Bulgaru Laurentiu

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI INOVĂRIICENTRUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM ŞI EVALUARE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITARPROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR DE

EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

PORTOFOLIU DE EVALUARE

PROF. LAURENŢIU BULGARUGRUP ŞCOLAR „CARMEN SYLVA” EFORIE SUD

SPECIALIZAREA: CHIMIE

CONSTANŢA 2009

1. DOCUMENT DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI NAŢIONAL - PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU DISCIPLINA ŞI CLASA PENTRU CARE SE VA PROIECTA

INSTRUMENTUL DE EVALUARE.

Curriculumul, ca noţiune, are o sferă largă de cuprindere, presupunând pregătirea meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui program educativ care presupune corelarea unor obiective cu modalităţile de atingere şi evaluare ale acestuia.

Curriculumul şcolar este materializat printr-o serie de produse care au aplicabilitate naţională sau locală, putând avea caracter obligatoriu sau aleatoriu. Principalele produse ale curriculumului sunt: planurile cadru de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare, metodicile de predare a disciplinelor, orarele şcolare, planificările calendaristice, proiectele pedagogice (pentru unitatea de învăţare, unitatea de conţinut, sau lecţie).

La nivel naţional se stabilesc planurile cadru şi programele şcolare. Planurile cadru reglementează disciplinele studiate pe fiecare nivel de învăţământ şi numărul de ore alocat fiecărei discipline, structurat pe trunchi comun (TC), curriculum diferenţiat (CD) şi curriculum la decizia şcolii (CDS). Programa şcolară vine în completarea planului cadru, reglementând obiectivele sau competenţele vizate şi conţinuturile prin care se propune atingerea acestora.

Programele pentru învăţământul liceal sunt structurate pe competenţe. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare.

Competenţele generale sunt competenţe cu un grad mare de generalitate şi complexitate care se formează pe durata învăţământului liceal, cu rolul de a direcţiona demersul didactic spre achiziţiile finale ale învăţării, definite pentru acest segment al şcolarităţii. Aceste competenţe se definesc pentru fiecare obiect de studiu.

Competenţele specifice sunt competenţe derivate de la competenţele-generale; sunt etape în dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Acestea sunt definite pentru un obiect de studiu şi acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii.

Motivarea opţiunii şi precizarea competenţelor alese

În procesul de învăţământ evaluarea se raportează la competenţele generale şi la competenţele specifice ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii. Evaluarea competenţelor generale şi competenţelor specifice se realizează prin instrumentul de evaluare.

Am proiectat un instrument de evaluare pentru unitatea de învăţare Reacţii cu schimb de protoni studiată în clasa a XII-a. Am optat pentru unitatea de învăţare Reacţii cu schimb de protoni deoarece conceptele acid, bază, sare sunt concepte de bază în studiul chimiei, studiate încă din clasa a VII, sfera de studiu a acestor concepte fiind completată treptat. De asemenea elevii întâlnesc aceşti termeni în viaţa de zi cu zi.

Pentru acest test am optat pentru următoarele competenţe generale şi competenţe specifice1:Competenţe generale:1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee.3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante, demonstrând raţionamente

deductive şi inductive.4. Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea explicaţiilor, în

conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor.Competenţe specifice:1.1 Clasificarea sistemelor chimice studiate după diverse criterii.1.2 Structurarea cunoştinţelor anterioare, în scopul explicării proprietăţilor unui sistem chimic.1.3 Interpretarea caracteristicilor fenomenelor/ sistemelor studiate, în scopul identificării

aplicaţiilor acestora.3.1 Aplicarea algoritmilor de rezolvare de probleme în scopul aplicării lor în situaţii din cotidian.3.2 Evaluarea soluţiilor la probleme pentru luarea unor decizii optime.

4.1 Utilizarea corespunzătoare a terminologiei ştiinţifice în descrierea sau explicarea fenomenelor şi proceselor.

4.2 Structurarea informaţiei ştiinţifice în diverse tipuri de comunicări orale şi scrise: argumentaţie ştiinţifică, proiecte de cercetare, referate, dizertaţie etc.

Am optat pentru aceste competenţe generale şi competenţe specifice deoarece acestea sunt cele mai relevante pentru studiul substanţelor chimice, pentru a face o corelare între aspectul structural-calitativ şi funcţional-cantitativ.

De asemenea, se poate aprecia că rezolvarea de probleme reprezintă cea mai complexă şi utilă tehnică pentru dobândirea, exersarea şi validarea comportamentelor de nivel superior.

Aceste competenţe permit formarea unei gândiri productive, activează gândirea critică şi îi învaţă pe elevi să aleagă metoda cea mai bună de lucru; contribuie la formarea unui raţionament flexibil şi operant, la legarea teoriei de practică.

Proiectarea unităţii de învăţare: Reacţii cu schimb de protoni (9 ore) – clasa a XII a C1 – 2h/săptămână (TC + CDS) –

Nr. crt.

Conţinuturi Competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.

1 Exponent de aciditate şi de bazicitate

(50 min)

1.1, 1.2, 3.1, 3.2, 4.1.

Definirea conceptelor de exponent de aciditate, respectiv bazicitateClasificarea acizilor şi bazelor după valoarea pKa sau pKb

Modelarea unor ecuaţii chimiceCompararea tăriei relative a acizilor şi bazelor

manual, calculator, tabla, smartboard

Observare sistemicăInvestigaţie

2 Amfoliţi acido-bazici

(50 min)

1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 4.1.

Definirea amfoliţilor acido-baziciInvestigarea comportării unor amfoliţi în reacţie cu acizii sau bazele Modelarea unor ecuaţii chimice

manual, tabla, reactivi şi ustensile, fişe de lucru

FrontalObservare

3 pH–ul soluţiilor apoase

(100 min)

1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 4.1, 5.1, 5.2.

Definirea noţiunii de pH.Calcularea valorii pH-ului soluţiilor apoase de acizi şi bazeDeterminarea pH-ului soluţiilor apoase de acizi şi bazeClasificarea acizilor şi bazelor în funcţie de pH

manual, calculator, tabla, smartboard, reactivi şi ustensile,fişe de lucru

FrontalObservare sistemică

4 Reacţia de neutralizare. Titrări acido-bazice

(100 min)

1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2,4.1, 5.1, 5.2.

Definirea reacţiei de neutralizareRealizarea de titrări acido-baziceTrasarea curbelor de titrare

manual, calculator, tabla, smartboard, reactivi şi ustensile, fişe de lucru

FrontalăFişe de lucru

5 Hidroliza sărurilor

(50 min)

1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 4.1, 5.1,5.2.

Definirea conceptului de reacţie de hidrolizăModelarea ecuaţiilor unor reacţii de hidrolizăStudiul experimental al comportării unor săruri la dizolvare în apăCalcularea pH-ului soluţiilor apoase de săruri


FrontalăObservare sistemică

6 Soluţii tampon în sisteme biologice

(50 min)

1.3, 2.1, 2.2, 4.1, 5.1, 5.2.

Definirea noţiunii de soluţie tamponPrepararea de soluţii tamponCalcularea pH-ului unor soluţii tamponIdentificare de soluţii tampon din sistemele biologice


Evaluare frontală

2. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE PORNIND DE LA ANALIZA DE CURRICULUM.

Pornind de la analiza de curriculum, şi de la competenţele generale şi specifice alese, am stabilit următoarele obiective de evaluare:

O1 – Să compare tăria acizilor sau bazelor;O2 – Să precizeze culoarea indicatorilor acido-bazici în funcţie de caracterul acido-bazic

al soluţiei;O3 – Să calculeze pH-ul unei soluţii cunoscând concentraţia ionilor hidroniu, şi invers;O4 – Să definească termeni specifici chimiei;O5 – Să scrie ecuaţiile reacţiilor chimice care au loc în soluţiile tampon;O6 – Să identifice acizii şi bazele;O7 – Să modeleze ecuaţiile reacţiilor chimice dintre acizi sau baze şi săruri;O8 – Să reprezinte ecuaţiile reacţiilor chimice de neutralizare;O9 – Să rezolve probleme de calcul stoechiometrici.

Matricea de specificaţii se construieşte pentru a ne asigura de faptul că testul măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate de conţinut. Pe liniile acesteia sunt enunţate conţinuturile testate. Pe coloane, nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm conţinuturile respective.

ItemiAchiziţia

informaţiei

Înţeleger

eAplicare Analiză Sinteză Evaluare Total

110%(2)

5%(1)

5%(1)

5%(1)

- -25%

(5)

220%(4)

20%(4)

- - - -40%

(8)

3 - - -5%(1)

- -5%(1)

4 - -5%(1)

5%(1)

5%(1)

-15%(3)

5 - - - -10%(2)

-10%(2)

6 - - - -5%(1)

-5%(1)

Total30%(6)

25%(5)

10%(2)

15%(3)

20%(4)

-100%(20)

Matricea de evaluare, prezintă asocierea obiectivelor evaluării cu itemii testului de evaluare:

1 2 3 4 5 6O1 X X XO2 XO3 X XO4 X XO5 X XO6 X X XO7 X XO8 XO9 X

3. INSTRUMENTUL DE EVALUARE PROIECTAT.

TEST DE EVALUARE – Chimie – Clasa a XII-aUnitatea de învăţare Reacţii cu schimb de protoni

* Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

1. (1p.) Scrieţi în spaţiul liber, varianta din paranteză care completează corect fiecare afirmaţie:a) Dintre două baze, este mai tare baza care are exponentul de bazicitate mai ……………

(mic/mare).b) Într-o soluţie cu pH=2, turnesolul are culoarea …………… (roşie/albastră).c) Dacă valoarea pH-ului unei soluţii este x, atunci concentraţia ionilor H3O+ din soluţie este

…………… (10-x M/10x M).d) Reacţia de neutralizare este reacţia dintre un acid şi o …………… (bază/sare).e) În cazul neutralizării unui acid tare cu o bază tare, la punctul de echivalenţă, pH-ul soluţiei

este …………… (7/5).2. (2p.) Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei relaţii sau enunţ, denumirea conceptului chimic pe

care îl defineşte:a) –lg[H3O+] ……………….b) Sistemul chimic care are capacitatea de a nu-şi modifica semnificativ pH-ul la adăugarea unei cantităţi mici de acid tare sau bază tare. ……………….c) –lg ka ……………….d) Specia care poate să cedeze protoni în reacţie cu bazele şi să accepte protoni în reacţie cu acizii. ……………….e) –lg kb ……………….f) În soluţie apoasă, reacţia constă în schimbul de protoni între ionii H3O+ şi HO- cu formare de molecule de apă. ……………….g) Reacţia constă în schimbul de protoni între ionii unei săruri şi moleculele apei şi are loc la dizolvarea unei sări în apă. ……………….h) Două specii chimice care trec una în cealaltă prin transferul unui proton (H+). ……………….

3. (1p.) Alegeţi dintre speciile chimice de mai jos pe acelea care pot forma un sistem tampon şi scrieţi ecuaţiile care au loc la adăugarea în soluţia tampon a unei cantităţi mici de HCl sau KOH.HCOOHCH3–ONa

NH4ClCH3–NH3Cl

KH2PO4

K2HPO4

Na2CO3

NaCl4. (2p.) Se consideră următoarele specii chimice:

A: HCOOH (pka=3,75);B: (CH3)2NH (kb=5,2 . 10-4 mol/L);

C: H2CO3 (ka=4,3 . 10-7 mol/L);D: NH3 (pkb=4,75).

a) Identificaţi acizii şi bazele; b) Alegeţi acidul mai tare şi baza mai slabă;c) Alegeţi reacţiile posibile şi completaţi ecuaţiile lor chimice:

HCOONa + H2CO3 → NaHCO3 + HCOOH →(CH3)2NH2Cl + NH3 →NH4Cl + (CH3)2NH →

5. (2p.) Calculaţi:a) pH-ul unei soluţii de KOH cu volumul de 0,4L în care s-au dizolvat 2,24 g KOH.b) Volumul soluţiei de NaOH de concentraţie 0,05 M care neutralizează 50 mL de soluţie de

HNO3 cu pH=2.6. (1p.) Prezentaţi în 5–10 rânduri acţiunea de tamponare a aminoacizilor.

Se dau masele atomice: H–1, O–16, K–39.

4. BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE.TEST DE EVALUARE – Chimie – Clasa a XII-a

Unitatea de învăţare Reacţii cu schimb de protoni

* Se acordă 1 punct din oficiu.

7. (5x0,2p) a) mic; b) roşie; c) 10-x M; d) bază; e) 7. 8. (8x0,25p) a) pH; b) soluţie tampon; c) pka; d) amfolit acido-bazic; e) pkb; f) reacţia de

neutralizare; g) reacţia de hidroliză; h) cuplu acid-bază conjugată.

9. Alegerea speciilor chimice: KH2PO4/K2HPO4 (2x0,2p);Scrierea ecuaţiilor reacţiilor chimice: (2x0,3p).

HP O42- + HCl ↔ H2P O4

- + Cl-

H2 P O4- + KOH ↔ HP O4

2- + K+ + H2O10.

d) (0,8p) Acizi: HCOOH şi H2CO3 (2x0,2p)Baze: (CH3)2NH şi NH3 (2x0,2p)

e) (0,4p) Acidul mai tare: HCOOH (0,2p)Baza mai slabă: NH3 (0,2p)

f) (0,8p) Alegeţi reacţiile posibile şi completaţi ecuaţiile lor chimice:NaHCO3 + HCOOH → HCOONa + H2CO3 (0,4p)NH4Cl + (CH3)2NH → (CH3)2NH2Cl + NH3 (0,4p)

11. c) (1p.)

μKOH=MK +MO+MH =39+16+1=56gmol

(0,2 p) CKOH

=mKOH

μKOH ∙ Vs

=2,24 g

56gmol

∙0,4 L=0,1

molL

(0,2 p)❑⇒

[H O- ] =CKOH =10 -1 mol/L(0,2 p)❑⇒

[H3 O+] = Kw

[H O- ]=

10-14 mol2 / L2

10-1 mol/L=10 -13 mol/L(0,2 p) ❑

⇒

pH = -lg [ H3O+ ]=-lg 1 0-13 mol/L=13.(0,2 p)

d) (1p.) [H3 O+]=10−pH=10−2mol / L(0,1 p)CHN O 3

=[H3 O+] ¿10−2 mol /L(0,1 p)ϑ HN O3

=CHN O3∙V s=10−2mol / L∙ 5 ∙1 0−2 L=5 ∙ 10−4 moli HN O3(0,2 p)

HN O3+NaOH ❑→

NaN O3+H 2 O(0,2 p)1 mol HNO3…………………………….1 mol NaOH5∙10-4 moli HNO3……………………….xϑ NaOH=¿x= 5∙10-4 moli NaOH (0,2 p)

V s NaOH=

ϑ NaOH

CNaOH

=5 ∙10−4 moli5 ∙10−2 moli

=10-2 L=10 mL (0,2 p)

12. (1p.) Se va urmări prezentarea:- grupărilor funcţionale din structura aminoacizilor; (2 x 0,1p)- structurii celor trei forme sub care aminoacizii se găsesc în soluţie; (3 x 0,1p)- ecuaţiilor reacţiilor chimice care au loc la adăugarea unui acid, respectiv a unei baze. (2 x

0,25p)

Pentru corectarea cât mai riguroasă a testelor, se propune folosirea următorului borderou de corectare şi notare:

Nr.

crt

.1 2 3 4 5 6

Din

ofi

ciu

Not

a

a b c d e a b c d e f g h

Ale

gere

Ecu

aţii

a b c a b

Gru

pe

Str

uctu

ri

Ecu

aţii

Aci

zi

Baz

e

Aci

d

Baz

ă

Ecu

aţii

μKOHCKOH¿ ¿

pH

¿ CHN O 3ϑ HN O3

Ecu

aţia

ϑ NaOH

Vs

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

2x0,

2p

2x0,

3p

2x0,

2p

2x0,

2p

0,2p

0,2p

2x0,

4p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,1p

0,1p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

2x0,

1p

3x0,

1p

2x0,

25p

1p 10

12345…

5. DOCUMENT DE PREZENTARE A ADMINISTRĂRII INSTRUMENTULUI DE EVALUARE.

RAPORT DE ANALIZĂ.

Testul a fost administrat la o clasă cu 25 de elevi, şi s-au obţinut următoarele rezultate:

Notele obţinute.

Nota 10

9 8 7 6 5 4 3 2 1

Nr. de elevi 3 2 3 7 6 3 1 0 0 0

0 2 4 6 8 10 120

1

2

3

4

5

6

7

8

NOTE OBŢINUTE

Nr. de elevi

Rezultate subiectul 1

Punctaj 1p 0,8p 0,6p 0,4p 0,2p 0pNr. de elevi 11 8 6 0 0 0

11

8

6


1p0,8p0,6p


Punctaj 2p 1,75p

1,5p 1,25p 1p 0,75p

0,5p 0,25p

0p

Nr. de elevi 5 6 4 6 4 0 0 0 0

5

6

4

6

4


2p1,75p1,5p1,25p1p


Subiect 3 0p 0,2p

0,3p 0,4p 0,5p

0,6p 0,7p 0,8p

0,9p 1p

Nr. de elevi 0 0 0 0 9 0 4 0 0 12

9

4

12


0,5p0,7p1p


Punctaj 2p 1,8p 1,6p

1,4p 1,2p 1p 0,8p

0,6p 0,4p 0,2p

0p

Nr. de elevi 4 1 1 2 6 2 3 2 2 2 0

4

1

1

2

62

3

2

22


2p1,8p1,6p1,4p1,2p1p0,8p0,6p0,4p0,2p


Punctaj 2 1,9 1,8

1,7 1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1

1 0,9 0,8 0,7

0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

Nr. 2 0 2 1 1 2 0 1 2 2 2 1 4 0 1 1 0 1 1 0 1

elevi

2

21

1

2

12

2

2

1

4

11 1

1

1

Rezultate subiectul 521.81.71.61.51.31.21.110.90.80.6000000000000010.50.30.20


Punctaj 1 0,95

0,9 0,85

0,8 0,75

0,7 0,65

0,6 0,55

0,5 0,45

0,4 0,35

0,3 0,25

0,2 0,1

0

Nr. de elevi

5 0 0 0 0 0 5 5 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 3

5

5

5

3

3

3


10.7000000000000010.6500000000000020.350.30

Rezultate subiecte pe itemi (rezolvare completă a itemilor)

Item a b c d e f g hSubiect 1 21 19 21 22 22 - - -Subiect 2 25 17 20 16 16 17 16 25Subiect 3 16 12 - - - - - -Subiect 4 5 10 10 - - - - -Subiect 5 5 2 - - - - - -Subiect 6 19 5 10 - - - - -

Subiect 1 Subiect 2 Subiect 3 Subiect 4 Subiect 5 Subiect 605

10152025

ab

cd

ef

gh

abcdefgh

Rezultatele se bazează pe borderoul următor:

Borderou de corectare – Test de evaluare – Chimie – Clasa a XII-a A– Unitatea de învăţare Reacţii cu schimb de protoniN

r. c

rt.

1 2 3 4 5 6

Din

ofi

ciu

Not

a

a b c d e a b c d e f g h

Ale

gere

Ecu

aţii

a b c a b

Gru

pe

Str

uctu

ri

Ecu

aţii

Aci

zi

Baz

e

Aci

d

Baz

ă

Ecu

aţii

μKOHCKOH¿ ¿

pH

¿ CHN O 3ϑ HN O3

Ecu

aţia

ϑ NaOH

Vs

Pun

ctaj

m

axim

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

0,25

p

2x0,

2p

2x0,

3p

2x0,

2p

2x0,

2p

0,2p

0,2p

2x0,

4p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

0,1p

0,1p

0,2p

0,2p

0,2p

0,2p

2x0,

1p

3x0,

1p

2x0,

25p

1p 10

1 0,2 - 0,2 0,2 - 0,25 - 0,25 0,25 - 0,25 -0,25 0,2 0,3 0,2 - - - - 0,2 0,2 0,2 - - - - - 0,2 - - 0,2 0,1 - 1 4,65

2 - 0,2 0,2 0,2 - 0,250,25

- -0,25

- 0,250,25 0,2 0,3 0,2 - - - - 0,2 0,2 0,2 - - - - - 0,2 - - 0,2 0,1 - 1 4,65

3 0,2 - 0,2 - 0,2 0,250,25

0,25 -0,25

- 0,250,25 0,4 0,3 0,2 0,2 - - - 0,2 0,2 0,2 - - - 0,2 0,2 - - 0,2 0,1 - 1 5,5

4 - - 0,2 0,2 0,2 0,25 - 0,25 0,25 - - 0,250,25 0,4 0,3 0,2 0,2 - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 3,95

5 0,2 - 0,2 - 0,2 0,250,25

- 0,25 - 0,25 -0,25 0,4 0,6 0,2 0,4 0,2 - - - - - - - - - - 0,2 - - - - - 1 4,85

6 - 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 - - 0,25 - 0,25 -0,25 0,2 0,3 - - 0,2 - 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - 0,1 - - 0,2 - - 0,2 0,2 0,25 1 5,65

7 0,2 0,2 - 0,2 0,2 0,25 - 0,25 - - 0,25 0,250,25 0,2 0,3 - 0,2 - 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - 0,1 - - 0,2 - - 0,2 0,2 0,25 1 6,1

8 0,2 0,2 - 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

- -0,25 0,2 0,3 0,2 0,2 - 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,2 0,2 - - 0,2 0,2 0,25 1 6,75

9 0,2 - 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,25 - 0,25 0,250,25 0,2 0,3 0,4 0,2 - 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,2 0,2 0,2 - 0,2 0,2 0,25 1 7,4

10 0,2 0,2 0,2 - 0,2 0,250,25

0,25 -0,25

0,25 0,250,25 0,4 0,3 0,2 0,4 0,2 - 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,2 0,2 0,2 - 0,2 0,2 0,25 1 7,6

11 0,2 0,2 0,2 0,2 - 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,2 0,3 0,4 0,4 0,2 - 0,4 0,2 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 1 8,05

12 0,2 0,2 - 0,2 0,2 0,250,25

- -0,25

0,25 0,250,25 0,4 0,6 - - - 0,2 0,4 0,2 - - - - 0,1 - - - - - - 0,1 0,25 1 5,55

13 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 - 0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,2 0,3 0,2 - 0,2 - 0,4 0,2 - - - - 0,1 - - 0,2 - - - 0,1 0,25 1 5,65

14 - 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 -0,25 0,2 0,3 0,4 0,2 0,2 - 0,4 0,2 - - - - 0,1 - 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,25 1 6,5

15 0,2 - - 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

- 0,250,25 0,4 0,3 0,2 0,4 - - 0,4 - - - - - - - 0,2 0,2 0,2 - - - - 1 5,65

16 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 - 0,25 - - - 0,250,25 0,4 0,6 - - 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 - - 0,2 0,3 0,5 1 7,4

17 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 -0,25 0,4 0,6 0,2 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 - 0,2 0,3 0,5 1 9,35

18 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,4 0,6 0,4 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,3 0,5 1 10

19 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,4 0,6 0,4 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 - 0,2 0,3 0,5 1 10

20 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,4 0,6 0,4 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,3 0,5 1 10

21 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 - 0,25 -0,25

- -0,25 0,4 0,6 - - 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,1 - - - - 0,2 - 0,5 1 6,7

22 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

- - - - 0,250,25 0,4 0,6 - - 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,1 - 0,2 - - 0,2 - 0,5 1 6,9

23 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,25 - 0,25 0,25 - 0,25 -0,25 0,4 0,6 - 0,2 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 - - - 0,1 0,1 - 0,2 - - 0,2 - 0,5 1 7,15

24 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 -0,25

0,25 -0,25 0,4 0,6 - 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,1 0,2 0,2 - - 0,2 - 0,5 1 8

25 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,250,25

0,25 0,250,25

0,25 0,250,25 0,4 0,6 0,4 0,4 0,2 0,2 0,8 0,2 0,2 0,2 - - 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 - 0,5 1 9,3

6. DOCUMENT DE ANALIZĂ A MODULUI ÎN CARE A FOST APLICAT BAREMUL DE CORECTARE ŞI NOTARE PROIECTAT. CONCLUZII PRIVIND OPTIMIZAREA

BAREMULUI ŞI A APLICĂRII SALE.

Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare. Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: probele orale, probele scrise şi probele practice. Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Probele scrise ( probă - orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor ) sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Avantajele probelor scrise sunt:

- economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare - învăţare - evaluare;

- acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, pe care o asigură la nivelul conţinutului evaluat;- posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe

existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;- posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici un fel de intervenţie din

afară, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;- diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei

elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale. Dezavantajul major al acestor probe este presupus de relativa întârziere în timp a

momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate. Proiectarea prezentului instrument de evaluare, testul de evaluare pentru clasa a XII-a, a

pornit de la conţinuturile prevăzute în programa şcolară pentru unitatea de învăţare „Reacţii cu transfer de protoni”. Au fost stabilite iniţial obiectivele prezentei evaluări, obiective corelate cu competenţele specifice corespunzătoare competenţelor generale selectate.

Deoarece această unitate de învăţare face parte şi din programa şcolară pentru bacalaureat pentru elevii clasei a XII-a care au optat pentru susţinerea probei E la disciplina Chimie anorganică, am considerat necesară proiectarea unui test de evaluare care prin itemii propuşi să-i familiarizeze pe elevi cu structura testului pe care vor urma să-l rezolve în cadrul examenului de bacalaureat.

Baremul de corectare şi notare a fost proiectat şi elaborat în concepţie curriculară şi structurată în raport cu competenţele generale şi specifice ale programei şcolare aplicate unităţii de învăţare „Reacţii cu transfer de protoni”. A fost realizată corespondenţa între itemii probei, criteriile de evaluare şi barem de corectare şi notare utilizându-se programa şcolară de chimie clasa a XII-a . A fost alcătuită matricea de specificaţii prin care s-a realizat corespondenţa dintre itemii probei şi obiectivele evaluării.

S-a asigurat ponderea punctajelor în raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind prin aceasta la acoperirea reprezentativă a curriculum-ului evaluat.

Lucrările au fost evaluate respectându-se baremul de corectare şi notare şi alcătuindu-se un borderou cu punctele obţinute de elevi pe itemi şi subitemi. Pe fiecare lucrare au fost trecute de profesor punctele obţinute la fiecare subiect în parte iar unde răspunsurile date de elevi au fost incorecte a fost trecut răspunsul corect. În momentul înmânării testelor fiecărui elev i-a fost prezentat de către profesor un comentariu privind reuşitele dar şi lacunele sau înţelegerile eronate constatate în urma aplicării baremului. De asemenea a fost prezentată şi o caracterizare generală a clasei privind rezultatele obţinute, fiind reluate de profesor acele exerciţii la care procentul de răspunsuri corecte a fost mai mic, revenindu-se cu ajutorul elevilor la acele conţinuturi la care exerciţiile făceau referire (de exemplu: structura amfionică a aminoacizilor şi acţiunea de tamponare a acestora, unde conform rezultatelor testului s-au obţinut 5 răspunsuri corecte din 25). Totodată se prezintă clasei şi analiza comparativă a rezultatelor obţinute la prezentul test cu cele obţinute la testul anterior din unitatea de învăţare „Noţiuni de cinetică chimică”.

7. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL

CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL.

În învăţământ, evaluarea a determinat evoluţii istorice, controversate, determinate de inadecvare şi

imprecizie. Evaluarea este definită printr-un proces de măsurare şi apreciere a rezultatelor sistemului de

educaţie şi învăţământ, a eficienţei resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiectivele propuse,

pentru a lua decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.1 Ioan Jinga consideră evaluarea un proces de

comparare a rezultatelor instructiv - educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate, sau cu

evaluarea resurselor anterioare.2

Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor

de predare - învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare, operaţionalizate

la nivelul fiecărei activităţi de instruire. Funcţia sa generală, asumată în mod explicit în contextul

proiectării curriculare, constă în reglarea - autoreglarea întregii activităţi de instruire realizată în clasă

prin operaţii de perfecţionare, corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a acţiunilor de predare -

învăţare. În acest spirit acţiunea de evaluare este o parte integrantă a activităţii de instruire, în strânsă

interdependenţă cu cele de predare şi învăţare.3

Evaluarea este la rândul său influenţată de o serie de factori psihologici, dintre care amintim

psihologia elevului şi psihologia profesorului. Prin trăsăturile personalităţii sale elevul poate constitui un

factor generator al multor erori de apreciere: starea de emotivitate provocată de exigenţa examinării,

aprecierii şi notării; oboseala accentuată mai ales la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar; dispoziţia

de moment, etc. Deficienţele deliberate ale unor profesori - relaţii protecţioniste, notarea arbitrară,

abuzul, etc., - aduc foarte mari prejudicii evaluării corecte a rezultatelor şcolare. Dar chiar şi în

împrejurări ideale - în care profesorul se confundă cu materia pe care o predă şi este constant obiectiv,

elevul este silitor şi temeinic pregătit, iar proba de verificare măsoară exact rezultatul muncii elevului -

activitatea profesorului este însoţită de erori de apreciere, jocul unor variabile psihologice introduce

devieri în notare. Ele pot fi reduse ca pondere şi semnificaţii prin autoeducaţia examinatorului.4

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare (test) sunt: validitatea , finalitatea,

obiectivitatea şi aplicabilitatea.5 Validitatea testului se asigură şi prin evitarea unor elemente de

interferenţă, precum utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sau nivelului de înţelegere al elevilor. În caz

contrar, vor fi măsurate în primul rând abilităţile de stăpânire a limbii şi abia în plan secundar

deprinderile şi conţinuturile specifice.6

1 Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, Editura Corint, 2007, p. 164.2 Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1994, p.123.3 Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa , Editura Ovidius University Press, 2003, p. 183.4 Gheorghe Tanasă, Metodica predării - învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1996, p. 198.5 Ioan Neacşu, Adrian Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Aramis, 1996, p. 36.6 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001, p. 20.

Pentru ca un test să fie considerat valid, acesta trebuie să acopere în mod adecvat (proporţional)

conţinuturile programei, ţinând cont de lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor aspecte ale

conţinuturilor la care se face referire. Validitatea unui test vizează următoarele aspecte: validitatea de

conţinut, validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă şi validitatea de faţadă.7

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale

repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii identice aceluiaşi grup

de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea aceloraşi rezultate, sau a unora cu

diferenţe minime faţă de cele anterior înregistrate.8

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă dintre aprecierile făcute de evaluatori independenţi

în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte

bună obiectivitate.9

Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi

interpretat cu uşurinţă. Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se

înscriu: importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară, concordanţa dintre forma şi conţinutul testului

şi nivelul de vârstă al elevilor testaţi, costul şi timpul necesar pentru administrarea testului, obiectivitatea

în notare şi în interpretarea rezultatelor.10

În lucrarea „Teoria şi metodologia evaluării” Constantin Cucoş identifică 14 reguli pentru o

evaluare reuşită: faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului, apreciaţi, întăriţi

şi marcaţi orice progres realizat de elevi, încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în

instanţe de revenire, motivare, perfectare, delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente

de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare, nu deturnaţi evaluarea spre alte

scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice, accentuaţi virtuţile stimulative şi

minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare,

personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile

publicului şcolar,fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate

sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră, emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii

chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele

elevilor dumneavoastră, pornind doar de la câteva exerciţii evaluative, acordaţi tuturor elevilor o şansă

de realizare şi afirmare, indiferent de posibilităţi şi circumstanţe, argumentaţi în faţa tuturor elevilor

nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe,

criterii, praguri ale reuşitei, nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi, nu alunecaţi

în manierism, fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi, multiple, diverse.11

7 Gheorghe Alexandru (Coord.), Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2000, p. 235.8 Virgil Frunză, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Constanţa , Editura Muntenia, 2003, p. 90.9 Ioan Jinga, Ion Negreţ, Op. cit., Bucureşti, Editura Editis, 1994, p.124.

10 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Op. cit., Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001, p. 23.11 Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Edituro Polirom, 2008, p. 185.

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice: evaluarea

„comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii

la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită; evaluarea „prin obiective”

sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se

situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind

soluţii de ameliorare; evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci

şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile

constatate pentru a-i facilita învăţarea; evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop

pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi

utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.12

Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenţial

un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi

diferenţiate următoarele categorii: valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor

tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau

calitativi, posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.); valori

care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în

pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie, modalităţile prin care

rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat); valori care sunt importante în raport cu

procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor

tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor, surprinderea valorii adăugate etc.); valori care

sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt (obţinerea unor informaţii

despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii despre

calitatea pregătirii absolvenţiilor de pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de

folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării elevilor/ absolvenţilor pentru o nouă treaptă de

şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii). Este important de semnalat faptul că identificarea

şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele

ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele.13

Baza întregii strategii de examinare, apreciere şi notare a rezultatelor procesului instructiv -

educativ la chimie o reprezintă obiectivele operaţionale, prin care se formulează standarde sau nivele

cognitive, afective şi comportamentale ce trebuie atinse de elevi prin lecţiile de chimie.

Profesorul de chimie consultă programa şcolară pe baza obiectivelor de referinţă/ competenţelor

specifice şi a activităţilor de învăţare din domeniile urmărite în activitatea didactică, transformă

obiectivele operaţionale în itemi, precizând, cu ajutorul testului, performanţele şi standardul atins:

minimal sau maximal. Formularea standardelor diferenţiate se poate realiza pentru fiecare lecţie.

12 Idem, Pedagogie, Ediţia II revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, p. 23413 Ibidem, p. 347.

Alegerea itemilor, numărul şi tipul lor depinde de profesor. În această privinţă sunt necesare câteva

recomandări: itemii trebuie să fie variaţi ca tip şi grad de dificultate, itemii trebuie să solicite gândirea,

imaginaţia şi creativitatea, numărul lor trebuie stabilit pe baza unei matrice de specificaţii pentru o

lecţie, o unitate de învăţare sau pentru un examen.14

Matricea de specificaţii, presupune: selectarea informaţiilor, formularea subiectelor din conţinutul

de evaluat, constituirea matricei de specificaţie în funcţie de tipurile de performanţă urmărite. Din

numărul de itemi elaboraţi, se alege o proporţie care trebuie să aibă în vedere capacităţile de nivel

necesare evaluării. Ponderea acestor capacităţi de nivel ( inferior, mediu, superior) implică o gândire a

itemilor în funcţie de acestea.15

O notare este obiectivă, atunci când îndeplineşte următoarele condiţii: evaluarea cantităţii

cunoştinţelor este realizată în concordanţă cu cantitatea de cunoştinţe prevăzută de programa şcolară;

evaluarea calităţii cunoştinţelor în funcţie de interpretarea fenomenelor chimice, de sintetizarea

conţinuturilor, de capacitatea de a face raţionamente şi comparaţii între evenimente şi conţinuturi;

evaluarea performanţelor intelectuale, printr-o notare obiectivă - creativitatea, imaginaţia, spiritul de

observaţie şi spiritul critic sunt sesizate de profesor în activitatea de evaluare; evaluarea deprinderilor

practice de a utiliza aparatura şi ustensilele de laborator, substanţele chimice, de a face eseuri pe o temă

dată de profesor16; evaluarea greşelilor de conţinut, noţiuni şi termeni chimici în lucrări scrise, şi în

modul de exprimare; evaluarea originalităţii.17

Evaluarea este necesară pentru îmbunătăţirea: performanţelor celor evaluaţi, performanţelor

instrumentelor de evaluare, metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare, pentru realizarea de

selecţii, pentru corectarea performanţelor, pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare, etc.18

14 Ştefan Păun, Op. cit., Bucureşti, Editura Corint, 2007, p. 165.15 Ibidem, p. 166.16 Ibidem, p. 174.17 Ibidem, p. 175.18 Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Edituro Polirom, 2008, p. 246.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, Gheorghe (Coord.), Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2000.2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2002.3. Cucoş, Constantin, Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom, 2008.4. Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa , Editura Ovidius University Press, 2003.5. Frunză, Virgil, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Constanţa , Editura Muntenia, 2003.6. Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1994.7. Neacşu, Ioan, Stoica, Adrian, Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Aramis, 1996.8. Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Bucureşti, Editura Corint, 2007.9. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.10. Tanasă, Gheorghe, Metodica predării - învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1996.

Cursant: Laurenţiu Bulgaru Grup Şcolar “Carmen Sylva” Eforie SudSpecializare: chimie

Date post:	24-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	laurentiu-bulgaru
View:	244 times
Download:	1 times

Bulgaru Laurentiu

Documents