Caiet de practica pedagogica

Roxana ENACHE

Alina MĂRGĂRIŢOIU Simona EFTIMIE

ÎNDRUMAR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

PENTRU STUDENŢII ÎNSCRIŞI LA MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

EDITURA UNIVERSITĂŢII PETROL-GAZE DIN PLOIEŞTI 2010

2

3

STUDENT:.................................................................................................. Telefon/fax/e-mail:...................................................................................... Anul de studiu:............................................................................................ Facultatea:.................................................................................................. Specialitatea:.............................................................................................. UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT la care se efectuează practica pedagogică: .................................................................................................................... Adresa unităţii de învăţământ:.................................................................... email:.......................................................................................................... Telefon:.......................................Fax:......................................................... PROFESORI ÎNDRUMĂTORI (semnătură): .................................................................................................................... .................................................................................................................... COORDONATORUL PRACTICII PEDAGOGICE din Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti: ....................................................................................................................

4

5

CUPRINS INTRODUCERE 7 1. ASPECTE CHEIE ALE PRACTICII PEDAGOGICE........................................................... 9 1.1. Obiectivele şi conţinutul practicii pedagogice...................................................................... 9 1.2. Etapele şi îndrumarea practicii pedagogice........................................................................ 9 2. STATUTUL PERSONALULUI DIDATIC DIN ROMÂNIA................................................... 14 3. LECŢIA – ACTIVITATEA ŞCOLARĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT..... 19 4. ACTIVITATEA EXTRAŞCOLARĂ...................................................................................... 21 5. ATRIBUŢII ŞI ROLURI SPECIFICE PROFESORULUI DIRIGINTE................................... 24 6. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ.................................. 26 6.1 Orarul săptămânal al profesorului mentor........................................................................... 26 6.2. Planificarea lecţiilor de probă şi a lecţiei finale.................................................................... 26 7. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE.......................................................................... 27 7.1. Fişe de asistenţă................................................................................................................. 27 7.2. Planificare calendaristică.................................................................................................... 33 7.3. Proiect didactic pentru o unitate de învăţare....................................................................... 35 7.4. Proiect didactic pentru activitate extraşcolară..................................................................... 37 7.5. Proiect didactic pentru dirigenţie......................................................................................... 39 7.6. Proiect didactic pentru activitate şcolară............................................................................. 41 7.7. Criterii de evaluare a lecţiilor de probă şi a lecţiei finale.................................................... 44 7.8. NOTE OBŢINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGICĂ.................................... 46 8. PORTOFOLIUL DE EVALUARE FINALĂ (nivelul I de modul psihopedagogic)........... 47 8.1. Fişă de caracterizare psihopedagogică.............................................................................. 48 8.2. Grilă de observare a lecţiei................................................................................................. 50 9. CERTIFICAREA PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ.......................................................... 52 10. CONCEPTE CHEIE............................................................................................................ 55 BIBLIOGRAFIE................................................................................................................... 68

6

7

INTRODUCERE

Lucrarea de faţă se doreşte a fi un îndrumar adresat atât studenţilor care

desfăşoară practica pedagogică prevăzută de programa obligatorie pentru NIVELUL I

de MODUL PSIHOPEDAGOGIC din cadrul Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti, cât

şi profesorilor îndrumători ai practicii pedagogice.

Îndrumarul de practică pedagogică este un instrument oferit studenţilor

practicanţi, util atât în observarea şi evaluarea lecţiilor asistate, cât şi în proiectarea şi

susţinerea activităţilor didactice tip lecţie, în special. De aceea se recomandă studierea

acestui ghid înaintea începerii practicii pedagogice pentru familiarizarea cu noţiunile

vehiculate, dar şi pentru utilizarea maximă a informaţiilor pe care le conţine.

Practica pedagogică se efectuează în cele două semestre ale anul III de studiu

într-o şcoală de aplicaţie şi are un rol esenţial în atingerea principalelor scopuri ale

pregătirii pentru profesiunea de cadru didactic, deoarece oferă studentului şansa de a se

familiariza cu „viaţa şcolii” văzută din interior, cu sistemul de educaţie din România, cu

activităţile de predare – învăţare şi permite acestuia să discute deschis şi critic cu colegii

studenţi şi cu mentorii aspectele observate. De asemenea, oferă posibilitatea studentului

practicant de a achiziţiona fundamentele muncii de profesor.

Louis Cohen şi Lawrence Manion recomandă vizitarea prealabilă a şcolii în care

se va desfăşura activitatea de practică pedagogică, cu scopul de a întâlni staff-ul şcolii

respective, profesorul responsabil cu organizarea practicii pedagogice, pe cel care predă

la clasa la care studentul îşi va desfăşura practica, dar şi pentru a cunoaşte aşezarea

şcolii, resursele acesteia şi ale împrejurimilor, precum şi pentru colectarea informaţiilor

cu privire la viitoarea sa activitate.

Studentul va trebui să observe aspectele importante cu privire la organizarea

şcolii, a politicii acesteia şi a acelor metode care vor avea puncte comune cu viitoarea sa

activitate. Aceste informaţii pot fi foarte relevante în lecţiile pe care studentul le va

susţine. Este important de ştiut dacă şcoala se află în zonă rurală sau urbană (central,

periferic), care este natura socială a zonei în care se află şcoala, ce obiective de interes

8

istoric, geografic, social, cultural, de agrement se găsesc în zonă. Este recomandat ca

studentul să intre în contact cu bibliotecarul şcolii / cartierului / localităţii care va fi

capabil să furnizeze informaţii cu privire la universul apropiat / local.

Vor trebui identificate şi localizate laboratoarele şi cabinetele şcolii, centrul

audio-vizual, centrul de resurse, cabinetul de logopedie etc. Este important ca studentul

să întâlnească persoane ca laboranţi, logoped, psiholog, administrator, bibliotecarul

şcolii, să cunoască modalitatea prin care poate împrumuta cărţi pentru sine şi pentru

viitoarea sa activitate cu elevii, modalitatea prin care poate folosi aparatura existentă,

materialele, resursele aflate în dotarea şcolii.

Studierea regulamentelor de ordine interioară ale şcolii respective pot oferi

informaţii importante cu privire la sistemul dominant de control şi disciplină care

operează în şcoală, modul în care acesta funcţionează (regulile şcolii, administrarea

pedepselor, care sunt regulile încălcate cel mai frecvent, care este eficienţa pedepselor

aplicate, care sunt formele extreme de comportament perturbator).

Programul şcolii şi orarul clasei trebuie cunoscute înainte de începerea activităţii

de practică. Studentul va cunoaşte ora de începere şi de încheiere a cursurilor, durata

orei propriu-zise, duratele pauzelor. Este util ca studentul să cunoască aşteptările şcolii

în raport cu el în privinţa orei de sosire la şcoală, serviciul pe şcoală, implicarea în

activităţile extracurriculare, timpul liber, plecarea de la şcoală, ţinuta etc.

Observarea clasei, ca spaţiu, ca resurse, ca modalitate pe care spaţiul, mobilierul

le pot oferi pentru diferite tipuri de grupare a elevilor constituie un pas important, urmat

de determinarea regulilor care funcţionează în clasa respectivă. Studentul va primi

informaţii de la institutorul-mentor, cât şi prin propria activitate de observare.

Studentul trebuie să decidă care este „filosofia educaţiei” în şcoala / clasa

respectivă, care este stilul de conducere, ce este mai degrabă încurajat, competiţia sau

cooperarea, autonomia, libertatea de expresie sau sunt impuse reguli restrictive,

autoritare.

Sperăm ca, pentru studenţii care desfăşoară practica pedagogică şi toţi cei

interesaţi de conţinutul, structura şi îndrumarea acesteia, acest caiet să constituie un

suport practic care să clarifice atribuţiile şi responsabilităţile specifice carierei didactice.

Autorii

9

1. ASPECTE CHEIE ALE PRACTICII PEDAGOGICE 1.1. Obiectivele şi conţinutul practicii pedagogice Îndrumarul de practică reprezintă un instrument de apreciere calitativă şi cantitativă a

activităţii practice a studentului. Prin urmare, fiecare are responsabilitatea de a efectua

orele prevăzute de practică şi de a se familiariza cu obiectivele, componentele şi etapele

acesteia. Priceperile şi capacităţile didactice de ansamblu, formate în cadrul practicii

pedagogice, trebuie să alcătuiască un tot unitar, un sistem cu largă deschidere către

ulterioare perfectări şi adaptări la cerinţele, în continuă transformare, ale vieţii şcolare.

Practica pedagogică, parte integrantă a procesului de învăţământ, vizează

următoarele obiective:

• consolidarea şi aprofundarea pregătirii de specialitate, psihopedagogice şi

metodice;

• învăţarea, exersarea şi formarea abilităţilor şi competenţelor necesare exercitării

profesiunii didactice;

• cunoaşterea documentelor şcolare care fundamentează organizarea şi conducerea

procesului didactic;

• aplicarea particularizată la disciplinele de învăţământ a tuturor componentelor

procesului general de predare-învăţare-evaluare (principiile, finalităţile,

conţinutul, metodele, mijloacele, formele de organizare, sistemele de evaluare a

rezultatelor şcolare);

• formarea şi dezvoltarea abilităţilor practice de proiectare didactică;

• efectuarea şi exersarea unor acţiuni specifice procesului de învăţământ pe baza

pregătirii teoretice de psihologia educaţiei, pedagogie, didactică a specialităţii,

managementul clasei de elevi;

• formarea capacităţii de cunoaştere a elevilor (individual şi în grupul şcolar), în

vederea tratării diferenţiate a acestora;

• cultivarea abilităţilor şi a capacităţilor de autoevaluare şi de integrare a

rezultatelor autoevaluării în proiecţia personală a dezvoltării profesionale.

10

Componentele de bază ale conţinutului practicii pedagogice sunt:

a) cunoaşterea unităţilor de învăţământ, ca organizaţii sociale având ca misiune

formarea, educarea şi socializarea tinerei generaţii;

b) cunoaşterea structurii organizatorice şi a sistemelor manageriale ale unităţilor

şcolare;

c) cunoaşterea sistemului de activităţi didactice, educaţionale, administrative,

economico-financiare;

d) înţelegerea raporturilor reciproce dintre şcoală-familie-organizaţiile sociale şi ale

administraţiei locale, comunităţile locale şi a schimburilor permanente cu mediul

în care acţionează;

e) asimilarea principalelor componente, calificări, responsabilităţi, îndatoriri şi

drepturi ale profesiei de cadru didactic;

f) capacitatea de transpunere a conţinutului ştiinţific, de specialitate al obiectelor

de studiu, în conţinuturi didactice, în măsură să facă posibilă şi accesibilă

însuşirea de către elevi a valorilor ştiinţei, tehnologiei şi culturii;

g) construirea de demersuri şi strategii didactice adecvate finalităţilor şi

conţinuturilor disciplinelor de studiu, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de

apreciere şi susţinere a activităţilor didactice cu elevii;

h) formarea abilităţilor şi a capacităţii de observare şi de studiere a particularităţilor

de vârstă şi individuale ale elevilor;

i) dezvoltarea capacităţii de evaluare şi apreciere a activităţilor instructiv-educative

proprii, ale elevilor şi ale colegilor.

1.2. Etapele şi îndrumarea practicii pedagogice

Activităţile de practică sunt conforme cu nevoile şi cu nivelul de cunoştinţe teoretice ale

studentului, urmărind cultivarea interesului pentru profesiunea aleasă.

Sistemul practicii pedagogice conţine următoarele etape:

I. Etapa pregătitoare vizează realizarea primului contact cu realităţile unităţilor

şcolare şi cunoaşterea de către studenţi a tuturor elementelor teoretice şi a

instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea propriu-zisă a activităţilor

practice;

11

II. Practica observatorie urmăreşte formarea capacităţilor de identificare a

principalelor componente ale procesului de învăţământ, precizarea etapelor

activităţilor didactice în succesiunea lor şi a capacităţii de observare a fiecărui

eveniment al diferitelor forme de activităţi didactice (tipuri de lecţii, activităţi

educative şcolare şi extraşcolare, dirigenţie etc.);

III. Proiectarea didactică constă în realizarea următoarelor documente şcolare:

planificarea calendaristică, proiectarea unei unităţi de învăţare, proiectarea

principalelor tipuri de lecţii; stabilirea, în timp util, a datelor necesare acţiunilor

de proiectare, analiza curriculumului şcolar, identificarea obiectivelor

cadru/competenţelor generale, precum şi a obiectivelor de referinţă / competenţe

specifice, diagnoza nivelului de pregătire a elevilor ca premisă în formularea

obiectivelor operaţionale ale lecţiei;

IV. Desfăşurarea lecţiilor de probă şi a lecţiilor finale presupune construirea de

demersuri didactice bazate pe adoptarea de strategii didactice adecvate

conţinuturilor şi finalităţilor educaţionale urmărite; integrarea acţiunilor

evaluative în funcţie de celelalte componente ale procesului didactic; exersarea

capacităţilor de stimulare a creativităţii, motivaţiei, interesului elevilor prin

intermediul interacţiunilor şi comunicării educaţionale;

V. Integrarea feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin

analiza şi autoanaliza activităţilor educaţionale (lecţii, activităţi extraşcolare, ore

de dirigenţie) desfăşurate.

Practica pedagogică, în ansamblul său este coordonată de către Departamentul pentru

Pregătirea Personalului Didactic şi se efectuează în şcolile pilot de aplicaţie, stabilite de

inspectoratele şcolare, pe baza unor protocoale încheiate între Rectoratul Universităţii

şi inspectorate.

Îndrumarea şi realizarea efectivă a practicii pedagogice este asigurată:

a) de personalul didactic al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic şi

al facultăţilor de profil care:

- stabileşte legătura cu conducerile şcolilor şi cu profesorii-mentori care vor

îndruma nemijlocit practica studenţilor;

12

- asigură documentaţia ştiinţifică necesară studenţilor în pregătirea activităţilor din

cadrul practicii pedagogice;

- sprijină studenţii în perioada practicii pedagogice şi în rezolvarea problemelor

care intervin;

- analizează şi avizează proiectele didactice pentru fiecare tip de activităţi practice

ale studenţilor;

- analizează şi evaluează împreună cu profesorii - mentori rezultatele obţinute de

studenţi la practica pedagogică;

- înscrie în documentele şcolare de evidenţă activităţile fiecărui student efectuate

în perioadele de practică pedagogică.

b) de profesorii - îndrumători din şcolile pilot (de aplicaţie), care acţionează ca agenţi şi

garanţi ai realizării şi calităţii practicii pedagogice asigurând:

- planificarea activităţilor instructiv-educative înscrise în programele de practică;

- repartizarea săptămânală a studenţilor la activităţile didactice pe care le

desfăşoară profesorii - mentori;

- îndrumarea ştiinţifică de specialitate şi didactică a studenţilor pentru toate

categoriile şi tipurile de activităţi practice ce se realizează, pe toată durata

practicii pedagogice;

- facilitarea integrării studenţilor în colectivul clasei şi al instituţiei;

- prezentarea statutului profesional al cadrului didactic;

- disponibilitatea de a colabora şi răspunde întrebărilor studenţilor în cadrul

întâlnirilor;

- încurajarea creativităţii studenţilor, prin acordarea de spaţiu de mişcare şi

decizie;

- analizarea, aprecierea şi evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi la practica

pedagogică.

Desfăşurarea optimă şi realizarea corespunzătoare a obiectivelor practicii pedagogice

implică în mod necesar participarea efectivă şi responsabilă a studenţilor la toate

acţiunile, proiectele şi programele înscrise în sistemul general al practicii pedagogice,

componentă organică, esenţială a pregătirii pentru profesiunea didactică.

13

Notă: Finalizarea practicii pedagogice se va face printr-o evaluare finală a

studenţilor de către profesorul îndrumător pe baza unui portofoliu care va cuprinde:

1) Fişa de asistenţă / observare a unei lecţii (ce va fi completată de către student);

2) Proiecte de lecţie (susţinute de către studenţi);

3) Mapă cu materiale didactice (fişe de activitate independentă, fişe de evaluare;

planşe, materiale înregistrate video sau audio etc.);

4) Fişa de evaluare a lecţiilor susţinute (completată de către profesorii îndrumători de

practică pedagogică);

5) Modele de proiectare a activităţii anuală, semestrială şi pe unităţi de învăţare.

Subliniem şi că, în timpul practicii pedagogice, accentul se va pune pe aspectul

formativ. În timpul celor 112 de ore (56 de ore pe fiecare semestru din anul III de

studiu), studenţii practicanţi vor avea ocazia să observe şi să fie observaţi, vor fi

îndrumaţi, evaluaţi. În acest fel se va putea face trecerea de la evaluare la autoevaluare

cu scopul responsabilizării viitorilor profesori pentru activitatea didactică.

Pe scurt, rezumăm obligaţiile studentului practicant:

• să efectueze, în fiecare semestru din anul III de studiu, cele 56 de ore de

practică, incluzând atât ore de practică observativă cât şi participativă;

• să solicite şi să ofere sprijin profesorului îndrumător pentru desfăşurarea

optimă a activităţilor didactice (şi, eventual, extradidactice);

• să respecte repartiţia pentru o unitate de învăţământ preuniversitar şi

pentru un anumit profesor îndrumător făcută de către universitate, prin

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;

• să aducă la cunoştinţa coordonatorului de practică pedagogică din cadrul

universităţii, Catedra Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, de

eventualele modificări în programul şcolii de aplicaţie sau al profesorului

îndrumător;

• să completeze documentele necesare alcătuirii portofoliului de evaluare

pentru activitatea desfăşurată la practica pedagogică;

• să demonstreze atitudine responsabilă şi conştiinciozitate faţă de instituţia

şcolară şi activitatea didactică.

14

2. STATUTUL PERSONALULUI DIDATIC DIN ROMÂNIA

Plecând de la premisa ,,un om informat, este un om puternic” (John Davison Rockeffeler),

considerăm util şi necesar să prezentăm câteva dispoziţii semnificative din Statutul personalului

didactic cu privire la drepturile şi obligaţiile personalului didactic, condiţiile de ocupare a

posturilor şi funcţiilor didactice, sistemul de perfecţionare şi de evaluare etc..

LEGEA nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic

TITLUL I: Dispoziţii generale

Art. 1

Prevederile prezentului statut se aplică personalului didactic de predare, didactic auxiliar şi de

conducere din întregul sistem de învăţământ de stat şi particular, personalului didactic care

îndeplineşte funcţii de îndrumare şi de control, precum şi celorlalte categorii de personal

didactic, nominalizate în statut.

Art. 2

Prezenta lege reglementează:

a) funcţiile, competenţele, responsabilităţile, drepturile şi obligaţiile specifice personalului

didactic şi didactic auxiliar, precum şi ale celui de conducere, de îndrumare şi de control;

b) condiţiile şi modalităţile de ocupare a posturilor şi funcţiilor didactice, didactice auxiliare, a

funcţiilor de conducere, de îndrumare şi de control, precum şi condiţiile şi modalităţile de

eliberare din aceste posturi şi funcţii, de încetare a activităţii şi de pensionare a personalului

didactic şi didactic auxiliar;

c) sistemul de perfecţionare şi de evaluare;

d) criteriile de normare şi de salarizare, de acordare a distincţiilor şi a premiilor, de aplicare a

sancţiunilor. (...)

TITLUL II: Învăţământul preuniversitar

CAPITOLUL I: Funcţiile didactice şi didactice auxiliare. Condiţiile pentru ocuparea

acestora

Secţiunea 1: Funcţiile didactice şi didactice auxiliare

Art. 5

(1) Funcţiile didactice sunt:

a) în învăţământul preşcolar: educator/educatoare; institutor/institutoare;

b) în învăţământul primar: învăţător/învăţătoare; institutor/institutoare;

c) în învăţământul secundar: profesor, profesor-psihopedagog, maistru-instructor;

15

d) în învăţământul special şi în comisiile de expertiză complexă: educatoare/educator, învăţător,

învăţător itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant, profesor de educaţie specială,

profesor-psihopedagog, profesor-psiholog şcolar, profesor-logoped, maistru-instructor,

învăţător-educator, profesor-educator.

(2) În unităţile conexe învăţământului preuniversitar funcţiile didactice sunt:

a) în casele de copii: educatoare/educator, institutor-educator, învăţător-educator, profesor-

educator, profesor-logoped, psihopedagog;

b) în centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică: profesor-psihopedagog, profesor-

psiholog, profesor-sociolog;

c) în centrele logopedice interşcolare şi în cabinetele şcolare: profesor-logoped, cu calificarea în

psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

d) în casele corpului didactic: profesor-metodist, profesor-asociat;

e) în cluburile sportive şcolare: profesor, antrenor;

f) în unităţile cu activităţi extraşcolare: educator/educatoare, învăţător, institutor, profesor,

maistru-instructor, antrenor. (...)

Secţiunea 2: Condiţiile pentru ocuparea funcţiilor didactice şi didactice auxiliare

Art. 7

(1) Pentru ocuparea funcţiilor didactice trebuie îndeplinite următoarele condiţii de studii:

a) pentru funcţia de educator/educatoare în învăţământul preşcolar - absolvirea cu examen de

diploma a liceului pedagogic sau a unei şcoli echivalente, ori absolvirea cu diploma de licenţă

sau de absolvire, urmată de un curs în domeniul psihopedagogic şi metodic specific;

b) pentru funcţia de învăţător - absolvirea cu examen de diplomă a liceului pedagogic, secţia

pentru învăţători, sau a secţiei educatoare-învăţători ori a unei şcoli echivalente;

c) pentru funcţia de institutor - absolvirea cu examen de diplomă a colegiului universitar

pedagogic, a liceului pedagogic sau a unei şcoli echivalente, urmată de absolvirea unei instituţii

de învăţământ superior de lungă sau de scurtă durata ori de absolvirea cu diplomă de licenţă sau

de absolvire, urmată de un curs specific în domeniul psihopedagogic şi metodic;

d) pentru funcţia de profesor în învăţământul gimnazial şi în învăţământul profesional -

absolvirea, cu examen de licenţă ori examen de absolvire, a unei instituţii de învăţământ

superior sau a unui colegiu pedagogic de profilul postului sau absolvirea cu diplomă a cursurilor

postuniversitare cu durata de cel puţin un an şi jumătate, aprobate în acest scop de Ministerul

învăţământului - studii aprofundate, studii academice postunivesitare, studii postuniversitare de

specializare, în profilul postului, precum şi îndeplinirea condiţiei cerute de art. 68 din Legea

învăţământului nr. 84/1995, republicată) (...)

16

Secţiunea 3: Ocuparea şi eliberarea posturilor didactice şi didactice auxiliare

Art. 9

(1) Posturile didactice pot fi ocupate cu personal titular, asociat sau suplinitor. Personalul

didactic titular şi cel asociat trebuie să îndeplinească condiţiile prevăzute la art. 7 şi 8.

(2) Posturile didactice se ocupă prin concurs. Concursul constă în probe scrise, la angajarea

titularilor, din probe scrise sau orale, la angajarea suplinitorilor, din interviu şi din prezentarea

unui curriculum vitae, la angajarea personalului didactic asociat. Concursurile se organizează în

baza unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului învăţământului, cu excepţia situaţiilor

prevăzute la art. 13. (...)

CAPITOLUL II: Funcţiile de conducere, de îndrumare şi de control

Secţiunea 1: Funcţiile de conducere (...)

Art. 21

(1) Funcţiile de director şi de director adjunct pot fi ocupate de personalul didactic titular, având

cel puţin gradul didactic II şi vechime la catedră de cel puţin 5 ani, care se distinge prin calităţi

profesionale, manageriale şi morale.

(2) Ocuparea funcţiilor de director şi de director adjunct in învăţământul de stat se face prin

concurs organizat de inspectoratul şcolar, diferenţiat după nivelul unităţii, care constă în:

a) curriculum vitae, analiza şi evaluarea acestuia;

b) interviu, prin care se testează şi cunoştinţele de legislaţie şcolară şi de management

educaţional. (...)

CAPITOLUL III: Perfecţionarea pregătirii personalului didactic şi didactic auxiliar

Art. 33

(1) Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare si de control participă,

o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare prevăzut în metodologia menţionată la art. 41.

Art. 34

(1) Definitivarea în învăţământ se poate obţine de către personalul didactic de predare care

îndeplineşte condiţiile de studii prevăzute la art. 7 şi care are un stagiu de cel puţin 2 ani la

catedră, având în această perioada funcţia de bază în învăţământ. (...)

Art. 35

(1) Gradul didactic II se poate obţine de către personalul didactic de predare care are o vechime

la catedră de cel puţin 4 ani de la definitivarea în învăţământ şi care demonstrează competenţă în

activitatea instructiv-educativă, consemnată în fişa de evaluare anuală. (...)

17

Art. 36

(1) Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare care are o vechime

la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, cu rezultate deosebite în

activitatea instructiv-educativă şi de inovare pedagogică, evidenţiate în fişa de evaluare anuală.

Art. 37

(1) Personalul didactic care a obţinut definitivarea în învăţământ sau gradul didactic II cu media

10 se poate prezenta, după caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai

devreme faţă de perioada prevăzută de lege.

CAPITOLUL IV: Norma didactică şi condiţiile de salarizare a personalului didactic

Secţiunea 1: Norma didactică

Art. 43

Norma didactică de predare-învăţare, de instruire practică şi de evaluare curentă a preşcolarilor

şi a elevilor în clasă reprezintă numărul de ore corespunzătoare activităţilor prevăzute la art. 42

alin. (1) lit. a) şi se stabileşte după cum urmează:

(...) c) 18 ore pe săptămână pentru profesorii din învăţământul preuniversitar;

d) 24 de ore pe săptămână pentru maiştrii-instructori; (...)

g) pentru personalul didactic din învăţământul special integrat, pentru cel din centrele

logopedice interşcolare, pentru personalul didactic itinerant precum şi pentru profesorii

psihopedagogi din casele de copii, norma didactică este de 16 ore pe săptămână. (...)

Art. 45

(1) Personalul didactic de predare şi de instruire practică, cu o vechime în învăţământ de peste

25 de ani, cu gradul didactic I, beneficiază de reducerea normei didactice cu două ore

săptămânal, fără diminuarea salariului. (...)

Secţiunea a 2-a: Condiţiile de salarizare a personalului didactic şi didactic auxiliar

(...) (2) Personalul didactic calificat conform art. 7, care are reşedinta sau domiciliul în mediul

rural sau în localităţi izolate, primeşte o indemnizaţie de 5-80% din salariul de bază al funcţiei

didactice îndeplinite, în raport cu zona geografică respectiva. Diferenţierea pe zone şi localităţi

se aprobă prin hotarâre a Guvernului, la propunerea Ministerului învăţământului.

(3) Personalul didactic din casele de copii şi din învăţământul special beneficiază de o

indemnizaţie de 15% din salariul de bază al funcţiei îndeplinite, inclusă în salariul de bază. (...)

(6) Personalul didactic de predare beneficiază de o primă de instalare, o singură dată, la

angajarea în învăţământ prin concurs în primii 5 ani de la absolvirea studiilor. Cuantumul

acestei prime se stabileşte potrivit legii.

18

TITLUL III: Învăţământul superior

CAPITOLUL I: Funcţiile didactice şi de cercetare. Condiţiile pentru ocuparea acestora

(...)

TITLUL IV: Drepturile şi obligaţiile personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi

de control (...)

Art. 97

(1) Cadrele didactice nu pot fi perturbate în timpul desfăşurării activităţii didactice de nici o

autoritate şcolară sau publică.

(2) Înregistrarea magnetică sau prin procedee echivalente a activităţii didactice poate fi făcută

numai cu acordul celui care o conduce.

(3) Multiplicarea, sub orice formă, a înregistrarilor activităţii didactice de către elevi, studenţi

sau de către alte persoane este permisă numai cu acordul cadrului didactic respectiv. (...)

Art. 102

(1) Personalul didactic titular, care din proprie iniţiativă solicită să se specializeze sau să

participe la cercetare ştiintifică în ţară sau în străinătate, are dreptul la concedii fără plată.

Durata totală a acestora nu poate depaşi 3 ani într-un interval de 7 ani. Aprobările în aceste

situaţii sunt de competenţa conducerii instituţiei de învăţământ superior sau, după caz, a

inspectoratului şcolar, dacă se face dovada activităţii respective.

(2) Personalul didactic titular poate beneficia de concediu fără plată pe timp de un an şcolar sau

universitar, o dată la 10 ani, cu aprobarea instituţiei de învăţământ superior sau, după caz, a

inspectoratului şcolar, cu rezervarea catedrei pe perioada respectivă.

CAPITOLUL II: Drepturile şi obligaţiile personalului de conducere, de îndrumare şi de

control din învăţământul preuniversitar (...)

TITLUL V: Distincţii şi premii

TITLUL VI: Răspunderea disciplinară şi materială a personalului didactic, didactic

auxiliar, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control

TITLUL VII: Pensionarea personalului didactic

TITLUL VIII: Dispoziţii tranzitorii şi finale

(Sursă: http://www.edu.ro/index.php/legaldocs)

19

3. LECŢIA – ACTIVITATEA ŞCOLARĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ca formă de organizare a procesului de învăţământ, lecţia este constituită dintr-o

succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor procesului de învăţământ.

Ca ,,entitate de instruire” sau ,,microsistem”, lecţia condensează într-un tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţile psihice ale elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale. (Nicola, 1994, p. 368)

Tipurile de lecţii pot fi diferenţiate după mai multe criterii:

• după metodele predominant utilizate sunt: lecţii de descoperire inductivă/deductivă/transductivă, lecţii prelegere, problematizare, de comunicare etc.;

• după ponderea activităţii actorilor educaţionali pot fi: lecţii în care predomină activitatea profesorului, lecţii în care predomină activitatea elevilor, lecţii în care predomină activitatea unor specialişti invitaţi etc.;

• după sarcinile didactice fundamentale putem menţiona: lecţii de transmitere/dobândire de cunoştinţe; de formare de priceperi şi deprinderi; de sistematizare şi recapitulare; de evaluare sau mixtă. Toate aceste lecţii sunt de predare-învăţare-evaluare pentru că în toate aceste tipuri se regăsesc aceste activităţi, dar predomină în fiecare altă sarcină didactică.

Sarcinile didactice urmărite de profesor (comunicarea de cunoştinţe, formarea de

priceperi şi deprinderi, sistematizarea sau evaluarea cunoştinţelor etc.) determină tipul lecţiei, prin care se înţelege un anumit mod de organizare şi desfăşurare a acesteia. Astfel, principalele tipuri de lecţie sunt:

Lecţia de transmitere/dobândire de cunoştinţe reprezintă acel tip de lecţie în care predomină transmiterea/dobândirea informaţiilor care prin învăţare devin cunoştinţe.

Principalele momente ale lecţiei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuţie pregătitoare, anunţarea temei noi şi a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă.

Pentru o oră în care conţinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, iar ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri de cunoştinţe, asocieri şi corelaţii ale noilor cunoştinţe cu cele dobândite anterior. Nu există un moment separat de captarea atenţiei, ca după aceea aceasta să nu mai fi realizată. Captarea atenţiei se realizează permanent, pe parcursul întregii lecţii.

20

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, în funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii, poate fi lecţie de formare de priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciţii şi probleme etc.), motrice, tehnice, lecţia cu caracter practice, de laborator, excursie etc.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie – moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor activităţii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii, demonstraţia sau execuţia model, antrenarea elevilor în realizarea activităţii (exerciţiu sub supravegherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exerciţiului de către fiecare elev, aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.

Lecţia de fixare şi sistematizare are ca obiective principale consolidarea, aprofundarea cunoştinţelor şi completarea unor lacune. Aceasta se realizează prin recapitulare, redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă. Structura acestui tip de lecţie poate fi: precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (în 2 etape, înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, la începutul orei de recapitulare), recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit (se urmăreşte clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului, realizare schemelor sau sinezelor prin care se relaţionează elementele de conţinut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate, aprecierea activităţii elevilor, precizarea şi explicarea temei.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de evaluare) are ca structură precizarea conţinutului, verificarea conţinutului (în cazul unei evaluări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în etapa următoare.

Lecţia mixtă este lecţia care îmbină transmiterea/dobândirea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, sistematizarea şi evaluarea cunoştinţelor. Structura acestei lecţii poate fi: moment organizatoric, verificarea conţinuturilor însuşite anterior (verificarea temei, verificarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor sau captarea atenţiei pentru receptarea noilor cunoştinţe (se poate realiza prin conversaţie, problematizare, experiment, studiu de caz, exerciţiu, analiză de text etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, însuşirea (predarea/învăţarea) noilor cunoştinţe (se realizează printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea sarcinii didactice), fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate (prin repetare şi exerciţii), explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuţii remarcabile.

21

4. ACTIVITATEA EXTRAŞCOLARĂ Activitatea extraşcolară se defineşte ca fiind orice fel de activitate pentru elevi,

desfăşurată în şcoală sau în afara ei, în afara orelor de curs. În contextul actual, şcolile sunt din ce în ce mai preocupate să le ofere elevilor

alternative la petrecerea timpului, îngrijorate fiind de faptul că acasă, cei mai mulţi dintre copii petrec foarte mult timp în faţa televizorului sau calculatorului.

Rolul cel mai important al activităţii extraşcolare este socializarea, fenomen care se exersează mai greu în familie, mai ales dacă numărul membrilor nu este mare.

Există o gamă variată de activităţi extraşcolare ce pot fi realizate cu elevii încă de la grădiniţă şi continuate pe parcursul întregii şcolarităţi, urmărindu-se mărirea treptată a gradului de dificultate al sarcinilor propuse. Se recomandă cunoaşterea intereselor şi aptitudinilor elevilor pentru a fi propuse activităţi extracurriculare care să satisfacă aşteptările lor şi să nu devină acţiuni impuse sau cerute de necesitatea acumulării de puncte.

Participarea elevilor la activităţile extracurriculare contribuie la formarea şi consolidarea colectivului de elevi şi oferă cadrelor didactic posibilitatea să-i cunoască mai bine pe elevi, să-i influenţeze pozitiv în dezvoltarea personalităţii şi să-i pregătească pentru viaţă într-o societate ce reclamă participarea activă a tuturor membrilor săi. Prin calitate, diversitate, frecvenţă şi consecvenţă, activităţile extracurriculare influenţează statutul socio-profesional al viitorului adult.

Activităţile extraşcolare au un caracter interdisciplinar şi oferă elevilor cele mai eficiente modalităţi de formare a trăsăturilor de caracter şi a deprinderilor de interacţiune socială: cooperarea, comunicarea, negocierea, munca în echipă, toleranţa, empatia, implicarea, iniţiativa, spiritul civic, asumarea de responsabilităţi etc.

Nu trebuie neglijat faptul că, de cele mai multe ori, participarea elevilor la activităţile desfăşurate în afara orelor de curs poate să conducă la ameliorarea relaţiilor cu colegii, închegarea de prietenii şi îmbunătăţirea relaţiilor cu profesorii. Copiii îşi îmbunătăţesc rezultatele şcolare ca urmare a faptului că încep să privească şcoala şi chiar pe profesori cu alţi ochi.

Fie că se desfăşoară în clasă/şcoală, în aer liber sau în alte instituţii/locaţii o activitate extraşcolară implică nu numai respectarea etapelor de proiectare, organizare, promovare, desfăşurare, evaluare ci şi diseminarea rezultatelor ei pozitive.

În general, activităţile extracurriculare sunt de obicei planificate la începutul anului şcolar, de comun acord de către toţii actorii implicaţi în procesul de învăţământ, şi vizează diferite zile mondiale/internaţionale/europene (conform unui eco-calendar ce poate fi afişat în sala de clasă), concursuri, vizite, excursii, serbări şcolare, vizionări de spectacole etc. De asemenea, planificarea stabilită poate, de cele mai multe ori, să fie completată pe parcurs de alte activităţi, propuse de alte surse.

Cadrele didactice pot planifica activităţi extraşcolare pe termen scurt (de exemplu, o vizită la ,,Muzeul Ceasului” timp de două ore) şi pe termen lung (de exemplu, activităţile care se desfăşoară pe parcursul unui an şcolar în cluburile copiilor, cluburile sportive, casele de cultură sau în cadrul unor proiecte propuse de şcoală sau de diferite asociaţii ori fundaţii). Participarea elevilor la proiectele şcolii va genera inevitabil conexiuni între realitate şi experienţa de viaţă a acestora, promovarea principiilor democratice (coparticipare, cooperare, negociere, luarea în comun a deciziilor,

22

împărtăşirea responsabilităţilor, libertatea iniţiativelor, respect, toleranţă), dar şi implicarea familiei.

Prin caracterul lor, activităţile extraşcolare vizează următoarele obiective:

- ocuparea timpului liber în mod pozitiv şi lărgirea lumii spirituale a copilului; - formarea deprinderii de a folosi surse de informare diverse, realizând astfel

legături interdisciplinare; - dezvoltarea gândirii, a spiritul de observaţie, a memoriei vizuale şi auditive, a

personalităţii prin implicare directă; - dezvoltarea de atitudini şi comportamente sociale pozitive, stimularea

iniţiativei, răspunderii personale, a spiritului critic, a solidarităţii prin întrajutorare, a competiţiei şi toleranţei;

- stimularea stimei de sine prin imaginea altora despre sine; - acumularea de cunoştinţe şi realizarea unor evaluări stimulative; - relaţionarea cu diferite persoane/instituţii/structuri sau conectarea la viaţa

şcolii europene. E drept că aceste activităţi reclamă un efort suplimentar, dar bine organizate ele

sunt atractive la orice vârstă, stârnesc interes, bucurie şi satisfacţie, indiferent dacă au ca scop recreerea sau învăţarea dirijată. EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE

• Cercuri de elevi: se organizează în vederea aprofundării pregătirii într-un anumit domeniu, al dezvoltării aptitudinilor şi exprimării creativităţii. Tematica cercului se stabileşte de către profesor pe baza consultării membrilor cercului, iar forma de desfăşurare este şedinţa de lucru. În funcţie de conţinutul activităţii, putem distinge mai multe categorii de cercuri: cercuri cultural-artistice; cercuri ştiinţifice; cercuri tehnico-aplicative; cercurile sportive. Rezultatele obţinute cu ajutorul acestei activităţii extraşcolare sunt valorizate prin expoziţii, participări la concursuri, organizarea de sesiuni de comunicări şi referate, publicarea în revistele şcolare, competiţii şi întreceri sportive, serbări şcolare etc.

• Reviste ale şcolii sau clasei de elevi: dezvoltă creativitatea elevilor prin întruchiparea rolului de ,,mici jurnalişti” care selectează informaţii din diferite domenii şi le transmit astfel celorlalţi colegi.

• Expoziţii: constau în expunerea produselor realizate de elevi pe holurile şcolii sau a altor instituţii (lucrări realizate în cadrul orelor de educaţie plastică, abilităţi practice etc.). Acestea au rolul de a-i învăţa pe elevi să se autoaprecieze prin comparaţie cu celelalte lucrări expuse sau pe baza unor criterii stabilite.

• Întâlniri cu personalităţi: stabilirea unor întrevederi cu diverşi specialişti (medici, psihologi, poliţişti, matematicieni, poeţi etc.) în vederea urmării unor modele de conduită şi de realizare profesională. Temele dezbătute sunt interesante şi necesare elevilor: ,, Eşecul şcolar”, ,,Igienă, alimentaţie, stil de viaţă”, ,,Performanţa şcolară”, ,,Educaţie sexuală”, ,,Prevenirea şi combaterea violenţei” etc.

23

• Concursuri şcolare: oferă posibilitatea copiilor să demonstreze practic nivelul lor de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ele se pot desfăşura pe diferite teme şi se finalizează cu premii, ca de exemplu ,,Concurs pe teme de circulaţie rutieră”, ,,Concurs de desene pe asfalt”, ,,Micul matematician”, ,,Kangouru”, ,,Concurs naţional de evaluare în matematică”, ,,Concurs sportiv: fotbal, atletism, dans modern, dans sportiv etc.; ,,Concurs interdisciplinar judeţean”, ,,Concurs de educaţie civică” etc.

• Vizionări în colectiv de filme, spectacole de teatru, operă pentru copii etc.: formează elevilor deprinderi de comportare civilizată în sălile de spectacol şi dezvoltă dorinţa de a face schimb de impresii asupra celor vizionate.

• Consultaţii şi meditaţii: se realizează cu ajutorul profesorului, prin discuţii individuale sau de grup, care acordă îndrumări suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi sau sprijină elevii care întâmpină greutăţi în activitatea de învăţare.

• Serbări şcolare: reprezintă activitatea cea mai complexă în care se îmbină talentul cu învăţătura prin valorificarea cunoştinţelor de limba română, educaţie civică, muzică, sport, religie, matematică, istorie, geografie etc. Astfel, se pot realiza serbări de genul: ,,Serbarea Abecedarului pentru clasa I”, ,,Serbarea Bun rămas pentru clasa a IV a”, ,,Serbarea Mihai Eminescu – Luceafărul poeziei româneşti”, ,,Serbarea de Crăciun, ,,Serbarea în cinstea zilei de 8 Martie”, ,,Serbarea în cinstea zilei de 1 Iunie – ziua copilului”, ,, Serbarea în cinstea zilei de 1 Decembrie - sărbătoarea neamului românesc”.

• Drumeţii: dezvoltă gustul pentru cunoaştere, cercetare, colectare de materiale necesare orelor de educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie tehnologică; fixează cunoştinţele de ştiinţe şi geografie, contribuie la dezvoltarea armonioasă a copilului, la dezvoltarea gustului pentru sport etc. Se pot face drumeţii cu elevii clasei I pentru cunoaşterea împrejurimilor şcolii sau cartierului, drumeţii la munte sau cu scopul de a vedea staţii de epurare a apei, monumente istorice, lacuri de acumulare, oraşe, muzee, biblioteci etc.

• Excursii şi vizite didactice: presupun organizarea lor în natură sau la diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ. Ele oferă elevilor posibilitatea de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor aşa cum se prezintă ele în stare naturală, asupra procesului de producţie în desfăşurarea sa, asupra operelor de artă originale şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii.

• Colaborarea cu ziarele şi posturile TV: vizează prezentarea unor activităţi şi realizări ale şcolii ale cadrelor didactice sau ale elevilor (proiecte, concursuri, analize de caz, reviste, manifestări cultural-artistice şi sportive etc.), cu ajutorul interviurilor individuale sau de grup.

Vă recomandăm să realizaţi cât mai multe activităţi extraşcolare în sprijinul

cunoaşterii cât mai bine a colectivului de elevi, motivării şi stimulării acestuia pentru activităţile de învăţare.

24

5. ATRIBUŢII ŞI ROLURI SPECIFICE PROFESORULUI DIRIGINTE Activităţile şcolare sau extraşcolare pot să fie încununate de succes sau de eşec şi în funcţie de competenţele psihopedagogice şi de calităţile personale ale profesorului diriginte.

Acţiunea educativă a dirigintelui este direcţionată în dublu sens: a) asupra colectivului de elevi; b) asupra profesorilor care predau diferite discipline de învăţământ la clasa

coordonată ca diriginte. În relaţia cu elevii, dirigintele se ghidează şi încearcă să respecte următoarele

funcţii: • funcţia de organizare a elevilor în cadrul grupului clasei; • funcţia de îndrumare a colectivului şi a activităţii acestuia. În relaţii cu profesorii clasei, dirigintele are rol în coordonarea ansamblului

cerinţelor şi exigenţelor educative faţă de grupul de elevi. El poate iniţia şi coordona echipe de profesori pe clasă, pe care să le antreneze în realizarea unor activităţi cu elevii. De exemplu, în cadrul orelor educative care tratează probleme referitoare la educaţia moral-civică, dirigintele poate concepe demersul acţiunii prin participarea mai multor persoane: preot, psiholog, poliţist, avocat.

Liliana Stan şi Adina Andrei menţionează în ,,Ghidul tânărului profesor” ce ar trebui să fie şi ce nu ar trebui să fie dirigintele.

Dirigintele ar trebui să fie pentru grupul clasei:

a) pe plan educativ: - un prieten la care elevul să apeleze când se află în dificultate; - un observator capabil să negocieze, în caz de nevoie, conflictele relaţionale cu profesorii sau conducerea instituţiei; - persoana care să-l ajute pe elev să se integreze în viaţa colectivului; - persoana dispusă să-i ajute pe membrii grupului în orice împrejurare cu un sfat;

b) pe plan pedagogic: - o sursă de informaţii utile; - un educator care să-şi propună ca obiectiv fundamental al activităţii sale dezvoltarea maximă a potenţialului intelectual al fiecărui elev; - un consilier care să propună partenerilor săi metodele cele mai eficiente de lucru; - o persoană capabilă să-i facă pe elevi să înţeleagă legăturile dintre diverse discipline şi să încurajeze abordarea interdisciplinară a problemelor; - un ajutor calificat în vederea orientării şcolare şi profesionale.

Dirigintele nu trebuie să fie: o persoană atotştiutoare care face morală sau dă sfaturi în manieră asemănătoare părinţilor, o persoană responsabilă cu disciplina clasei, o persoană care să-i împiedice pe elevi să fie autonomi în deciziile pe care le iau, un supraveghetor care să controleze direct progresele sau dificultăţile colectivului de elevi, un avocat care să-şi apere clasa în mod necondiţionat, un psiholog care să se intereseze mai ales de problemele personale ale elevilor.

Rolul cheie pe care trebuie să-l întruchipeze dirigintele în sala de clasă este acela de moderator sau animator, care ştie să asculte şi să întrebe. De asemenea, profesorul

25

diriginte este organizator şi îndrumător atât pentru fiecare elev din clasă, cât şi pentru grup. Atunci când dirigintele va folosi tehnica întrebărilor şi răspunsurilor, pentru ca acestea să corespundă exigenţelor de natură pedagogică, ele vor respecta câteva condiţii:

- să lase elevului o parte suficientă de iniţiativă, punându-i întrebări destul de cuprinzătoare;

- să-i acorde elevului libertate de acţiune, care să-i permită alegerea căilor şi mijloacelor de expresie a gândirii;

- să favorizeze dezvoltarea judecăţii şi a spiritului critic ale elevului, lăsându-i cât mai des posibil responsabilitatea şi timpul de a controla, a completa sau a corija propriul său răspuns;

- să cultive spiritul de într-ajutorare şi cooperare, promovând confruntarea soluţiilor diferite sau exprimate în mod diferit, fără a da naştere unui spirit de rivalitate sau de concurenţă, ci favorizând exprimarea unor puncte de vedere complementare. (Stan, Andrei, 1997, p. 215)

Dirigintele ideal nu există, dar pe cel eficient şi apreciat de elevi l-am întâlnit cu siguranţă prin şcoli. El situează în centrul preocupărilor sale interesele speciale, nevoile şi educaţia fiecărui elev din clasă, cât şi a colectivului de elevi.

6. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

6.1. ORARUL SĂPTĂMÂNAL AL PROFESORULUI ÎNDRUMĂTOR

(pentru orele şi activităţile demonstrative)

LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI ORA Disciplina Clasa Disciplina Clasa Disciplina Clasa Disciplina Clasa Disciplina Clasa

6.2. PLANIFICAREA LECŢIILOR, A ACTIVITĂŢILOR ŞI A COLOCVIILOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Lecţia de probă nr. 1 Lecţia de probă nr. 2 Lecţia finală Data/ Ora

Subiectul Clasa Data/ Ora

Subiectul Clasa Data/ Ora

Subiectul Clasa

27

7. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE

7.1. FIŞE DE ASISTENŢĂ

7.1.1. FIŞA DE ASISTENŢĂ NUMĂRUL 1

Data: Clasa : Număr de elevi: Disciplina : Unitatea de învăţare : Subiectul lecţiei : Tipul lecţiei: Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice: Obiective operaţionale: O 1. O 2. O 3. O 4. O 5. Metode şi procedee didactice: Mijloace de învăţământ: Strategia de evaluare:

28

Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii

29


Data: Clasa : Număr de elevi: Disciplina : Unitatea de învăţare : Subiectul lecţiei : Tipul lecţiei: Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice: Obiective operaţionale: O 1. O 2. O 3. O 4. O 5. Metode şi procedee didactice: Mijloace de învăţământ: Strategia de evaluare:

30


31


Data: Clasa : Număr de elevi: Disciplina : Unitatea de învăţare : Subiectul lecţiei : Tipul lecţiei: Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice: Obiective operaţionale : O 1. O 2. O 3. O 4. O 5. Metode şi procedee didactice: Mijloace de învăţământ: Strategia de evaluare:

32


33

7.2. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ (SEMESTRIALĂ/ANUALĂ) Clasa: _______________ Disciplina: _______________________________ Număr de ore /săptămâna: _____________ Număr de ore total: _________

UNITATEA

DE ÎNVĂŢARE OBIECTIVE

DE REFERINŢĂ / COMPETENŢE

SPECIFICE

CONŢINUTURI NR. ORE

SĂPTĂ- MÂNA

OBSERVAŢII

34

7.3. PROIECT DIDACTIC PENTRU O UNITATE DE ÎNVĂŢARE

Clasa : _______ Disciplina : _____________________ Unitatea de învăţare: _________________________ Număr de ore alocate: ___________ Data/date corespunzătoare numărului de ore : __________

Conţinuturi (detalieri) Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

36

37

7.4. PROIECT DIDACTIC PENTRU ACTIVITATE EXTRAŞCOLARĂ Data: Clasa: Număr de elevi: Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Obiectivele activităţii extraşcolare: O 1. O 2. O 3. O 4. Resurse procedurale (metode, procedee, interacţiuni, forme de organizare a activităţii elevilor): Resurse materiale (mijloace de învăţământ): Scenariul desfăşurării activităţii: 1) Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii: ................................................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................. 2) Motivarea elevilor: ...............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

38

3) Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii: ...............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................... 4) Desfăşurarea activităţii:

...............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

5) Asigurarea feed-back-ului

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

7.5. PROIECT DIDACTIC PENTRU DIRIGENŢIE Data: Subiectul activităţii: Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): Bibliografia consultată: Scenariul desfăşurării activităţii: 1) Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii: ................................................................................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................................................................................. 2) Motivarea elevilor: ...............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................... 3) Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii: ...............................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................... 4) Desfăşurarea activităţii:

...............................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................

40

...............................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

5) Asigurarea feed-back-ului:

................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

Referitor la activitatea de dirigenţie, ca document educaţional în sprijinul cadrelor didactice ce vor desfăşura astfel de demersuri educaţionale, important este Caietul profesorului-diriginte pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea: 1. Catalogul clasei. 2. Profesorii clasei. 3. Comitetul de părinţi pe clasă. 4. Colectivul de responsabili ai clasei. 5. Orarul clasei. 6. Proiectul anual de activitate educativă. 7. Proiectul semestrial de activitate educativă. 8. Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor de dirigenţie). 9. Asistenţe la orele clasei ş.a. 10. Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor. 11. Fişele psihopedagogice ale elevilor. Pentru fiecare elev, profesorul diriginte va alcătui dosarul şcolar al elevului care va conţine: date personale generale (nume, prenume, data naşterii etc.), fişa medicală, fişa psihologică, fişa rezultatelor şcolare, rezultate la teste, fişa convorbirilor cu părinţii, fişa anchetei sociale, mediul familial (scurtă caracterizare), dezvoltarea psiho-fizică (scurtă caracterizare), trăsături de personalitate caracteristice, aptitudini speciale, activitate extraşcolară, interese, pasiuni, aspiraţii educaţionale, aspiraţii profesionale, realizări excepţionale, nevoi speciale, adaptarea socială etc.

41

7.6. PROIECT DIDACTIC PENTRU ACTIVITATE ŞCOLARĂ Data: Şcoala: Clasa: Propunător: Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Scopul lecţiei: Obiective de referinţă/competenţe specifice: Obiective operaţionale: O1 O2 O3 O4 Metode şi procedee didactice: Mijloace de învăţământ:

42

Etapele lecţiei

OB. Timp

Desfăşurarea lecţiei Metodee, procedee şi mijloace didactice

Instrumente de evaluare

43

44

7.7. CRITERII DE EVALUARE A LECŢIILOR DE PROBĂ ŞI A LECŢIEI FINALE PENTRU PROFESORUL ÎNDRUMĂTOR Notă: Studentul practicant va susţine două lecţii de probă şi o lecţie finală care vor fi notate de către profesorul îndrumător cu ajutorul tabelului de mai jos (pagina 51). De asemenea, recomandăm profesorilor îndrumători de practică pedagogică să completeze tabelul de mai jos cu simboluri/culori diferite pentru fiecare lecţie susţinută de către studentul practicant. LECŢIA DE PROBĂ NUMĂRUL 1: Data : Clasa : Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Metode şi mijloace didactice: LECŢIA DE PROBĂ NUMĂRUL 2: Data : Clasa : Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Metode şi mijloace didactice: LECŢIA FINALĂ: Data : Clasa: Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Metode şi mijloace didactice:

45

CRITERII NOTE PROIECTAREA LECŢIEI 4 5 6 7 8 9 10

Documentare metodico-ştiinţifică (concordanţa cu programa, terminologie) Formularea obiectivelor operaţionale Unitatea obiective-conţinut-strategii de evaluare Stabilirea criteriilor de evaluare Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei

DESFĂŞURAREA LECŢIEI Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei Prezentarea conţinutului (ştiinţific, logic, accesibil, esenţial, exemplificat., interdisciplinar) Realizarea obiectivelor operaţionale Valorificarea experienţei elevilor Realizarea comunicării didactice, dificultatea solicitărilor, succesiunea şi tipologia întrebărilor, Aspecte formativ-educative (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, valorificarea educativă a conţinutului, a aspectelor moral-civice, interculturale, ecologice etc)

Asigurarea caracterului practic-aplicativ Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru, dozarea raţională a timpului Diferenţiere, individualizare Grad de stimulare a independenţei şi a creativităţii Mijloace implicate în activităţile de învăţare Crearea motivaţiei, activarea elevilor

PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT Ţinuta, autoritatea în faţa clasei Limbajul (corect, expresivitate, accesibilitate, corectarea răspunsurilor greşite) Elemente de creativitate didactică (ex.: micro-decizii luate în situaţii de feed-back) Tendinţe de conturare a unui stil didactic Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional în lecţie; relaţia profesor-elev, elev-elev.

CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE AUTOEVALUARE Formele de evaluare folosite Conştientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării Propunerea unor măsuri corective pentru lecţia viitoare Spirit autocritic Capacitate de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin izbutite

7.8. NOTELE OBŢINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGICĂ

DOCUMENTE ŞI ACTIVITĂŢI EVALUATE

NOTE

Fişele de asistenţă a lecţiilor (vezi pp. 27-32):

Materiale didactice (probe de evaluare, fişe de muncă independentă etc.):

Planificarea calendaristică (semestrială/anuală) (vezi p. 33):

Proiectul pentru o unitate de învăţare (vezi pp. 35-36):

Proiectul de activitate extraşcolară sau dirigenţie (vezi pp. 37-40):

Proiectul de activitate şcolară (vezi pp. 41-43):

Lecţia de probă numărul 1 (vezi pp. 44-45):

Lecţia de probă numărul 2 (vezi pp. 44-45):

Lecţia finală (vezi pp. 44-45):

MEDIA GENERALĂ (ÎN CIFRE ŞI LITERE):

PROFESOR ÎNDRUMĂTOR: SEMNĂTURA:

47

8. PORTOFOLIUL DE EVALUARE FINALĂ A NIVELULUI I DE MODUL PSIHOPEDAGOGIC Evaluarea finală a nivelului I de modul psihopedagogic se va realiza cu ajutorul unui portofoliu, care va cuprinde câte un document pentru fiecare disciplină de învăţământ studiată pe parcursul celor trei ani de studiu de către student:

NR.

CRT.

DISCIPLINA

DE ÎNVĂŢĂMÂNT CERINŢE

1 Psihologia educaţiei

- Se va completa o fişă de caracterizare

psihopedagogică.

2

3.

Pedagogie I

(Fundamentele

pedagogiei, Teoria

curriculum-ului)

Pedagogie II

(Teoria instruirii,

Teoria evaluării)

- Se vor alege două variante din cele patru (una

pentru Pedagogie I şi una pentru Pedagogie II):

• Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

pentru lecţiile dintr-o unitate de învăţare (un

manual de specialitate);

• Întocmirea unui dicţionar de termeni

pedagogici (cel puţin 15 termeni);

• Elaborarea unei recenzii din domeniul Ştiinţe

ale educaţiei;

• Identificarea şi explicarea conceptelor cheie

dintr-un curs.

4 Didactica

specialităţii

- Se va realiza un proiect didactic.

5 Practică pedagogică

- Se va completa o fişă de observare a lecţiei

48

8.1. FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. DATE PERSONALE

1. Numele şi prenumele:......................................................................................................

2. Locul şi data naşterii:.......................................................................................................

3. Domiciliul:.......................................................................................................................

4. Ruta şcolară a elevului:....................................................................................................

.............................................................................................................................................

5. Şcoala şi clasa în care învaţă elevul:...............................................................................

II. DATE FAMILIALE

1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:.........................................................................

.............................................................................................................................................

2. Structura familiei şi relaţiile dintre membrii familiei:.....................................................

.............................................................................................................................................

3. Condiţii de viaţă şi de învăţătură ale elevului:................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

4. Influenţe din afara familiei:.............................................................................................

.............................................................................................................................................

III. DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI STAREA SĂNĂTĂŢII

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice:.................................................................................

.............................................................................................................................................

2. Îmbolnăviri şi deficienţe (mintale, senzoriale, fizice):....................................................

.............................................................................................................................................

IV. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

1. Gândirea (analitică/sintetică, concretă/abstractă, reproductivă/creativă etc.):................

.............................................................................................................................................

2. Memoria (vizuală/auditivă, mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă durată etc.):

.............................................................................................................................................

49

3. Limbajul (exprimarea corectă/incorectă, vocabularul bogat/sărac):...............................

.............................................................................................................................................

4. Afectivatea (sentimente, pasiuni, dispoziţii predominante):...........................................

.............................................................................................................................................

5. Motivaţia (intrinsecă/extrinsecă, cognitivă/afectivă, pozitivă/negativă):.......................

.............................................................................................................................................

V. REZULTATE OBŢINUTE DE ELEV ŞI STILUL DE MUNCĂ

1. Discipline cu rezultate cele mai bune:.............................................................................

.............................................................................................................................................

2. Discipline cu rezultate cele mai slabe:.............................................................................

.............................................................................................................................................

3. Cercuri frecventate de elev şi participarea la concursuri şcolare şi extraşcolare:...........

.............................................................................................................................................

4. Stilul de lucru (organizat/dezorganizat, autonom/dependent, conştiincios/superficial,

constant/inconstant):............................................................................................................

.............................................................................................................................................

VI. CONDUITA ÎN GRUP ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

1. Participarea la viaţa de grup (sociabil/izolat, extrovert/introvert, activ/pasiv etc.):........

.............................................................................................................................................

2. Atitudinea colegilor faţă de elev:.....................................................................................

.............................................................................................................................................

VII. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

1. Trăsături temperamentale:

2. Trăsături de caracter:

a) atitudinea faţă de muncă:.................................................................................................

b) atitudinea faţă de alţii:.....................................................................................................

c) atitudinea faţă de sine:.....................................................................................................

3. Aptitudini, înclinaţii, interese şi aspiraţii:.......................................................................

50

8.2. GRILĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI

Data: Clasa: Număr de elevi: Disciplina: Subiectul lecţiei: Tipul lecţiei: Scopurile lecţiei/Obiective de referinţă/Competenţe specifice: Obiective operaţionale : O 1. O 2. O 3. O 4. O 5. Resurse procedurale (metode, procedee, interacţiuni, forme de organizare a activităţii elevilor):

Resurse materiale (mijloace de învăţământ):

Indicatori Recunoaşterea indicatorilor (se bifează)

Aspecte semnificative privind etapele lecţiei

1. Aspect informativ

- conţinut ştiinţific;

- adaptarea la nivelul clasei;

- încadrarea noilor cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare;

- realizarea cerinţelor programei şcolare: obiective-cadru; obiective de referinţă; competenţe generale şi specifice.

51

2. Aspect formativ

- utilizarea şi valorificarea metodelor şi strategiile activ-participative (menţionate de programa şcolară);

- realizarea conexiunii inverse;

- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

- valorificarea valenţelor educative ale temei;

- dezvoltarea capacităţii de transfer (realizarea de corelaţii intra / inter / transdisciplinare);

3. Metodologia didactică

- aplicarea metodelor şi a procedeelor didactice;

- utilizarea mijloacelor de învăţământ;

- încadrarea în timp.

4. Evaluarea activităţii elevilor

- iniţială;

- formativă;

- finală. 5. Relaţia profesor-elev;

elev-elev

- atmosferă de lucru în clasă;

- organizarea activităţii pe grupe sau independent/individual.

52

9. CERTIFICAREA PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

(Sursă: Anexa 1 la O.M. Nr. 4316 din data 03.06.2008)

Art.1. – Prezentul ordin reglementează programul de studii psihopedagogice privind certificarea pentru profesia didactică. Certificatul de absolvire a Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic acordă dreptul de exercitare a profesiei didactice în învăţământul secundar, postliceal şi superior, potrivit legii. Art.2. – (1) Absolvenţii studiilor universitare pot ocupa posturi în învăţământ cu condiţia parcurgerii şi promovării programului de studii psihopedagogice oferit numai de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din instituţiile de învăţământ superior acreditate, înfiinţate conform legii. (2) Certificarea pentru profesia didactică se poate obţine la două niveluri, respectiv: a) Nivelul I (iniţial): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi

didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu, cu condiţia acumulării unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

b) Nivelul II (de aprofundare): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi universitar, cu satisfacerea a două condiţii:

• acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

• absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de licenţă. Art.3. – (1) Programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD este conceput şi aplicat în sistemul creditelor de studiu transferabile. Obţinerea creditelor necesare celor două niveluri de certificare pentru profesia didactică se conformează principiilor de transfer, recunoaştere şi acumulare a creditelor de studiu. (2) Curriculum-ul programului de studii psihopedagogice este structurat pe trei componente: curriculum nucleu, curriculum extins şi curriculum opţional. (3) Curriculum-ul nucleu este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii pentru Nivelul I şi Nivelul II de certificare pentru profesia didactică. Curriculum-ul nucleu cuprinde următoarele pachete de discipline: a) Discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală – 18 credite; b) Discipline de pregătire didactică şi practică de specialitate – 12 credite. (4) Curriculum-ul extins este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii pentru obţinerea Nivelului II de certificare pentru profesia didactică. Curriculum-ul extins cuprinde următoarele pachete de discipline: a) Discipline de extensie a pregătirii psihopedagogice – 10 credite; b) Discipline de extensie a pregătirii didactice şi practice de specialitate – 10 credite. (5) Curriculum-ul opţional este alcătuit din două discipline – 10 credite. Se alege câte o disciplină din fiecare dintre cele două pachete de discipline opţionale oferite de planul de învăţământ pentru Nivelul II de certificare pentru profesia didactică. Art. 4. – (1) Certificarea Nivelului I de studii psihopedagogice se acordă în urma obţinerii unui număr minim de 30 de credite transferabile(Anexa 3a):

53

a) 18 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire psihopedagogică fundamentală;

b) 12 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire didactică şi practică pedagogică de specialitate;

(2) În cazul studiilor universitare de licenţă cu dublă specializare, numărul minim de credite

necesar obţinerii Nivelului I de certificare pentru profesia didactică este 35 de credite. Acestea rezultă din însumarea a 5 credite corespunzătoare didacticii celei de-a doua specializări. Aceste 5 credite nu se acumulează în pachetul de 60 de credite corespunzătoare Nivelului II de certificare. Art. 5. – (1) Certificarea Nivelului II de studii psihopedagogice se acordă în urma obţinerii unui număr minim de 60 de credite transferabile, prin cumularea celor 30 de credite de la Nivelul I cu cele 30 de credite de la Nivelul II, după cum urmează: a) 18 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire psihopedagogică

fundamentală; b) 12 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire didactică şi practică de

specialitate (în cazul unei specializări) sau 17 credite (în cazul dublei specializări); c) 10 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de extensie a pregătirii

psihopedagogice; d) 10 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de extensie a pregătirii didactice şi

practice de specialitate; e) 10 credite corespunzătoare celor două discipline opţionale. Art.7. – (1) Programul de studii psihopedagogice se finalizează cu examen de absolvire. Examenul constă în elaborarea şi susţinerea unui portofoliu didactic. Acesta este un pachet de documente care reflectă sintetic nivelul şi calitatea competenţelor dobândite de absolvenţi prin parcurgerea programului de studii psihopedagogice. Structura şi conţinutul portofoliului didactic se stabilesc prin regulament de fiecare DPPD. (2) Examenul de absolvire pentru fiecare dintre cele două niveluri de certificare în profesia didactică se cotează cu 5 credite, distinct de cele 30 de credite aferente disciplinelor şi activităţilor didactice din curriculumul programului de studii psihopedagogice. (3) În cazul în care programul de studii psihopedagogice de 60 de credite este urmat ca un program compact după absolvirea studiilor universitare, se susţin ambele examene de absolvire, fiecare cotat cu câte 5 credite. Art.8. – (1) Absolvirea programului de studii psihopedagogice oferit de DPPD se finalizează cu obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD, corespunzător nivelului programului de studii psihopedagogice absolvite, respectiv: a) absolvenţii studiilor universitare care au finalizat programul de studii psihopedagogice

de 30 de credite, corespunzător Nivelului I de certificare pentru profesia didactică, obţin Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul I, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu;

b) absolvenţii studiilor universitare care au finalizat programul de studii psihopedagogice de 60 de credite, corespunzător Nivelului II de certificare pentru profesia didactică, obţin Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul II, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi superior, dacă au absolvit şi un program de master în domeniul diplomei de licenţă.

54

(2) Certificatele de absolvire a programului de studii psihopedagogice sunt eliberate conform regimului actelor de studii. Fiecare certificat va avea ca anexă foaia matricolă în limba română, limba maternă şi în limba engleză cu situaţia şcolară a absolventului. (3) Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul I, se eliberează numai absolvenţilor programului de studii psihopedagogice care au obţinut diploma de licenţă . (4) Absolvenţii care nu au promovat examenele de finalizare a studiilor universitare pot să primească, la cerere, o adeverinţă, eliberată de universitate/DPPD, care va specifica disciplinele promovate. Art.9. – (1) Absolvenţii studiilor universitare (de licenţă, masterat sau doctorat) care au obţinut Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul I, pot ocupa posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu constituite din discipline şi activităţi didactice corespunzătoare domeniului studiilor de licenţă absolvite . (2) Absolvenţii studiilor universitare care au obţinut Certificatul de absolvire a DPPD, Nivelul II, pot ocupa posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi superior constituite din discipline şi activităţi corespunzătoare domeniului studiilor de licenţă absolvit. (3) Corespondenţa dintre domeniile studiilor universitare absolvite şi disciplinele care pot fi predate în învăţământul preuniversitar se stabileşte potrivit Centralizatorului privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările, precum şi probele de concurs, pentru încadrarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar, aprobat anual, prin ordin al ministrului educaţiei. Art.10. – (1) Absolvenţii studiilor universitare în domeniul de licenţă Ştiinţele educaţiei – specializările Pedagogie şi Psihopedagogie specială - se certifică pentru profesia didactică, pe baza diplomei de licenţă obţinută, cu condiţia ca planurile de învăţământ ale ciclului de licenţă să includă integral disciplinele din programul de studii psihopedagogice pentru obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD. (2) Absolvenţii studiilor universitare în domeniul de licenţă în Ştiinţele educaţiei, cu specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, se consideră certificaţi, prin diploma de licenţă obţinută, pentru ocuparea posturilor didactice din învăţământul primar şi preşcolar. (7) Drepturile şi obligaţiiile studentului (cursantului) înscris la programul de studii psiho-pedagogice, precum şi raporturile acestuia cu universitatea se stabilesc prin contractul de studii încheiat cu DPPD, potrivit reglementărilor interne ale universităţii.

55

10. CONCEPTE CHEIE Abilitate – însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia,

iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi. Metodă, model de lucru sau comportament aplicabil sarcinilor concrete. Nu se confundă cu deprinderea, bazându-se pe plasticitate neuropsihică, şi nu se reduce la cunoştinţe întrucât reprezintă o condiţie pentru formarea şi utilizarea optimă, în situaţii noi, a deprinderilor şi a cunoştinţelor.

Activitate – ansamblu de acte fizice, intelectuale şi morale, făcute în scopul obţinerii unui anumit rezultat: folosirea sistematică a forţelor proprii într-un anumit domeniu (ex. ecuaţia), participarea activă şi conştientă la educaţie, instruire, informare etc.

Aptitudine didactică – aptitudine profesională care se manifestă în domeniul muncii didactice; reprezintă un complex de trăsături care, precizate şi dezvoltate în cadrul unei temeinice culturi pedagogice, se concretizează într-o capacitate de transformare a individului. Aptitudinea didactică nu corelează cu cea pedagogică (exemplu, pedagogul J. J. Rousseau nu este citat şi ca un bun educator). Ca trăsături în structura aptitudinii didactice se menţionează: sistem de gândire, capacitate de prezentare a unui conţinut la nivelul de înţelegere al colectivului, atenţie distributivă, deschidere spre nou, altruism, dăruire, modestie, răbdare, simţ critic etc.

Arie curriculară – un grupaj de discipline, care au în comun anumite obiective de formare; modalitate prin care se stabileşte o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

Autoeducaţie – proces de formare a propriei personalităţi şi conduite conform cu unele modele şi cerinţe, pe baza unor eforturi personale; atribuţiile celor doi agenţi ai educaţiei sunt preluate în cazul autoeducaţiei de o singură persoană. Subiectul îşi autopropune scopuri şi obiective, îşi autoorganizează activitatea de învăţare, îşi autoevaluează performanţele. Presupune autoinstruire şi autoformare. Autoeducaţia se corelează cu independenţă în acţiuni, cu capacitatea de autoconducere (self government) şi presupune cunoaşterea obiectivă de sine.

Autoevaluare – modalitate de evaluare prin care elevul îşi exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare; autoevaluarea ajută elevul să se aprecieze şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.

Cicluri curriculare – periodizări ale şcolarităţi, grupând mai mulţi ani de studiu, uneori chiar din cicluri şcolare diferite, care au în comun anumite finalităţi specifice. Pentru învăţământul obligatoriu românesc aceste cicluri curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (anul pregătitor, clasa I şi a II-a), ciclul de dezvoltare (clasele III, IV, V, VI), ciclul de observare şi orientare (clasele VII, VIII, IX), ciclul de aprofundare (clasele X, XI) şi ciclul de specializare (clasele XII, XIII).

56

Competenţă – ansamblu structurat de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; se concretizează în capacităţi intelectuale care presupun transfer, aplicabilitate şi operare cu conţinuturi diverse; permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme specifice unui anumit domeniu. Spre deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp şi implică capacităţi, operaţii mentale. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu, pe nivel de învăţământ, au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Şi acestea se definesc pe obiect de studiu dar se formează pe parcursul unui an şcolar. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut, activităţi de învăţare etc.

Competenţe comunicaţionale – utilizare a conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare, comportament empatic, utilizare a variatelor surse de informare (mass-media, internet etc.), realizare a procesului didactic din perspectivă comunicaţională, realizare a proiectelor educative în colaborare cu alte şcoli, părinţi, comunitate etc. Activităţile în cadrul cărora se exersează aceste competenţe sunt lecţiile, activităţile extraşcolare, comisiile metodice, şedinţele cu părinţii.

Competenţe evaluative – utilizare a conceptelor şi teoriilor de evaluare modernă, proiectare a evaluării (procesului didactic, realizării obiectivelor, cunoştinţelor şi competenţelor elevilor etc.), utilizare a strategiilor de evaluare eficientă, elaborare a instrumentelor de evaluare, realizare a măsurării şi aprecierii corecte, obiective, ştiinţifice, dezvoltare a spiritului de observaţie, a gândirii critice, a atenţiei voluntare etc. Activităţile în care se dezvoltă aceste competenţe sunt cu precădere elaborarea itemilor de evaluare, a instrumentelor de evaluare, aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, atitudini, comportamente, valori) ale elevilor.

Competenţe manageriale – perseverenţă, autocontrol, acceptarea schimbărilor, asumarea diferitelor roluri (examinator, examinat, concurent, supraveghetor, proiectant, executant, coordonator, organizator, consilier etc.), adoptare de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză etc. Aceste competenţe se exersează prin actualizarea continuă a cunoştinţelor şi perfecţionarea deprinderilor profesionale, însuşirea şi respectarea principiilor deontologice profesionale, manifestarea comportamentului specific în situaţii de competiţie, concurs, examen etc.

Competenţe psihopedagogice – utilizare adecvată a conceptelor psihopedagogice şi teoriilor învăţării, evaluării, aplicare a acestora în formarea capacităţilor, deprinderilor, abilităţilor de cunoaştere, proiectarea conţinuturilor, organizare a activităţilor didactice şcolare şi extraşcolare, utilizare a strategiilor didactice corespunzătoare în funcţie de factorii implicaţi, utilizare a materialelor didactice eficiente, manifestare a creativităţii şi a unei conduite inovative în plan profesional, realizare a activităţilor instructiv-educative etc. Activităţile în cadrul cărora se formează, antrenează şi dezvoltă aceste competenţe sunt: selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, proiectarea şi planificarea activităţii didactice pentru durate mici (unităţi de învăţare, lecţii), medii (semestre) şi mari (an şcolar), elaborarea curriculumului la decizia şcolii, participarea la activităţi ştiinţifico-metodice, de cercetare etc.

Competenţe psiho-sociale – adaptare, flexibilitate, responsabilitate, implicare în elaborarea şi derularea proiectelor de cooperare a şcolii cu alte şcoli, cu familia, comunitatea, elaborare a strategiilor eficiente în parteneriatul şcoală-familie, cunoaştere şi utilizare a strategiilor de activizare a elevilor, aplicare a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere a profilului psihologic al elevului.

Activităţile ce presupun aceste competenţe sunt: activităţi artistice, metodico-ştiinţifice, consilierea, coordonarea şi monitorizarea proiectelor, proiectarea şi realizarea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare, activităţi de parteneriat şcoală-familie, şcoală-comunitate etc.

57

Competenţe tehnice – proiectare, realizare şi utilizare a materialelor/mijloacelor de învăţare, formare, exersare şi perfecţionare a deprinderilor practice, selectare a strategiilor didactice astfel încât să se utilizeze eficient mijloacele didactice în procesul educativ, utilizare a noilor tehnologii de informaţie în procesul didactic (computer, videoproiector, sisteme audio, video etc.). Aceste competenţe se formează şi se exersează prin intermediul următoarelor activităţi: proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip tehnic, exersarea deprinderilor practice şi motrice (utilizarea computerului, experimente de laborator, lucrări practice).

Curriculum – în sens foarte larg, proiect educativ care defineşte scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative, căile, mijloacele şi activităţile utilizate pentru realizarea finalităţilor, metodele şi instrumentele de evaluare. Se referă la conţinuturile şcolare incluse în programele şcolare, la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală (educaţia formală), cât şi în afara ei (educaţia informală şi nonformală).

Curriculum formal – diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii (CDŞ). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor şcolare, cadrul de referinţă al evaluărilor naţionale. Curriculum la decizia şcolii reprezintă diferenţa dintre ore între curriculum nucleu şi număr minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ.

Curriculum nucleu (comun, central, de bază, general, core curriculum) – cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. Cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, număr de ore proiectate, finalităţi, obiective generale, sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, conţinuturi, standarde de competenţă etc.

Curriculum la decizia şcolii – ansamblu de cunoştinţe, competenţe, valori şi atitudini însuşite de către elevi în cadrul opţionalelor. Disciplinele opţionale se pot realiza printr-un curriculum aprofundat, unul extins sau unul elaborat de şcoală.

Didactică – ştiinţa sau teoria predării (de către profesor) şi învăţării (de către elev)

în toate formele şi pe toate nivelurile învăţământului; teoria generală a instruirii; teoria conducerii procesului de predare şi învăţare. Abordarea procesului de învăţământ sub aspectele sale cele mai generale (organizare, predare, învăţare, evaluare etc.) a constituit obiectul didacticii generale care s-a completat cu demersul didacticilor speciale sau al metodicilor fiecărei discipline de învăţământ (metodica predării matematicii, a educaţiei plastice, a educaţiei muzicale, a fizicii etc.)

Deprindere – capacitate de a aplica rapid, operativ, cu randament sporit o serie de operaţii. Este priceperea transformată în act reflex, automatizarea operaţiilor (execuţie cu uşurinţă, dexteritate, ca urmare a repetării, a exerciţiului).

Documente curriculare – acele documente care planifică şi performează activităţile de formare (plan de învăţământ, programă analitică, manuale, ghiduri metodologice, culegeri etc.).

Educaţie – activitate socială complexă care se realizează prin acţiuni exercitate conştient, sistematic şi organizat de către un subiect – individual sau colectiv acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico - sociale prezente şi de perspectivă şi cu potenţialul său biopsihoindividual.

Evaluare didactică – proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Presupune realizarea operaţiilor: măsurare, interpretare, apreciere, adoptarea deciziilor în ceea ce priveşte performanţele elevilor. Există şi o evaluare a cadrelor

58

didactice, dar şi o evaluare a procesului didactic, o evaluare instituţională (a şcolii), o evaluare a sistemului educaţional etc.

Cele mai frecvente efecte perturbatoare întâlnite în practica şcolară sunt: Efectul halo: se referă la tendinţa aprecierii unor rezultate sau a unor abilităţi sub

influenţa impresiei generale asupra subiectului (elevului, cursantului) sau a grupului (clasei). Au fost identificate două variante ale acestui efect:

• efectul blând: exprimat în tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator şi mai intransigent pe cele necunoscute;

• eroarea de generozitate: exprimată atunci când evaluatorul are motive să manifeste indulgenţă în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media generală (sau „onoarea”) clasei; când evaluatorul are tendinţa să prezinte o situaţie mai bună privind efectele acţiunii sale educative.

Efectul de contaminare: se referă la situaţia în care aprecierea evaluatorului este influenţată de cunoaşterea notelor, rezultatelor obţinute la alte obiecte de studiu, acordate de către alţi profesori elevului supus evaluării. Acest efect se manifestă (mai) frecvent la profesorii aflaţi la începutul carierei.

Efectul de anticipaţie/efectul Pygmalion/efectul oedipian: se referă la faptul că aşteptările pe care le au profesorii faţă de elevii lor au tendinţa să se autorealizeze (în performanţa şi comportamentul acestora); expectanţele evaluatorului în raport cu subiectul evaluat au tendinţa să apară şi să se manifeste în comportamentul celui din urmă.

Efectul de ancorare: constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii răspunsurilor elevilor; pot fi şi elemente pe care evaluatorul nu le-a luat iniţial în calcul. Cu acest prilej, el îşi constituie noi grile de valorizare a lucrărilor sau a răspunsurilor care urmează.

Efectul de contrast: constă în accentuarea a ceea ce îi deosebeşte/diferenţiază pe subiecţi. El este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp, secvenţial; elevii sunt verificaţi, de fiecare dată, într-o anumită ordine. În mod curent, evaluatorii au tendinţa să facă comparaţii şi să raporteze elevii unii la alţii (sub aspectul pregătirii/prestaţiilor lor). Fiind examinaţi într-o anumită succesiune în timp, se poate întâmpla ca unii elevi să primească note / calificative mai slabe (în raport cu nivelul, calitatea răspunsului lor) dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale colegului dinaintea lor sau, dimpotrivă, să primească note/calificative mai bune (raportat la calitatea răspunsului lor) dacă urmează după evaluarea unui coleg (a unui candidat) mai slab (sau foarte slab) pregătit.

Efectul ordine: constă în faptul că profesorul, din cauza unei tendinţe de inerţie, menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri (orale sau scrise) venite de la candidaţi, elevi diferiţi, care însă în realitate prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota / evalua identic mai multe lucrări / răspunsuri diferite, dar consecutive, fără necesarele şi cuvenitele discriminări valorice.

Eroarea logică (sau eroarea constantă): constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul de conştiinciozitate, de ascultare a elevului, acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul elevului de a ajunge la anumite rezultate etc. Abaterea se justifică, uneori, dar ea nu poate deveni o regulă/o practică obişniută.

Efectul tendinţei centrale: constă în tendinţa profesorului de a evita extremele scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii; nu se realizează, astfel, o diferenţiere prea clară între elevii medii (mediocri), pe de o parte, şi cei foarte buni şi foarte slabi (în momentul evaluării), pe de altă parte.

Efectul de similaritate: se referă la tendinţa unor profesori de a-şi aprecia elevii prin raportare la sine (prin diferenţă sau prin asemănare); normele proprii constituie principalele criterii de judecare a rezultatelor acestora. Cu acest prilej, aceşti profesori activează fie propria lor experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, silitor, serios, responsabil), fie experienţa de părinte, ce îşi judecă propriii copii. Aceşti profesori care au experienţa de foşti premianţi au

59

tendinţa să manifeste un plus de exigenţă comparativ cu cei care n-au strălucit la învăţătură (sau la anumite materii de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performanţe înalte au tendinţa să-i aprecieze şi pe elevii lor cu acelaşi nivel de aşteptări.

Efectul de rol: se referă la tendinţa unor profesori de a interioriza standarde exterioare spaţiului normal de formare-învăţare datorită unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l joace (sau datorită expectanţelor la care trebuie să se ridice rezultatele evaluării). Ele – standardele sau expectanţele – sunt induse de către directori, inspectori, factori de decizie, standarde naţionale etc.

Ecuaţia personală a examinatorului (sau eroarea individuală constantă): se referă la diferenţierea realizată în evaluare datorită trăsăturilor de personalitate ale evaluatorului (sever – indulgent; constant – fluctuant; capricios, „cu toane” – principial, necapricios; conformist – înclinat spre nonconformism etc.) de nivelul lui de exigenţă specific şi de concepţia cu privire la rolul şi funcţiile notelor şcolare/calificativelor.

Starea de moment a evaluatorului: se referă la gradul de oboseală a evaluatorului, la încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, la gradul de stres în care se află, la gradul de saturaţie şi de îngrijorare pe care îl resimte în momentul evaluării, la anumite stări conflictuale externe pe care le traversează, intensitatea şi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare şi de profunzime a sentimentului de neputinţă, starea de incertitudine şi de nesiguranţă pe care o resimte etc.

Tipologia examinaţilor: se referă la particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi. Trăsături diferite ale celor examinaţi antrenează variabilitatea evaluării; ele oferă elevilor posibilităţi diferite de a dovedi ceea ce ştiu şi ceea ce pot să facă. Astfel, elevii/cursanţii care dau dovadă de spontaneitate sunt, în general, avantajaţi faţă de cei mai controlaţi în situaţii de examinare; cei „iuţi” mai avantajaţi în raport cu cei „lenţi”; cei care operează mai uşor cu raţionamente teoretice, care conceptualizează mai repede fac o impresie mai bună decât cei care aparţin tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter tehnic. Cercetări recente au demonstrat faptul că elevii frumoşi, drăguţi (din punct de vedere fizic) sunt, în general, mai avantajaţi în raport cu cei cu o înfăţişare fizică mai puţin plăcută, după cum şi în funcţie de apartenenţa subiectului evaluat la o categorie particulară. Bunăoară, în mod real şi constant, nota sau calificativul acordate variază, în medie, în funcţie de sexul elevului, de vârsta lui şi de categoria socioprofesională a părinţilor. Evaluatorul are tendinţa de a supraestima producţia unui elev aparţinând unei categorii în privinţa căreia are o prejudecată favorabilă şi – desigur – de a subestima prestaţia elevului aparţinând unei categorii în privinţa căreia manifestă o prejudecată defavorabilă.

Forme de organizare – modalităţi de organizare a elevilor unei clase în vederea realizării unei sarcini didactice (ex. individuală, frontală, în perechi, în echipe, pe grupuri).

Grup (şcolar) – pluralitate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri de relaţii, cu influenţe multiple asupra membrilor săi (K. Lewin) şi în cadrul căruia fiecare persoană are un anumit status, adică o anumită poziţie reală, de valorizare sau de devalorizare. Grupul şcolar are anumite particularităţi de vârstă, viteză de reacţie, capacitate de înţelegere, nivel de cunoaştere etc.

Interdisciplinaritate – un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, precum şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimbări de ordin conceptual şi metodologic; relaţii ce se stabilesc între două sau mai multe discipline din aceeaşi arie curriculară sau la acelaşi nivel de învăţământ.

Item (pedagogic) – o sarcină de lucru, întrebare sau problemă, răspunsul aşteptat şi criteriile de apreciere a performanţei (grila de corectare/punctare). Esenţial pentru crearea unui item este raportul transparent pe care îl are cu obiectivul de evaluare

60

corespunzător. Itemul pedagogic reprezintă un element al testului pedagogic exprimat prin formularea unei întrebări integrată în structura unui chestionar standardizat care vizează evaluarea elevului în condiţii de maximă rigurozitate.

Învăţământ diferenţiat şi individualizat – individualizarea presupune realizarea unui proces didactic în funcţie de particularităţile biopsihofizice individuale, iar diferenţierea se realizează în funcţie de diferite criterii (de exemplu, capacitatea de comprehensiune a fiecărui individ, ritm de învăţare, aptitudini, interese, vârstă, sex etc.).

Lecţie – cel mai utilizat mod de organizare a instruirii. Tipurile şi variantele ei structural-funcţionale sunt determinate de obiective, conţinuturi (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsături de personalitate şi caracter) etc. Momentele/etapele lecţiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică, nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecţie.

Manual – cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmând îndeaproape programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale şi specifice.

Metodă de învăţământ – componentă fundamentală a strategiei didactice, care se referă la modalităţile, procedeele, tehnicile şi mijloacele adecvate educaţiei în vederea desfăşurării şi finalizării procesului de predare-învăţare; o cale de urmat pentru realizarea unui obiectiv bine precizat şi definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităţilor eficiente de cunoaştere. Circumscrisă acţiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare şi de conducere a învăţării sub semnul comun al aceluiaşi mod de acţiune obiectivat în interacţiunea dintre profesor şi elevi. În literatura de specialitate sunt menţionate mai multe criterii de clasificare a metodelor: după criteriul istoric (metode tradiţionale/moderne), după gradul de generalitate (metode generale de învăţământ/particulare sau speciale), după modul de organizare (metode de activitate individuală/în doi/în echipă/cu clasa de elevi), după funcţia fundamentală pe care metodele o îndeplinesc (metode de predare şi învăţare propriu-zise/de evaluare a rezultatelor învăţării) etc. După suportul principal purtător de informaţie în cadrul comunicării, metodele se pot diviza în:

I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale: a) metode de comunicare orală: metode expozitive (descrierea, naraţiunea,

explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea, instruirea prin înregistrări sonore, instructajul etc.); metode interactive (conversaţia euristică, discuţia-dialog, dezbaterea, seminarul, metoda Phillips 6-6, discuţia dirijată/liberă, metoda focus-grup, asaltul de idei (brainstorming), metoda mozaicului (jigsaw), sinectica, metoda acvariului (fishbowl); metode de instruire prin problematizare;

b) metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură/munca cu manualul, analiza de text, informarea şi documentarea;

c) metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme/televiziune etc.; d) metode de comunicare interioară: reflecţia personală, experimentul mintal;

II. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective: a) metode de explorare directă a realităţii: experimentul, observarea

sistematică independentă/semidirijată/dirijată, studiul de caz, cercetarea documentelor, ancheta de teren, monografia etc.

61

b) metode de explorare indirectă a realităţii: demonstraţia şi modelarea; III. Metode fundamentate pe acţiune (practică):

a) metode de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, lucrări de atelier, activităţi creative, studiu de caz, elaborarea proiectelor etc.

b) metode de acţiune simulată sau fictivă: jocul didactic, jocul de rol, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.

IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator, învăţarea electronică etc.

Mijloace didactice – ansamblu de instrumente materiale, naturale, tehnice etc., selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare. Printre acestea se pot evidenţia: mijloace de învăţământ naturale propriu-zise (roci, ierbare, insectare, schelete de animale etc.) şi confecţionate (obiecte, piese, mecanisme, aparate, instalaţii, calculatorul, sisteme tehnice); mijloace de învăţământ de substituţie (mulaje, corpurile geometrice, machete, fotografii, schiţe, scheme, panouri, tabele, filme didactice etc.); mijloace de învăţământ logico-matematice (formule şi simboluri matematice, algoritmi de rezolvare etc.); mijloace de învăţământ mixte (cărţi, manuale, îndrumare, culegeri etc.); mijloace de învăţământ de evaluare (extemporale, teste şi grile docimologice, teze, probe de control etc.).

Notă şcolară – reprezintă actul de decizie asumat de pedagog în cadrul activităţii de evaluare didactică, după realizarea acţiunilor de măsurare cantitativă şi apreciere calitativă a gradului şi a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaţionale. Nota şcolară trebuie să vizeze, pe de o parte, raportul între situaţia elevului la intrare, calitatea procesului de învăţământ, situaţia elevului la ieşire. Pe de altă parte trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.

Obiective cadru – obiective specifice unei discipline pe întreg parcursul şcolar; sunt prevăzute în programa şcolară, ca fiind generale, abstracte, specifice fiecărei discipline, pentru toţi anii de studiu (între 3 şi 6 pentru fiecare disciplină) şi se referă la formarea de capacităţi, competenţe, abilităţi, atitudini şi valori specifice fiecărei discipline. Obiectivele cadru formulate în învăţământul primar şi gimnazial corespund competenţelor generale în învăţământul liceal.

Obiective de referinţă – specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu; sunt prevăzute în programa şcolară, mai concrete, multe la număr, 10-20, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării, urmăresc salturile în formarea şi dezvoltarea capacităţilor, achiziţiile de cunoştinţe, exersarea de atitudini şi valori ale elevului de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referinţă formulate în învăţământul primar şi gimnazial corespund competenţelor specifice în învăţământul liceal.

Obiective operaţionale – cele mai concrete obiective educaţionale, sunt elaborate pentru fiecare lecţie în parte de către cadrul didactic; denumesc comportamente observabile, măsurabile pe care le manifestă elevii în timpul parcursului didactic şi prevăd condiţii minime de performanţă, care stau la baza elaborării itemilor de evaluare. Nu se utilizează în formularea acestor obiective verbe cu grad mare de generalitate, care denumesc acţiuni sau comportamente ce nu pot fi uşor observate – a şti, a cunoaşte, a

62

înţelege, a face etc. Acestea nu se regăsesc în programa şcolară, ci sunt prevăzute în proiectul didactic.

Orar şcolar – particularizări ale planurilor cadru pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia şcolii. Se relaţionează astfel disciplinele obligatorii şi cele opţionale astfel încât să se încadreze în numărul de ore prevăzut de planul de învăţământ.

Performanţă – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Fiind dat un conţinut al învăţării, prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a produs o schimbare în sistemul personalităţii lui la sfârşitul perioadei când a fost angajat într-o situaţie de predare/învăţare.

Plajă orară – variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit prin planul cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Există discipline ce nu au prevăzută plajă orară în planul cadru.

Plan cadru de învăţământ – document educaţional elaborat de către MEdCT pe baza căruia se proiectează Curriculumul naţional. Este un document şcolar care are funcţia de a orienta procesele instructiv-educative şi care are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile şcolare de acelaşi grad sau tip. În acest document curricular se fac referiri la resursele de timp ale procesului de predare-învăţare pentru fiecare arie curriculară şi fiecare disciplină pe an şcolar.

Planificare calendaristică – document managerial (al profesorului ca manager al clasei) alcătuit de cadrul didactic ce urmăreşte corelarea (în funcţie de specificul conţinuturilor, caracteristicile clasei de elevi etc.) elementelor programei cu timpul optim pentru parcurgerea acestora pe parcursul unui semestru al unui an şcolar.

Portofoliu (didactic) – metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă de timp mai lungă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.

Predare – acţiune de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forma de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă). În sens restrâns, predarea priveşte în mod special acţiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev în vederea stimulării activităţii de învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, apoi ca autoînvăţare sau ca învăţare autodirijată).

Pricepere (îndemânare, iscusinţă) – componenta formativ-acţională exprimată prin capacitatea de a aplica ceea ce fiecare individ şi-a însuşit activ-participativ, conştient, pe baza unei experienţe, în condiţii variate.

Principii didactice – acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcţional. Aceste principii sunt rezultatul generalizării experienţei parcurse de zeci de generaţii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius). Principiile

63

didactice sunt: principiul corelării învăţării teoretice cu învăţarea practică (prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în activităţi ulterioare), principiul accesibilităţii şi individualizării (centrat pe dimensionarea conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice, de vârstă şi individuale, capacitatea de înţelegere, de pregătire, de reprezentare şi imaginare a elevilor), principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare (angajează atât nivelul macroeducaţional – politicile şcolare, cât şi nivelul microeducaţional – care vizează predarea şi învăţarea coerentă şi continuă), principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare (însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor etc. presupune comprehensiune, participare activă şi conştientă), principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor (presupune învăţare profundă, întărită de explicaţie, de corelaţii şi adaptare la situaţii noi); principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract); principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ (condiţionarea sau reglarea predării-învăţării prin evaluarea rezultatelor învăţării, fie prin calitatea activităţii de învăţare a elevilor, fie prin calitatea procesului de învăţământ.

Proces de învăţământ – forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi educare a personalităţii; proces pus sub îndrumarea personalului didactic, bazat pe selecţionarea şi structurarea strictă a conţinuturilor, orientat de un orar şcolar în instituţii şcolare. Procesul de învăţământ poate fi abordat ca relaţie între predare-învăţare-evaluare, ca act de comunicare, ca înlănţuire progresivă a situaţiilor de instruire, are caracter formativ-educativ, presupune instruirea, dar nu se rezumă la ea.

Programă analitică – manualul profesorului ce are caracter oficial şi practic, elaborat în România de Consiliul Naţional de Curriculum şi aprobat de MEdCT; documentul curricular care detaliază elementele obligatorii de parcurs (conţinutul procesului instructiv-educativ), la o anumită disciplină de învăţământ, devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic.

Proiectare didactică – proces deliberativ, la nivel macro şi micro, sistem de fixare mintală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea educaţiei. Defineşte activitatea care anticipează realizarea obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un context de organizare specific procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia. Modelul de proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea creativităţii profesorului la toate cele patru niveluri:

1) Organizarea activităţii (tema activităţii – subcapitolului/capitolului, subiectul activităţii – titlul activităţii, scopul activităţii – exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale capitolului/subcapitolului, tipul activităţii, formele de organizare ale activităţii);

2) Planificarea globală a activităţii didactice (obiectivele operaţionale/concrete, conţinutul de predat-învăţăt-evaluat, metodologia de predare-învăţare-evaluare);

3) Realizarea activităţii didactice (scenariul didactic); 4) Finalizarea activităţii (concluzii).

Randament şcolar – modalitate în care se reflectă eficienţa programului de predare-învăţare la un moment dat sau la sfârşitul perioadei de şcolarizare, fiind evidenţiat prin estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal şi necesar, proiectat în documentele şcolare, şi rezultatul didactic obţinut în practică.

64

Sintalitate – totalitate a particularităţilor esenţiale, edificatoare pentru profilul moral al unui grup; personalitate a unui colectiv concret privit ca un întreg prin care se deosebeşte de celelalte colective.

Sistem de învăţământ – organizare a învăţământului în funcţie de dezvoltarea economico-socială, tradiţiile culturale ale fiecărei ţări. Este organizat pe trepte, cicluri, niveluri (preşcolar, primar, secundar, profesional şi tehnic, superior, postuniversitar).

Standarde curriculare de performanţă – criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare; indică gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu (cât, ce şi cum sunt capabili elevii să-şi utilizeze cunoştinţele, competenţele şi atitudinile dobândite în timpul actului didactic).

Stil autocratic – caracterizat printr-o supraveghere strictă a subordonaţilor de către şef, fluxuri informaţionale direcţionate preponderent de sus în jos, insuflarea de teamă subordonaţilor, frica acţionând ca o modalitate de control.

Stil birocratic – caracterizat printr-o comunicare ce se realizează într-o măsură apreciabilă în scris, ce pune accent pe documente şi ştampile ca mijloace principale de realizare şi control al activităţilor, descurajează iniţiativa şi inovarea şi afectează frecvent în mod negativ moralul salariaţilor.

Stil “laissez-faire” – în cadrul unor direcţii generale de acţiune stabilite de managementul superior, se dă libertate de acţiune foarte mare subordonaţilor, controlul fiind aproape nul; se foloseşte îndeosebi în firmele mici în faza de început şi în organizaţiile centrate pe tehnici de vârf ce utilizează specialişti de înaltă calificare, pasionaţi de munca lor.

Stil democratic – ale cărui principale dimensiuni sunt sociabilitatea, flexibilitatea, cooperarea, comunicaţiile bune - ascendente, descendente – şi orizontale, spiritul de deschidere şi atmosfera prietenescă în cadrul organizaţiei.

Stil pedagogic – stil didactic, stil de predare-învăţare; reprezintă ansamblul trăsăturilor de comportament (temperamentale şi caracteriale) manifestate de către cadrul didactic în realizarea procesului de învăţământ (activitatea didactică).

Strategie (didactică) – ansamblu al metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului de învăţământ, fundamentat pe principiile didactice, care asigură orientarea, desfăşurarea şi finalitatea educaţiei pe termen lung.

Succes şcolar – alternativă pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului şcolar, manifestată prin pregătire teoretică şi practică bune sau foarte bune şi prin calităţi superioare ale personalităţii elevilor (capacităţi intelectuale elevate, iniţiativă, competiţie loială, comportament demn, civilizat etc.).

Şcoală – instituţie specializată în realizarea activităţii de educaţie, conform obiectivelor pedagogice. Este o organizaţie socială, care presupune valorificarea modelului de raţionalitate managerială şi constiutie unitatea de bază a sistemului, reprezentată prin structuri instituţionalizate, specifice învăţământului preşcolar, primar, gimnazial, profesional, universitar.

Ca instituţie educaţională de sine stătătoare, şcoala este elementul de bază al sistemului de învăţământ.

65

Taxonomie pedagogică – modalitate de clasificare sistematică a unor concepte din domeniul educaţiei, realizată pe baza avansării unor criterii teoretice explicite şi specifice, operabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) obiectivele educaţionale sunt obiective cognitive, afective şi psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat câte o taxonomie (clasificare ierarhică) în care se delimitează operaţii cu grade diferite de complexitate şi de accesibilitate pentru elevii implicaţi în învăţare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a elaborat şase clase comportamentale: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Ca verbe de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ) se pot utiliza:

Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevului

1. Cunoaştere (date, metode, concepte, clasificări, teorii, categorii).

a defini, a numi, a recunoaşte, a identifica, a enumera, a distinge, a formula, a alege, a reproduce;

2. Înţelegere (capacitatea de a raporta noile cunoştinţe la cunoştinţele anterioare) prin: – transpunere; – interpretare; – extrapolare.

a ilustra, a explica, a redefini, a parafraza, a determina, a reorganiza, a transforma, a demonstra, a interpreta, a generaliza, a extrapola, a estima, a extinde, a distinge, a rescrie, a rezuma;

3. Aplicare a noilor cunoştinţe.

a aplica, a generaliza, a utiliza, a clasifica, a prezenta, a alege, a folosi, a descoperi, a demonstra, a schimba, a restructura, a manipula, a modifica;

4. Analiza pentru: – căutarea elementelor; – căutarea relaţiilor; – căutarea principilor de organizare.

a identifica, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a recunoaşte, a diferenţia, a distinge, a ilustra, a alege, a separa, a dirija;

5. Sinteza pentru: – crearea unei opere personale; – elaborarea unui plan de acţiune; – derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu.

a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a explica, a rescrie, a rezuma, a modifica, a combina, a compune, a scrie, a imagina;

6. Evaluarea prin: – critică internă; – critică externă.

a judeca, a aprecia, a decide, a argumenta, a compara, a standardiza, a contrasta, a descrie, a justifica, a interpreta, a valida, a evalua.

Pentru operaţionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ, se pot utiliza:

66

Competenţe vizate

Comportamente posibile ale elevului

1. Receptarea prin: – conştientizarea mesajului; – voinţa de a recepta; – atenţie dirijată sau preferenţială.

a diferenţia, a separa, a răspunde, a izola, a acumula, a combina, a alege, a accepta, a diviza, a asculta, a controla, a asimila;

2. Reacţia/răspunsul prin: – asentiment; – voinţa de a răspunde; – satisfacţia de a răspunde.

a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o activitate;

3. Valorizarea prin: – acceptarea unei valori; – preferinţa pentru o valoare; – angajare.

a-şi spori competenţa prin, a specifica, a argumenta, a încuraja, a acorda asistenţă, a subvenţiona, a dezbate, a protesta, a nega, a renunţa, a ajuta;

4. Organizarea prin: – conceptualizarea unei valori; – organizarea unui sistem de valori.

a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă, a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza;

5. Caracterizarea prin: – ordonarea generalizată; – caracterizarea globală; – autocaracterizare globală.

a revizui, a schimba, a completa, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a-şi asuma o sarcină, a rezolva, a evita, a dirija.

Pentru operaţionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin psihomotor, se pot utiliza: Competenţe vizate

Comportamente posibile ale elevilor

1. Percepţia prin: – stimulare senzorială; – selecţia indicilor; – traducere.

a auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi, (de exemplu, a traduce impresia muzicală în dans sau a descoperi defectul unei maşini după zgomot etc.);

2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţională)

a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier, (de exemplu, a lua poziţia necesară pentru a arunca bila de popice, a fi dispus să execuţi o operaţie tehnlogică etc.);

3. Reacţia dirijată prin: – imitaţie; – încercări şi erori.

(de exemplu, a excuta un pas de dans imitând, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie practică la caligrafie etc.);

4. Automatism (de exemplu, a fi capabil să execute un lanţ de mişcări la gimnastică etc.);

5. Reacţia complexă cu – înlăturarea nesiguranţei;

(de exemplu, a monta un aparat şi a te folosi de el fără

67

– performanţă automată. ezitare sau a şti să cânţi la vioară conform unor norme estetice etc.);

6. Adaptarea a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa;

7. Creaţia a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior.

Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor – o modalitate de a formula obiective

didactice astfel încât să devină măsurabile, funcţionale şi operaţionale. În literatura de specialitate, au fost elaborate mai multe, însă dintre cele mai cunoscute şi utilizate se află cea a lui Gilbert de Landsheere şi cea a lui R. F. Mager. Tehnica de elaborare a obiectivelor operaţionale în concepţia lui Landsheere implică cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaţional. Cele cinci etape sunt de fapt cinci întrebări la care profesorul trebuie să răspundă pentru a formula un obiectiv operaţional – cine, când, ce, cum, care.

Răspunsurile la aceste întrebări se referă de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul lecţiilor sau activităţilor (când) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este considerat realizat pe baza evaluării performanţei minim acceptate (care). Obiectivele operaţionale se referă la comportamentele elevilor şi nu la cele ale profesorilor. Aceste comportamente pentru a fi măsurabile, observabile trebuie să fie solicitate prin verbe ce determină acţiuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea obiectivelor operaţionale de preferat este să nu se utilizeze verbe generale, ce nu determină o acţiune, un comportament uşor de măsurat (de exemplu, NU SE UTILIZEAZĂ – A ŞTI, A CUNOAŞTE, A ÎNŢELEGE, A FACE, ci, concret ce trebuie să facă elevul pentru a ne da seama că el defineşte, recunoaşte, clasifică, compară etc.). Tehnica propusă de Mager include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori – specificarea comportamentului final (ce trebuie să realizeze elevul), descrierea condiţiilor de realizare, specificarea nivelului de reuşită minimală (număr minim de răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).

Transdisciplinaritate – întrepătrundere a mai multor domenii, relaţii între disciplinele arilor curriculare diferite sau de la diferite niveluri de învăţământ, coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară, această abordare porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului.

Trunchi comun – număr de ore care trebuie parcurse obligatoriu de toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile-cadru de învăţământ.

Unitate de învăţare – structură didactică unitară din punct de vedere tematic ce se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi care urmăreşte formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice.

68

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii

Petrol-Gaze din Ploieşti, 2001;

2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006;

3. Chivu, R., Elemente generale de managementul educaţiei, Editura Meronia,

Bucureşti, 2008;

4. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Internaţional, Chişinău, 2000;

5. Cosmovici, A., Iacob, L. M., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998;

6. Cucoş, C., Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002;

7. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureşti, 1999;

8. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1990;

9. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994;

10. Potolea D., Neacşu I., Iucu B. R., Pânişoară I. O.(coord.), Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom,

Iaşi, 2008;

11. Stan, L., Andrei, A., Ghidul tânărului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1997;

12. Stan, E., Despre pedepse şi recompense în educaţie, Editura Institutul European,

Iaşi, 2004;

13. Stan, E., Managementul clasei, Editura Institutul European, Iaşi, 2008;

14. *** Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ – M.E.C., I.S.E.,

Bucureşti, 2001;

15. *** Legea învăţământului, 84/1995 (republicată în MO 606/10.XII.1999);

16. *** Statutul personalului didactic, 128/1997 (MO 157/1997);

17. www. edu.ro.

18. www.ise.ro.

19. www.cnfp.ro.

20. www.wikipedia.org.

Date post:	23-Oct-2015
Category:	Documents
Upload:	ionescu-roxana-elena
View:	96 times
Download:	0 times

Caiet de practica pedagogica

Documents