala “Gheorghe Lazar” Zalau, jud. Salaj
Jocul didactic este o metoda bazata pe acţiune fictiva , adică este o metoda de
simulare . Prin folosirea acesteia se “satisfac nevoia de motricitate si gândirea concreta a
elevilor cu CES “. Jocurile didactice îmbina spontanul cu imaginarul , elemente specifice
acestor copii, cu efortul solicitant si programat de procesul învatarii. În general, presupune un
plan, fixarea unui scop si fixarea anumitor reguli, pentru ca în final să se poată realiza o
anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.
Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar copilul nu are altă
posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se afirmă si prin activitatea şcolară
care se valorifică prin note, ce se însumează în medii, insa jocul se consumă ca activitate
creând bucuria si satisfacţia acţiunii ce o cuprinde. Oferă copiilor cu CES o sumă de impresii
care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume si viaţă, totodată măreşte capacitatea
de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria,
capacităţi de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a
rezolva situaţii - problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea.
Literatura de specialitate aseaza jocul didactic între metodele participativ-active, care
oferă şansa elevului cu CES de a se implica în propria sa instruire si de a-si folosi cunoştinţele
,priceperile si deprinderile în mod creator. Pentru a se desfăşura optim , jocul didactic
presupune :
a) realizarea unui scop si a unei sarcini didactice;
b) folosirea elementelor de joc în vederea realizării sarcinii propuse cum sunt:
întrecerea sau competiţia individuală sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor
obţinute sau penalizarea greşelilor, aplauzele etc.;
c) utilizarea unui conţinut accesibil, atractiv si recreativ;
d) pentru realizarea sarcinii propuse si pentru stabilirea rezultatelor competitive se
folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi, profesorul fiind “arbitrul“ principal al
întrecerii.
Incorporat in activitatea didactica, jocul imprima acesteia un caracter mai viu si mai
atrăgător, aduce varietate si o stare de buna dispoziţie, destindere ,ceea ce previne apariţia
monotoniei si a plictiselii,a oboselii. Jocul fortifica energiile intelectuale si fizice ale elevilor
in general si a copiilor cu CES in special, generând o motivaţie secundara, dar stimulatoare.
Jocul didactic consolidează, precizează, verifica si imbogateste cunoştinţele, pune in valoare
si antrenează capacitatile creatoare ale acestora.
Jocurile didactice sau exerciţiile-joc,imbracand o haina atractiva, trezesc interesul
elevului cu CES pentru îndeplinirea sarcinii didactice si întreţin efortul necesar executării lui.
Jocurile pot fi :
cu explicaţie si exemplificare ;
cu explicaţie dar fara exemplificare ;
fara explicaţie, cu simpla enunţare a sarcinii ;
Jocurile didactice pot fi folosite si ca testări prin care profesorul sa-si dea seama de
calitatea cunoştinţelor pe care le poseda elevul,de gradul de însuşire a unei deprinderi sau de
nivelul de dezvoltare a unor procese psihice.
Clasificarea jocurilor :
A. In funcţie de scopul si sarcina didactica :
1. ca lecţii de sine statatoare ;
110
2. ca momente ale lecţiei (captarea atenţiei) ;
3. in completarea lecţiei,intercalate sau in final ;
4. pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol;
5. pentru integrarea copiilor cu CES in şcoala normala;
B. In funcţie de aparatul formativ :
1. jocuri pentru dezvoltarea capacitaţii de analiza ;,,Completează şirul „‟-deduc regula
analizând termenii şirului,apoi completează.
2. jocuri pentru dezvoltarea capacitaţii de sinteza (predate in cadrul operaţiilor cu
nr.nat.);
3. jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitaţii de a efectua comparaţii ( dintre
jocurile numerice putem aminti pe cele pentru recunoaşterea semnelor de ,,=”, ,,< “, ,,> “ );
4. jocuri pentru dezvoltarea capacitaţii de abstractizare si generalizare ( jocurile de
compunere a numerelor naturale în concentrul 0 – 10 ) ;
5. jocuri pentru dezvoltarea perspicacităţii ;
Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei în
care observăm starea de oboseală, când atenţia nu mai poate fi captată prin alte mijloace
didactice sau pot fi organizate lecţii-joc, în care jocul să domine urmărind fixarea
cunoştinţelor, fixarea şi sistematizarea acestora.
Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia
de joc a copilului cu CES, dar poate în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea
cunoştinţelor matematice în formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o
îmbinare între învăţare şi joc.
Doar la auzul îndemnului ,, Hai să ne jucăm ! “ , copilul tresare de bucurie, devine
mai atent, mai activ, mai interesat de activitatea ce o va desfăşura, neştiind , practic, că prin
joacă el va învăţa de fapt, va sistematiza ori îşi va consolida cunoştinţele.
Am aplicat în orele de matematică şi au avut un real succes, cu implicaţii pozitive
asupra copiilor, jocuri matematice precum : rebusul matematic ( în verificarea cunoştinţelor,
în munca independentă, pe grupe sau colectivă ) ghicitorile matematice, jocuri pentru
recunoaşterea semnelor de relaţie, pătrate magice, jocuri pentru formarea unui număr, jocul
verificării, labirinturile şi poveştile matematice.
În şcoală orice exerciţiu sau problemă poate deveni joc dacă se precizează sarcinile de
rezolvat şi scopul urmărit, dacă se creează o atmosferă deconectantă, trezind elevilor interesul,
spiritul de concurenţă şi de echipă.
Avantajele jocului :
ii determina pe copii sa participe activi la lecţie ;
antrenează si pe copiii cu CES si mai slabi la lecţie ;
dezvolta spiritul de cooperare ;
dezvolta la copii iscusinţa, inventivitatea, spiritul de observaţie ;
constituie o tehnica atractiva de exploatare a realităţii ;
In şcoala,orice exerciţiu sau problema poate deveni joc daca se precizează sarcinile de
rezolvat si scopul urmărit, daca se creează o atmosfera deconectanta, trezind elevilor
interesul,spiritul de concurenta si de echipa.
Folosirea jocului in numeraţia 0-10 a operaţiilor de adunare si scădere
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvolta întreaga gândire
matematica a elevului. La conceptul de număr se ajunge progresiv după o perioada
pregătitoare. Pentru ca activităţile sa fie mai plăcute si cunoştinţele sa fie însuşite mai uşor se
utilizează jocurile sub forma unor ghicitori sau poezioare deoarece ele descriu cu umor chipul
cifrelor.
Procesul scrierii şirului numerelor pana la 10 se face progresiv. După însuşirea 0-5 se
pot practica jocurile :,,Ce numere au fugit ? » sau ,,Ce numere s-au ascuns ?,,
111
Jocul ,,Număra corect‟‟
Obiective : sa perceapă numerele după auz ;sa poată număra respectând succesiunea
numerelor.
Sarcina didactica :asculta si număra corect bataile din palme si alege nr. potrivit.
Material didactic :cartonase cu numere 0-10
Desfăşurare:profesorul bate din palme,elevul alege cartonul cu numărul corespunzător
batailor.
Jocul ,,Ce numere au fugit?‟‟
Sarcina didactica :stabilirea numerelor lipsa dintr-un sir dat;
Material didactic:jetoane cu nr.0-10 ,tabele cu nr.de la 0 la 10
Desfăşurarea :pe echipe sau individual ;elevul vine si pune la locul potrivit numărul care
lipseşte.
Jocul :,,Ce semn s-a ascuns ?‟‟
Scopul : Exersarea deprinderii de calcul,folosirea corecta a semnelor grafice(+,-)
Regula jocului : Elevii trebuie sa găsească ce semn de calcul a dispărut.
Desfăşurarea : Se va scrie pe tabla o coloana de exerciţii cu adunări si scăderi :
2+5=7 8-2=6 4+3=7 9-4=5 6+3=9 7-2=5
Profesorul va şterge semnele de calcul. Elevii vor ieşi si vor completa exerciţiile.
De asemenea, în verificarea operaţiilor matematice în concentrul 0-100 ,la orice clasă
se poate aplica jocul ,, Racheta cu mai multe operaţii ,, . Fiecare elev va primi un desen cu
forma unei rachete din model. În treapta întâi elevul are de rezolvat calcule de un singur ordin
( adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri ). Dacă el rezolvă corect ceea ce i se cere, devine ,, pilot
de elicopter ,, . Continuă apoi calculele din treapta a doua, unde sunt date spre rezolvare
exerciţiile combinate din operaţii de acelaşi ordin ( adunare şi scădere, înmulţire şi împărţire ).
Trecerea peste treapta a doua îi aduce elevului satisfacţia de a fi considerat ,, pilot de curse
interne ,,. În treapta a treia se cere rezolvarea unor exerciţii combinate, elevul fiind obligat să
respecte ordinea efectuării operaţiilor. Dacă va reuşi să rezolve corect şi aceste exerciţii, va
putea fi numit ,, pilot de curse externe,,. În treapta a patra, elevul va efectua un exerciţiu
combinat, cu paranteze mici. Acesta îi va da satisfacţia de a putea fi numit ,, pilot de
încercare,,. Ultima treaptă – şi cea mai dificilă – va fi un exerciţiu combinat, pe baza căruia va
trebui să compună o problemă. Abia acum el va avea satisfacţia de a deveni ,, pilot cosmonaut
,,. Sarcinile acestui joc sunt rezolvate alternativ cu sarcini de lucru frontale, la tablă. Elevii
care au rezolvat corect toate sarcinile jocului, trecând cu bine peste toate treptele, primesc
drept recompensă numele de ,, pilot cosmonaut,, şi imagini cu diferite rachete şi cosmonauţi.
Acest joc poate fi aplicat la orice clasă şi la orice temă, ca activitate de muncă independentă,
într-o diversitate de variante, în funcţie de resursele creative ale învăţătorului.
Jocurile didactice, în majoritatea lor, au ca element dinamic întrecerea între grupe de
elevi sau chiar elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la
spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte
copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii.
Bibliografie:
Herescu, G. (1995), Matematică – Ghidul înv., clasa I
Rosu, M. (2007), Didactica matematicii în ciclul primar
M.E.C., C.N.C, (1998), Curriculum National, Programe şcolare pentru învăţământul
primar, Bucureşti.
Învăţământul primar, nr. 1-3 /2006, Revistă dedicată cadrelor didactice, Editura
Miniped, Bucureşti, 2006
Păişi-Lăzărescu, Mihaela, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie şi
pedagogie, Editura Pământul, 2006
112
„Încrederea se cucereşte greu şi se pierde repede.” (Victor
Duţă)
„Nu supravieţuiesc speciile cele mai puternice, nici cele mai
inteligente, ci cele mai uşor adaptabile.” (Charles Darwin)
„Nu va supravieţui cel care va fi cel mai puternic, ci cel care
se va adapta cel mai bine la schimbare.” Charles Darwin
„Nu-i bine să schimbi caii când treci râul.” (Abraham
Lincoln)
„Nu-i lăsa pe superiorii tăi să ştie că tu eşti mai bun ca ei.”
(proverb chinezesc) „Trăieşte ca şi cum ai muri mâine şi învaţă ca şi cum ai trăi veşnic.” (Mahatma Gandhi) „Nu se poate înţelege niciodată un om inteligent cu un om
prost.” (Camil Petrescu)
„O nenorocire nu vine niciodată singură.” (Proverb francez)
„O viaţa întreagă înveţi să ajungi ceva şi, când crezi că ai
terminat, iar trebuie să înveţi şi atunci îţi aduci aminte că ai
uitat să fii copil.” (Eminescu) „Oamenii nu sunt nici buni, nici răi – ci aşa cum sunt.” (N. Iorga)
„Gândirea este cimentul ce fixează pulberea ideilor.” (T.
Vianu)
„Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe
toţi.” (Alwin Toffler)
„Sunt lucruri pe care, câtă vreme nu le-nveţi, nu le poţi face;
sunt altele - câtă vreme nu le faci, nu le poţi învăţa.” (proverb
armean)
„Cel ce ştie mai mult va fi cel mai zdrobit de timpul ce se
pierde.” (autor necunoscut/anonim) „Rădăcinile învăţăturii sunt amare, dar roadele ei sunt dulci.” (Aristotel)
113
COMERŢUL ELECTRONIC ( E- COMMERCE ) prof. Popa Cristina
prof. Tuţă Aneta Ani
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa
„Viitorul este on-line.”
1. ARGUMENT
Comerţul electronic reprezintă procesul de cumpărare, vânzare sau schimb de
produse, servicii sau informaţii prin intermediul reţelelor de calculatoare. Acest tip de comerţ
a cunoscut şi cunoaşte o dezvoltare fără precedent şi totodată continuă. Internetul a dat, de
asemenea, un puternic imbold comerţului electronic - în multe cazuri, companii de mărime
medie şi mică au descoperit că pot să-şi conducă afacerile on-line la fel ca marile companii.
De fapt, companii de toate mărimile au descoperit că pot folosi Internetul în avantajul lor
pentru a reduce costurile comerţului electronic fie prin înlocuirea altor reţele, fie prin
transformarea bazei de date în una digitală şi incluzând-o în practicile sale comerciale.
2. TIPURI DE COMERŢ ELECTRONIC
Business-to-business (B2B) - model de comerţ electronic în care toţi participanţii sunt
companii sau alte organizaţii;
Business-to-consumer (B2C) - model de comerţ electronic în care companiile vând la
cumpărători individuali – persoane fizice;
Consumer-to-business (C2B) - persoane fizice (consumatori) care utilizează
Internetul pentru a-şi vinde produsele sau serviciile firmelor şi/sau caută vânzători să liciteze
pentru produsele sau serviciile de care au nevoie;
Consumer-to-consumer (C2C) - consumatori care vând direct la alţi consumatori;
Comerţ mobil (m-commerce) – tranzacţii şi activităţi de comerţ electronic conduse
prin mediu electromagnetic;
E-government: Government-to-business (G2B) - model de comerţ electronic în care
o instituţie guvernamentală cumpără sau vinde bunuri, servicii sau informaţii de la persoanele
juridice;
Government-to-consumer (G2C) - acoperă relaţii guvern-cetăţeni la nivel de
informare şi prestare servicii publice ( ex. plătirea taxelor online)
3. COMERŢ ELECTRONIC- AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE
3.1 AVANTAJELE COMERŢULUI ELECTRONIC
Din poziţia consumatorului, avantajele sunt legate de:
-timp: consumatorul poate vizita mai multe magazine virtuale într-un timp foarte scurt (mult
mai scurt decât timpul pe care îl implică prezenţa fizică a unei persoane într-un magazin real);
-libertatea de a alege: datorită numărului mare de magazine pe care consumatorul le poate
vizita, acesta va avea posibilitatea de a alege un produs în funcţie de un număr mult mai mare
de opţiuni (preţ, data livrării, culoare, etc.);
Din punctul de vedere al operatorilor economici ce utilizează comerţul electronic, se
disting următoarele avantaje:
-creşterea semnificativă a vitezei de comunicare, în special pentru comunicaţiile
internaţionale: mai multe companii pot stabili o platformă de colaborare, prin intermediul
căreia să poată să conceapă şi să dezvolte diverse produse împreună;
114
-întărirea relaţiilor cu furnizorii şi clienţii: printr-un site Web, clienţii companiei vor fi puşi
la curent cu ultimele produse apărute, li se va oferi suport tehnic pentru produsele cumpărate,
putând chiar să ofere sugestii pentru eventuale îmbunătăţiri ale produselor, serviciilor etc.;
-existenţa unei căi rapide şi comode de furnizare a informaţiilor despre companie prin
intermediul unor site-uri Web;
-canale alternative de vânzare: desfăşurarea afacerilor prin intermediul unui astfel de site.
-Imbunătăţirea comunicării cu clienţii.
-Simplificarea preluării comenzilor de la clienţi deja existenţi. Dacă au acces la internet,
aceştia vor aprecia economia de timp şi bani în efectuarea de comenzi. Nu mai trebuie să vă
ceară oferta actualizată, să completeze formulare sau să vă sune pentru a comanda. Pur şi
simplu intră pe site-ul dumneavoastră, îşi aleg produsele dorite, le pun în coş si trimit
comanda, primind automat sau manual, pe email, confirmarea acesteia.
-Prospectarea pieţei. Presupunând că aveţi un magazin electronic decent, că vă ocupaţi de el
şi că vindeţi produse care se pretează la comerţ electronic, veţi primi şi comenzi. Pe baza
acestora puteţi face o statistică cu cele mai căutate produse, perioade în care sunt solicitate,
tendinţe ale cumpărătorilor etc. Un magazin electronic poate fi accesat de oriunde.
- procesarea comenzilor. Procesarea listelor de comenzi pe medii de hârtie este predispusă la
întârzieri. Formulare pentru asigurări, ipoteci sau cărţi de credit, de exemplu, pot fi expediate
prin poşta electronică.
3.2 CE DEZAVANTAJE ARE COMERŢUL ELECTRONIC?
Principalele dezavantaje ale comerţului electronic ar fi: -Lipsa informaţiilor despre produse Într-un magazin normal îţi vine marfa, o pui pe raft, mai selectezi câteva produse şi
faci un pliant cu oferta lunii. În rest, vine vizitatorul în magazin, se uită în jur, găseşte raionul
care îl interesează, se uită la produse, mai întreabă ceva şi din magazin iese tot un vizitator sau
poate un cumpărător.
Într-un magazin on-line situaţia e alta. Iţi trebuie o listă de produse. La fiecare în parte
trebuie să te gândeşti ce informaţii sunt relevante pentru potenţialii clienţi, ce imagini ale
produsului arată detaliile pe care clientul le caută, ce criterii de filtrare îl pot ajuta să caute în
sute de produse aparent identice.
-Când un client vrea urgent un produs de obicei se duce într-un magazin tradiţional Comerţul online se bazează adesea pe stocuri aflate la alţii. Chiar şi când produsul e în
stocul propriu există o serie de proceduri ce trebuie urmate în vederea livrării şi o „coada de
aşteptare‟ în care este pusă fiecare comanda nouă. De aceea, rar se întâmplă să poţi comanda
şi primi în câteva ore produsele dorite. De obicei durează cel puţin o zi de când comanzi şi
până când primeşti produsul. Cel puţin o zi dacă eşti din acelaşi oraş şi ridici personal
produsul sau este trimis prin curier rapid.
E pur şi simplu prea costisitor pentru un magazin electronic nespecializat să aibă un
sistem logistic extrem de rapid pentru că, de obicei, nici clienţii nu vor să accepte un cost de
expediţie ridicat. Aşa că se face un compromis: clientul acceptă să aştepte un anumit termen
pentru livrare în schimbul comodităţii şi economiei făcute atunci când comandă online.
-Dacă nu ai deja un nume, puterea de negociere în relaţia cu furnizorii este zero.
Vei plăti produsele la ridicare şi vei avea condiţiile comerciale cele mai stricte. Unii
furnizori iţi vor spune că nu lucrează cu magazine on-line. Alţii că nu livrează la magazine
115
on-line şi că trebuie să vii singur după produse. Abia după ce începi să îţi demonstrezi
seriozitatea e posibil să primeşti condiţii mai avantajoase şi servicii de suport.
Dezavantaje pentru comercianţi
Frauda
Ca în orice alt domeniu, tehnologia Internetului a creat şi noi posibilităţi de fraudare.
În lipsa unui contact direct, un client poate să înşele comerciantul în privinţa identităţii sale
sau a posibilităţilor sale reale de plată. Majoritatea magazinelor virtuale occidentale au reţineri
în a trimite mărfuri spre Europa de Est tocmai din cauza numeroaselor încercări reuşite de
fraudare cu cărţi de credit false iniţiate de est-europeni.
Securitatea
O altă problemă deosebit de importantă este cea legată de securitatea datelor. O firmă
fără acces la Internet nu are prea multe motive de îngrijorare privind integritatea sistemelor
sale informatice de gestiune. Conectarea la o reţea publică, în care oricine poate avea acces,
mai mult sau mai puţin autorizat, la date confidenţiale din reţeaua locală, ridică probleme
serioase. Apar astfel riscuri care nu existau înainte de apariţia acestui tip de comerţ.
Costurile de lansare şi integrare
Deşi, prin comparaţie cu deschiderea unui magazin obişnuit, costurile lansării unui
magazin virtual sunt mult mai reduse, de multe ori nu pot fi totuşi evaluate corect.
Dezavantaje pentru cumpărători
Securitate
Cel mai important motiv pentru care unele persoane ezită să utilizeze Internetul pentru
cumpărături - aşa cum a reieşit din marea majoritate a sondajelor efectuate - îl reprezintă
teama de a furniza online informaţii legate de cartea de credit.
Intimitate
O altă problemă deosebit de importantă o reprezintă atentarea la intimitatea personală.
Potenţialii cumpărători se tem că, prin intermediul Internetului, comercianţii sau o persoană
rău intenţionată pot culege informaţii foarte detaliate despre ei, fără ca măcar să îşi dea seama.
Lipsa contactului uman
Este cel mai evident inconvenient care apare în comerţul electronic. Pe de o parte,
costurile reduse de lansare şi întreţinere ale unui magazin virtual derivă tocmai din avantajele
automatizării proceselor, nemaifiind necesară angajarea de personal suplimentar. Pe de altă
parte, tocmai lipsa vânzătorului, a persoanei "umane" la care clientul poate apela, în cazul
unei nelămuriri, reprezintă un obstacol în calea răspândirii acestei forme de comerţ.
Accesul la tehnologie
Mai pe larg, accesul la tehnologie se referă atât la gradul de penetrare a Internetului în
sine, cât şi la răspândirea calculatoarelor şi a cunoştinţelor de specialitate. Atâta timp cât un
site de comerţ electronic nu va fi accesibil decât persoanelor care ştiu cel puţin cum să lanseze
browserul şi să tasteze adresa de Web, majoritatea potenţialilor clienţi vor prefera magazinul
din colţ.
Bibliografie:
1. Bucur, C. -Comerţ electronic, Ed. ASE, Bucureşti, 2002
2. Fingar, P. -Enterprise E-commerce, Ed.Meghan-Kiffer Press, Montreal, 2000
3. Friedlein, A. -A Web Project Management, ed. Morgan Publ., London, 2000
4. Kuckno, R. -Electronic Commerce: Gold Rush on the Digital Frontier, în revista PC
World, oct. 1995
5. www.softnet.ro
6. www.studiucomertelectronic.ro
116
„Surdul vorbeşte mai tare decât cel care aude şi prostul mai
mult decât cel ce înţelege.” (Nicolae Iorga) „Şarpele e odios nu pentru ca muşcă, ci pentru că se ascunde ca să muşte.” (Nicolae Iorga)
„Sunt oameni care cred că tot ce ei nu pot face, nu poate fi
făcut.” (Seneca) „Mare pagubă aduc proştilor cei care îi laudă.” (Democrit)
„Un conducător nu trebuie să uite trei lucruri: Că el conduce
oameni; Că el conduce după legi; Că el nu conduce veşnic.”
(Vasile Boerescu)
„Violenţa este ultimul refugiu al incompetenţei.” (Isaac
Asimov) „Viziunea fără acţiune este un vis cu ochii deschişi. Acţiunea fără viziune este un coşmar.” (proverb japonez) „De când îi cunosc mai bine pe oameni, am început să iubesc
câinii.” (Madame du Roland) „Prietenul pe care te poţi bizui e o comoară.” (proverb chinezesc)
„Se ştie că un profesor bun e cel care te face ca lucrurile mai
grele să ţi se pară uşoare.” Grigore Moisil
„A gândi înseamnă a căuta lumânări într-o pădure.” (Jules
Renard)
„Dacă ai izbutit continuă, dacă n-ai izbutit continuă.”
(Nansen)
„Greu găseşti un câine fără purici şi un om deştept fără
duşmani.” (Victor Duţă)
„Nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpâneşte toate
bunurile lumii.” (Aristotel)
„Formaţi caractere, iată ce ne lipseşte !” (Regele Carol I)
„Ştiinţele sunt uşi, iar cheile sunt cercetările.” (Anton Pann) „În democraţie, corupţia este ceea ce este lubrifiantul pentru motor.” (Espinoza)
117
ÎMBUNĂTĂŢIREA PROCESULUI DE TRANZIŢIE
A ELEVILOR DE LA ŞCOALĂ LA LOCUL DE MUNCĂ
Prof. MIHUT RADA, Prof. MIHUT VALENTINA
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşita
Obiective ierarhice Indicatori de
performanţă cheie
Metode de
verificare
Factori externi
Integrarea totală a
elevilor pe piaţa
muncii.
Asigurarea pregătirii
competenţelor în
funcţie de cerinţele
pieţii
Valorificarea
abilităţilor individuale
Urmărirea
concordanţei între
teorie şi practică
Sprijinirea elevilor în
vederea realizării
sarcinilor de natură
practică.
Studiul cererii pieţei
muncii din situaţiile
statistice
Date privind profilul
societăţilor
comerciale, aflate la,
Registrul Comerţului
Cercetări de
marketing.
Instituţiile statului, trebuie
să acorde, facilităţi
angajatorilor care sprijină
instruirea practică şi
încadrarea absolvenţilor.
Reducerea ratei
şomajului
Asigurarea calităţii
produselor şi
serviciilor.
Aplicarea metodelor şi
procedeelor didactice
adecvate fiecărui
individ
Stimularea interesului
pentru muncă şi viaţă
Învăţarea diferenţiată
în funcţie de abilităţi;
Dezbateri, întâlniri,
seminarii tematice,
târguri, proiecte.
Ariile curriculare
Capitalul uman
Capitalul financiar.
Consiliile locale şi
judeţene
Agenţii economici
Comunitatea locală.
Creşterea prestigiului
unităţii şcolare
Colaborare
favorabilă cu agenţii
economici
Concordanţă între
cerere şi ofertă
Creşterea nivelului
de trai a populaţie
Asigurarea aşteptărilor
elevilor şi cererea pe
piaţă muncii
Politici de promovare
eficientă a calităţii
învăţământului.
Analiza permanentă şi
periodică a eficienţei
activităţilor
întreprinse.
Atragerea de resurse
financiare extrabugetare
Convingerea permanentă a
factorilor implicaţi să
coopereze.
Adaptarea învăţării la
managementul
schimbării
Dezvoltarea spiritului
critic şi autocritic
Aplicarea metodelor
şi procedeelor
privind învăţarea
centrată pe elev
Abordarea
problematicii
incluziunii
Comercializarea
serviciilor elevilor
Realizarea unor
activităţi cultural
artistice
Sponsorizări
Activităţi de Catering.
Evidenţa rezultatelor
obţinute în urma
comercializării
serviciilor;
Analiza rentabilităţii
schimburilor.
Partenerii economici
Partenerii sociali
Forurile legislative
I.M.M-urile
O.N.G-urile
Fundaţii şi asociaţii.
118
ÎNVAŢĂ DE LA TOATE din lirica norvegiană
Învaţă de la ape să ai statornic drum;
Învaţă de la flăcări că toate-s numai scrum;
Învaţă de la umbră să taci şi să veghezi;
Învaţă de la stâncă, cum neclintit să crezi;
Învaţă de la Soare cum trebuie s-apui;
Învaţă de la piatră cât trebuie să spui;
Învaţă de la vântul ce-adie pe poteci
Cum trebuie prin viaţă de liniştit să treci.
Învaţă de la toate, că toate-ţi sunt surori:
Să treci frumos prin lume; să poţi frumos să mori.
Învaţă de la vierme că nimeni nu-i uitat;
Învaţă de la nufăr să fii mereu curat;
Învaţă de la flăcări ce-avem de ars în noi;
Învaţă de la râuri să nu dai înapoi;
Învaţă de la umbră să fii smerit ca ea;
Învaţă de la stâncă să-nduri furtună grea;
Învaţă de la Soare ca vremea să-ţi cunoşti;
Învaţă de la stele, că-n cer sunt multe oşti;
Învaţă de la greier când singur eşti, să cânţi;
Învaţă de la Lună să nu te înspăimânţi;
Învaţă de la vulturi când umerii ţi-s grei
Şi du-te la furnică să vezi povara ei.
Învaţă de la floare să fii gingaş ca ea;
Învaţă de la oaie să ai blândeţea sa;
Învaţă de la păsări să fii mai mult în zbor;
Învaţă de la toate că totu-i trecător.
Ia seama, fiu al jertfei, prin lumea-n care treci: Să-nveţi din tot ce piere, ca să trăieşti în veci !
119
PROCESUL DE CREAŢIE
Prof. Radoslavescu Simona
Prof. Călin Ramona
Grup Şcolar Industrial „Alexandru Popp” Reşiţa, Caraş-Severin
1.Problematica
Cunoştinţele noastre despre procesul de creaţie sunt incomplete şi vagi. În trecut s-a dat cea
mai mare atenţie produsului creat (creatului), uneori creatorului, dar foarte puţină atenţie s-a
acordat procesului ca atare. Procesul a apărut ca un lucru misterios, foarte lacunar exprimat de
înseşi personalităţile creatoare. Dar şi produsul şi procesul sunt de mare semnificaţie umană.
Metodele de formare a creativităţii se caracterizează printr-un empirism fecund, dar nu cucerit
încă baze teoretice certe si acumulabile, progresive. Din perspectiva sociologică, cuceririle în
domeniul creatologiei pot fi sintetizate în câteva idei, intr-adevăr relevante sub aspect cultural,
politici si economic:
a) Fiecare elev se bucură de un potenţial creativ; creativitatea nu aparţine unei elite. În
consecinţă, procese de creaţie se desfăşoară in proporţii de masă , zilnic şi în cele mai variate
împrejurări de viaţă si de muncă;
b) Fiecare adolescent are dreptul la afirmarea valenţelor sale creatoare , aşa cum are dreptul
la învăţătură , la muncă etc. Această situaţie include dreptul de a aspira la creaţie prin
autodepăşirea performanţelor individuale şi colective;
c)Procesul de creaţie poate fi cunoscut si descris. El poate fi simulat pe cale cibernetică,
folosindu-se de maşinile electronice. Descrierea şi analiza procesului de creaţie nu sterilizează
valenţele creatoare , ci are consecinţe pozitive , permiţând animarea , stimularea si modelarea
actelor de creaţie.
d)Educaţia si mediul social-cultural forabil au efecte certe şi mari asupra fertilităţii creative şi
a proceselor de creaţie propriu-zise ca tendinţe , orientări , stil , şcoli de creaţie , curente etc.
e)Efectele de mediu social , cultural , precum si efectele învăţământului nu sunt ireversibile ,
în planul biografic al creatorilor şi nici in planul social-istoric.
f)Formele şi nivelurile de creativitate diferă nu numai de la om la om , ci şi în funcţie de
formaţiunea social-istorică de valorile culturale de obstacolele sociale sau personale , ca şi
politica ştiinţei , culturii , şcolară etc.
Scriind despre creativitatea artiştilor si subliniind ,,desăvîşirea spontaneităţii ca o nouă
economie a forţelor care rezultă din examenul procesul creator” , George Calinescu (1958) ,
în calitate de critic literar, punea accentul pe puterea criticii ca factor de creştere a conştiinţei
artistice , ceea ce este un adevăr tot atât valoros şi pentru procesele de descoperire ştiinţifică ,
de inovare şi invenţie.
Între munca zilnică a adolescentului şi ridicarea sa până la un anumit nivel de creativitate se
întind punţi şi bariere. (G. Călinescu spunea că geniul este incurabil ...). Când se deschid mai
bine punţile şi când cad barierele? Desigur că aceste punţi spre creaţie şi barierele procesului
de creaţie sunt selecţionate, filtrate şi depăşite, în măsură mai mare sau mai mică, de însăşi
personalitatea creatoare.
Pentru mulţi cercetători ai creativităţi, critici de artă, pedagogi ai educaţiei ştiinţifice,
aptitudinile, talentul au o putere de rezistenţă uriaşă în lupta cu obstacolele. Totuşi, istoria
cunoaşte nenumărate cazuri şi situaţii în care oamenii înzestraţi nu au dat şi nu au putut da
măsura geniului lor.
120
2. Forme de manifestare, tipuri de creatori şi niveluri de creativitate
2.1. Prin forme de manifestare ale creativităţii vom înţelege modalităţi de creaţie care pot fi
cuprinse şi sintetizate cu ajutorul unor criterii judicioase si descifrabile, pe care le vom
prezenta ca atare. În strânsă legătură cu formele de manifestare, de disting tipurile de creatori.
Prin niveluri de creativitate se înţeleg calităţi ale creativităţii considerate din punctul de
vedere al adâncimii şi amplorii de realizarea a valorilor apreciate de societatea globala sau
numai de anumite grupuri umane, pe arii culturale etc.
Propunem constituirea următoarelor criterii de clasificare a formelor de creativitate: a) modul
de a ,,prelucra”, de a produce; b) modul de a concepe finalizarea produsului; c) modul de a
asigura autencititatea umană în procesul de creaţie; d) modul de a declanşa şi fructifica
puterea transformatoare a omului în planul existenţei obiective.
a) Mario Mencarelli ( 1971 ) a propus trei forme de creativitate, pe care le vom considera
subsumabile criteriului ,, mod de a prelucra”. El distinge creativitatea expresivă, productivă şi
combinatorie. Aceste forme nu reprezintă grade de calitate, ci aspecte fenomenologice,
modalitaţi de prezentare a creativităţii.
Forma expresivă caracterizează creativitatea manifestată la modul cel mai larg uman: de la
felul de a trăi şi de a munci, de la relaţiile dintre oameni, pana la stilul de a organiza şi
conduce instituţii, sectoare de activitate statală etc. Forma expresivă a creativităţii , in esenţa
ei, consistă în modul de autorealizare şi desăvârşire a persoanei umane.
Forma de creativitate numită productivă caracterizează modalităţile rezolvării problemelor
prin acţiune şi gândire, prin emiterea de ipoteze şi verificarea lor. Această modalitate se
desfăşoară mai ales pe plan social. Ea nu se poate desfăşura fără validare socială.
Cea de a treia formă de creativitate, combinatorie, constă în modalitatea de a produce idei şi
lucruri originale de diferite grade. Este o modalitate de sinteză, îmbinând forma personal-
expresivă cu cea social-reductivă. După M. Mencarelli, creativitatea include de obicei cel
puţin două, dacă nu toate trei forme de manifestare: expresivă si productivă, expresivă şi
combinatorie etc.
J.S Brunner (1956) concepe forma de creativitate prin transformarea obiectivă a existenţei.
Creativitatea consta în fapta umană ca putere. De fiecare realizare nouă a puterii umane,
imaginea omului despre puterea sa se schimbă. Aceasta creativitate este însoţită de o frică
permanentă din care naşte şi se afirmă puterea.
Alexandru Roşca (1972) distinge creatorii de idei, creatorii modului de testare a ideilor şi
creatorii modului de prezentare a ideilor. A. D. Moore împarte pe creatori in două tipuri:
teoreticieni şi experimentatori. W.I Beveridge propune trei tipuri de creatori : inventivi,
speculativi şi sistematicii, pe când W.Y.Y Gordon propune patru: integratorii, rezolvatorii,
penetratorii şi tehnicienii. Interesantă este constatarea lui Irving Taylor potrivit căreia
creativitatea variază mai mult în adâncime şi amploare decât ca tipuri de activităţi umane-
profesionale. În principiu, creativitatea debordează profesia; ea se caracterizează prin
rezolvări care depăşesc cerinţele imediate, oferind rezolvări care tind spre o soluţie
fundamentală. Totuşi, creativitatea pleacă de la profesie şi se îmbină cu ea prin forme de
inteligenţă socială.
a) Primul nivel de creativitate, după Taylor, este cel al creaţiei expresive, caracteristică vrâstei
copiilor. Ea se manifestă prin ,, expresia independentă, pentru care îndemânarea, originalitatea
şi calitatea produsului nu au cea mai mare importanţă.” Nota caracteristică noţiunii de
creativitate expresivă este independenţa, libertatea de a se afirma. Creativitatea de expresie
presupune încredere în propriile puteri, afirmare prin faţa altora şi confruntarea cu alţii odată
cu ridicarea la o primă treaptă de a abilităţi originale.
b) Cel de al doilea nivel este al creativităţii productive . Subiectul sau colectivele creatoare se
concentrează pentru a controla şi restrânge expresia liberă, urmărind în mod conştient tehnici
de producere şi verificând produsele,care pot fi,la acest nivel de creativitate,nu chiar cu totul
121
diferite de cele ale altor creatori-producători. Dominanta acestui nivel de creativitate este
producerea obiectelor materiale sau şi spirituale prin coordonarea gândirii şi acţiunii,prin
tehnici de producţie. Se pare că acest nivel presupune reprezentarea clară,distinctă a persoanei
sau colectivului ca subiect (efector) al unei activităţi.
c)Nivelul al treilea se caracterizează prin notele dominante de descoperire şi invenţie. Acesta
este nivelul creativităţii inventive. Se manifestă capacitatea superioară de a percepe relaţii noi
şi neobişnuite între elemente care înainte apăreau izolat,fără nici o legătură. La nivelul de
creativitate inventivă un mare rol îl joacă gândirea divergentă,inteligenţa
constructivă,evaluativă,inteligenţa înţeleasă ca o confruntare a omului cu realitatea. Oamenii
despre care se spune că au talent reuşesc să obţină anumite performanţe ieşind din comun,
observând ceea ce era neobservat,făcând ceea de alţii nu pot să facă.
d)Nivelul al patrulea este cel al creativităţii inovatoare. Se caracterizează printr-o modificare
semnificativă a fundamentelor sau principiilor care coordonează,explică sau anticipează
dezvoltarea unui domeniu întreg din tehnică,ştiinţă,artă,organizare economică,socială etc.
La nivelul inovării se ridică personalităţile cu un înalt grad de originalitate. Numărul lor nu
este mare. Încadrarea unei personalităţi şi consacrarea unei opere artistice,ştiinţifice sau
tehnice,la un nivel sau altul,pune probleme complexe deoarece situaţiile diferă după
epoci,naţiuni,civilizaţii şi alte criterii de evaluare.
3. Valorile şi blocajele
3.1. Valorile. Disciplina fizolofică numită axiologie studiază relaţiile dintre realitate şi valori.
Ea apreciază dialogul dintre valori şi modul în care omul istoric, concret, se preocupă de
valori şi de creaţie ca proces de realizare a valorilor.
Criteriul suprem în judecarea valorilor este cel al umanismului care include unitatea de
conţinut şi universalitatea ştiinţei, culturii materiale şi spirituale. Acest principiu suprem este
etalon şi în producţia, circulaţia, asimilarea ( apropierea ) şi inovarea valorilor materiale,
social-politice şi spirituale: măsura în care sunt de esenţă umană şi servesc omenirii, în
totalitatea ei istorică. Cea mai frecventă categorisire a valorilor le împarte în materiale, social-
politice şi spirituale. Totodată,se acordă atenţie cuvenită ştiinţei ca purtătoare de valori, atât la
modul intrinsec cât şi prin aplicaţiile sale, prin concretizarea descoperirilor ştiinţifice. Acesta
însa nu înseamnă că ea poate înlocui şi că va înlocui filozofia sau artele,morale etc. De
aceea,aşa cum exista o creativitate ştiinţifică, exista şi una filozofică şi morală.
Blocajele. Prin analogie cu distincţia între libertatea socială şi libertatea individuală, vom
deosebi blocaje sociale şi blocaje individuale ale creativităţii.
Creativitatea omului real nu se formează linear, într-o continuă ascendenţă. Procesul formării
cunoaşte discontinuităţi, pericole şi obstacole interne si externe, aflate în acţiune reciprocă.
Creativitatea nu este produsul unei creşteri ,, de la sine” , ci o filtrare şi opţiune permanentă,
in condiţii interne (intra-psihice) şi externe favorabile şi nefavorabile. Premisele, valorile,
blocajele constituie, la modul real, mediul social-cultural, moral şi politic, care poate
promova, întreţine sau poate reduce şi anihila calitatea şi conţinutul creaţiei. Toate acestea nu
sunt numai mediul sau climatul creativităţii, ci trăiri, cauze şi efecte, cu alte cuvinte,
componente substanţiale ale omului creativ. De aceea, numai analiza factorilor psihice de
creativitate nu ne poate satisface şi nu poate constitui un studiu cuprinzător şi unitar al
creativităţii.
Numim blocaje ale creativităţii fenomenele de oprire a dezvoltării dispoziţiilor născute,
aptitudinilor sau capacităţilor-talentelor formate (educate), cât şi obstacolării nemijlocite a
creaţiilor. Blocajele creativităţii nu se referă numai la obstacolarea aptitudinilor, ci şi a
atitudinilor favorabile creaţiei. Aceste fenomene de oprire prin întârziere, restrângere sau
obligare de a merge într-o direcţie nedorită de creatori produc importante pierderi sociale şi
122
umane, materiale şi spirituale. Fără relevarea barajelor şi restrângerilor, studiu creativităţii
rămâne abstract şi se limitează la faza cercetării de laborator....
Blocajele sociale. Se ştie că concentrarea eforturilor sociale într-o singură direcţie,
schimbările sociale neproporţionate, autoritarismul, anomia socială, intoleranţa religioasă şi
de alta natură, dogmatismul de orice fel produc opriri ale creaţiilor, un climat defavorabil
declanşării creatoare libere şi dezvoltării originale. Asemenea situaţii sociale pot avea caracter
statal-naţional dar şi internaţional.
Blocajele individuale. reflectă pe cele sociale şi sunt în mare măsură determinate de acestea.
Totuşi, există importante blocaje produse ,, intrapsihic”, aşa cum sunt cunoscutele blocări
produse de dezechilibrul dintre activitatea psihică generală şi cea intelectuală, lipsa de
încredere în propriile forţe, care limitează pe individ la aceea ce este cunoscut şi acceptat. În
general starea de teamă este un blocaj multiplu, ca, de pildă, teama de a descoperi şi comunica
adevăruri neagreabile, teama de răspundere, care face să se şteargă profilul şi conturul
produselor, accentul lor de noutate, iar conduitele morale să se palifice şi să dispară în noianul
moravurilor curente. O altă categorie de blocaje ale creativităţii rezidă în fugă după succes
imediate, care duce la superficialitate, la rezultate şi neconcludente.
Bibliografie
1. Bejat M. „Talent, inteligenţă, creativitate”;Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1991,
2. Căpălneanu Ioan, „Inteligenţă şi creativitate”; Editura Teora, Bucureşti 2004,
3..Cojocaru C., „Creativitate şi inovaţie”; Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
123
IMPORTANTA SCOLII INCLUZIVE
prof.ing. Simon Mihaela, prof. ing. Unguras Eleonora
GRUP SCOLAR INDUSTRIAL OTELU ROSU
Educaţia inclusivă încearcă să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,
tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor vulnerabili la
marginalizare şi excludere, şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nici o deosebire
privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură.
Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc,
copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice
sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal,
proces prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne în cea mai mare parte
neschimbată.
Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul de excludere,
deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce acţionează asupra unor elevi
- grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate de surse.
Iată câteva aspecte-cheie ale educaţiei incluzive:
a). Bazată pe comunitate – şcoala reflectă comunitatea ca întreg.
b). Fără bariere – este accesibilă tuturor, atât sub aspectul fizic, cât şi sub cel
curricular, prin sisteme de sprijin şi metode de comunicare.
c). Promovează colaborarea – prin care se înţelege că o şcoală incluzivă lucrează cu
alte şcoli, mai degrabă decât competitiv, împotriva altor şcoli
d). Promovează egalitatea – o şcoală incluzivă are un caracter democratic, toţi
membrii având drepturi şi responsabilităţi.
Principiile unei şcoli incluzive de succes
• O viziune a egalităţii şi incluziunii public afirmată
• Sisteme de cooperare
• Roluri şi responsabilităţi flexibile
• Parteneriat cu părinţii, care se implică în activităţile de planificare şi implementare a
strategiilor unei şcoli inclusive
Dezvoltarea profesorilor
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă
la experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi posibilităţi de acţiune.
Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru
orientat spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă pentru clasa “ca
întreg”.
S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi potrivită
pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această metodă se dovedeşte a
fi lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a
profesorului trebuie să fie planificarea activităţilor pentru întreaga clasă. De asemenea,
dacă se pune prea mult accentul pe planificarea individualizată, concept ce a dominat
124
sectorul educaţiei pentru persoane cu nevoi speciale, se pierd din vedere alţi factori
contextuali ce ar putea fi utilizaţi pentru stimularea şi sprijinirea procesului de învăţare al
fiecărui membru din clasă. Acest aspect ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.
b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască şi să utilizeze mai eficient
orice resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este vorba în special de
acele resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii înşişi. În fiecare clasă elevii
reprezintă o sursă bogată de experienţe, inspiraţie, provocări şi sprijin, care, dacă este
utilizată, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de
profesor. Însă, toate acestea depind de abilitatea profesorului de a canaliza această energie.
Aceasta este o chestiune de atitudine, care depinde de recunoaşterea capacităţii copiilor de a
contribui la procesul de învăţare şi a faptului că învăţarea este într-o mare măsură un proces
social. Putem facilita acest proces ajutându-i pe profesori să-şi dezvolte abilităţile necesare
organizării claselor în aşa fel încât acestea să încurajeze procesul învăţării.
În mod similar, noile metode de predare, cum ar fi învăţarea activă şi lucrul în grupuri, pot
ajuta la crearea unor medii de învăţare mai receptive, unde elevii pot fi trataţi în mod
individual, participând în acelaşi timp la experienţe ce le pot încuraja dorinţa de a învăţa mai
bine. Totuşi, aplicarea fără discernământ a acestor metode poate duce la practicarea unor
moduri de lucru ce continuă să adopte modelul “persoanelor cu deficienţe”. Prin urmare,
trebuie să ajutăm profesorii să se dezvolte ca adevăraţi profesionişti pentru a depăşi limitele şi
pericolele pe care le implică modelul “persoanelor cu deficienţe”. Numai în acest mod ne
putem asigura că acei copii, care întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare, pot fi trataţi cu
respect şi pot fi consideraţi drept persoane potenţial active şi capabile să înveţe; numai aşa
reacţiile respectivilor copii pot fi utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea profesorilor.
Educaţia interculturală
Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, ideea că nu
există valori superioare sau inferioare; există valori specifice care nu trebuie judecate pornind
de la criterii apriori etnocentriste, ci preţuite prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea
celorlalte culturi cu care vin în contact. În şcoală, direcţia concretă de aplicare a acestui
principiu este moderarea orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a
minorităţii.
Existenţa unor idei preconcepute în mentalitatea cadrelor didactice este dăunătoare şi
datorită faptului că , prin transfer, copiii sunt tentaţi să interiorizeze stereotipiile negative
aplicate asupra lor şi să-şi refuze identitatea. Studiul lui Milner pe 100 de copii albi, 100
indieni şi 100 asiatici, între 5-8 ani, demonstrează acest refuz al propriei identităţi.
Reguli, paşi şi competenţe ale comunicării interculturale
Regulile comunicării eficiente sunt:
Ascultarea - cine nu ascultă, nici nu ştie ce spune şi despre ce se vorbeşte;
Schimbul – comunicarea trebuie să aducă beneficii tuturor părţilor implicate,
atât în plan intelectual, cât şi afectiv;
Anticiparea – orice comunicare trebuie să aibă un scop a cărui atingere să fie
rezultatul interacţiunii;
Voinţa de comunicare – prin acceptarea criticii şi a exprimării dezacordului;
Credibilitatea – a fi autentic este mai important decât a avea dreptate (M.
Fabre);
Multilateralitatea – multiplicarea canalelor, tipurilor, direcţiilor, sensurilor şi
formelor de comunicare; Respectul identităţii fiecărui partener de comunicare.
125
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR
Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit în mediul şcolar,
o constituie studiul gândirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu
descriu felul în care omul construieşte explicaţia cu privire la experienţele sale. Indivizii caută
să înţeleagă lumea şi să-i desluşească determinismele, căci numai astfel aşa pot duce la bun
sfârşit acţiunile. În cazul în care nu reuşesc să obţină explicaţii mulţumitoare cu privire la
evenimentele mediului ce-i înconjoară, ei trăiesc o stare de disconfort psihic.
Oamenii îşi făuresc explicaţii atât pentru fenomenele lumii fizice ( de exemplu, pentru
un trăsnet sau pentru erupţia unui vulcan), cât şi pentru comportamentele umane ( pentru
manifestări de furie, mărinimie sau pentru eşec). În general, astfel de explicaţii au o natură
cauzală, în sensul că ele atribuie efectului observat o cauză.
Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi
ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o
întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative
adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau
carenţe afective. (M. Roşca)
În matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuală este destul de
însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul
de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de
organizare a activităţii şcolare, metodelor de predare.
Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot
determina pregătirea incomplectă a copilului pentru învăţarea citirii. Insuficienţa dezvoltare a
orientării şi a structurii spaţiale a funcţiei simbolice a limbajului, a înţelegerii masajelor
verbale pot fi cauze ale imaturităţii pentru citire.
În dezvoltarea inteligenţei şi a capacităţii de autoreglare a copilului există o anumită
succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potenţialităţilor psihice presupune organizarea
cerinţelor instructive în acord cu aceste posibilităţi.
La 6-7 ani copilul trece de la acţiunea imediată la operaţie. Reuşita la aritmetică
presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor
acţiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfăşurarea unor situaţii simple. Diferenţele
individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o
concordanţă între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului şi exigenţele sarcinilor
şcolare. Criteriul acestei concordanţe este succesul la învăţătură exprimat în calificativ ca
modalitate de evaluare a randamentului şcolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii
şi al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură şi de învăţător.
Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai performanţei
şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor intelectuali în determinarea
reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii
în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea
randamentului şcolar.
Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare est inteligenţa şcolară. Termenul de „inteligenţă
şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget,
echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite
niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele
activităţii de tip şcolar.
126
DACĂ J. R. KIPLING
Dacă-ţi rămâne mintea când cei din jur şi-o pierd
Şi, fiindcă-o o ai, te-apasă sub vorbe care dor;
Dacă mai crezi în tine când alţii nu mai cred
Şi-i ierţi şi nu te superi de îndoiala lor;
De aşteptare, dacă nu osteneşti nicicând,
Nici de minciuna goală nu-ţi clatini gândul drept;
Dacă, izbit de ură, nu te răzbuni urând
Şi totuşi nu-ţi pui mască de sfânt sau de înţelept;
Dacă visezi, dar visul stăpân de nu ţi-l faci,
Sau gândul, deşi judeci, de nu ţi-e unic ţel;
Dacă-ncercând triumful sau prăbuşirea taci
Şi poţi, prin amândouă trecând, să fii la fel;
Dacă înduri să afli cinstitul tău cuvânt
Răstălmăcit, naivii să-i ducă în ispită;
Sau truda vieţii tale, înspulberată-n vânt,
De poate iar s-o-nalţe unealta-ţi prea tocită;
Dacă poţi strânge toate câştigurile tale
Ca să le joci pe-o carte şi să le pierzi aşa
Şi iarăşi de la capăt să-ncepi aceeaşi cale,
Fără să spui o vorbă de neizbânda ta;
Dacă poţi gândul, nervii şi inima să-i pui
Să te slujească încă, peste puterea lor,
Deşi în trupul firav o altă forţă nu-i,
Afară de voinţa ce le impune spor;
Dacă te vrea mulţimea deşi n-ai linguşit
Sau lângă rege umbli ca lâng-un oarecare;
Dacă de răi sau prieteni nu poţi să fii rănit;
Dacă nu numai unul ci toţi îţi dau crezare;
Dacă ajungi să umpli minutul trecător
Cu şaizeci de clipe de veşnicii, mereu,
Vei fi pe-ntreg Pământul deplin stăpânitor Şi, mai presus de toate, un OM – copilul meu.
127
COMBATEREA DISCRIMINĂRII ÎN ROMÂNIA: UN PAS SPRE
EGALITATE ŞI DIVERSITATE
Prof. Stoiconi Claudia Ramona, prof. Didraga Sofia,
Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa
Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării este autoritatea naţională care
investighează şi sancţionează contravenţional faptele sau actele de discriminare.
În exercitarea atribuţiilor sale, Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării îşi
desfăşoară activitatea în mod independent, fără ca aceasta să fie îngrădită sau influenţată
de către alte instituţii ori autorităţi publice.
Consiliul Naţional pentru Combaterea Discriminării este responsabil cu aplicarea şi
controlul respectării prevederilor legale în domeniul său de activitate, precum şi în ceea ce
priveşte armonizarea dispoziţiilor din cuprinsul actelor normative sau administrative care
contravin principiului nediscriminării.
În vederea combaterii faptelor de discriminare, Consiliul Naţional pentru Combaterea
Discriminării îşi exercită atribuţiile în următoarele domenii:
• prevenirea faptelor de discriminare;
• medierea faptelor de discriminare;
• investigarea, constatarea şi sancţionarea faptelor de discriminare;
• monitorizarea cazurilor de discriminare;
• acordarea de asistenţă de specialitate victimelor discriminării.
Forme de discriminare în legislaţia anti-discriminare Ordonanţa de Guvern nr.137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de
discriminare, cu modificările şi completările ulterioare, defineşte şi interzice:
• Discriminarea directă
• Dispoziţia de a discrimina
• Discriminarea indirectă
• Hărţuirea
• Victimizarea
Discriminarea directă
Orice deosebire, excludere, restricţie, preferinţă pe bază de rasă, naţionalitate, etnie,
limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală
cronică necontagioasă, infectarea HIV ori apartenenţă la o categorie defavorizată care are ca
scop sau ca efect restrângerea ori înlăturarea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării, în
condiţii de egalitate a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale ori a drepturilor
recunoscute de lege.
Dispoziţia de a discrimina
Dispoziţia de a discrimina persoanele pe oricare din temeiurile de rasă, naţionalitate, etnie,
limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală
cronică necontagioasă, infectarea HIV ori apartenenţă la o categorie defavorizată este
considerată discriminare.
128
Discriminare indirectă Prevederile, criteriile sau practicile aparent neutre care dezavantajează anumite
persoane, pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri,
sex, orientare sexuală, vârstă, handicap, boală cronică necontagioasă, infectarea HIV ori
apartenenţă la o categorie defavorizată faţă de alte persoane, în afara cazului în care aceste
prevederi, criterii sau practici sunt justificate obiectiv de un scop legitim, iar metodele de
atingere a acelui scop sunt adecvate şi necesare.
Hărţuirea
Orice comportament pe criteriu de rasă, naţionalitate, etnie, limba, religie, categorie
socială, convingeri, gen, orientare sexuală, apartenenţa la o categorie defavorizată, vârstă,
handicap, statut de refugiat sau azilant sau orice alt criteriu care duce la crearea unui cadru
intimidant, ostil, degradant sau ofensiv.
Victimizarea
Orice tratament advers venit ca reacţie la o plângere sau acţiune în justiţie cu privire la
încălcarea principiului tratamentului egal şi al nediscriminării.
Nu constituie discriminare
Măsurile luate de autorităţile publice sau de persoanele juridice de drept privat în
favoarea unei persoane, unui grup de persoane sau a unei comunităţi, vizând asigurarea
dezvoltării lor fireşti şi realizarea efectivă a egalităţii de şanse a acestora în raport cu celelalte
persoane, grupuri de persoane sau comunităţi, precum şi măsurile pozitive ce vizează
protecţia grupurilor defavorizate NU CONSTITUIE DISCRIMINARE.
Dovada discriminării Dovada discriminării se poate face prin orice mijloc de probă, inclusiv înregistrări audio şi
video.
Problematica scolii incluzive pentru copii proveniţi din grupurile dezavantajate
Fenomenul slabei participări la educaţie a copiilor preşcolari şi şcolari din familiile
dezavantajate şi defavorizate este o realitate faţă de care sistemul naţional de învăţământ
trebuie să manifeste o preocupare constantă atât pentru înţelegerea fenomenelor specifice
acesteia cât şi pentru găsirea unor modalităţi de remediere a consecinţelor lor.
O analiză atentă a cauzelor care au condus la aceste fenomene aduce în prim plan
situaţia economico-socială precară a familiilor acestor categorii de copii. La aceasta,
contribuie lipsa de educaţie a părinţilor fapt care grevează în mod negativ asupra participării
la educaţie a copiilor prin faptul că, în aceste familii, nu există un climat favorabil educaţiei,
în general.
În mod special, pentru familiile de rromi care aparţin unor grupuri
dezavantajate, intervin şi alţi factori care ţin de statutul istorico-social şi tradiţional al
acestor etnici. Aceşti factori sunt fenomenele de marginalizare, automarginalizare, diferenţele
rasiale şi culturale şi o anume tradiţie negativă provenită din comunicare insuficientă care
marchează comunităţile izolate.
La familiile tuturor grupurilor de copii puse în discuţie se remarcă un grad ridicat de
ignoranţă privind relaţionarea lor socială.
Aceste cauze, care ţin de starea familiilor acestor copii, sunt dublate de cauze datorate
neimplicării suficiente a instituţiilor vizate în educaţia şi protecţia acestor categorii de copii.
În acest sens, pot fi menţionate :
129
- insuficienţa si chiar lipsa profesorilor de sprijin in grădiniţe si şcolile publice;
- lipsa eficientei in colaborarea tuturor institutilor si a actorilor implicaţi in rezolvarea
problemelor minoritarilor;
- insuficienta atragere a ONG-urilor in rezolvarea problemelor sesizate , lipsa
experienţei in integrarea acestor categorii de elevi datorata relativ recentei integrări a acestora
in şcoala de masa, si datorita necunoaşterii suficiente a specificului acestui demers.
Abandonul şcolar /frecvenţa scăzută /eşecul şcolar se datorează unor factori diverşi , in
principal extra-şcoală, dar si intra-şcoală. Factorii principali identificaţi sunt :
- antrenarea copiilor în muncile sezoniere ale familiei,
- antrenarea copiilor în migraţia externa si lipsa instruirii părinţilor si a formării pentru
înscrierea copiilor in şcolile din zonele sau tarile respective.
Istoria acestor etnici a imprimat în memoria lor colectivă tendinţa spre izolare şi auto
marginalizare. La această realitate s-au adăugat diferenţele rasiale şi culturale în raport cu
populaţia majoritară, motive în plus pentru perpetuarea prejudecăţilor şi a fenomenelor
marginalizării şi auto-marginalizării.
Principalele obiective ale unei strategii pentru asigurarea accesului la educaţie a
grupurilor dezavantajate şi defavorizate sunt:
- evaluarea complexă a situaţiei copiilor minoritari si defavorizaţi din punct de vedere
al integrării lor educaţional sociale;
- evaluarea potenţialului integrator al comunităţii locale;
- proiectarea, realizarea si implementarea unor proiecte care sa extindă participarea
copiilor din minorităţi si defavorizaţi la activităţi comune cu ceilalţi copii;
- elaborarea de proiecte de candidatura pentru obţinerea de fonduri comunitare si
europene in vederea implementării strategiei asigurării accesul la educaţie a grupurilor
dezavantajate ;
- realizarea unor proiecte in parteneriat cu comunitatea locala pentru integrarea acestor
copii;
- susţinerea morala a părinţilor si accesul la informaţie pentru prevenirea si eliminarea
absenteismului şi a abandonului şcolar;
- implicarea unui număr cât mai mare de factori interesaţi in rezolvarea ac problemelor
şcolare ale copiilor din grupurile dezavantajate si elaborarea unui plan de corelare a acestora ;
- ofertarea de cursuri de formare in parteneriat cu C.C.D. si alte instituţii de formare;
- susţinerea proiectelor la nivel comunitar privind reducerea marginalizării, ,
discriminării;.
Eliminarea tuturor formelor de discriminare se realizează prin:
a) prevenirea oricăror fapte de discriminare, prin instituirea unor masuri speciale,
inclusiv a unor acţiuni afirmative, în vederea protecţiei persoanelor defavorizate care nu se
bucura de egalitatea şanselor;
b) mediere prin soluţionarea pe cale amiabila a conflictelor apărute în urma săvârşirii
unor acte/fapte de discriminare;
c) sancţionarea comportamentului discriminatoriu Orice persoană fizică sau juridică are obligaţia să respecte principiile egalităţii între cetăţeni, al excluderii privilegiilor şi discriminării.
Bibliografie:
Legea nr. 27 din 05.martie.2004 privind aprobarea O.G nr. 77/2003 pentru
modificarea si completarea O.G nr. 137/2000 privind prevenirea si sancţionarea tuturor
formelor de discriminare
Hotărârea nr. 1279 din 04.noiembrie.2003 pentru modificarea si completarea H.G
nr. 1.194/2001 privind organizarea si funcţionarea Consiliului Naţional pentru Combaterea
Discriminării
130
Legea nr. 48 din 16.ianuarie.2002 pentru aprobarea O.Gi nr. 137/2000 privind
prevenirea si sancţionarea tuturor formelor de discriminare.
Ordonanţa nr. 137 din 31.august.2000 privind prevenirea si sancţionarea tuturor
formelor de discriminare
131
COLABORAREA ŞCOALĂ – FAMILIE ŞI ROLUL EI ÎN ASIGURAREA
COEZIUNII SOCIALE
Prof. Timofte Stelica
Grup Şcolar Industrial Al. Popp Reşiţa
Concepţia nouă despre învăţarea formativă plasează elevul în centrul acţiunii
educaţionale.
Întreaga activitate la care este solicitat trebuie concepută şi dirijată astfel încât,
îndrumat şi orientat de învăţător, elevul să poată demonstra că poate îndeplini programul
învăţării, educându-se pe sine. Din această perspectivă se schimbă şi rolul părinţilor faţă de
copilul devenit elev. Ei înşişi au nevoie de instruire în ceea ce priveşte modul de urmărire a
îndeplinirii sarcinilor şcolare şi controlul conduitei copilului. Sunt părinţi care intervin în
activitatea de învăţare a copilului în mod necorespunzător, fie având tendinţa de a se substitui
copilului în efectuarea unor teme, prin alte metode decât cele indicate de învăţător, fie
manifestând exigenţe nerealiste faţă de acesta. Caracterul contradictoriu nu poate duce decât
la confuzie, diminuând simţul răspunderii.
După cei şapte, mai nou, şase ani de-acasă, şcoala are un rol primordial în asigurarea
educaţiei copiilor. Educaţia este o acţiune la care îşi dau concursul şcoala, familia, întreaga
societate. Colaborarea între toţi factorii educaţionali, în primul rând între şcoală şi familie,
este stringentă. Şcoala nu-şi poate realiza pe deplin sarcinile, mai ales cu elevii care rămân în
urmă la învăţătură, dacă nu cunoaşte condiţiile familiale de muncă şi viaţă ale copiilor. Apoi,
o serie de aspecte ale comportamentului elevilor, absenţe, disciplină, mod de reuşită la
învăţătură etc., nu se pot cunoaşte şi rezolva în modul cel mai eficient fără contactul cu
familia. Părinţii nu pot cunoaşte pe deplin psihologia copilului lor dacă nu află şi modul lui de
comportare în condiţiile şcolare. Activitatea de acasă este o continuare a activităţii pedagogice
de la şcoală şi invers - activitatea de la şcoală este o continuare a activităţii de acasă. întregul
proces de educaţie şi mai ales de instrucţie se realizează atât la şcoală, cât şi acasă.
După cum spunea Măria Montessori, Copilul care se naşte nu intră într-o ambianţă
naturală, el intră în civilizaţie.
Şcoala colaborează cu familia în domeniul învăţării elevului, în domeniul
comportamentului, în domeniul dezvoltării lui fizice, intelectuale, morale şi estetice, în
domeniul deprinderilor şi priceperilor de muncă, igienico-sanitare, în domeniul activităţilor
libere, angajării copilului în diferite domenii de activitate în afară de clasă şi şcoală.
La şedinţele cu părinţii am vorbit pe larg despre modul în care aceştia îşi pot ajuta
copiii în învăţarea lecţiilor, dar mai ales în controlul temelor de casă. Copilul nu trebuie să
vină la şcoală cu temele nefăcute. De aceea, părinţii trebuie să cunoască cum se controlează şi
cum poate fi ajutat copilul în cazul în care întâmpină unele greutăţi în realizarea lor. Totodată,
părinţii trebuie să cunoască dacă copilul lor are o comportare corectă faţă de învăţătoare şi
colegii de clasă, dacă purtarea lui pe stradă şi în alte locuri este corespunzătoare.
„A-ţi învăţa copiii să facă binele înseamnă a le lăsa moştenirea cea mai preţioasă"
(Mantegazza).
Rolul familiei în educaţia copilului nu încetează la vârsta şcolarizării. Este greşită
concepţia unor părinţi, de felul: „l-am dat la şcoală, înveţe-1 dascălul". Şcoala şi dascălul nu
pot suplini cu totul lipsa de preocupare a unui părinte. Efortul educativ îşi găseşte eficienţa
dorită atunci când între cei doi factori, şcoală şi familie, există o conlucrare în interesul comun
al educării copilului.
Din experienţa pe care am avut-o până în prezent, mi-am putut da seama că există
familii care se mândresc cu atitudinea severă faţă de copii. Severitatea este necesară, dar cu
132
măsură, altfel copilul creşte timorat de gândul pedepsei, începe să mintă şi se îndepărtează de
părinţi. Am avut cazuri de copii care începeau să plângă când luau calificative de bine sau
suficient, spunând că vor fi bătuţi şi pedepsiţi acasă. Mai gravă este situaţia când părinţii sunt
împărţiţi în „tabere", unul sever şi celălalt indulgent (unul „procuror", altul „avocat" sau unul
„cloşcă", celălalt „uliu"). Nici într-un asemenea climat familial nu se realizează o educaţie
sănătoasă.
La polul opus „familiei severe" am întâlnit „familia permisivă", familie în care toţi se
învârt în jurul poftelor copilului. Un astfel de copil va ajunge egoist, pentru că în familia sa el
a cunoscut numai drepturi, nu şi îndatoriri. Cu aceşti copii se lucrează foarte greu şi devin
dificili, deoarece ei cred că şi la şcoală vor avea parte de aceleaşi privilegii.
Mediul influenţează, iar educaţia acţionează nu însă independent, ci corelativ.
Pentru a-mi da seama de interesul ce-1 manifestă fiecare părinte pentru şcoală şi, mai ales,
pentru a cunoaşte nivelul de la care urma să pornesc cu micii elevi, în prima zi de şcoală, am
dat un chestionar părinţilor acestora, cu diferite întrebări (chestionar prezentat mai sus).
După acest chestionar, mi-am putut da seama de părinţii interesaţi, în adevăratul sens
al cuvântului, de şcoală, de viitorul copilului. Pentru a-mi da seama de caracteristicile fiecărui
elev din clasă, am aplicat metoda sociometrică. Totodată, am sondat şi caracteristicile mai
importante ale întregii clase. Aplicând testele sociometrice, am observat câteva categorii de
interrelaţii în cadrul colectivului de elevi: relaţii reciproce (de atracţie sau de respingere),
manifestări pozitive sau negative, înclinaţii spre integrare socială de diferite grade, com-
portamente cooperante ori ostile, agresive.
Tot pentru o cunoaştere mai bună a elevilor, am folosit şi metoda studiului de caz.
Astfel, am reuşit să cunosc atmosfera şi climatul educativ din familie, structura familiei,
condiţiile materiale, comportamentul părinţilor faţă de elev, dezvoltarea fizică, starea sănătăţii
şi dezvoltarea psihică.
Pentru ca relaţia dintre şcoală şi familie să fie cât mai apropiată şi să-1 ajute pe micul
elev să se încadreze mai uşor în procesul de învăţământ, am implicat direct părinţii în
activităţile de consiliere şi orientare, desfăşurate în afara orelor. De asemenea, părinţii au
venit cu idei de realizare a unor activităţi extraşcolare. Am conceput împreună trasee pentru
excursii, am vizitat diferite obiective propuse de ei, am organizat concursuri sportive la care
au fost prezenţi şi părinţii, am pregătit măşti şi costume pentru carnaval în colaborare, am
ţinut în faţa părinţilor serbări, care au permis acestora să vadă manifestările elevilor, rezultatul
muncii lor, trăirile şi comportamentul acestora. Astfel, părinţii se simt utili şi prezintă mai
mult interes pentru şcoală. Colaborarea devine una apropiată şi bogată în conţinut, nicidecum
una protocolară.
Vizitele făcute la domiciliul elevilor sunt momentele în care se realizează o cunoaştere
amănunţită a împrejurărilor de viaţă pe care le trăieşte copilul, a valenţelor pozitive şi
negative ale mediului asupra „eului" elevului.
Unii părinţi nu au mai avut copii în şcoală. Pentru ca rolul lor de supraveghetori să fie
mai uşor şi să-i ajute pe copii să se integreze rapid în procesul de învăţământ, la lectoratele cu
părinţii am prezentat câteva teme axate pe rolul familiei în educaţia şcolarului mic: „Relaţia
dintre copii şi părinţi"; „Regimul zilnic al elevului în familie"; „Ce trebuie să ştie părinţii";
„Ce este activitatea de învăţare"; „Cum învăţăm mai uşor"; „Debutul şcolar"; „Modelul
familial"; „Condiţiile de mediu pentru pregătirea lecţiilor".
Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor. Dorinţa sa de a se adapta
statutului de şcolar se naşte şi sub influenţa dorinţei de a-i bucura pe părinţi sau măcar de a
nu-i supăra şi a-şi atrage o sancţiune din partea acestora.
Treptat, intervine în motivaţie învăţătoarea, prin rolul psihologic pe care-1 joacă în
raport cu copiii. învăţătoarea trebuie să fructifice această „deschidere" a personalităţii
133
şcolarului mic spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de
şcoală şi învăţătură, dragostea şi interesul pentru cunoaştere.
După John Dewey, educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă.
Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţă tot atât de reală şi de vitală pentru
copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, pe locurile lui dejoacă.
Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă şi ar fi păcat ca prin
acţiunea noastră să uniformizăm aceste individualităţi. Personalitatea micului şcolar este în
formare, deoarece este rezultatul unei evoluţii lungi, care are loc, în primul rând, în condiţiile
interacţiunii cu mediul social.
învăţătorul este şi va rămâne „izvorul viu" al unei vieţi deloc uşoare, cu multe „cărări
întortocheate", pe care are misiunea de a-i conduce pe copii spre „ţinta reuşitei".
Se ştie că educaţia, ca acţiune socială organizată, se desfăşoară într-un cadru constituit
pe baza unor valori perene şi cu participarea tuturor factorilor educaţionali: familia, şcoala,
instituţii culturale, mass-media, structuri asociative etc. La nivelul acestor factori se formează
medii educaţionale care exercită influenţe specifice asupra noilor generaţii.
Familia şi şcoala reprezintă cei mai importanţi factori educaţionali, fiind adevăraţi
piloni ai educaţiei. Mediul familial îi oferă copilului modele de comportamente pe care, de
regulă, acesta le imită cu fidelitate. Acum şi aici se pun bazele unor deprinderi şi obişnuinţe
elementare de comportare morală, dar se face şi trecerea spre înfiriparea unor reprezentări,
noţiuni, valori morale, convingeri prin care se exprimă atitudinea copilului faţă de el însuşi,
faţă de ceilalţi şi faţă de societatea în care se afirmă.
Ca factor al educaţiei formale, instituţionalizate, şcoala este organizaţia socială special
creată pentru educarea tinerei generaţii. în cadrul mediului şcolar, educaţia şi instrucţia se
împletesc armonios, într-o formă optimă, în mod gradat, conform unor standarde şi finalităţi
propuse.
Numai printr-o colaborare strânsă, susţinută şi fluentă, familia şi şcoala pot pune în
aplicare acest proces de educare a fiinţei umane în devenire. Esenţial este ca cei doi factori să-
şi dirijeze acţiunile spre un scop comun, să-şi concentreze şi să-şi focalizeze influenţele spre
acelaşi deziderat: formarea tipului de personalitate solicitat de imperativele lumii moderne.
Concomitent cu intrarea copilului în mediul şcolar, acţiunea educativă a familiei se
îmbogăţeşte şi devine mai profundă. Pentru ca elevul să obţină performanţe calitative
superioare, este necesară o punte de comunicare, o conexiune reală între cei doi factori la care
ne referim. O bună informare a părinţilor cu privire la frecvenţă, mod de manifestare
intelectuală şi comportamentală, precum şi identificarea unor căi, direcţii, procedee acţionale
pentru ameliorarea ori dezvoltarea personalităţii elevului pot asigura succesul procesului de
învăţământ.
Formele de manifestare ale colaborării dintre familie şi şcoală sunt îndeobşte
cunoscute. Vom evidenţia unele dintre acestea.
Vizitele reciproce familie-şcoală şi şcoală-familie se constituie, pe de o parte, în
oportunităţi ale învăţătorului în ce priveşte culegerea unor date preţioase referitoare la
climatul educativ din familie, la personalitatea copilului etc. Pe de altă parte, părinţii află date
relevante asupra modului în care copiii lor răspund sarcinilor didactice şi măsura în care le
duc la îndeplinire.
Adunările/şedinţele cu părinţii, desfăşurate lunar sau ori de câte ori este nevoie,
urmăresc abordarea unor aspecte pedagogice şi promovarea schimbului de idei în legătură cu
procesul formativ-instructiv, exprimarea unor dileme care, prin comunicare, îşi pot afla
răspunsul etc.
Şedinţele comune cu părinţii şi elevii vizează o vie interacţiune a acestora în
activitatea de educare şi autoeducare. Asemenea şedinţe se realizează cu scopuri diferite:
pentru organizarea unor activităţi şcolare şi extraşcolare sau pentru a căuta împreună căi de
134
rezolvare a unor crize educaţionale, pentru a ilustra anumite aspecte privind nivelul de
pregătire al elevilor etc.
Întâlnirile săptămânale sau ori de câte ori sunt solicitate de către părinţi şi elevi au
drept scop ilustrarea activităţii din perioada respectivă şi prezentarea obiectivelor pentru noul
interval de timp. Aceste întâlniri îşi arată eficienţa mai ales când elevii sunt în clasa I, dar se
pot continua şi în celelalte clase dacă se încetăţeneşte obiceiul. Astfel, şi părinţii elevilor au un
feed-back asupra a ceea ce se face la şcoală şi se pot implica în cunoştinţă de cauză în
sprijinirea copiilor.
Lectoratele cu părinţii, organizate sistematic, au drept scop o vie propagandă
pedagogică în rândul comunităţii cetăţeneşti. Părinţii de la un întreg nivel (clasă, ciclu de
învăţământ, şcoală) beneficiază, în cadrul lectoratelor, de prezenţa şi consilierea unor
specialişti din domeniul psihopedagogiei sau a unor reprezentanţi ai instituţiilor cu care şcoala
derulează programe în parteneriat (poliţie, dispensar medical, instituţii culturale, ONG-uri
etc.).
Comitetul de părinţi al clasei, ales anual, constituie nucleul colaborării şcolii cu
familiile elevilor, fiind forul organizat în vederea găsirii şi aplicării de soluţii viabile la
problemele de ordin socio-gospodăresc. De aceea, consfătuirea periodică cu membrii
comitetului de părinţi al clasei se înscrie la loc de frunte pe agenda de lucru a învăţătorului.
Realizarea unor vitrine cu material informativ de specialitate, complex şi
diversificat, poate stimula interesul şi curiozitatea părinţilor. Consultarea unora dintre acestea
(cărţi, broşuri, referate, studii de caz, planuri de intervenţie etc.) contribuie la lărgirea
experienţei pedagogice a părinţilor şi, implicit, la o implicare potrivită în anumite situaţii
educaţionale. La fel se pot realiza vitrine cu cărţi pentru copii.
Realizarea unor afişe speciale poate avea un rol stimulativ de a oferi copiilor condiţii
corespunzătoare de viaţă, de activitate intelectuală, de hrană etc., pentru eliminarea exploatării
copiilor, sporirea interesului pentru lectură, determinarea părinţilor de a-şi integra copiii în
activităţi recreative, de cultură şi creaţie prin tabere şcolare, cluburi ale copiilor, baze pentru
tineret etc.
Implicarea părinţilor în organizarea şi realizarea unor activităţi extraşcolare (serbări şcolare, şezători, excursii, drumeţii, concursuri, cercuri, ateliere de lucru etc.) sudează
colectivul lărgit al clasei (elevi, părinţi, învăţător), favorizează cunoaşterea reciprocă,
aprecierea efortului şi rezultatelor, constituie o noul experienţă de învăţare pentru fiecare.
Sărbătorirea în comun a unor evenimente din viaţa de elev sau din viaţa şcolii (serbarea abecedarului, încheierea unui ciclu de învăţământ, ziua şcolii etc.), constituie
momente de cunoaştere reciprocă şi de implicare în actul educativ.
Scrisorile către părinţi pot fi: de informare cu privire la rezultatele, progresele sau
eşecurile elevilor, de felicitare cu ocazia manifestării deosebite a copilului în diferite situaţii
(lecţii deschise, concursuri, întâlniri, dezbateri etc.), de mulţumire pentru implicarea deosebită
în rezolvarea unor probleme ale şcolii etc.
Caietele speciale de corespondenţă cu părinţii reprezintă un auxiliar de menţinere a
conexiunii dintre cei doi factori, înregistrând observaţii, detalii semnificative, aspecte ale
conduitei elevilor etc.
Factorii de modelare a personalităţii umane trebuie să interacţioneze ca un tot unitar,
sub forma unui sistem bine închegat, pentru atingerea ţelului comun: educarea copilului. Este
nevoie de un schimb permanent de informaţii, de completare şi valorificare a influenţelor
dirijate spre micul învăţăcel.
Societatea contemporană a adus o nouă percepţie a influenţei pe care o are familia
asupra formării personalităţii copilului. Deşi s-a ştiut întotdeauna că familia este un factor
determinant al acţiunii educative, astăzi s-a constatat că cele mai importante reguli ale familiei
sunt cele care determină ceea ce înseamnă a fi o fiinţă umană.
135
Un părinte poate fi mai bun decât altul indiferent de nivelul lui cultural, dar toţi au
nevoie de sfaturi şi sprijin pentru a preveni conflictele din viaţa de familie, pentru a fi un bun
exemplu pentru copii.
În general părinţii consideră că educaţia este dificilă atunci când copilul prezintă un
comportament care pentru ei este inacceptabil sau atunci când copilul nu ascultă, nu se supune
regulilor pe care el le impune. în asemenea situaţii părinţii se simt neputincioşi ajungând să-şi
urască copilul. Dacă părintele îşi urăşte propriul copil, atunci şi copilul se urăşte pe sine. Dacă
părintele are o impresie negativă despre copilul său şi nu se aşteaptă la „nimic bun" de la el,
atunci şi copilul îşi va crea aceeaşi imagine negativă despre sine.
Informarea părinţilor despre efectele propriilor comportamente asupra copilului de
către specialişti în domeniul educaţiei poate contribui la prevenirea efectelor negative ale
acţiunilor lor educative. Implicarea părinţilor în activităţile şcolii trebuie să fie una dintre
priorităţile învăţământului actual.
Obiectivul fundamental al acestor acţiuni vizează transferul de experienţă,
cunoaşterea aprofundată a exemplelor de succes fiind unul dintre cele mai eficiente mijloace
de a motiva părinţii pentru a deveni aliaţi ai şcolii.
Statutul de părinte se câştigă, nu se cuvine de la sine oricărui adult. Prin urmare,
există diferite grade de reuşită în dobândirea caracteristicilor unui părinte 'autentic'.
Contribuţia părinţilor la efortul formativ al şcolii se poate regăsi pe o scală ce porneşte de la
prezenţa în toate tipurile de activităţi (curriculare, consultative, sportive etc.) şi ajunge până la
plasarea ca public amorf pentru reprezentaţiile şcolare ocazionale.
Nevoia de a forma o echipă între cadrele didactice, elevi, părinţi şi autorităţile
comunităţii în vederea corelării acţiunilor influenţelor educative este justificată pe de o parte
de tendinţa de autoinvestire cu responsabilitate a părinţilor preocupaţi de viitorul copiilor, iar
pe de altă parte, de cumularea de către şcoală a atributelor socializatoare proprii unor instituţii
inactive la nivel local (cluburi, ateliere de creaţie, agenţii de turism etc.).
Antrenarea părinţilor în realizarea acţiunilor educative specifice poate să se desfăşoare
în următoarele direcţii:
activarea comitetului de părinţi prin implicarea în elaborarea, implementarea şi
monitorizarea planului de dezvoltare al şcolii;
identificarea părinţilor voluntari care să sprijine derularea eficientă a acţiunilor
educative;
organizarea cabinetelor de consiliere pentru părinţi;
implicarea părinţilor în activităţi administrative (amenajarea spaţiului de studiu,
dotarea clasei, a terenului de sport etc.);
antrenarea părinţilor în procesul instructiv -educativ;
crearea a diverse mijloace de comunicare a părinţilor cu reprezentanţii şcolii (director,
cadre didactice) - cutia poştală a părintelui, şedinţele cu părinţii, lectoratele cu părinţii,
activităţi cultural - artistice, emisiuni educative pentru părinţi prin intermediul posturilor
locale de radio şi televiziune, cărţi, broşuri şi reviste cu caracter educativ, filme şi piese de
teatru cu specific educativ, conferinţe, dezbateri pe teme educative pentru părinţi şi cu părinţii
etc.;
iniţierea unor programe de educaţie pentru părinţi, identificarea aşteptărilor părinţilor
faţă de şcoală şi a nevoilor de formare a acestora;
stimularea părinţilor în asistarea copiilor.
La începutul fiecărui an şcolar, dar mai ales la începutul clasei I, le-am oferit părinţilor
o serie de sfaturi sub forma unor îndemnuri la care trebuie să mediteze:
„Fii răbdător!”;
„Fii maleabil!”;
„Învaţă să-ţi asculţi copilul tău!”;
136
„Nu fi partea care atacă - să nu te enervezi, să nu ţipi, nu fi răutăcios, nu jigni
copilul!”;
„Exprimă-te clar şi hotărât!”;
„Acceptă-ţi propriul copil!”;
„Discută cu copilul tău cât mai mult!”;
„Fă-ţi timp pentru copil şi fii gata să-i oferi ajutor".
Activitatea de îndrumare a părinţilor de către învăţător este evident necesară. În
condiţiile actuale de reformă a învăţământului, noile manuale şi noile tipuri de caiete îl pot
pune pe elev în derută, ca de altfel şi pe acei părinţi nefamiliarizaţi ei înşişi cu noul sistem.
Practica a demonstrat că măsurile contradictorii cu privire la formarea copilului, mai ales în
primele stadii de dezvoltare, reprezintă un puternic factor perturbator. Unitatea de opinii
dintre cele două instituţii - şcoală, familie - nu poate fi realizată decât în strânsă colaborare.
Punctul de plecare în înfiriparea acestei colaborări constă în cunoaşterea prealabilă a elevilor
şi părinţilor acestora de către învăţător.
BIBLIOGRAFIE:
1. Castle, E.B., Educarea părinţilor în lume, (1972), Institutul pentru Educaţie al UNESCO,
(trad.), E.D.P., Buc.
2. Sterm, H.H., Educaţia părinţilor în lume, (1972), Institutul pentru Educaţie al UNESCO,
(trad.), E.D.P., Buc.
3. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, (1972), E.D.P., Buc.
4. Dan E. Şcolarul şi particularităţile vârstei lui (1986) E.M., Buc.
5. Cerghit I., şa Pedagogia şcolară. Didactica generală (1982) E.D.P. Buc.
6. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie (2003) Copyright, Cluj Napoca.
137
PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE PRIN PROIECTE
EUROPENE
Prof. POIANĂ Dinu Iacob - Grup Şcolar de Transporturi Auto Caransebeş
Argument
Educaţia şi formarea profesională se află în centrul obiectivelor agendei de la Lisabona
pentru creştere şi locuri de muncă şi reprezintă elemente esenţiale în perspectiva anului 2020.
Crearea unui "triunghi al cunoaşterii" format din educaţie, cercetare şi inovare, care să
funcţioneze corespunzător şi să-i ajute pe toţi cetăţenii să îşi îmbunătăţească competenţele, este
esenţială din punct de vedere al creşterii şi al locurilor de muncă, precum şi al echităţii şi incluziunii
sociale.
Recesiunea economică a evidenţiat şi mai mult importanţa acestor provocări pe termen lung.
Bugetele publice şi cele private sunt supuse unor constrângeri importante, locurile de muncă
existente sunt desfiinţate, iar cele nou-create necesită, adeseori, competenţe diferite şi la un nivel mai
ridicat.
Prin urmare, sistemele de educaţie şi de formare profesională ar trebui să devină mai deschise
şi mai relevante pentru nevoile cetăţenilor, pentru cererea de pe piaţa forţei de muncă, pentru
necesităţile societăţii, în general.
Începând cu anul 2002, la nivel european s-a realizat o cooperare a statelor în privinţa
politicilor în domeniul educaţiei şi al formării profesionale şi a contribuit la mobilitatea elevilor şi a
studenţilor în întreaga Europă, precum şi a cadrelor didactice.Ca o încununare a realizărilor în acest
domeniu, a fost semnat în luna mai 2009 un document strategic pentru cooperarea europeană în
domeniul educaţiei şi formării iniţiale EF2020.
Pentru inserţia cât mai bună a absolvenţilor şi a persoanelor adulte pe piaţa muncii , adică
realizarea unei incluziuni sociale maxime, provocarea care stă în faţa organizaţiilor furnizoare de
educaţie se îndreaptă spre 3 direcţii principale de acţiune :
- reforma programei şcolare
- eficientizarea metodelor de predare şi învăţare
- pregătirea adecvată a cadrelor didactice şi a formatorilor VET
CAP. 1. Realizări şi tendinţe pentru realizarea incluziunii sociale
1.1. Progrese europene
Competenţe-cheie
În perioada 2007-2009, realizările la nivelul statelor europene s-au bazat în cea mai mare
parte pe recomandările din 2006 privind competenţele-cheie, la care vor trebui să se raporteze toţi
cetăţenii de-a lungul întregii lor activităţi profesionale.
În acest sens, toate statele europene, printre care şi România, au depus eforturi pentru
implementarea unor strategii naţionale, prin reforme care să conducă la realizarea învăţării de-a
lungul vieţii şi la modernizarea învăţământului, pentru creşterea atractivităţii educaţiei şi formării
profesionale (VET) , a relevanţei acesteia pentru piaţa forţei de muncă.
Din documentele Consiliului Europei rezultă de asemenea relevanţa iniţiativei " Noi
competenţe pentru noi locuri de muncă", care constituie noi provocări şi în privinţa căilor de ieşire
din criza economică, din perspectiva progreselor realizate prin abordarea învăţământului pe baza
competenţelor şi a modernizării acestuia.
138
Competenţele stabilite în cadrul european al învăţământului, necesare în procesul de
învăţare pe tot parcursul vieţii, sunt :
1. comunicarea în limba maternă
2. comunicarea în limbi străine
3. competenţele în domeniul matematicii şi competenţele de bază în ştiinţă şi tehnologie
4. competenţele digitale
5. capacitatea de a învăţa procesul de învăţare
6. competenţele sociale şi civice
7. spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat
8. conştiinţa şi expresia culturală
Aceste 8 competenţe-cheie sunt considerate ca fiind necesare pentru împlinirea în plan
personal a cetăţeniei active, a incluziunii sociale şi a capacităţii de inserţie profesională, într-o
societate bazată pe cunoaştere, aşa cum s-a stipulat în documentele Uniunii Europene.
Reforme ale programelor şcolare
Ca urmare a rezultatelor considerate slabe de către multe state europene în cadrul
anchetei PISA din 2006, unele ţări au dezvoltat strategii sau planuri de acţiune pentru a ridica
nivelul competenţelor de bază.
Materiile tradiţionale, cum sunt limbile străine, matematica şi ştiinţele au suportat
abordări mai transversale în cadrul programelor şcolare, cu accent pe dezvoltarea
competenţelor şi a atitudinii pozitive, în paralel cu acumularea cunoştinţelor şi practicilor
aplicabile în viaţa de zi cu zi.
Competenţele transversale au devenit tot mai importante şi mai explicite în cadrul
programelor şcolare din majoritatea statelor europene.
Consolidarea competenţelor cheie în cadrul VET
În mod tradiţional VET se axează pe competenţe-cheie mai mult decât învăţământul
general.
Şi în cadrul VET s-au făcut progrese la nivel european, prin acordarea unei atenţii
sporite comunicării în limbi străine şi unei game cât mai complete a competenţelor-cheie
transversale, care au devenit din ce în ce mai importante în perspectiva evoluţiei rapide a
cererii de pe piaţa forţei de muncă şi a nevoilor societale. Acest fapt a condus şi conduce în
continuare la reforme ale programei şcolare şi a metodelor de predare şi învăţare şi la o mai
bună şi permanentă pregătire a cadrelor didactice şi a formatorilor , în pas cu programa
şcolară şi cu cerinţele societăţii.
De asemenea, majoritatea ţărilor a început să acorde o importanţă din ce în ce mai
mare învăţământului pentru adulţi, în scopul de a transmite adulţilor competenţe mai adecvate
cerinţelor pieţei forţei de muncă, precum şi pentru pregătirea continuă a cadrelor didactice şi
a formatorilor VET.
Învăţământul pentru adulţi contribuie la integrarea socială mai bună şi la îmbătrânirea
activă, adică realizarea unei incluziuni sociale maxime. Pentru aceasta se poate realiza o
îmbinare optimă a învăţământului formal, non-formal şi informal.
O atenţie sporită se acordă în prezent, dezvoltării competenţelor-cheie, în special
lingvistice şi digitale, în rândul adulţilor cu precădere şomeri şi sunt tot mai utilizate
programele specifice de învăţare intitulate "A doua şansă".
139
Rolul organizaţiilor de formare şi instituţiilor de învăţământ
Abordarea bazată pe competenţe vizează atitudinile şi competenţele necesare pentru
aplicarea adecvată a cunoştinţelor şi dezvoltarea unor atitudini pozitive în favoarea continuării
studiilor, a gândirii critice şi a creativităţii. Aceasta reprezintă o provocare reală pentru
organizarea procesului de învăţare şi depinde de capacităţile cadrelor didactice şi ale
directorilor instituţiilor de învăţământ şcolar. De asemenea aceasta presupune existenţa
misiunii instituţiilor de învăţământ de a pregăti elevii pentru continuarea studiilor.
S-au realizat în şcoli măsuri pentru echiparea cu noi tehnologii şi asigurarea
competenţelor TIC, ca parte integrantă a competenţelor digitale. Deoarece utilizarea TIC
devine din ce în ce mai importantă în viaţa oamenilor, aceste aspecte sunt abordate în mod
explicit în cadrul predării şi învăţării, exploatându-se mai eficient potenţialul noilor
tehnologii, în ceea ce priveşte sporirea inovării şi creativităţii, a încheierii de noi parteneriate
şi a personalizării cerinţelor în materie de învăţare.
Competenţa "a învăţa să înveţi" a devenit prezentă în multe programe şcolare, dar este
nevoie ca instituţiile de învăţământ şi cadrele didactice să includă în mod sistematic această
competenţă în procesele de învăţare şi pentru a promova etica învăţării în întregul sistem de
învăţământ. Metode inovatoare precum planurile de învăţare personalizate şi învăţarea bazată
pe cercetare au devenit utile în special pentru persoanele care au avut experienţe de învăţare
anterioare negative sau marcate de eşec.
De asemenea, transmiterea competenţelor sociale şi civice, a spiritului de iniţiativă şi
antreprenoriat şi a conştiinţei culturale constă în depăşirea componentei cunoştinţelor, elevii
trebuind să beneficieze de mai multe oportunităţi de a lua iniţiative şi de a învăţa în instituţii
de învăţământ deschise către muncă, acţiuni bazate pe voluntariat, sport şi cultură. Acest lucru
este necesar pentru dezvoltarea capacităţilor de inovare şi pentru integrarea elevilor în mediul
social, corelat cu sensibilizarea părţilor interesate din domeniul culturii şi cu societatea civilă,
pentru realizarea incluziunii sociale.
Apare din ce în ce mai frecvent promovarea de către instituţiile de învăţământ a
parteneriatului cu întreprinderile sau dezvoltarea unor microîntreprinderi conduse de elevi sau
studenţi, acest lucru contribuind la promovarea creativităţii şi inovării în instituţiile de
învăţământ.
Educaţia cadrelor didactice şi a directorilor instituţiilor de învăţământ, constituie în
ultima vreme o componentă importantă pentru creşterea calităţii predării şi a conducerii
instituţiilor de învăţământ, care conduc la creşterea nivelului de performanţă al elevilor.
În unele ţări europene, formarea iniţială a cadrelor didactice este axată pe pregătirea
acestora pentru abordarea competenţelor-cheie în procesul de predare-învăţare. Totuşi , până
în prezent , cadrelor didactice li se oferă puţine stimulente pentru a-şi îmbunătăţi tehnica de
predare, iar tipurile de activităţi de dezvoltare profesională care sunt la dispoziţia acestora nu
sunt şi cele mai eficace. Majoritatea cadrelor didactice şi-au manifestat şi îşi manifestă în
continuare dorinţa de a beneficia de mai multe activităţi de dezvoltare profesională, în mod
special privind cerinţele speciale de învăţare, competenţele TIC şi comportamentul elevilor.
A devenit vitală dezvoltarea profesională a directorilor instituţiilor de învăţământ,
deoarece aceştia sunt responsabili pentru crearea unui mediu în care elevii şi profesorii să
poată beneficia de instituţii de învăţământ care să fie comunităţi de învăţare, însă
obligativitatea formării la locul de muncă a directorilor este impusă doar în puţine ţări
europene.
În ceea ce priveşte dezvoltarea procedeelor de evaluare şi apreciere, standardele
minime şi evaluările centralizate se utilizează în prezent, în majoritatea ţărilor europene,
pentru evaluarea dobândirii competenţelor-cheie într-un mod comparabil. Cu toate acestea ,
majoritatea metodelor actuale de evaluare pun un accent puternic pe acumulare de cunoştinţe
140
şi memorizare şi nu utilizează suficient evaluarea aptitudinilor şi atitudinilor esenţiale ale
competenţelor-cheie. O provocare recentă, o constituie evaluarea competenţelor-cheie
transversale şi evaluarea în contextul activităţilor transdisciplinare, în acest sens fiind
meritorie experienţa unor ţări care utilizează metodologii complementare precum portofoliile
de competenţe, planurile individuale de evaluare a învăţării, evaluarea inter pares, evaluările
bazate pe proiecte.
1.2. Strategii şi instrumente de formare profesională şi inserţie pe piaţa forţei de muncă
Învăţare Pe Tot Parcursul Vieţii (Lifelong Learning Programme) a devenit un concept
deja consacrat în toate statele europene, drept un factor cheie pentru creştere, inserţie
profesională şi incluziune socială. În acest sens este important nivelul de participare a
persoanelor cu vârste cuprinse între 4 şi 64 de ani în educaţie şi formare profesională, nivel
situat în creştere în toate statele Europei.
În majoritatea ţărilor europene s-au adoptat strategii de învăţare de-a lungul vieţii şi s-
au depus eforturi pentru elaborarea de instrumente care să sprijine flexibilitatea căilor de
predare între diferite părţi ale sistemelor de educaţie şi formare profesională.
Aplicarea Cadrului European al Calificărilor (CEC) a intrat într-o etapă crucială în
majoritatea ţărilor, fiind realizate progrese semnificative în privinţa elaborării cadrelor
naţionale ale calificărilor, care să adopte toate nivelurile şi tipurile de educaţie şi formare
profesională şi referitor la conformarea acestor cadre naţionale cu CEC.
S-au implementat de asemenea măsuri de dezvoltare a sistemelor de orientare a
învăţării de-a lungul vieţii, în special pentru adulţi.
Pentru a mări atractivitatea şi calitatea sistemelor VET, principalul obiectiv al
Procesului de la Copenhaga, sunt în curs de aplicare sisteme de asigurare a calităţii, conforme
cu Cadrul european de referinţă pentru asigurarea calităţii pentru educaţie şi formare
profesională, adoptat ca document european, care constituie o prioritate pentru majoritatea
statelor membre UE.
În ţările europene se pune accent pe dezvoltarea profesională a cadrelor didactice ţi se
utilizează tot mai mult module de învăţare pentru a spori flexibilitatea VET şi gradul de
conformitate cu cerinţele de învăţare ale persoanelor şi ale întreprinderilor.
Conform iniţiativei "Noi competenţe pentru noi locuri de muncă " se preconizează ca
până în 2020 , decalajul dintre nivelul competenţelor şi cerinţele în materie de locuri de muncă
se va accentua , dacă sistemele VET nu vor răspunde rapid la creşterea cerinţelor în materie de
calificare şi competenţe.
Pentru a spori gradul de adecvare între VET şi nevoile pieţei forţei de muncă, un rol
important revine formării profesionale pentru a completa formarea în cadrul şcolar. În unele
ţări, s-au stabilit programe de stagiatură şi dezvoltă cooperări cu partenerii sociali în vederea
planificării şi actualizării VET. În acest sens, sunt esenţiale relaţiile strânse cu mediul socio-
profesional şi o extindere a învăţării la locul de muncă şi elaborarea unor instrumente eficace
de anticipare a cerinţelor în materie de competenţe.
De asemenea, s-au implementat în multe ţări modalităţi de participare la cursuri VET
care să ofere perspective de calificare şi oportunităţi de mobilitate mai atractive, precum şi un
sprijin mai eficient pentru orientare profesională şi predarea limbilor străine.
1.3. Tendinţe şi provocări ale incluziunii sociale
Se pot preciza următoarele tendinţe şi provocări :
141
- deoarece o mare parte din obiectivele stabilite pentru 2010, la nivelul Uniunii
Europene, nu se pot realiza, sunt necesare iniţiative mai eficace la nivele naţionale şi
continuarea reformelor în sistemele de educaţie şi formare profesională, pentru a răspunde
principalelor provocări economice şi sociale
- continuarea reformelor şi adaptării programei şcolare având la bază competenţele-
cheie iar complementar sprijinirea dezvoltării competenţelor cadrelor didactice , a actualizării
metodelor de evaluare şi noi modalităţi de organizare a procesului de învăţare într-un mediu
şcolar inovator
- punerea în aplicare şi extinderea programului de învăţare de-a lungul vieţii şi
creşterea mobilităţii, precum şi o deschidere mai mare a sistemelor de educaţie şi formare
profesională către necesităţile societăţii, pentru creşterea incluziunii sociale
- extinderea metodei parteneriatului între instituţii de învăţământ şi organizaţii de
formare profesională, pe de o parte şi întreprinderi, organizaţii ale societăţii civile, pe de altă
parte, atât la nivel naţional cât şi la nivel european , prin promovarea mobilităţilor.
Cap. 2. Exemple de bună practică
2.1. Proiecte de mobilităţi realizate la Grupul Şcolar de Transporturi Auto Caransebeş
În ultimii 3 ani, Grup Şcolar de Transporturi Auto Caransebeş iniţiat şi a derulat o
serie de proiecte de mobilităţi, având ca scop îmbunătăţirea ofertei de învăţare , pentru
dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor profesionale ale elevilor de la diferite programe de
învăţare şi anume :
1. Proiect: LLP-LdV/IVT/2008/RO/080 , cu titlul ″ Instruire Practică Avansată –
pentru elevi români, în sectorul de mecanică auto din Germania″. Grupul ţintă a fost format din 15 elevi ce urmau cursurile de zi, nivel 2 de calificare, în
domeniul "Electric", calificarea profesională "Electrician electronist auto". Durata 4
săptămâni 15.02.2009 – 14.03.2009, în Germania.
Instruirea s-a desfăşurat în condiţii de logistică modernă, elevii efectuând practică pe
maşini BMV şi PORSCHE .De asemenea atelierele care au fost puse la dispoziţia elevilor
noştri erau dotate corespunzător, cu panouri simulatoare pentru instalaţiile electrice ale
automobilului precum şi standuri dotate cu testere electronice înzestrate cu soft pe calculator
al producătorilor de automobile BMV şi Porsche.
Participanţii şi-au dezvoltat competenţele lingvistice şi abilităţile de comunicare în
limba germană şi engleză ca urmare a perioadei petrecute intr-un mediu social cultural străin
extinzându-şi orizontul profesional şi socio-cultural. Fiecare elev a obţinut în acest sens, un
certificat Europass Mobility şi certificate lingvistice de limba germană şi de limba engleză ,
precum şi certificate acordate de firmele Vitalis şi ZAW, din Leipzig .
Rezultate :
a) La nivel instituţional, proiectul a stârnit interesul profesional al elevilor din şcoală,
contribuind la stimularea procesului instructiv – educativ din şcoală.
b) La nivel sectorial, proiectul a contribuit la creşterea prestigiului zonei Banatului .
Proiectul a contribuit la dezvoltarea unor relaţii la nivelul instituţiilor de învăţământ din
România, Banat şi instituţii angrenate în formarea profesională din Germania.
c) La nivel individual, proiectul a contribuit la formarea unor tineri pentru piaţa
muncii europeană, la dezvoltarea mobilităţilor in cadrul european.
2. Proiect: LLP-LdV/IVT/2008/RO/104, cu titlul "Punţi către succes în profesie
pentru mecanici auto prin plasament transnaţional "
142
Grupul ţintă a fost format din 15 elevi ce urmau cursurile de zi, nivel 2 de calificare, în
domeniul "Mecanic", calificarea profesională "Mecanic auto". Durata 4 săptămâni
02.11.2009 -29.11.2009, în Polonia.
Participanţii au dobândit cunoştinţe,abilităţi şi competenţe profesionale pentru
calificarea de mecanic auto. Proiectul a răspuns unor nevoi concrete dintre care se pot aminti:
dobândirea de către participanţi a experienţei practice necesare în domeniul tehnic,dezvoltarea
competenţelor lingvistice şi a abilităţilor de comunicare în limba engleză,adaptarea la mediul
social european şi extinderea orizontului socio-cultural al participanţilor ,dezvoltarea unui
parteneriat între şcoala românească şi companii europene în scopul transferului de bune
practici şi asigurării calităţii în formare profesională.
Rezultatele proiectului pot fi folosite în viitor pentru a convinge colegi din alte
instituţii de învăţământ să acceseze proiecte Leonardo da Vinci. Participanţii au fost extrem
de mulţumiţi de şansa pe care au avut-o şi pe care au valorificat-o la maxim. Faptul că au
putut să beneficieze de formare profesională în spaţiul european le-a deschis drumul către
dorinţa de perfecţionare continuă. Proiectul va contribui la atingerea obiectivelor de formare
europene de a pregăti persoane active, competitive si eficiente pe piaţa europeană a muncii
prin plasamente în întreprinderi .De asemenea proiectul va permite realizarea unor cerinţe ale
programelor de formare profesională româneşti privind pregătirea practică în companii străine
(poloneze) într-un domeniu unde este nevoie de specialişti.
3. Proiect LLP-LdV/IVT/2009/RO/198, cu titlul "Instruire practică în Germania,
în instalaţii electrice, pentru elevi din Caransebeş ".
Grupul ţintă a fost format din 15 elevi ce urmau cursurile de zi, nivel 3 de calificare, în
domeniul "Electric", calificarea profesională "Tehnician în instalaţii electrice" şi "Tehnician
în electrotehnist". Durata 4 săptămâni 22.03.2010 – 18.04.2010, în Germania.
Participanţii şi-au dezvoltat competenţele lingvistice şi abilităţile de comunicare în
limba germană şi engleză ca urmare a perioadei petrecute intr-un mediu social cultural străin
extinzându-şi orizontul profesional şi socio-cultural. Fiecare elev a obţinut în acest sens, un
certificat Europass Mobility şi certificate lingvistice de limba germană şi de limba engleză ,
precum şi certificate acordate de firmele Wisamar şi ZAW, din Leipzig .
4. Proiect LLP-LDV/IVT/2010/RO/047, cu titlul ″ Stagiu de practică în Germania,
în mecanică auto, pentru elevi din Caransebeş″, cu derulare în 2011.
5. Proiect LLP-LDV/IVT/2010/RO/048, cu titlul ″ Stagiu de practică în Germania,
în electrotehnică, pentru elevi din Caransebeş″, cu derulare în 2011.
2.2. Participări active ale Grupului Şcolar de Transporturi Auto Caransebeş
În anul şcolar 2009 - 2010, Grup Şcolar de Transporturi Auto Caransebeş a participat
în cadrul "Festivalului Naţional al Şanselor Tale", cu acţiunea "Dialog Educaţional European",
în data de 10.12.2009, organizată de prof. Poiană Dinu Iacob.
De asemenea, o echipă din rândul participanţilor la proiecte europene, a avut o
participare meritorie la competiţia " Do You speak european ?", faza judeţeană , Reşiţa
2010, în data de 16.12.2009, echipă coordonată de prof. Poiană Dinu Iacob.
O altă echipă din rândul participanţilor la proiecte europene din cadrul grup Şcolar de
Transporturi Auto Caransebeş, a obţinut locul III la faza judeţeană a competiţiei " Made for
Europe", faza judeţeană, Reşiţa 19.03.2010, acţiune organizată de prof. Poiană Dinu Iacob.
O echipă de participanţi la proiecte europene, a participat de asemenea în data de
07.05.2010, la Lugoj, la acţiunea "Ziua Europei 2010", simpozion internaţional organizat de
143
Inspectoratul Şcolar Judeţean Timiş, Reprezentanţa Comisiei Europene în România şi alte
organizaţii cu sediul în Judeţul Timiş, echipă condusă de prof. Poiană Dinu Iacob.
Concluzii finale referat
În întreaga Uniune Europeană se remarcă o tendinţă clară în favoarea predării şi
învăţării bazate pe competenţe şi o abordare orientată către rezultatele procesului de învăţare,
cadrul european privind competenţele-cheie având o contribuţie considerabilă pentru
realizarea incluziunii sociale.
Învăţarea de-a lungul vieţii, cadrul strategic EF 2020 şi iniţiativa "Noi competenţe
pentru noi locuri de muncă " şi dezvoltarea mobilităţilor în Europa, vor juca un rol important
pentru punerea în aplicare a viitoarei strategii de dezvoltare, UE 2020.
Obiectivul major pentru toate statele europene rămâne realizarea pe teritoriul Europei
a unei societăţi bazate pe cunoaştere, cu o forţă de muncă calificată şi cu un grad ridicat al
incluziunii sociale.
Bibliografie
1. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 6.5.2010 : Raport comun privind progresele
înregistrate pentru anul 2010 al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în
aplicare a programului de lucru Educaţie şi formare profesională 2010
Magda Samoilă, Mirela Dracinschi: Dezvoltarea competenţelor adulţilor în societatea
informaţională,http://iec.psih.uaic.ro/ , Every citizen must be equipped with the skills needed
to live and work in this new information society. The Lisbon European Council, March, 2000
144
Pag. PORTOFOLIUL PROFESORULUI DE SPECIALITATE ŞI GHIDUL
COMPORTAMENTULUI PROFESORULUI ÎN CLASĂ LUCIA BĂRBULESCU,
ION CHIOSA
DIMITRIE BĂRBULESCU 5
STRATEGIILE EDUCAŢIEI INCLUZIVE TOCUT DANIELA
CHELBEA DANIELA 21
ARGUMENTE ÎN FAVOAREA DISCIPLINEI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ POMOJA ILEANA 27 PROFESORUL ŞI ELEVUL CREATIV VESA RODICA,
BONA LUCIANA 33
COMPETENŢE PENTRU EUROCOMPETITIVITATE CÎRPEAN CORINA
DANIELA
POPA DRAGA 41
FAMILIA – FACTOR ESENTIAL IN EDUCATIA COPILULUI FRANT MARTIN,
SERBANNICULAE 43
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI
INCLUZIVE GHICAN ANA
MANU EVA 47
METODA CUBULUI, O METODĂ MODERNĂ DE
APROFUNDARE A CUNOŞTINŢELOR TEHNICE HIRSCHVOGEL
ALEXANDER,
BLUJDEA ELENA 51
SĂRĂCIE SAU EXCLUDERE SOCIALĂ IANOSECK GABRIELA
DOMNICA
SFEIA CAMELIA 55
STRATEGII DIDACTICE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ A
COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE LAŢCU LEONTINA
FĂRCĂŞESCU FLORIN 59
CREATIVITATE PRIN EDUCAŢIA PERMANENTĂ LEUCON ELENA
VALENTINA
MĂCINIC FLORICA 63
LIMITE ALE EDUCATIEI INCLUZIVE NASTA CORINA
FALA MIHAELA 67
DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI PSIHOSOCIALĂ A
ŞCOLII INCLUZIVE ANGHELESCU ADRIAN
PETROESCU VALENTIN 73
ŞCOALA INCLUZIVĂ CU COPII DIFERIŢI ÎNTRE EI, DAR EGALI
ÎN DREPTURI
BURTOI DIANA
VULC NELUŢA 77
CERINŢE PSIHOLOGICE ÎN INTEGRAREA ÎN CLASELE
NORMALE
ALE COPIILOR CU CES
MATEI VENERA
GIURIN MIRELA 81
INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. MICŞONIU DUMITRU
FULEA ANGELICA 85
ŞCOALA NOASTRĂ - ŞCOALĂ INCLUZIVĂ
LUPU MARIANA DOINA
JIVAN-RANI VIORICA 89
MAME DE PE BANCILE SCOLII
LUPU IOANA,
LUPU GHEORGHE 93
INTERDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA
DISCIPLINELOR TEHNICE – CONDIŢIE A FORMĂRII
SPECIALISTULUI DE MÂINE
MICLEA EUGENIA
CIOBANU-OLARIU
IONELA-MONICA 95
ŞCOALA INCLUZIVĂ - O ŞANSĂ PENTRU FIECARE MILOŞ MARIA CARMEN
HUMIŢĂ ALINA 99
MECATRONICA- ATITUDINE ŞI TEHNOLOGIE OPRESCU PETRIA-ANA
SIMION ADAM IOAN 105
ROLUL JOCULUI DIDACTIC IN INTEGRAREA COPILULUI CU
CERINTE EDUCATIVE SPECIALE POP DORINA
109
COMERŢUL ELECTRONIC ( E- COMMERCE ) POPA CRISTINA
TUŢĂ ANETA ANI 113
145
ÎMBUNĂTĂŢIREA PROCESULUI DE TRANZIŢIE
A ELEVILOR DE LA ŞCOALĂ LA LOCUL DE MUNCĂ MIHUT RADA
MIHUT VALENTINA 117
PROCESUL DE CREAŢIE
RADOSLAVESCU
SIMONA
CĂLIN RAMONA 119
IMPORTANTA SCOLII INCLUZIVE SIMON MIHAELA 123 COMBATEREA DISCRIMINĂRII ÎN ROMÂNIA : UN PAS SPRE
EGALITATE ŞI DIVERSITATE STOICONI CLAUDIA
RAMONA
DIDRAGA SOFIA 127
COLABORAREA ŞCOALĂ – FAMILIE ŞI ROLUL EI ÎN
ASIGURAREA COEZIUNII SOCIALE TIMOFTE STELICA
131
"PROMOVAREA INCLUZIUNII SOCIALE PRIN PROIECTE
EUROPENE" POIANĂ DINU IACOB
137
VĂ MULŢUMIM PENTRU PARTICIPARE !!!
ISBN 978-973-0-08621-8
